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Número Especial8,1,| abril-junio PREMIOS CASA /2011 2011 Segunda Época, número julio- agosto de2013 Segunda Época, número de

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El Comején Boletín de las Bibliotecas y Salas de Lectura

Índice

Presentación

Presentación José Vasconcelos y la revolución de la educación, 1920-1934 La exclusión educativa de niños, niñas y adolescentes en Oaxaca Pobres, indígenas y mujeres: experiencias educativas para lidiar con la violencia de género en comunidades indígenas Educación comunal Indigenismo y educación. Una experiencia dirigida a población indígena reubicada por la construcción de la presa Miguel Alemán La educación indígena en México, entre lo real y lo deseable Los dilemas del sindicalismo magisterial mexicano La derecha empresarial contra la educación pública Magisterio del siglo XXI El derecho a la educación, una mirada desde sus circunstancias Los reclamos sociales y la Sección 22 del SNTE El Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Consideraciones y reflexiones Entre ediciones y plantones, veinte años de vida editorial del IEEPO. ¿Una aventura conclusa?

En el siglo XVIII, Juan Jacobo Rousseau escribió Emilio, o De la Educación, obra que pronto se convertiría en una de las más leídas en Europa y, en consecuencia, inspiraría cambios sociales y políticos fundamentales para esa época. La razón de que este libro haya tenido tal trascendencia, radica en que fue uno de los primeros textos de Occidente en abordar un tema siempre ligado con el desarrollo de las civilizaciones: la educación en sociedad. Emilio fue, entonces, punto de partida de otros tratados y métodos de enseñanza que influyeron notablemente en nuestra historia. Corroboró por lo tanto, la importancia que en la educación tienen las nuevas ideas y los puntos de vista diferentes. Es necesario apuntar sin embargo, que en la actualidad, a diferencia de hace dos o tres siglos, o incluso apenas décadas atrás, en materia educativa resulta mucho más difícil pensar y creer en sistemas homogéneos o fórmulas infalibles, menos aún si tenemos en cuenta las complejidades que cada cultura o región, cada pueblo o individuo entrañan frente a las prácticas educativas vigentes. Este hecho, no obstante, de ninguna manera significa que las posibilidades de repensar y proponer alternativas estén canceladas; al contrario, ante tal complejidad y en vista de los nuevos saberes, su discusión se convierte en un imperativo social si de mejorar la educación se trata. Es en este entendido que El Comején dedica su octavo número al tema de la educación en México a partir del siglo XX, y en especial reflexiona sobre la educación en nuestro estado, Oaxaca, por demás intrincada, como bien se sabe. Y aunque es evidente que la magnitud del asunto rebasa cualquier recuento, también es claro que debido a la naturaleza e implicaciones del hecho educativo siempre hay algo qué decir en torno, y más personas de las que suponemos tienen opiniones muy valiosas al respecto. Por supuesto que el tema educativo no es inédito en el panorama estatal de publicaciones, en los últimos años tanto en libros como en revistas ha sido tratado con bastante solvencia. Si en esta oportunidad insistimos en él se debe a dos razones principales: su perenne actualidad y las nuevas circunstancias que lo rodean, cuyos efectos, positivos o negativos, según se le miren, sin duda repercutirán en el conjunto de la sociedad. El Comején por su parte, no ha querido mantenerse al margen por considerar que el contenido resultará de interés para sus lectores y su tratamiento aportará a la discusión de la escuela que se necesita. De este modo, en la presente entrega y con el propósito de ofrecer las voces más diversas, incluimos las ponencias del Foro: “Educación, crisis y alternativas”, llevado a cabo en agosto de 2012 en la ciudad de Oaxaca, que fue convocado por el ProOax, y en el cual participaron especialistas de la sociedad civil e instituciones. Se debe a esto que en algunos artículos se encontrarán referencias a personajes y sucesos que hoy cursan otras circunstancias, es el caso de la lideresa magisterial Elba Esther Gordillo (hoy en prisión) y el Acuerdo por la Calidad de la Educación (ahora en el olvido), entre otros. Complementan el número artículos más recientes, solicitados ex profeso, autoría de investigadores y docentes quienes comparten sus experiencias sobre la educación en el país y en el estado, con énfasis en la historia reciente, la política educativa, el sindicalismo y las nuevas condiciones de la escuela pública. Es importante señalar que el propósito de El Comején no es la apología ni la defenestración de una u otra postura relacionada con el tópico, sino solamente generar desde esta ventana que trimestralmente abren el Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca y la Secretaría de las Culturas y Artes, el diálogo siempre fecundo y necesario, sobre todo en un tema con demasiadas aristas y que tanto incide en el entramado social y la vida cotidiana de la población. Es innegable que Oaxaca es una de las entidades cuyo magisterio desde hace ya más de tres décadas ha estado en constante activismo político al respecto, y que en la actualidad es punta de lanza contra la Reforma Educativa impulsada por el Gobierno Federal. Finalmente, si bien el presente número sólo revisa algunos aspectos sustanciales de la cuestión —por ejemplo la política educativa, la educación indígena y comunitaria, la Sección 22 y el sindicalismo—, confiamos que su contenido motive el intercambio de pensamiento, de las distintas voces y la crítica, condición indispensable para que arriben los verdaderos cambios que la escuela pública demanda y con ello nos aproximemos a la mejor sociedad que pretendemos. Agredecemos en lo que vale, a ustedes, el favor de su lectura.

del estado de Oaxaca

Enrique Florescano

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Salvador Sigüenza Orozco

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Segunda Época, número 8, abril-junio de 2013 Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca, Secretaría de las Culturas y Artes de Oaxaca, Amigos del IAGO y del CFMAB

Concepción Silvia Núñez Miranda 14

Consejo editorial: Alonso Aguilar Orihuela, Alejandro de Ávila, Adriana Castillo,

Jaime Martínez Luna 21 Xicohténcatl Gerardo Luna Ruiz 26

Alba Miranda Sederlin, Elisa Ramírez Castañeda, Francisco José Ruiz Cervantes, Francisco Toledo

Pedro Hernández López 32

Director invitado:

Aurora Loyo Brambila Luis Hernández Navarro Jaime Martínez Luna Javier Sánchez Pereyra

Cuauhtémoc Peña Vásquez Coordinación editorial:

38 43 51 56

Elisa Ramírez Corrección y revisión:

Samael Hernández 60 Marcial Rodríguez/Javier López 70

Alonso Aguilar Orihuela

Itandehui Méndez 75 Diseño editorial: Carlos Franco, Flor Díaz Distribución: Biblioteca Pública Central de Oaxaca Imágenes: Erasto Cortés Juárez Versión digital: http://elcomejenoaxaca.blogspot.com http://revistaelcomejen.blogspot.com

Mayo, 2013

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José Vasconcelos y la revolución de la educación, 1920-1934

Enrique Florescano1

La Revolución de 1910 fue un vivero inagotable de personajes, proyectos e imágenes que hicieron de ese acontecimiento el eje memorioso del siglo XX. De las numerosas instituciones prohijadas por el Estado surgido de la Revolución, ninguna tuvo la proyección que emanó de la Secretaría de Educación Pública, fundada por Álvaro Obregón con el aliento de José Vasconcelos el 25 de junio de 1921. El proyecto educativo que surgió de la Revolución bañó con su luz el nacionalismo y todos los brotes culturales que inundaron una década, de 1920 a 1930. El motor de ese artefacto fue José Vasconcelos, nacido en Oaxaca el 27 de febrero de 1882, quien se distinguió por una carrera fulgurante, que culminó con su estadía en la Secretaría de Educación entre 1921-1924. En esos años, bajo la responsabilidad que le imponen sus cargos, Vasconcelos imagina un proyecto titánico, imbuido de un aliento nacionalista que al unirse con el anhelo revolucionario impulsa un movimiento cultural cargado de generosidad y grandeza. En contraste con los proyectos utópicos que le precedieron, el de Vasconcelos se distinguió por tener el apoyo del Estado, por disponer de un soporte financiero sólido y abarcar los cuatro vientos de la nación. Concibió una Secretaría de Educación que abarcara la República entera y considerara la educación como el medio para abolir la explotación de los más débiles, como un instrumento de cultura que elevara “el nivel espiritual” de los mexicanos.

Historiador, autor de numerosos libros y artículos sobre la historia de México. Es considerado uno de los principales renovadores de la investigación histórica en el país. Ponencia presentada en el Foro: “Educación, crisis y alternativas”, en agosto de 2012 en la ciudad de Oaxaca, convocado por el Pro-Oax.

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Educación para el pueblo

A contracorriente de la tradición elitista, que le otorgaba un sitio privilegiado a la educación superior, Vasconcelos le concede un lugar alto a la educación básica, incluye propuestas innovadoras para atender la educación rural y la extiende hasta alcanzar los islotes más remotos, donde sólo se hablaban lenguas indígenas. En forma paralela promueve reformas en los sistemas de enseñanza y la formación de los profesores. Reorganiza los programas de las escuelas normales y en sus discursos reitera la idea de hacer del maestro el dínamo de la “regeneración nacional”. Entre 1920 y 1924 reforma el sistema pedagógico de las escuelas normales y le da impulso a las famosas Misiones culturales, que imitaban la obra evangelizadora realizada por los misioneros del siglo XVI entre la población indígena. Vasconcelos organizó las Misiones para promover la enseñanza del civismo y el patriotismo en la población rural e indígena. En todas esas tareas asignó al maestro una función eminente, pues lo elevó al rango de motor de la “regeneración nacional”, apóstol de la cruzada educativa y salvaguarda de la identidad nacional. En la aplicación de estas ideas Vasconcelos por primera vez valoró el papel de la mujer en tales tareas. José Joaquín Blanco advierte que antes de Vasconcelos “El magisterio era un apostolado masculino”. Vasconcelos, al tomar como modelo de maestra y de mujer a la chilena Gabriela Mistral, cambió la imagen de ambas. “A partir de entonces la imagen del magisterio mexicano ha sido la de una mujer, Mater admirabilis”. Blanco subraya: “En toda la historia de México no existe un proyecto oficial de redención de la mujer comparable al de Vasconcelos, ni más práctico”. Con estas ideas, Vasconcelos puso en marcha el proyecto de hacer de la enseñanza primaria una función del Estado y asumió la responsabilidad 5


de asignarle un doble papel a la universidad: por una parte, la de ser el centro rector de la investigación y creación de conocimientos en la enseñanza; y por otra, le impuso la tarea de ser el principal difusor de esos conocimientos en la sociedad. En su minucioso estudio de la empresa educativa de Vasconcelos, Claude Fell registra las oposiciones que suscitó ese proyecto en el gremio del magisterio, en el ámbito académico y en los medios políticos y periodísticos. Al final de su gestión, la mayoría de los maestros reconoció la gigantesca obra renovadora del secretario de Educación, mientras que las polémicas álgidas se concentraron en las formas de participación que los municipios y estados habrían de tener en la tarea educativa, en la nueva Secretaría, en la oposición que el sector tradicional del magisterio tuvo a los cambios en los métodos de enseñanza, en la pugna entre los sindicatos y la Secretaría para intervenir en los contenidos y la práctica educativa, en la discusión sobre si el indígena debería integrarse a la cultura nacional o conservar la suya propia, en las relaciones entre la universidad y el Estado (autonomía), y en la definición del papel de la universidad en la sociedad. La polémica alrededor de éstos y otros temas desbordó las fronteras del ámbito educativo, y esa trascendencia, por sí sola, puso de manifiesto el papel decisivo de la educación en el proyecto nacional y la fuerza de la obra impulsada por Vasconcelos. La política cultural de la Secretaría de Educación Pública

Debemos a Vasconcelos la incorporación de la cultura en el gran continente de la educación. Así lo expresó en su discurso inaugural como rector: Las revoluciones contemporáneas quieren a los sabios y quieren a los artistas, pero a condición de que el saber y el arte sirvan para mejorar la condición de los hombres. El sabio que usa de su ciencia para justificar la opresión y el artista que prostituye su genio […] no son dignos del respeto de sus semejantes […] Seamos los iniciadores de una cruzada de educación pública.

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Al llegar a la Secretaría de Educación, Vasconcelos se impuso la tarea de renovarla del primero al último escalón. Bajo la sensación de que la Revolución era un parteaguas entre un pasado opresivo y un futuro abierto, prendió la idea de que la sociedad era susceptible de regeneración y de producir un hombre nuevo. El sector que proveyó las ideas, los talentos y los medios para promover la formación de los nuevos mexicanos fue el de los humanistas, artistas, maestros, científicos, escritores y creadores en general. Durante estos años los intelectuales, como aquí llamaré a ese vasto sector, participaron en la formulación y aplicación de políticas emanadas del Estado. Con José Vasconcelos llegan a la Secretaría de Educación Pública algunos de sus antiguos compañeros del Ateneo de la Juventud (Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña) y una pléyade de jóvenes escritores y poetas (Julio Torri, Carlos Pellicer, Jaime Torres Bodet, Enrique González Rojo y Bernardo Ortiz de Montellano; pintores (Diego Rivera, José Clemente Orozco, David Alfaro Siqueiros, Fermín Revueltas, Carlos Mérida, etcétera); escultores (Ignacio Asúnsolo); músicos (Julián Carrillo); licenciados, profesores, arquitectos y antropólogos (Vicente Lombardo Toledano, Daniel Cosío Villegas, Samuel Ramos, Miguel Othón de Mendizábal). Vasconcelos agrupó este numeroso contingente en las tres áreas básicas en que se dividió la SEP: Educación, Bellas Artes y Bibliotecas. En esos tres campos su obra fue innovadora y su efecto social inmediato, especialmente en la formación de ideales colectivos promovidos por el Estado, y en la creación de símbolos identitarios que unificaron a la población. Bajo la dirección de Vasconcelos la escuela, las artes y el libro se integraron en un proyecto cuya ambiciosa meta era unificar y regenerar la nación. El renacimiento de las artes

Entre los estudiosos de Vasconcelos es usual concentrarse en su gestión educativa o en sus virtudes como “empresario cultural”. Pero como observa

José Joaquín Blanco, el alto lugar que ocupa Vasconcelos en la historia contemporánea de México se debe a “la creación de un espacio cultural en el que cupieran sin violencia todos los habitantes del país”. El Vasconcelos de 1920 a 1924, en contraste con sus colegas del Ateneo, tiene una mirada ancha de la historia, la cultura y la sociedad; no le arredra participar en la política para llevar a cabo sus ideas, es generoso y sabe armar equipos (como lo testimonia la variada lista de sus talentosos colaboradores), y tiene una visión optimista del potencial humano, histórico y cultural de México. A ello sumó su peculiar filosofía vitalista, impregnada de un “apetito de grandeza espiritual” y mesianismo cultural, que lo llevó a concebir al intelectual como un “sacerdote del espíritu” llamado a ejecutar dos misiones: “realizar una tarea de síntesis de la cultura universal para que Iberoamérica se liberara de interpretaciones imperialistas” y “posteriormente realizar una filosofía iberoamericana, un sistema que organizara e impulsara el pensamiento de la raza”. Así, durante su gestión, las artes populares experimentan una revaloración que las elevó al rango de creaciones representativas del alma popular y la identidad nacional. Desde 1919 se promueven investigaciones para conocer, preservar y apoyar las artesanías populares. Poco más tarde el Doctor Atl (Gerardo Murillo) publica, con el apoyo de la SEP, un libro ricamente ilustrado con fotografías y pinturas: Artes populares en México, que constituye el primer rescate de esta tradición, hasta entonces poco valorada. En contraste con los espectáculos glamorosos del centenario del Grito de Independencia festejado por Porfirio Díaz en 1910, en la conmemoración de la Independencia de 1921 se impusieron los aires folclóricos y populares. Ocurre entonces, como lo resumió con precisión Luis Cardoza y Aragón, el descubrimiento del tesoro del pueblo: Hay un tesoro de los pueblos, verdadera catedral invisible y presente en todas las formas de la vida: mitos y leyendas, poesía popular, condiciones sociales, bailes, canciones, formas, sentido de

la decoración, actitud ante el destino humano, el misterio y la muerte, tesoro forjado por todos, hasta promover un mundo riquísimo y anónimo.

Mediante libros, revistas, exposiciones, festivales y acciones innovadoras, la Secretaría de Educación convierte las artes populares en patrimonio cultural protegido por el Estado. Para Vasconcelos, “el poder catártico, purificador, lustral” del arte lo ejemplificaban la música, y en un grado más alto, las escenificaciones colectivas donde el teatro, la danza y la música se concertaban para producir sentimientos inefables. Con esas ideas comulgaron músicos como Manuel M. Ponce, quien desde 1920 había pedido instaurar la enseñanza musical obligatoria en las escuelas primarias, a semejanza de la práctica establecida en Rusia tras la Revolución de Octubre. Con rapidez asombrosa, el aparato burocrático fundado por Vasconcelos crece, abarca el conjunto del ámbito educativo y extiende sus redes a las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, teatro) e inaugura una política para el sector de la cultura popular. Entre las numerosas iniciativas de Vasconcelos para apoyar la creatividad y propiciar la identidad, la que causó un impacto mayor y tuvo irradiación más allá de las fronteras nacionales fue el renacimiento de las artes plásticas encabezado por los pintores. Vasconcelos tomó posesión de la Secretaría de Educación el 25 de junio de 1921 y ese mismo año puso al pintor Roberto Montenegro a la cabeza del Departamento de Bellas Artes y le encomendó realizar los primeros murales en el antiguo Colegio de San Pedro y San Pablo. Montenegro, así como el Doctor Atl y Diego Rivera, había recibido becas del gobierno porfirista para estudiar en Europa y fueron invitados por el secretario de Educación para regresar y pintar las paredes del Colegio de San Pedro y San Pablo, luego de la Escuela Nacional Preparatoria (San Idelfonso), y más tarde el gran “palacio” construido por Vasconcelos para albergar la Secretaría de Educación Pública.

Así, bajo el impulso efervescente del secretario, sin un plan determinado, nació el grandioso programa de pintura mural que le dio una proyección inesperada al ámbito de las artes, y cuyas primeras realizaciones, La creación (1923), de Diego Rivera; La conquista de Tenochtitlán (1922-1923), de Jean Charlot y Los elementos(1922-1924), de David Alfaro Siqueiros, pasmaron a la elite cultural de la capital, provocaron polémicas acerbas y dieron paso a un renacimiento artístico y cultural único en la historia de México. En enero de 1923 José Clemente Orozco comenzó a trabajar en la SEP haciendo ilustraciones para la serie de libros clásicos promovida por Vasconcelos. Más tarde se unió al grupo de artistas contratados para pintar las paredes de la Escuela Nacional Preparatoria. Desde julio de 1923 hasta julio de 1924, Orozco pintó gran parte de los murales del primer y segundo pisos, entre ellos algunas de sus obras maestras, tareas que fueron interrumpidas por la renuncia de Vasconcelos y retomadas más tarde en el periodo 1924-1926. En contraste con los otros muralistas, Orozco se interesó en pintar “la vida del pueblo mexicano en los aspectos más trágicos, más íntimos, más altos”. En este sentido, es de los pocos creadores que le otorgan un papel central a la violencia, la sobrecogedora corriente que inunda las décadas de 1910 y 1920 con su pavoroso río de sangre. La innovación de pintar muros en una escala sólo experimentada en las paredes de las iglesias y monasterios del Virreinato, la temática de esas pinturas (trabajadores, campesinos, maestros rurales, guerrilleros, héroes y mártires revolucionarios), las técnicas (el fresco) y el lenguaje a veces estentóreo de los pintores, provocaron un choque cultural con los paradigmas tradicionales que se tradujo en virulentos ataques en la prensa y en actos de vandalismo. Sin embargo, la fuerza, el colorido y el mensaje contenido en esas pinturas se incorporaron a la política del Estado surgido de la Revolución, que para legitimarse requería un arte colectivo, escenográfico y persuasivo, dirigido a los sectores populares movilizados por la eclosión revolucio-

naria. Con sus innovadores frescos, José Clemente Orozco, Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros hicieron de la Escuela Nacional Preparatoria el monumento canónico del renacimiento de la pintura mural mexicana. Poco después, entre 1923 y 1926 tuvo lugar otro gran ciclo de pintura mural, realizado en las paredes del nuevo edificio de la Secretaría de Educación construido por Vasconcelos. El tema que domina en esas paredes son los trabajadores (Entrada en la mina), las fiestas populares (Día de muertos, Quema de Judas) y la presencia de los más diversos y contrastados personajes de la vida pública entretejidos en escenas colectivas, donde los cuerpos y rostros de los individuos se agolpan unos con otros formando parte de una abigarrada multitud. En las paredes de la Secretaría de Educación el personaje central es el pueblo, el pueblo en armas, labrando la tierra, trabajando en la fábrica, festinando sus días memorables o estudiando en la escuela, pero siempre como primer actor colectivo. Tal es el contraste brusco que ofrecen estas escenas respecto a la pintura académica que le antecede, centrada en el individuo, los grandes personajes y el retrato de la elite empresarial y política. Como advirtió Octavio Paz, “México, su historia y su paisaje, sus héroes y su pueblo, su pasado y su futuro constituyen el tema central de nuestros pintores”. El momento más alto en la representación de los hechos históricos mediante imágenes lo alcanzó Diego Rivera en las paredes que pintó en el cubo de la escalera de Palacio Nacional. Esta pintura, declaró con orgullo, “es el único intento, en toda la historia del arte, para representar en un solo lienzo continuo de pared la historia de todo un pueblo desde su pasado remoto hasta su futuro predecible”. Comprimió ese inmenso pasado en tres frescos atiborrados de personajes y acontecimientos históricos: El México antiguo (1929), De la Conquista a 1930 (1929-1931), y México de hoy y mañana (1934-1935). Rivera hizo pública su adhesión al pensamiento de Carlos Marx y en sus pinturas se advierte la intención de narrar la historia de México acudiendo al artilugio de la lucha de clases. Pero la 7


verdad es que en esas pinturas Rivera siguió con fidelidad la interpretación del pasado adoptada antes por Vicente Riva Palacio en México a través de los siglos y por Justo Sierra en la Evolución política del pueblo mexicano, obras que dividían ese pasado en cuatro fases evolutivas: México antiguo, Virreinato, Independencia y Reforma. Rivera no rompe con ese esquema, pues los innumerables personajes que pueblan sus frescos caminan en ese marco cronológico. Por otra parte nunca logra convencer al observador de que el pueblo es el agente dinámico que hace y construye la historia. Por el contrario, en lugar de explicar el cambio histórico como consecuencia de la lucha de clases, en estas pinturas quienes dirigen los procesos sociales y políticos son los grandes personajes, los líderes, jefes y caudillos. Su dilatado lienzo histórico es una constelación de personajes, una sucesión de retratos ordenados en forma maniquea y encerrados en estancos infranqueables: de un lado los héroes y guías de las causas populares; del otro los representantes del capital, la religión, el ejército, la prevaricación y la maldad. El mérito del relato pintado en los frescos de Rivera, Orozco o Siqueiros no radica en una nueva interpretación del pasado o de la historia, sino en haberle dado cabida, física y visual, a los campesinos, obreros y grupos populares hasta entonces ignorados por la historiografía tradicional. Sus pinturas son la primera afirmación plástica del carácter multiétnico de la sociedad mexicana en el siglo XX. La irrupción masiva de los rostros campesinos, de las desafiantes actitudes de los obreros, de la multitud de desheredados que habitaba los bajos fondos citadinos, mezclados con el retrato de los burócratas, intelectuales, militares, sacerdotes, hacendados, empresarios, artistas, miembros de la farándula, profesionistas y políticos de las capas medias y altas del espectro social, produjo la extraña sensación de que por primera vez la sociedad entera, con sus abismales contrastes, aparecía representada en los anales mexicanos. Los muros pintados dieron a conocer una nueva idea de México en la cual los campesinos, los obreros y las clases populares eran los actores 8

y propulsores de la Revolución. Como observó Octavio Paz: El movimiento muralista fue ante todo un descubrimiento del presente y el pasado de México, algo que el sacudimiento revolucionario había puesto a la vista: la verdadera realidad de nuestro país no era lo que veían los liberales y los porfiristas del siglo pasado sino otra, sepultada y no obstante viva. La fe en el libro y la biblioteca como instrumento de emancipación cultural

Finalmente quiero destacar la revolución del libro que llevó a cabo Vasconcelos. Cuando se hace el inventario de las publicaciones de esta época, la atención recae en la entonces muy criticada “edición elitista” de la colección Clásicos. Pero una de las prioridades del Departamento Editorial fue la publicación de manuales escolares, destinados a las escuelas primarias y la preparatoria, así como de geografías, o la edición en cien mil ejemplares de La historia patria de Justo Sierra. Dos libros de este género tuvieron una recepción favorable e inmediata: Lecturas clásicas para niños, con hermosas ilustraciones de Roberto Montenegro y Gabriel Fernández Ledesma, y la antología de Lectura para mujeres, preparada por Gabriela Mistral. Pero sin duda la publicación más apreciada por los profesores fue la revista El Maestro, con un tiraje mensual de sesenta mil ejemplares. El Maestro vino a ser la enciclopedia actualizada de conocimientos básicos que debía manejar el profesor, la guía imprescindible en materia de política educativa y corrientes pedagógicas, el puente de comunicación entre las exigencias de la sociedad y las capacidades de la escuela para resolverlas, y un arcón precioso de lecturas, juegos y cuentos para niños, piezas ejemplares de literatura y poesía, y una multitud de informaciones sobre las novedades educativas. Para Vasconcelos, incorporar a la literatura mexicana los libros clásicos que modificaron la idea del mundo y del ser humano era un deber ineludible. Si Hispanoamérica quería ocupar un lugar entre las grandes culturas del mundo tenía que atraer las creaciones universales a su propio seno. De ahí proviene la inusitada idea de publicar,

en español y en las prensas mexicanas —en tirajes de 20 mil a 25 mil ejemplares— a Homero, Esquilo, Sófocles, Platón, Plutarco, Plotino, Dante, Shakespeare, Lope de Vega, Calderón, Cervantes, Goethe, Tagore, Tolstoi, Galdós, Romain Roland. En total 17 títulos, publicados en sobrias ediciones que se repartieron en los cientos de bibliotecas fundadas entonces o se vendieron al público a precio muy reducido. Tal fue, en resumen, la tarea de esta Secretaría de Educación Pública entre 1921 y 1924, dirigida por una decena de intelectuales en su mayoría arraigados en la capital, pero comprometidos con la idea de regenerar la nación. Con excepción de los pintores, estrechamente vinculados con los obreros y el Partido Comunista, estos intelectuales carecían de relaciones directas con los sectores sociales del país y, sin embargo, contagiados por el fervor nacionalista de esos años, concibieron una Secretaría de Educación abierta a los campesinos, obreros, clases medias y grupos acomodados. Le dieron vida a una empresa generosa que imprimió en esa institución una huella imborrable. Los principios que los animaron alentaron el nacimiento de una Secretaría de Educación consagrada a la formación de nuevas generaciones de mexicanos, asentada en las fuentes de la cultura universal y en las propias, abocada a promover la investigación científica sin fronteras, sustentada en el ejercicio libre de la cátedra, irrigada por un sistema nacional de bibliotecas y empeñada en propagar el gusto por el libro y la lectura en los rincones más remotos del país. La confirmación de que los mexicanos podían pensar y realizar empresas de ese tamaño, fue el sostén del sentimiento nacionalista que en esos días embargó a crecientes sectores de la población y recorrió en grandes oleadas las diversas regiones del territorio.

La exclusión educativa de niños, niñas y adolescentes en Oaxaca

Salvador Sigüenza Orozco1 Introducción

En el ámbito internacional, nacional y estatal se han instaurado normas y documentos que definen la educación como un derecho fundamental de la niñez y la adolescencia. Dentro del marco internacional, se inscriben los principios y metas planteadas por diversas convenciones y acuerdos internacionales, entre los que destacan dos promovidas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU): la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989, ratificada por México en 1990, y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, del año 2000. En el contexto nacional, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación plantean el derecho a una educación laica, gratuita y obligatoria. La normatividad educativa vigente es­ tablece la obligación del Estado mexicano de ofrecer servicios educativos en los niveles de preescolar (3-5 años), primaria (6-11 años), secundaria (12-14 años) y media superior (15 a 17 años). Asimismo, la Ley Estatal de Educación Pública de Oaxaca dispone que “son atribuciones y obligaciones conjuntas del Titular del Poder Ejecutivo del Estado y del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca prestar servicios de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior, especial, para adultos, capacitación para el trabajo, alfabetización, de iniciación física-

1 Profesor e historiador, investigador del CIESASUnidad Pacífico Sur. Este texto forma parte de un trabajo más vasto realizado bajo la Iniciativa UNICEF en Oaxaca, desarrollado en el CIESAS-Unidad Pacífico Sur y auspiciado por dicho organismo de la ONU, cuyo objetivo ha sido promover el cumplimiento de los derechos de la niñez.

deportiva e iniciación artística. Para los pueblos indígenas esa educación será bilingüe e intercultural”.2 En este entendido, el derecho a la escuela es inalienable para la población de 3 a 17 años, tal como se establece en el artículo 28 de la citada Convención de 1989. Se asume, entonces, que en ningún caso se debe violar este derecho, con independencia de la etnia, religión, sexo o clase social a la que se adscriban los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo, a pesar de estos marcos regulatorios, mecanismos e instrumentos, en el estado de Oaxaca no se ha logrado el disfrute pleno del derecho a la educación de la niñez y la adolescencia. A la luz de lo anterior, en este texto se ofrece un panorama general de la exclusión educativa en Oaxaca, así como los problemas y retos que todavía se deben atender para garantizar el pleno cumplimiento de ese derecho. Contexto general de la exclusión educativa en Oaxaca

La dispersión demográfica, la ruralidad y la pertenencia a alguno de los grupos étnicos de la entidad son algunas de las características predominantes entre la población menor de 18 años en Oaxaca. En 2010, ocupó el segundo lugar a nivel nacional como entidad con mayor porcentaje de población con rezago educativo3 (29.9%), por encima

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Disponible en: http://www.cednna.oaxaca. gob.mx/pdf/observatorio_educacion/legislacion/ leg3.pdf 3 De acuerdo con la Norma de Escolaridad Obligatoria del Estado Mexicano (NEOEM) se considera con carencia por rezago educativo a la población que cumpla los siguientes criterios: tiene 3 a 15 años, no cuenta con la educación básica obligatoria y no asiste a un centro de educación formal; o tiene 16 años o más, nació antes de 2

del promedio nacional (19.4%) y apenas precedida por Chiapas (32.9%).4 Como se observa en el cuadro 1, en comparación con el promedio nacional el rezago educativo en Oaxaca es mayor. Aunado a lo anterior, cuando se analiza este rezago en la entidad según diversas cohortes de edad, es evidente que son los adultos quienes se encuentran más afectados. Así, en Oaxaca en 2010, del total de población de 6 a 15 años, 6.9% se encontró en situación de rezago educativo, en tanto que del total de población de 16 años o más, la proporción que sufrió rezago educativo fue de 47.6%, prácticamente 39 puntos porcentuales por arriba de los más jóvenes.5 En la entidad, el promedio de escolaridad de la población mayor de 15 años es bajo en comparación con el cociente nacional y con el de grandes ciudades o el Distrito Federal; así, mientras en Oaxaca el promedio fue de 6.9 años en 2010, la media nacional para ese mismo año se ubicó en 8.6 años y en el Distrito Federal fue de 10.5 años. Cabe resaltar que sólo 93 de los 570 municipios oaxaqueños superaron el promedio de escolaridad estatal.6

1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria vigente en el momento en que debía haberla cursado (primaria completa), o tiene 16 años o más, nació a partir de 1982 y no cuenta con el nivel de educación obligatoria (secundaria completa). 4 Porcentaje de población con carencia por rezago educativo, según Censo 2010. CONEVAL (2010). Rezago educativo. 2010. www.coneval.gob.mx 5 CONEVAL (2010). Rezago educativo. Disponible en: http://www.coneval.gob.mx/cmsconeval/ rw/resource /coneval/med_pobreza/Rezago%20 educativo%20Censo%202010/rezago_educativo_2010.pdf?view=true 6 INEGI, 2012. Información por entidad. Disponible en: http://cuentame.inegi.gob.mx/mono grafias/informacion/oax/poblacion/educacion. aspx?tema=me&e=20

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Cuadro 1. Porcentaje de población con rezago educativo en Oaxaca según cohortes de edad, 2010.

Gráfica 1. Porcentaje de no asistencia a la escuela, según grupo de edad y tamaño de la localidad. Oaxaca, 2010. Fuente: INEGI. Censo de Población y Vivienda 2010.

Cuadro 2. Cobertura en educación básica y media superior. 1990-1991 y 2009-2010. Fuente: Estadísticas e Indicadores Educativos por Entidad Federativa de la SEP.

En cuanto a la cobertura educativa,7 se observan avances en los años recientes, especialmente en la educación secundaria y media superior. Cuando se comparan las tasas de cobertura estatal con las nacionales, en preescolar y primaria en Oaxaca se registran tasas más altas; sin embargo, ello no sucede con los niveles subsecuentes (cuadro 2). Por otra parte, como se aprecia en la gráfica 1, en todas las localidades los porcentajes de no asistencia a la escuela por edad normativa son similares, con excepción de la que presentan los adolescentes de 15 a 17 años. En este grupo se hace evidente una mayor

La Cobertura, también conocida como Tasa Bruta de Escolarización se define como la proporción de la matrícula total de un nivel educativo determinado, respecto a la población en edad oficial de cursar el nivel (SEP). Así, son entendibles y explicables algunos porcentajes mayores a 100%, debido a que se alude a la relación entre la matrícula total, independientemente de la edad, y la población del grupo etario que oficialmente corresponde a determinado nivel educativo.

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inasistencia en las localidades rurales (41.9%), más de 10 puntos porcentuales por encima de las localidades semiurbanas (32%) y casi 18 puntos superior a la de las urbanas (24.3%). La gráfica muestra que la población adolescente en áreas rurales tiene menores oportunidades de acceder a la educación media superior, por lo que las acciones que busquen incrementar la cobertura deberían prestar especial atención a las zonas rurales y semiurbanas. Sumado a lo ya expuesto, la educación en Oaxaca presenta no sólo problemas de acceso, sino también un grave problema de deserción. El gobierno estatal reconoce que de 100 niñas y niños que ingresan a la primaria, 93 llegan a la secundaria, 65 a la educación media superior, 23 al nivel superior y sólo 13 logran concluir una licenciatura.8 En relación con los niveles más consolidados (primaria y secundaria), datos publicados recientemente por el

Plan Estatal de Desarrollo 2011-2016, Gobierno del Estado de Oaxaca.

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Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)9 señalan que en el nivel primario la tasa de deserción total en el ciclo 2009-2010 fue de 1.3% y el egreso oportuno o hasta dos ciclos después del tiempo normativo (datos de los ciclos 2000/2001-2010/2011) fue de 832 niños por cada mil inscritos en primer grado. En la secundaria, la tasa de deserción total para el mismo ciclo escolar (2009-2010) fue de 6% y el egreso oportuno o hasta dos ciclos después del tiempo normativo de una generación (ciclos 2000/2001-2010/2011) fue de 744 niñas y niños por cada mil inscritos. Al considerar de manera global los dos niveles, para la década señalada el egreso oportuno o dos años después de secundaria es de 603 por cada mil alumnas y alumnos inscritos en primero de primaria. En contraste, en educación media superior la tasa de

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. 2011. Educación Básica y Media Superior, México, INEE, 2012.

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deserción total (2009-2010) fue de 14.3 por ciento. En lo que concierne a la eficiencia terminal, durante el ciclo escolar 20092010, ésta fue de 89.8% en primaria, de 80.4% en secundaria y de 62.8% en la educación media superior.10 Estas cifras son inferiores al promedio nacional en primaria y secundaria, no así en media superior, donde es prácticamente igual (94.5%, 82.2% y 62%, respectivamente). Para comprender los fenómenos de inasistencia y abandono escolar en el medio rural es necesario plantear dos dimensiones de análisis: 1) el espacio local y la vida comunitaria y 2) los procesos de globalización. En la primera dimensión, la inasistencia y abandono escolar pueden ser generados por las dinámicas familiares en relación con las actividades económicas en el interior de la comunidad (pastoreo, agricultura) o en el exterior de la misma (migración, jornaleros agrícolas). Se trata de un desencuentro entre las condiciones de vida y los requerimientos escolares: las necesidades y tiempos escolares no responden a las demandas ni a las condiciones del ciclo económico de las familias.11 Este fenómeno propicia, en mayor o en menor medida, ausentismo, regazo, abandono escolar repetitivo, descuido de las responsabilidades académicas, bajo desempeño y, en consecuencia, que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vea coartado.

Idem. No solamente se trata de ubicar los motivos económicos que generan el abandono escolar, sino también, como señala Minor Mora, reconocer que en este desfase “subyace un universo simbólico y patrones culturales que muestran indicios de una visión crítica del proceso educativo actual sustentado en la desconfianza que tienen los adultos del espacio educativo como ámbito de formación de competencias laborales pertinentes para el funcionamiento en el medio local”. Mora, Minor, Brecha Educativa, Territorialidad y Municipios en México, IIPE-UNESCO.

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En lo que respecta a la segunda dimensión, la globalización ha transformado el campo de tal manera que hay cambios en las dinámicas comunitarias y en la organización de la sociedad agraria, que transita a una sociedad rural diversificada. Las políticas aplicadas en las últimas décadas, lejos de incrementar la oferta de empleos, han intensificado aún más la migración, fenómeno que expresa la pulverización de la economía nacional y el desmantelamiento de la estructura productiva. Debido a la movilidad familiar y personal que implica, la migración impacta los procesos educativos, generando abandono escolar.12 Adicionalmente existen limitaciones materiales y económicas relacionadas con la dotación de equipamiento y servicios básicos en las escuelas. De ahí que el personal docente y directivo, y padres y madres de familia frecuentemente realicen gestiones administrativas para obtener dichos recursos, ya sea a nivel municipal o mediante algún organismo privado, además de recabar recursos de las familias, tanto económicos como en trabajo mediante tequios y faenas.13 Lo anterior permite apreciar que ante las restricciones presupuestarias del Estado se presenta

Los datos del Censo 2010 (INEGI) señalan que la migración en el interior del país fue de 10 085 personas; los principales estados destino fueron el Estado de México, Veracruz, Distrito Federal, Puebla y Baja California. La migración al extranjero se dirigió fundamentalmente a Estados Unidos, en total durante el quinquenio anterior a 2010 fue de 42 802 personas. Disponible en: http://www.oaxaca.gob.mx/inegi/pages/ResultadosInegi.pdf 13 En ciertos contextos donde la asignación de recursos económicos se vuelve más difícil, las familias realizan trabajos comunitarios (tequio, faena, fajina, etcétera) con el fin de realizar mejoras en la infraestructura escolar. Estos trabajos comprenden labores de limpieza, aseo de los centros escolares, reparación de daños en la planta física y, en ocasiones, la construcción de aulas. 12

una socialización de los costos de los centros educativos. De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE),14 el sistema educativo público de Oaxaca no cuenta aún con los recursos humanos, pedagógicos y financieros, la capacitación docente, ni modelos o propuestas educativas que tomen en cuenta las condiciones de los contextos comunitarios —principalmente debido a la alta proporción de población indígena en el estado, pues del total de niños, niñas y adolescentes que viven en Oaxaca (1 449 782), 26% habla una lengua indígena y, de acuerdo con el criterio de hogar indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),15 48.6% vive en hogares en donde algún familiar habla una lengua indígena—― pertinentes y suficientes para lograr que éstos obtengan los resultados esperados por el sistema educativo, tomando en cuenta la capacitación docente la integración de contenidos regionales y locales en el proceso de enseñanzaaprendizaje y la evaluación cualitativa de la labor docente.16

INEE, 2009. Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/index. php/publicaciones/informes-institucionales/ panorama-educativo/4639 15 Con dicho criterio, se considera como población indígena “…a todas la personas que forman parte de un hogar indígena, donde el jefe(a) del hogar, su cónyuge y/o alguno de los ascendientes (madre o padre, madrastra o padrastro, abuelo(a), bisabuelo(a), tatarabuelo(a), suegro(a)) declaró ser hablante de alguna lengua indígena. Además, también se incluye a personas que declararon hablar alguna lengua indígena y que no forman parte de estos hogares”. Véase: CDI (2011) Sistema de información e indicadores sobre la población indígena de México. Disponible en: http://www. cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&vie w=category&id=38&Itemid=54 16 Al respecto pueden consultarse: Salmerón, Fernando y Ricardo Porras, “La educación indígena: fundamentos teóricos y propuestas de política pública”, Cárdenas, Claudia, “Modalidades diferenciadas: educación comunitaria y 14

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Además, de acuerdo con datos oficiales de 2009,17 en Oaxaca existía una alta proporción de escuelas primarias multigrado (53.8%) con déficit de docentes y con un modelo pedagógico con contenidos descontextualizados; también fue una de las entidades con mayor cantidad de primarias indígenas en situación de marginación (34%) y aislamiento (31.2%). Otros indicadores, construidos por el INEE,18 dan cuenta del porcentaje de población en edad escolar normativa básica con alta y muy alta marginación en el área de residencia, para la población de 3 a 14 años, era del rango de 91% para la población rural y de 76% para la población urbana; el porcentaje de población en edad escolar normativa básica que reside en localidades aisladas o cercanas a carretera, sin escuelas, respecto a la población rural, era de

telesecundaria”; Solís, Patricio, “La desigualdad de oportunidades y las brechas de escolaridad”; los tres en: Arnaut, Alberto, Silvia Giorguli (2010) (coords.), en: Los grandes problemas de México. Educación, México, El Colegio de México. Para el particular caso de Oaxaca pueden revisarse, entre otros: Nahmad, Salomón y Abraham Nahón (2011), “La educación indígena en México: relevancia del maestro Asesor Técnico Pedagógico (ATP) en la educación intercultural y bilingüe”, en: Cuadernos del Sur, Revista de Ciencias Sociales, Año 16, No. 30, enero-julio, Oaxaca, pp. 55-75; González Apodaca, Erica (coord.) (2012), Diagnóstico Cualitativo: Percepciones docentes sobre la problemática en las escuelas indígenas, Inédito, CIESAS-Pacífico Sur, Oaxaca, México. Referente a la infraestructura y el equipamiento de las escuelas, se utiliza el porcentaje de escuelas que cuentan con computadora con conexión a Internet para la enseñanza. En Oaxaca, 3 512 escuelas tienen una computadora, esto es 34.6% de las 10 151 que contaron con financiamiento estatal para el ciclo escolar 2008-2009, este resultado ubicó a Oaxaca en el lugar 28 a nivel nacional. En este tema Oaxaca continúa rezagado, puesto que solamente 1 241 escuelas tienen Internet (14.12% del total), lo que ubica al estado dentro de los últimos lugares a nivel nacional (véase PNUD-CIDE, México estatal 2011- Oaxaca, disponible en: http://www.undp.org.mx/IMG/ pdf/OAXACA_20DOSSIER.pdf). 17 INEE, 2009. Panorama educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/index. php/publicaciones/informes-institucionales/ panorama-educativo/4639 18 Idem.

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14.8% (rango de edad 3-5 años), 9.8% (6-11 años) y 30.9% (12-14 años). Algunos retos hacia una educación inclusiva y de calidad

Los datos revisados anteriormente permiten apreciar que la niñez y adolescencia en Oaxaca viven condiciones de exclusión escolar, fenómeno social complejo que exige evaluar las políticas públicas para asegurar el acceso de la población a una educación básica y garantizar un entorno propicio para su desarrollo integral. Se trata, además, de que asistan a la escuela y completen la educación básica, de impulsar mecanismos institucionales y comunitarios para: 1) identificar las relaciones causales asociadas a la inasistencia y la deserción escolares, así como las acciones necesarias para alcanzar una educación de calidad y, 2) generar, desde el espacio local, respuestas para garantizar el interés superior de la infancia y la adolescencia. La baja tasa de matrícula es particularmente significativa en poblaciones rurales e indígenas, en contextos de pobreza y exclusión estructural, donde se presenta el trabajo infantil doméstico-rural19 y los roles de género responden a concepciones culturales arraigadas. La inasistencia escolar es

un problema que afecta sobre todo a la población que habita en áreas rurales y a la niñez y la adolescencia indígenas, especialmente a este último sector de población, como indican los datos sobre la educación media superior. La consolidación y la ampliación del derecho a la educación están influidas por la calidad educativa, la repetición y la deserción escolar; estos dos últimos factores fomentan condiciones de exclusión escolar. Esta suerte de expulsión de la escuela condiciona y determina el desarrollo personal, obstaculiza la inserción sociocultural y complica el acceso a los sistemas socialmente preestablecidos. A largo plazo la exclusión provoca que los nexos (sociales, laborales, económicos) entre individuo y sociedad se debiliten: a mayor exclusión, mayor vulnerabilidad. Más aún, la exclusión aparta de la vida democrática a las personas dado que sin la información brindada por la educación, la capacidad de participación social y en la vida pública se reduce de manera significativa. Ahí radica la importancia de escuelas decorosas, siempre abiertas y para todos.

En 2007, el INEGI y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) levantaron el Módulo de Trabajo Infantil, según el cual en ese año Oaxaca contaba con 1.1 millones de niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años. De acuerdo con el tipo de actividades que realizaron, 54.5% participó en labores domésticas y estudiaron, 26.6% sólo estudiaron y 17.5% realizaron alguna actividad económica; de estos últimos (191 mil), 68.7% son niños y 31.3% niñas; por su edad, 36.3% tienen entre 5 y 13 años, y 63.7% son adolecentes entre 14 y 17 años. Del total de niñas y niños ocupados, 80 mil no asisten a la escuela (42%); la tasa de ocupación en las actividades económicas de los niños es de 23.1%, las niñas de 11.4 por ciento. Datos de INEGI para Oaxaca disponibles en: http://www.google.com.mx/url?s a=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web& cd=4&ved=0CDMQFjAD&url=http%3A%2F%2 Fwww.inegi.gob.mx%2Finegi%2Fcontenidos%2 Fespanol%2Fprensa%2Fcontenidos%2Festadistic as%2F2009%2Fni%25C3%25B1o20.doc&ei=9UhUKDDL83rigLkkYG4CQ&usg=AFQjCNH4HVOh bh5ILsFJW3kR9MZh_T_ASg 19

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Pobres, indígenas y mujeres: experiencias educativas para lidiar con la violencia de género en comunidades indígenas

Concepción Silvia Núñez Miranda1 Introducción

De acuerdo con los resultados de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares presentados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) en julio de 2011, la crisis económica en el país menoscabó los ingresos y el nivel de vida en los hogares entre 2008 y 2010. Esto quiere decir que el ingreso corriente de las familias cayó 6.8% a nivel nacional, con un significativo aumento de la pobreza.2 Datos de julio de 2011, proporcionados por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) constatan, con la medición oficial de la pobreza en el período 2008-2010, que los pobres pasaron de 48.8 millones a 52 millones. De éstos, 11.7 millones viven en pobreza extrema,3 situación que se relaciona con los bajos niveles de acceso a la educación, y es más acentuada en comunidades indígenas. Los datos aportados por la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) en el 20094 respaldan tal percepción: 27.3% de la población indígena nacional de 15 años y más no saben leer ni escribir, cuando el promedio nacional es de 9.5

1 Doctora en sociología por la UNAM y el Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina (IPECAL). Síntesis con autorización de la autora del texto publicado en Género y educación: Aportes para la discusión jurídica. México, Suprema Corte de Justicia de la Nación/ Editorial Fontamara, 2012. 2 Julio Bolvinik, “Economía Moral”. La Jornada, 29 de julio de 2011. 3 Angélica Inciso L. “Presentará CONEVAL hoy datos recientes sobre la pobreza”. La Jornada, 29 de julio de 2011. 4 Indicadores con perspectiva de género para los pueblos indígenas. CDI. 8/II/2009.

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por ciento. Es importante destacar que las desigualdades de género se observan en las cifras relativas a los municipios donde hay residencia indígena: el porcentaje de analfabetas en los municipios indígenas es 42.2% para las mujeres y 24.6% para los hombres. El porcentaje de analfabetas se reduce a menos de la mitad entre las generaciones más jóvenes de población indígena: 33.2% en la población de entre 30 y 59 años, y 12.3% entre la de 15 a 29 años. Obsérvese que aún en estas últimas generaciones se mantienen inequidades de género que se traducen en 15.3% y 9% de analfabetismo en mujeres y hombres, respectivamente. Por otra parte, las diferencias de género se reducen a su mínima expresión entre los niños y niñas indígenas de 6 a 12 años, donde la asistencia a la primaria es cercana a 90% y prácticamente igual, pero están presentes en la educación secundaria entre los 13 y 15 años: las adolescentes dejan de asistir en 33.6% y los adolescentes sólo en 25.2 por ciento. A partir de estos datos observamos que los hombres y mujeres indígenas tienen menos acceso a la educación que los no indígenas, y que las diferencias de género en la escolaridad son mayores entre la población indígena. Es importante subrayar que estos datos corresponden a la educación impartida por el Estado, la cual pugna por una cultura de la homogenización, sin tomar en cuenta que los pueblos originarios en general, y en particular las mujeres que los habitan, son poseedoras de saberes y conocimientos heredados. A propósito de lo anterior, existen tesis como la de Guillermo Bonfil Batalla que argumenta que en el país hay dos formas culturales producto de dos civilizaciones diferentes: el proyecto

civilizatorio occidental (eurocentrismo), que conserva la estructura colonial interna, que niega y excluye a la cultura del colonizado, generando dos proyectos civilizatorios nacionales, el del “México imaginario”, conformado por la población mestiza, y el del “México profundo”, por el cual persiste la diversidad de sistemas culturales (sistemas normativos internos, derecho consuetudinario) ignorados y negados sistemáticamente por el México imaginario. Aunque es pertinente aclarar que estudios posteriores caracterizan al país por su multiculturalismo, donde el mestizaje también alcanza a los indígenas y los flujos migratorios han comenzado a crear culturas fronterizas que si bien conservan su cultura originaria, se nutren con las nuevas culturas conocidas. Por otra parte, los mestizos tampoco son homogéneos, pues componen estratos sociales cuyos ingresos van de bajos a muy bajos y en las zonas urbanas viven en condiciones de miseria, más que los propios indígenas. En particular, aunque el acceso al conocimiento y el derecho a la educación es una de las primeras reivindicaciones exigidas por las mujeres, desafortunadamente en el medio rural todavía subsiste la idea de que las mujeres no necesitan estudiar, pues sus tareas se asocian con los trabajos de la casa y la maternidad. Desterrar estos prejuicios es un desafío para la propia educación. Se trata de compartir el argumento de que “…la educación de las niñas, de las jóvenes y las mujeres no sólo es buena para ellas, sino para la sociedad, para el desarrollo comunitario y social y el avance hacia el

bienestar y el progreso”.5 Esta idea es producto de un proceso histórico en el que las mujeres fueron entrando lentamente a los procesos educativos, sobre todo en los niveles superiores. Habrá de recordarse que los convencionalismos sociales y el peso de las tradiciones impedían la incorporación de las mujeres a los distintos niveles educativos, y no fue sino hasta entrado el siglo veinte cuando se llega a esta nueva concepción y con ella se facilita el acceso a la educación de las mujeres. La pauta de que las mujeres sean educadas ya sea para beneficio personal o del sistema educativo, o para la sociedad en su conjunto, también tiene que ver con la creencia de que las mujeres son las encargadas de educar a los hijos e hijas, un pilar educativo importante en la familia. En este sentido, el problema es más complejo, sobre todo en las comunidades indígenas, pues los varones se han visto obligados a salir de sus poblaciones en busca de oportunidades de trabajo o por otras razones―y han abandonado a su familia. Las mujeres son las encargadas no sólo de educar sino de sostener a sus hijos e hijas. En medio de la pobreza asumen el papel de jefas de familia con las dificultades que esto les ocasiona.6

Pinelo y Simón, 2008. En América Latina, donde se han compilado datos estadísticos durante un cierto periodo de tiempo, varios estudios informan del aumento en el porcentaje de mujeres jefas de hogar en países como México, Paraguay y Panamá. A pesar de que generalmente las estadísticas no registran a las mujeres como jefas de hogar ya que los patrones culturales adscriben esa función a los varones, datos empíricos indican que hay un aumento mayor de jefas de hogar en las áreas rurales. Esto último se ha podido identificar con información que muestra una alta proporción de

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De este modo, es necesario reflexionar en torno a las políticas públicas que deben acompañar a los procesos educativos, pues no es sólo el sector educativo quien tiene el compromiso de darles oportunidades a las mujeres, sobre todo a las rurales; también otros organismos y otros programas alternativos deben preocuparse por mejorar las condiciones de vida. No sólo se necesitan mujeres con educación formal; son necesarias mujeres con educación y con oportunidades de trabajo productivo. Con respecto a lo anterior, si bien las leyes obligan a nuestro país a cumplir con las políticas de igualdad establecidas a través de los acuerdos internacionales de los que es parte, en la práctica falta mucho camino por recorrer. Existen resistencias y particularidades regionales, ideologías tradicionales con costumbres arraigadas que impiden cumplir con el objetivo de la igualdad entre hombres y mujeres en todos los espacios de la vida cotidiana. Esto ocurre en los pueblos indígenas, donde la perspectiva de género resulta un tema escabroso debido a las concepciones culturales existentes. Es decir, como en otras realidades sociales, en las comunidades indígenas, los sistemas normativos internos a través de los cuales se reproducen estas regiones, definen las tareas asignadas a mujeres y a hombres, y entre otras cosas consideran que las mujeres son

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hogares donde la mujer es la proveedora principal. Por ejemplo, en la década pasada, en El Salvador 38% de los hogares rurales tenían como proveedora principal a una mujer. En Paraguay el porcentaje llegaba a 25%, en México 24%, en Brasil y Bolivia 23%. (Alejandra González Méndez. Revela estudio del PNUD. “En México hay un proceso de ‘feminización’ de la pobreza”. Marzo de 2009).

complementarias en la vida de los varones. Sin embargo, lo simbólico, en los pueblos originarios, no tiene el mismo significado para hombres y para mujeres. La idea de la dualidad, como el parangón entre el sol y la luna que expresan algunos intelectuales indígenas en su discurso, raya en el romanticismo, es sólo parte del discurso de los hombres, no del de las mujeres. Es por ello que hasta hace muy poco, hablar de desigualdades de género chocaba contra el mundo simbólico de los varones (incluso de algunas mujeres) quienes no comprendían o no querían comprender, por motivos entendibles, que tienen una relación directa con la conservación de los privilegios, que existían marcadas desigualdades y discriminación de género en sus comunidades. A través de la observación empírica se puede asegurar que el mundo indígena está marcado por inequidades en relación con las mujeres. La cultura de las comunidades se encuentra atravesada por costumbres desventajosas para las mujeres debido a una sociedad patriarcal donde el dominio masculino es la regla en la vida cotidiana.7

Kate Millet (1970), entre otras pensadoras del siglo veinte, en su obra Política sexual, habla de las relaciones de poder entre los sexos basadas en el dominio del varón y le llama patriarcado, que quiere decir: “dominio y poder del padre social”. “El patriarcado es el sistema de dominación más universal, pues pone a la mitad de la humanidad (las mujeres) bajo el dominio de la otra mitad (los hombres), en perjuicio de las primeras y, a fuerza de verlo así en todo tiempo y en todo lugar, acabamos por considerarlo natural e inevitable”. Marcela Lagarde (1990) asegura que correspondió al marxismo y al feminismo del siglo XIX plantear que la organización de la sociedad en su conjunto era en ese momento patriarcal y en este momento lo define como “uno de los espacios históricos del poder masculino que encuentra su

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En las comunidades, la desigualdad de género contribuye a la pobreza de las mujeres porque enfrentan una serie de obstáculos que los varones no necesariamente tienen: nulo o poco acceso al mercado laboral, empleos de baja calificación, salarios menores, acceso limitado a recursos productivos y también a servicios. Los ingresos de las mujeres indígenas son secundarios y tienden a ser devaluados asignándoles poca importancia económica. La base de la vulnerabilidad de las mujeres, especialmente las rurales e indígenas frente a una pobreza crónica encuentra su respuesta en mercados laborales discriminatorios y la exclusión social de las instituciones políticas y económicas. A esto hay que agregar que la división del trabajo remunerado y no remunerado aumenta su posición de inseguridad y de vulnerabilidad.8

Por ello se argumenta que las mujeres indígenas enfrentan una triple desventaja: son indígenas, pobres y mujeres. Si los grupos étnicos sufren en su conjunto discriminación y racismo por parte de la sociedad, fruto de la ideología dominante, la imposición y la discriminación es más marcada en contra de las mujeres, por una cultura de subordinación de género en las comunidades, donde los varones se imponen ante las mujeres. Sin embargo, lo aprendido se puede desaprender y éste es uno de los desafíos de la educación formal: dar recursos y enseñar a los educandos la manera de pasar o trascender del mal trato al buen trato. Nuevos y renovados procesos de enseñanza, donde se eduque para lograr una vida mejor, una educación para el buen trato en todos los niveles de la vida cotidiana, con el fin de que las personas recuperen su autoestima. Si bien es cierto que la capacitación en derechos es importante para que los mismos sean ejercidos, no debemos olvidar que dicha capacitación tiene que darse tomando en cuenta la cosmovisión de las propias mujeres

asiento en las más diversas formaciones sociales y se conforma por varios ejes de relaciones sociales y contenidos culturales”. 8 González Méndez, 2009.

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y de la comunidad, para no generar conflictos y poner en peligro a las mujeres. En otras palabras, capacitar y educar desde la mirada multicultural; si no se hace así, ningún intento tendrá frutos. Todavía más, existen otras formas de violencia de género articuladas con la violencia sistémica, que se traducen en pobreza y la falta de educación. A las mujeres indígenas también les ha tocado vivir un fenómeno que recorre el país en estos momentos: el fenómeno del narcotráfico. Las comunidades productoras de mariguana se han caracterizado por utilizar a las mujeres para transportar la droga. Y esto tiene una explicación: la pobreza las vuelve vulnerables frente a los ojos de los narcocaciques. Las mujeres obligadas por la necesidad se contratan como mulitas, burreras, camelleras para transportar unos kilos de mariguana, recibiendo por ello cantidades irrisorias de dinero. Son mujeres solas que escasamente hablan la lengua hegemónica, son analfabetas o analfabetas funcionales, carecen de los recursos económicos e intelectuales para defenderse. Son discriminadas y tratadas con indiferencia, firman declaraciones que no entienden y los abogados de oficio hacen una escasa defensa de sus casos. Cuando son detenidas, sus hijos e hijas, que en 90% dependen de ellas, se quedan en una total indefensión y el Estado no se hace cargo de ellos. Las mujeres privadas de su libertad se repetirán constantemente: “Por ignorante, por no saber leer, nada sé, por eso estoy aquí”. “No fui a la escuela, no aprendí, mi mamá no podía, éramos muy pobres y aunque quisiera no pude”. “Sí fui a la escuela pero mi cabeza era muy dura y no aprendí, me fueron pasando los maestros, pero nada sabía”. Las mujeres indígenas son sentenciadas de cinco a diez años de prisión por delitos llamados contra la salud, pero si pensamos en sus historias de vida, entendemos sus procesos y desenlaces, pareciera que toda su historia se va tejiendo en la desgracia y la necesidad, por ello se piensa que no hay peor delito contra la salud que la misma pobreza aunada a la falta de educación.

Nuevamente la educación se presenta como una alternativa para concientizar en esta problemática a las mujeres indígenas, y para mejorar sus condiciones de vida sólo basta con darles una oportunidad a ellas y a sus familias, tomarlas en cuenta, hacer consciente su abandono y comprometer, en la solución del problema, a las instituciones obligadas a ofrecer alternativas. Como se advierte, la vida de las mujeres indígenas se encuentra atravesada por una triple discriminación y se expresa en la violencia sufrida en el espacio social, familiar y la relación de pareja, las responsabilidades asociadas a la maternidad, el poco o nulo acceso a la salud, al empleo, a la educación, a la participación política y a la justicia. Esta situación determinada social, histórica y culturalmente, está marcada por una sistemática subordinación, obligaciones impuestas, prohibiciones y desigualdad entre los géneros. Como se ha apuntado párrafos arriba, el sistema educativo nacional tiene un compromiso y un desafío con las comunidades indígenas, pero sobre todo con las mujeres, que han sido marginadas del conocimiento y como consecuencia del crecimiento económico y social. Lecciones de atenuación de la violencia de género en las comunidades indígenas de Oaxaca: el papel de la educación como vector de transformación

Hay que educar a las mujeres, pero no por el hecho de ser madres, educadoras y en buena parte, jefas de familia, sino porque tienen derechos y deben ser vistas como ciudadanas, puesto que son más de la mitad de la población indígena.9 Hay que tener presente que tanto la igualdad de género como la educación se consideran un derecho que al hacerse efectivo transforma a

María Luisa Tarrés defiende la tesis de que para incluir a las mujeres en la noción de ciudadanía debe considerárseles como sujetos activos, no como víctimas de la opresión; mientras continúen subordinadas o excluidas no podrán ser un sujeto social inscrito en sociedades históricas.

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las personas y a la sociedad en su conjunto. Al hablar de los derechos humanos de las mujeres en materia de educación, el Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES), basándose en la ley, señala: Es necesario que los contenidos educativos se estructuren de acuerdo con las diferencias, tanto geográficas como culturales, así como con las necesidades específicas de las mujeres. Necesitamos una educación que promueva el desarrollo intelectual y emocional, así como el respeto a los derechos humanos.

Resulta interesante el planteamiento y la exigencia de que los contenidos educativos sean pensados de acuerdo con las diferencias tanto geográficas como culturales y respetando las necesidades particulares de las mujeres. Este planteamiento con perspectiva de género entra en sintonía con el pensamiento de las intelectuales indígenas, cuyos argumentos giran en torno al respeto a su cosmovisión y al multiculturalismo existentes en sus comunidades. El mundo de las mujeres y los hombres indígenas tiene un carácter dinámico, histórico y de complejidad social. Reclama un respeto a sus costumbres y formas de reproducción cultural y es un llamado de atención a los otros, a los mestizos acostumbrados a tratar al diferente con desprecio o indiferencia. Esta realidad social nos muestra también a mujeres indígenas pensantes, aquellas que a través de experiencia y resistencia han despertado frente a un mundo patriarcal dominante. No obstante, esta realidad no abarca a todas las mujeres indígenas. Son sólo algunas que se están formando dentro de movimientos sociales actuales y organizaciones civiles de mujeres y están discutiendo sus formas de vida, sus costumbres y sistemas normativos internos y algunos contrarios a su bienestar. Les interesa poner en evidencia las formas de exclusión y dominación de las cuales han sido víctimas; les interesa desenmascarar las interpretaciones de los intelectuales indígenas que a su modo y conveniencia les adjudican un papel complementario dentro del mundo simbólico indígena. Aunque no es privativo de esta sociedad, el cuerpo de las mujeres se

presenta en la sociedad indígena como un elemento de opresión, en un ser para los otros. Existe una separación entre cuerpo y razón, entre sujeto y objeto, entre cultura y naturaleza. Las mujeres se convierten en un no sujeto, en objeto. En sociedades patriarcales indígenas, lo masculino significa razón, el varón es el pensante, el que toma las decisiones importantes o el que manda, el que se ubica en el mundo de lo público. Lo femenino significa cuerpo, la mujer es quien tiene a los hijos, lo biológico hace la desigualdad y la ubica en el mundo de lo privado. El cuerpo de la mujer le pertenece al hombre. Los derechos individuales de las mujeres son violentados en mayor o menor medida por el sistema patriarcal presente en estas culturas. Es por ello que las mujeres de estos pueblos se mueven en un espacio social que no les pertenece, en donde la presencia masculina, aun en ausencia, es fundamental para el mundo simbólico, y en el que identificarse como sujeto implica romper con la ideología patriarcal que hoy domina. Pero esto implica, a su vez, procesos de reconstrucción de las identidades masculinas y femeninas donde los valores, la ideología y la educación juegan el papel más importante. Por otra parte, dentro de la organización interna de los pueblos originarios, existen leyes basadas en el derecho consuetudinario, sostenidos por costumbres, mitos y creencias presentes en la vida cotidiana. Una racionalidad distinta al derecho romano eurocéntrico se manifiesta en la aplicación de la justicia y la resolución de problemas. Sin embargo, esto no garantiza una igualdad entre los géneros, por ello se piensa que el derecho indígena no debe ser visto como un espacio carente de conflictos y de relaciones de poder en el interior de la comunidad. Las jerarquías de género, su expresión en la vida comunitaria y los abusos del poder patriarcal están presentes. Los sistemas normativos internos, o mal llamados “usos y costumbres”, convertidos en desusos y malas costumbres, sostienen los abusos cometidos en contra de las mujeres en sus comunidades y las convierten en un no sujeto, anulando su dimensión

política. Esto se comienza a hablar entre las mujeres indígenas, y quienes más claramente lo han denunciado son las mujeres zapatistas; desde 1993 crearon una ley que defiende el derecho de las mujeres a ser personas, a ser ciudadanas y sentencian: “sí a los usos y costumbres pero hasta donde no le hagan daño a nuestro corazón”. Así como ellas, las intelectuales indígenas de México y de toda América Latina donde existe presencia indígena, llevan años organizándose. Han celebrado encuentros y congresos, donde demandan sus derechos y denuncian su triple opresión. Como se observa, dentro de una realidad estructural de discriminación, opresión y racismo, en el país existen otras realidades, pequeños ejemplos de lucha y de resistencia de mujeres indígenas que se reconstruyen y construyen espacios de esperanza, pensamientos contra hegemónicos, experiencias alternativas que articulan las demandas culturales con las de género. Ellas quieren lograr el respeto de la nación a sus costumbres indígenas y el respeto de sus comunidades a sus aspiraciones como mujeres indígenas. Las mujeres indígenas comienzan a reivindicar su “derecho a tener derechos” y desean transformar sus malos “usos y costumbres” y conservar los buenos. Han tomado conciencia de la realidad y están haciendo algo por cambiarla.10

Ante la indiferencia al reconocimiento de las diferencias “...las mujeres indígenas reivindican su derecho a la diferencia cultural y a la vez demandan el derecho a cambiar aquellas tradiciones que las oprimen o excluyen... Ante el Estado, las mujeres indígenas han cuestionado los discursos hegemónicos que siguen planteando la existencia de una identidad nacional monocultural, pero a la vez de frente a sus propias comunidades y organizaciones han ampliado el concepto de cultura al cuestionar visiones estáticas de la tradición y trabajar en la reinvención de la misma”, también “están dando la pauta de cómo repensar el multiculturalismo y la autonomía desde una perspectiva dinámica de la cultura, que a la vez que reivindica el derecho a la autodeterminación, lo hace a partir de una concepción de la identidad como construcción histórica que se está formando y reformulando cotidianamente”. (Hernández, octubre de 2001) Indicadores con perspectiva de género para los pueblos indígenas. CDI. 8/II/2009. 10

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Conclusiones

Hay mucho trabajo para el sistema educativo y sus instituciones en el medio rural mexicano, en relación con los planes y programas de estudio. Es necesaria una educación funcional a su vida cotidiana, un aprendizaje en la defensa de sus derechos humanos que no sea ajena a sus necesidades ni a su cultura. Múltiples posibilidades se abren en relación a la defensa de los recursos naturales, de los derechos tangibles e intangibles con relación a la tierra, al agua, a la defensa del maíz y las semillas no transgénicas. Son necesarios proyectos educativos integrales a través de los cuales se socialicen los derechos indígenas y los derechos humanos de las mujeres, respetando y tomando en cuenta la opinión de las comunidades. Sólo así se logrará una educación integral entre hombres y mujeres, y una educación de respeto y reconocimiento a la participación de las mujeres en la vida comunitaria y familiar.

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Educación comunal Jaime Martínez Luna1

En reflexiones anteriores respecto a este tema hemos propuesto un acercamiento para lograr hacer de la escuela una comunidad; de la misma manera, insistimos en el hecho de que la comunidad es también una escuela. Por otra parte, hemos hablado del divorcio existente entre la comunidad y la escuela, pues mientras la comunidad cotidianamente busca satisfacer sus necesidades, la escuela, por su cuenta, difunde información concentrada en dimensiones generales con base en un diseño central de la educación. Partimos de la seguridad de que un modo de pensar responde a su realidad social, y que a ésta corresponde un modo de comunicación. Que existen, tanto una razón en la civilización individualitaria u occidental, como se quiera entender, como una razón en la civilización que es construida comunalmente. Lo que ha hecho falta es fundamentar, aún más, la lógica de pensamiento con la cual opera la comunidad en la enseñanza o formación de sus integrantes. Para ello, en este artículo trataremos de descubrir la pedagogía que fortalece la enseñanza comunitaria, separando en lo posible, sus razones individuales y lo que es propiamente comunal. Aclaramos también los razonamientos occidentales basados en la separación del sujeto-objeto, como la separación sociedad-naturaleza, que esconden en gran medida los artificios para la separación de lo individual y lo comunal, o de la escuela y la comunidad. Lo individual en la escuela

En principio, la integración de un grupo de alumnos es interpretada como la suma de individuos. Es decir, se aprecia a cada alumno como una individualidad portadora de valores, actitudes e intenciones que proviene de contextos diferenciados. Se explica a cada niño de acuerdo con la ubicación de su familia en la estratificación social más inmediata: si es hijo de campesino, de comerciante, de albañil, etcétera.

Antropólogo indígena zapoteca, autor de varios libros sobre el tema de la comunalidad y los derechos indígenas en Oaxaca.

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Efectivamente, cada alumno trae consigo una personalidad, la que le fue alentada en el seno doméstico, en la calle, en los juegos. Sin embargo, todos tienen la facultad de interpretar el ambiente en donde nacen y crecen. Es esta interpretación la que puede hacerles ver diferentes, lo que se aprecia con mayor claridad cuando la escuela está ubicada en una ciudad, y en menor grado cuando se comparte en una comunidad con un número de habitantes reducido. En cuanto al maestro, porta la personalidad del poder, del que sabe ante un grupo de alumnos que no sabe. Los dictados del maestro se dan a individuos aislados, en el mesabanco, en los materiales a usar, en el orden de la participación; en fin, en todo, el maestro va fortaleciendo la individualidad de cada alumno. Parte de esta individualidad se diluye cuando se organizan equipos para hacer alguna actividad dictada por el maestro o cuando se integran equipos para jugar. Sin embargo, en los espacios escolares lo que más se fortalece es la competencia, es decir el maestro motiva a que cada uno dé lo que más puede, se desnudan capacidades, habilidades, etcétera. En el básquetbol, por ejemplo, se escoge a quien tiene más tino para encestar, el que más piensa en la repartición de la pelota, el que es más fuerte o alto para la defensa; en suma, la competencia empieza a ser un valor para hacer sobresalir al individuo. Lo mismo pasa cuando se hace un dibujo u otra actividad similar. Se atienden las diferencias y con ello se fortalece la individualidad. No podemos negar que con el trabajo en equipo se integran las capacidades, incluso se logra el ánimo del triunfo para el equipo, lo cual conduce a la fiesta. Pero después de un partido se regresa al salón y renace el púlpito del maestro, quien de manera individual entregará la calificación a quien mejor haya hecho la tarea. El no hacer la tarea en equipo, hace al alumno regresar a su capacidad individual. Es en este momento cuando la escuela recuerda al padre de familia, como asesor de un alumno con problemas que requiere de auxilio. Si el alumno lo pide puede conseguirlo, pero su determinación es individual, él sabrá si lo pide o no, de nueva cuenta la individualidad queda 21


fortalecida. Al día siguiente vendrá lo peor, cuando el maestro en el poder le califique. El maestro siempre asume que él tiene la razón, y como tal está negando al alumno, porque no lo reconoce más que como un ser dominado, que necesita de su consejo. Dicho de otra manera, el maestro es el sujeto y el alumno el objeto. El maestro, sujeto portador de la cultura, y el alumno, objeto natural a transformar. El maestro se queda en su cultura, y el alumno se irá incorporando a ella. El divorcio entre escuela y comunidad se explica por la individualidad en la adquisición de informaciónformación escolar, y la naturaleza comunal, que significa formación colectivamente construida que el alumno encuentra y realiza en la calle o en su hogar. Es decir, independientemente de la acción grupal o de conjunto que pueda darse en los ámbitos escolares, la formación es sobre lo individual, si es que aceptamos que en lo grupal emerge y se fortalece la competencia. Pero, ¿en qué plano quedarán quienes no gustan ni tienen habilidades en el básquetbol o no tienen una madre, un padre que les auxilie en las dudas que enfrenta en el cumplimiento de la tarea? Comentemos otro caso. Si nos referimos a la limpieza personal, ésta tendría que ser calificada considerando varios factores: si el niño tuvo agua para bañarse, si tiene alguien que le haya lavado la ropa, si tiene recursos para la adquisición del peine o para el lustre de los zapatos; con esto de nueva cuenta nos enfrentamos a una calificación individual. En contraparte, veamos como ejemplo las iniciativas libres. Cada alumno es respuesta de un determinado cosmos, de un pensar que proviene de una realidad, del cómo y cuándo que vive la sociedad que le rodea. Por ello puede haber tantas iniciativas diferentes como número de alumnos, aquí el consenso para la realización de una iniciativa estará determinado dependiendo de los valores, intereses y condiciones que rodeen a un grupo de alumnos. Esto puede resultar hasta antagónico si se está en la ciudad, pero más posible si se vive en comunidad. Es decir, el consenso lo promueve el acercamiento entre los seres, lo cual se hace más difícil con mayor cantidad de participantes. 22

Resulta loable la búsqueda del consenso para la realización de iniciativas propias, pero éstas deberán tener dinámicas colectivas para lograrse. El contexto fortalecerá la identificación de todos en el quehacer; si esto se realiza con la capacidad de todos, el resultado se enriquecerá. La búsqueda de temas afines entre el alumnado lo permitirá el ambiente social y natural donde se viva, fortalecer esto nos abre la puerta hacia la construcción colectiva del conocimiento. Lo comunal en la escuela

Cuando se vive en una comunidad, lo comunal se aprende en el hogar, en la calle, en los distintos juegos, en las canchas, en el campo. Fuera de la escuela, siempre estamos rodeados de muchos más, con los cuales hacemos todo: trabajo, juegos, tareas, maldades. Se puede decir que lo comunal está en todas partes, por ello mismo podemos separar lo que es la enseñanza comunal de la escolar, simplemente en función de los espacios donde se realizan las enseñanzas. Digamos que la esencia del aprendizaje depende de cómo se adquiere el conocimiento. Sin embargo es útil tomar en cuenta que en la comunidad existen pilares de realización comunal que no se observan en la escuela: la asamblea, los cargos y el tequio o trabajo colectivo. Un niño en la comunidad alcanza a conocer la parte del territorio existente entre su casa y el terreno de cultivo familiar, de los vegetales que siembra su madre, tanto para producir alimentos como para curación cuando alguien de la familia o un vecino se enferma. Conoce algo de la naturaleza de la comunidad cuando acompaña a su padre a los tequios o a la limpia de caminos vecinales; o bien, conoce aquello que está cerca de los espacios de reunión que utilizan él y sus amigos para jugar o simplemente para encontrarse. En la ciudad, el territorio no es perceptible, se ve a otros individuos en la calle, y se ven elementos de la naturaleza en parques edificados para la distracción. La naturaleza como tal, no existe en contenido ni en su identificación con el ser humano. Las instancias que reproducen la comunalidad no existen en la escuela, en ésta priva la reunión, la socialización, pero no la puesta en práctica de la construcción colectiva del

conocimiento, de la toma de decisiones y de los acuerdos, lo que sí se realiza en una asamblea comunitaria. Es común también que en la escuela no existan dirigentes, representantes, lo que sí existe en la comunidad, en donde encontramos a representantes municipales y comunales. Solemos ver a nuestros hermanos mayores ser nombrados topiles; y en la escuela, nada, cuando mucho tenemos “jefes de grupo”, los cuales muchas veces son elegidos por los maestros, no por los alumnos del grupo en asamblea. Lo anterior revela la separación que existe entre comunidad y escuela. Mientras que en la comunidad se forma colectivamente al habitante, en la escuela sólo se ve fortalecida su individualidad. Esto también es claro en el trabajo colectivo, que en Oaxaca llamamos tequio. Hace muchos, pero muchos años, la educación nacional exigió parcelas escolares para que los alumnos aprendieran el trabajo de campo; en la actualidad, esas parcelas han sido abandonadas. Sólo en algunas comunidades las siguen trabajando los padres de familia, pero la labor ha sido eliminada como enseñanza necesaria. Esto ha sucedido paralelamente a nuestra dependencia alimentaria. Se supone que el niño debería aprender a trabajar el campo, que también le permite conocer la vegetación, frutos, flores, procesos productivos, modos de preparar la tierra, en fin, labores que enriquecen no sólo el conocimiento de la naturaleza, sino también el trabajo colectivo que reclama de organización, de coordinación. Esto significa el reconocimiento del otro, es decir vernos en el otro, en el trabajo, en el conocimiento, en la sensibilidad que se construye en conjunto, donde todos tienen que dar y recibir, en donde todos saben algo que se integra y se convierte en un resultado que provoca alegría y fiesta. Se observa con mucha claridad el hecho de que la enseñanza escolar no responde a la realidad social que la rodea, y por lo mismo, expone el divorcio entre las dos instancias: la escuela y la comunidad. Hacer de la escuela una comunidad y de la comunidad una escuela, impone la integración de labores por ahora separadas en una totalidad viva y en movimiento. Creemos que el respeto que priva en una asamblea y que nos forma

a los comuneros puede darse como instancia en la escuela. Esto mismo lo podemos aplicar en el trabajo colectivo escolar. No se trata de volver a la parcela, sino de ponerla en uso, tanto para la producción de alimentos como para desahogar la energía de un conjunto de seres que al final obtienen un resultado concreto, un pensamiento o experiencia y un fruto que pueden intercambiar en el mercado, que pueden incluso intercambiar con otras escuelas, o bien comercializar si así se quiere. Que el niño aprenda a respetar y a integrar al otro, nos devuelve entidades que el razonamiento occidental ha separado. El razonamiento occidental separa al hombre de la naturaleza; en comunidad se percibe su unidad en el trabajo, en la integración de ideas, de capacidades, de intencionalidades que encuentran un cauce que les beneficia. El hacer de la escuela una comunidad, simbólicamente significa el derrumbe de las paredes del salón de clases. En esta dinámica pueden participar los maestros, los padres, las autoridades, los amigos mayores, las amas de casa, los profesionales. En fin, la comunidad se convierte en la escuela, pues si a la fecha son espacios que han estado divorciados, no es por interés particular, sino porque así razona el pensamiento hegemónico que ha impuesto el Estado mexicano mediante su política educativa, que es fruto de la reproducción de una mentalidad individualmente fortalecida, basada en razonamientos que provienen de la antigüedad griega que funda la democracia en el sacrificio de los esclavos, no integrados a la democracia de las élites de aquellos tiempos. Es decir, un modelo político que se sustenta en quienes no alcanzan la ciudadanía, los que no son tomados en cuenta. En la actualidad, creemos que la democracia integra a todos los habitantes de la república, que todos al votar para elegir a nuestros gobernantes participamos de las decisiones. Esto no es así, esta democracia de élites, llamémosle de partidos políticos o clase política, sigue asentada en el empobrecimiento y sudor de las grandes mayorías como en la antigüedad. Por el contrario, la herencia política que nos han legado nuestros ancestros comunales nos han llevado a la asamblea; 23


tomemos en cuenta que al inicio del siglo XIX, todavía permanecía cierta estratificación que daba lugar a nobles y a caciques, privilegios que se fueron diluyendo ante el embate de quienes en ese tiempo eran macehuales, y ahora son comuneros, que participan de manera directa en la elección de sus representantes. Los principios de la educación comunal

La reciprocidad puede ser un principio que en primera instancia rompa toda dicotomía establecida, que devuelva la unidad de vivencia en un movimiento constante entre los extremos integrados de la unidad. Dar y recibir, es como vivir para morir, o trabajar en el día para descansar durante la noche y volver al inicio; razonamientos circulares que hacen la vida. Un principio más puede ser el respeto del otro, del que no es el yo, sino el nosotros; ser el otro con quien hacemos la unidad en la decisión, en la planificación, en la programación, en la proyección, al fin de lo que se desea hacer, tener y gozar. Otro principio es el trabajo: la labor realizada en conjunto, para el descubrimiento, para la realización, para la construcción de obras y de conocimiento, para la experimentación, para la sensibilización de valores comunes. Distinguir la orientación occidental en los métodos educativos nos permite desnudar sus intencionalidades individualitarias, como también descubrir en la comunidad un razonamiento contrapuesto, fincado en la reciprocidad, el respeto y el trabajo, que a su vez evidencian una práctica comunalitaria en el ejercicio del conocimiento, lo que puede hacernos avanzar en el diseño de un modelo educativo que de manera más precisa responda a los intereses de la sociedad que anhelamos, que señala las tareas necesarias y ofrezca el modo de llegar a ellas. 24

Pero, si partimos de nuestra realidad actual, debemos reconocer que padecemos una situación contradictoria que nos obliga a reunir ambas concepciones del mundo, la occidental y la originaria o propia de la comunidad en un solo proceso educativo, dado que los principios de ambos razonamientos se incluyen en la Ley Estatal de Educación que rige esta labor. Nos referimos a la democracia, humanismo y nacionalismo de matriz occidental y la comunalidad de matriz propia. Una democracia, modelo político que descansa en la negación de las grandes mayorías, a quienes, en el mejor de los casos los ve como objetos a convencer. Un humanismo que significa la ratificación del sujeto que en su bondad se conduele del otro, que considera como una cosa. Un nacionalismo que desaparece ante un actual neocolonialismo empresarial. Lo que nos queda claro es que lo sometido, lo excluido, incluso discriminado, es la vertiente comunal, que jurídicamente se argumenta como la necesidad de apoyar la comunalidad. Lo que nos toca proponer es una forma para que lo comunal sea entendido como un verdadero camino en la construcción del conocimiento. Vivimos la ausencia de un proyecto educativo propio, horizontal y participativo, que haga compatible lo que se enseña en la comunidad con lo que se aprende en la escuela. Y lo que pensamos como opción es la puesta en práctica de las instancias reproductoras de la comunalidad en el plano escolar. Ya no es tiempo de seguir confundiendo pedagogías que fortalecen lo individualitario en ámbitos que ancestralmente han sido y son comunalitarias. Tomemos de Occidente lo que consideremos necesario, pero insistamos en el fortalecimiento de una pedagogía hacia el fortalecimiento de la comunalidad.

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Indigenismo y educación. Una experiencia dirigida a población indígena reubicada por la construcción de la presa Miguel Alemán

Xicohténcatl Gerardo Luna Ruiz1 Introducción

En este artículo revisaré un caso especial de política educativa, como parte de una política integral que la Comisión del Papaloapan y el Instituto Nacional Indigenista (INI) llevaron a cabo entre la población mazateca y chinanteca —en la Cuenca del Papaloapan y en la 5ª Zona de Reacomodo en San Felipe Zihualtepec, Oaxaca— que fue afectada por la construcción de la presa Presidente Alemán, a finales de los años cuarenta del siglo pasado, en los estados de Veracruz, Oaxaca y Puebla. Esta construcción afectó la vida de más de 22 mil personas, quienes fueron obligadas a trasladarse a otros sitios, entre estos, el predio Zihualtepec, una región selvática ubicada en los límites entre Oaxaca y Veracruz. La Comisión del Papaloapan —agencia creada especialmente para construir la presa— fue la encargada de llevar a cabo el traslado de la población afectada y la que edificó poblados para su reubicación. Debido a que la construcción de la presa afectó a la población indígena que habitaba en la parte baja de la Cuenca del Papaloapan la atendió esta Comisión, y después cedió la batuta al INI, dependencia federal creada en 1948, quien llevó a cabo una política integral dedicada a estas poblaciones. Los actores participantes en esta política pública especial fueron antropólogos, profesores normalistas e indígenas capacitados por éstos. Esta política se enmarcaba en un Estado que desde el mandato presidencial de

Antropólogo social por la Escuela Nacional de Antropología e Historia.

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Lázaro Cárdenas se caracterizaba por mantener su injerencia directa en los sectores claves de la sociedad, preocupado, así fuera para renovar o fortalecer su dominio, por el bienestar de las mayorías. La Comisión del Papaloapan y el INI

Las políticas públicas de la Comisión del Papaloapan y el INI —después de la construcción de la presa— iban de la mano; el organismo hidráulico proporcionaba los recursos económicos y decidía muchos planes y proyectos y el Centro Coordinador Indigenista del Papaloapan (CCIP) los ejecutaba; sin embargo, en ocasiones el CCIP tomaba sus propias directrices, siempre de acuerdo con una forma muy particular de concebir la atención y relación hacia las comunidades y familias reubicadas en las cinco zonas. El personal que laboraba en el INI, y en el CCIP en particular, representaban a los profesionistas influenciados por la época cardenista mexicana, al servicio de la esfera pública, preocupados por los campesinos y, en general, por el bienestar de las mayorías. Desde que se creó la Comisión del Papaloapan tuvo varias funciones asociadas a programas de construcción de obras de infraestructura, salud, fomento a la agricultura, generación de riego, reforestación, educación, colonización dirigida, etcétera. Sus tareas fundamentales, sin embargo, fueron la construcción de presas que pudieran contener la amplia red tributaria del río Papaloapan, así como generar proyectos hidroeléctricos y distritos de riego destinados a cultivos comerciales que impulsaran la economía regional. Para realizar todas estas tareas, se creó un organismo semiautónomo

(Villa Rojas; 1955: 38), con facilidad para acceder a recursos económicos del gobierno y capacidad suficiente para formular y ejecutar proyectos dirigidos al desarrollo integral de la zona, aunque dependía de la Secretaría de Recursos Hidráulicos (SRH), siguiendo el modelo de la Cuenca del Tennessee (Melville, Roberto). Debido a estas características, la Comisión del Papaloapan y su vocal ejecutivo tenían una gran autoridad política y económica en la región, asignada por Miguel Alemán, presidente de la República (Bartolomé y Barabas, 1990). A partir de 1949, el doctor Alfonso Caso, entonces director general del INI, había designado a un grupo de antropólogos dirigidos por Alfonso Villa Rojas, para que hicieran un diagnóstico etnográfico de la población indígena de la zona. Este grupo se quedó trabajando en la Comisión del Papaloapan, para dirigir la movilización de la población indígena, desde la llamada “Oficina de Reacomodo”, hasta finales de 1953, cuando la Comisión del Papaloapan cedió la atención de los indígenas reubicados a la dependencia que afirmaba le correspondía dicha tarea: el INI, Villa Rojas y su equipo tuvieron que dejar el reacomodo en manos del Instituto. Entonces, mediante un Decreto Presidencial del 11 de enero de 1954 emitido por Adolfo Ruiz Cortines, el INI fundó el Centro Coordinador Indigenista del Papaloapan (CCIP) en Nuevo Paso Nacional, Oaxaca, y el antropólogo Ricardo Pozas Arciniega fue su primer director.2 El área de trabajo

Después le sucedieron el profesor Agustín Romano D. (1956), quien al poco tiempo se trasladó al CCI de Guachochi, en la Sierra Tarahumara;

del CCIP incluía una población de 85 mil habitantes, comprendiendo 16 municipios: San José Independencia, San Miguel Soyaltepec, San Pedro Ixcatlán, Santa María Chilchotla, San José Tenango, San Lucas Ojitlán, Acatlán de Pérez Figueroa, Jacatepec, Tuxtepec, San Juan Cotzocón, Yaveo, Choapan, San Felipe Usila y Jalapa de Díaz, en Oaxaca; Cosamaloapan y Playa Vicente en Veracruz (zona mazateca y chinanteca). Al Centro Coordinador le corresponderían los gastos del personal médico, maestros de las escuelas y talleres, antropólogos y economistas; los sueldos del personal directivo y administrativo, así como instrumentos, aparatos, maquinaria, muebles y enseres que se necesitaran para la acción médica y educativa. También debía contar con un importante capital humano multidisciplinario, compuesto en primer término por antropólogos —quienes coordinarían las acciones— y personal que proporcionaría servicios destinados a mejorar el nivel de vida social, ecónomica y política de las comunidades y los individuos, como médicos, profesores, agrónomos o técnicos en agricultura, economistas y abogados (Mejía, 1994; INI, 1954). En adelante, la Comisión del Papaloapan transferiría al INI, en calidad de subsidio, el monto total de los gastos del personal administrativo del CCIP. Correspondía a la Comisión la compra y dotación de tierras suficientes para los ejidatarios y pequeños propietarios afectados; construcción de nuevos poblados, de casas y la infraestructura social suficiente, como edificios

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Raúl Rodríguez Ramos (1957-1961); Miguel Mejía Fernández (1961) y Carlos Mejía Pivaral.

públicos, clínicas, escuelas, redes de agua potable, alumbrado público, obras de irrigación y trazo de caminos y brechas. El Decreto también establecía que proporcionaría a los afectados animales domésticos, semillas y árboles frutales, indemnizaría a las personas cuyos bienes se perdieran o no fueran transportables ni se pudieran recompensar en los pueblos de reacomodo, así como el gasto por la transportación de las personas afectadas (Mejía, 1994, 1966, INI, 1954). En realidad, el papel que cumplió la Comisión del Papaloapan fue dirigir el apoyo económico en la región donde se reubicó a muchas comunidades, familias e individuos afectados por la presa Presidente Alemán, auspiciada por el desarrollismo imperante; la perspectiva que la Comisión tenía de la población indígena era que vivía en el aislamiento geográfico y social, producto de su propia condición cultural que le impedía acceder a la cultura occidental y a la vida nacional (Comisión del Papaloapan, 1962). El INI se encargó de ejecutar los planes de reubicación y desarrollo comunitario que, en parte, se realizaron junto con los funcionarios de la Comisión, buscando siempre integrar a la población indígena a la vida nacional (Mc Mahon, 1986). Las dos instituciones gubernamentales coordinaron en la región acciones propias de la Secretaría de Educación Pública, de Salubridad, así como de Industria y Comercio. Los rastros de la Comisión del Papaloapan

La obra pública de la Comisión del Paloapan se basó en los avalúos e indemnizaciones, así como en diversos servicios públicos en los nuevos 27


predios y comunidades de reacomodo: caminos, viviendas, escuelas y sistemas de agua para uso doméstico. La Comisión argumentó que se habían hecho ofrecimientos de estos servicios en términos generales y que se cumplieron en los mismos términos, aunque los campesinos consideraran que la deuda del gobierno con ellos era ilimitada.3 Para la Comisión del Papaloapan, la forma en que se atendió el problema tuvo los siguientes resultados: en las nuevas zonas de reacomodo las condiciones de vida social y humana de los indígenas eran mejores que en los lugares de origen. “En el caso de los adultos movilizados puede haber habido una pérdida muy grande al alterarse totalmente sus sistemas de vida, pero no así en el caso de las generaciones nuevas”.4 Según su informe, los niños en las zonas de reacomodo tenían una mejor preparación, porque aprendieron a leer y escribir en castellano en las escuelas construidas por la Comisión y operadas por el CCIP. Finalmente, afirmaba tajantemente que de no haber sido afectados los antiguos habitantes por el vaso de la presa, estos seguirían “por muchos años más en las mismas condiciones de atraso cultural, social y económico en que se encontraban antes de ser movilizados.” El estilo del CCIP

Desde antes de que se construyera la presa Presidente Alemán y durante los años que el CCIP trabajó en Temazcal, el paradigma predominante entre los indigenistas que trabajaban en el INI y que participaron en la reubicación fue el indigenismo integrativo, centrado en la comunidad. Este modelo fue tomado de los planteamientos de un antropólogo norteamericano muy reconocido en la época, Robert Redfield, quien postulaba que la comunidad era el espacio idóneo para llevar a cabo la aculturación; es decir, la modificación de los patrones económicos, sociales, educativos, de salud y en general el modo de vida de la población indígena (Sariego, 2002). La comunidad se convirtió en el elemento central de estudio, En el Informe General sobre reacomodo de afectados por la presa Presidente Alemán, de la Comisión del Papaloapan, se expresa esa opinión sobre los campesinos afectados. 1960. AHT/ INI. 4 Informe General sobre reacomodo de afectados por la presa Presidente Alemán. 1960. AHT/ INI. 3

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reflexión y acción para los indigenistas que querían modificar su estructura y funcionamiento. Pero a la vez, para estos intelectuales, cuya forma de pensar era producto de la ideología posrevolucionaria y nacionalista, el papel del Estado nacional era el de procurar satisfacer los requerimientos esenciales de los sectores más desprotegidos de la sociedad mexicana, entre los que sobresalían los grupos indígenas. Estaban convencidos de que los grupos indígenas que vivían en la Cuenca del Papaloapan se encontraban en un gran atraso cultural y económico, lo cual les impedía incorporarse al desarrollo nacional y los mantenía como población vulnerable ante los abusos de los caciques y grupos de poder.5 La reubicación en las nuevas comunidades de las cinco zonas de reacomodo era vista como una oportunidad para ayudarles a ascender en la escala civilizatoria e integrarse a la cultura nacional y occidental, dando un gran salto sin tener que pasar por las diversas etapas evolutivas (Pozas, 1955).6 Cuando en 1954 el INI abrió el CCIP de Temazcal y la Comisión del Papaloapan dejó en manos de los indigenistas la reubicación de la población indígena, Villa Rojas y su equipo se retiraron de la Oficina de Reacomodo. El INI se haría cargo del problema. Pero siguió viendo a los antropólogos como la directriz operativa del cambio social, considerando que los proyectos institucionales debían tener un enfoque étnico-cultural, utilizando como base registros etnográficos que contribuirían a llevar a buen término la reubicación y redefinir las relaciones sociales en el interior de las nuevas comunidades. Las características ideológicas sobresalientes de los antropólogos, que se reflejaban en su trabajo eran: un riguroso

Criterio compartido con los trabajadores y funcionarios de la Comisión del Papaloapan. 6 El antropólogo Maurilio Muñoz, quien sería por muchos años representante del CCIP en Zihualtepec, también opinaba que los mazatecos tenían una gran oportunidad para pasar de la vida en ranchería, perteneciente a una cultura bastante atrasada, a la que les esperaba en los nuevos centros de población, en un “mundo de actitudes totalmente distintas a las de sus comunidades de origen”. Notas de Maurilio Muñoz, 21 de noviembre de 1957. El problema de la movilización de la gente de San José Independencia, Oaxaca, al nuevo centro de reacomodo de los Naranjos, Veracruz. AHT/ INI. 5

evolucionismo unilineal —como creemos que era el caso de Alfonso Villa Rojas, Maurilio Muñoz, Isabel Horcasitas y Ricardo Pozas, que al principio creían que los mazatecos podían dar el gran salto evolucionista hasta la etapa civilizatoria, con la oportunidad de la reubicación— y la ideología integracionista, como era el caso de los que negaban la pluriculturalidad y pensaban que los grupos étnicos debían incorporarse a un desarrollo nacional y homogéneo. Para los representantes del INI, la política indigenista nacional hacia los grupos indígenas afectados por la inundación del vaso de la presa, debía ser la de ayudarles a rehacer sus vidas; pero no sólo eso, también tenía que intervenir para modificar su organización social, creencias, forma de ver el mundo, etcétera, e incorporarlos a la vida y desarrollo nacional. El CCIP echó a andar una política pública integral de educación, agricultura, economía, labor social y comunicaciones, que era fiel reflejo de una amplia discusión teórica basada en el proceso de aculturación. En los nuevos predios de reacomodo, nombraron a un antropólogo como residente y coordinador de las acciones realizadas, auxiliado siempre por un médico, un maestro y un técnico agrícola, cada uno con un equipo de promotores que fungían como intermediarios entre las comunidades y las instituciones gubernamentales, promoviendo diversas actividades ligadas a la salud, educación y agricultura (INI, 1954; núm. 18). Inicialmente, para arraigar a la población en los nuevos pueblos, el CCIP, construyó las casas de los reubicados en los solares que les correspondían, instaló redes de agua entubada y bombas de agua, trazó caminos de acceso a las comunidades, construyó clínicas de salud y aulas escolares amuebladas, en ocasiones hasta llegó a comprar equipos para hacer deporte, como beisbol y volibol, o juegos de mesa.7 Adicionalmente, año con año, promovía ante la Comisión para que se diera mantenimiento a las casas, se renovaran las cercas, se pagara el salario del bombero —quien era el encargado de atender la bomba de agua— y se

Listado de asuntos a tratar con la Comisión del Papaloapan. Nuevo Paso Nacional, Oaxaca, febrero de 1969. AHT-INI.

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ampliara la red de agua entubada, todo a petición de las comunidades reubicadas. Con el mismo fin de consolidar a la población de todos los reacomodos, Ricardo Pozas, como primer director del CCIP, puso mucho énfasis en el aspecto económico: organizando el crédito y los préstamos a cuenta de avalúos, la regulación de los precios de las cosechas, la organización de las tiendas cooperativas reguladoras de precios, la introducción de técnicas modernas en agricultura, la de granjas de extensión avícola, organización y modernización de sistemas de apiarios y talleres de carpintería. Actividades económicas que se realizaban para lograr que la población copiara estas acciones o le beneficiaran de manera indirecta (Pozas, 1955). Escuelas en español

La política educativa fue una de las más importantes para el CCIP, los antropólogos indigenistas consideraban que la educación era el soporte fundamental para integrar a la población indígena al desarrollo nacional. El INI estimaba que la educación debería atenderse según dos vertientes: educación en lengua indígena y acción educativa ejercida a través de personal indígena. Para tal efecto, reclutaron al personal indígena y contrataron los servicios del Instituto Lingüístico de Verano (ILV), que diseñó el material didáctico de investigación, los materiales de enseñanza para la lecto-escritura y contrató los servicios de la lingüista Sara Gudshinki, quien hizo la labor de adiestrar al personal indígena en la enseñanza de la lecto-escritura del idioma mazateco (Pozas; 1955). Una de las tareas más difíciles que realizó el CCIP cuando se construyó la presa fue el convencimiento y movilización de toda la población afectada. Esta tarea no hubiera podido realizarse sin contar con la valiosa ayuda de los promotores comunitarios, salidos de las propias comunidades afectadas. En la primera etapa de movilización ya se había organizado y formado un equipo compuesto por 17 maestros rurales, enviados por la SEP. Además, en esta primera etapa trabajó una misión cultural compuesta por nueve miembros y una brigada de mejoramiento indígena integrada por seis personas de diferentes oficios, como carpintería, albañilería, etcétera. El propósito de

este equipo de trabajo era enseñar a la gente todas esas habilidades, a la vez que intentaban convencerlos que debían aceptar la movilización a las nuevas tierras que había comprado la Comisión del Papaloapan (Mejía, 1994). El modelo del promotor fue retomado originalmente de una experiencia que el INI tuvo en el Centro Coordinador Indigenista Tzeltal-Tzotzil de San Cristóbal de las Casas, Chiapas; el término fue utilizado por el Instituto para distinguir a estos jóvenes de los maestros rurales en servicio y por las actividades que realizaban en torno al desarrollo integral. Desde el reclutamiento en el CCIP, la profesora y antropóloga Isabel Horcasitas se encargó de los promotores comunitarios, capacitándolos en diversas áreas del conocimiento y enfocándolos en diversas especialidades técnicas como primeros auxilios, enfermería, apicultura, zootecnia, albañilería, prácticas agrícolas y otras, para que las ejercieran en las comunidades indígenas afectadas. Nuevamente la comunidad fue considerada el centro del cambio cultural, utilizando a miembros clave como agentes de la transformación, quienes son convertidos en líderes comunitarios, debido al rol y estatus promovido por la institución. Entonces, la labor de estos mediadores culturales y comunitarios resultó indispensable para superar situaciones indeseables promoviendo la integración o el cambio sociocultural interno, como plantearía en su oportunidad Gonzalo Aguirre Beltrán, quien se distinguiría por ser el máximo teórico y defensor del indigenismo integracionista en México (Aguirre, 1962). Los promotores comunitarios resultaron indispensables para promover la integración, sin la cual no era posible consolidar un sistema político comprensivo (Padua y Vanneph, 1986). Cuando el CCIP entró en funciones, la primera actividad que realizó fue reclutar jóvenes indígenas de 16 años cumplidos, que tuvieran el primer año de primaria, dominaran el idioma indígena y el español. Organizó a las brigadas para convencer a la población mazateca y chinanteca de salir de sus comunidades, por la próxima llegada del agua de la presa. En la preparación de los promotores se dio especial importancia al uso de la lengua indígena para enseñar a los niños a hablar español, así como a leer y escribir, modelo que después

fue abandonado por los problemas que encontraron Isabel Horcasitas y Ricardo Pozas.8 Después de adiestrar y organizar a los primeros promotores indígenas, así como de preparar los materiales de lecto-escritura, Pozas y Horcasitas —esta última, directora de Educación del CCIP— consideraron que existían algunos problemas en la enseñanza de la lengua materna: -La lengua mazateca tenía una gran cantidad de variantes dialectales, por lo que era necesario realizar tres cartillas distintas de lecto-escritura, para cada una de las variantes, así como adiestrar a tres grupos de promotores. Además, la lingüista Sara Gudshinki decía que eran necesarios ocho años para enseñar a leer y escribir a los niños en su lengua, que presentaba cinco tonos y variantes de tonos significativos, razones por las cuales era muy difícil la alfabetización en mazateco (Horcasitas y Pozas, 1980). -Los promotores educativos reclutados por tener un grado de escolaridad superior al primer año de primaria, hablaban mayoritariamente la variante de Ixcatlán ―lugar de origen de la mayor parte de los promotores reclutados―, lo que dificultaba enormemente que pudieran interactuar con niños de otras zonas de la Cuenca y se garantizara la correcta enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna. -La cartilla elaborada por el ILV era de la variante lingüística de Soyaltepec, lo que dificultaba su comprensión por parte de los promotores. -Otras razones, esgrimidas por Ricardo Pozas e Isabel Horcasitas, eran que los padres indígenas no querían mandar a sus hijos a una escuela que no les enseñaba a hablar, leer, escribir y contar en idioma español y;

Bernardo Mortera explica las funciones de los promotores comunitarios: “El INI entró a la montaña con educación, zootecnia, economía: era la punta de flecha. Era muy buena: por ejemplo, en agricultura, el agrónomo, para poder poner un programa para mejorar el maíz, tenía que ir con el promotor de agricultura para que se entendiera con la gente. Este promotor le explicaba a la gente la mejora del maíz, hacían la prueba de la parcela demostrativa, en fin, si no, el agrónomo no se entendía con la gente. Lo mismo en medicina, en todos estos programas los promotores eran claves, eran la punta de flecha para que entrara la acción del INI.” 8

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-Que los padres indígenas no mandaban a sus hijos a la escuela en edad temprana, sino entre los 10 y 12 años y terminando su ciclo escolar entre los 13 y 15 años (Pozas, 1955).

Como resultado de estas discusiones teórico-pedagógicas, los directores del CCIP y del área educativa, respectivamente, decidieron hacer uso del español como lengua franca en las escuelas de reacomodo y utilizarlo para enseñar a leer y escribir. Con el español, los niños aprendían historia, aritmética, ciencias naturales y geografía, que se complementaban con prácticas de la cooperativa escolar, del apiario, huerto, ejercicios físicos y manualidades, “que enseñaban, en forma directa, los términos del español relacionados con estas actividades” (Horcasitas y Pozas, 1980). El uso del español como medio para enseñar a leer y escribir, causó un gran revuelo en muchos Centros Coordinadores del INI en el país, por lo que para buscar la unificación metodológica en la enseñanza del español, se concentraron en Temazcal los directores de educación de todos los centros. También llegaron los funcionarios del INI, como el doctor Gonzalo Aguirre Beltrán, subdirector; el antropólogo Julio de la Fuente, jefe de la Sección Técnica; autoridades del Instituto Indigenista Interamericano: el doctor Juan Comas, secretario; autoridades de la Secretaría de Educación Pública; de la Comisión del Papaloapan; del Instituto Lingüístico de Verano: lingüistas e investigadores del idioma mazateco; así como el doctor Morris Swadesh y promotores educativos de la zona. En esta reunión se criticó duramente el método del uso de la lengua española para alfabetizar a los niños mazatecos y, al terminar, se sustituyó a la antropóloga Isabel Horcasitas como directora de la Sección de Educación del CCIP, por iniciativa de Alfonso Caso.9 Con ella renunció Ricardo Pozas a la dirección del CCIP. Después, al llegar el nuevo director, el recién nombrado encargado de Educación recogió de manos de todos los promotores, la cartilla de alfabetización en español (Horcasitas y Pozas; 1980). Sin embargo, la enseñanza de la lectura y escritura en español continuó, sobre todo en el reacomodo de El doctor Salomón Nahmad Sittón, exdirector general del INI, informó que la verdadera razón de la salida de Ricardo Pozas e Isabel Horcasitas del CCIP, fue que ellos no aceptaban la presencia del ILV, por considerar que los lingüistas que lo integraban eran agentes del imperialismo yanqui, razón por la cual se oponían a todo lo que hiciera dicho Instituto. 9

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Zihualtepec, pues era casi imposible dar educación en su lengua materna a niños mazatecos y chinantecos que asistían a ella. Es posible que la disputa entre Pozas y Alfonso Caso tuviera como trasfondo el abandono por los primeros de la política proteccionista, que concebía a la población indígena reubicada como una minoría que se encontraba en condiciones de inferioridad social, precariedad económica y atraso cultural, a la que había que ayudar y proteger, situándola en un estado de excepción jurídica, política y administrativa. Isabel Horcasitas y Ricardo Pozas abandonaron el uso de la lengua materna para enseñar a leer y escribir, considerando que México no estaba preparado para conservar y permitir que las lenguas indígenas se enseñaran en las escuelas rurales de las comunidades reubicadas y del resto del país. En 1960, cuando ya llevaba tres años de haberse fundado la 5ª Zona de Reacomodo, la Sección de Educación había ampliado su planta administrativa: había un director de Sección, auxiliado por un subdirector, 27 promotores, dos maestros del estado de Veracruz, que recibían una compensación del CCIP, y un promotor de educación física. En la primaria de Zihualtepec y otros predios de reacomodo se iniciaron algunas actividades extraescolares: parcelas escolares con huertos y hortalizas, asesoradas a distancia por personal de la Sección de Agricultura; construcción de letrinas, campañas sanitarias y de vacunación por personal de la Sección de Salubridad. Hubo pocos resultados, sobre todo en los huertos y hortalizas, pues fueron invadidos por diversas plagas que afectaron los cultivos (Mejía; 1994). En ese mismo año la SEP pidió que el INI dejara de ser el encargado de impartir educación, porque no era su atribución; el Instituto cedió ante la exigencia y todos los promotores bilingües pasaron a formar parte de la Secretaría. También se intentaron otros proyectos extraescolares, como cooperativas —que sí tuvieron éxito en el predio de San Felipe Zihualtepec y la zona urbana del mismo nombre—, pequeñas tiendas escolares en donde se vendía a los niños lápices, tinta, cuadernos, dulces, chicles y galletas; los talleres de carpintería, que consistían en prestar herramientas de carpintería a vecinos interesados en elaborar sus propios muebles de madera; costureros, que tenían máquinas de coser donadas por una institución benefactora norteamericana, llamada CARE, con las que confeccionaban ropa; los apiarios no

pudieron ejecutarse en esta zona, por falta de apicultores que auxiliaran periódicamente a los promotores y ausencia de material para las cajas (Mejía, 1994). Bibliografía Aguirre Beltrán, Gonzalo. “El Centro Coordinador Indigenista”. Acción Indigenista. Boletín mensual del Instituto Nacional Indigenista. núm. 110, junio de 1962. Publicado en la ciudad de México. Ballesteros, Juan y Matthew Edel. La colonización del Papaloapan. México, Centro de Investigaciones Agrarias, 1970. Bartolomé y Barabas. La presa Cerro de Oro y El Ingeniero el Gran Dios. México, CONACULTA/INI, 1990. Comisión del Papaloapan. Ingeniería hidráulica en México. México, 1962. Horcasitas, Isabel y Pozas, Ricardo. “Del monolingüismo en lengua indígena al bilingüismo en lengua indígena nacional”. Pensamiento antropológico e indigenista de Julio de la Fuente. México, Instituto Nacional Indigenista, 1980. Instituto Nacional Indigenista. Acción Indigenista. Boletín mensual del Instituto Nacional Indigenista. Publicado en la ciudad de México, 1954. McMahon, David. Antropología de una Presa. México: Instituto Nacional Indigenista, 1985. Mejía Pivaral, Carlos. Historia evaluativa del Centro Coordinador Indigenista del Papaloapan. México, Instituto Nacional Indigenista, 1994. Pozas y Horcasitas. Informe crítico del Centro Coordinador Indigenista del Papaloapan. Serie mimeográfica, núm. 13. México, Instituto Nacional Indigenista, 1955. Sariego Rodríguez, Juan Luis. El indigenismo en la Tarahumara. Identidad, comunidad, relaciones interétnicas y desarrollo en la Sierra de Chihuahua. México, Instituto Nacional Indigenista, 2002. Villa Rojas, Alfonso. Los mazatecos y el problema indígena de la Cuenca del Papaloapan. México, Instituto Nacional Indigenista, 1955.

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La educación indígena en México, entre lo real y lo deseable Pedro Hernández López1 Presentación

En América y en el mundo, México es uno de los países con mayor diversidad lingüística. Los más de diez millones de hablantes de lenguas indígenas de este país dominan lenguas que pertenecen a once familias lingüísticas, 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes lingüísticas, según el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009). Las once familias lingüísticas agrupan a lo que comúnmente conocemos como lenguas, que guardan parentesco muy remoto y se denominan de la siguiente manera: Álgica, Yuto-nahua, Cochimí-yumana, Seri, Oto-mangue, Maya, Totonacotepehua, Tarasca, Mixe-zoque, Chontal de Oaxaca y Huave. En cada familia hay de una a varias lenguas; en México, suman 68, pero debido a que muchas de ellas ya poseen una diversidad de variaciones internas en su forma de hablar, muchas no inteligibles entre los hablantes, en el catálogo referido se reconocen como agrupaciones lingüísticas. Si tomamos como ejemplo la familia Oto-mangue, esta sería su descripción: es la familia de lenguas más extensa y la más diversificada en nuestro país, tanto así que las lenguas que se agrupan en ella se hablan desde San Luis Potosí hasta el estado de Oaxaca y son las siguientes: otomí, mazahua, matlazinca, tlahuica, pame, chichimeco jonaz, chinanteco, tlapaneco, mazateco, ixcateco, chocholteco, popoloca, zapoteco, chatino, amuzgo, mixteco, cuicateco y triqui. Cabe decir que en la actualidad la mayoría de estas lenguas tiene nombre reconocido por los mismos hablantes y en las propias lenguas, dado que sus denominaciones provenían de la lengua náhuatl y fueron usadas desde la época prehispánica. Si tomamos a una lengua o una agrupación lingüística

Profesor de la Licenciatura en Educación Indígena de la Unidad 201-Oaxaca, UPN.

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de esta familia, por ejemplo la chinanteca, veremos que ésta originalmente se habló en Oaxaca; sin embargo, con la construcción de una presa en su territorio original en el distrito de Tuxtepec, miles de hablantes fueron reacomodados en Veracruz y actualmente los alrededor de 140 mil hablantes de chinanteco habitan en dos entidades mexicanas, sin considerar a otros hablantes que se encuentran en otros estados y en otros países, principalmente en los Estados Unidos de América. Por otra parte, es de dominio público que el término indígena proviene de una equivocación de parte de los primeros invasores europeos al creer que habían llegado a Las Indias y en consecuencia llamaron a los nativos del territorio indios. En la actualidad, el concepto ha sido usado para fines políticos y académicos, por ejemplo: las mismas lenguas nativas americanas se agrupan como lenguas amerindias, lo mismo pasa con el término indoamericano que se usa para referirse a indígenas americanos, otra denominación para diferenciarlos de los indios asiáticos. Lo grave del caso es que el término indio o indígena ha sido utilizado para fines peyorativos y de discriminación hacia la población que tiene un origen prehispánico y que se manifiesta principalmente por la lengua ancestral que habla. La diversidad lingüística y cultural del territorio mexicano, y la existencia de indígenas, ha tenido diferentes implicaciones a lo largo de la historia del país. Para unos significa atraso, una mala imagen frente a los ojos de nacionales y extranjeros, un obstáculo y un riesgo para la unidad nacional y con esta visión se han implementado políticas de exterminio y de integración de los nativos a la sociedad nacional, induciendo con ello la pérdida de su lengua y de sus manifestaciones culturales ancestrales. Para otros, la diversidad ha sido motivo de orgullo debido a los vestigios arqueológicos, las artesanías, los bailes y todas las manifestaciones folclóricas que a

los mexicanos les hace sentir orgullosos de sus culturas y sus lenguas. Para los indígenas mismos, muchos todavía hablantes de sus lenguas nativas y otros que las han perdido pero se identifican como tales, no ha sido nada fácil convivir en una sociedad que no entiende que no hay razas superiores ni inferiores en este mundo, y que indígenas, negros, blancos, y otros con origen distinto, somos seres humanos con derecho a tener las lenguas y valores culturales que nos heredaron nuestros ancestros. La discriminación hacia el indígena es un mal generalizado todavía en nuestros días. Particularmente en el campo educativo, ha sido difícil ser o reconocerse como indígena dada la discriminación que se sufre en los diferentes niveles. El mismo término indígena ha sido punto de partida para la discriminación, y para disminuir la situación, después de muchos años de usar el término grupos indígenas, actualmente está de moda usar el término pueblos originarios. El cambio y uso de los términos no ha tenido mucho efecto cuando en los documentos oficiales como la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de los Derechos Lingüísticos y otros documentos oficiales se reconoce el término indígena. Tampoco el cambio de nombre ha evitado la discriminación ni todo tipo de atropellos contra la gente que, en su mayoría, vive en comunidades rurales, tiene una lengua propia y presenta dificultades para aprender el español. En nuestro país falta fomentar una cultura para atender los aspectos legales, educativos y lingüísticos de las minorías. En el terreno educativo, desde hace mucho tiempo, la población indígena ha sido objeto de acciones políticas, primero para desaparecer sus lenguas con métodos muy drásticos de exterminio y después, a través de la castellanización para desplazar poco a poco su lengua materna. Después de las políticas para integrar al indígena a la vida nacional, en 1948 se creó el Instituto Nacional Indigenista (INI),

ahora Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), encargada de desarrollar políticas gubernamentales para atender a los pueblos indígenas de México, teniendo como prioridad en sus inicios, la capacitación de promotores que trabajaron con miras a la atención de la diversidad. Para impartir la educación básica en el medio indígena, en México se creó la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, que actualmente sigue trabajando los lineamientos para la educación bilingüe. Para la atención de la diversidad cultural, en el año de 1992 el Estado mexicano reconoce constitucionalmente a los pueblos indígenas. En 2001 se aprobó una modificación constitucional que reconoce la composición pluricultural de la nación mexicana. Asimismo, en el Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2001-2006 se reconoció la necesidad de fomentar una cultura de respeto a la diversidad cultural a través de la educación; y en 2003 se aprobó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas y la Reforma a la Fracción Cuarta del Artículo Séptimo de la Ley General de Educación, que establece que los hablantes de lenguas indígenas tienen derecho a recibir una educación en su lengua y en español. Aunado a los reconocimientos legales, desde las diferentes disciplinas, intelectuales no indígenas y hablantes de las lenguas han trabajado para desarrollar teorías y metodologías para atender la diversidad en el aula. De esta manera surgió la propuesta de educación bilingüe bicultural que ponía énfasis en el uso de dos lenguas y la bipolaridad entre la cultura indígena y la occidental; y en las últimas décadas, la educación bilingüe intercultural, que ha revolucionado la forma de concebir las lenguas, y pretende demostrar que no hay lenguas ni culturas superiores ni inferiores.

Ser indígena en México

La imagen del indígena en nuestro país para los indigenistas, casi siempre ha sido de un personaje con huipil, calzón de manta, huaraches y sombrero. Así también, muchos creen ―—generalmente los que no han vivido la realidad de los indígenas— que el entorno social, político y cultural de los indígenas se traduce en una convivencia en armonía, transparencia y pureza que han sido agredidas y trastocadas solamente por la influencia de la sociedad externa. Es evidente que esta concepción siempre es irreal, pues la perfección es meramente una utopía; al igual que en otras sociedades, entre los indígenas también hay problemas producto del egoísmo, la competencia, el etnocentrismo, la discriminación y el maltrato a las mujeres y a menores de edad. El indígena de hace décadas y siglos ha cambiado notoriamente: la migración hacia las grandes ciudades para conseguir trabajo; la salida de los jóvenes para continuar sus estudios en los niveles medio y superior; la necesidad de las mismas comunidades por utilizar otros medios de trabajo y de comunicación; la escuela, la iglesia y la medicina moderna, han provocado muchos cambios en la sociedad, principalmente en el individuo. Ahora es más fácil encontrar en las fiestas, en los trabajos colectivos, en las comunidades y en las ciudades, a jóvenes que portan ropa, calzados y accesorios totalmente modernos. En los municipios se reclaman ahora los recursos ante las instancias gubernamentales para construir grandes palacios municipales, comprar vehículos, etcétera. En pocas palabras, hay que modernizarse, por necesidad o por imitación. En cuanto a las lenguas indígenas, en la actualidad tienen tantas interferencias del español y del inglés en las zonas de migración que es difícil hablar de la pureza de estas lenguas. El contacto entre las lenguas indígenas y otras, principalmente con el castellano, ha provocado desplazamiento 33


y pérdida de las primeras. En este fenómeno casi siempre se ha culpado a los agentes y factores externos como la escuela, los medios de comunicación y a los mismos profesores. Muy pocos han señalado que también se debe en gran medida a las actitudes y decisiones de los mismos hablantes, quienes ya no quieren seguir usando su lengua; los padres de familia ya no permiten que sus hijos empleen su lengua y presionan al profesor a enseñar el español; los migrantes prefieren el inglés para sus hijos porque dicen que con esta lengua hay mejores oportunidades de vida en el mundo externo (lo que se ha vuelto como un gran mito cuando muchos de los que salen de sus comunidades no siempre encuentran una mejor vida). Lo que debemos resaltar es que así como muchos profesores actúan en contra de las lenguas, los hablantes también lo hacen, obedeciendo a una política de exterminación remota que incluye argumentos en contra de su lengua y la devaluación frente al español. El sistema educativo mexicano

Actualmente nuestro sistema educativo separa a los indígenas del resto de la sociedad; por un lado está la educación dirigida a indígenas y por el otro la de los no indígenas. Desde el nivel básico, medio superior y superior tenemos centros educativos, instituciones educativas, materiales educativos y docentes para cada una de las modalidades. Sin embargo, en la práctica no está claro dónde y cuándo se da la separación, porque hay no indígenas en escuelas e instituciones para indígenas y viceversa. Hay jardines de niños que se separan de los centros de educación preescolar indígena, hay primarias llamadas bilingües y no bilingües, aunque no está claro en qué se diferencian cuando las bilingües no trabajan con las lenguas; secundarias y escuelas del nivel medio superior para indígenas y no indígenas.2 En el nivel superior, actualmente hay universidades y

En Oaxaca se han creado escuelas secundarias comunitarias y bachilleratos integrales comunitarios en las zonas indígenas.

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escuelas Normales con programas para atender a nivel de licenciatura a los indígenas y no indígenas, aun en las universidades para no indígenas hay varios programas dirigidos a indígenas o gente que trabaja en el medio indígena. Este sistema ha permitido que los temas indígenas se discutan en escuelas y programas dirigidos a indígenas, mientras que en los otros espacios educativos, muchos estudiantes ni siquiera saben que en el país existen indígenas. Los estudiantes indígenas

Es evidente que no siempre la niñez indígena corresponde a un estereotipo de un ser indefenso, que carece de conocimientos, que anda en huaraches o descalzo y que no se asea. El niño indígena es tan inteligente como cualquier otro niño del planeta, sus condiciones de pobreza, en los casos extremos, no demeritan el potencial de conocimientos, habilidades y aptitudes que poseen para desenvolverse en su contexto social y cultural inmediato. El gran problema que viven los niños que no hablan español y tienen como lengua materna una lengua originaria es que la escuela no está diseñada —desde los planes y programas, los docentes, los materiales de estudio, la lengua de instrucción y la metodología de enseñanza y aprendizaje—―para respetar su lengua, su cultura, sus conocimientos previos, inclusive su condición social y económica. El maltrato que sufren estos alumnos en muchas escuelas de parte de sus profesores y hasta de los mismos padres cuando no aprenden español, cuando no asimilan el conocimiento totalmente ajeno a su entorno natural, los ha conducido a terminar mal: hay deserción y temor al docente que debería fungir como su guía. El choque entre lenguas, culturas, conocimientos y, lo más importante, visiones del mundo diferentes, ha provocado tantos problemas y grandes distancias entre el esfuerzo del profesor y lo que aprenden estos pequeños. Para comenzar, cada quién habla una lengua diferente, uno español y el otro una lengua nativa, aquí nos damos cuenta de la frustración que puede

padecer el profesor al no entenderse con sus alumnos y viceversa, el trauma de un menor cuando se le habla y se le obliga aprender en una segunda lengua totalmente desconocida. Cuántos docentes han tenido dificultades en la asignatura de español, y más cuando ellos y los padres quieren que los alumnos desarrollen el español oral. Los niños empiezan hablando el castellano sin respetar las reglas léxicas y sintácticas, confundiendo géneros y números, porque en su lengua materna estas reglas se aplican de manera diferente y como cualquier aprendiz de una segunda lengua, aplican las reglas de su lengua materna a la segunda que aprenden. Asimismo, en muchas lenguas indígenas hay sistemas de conteo más relacionados con el contenido cultural, ambiental y natural, diferente de lo que comúnmente aprendemos en la asignatura de matemáticas en la escuela. Hay lenguas en las que sólo se puede contar y usar una nomenclatura para cosas que tienen la misma forma: redonda, plana, alargada, etcétera. En otras lenguas, como algunas de la familia Oto-mangue, hay que usar una forma para los seres vivos y otra para los objetos. La situación descrita en el párrafo anterior preocupa cuando la escuela no considera los conocimientos que lleva un menor desde su seno familiar. Si visualizamos el caso desde otra magnitud, la gran preocupación en las comunidades indígenas es qué va pasar con los niños, adolescentes y jóvenes que por diferentes razones ya no pueden estudiar. La escuela no tiene ningún contenido que fortalezca su identidad, el valor que tiene su entorno. Es una buena oportunidad para reflexionar lo que mi padre, un campesino de por vida, me dijo una vez cuando era niño: “La escuela es para formar flojos”. Creo que presentía, como muchos otros padres, que la escuela me alejaría del trabajo de campo, de donde él obtuvo los medios para alimentarnos con mis hermanos― y, al mismo tiempo, ya nunca volvería a formar parte de mi familia y comunidad como cualquier otro ciudadano.

El docente indígena

Son los docentes que trabajan en el medio indígena quienes han cargado con todo el peso de la educación de este sector de la población indígena. Su formación como profesores es muy diversa: tienen una antigüedad que va de una a dos décadas en el ejercicio; otros pueden tener meses pero ya están laborando en los lugares más alejados donde se vive el monolingüismo en lengua indígena; otros tienen una carrera no relacionada con la educación porque son ingenieros, administradores, abogados, médicos y demás, su edad varía mucho pero resalta el hecho de que la gran mayoría es joven. Cabe decir que una parte considerable de estos profesores ya concluyó alguna carrera en la educación. Los aspirantes a docentes ingresaban al magisterio por ser de origen indígena o por hablar una lengua indígena; sin embargo, debido a diferentes razones su perfil ha cambiado: en varios estados del país ahora pueden ser docentes de este nivel sin siquiera haber nacido en el medio indígena, por heredar una plaza o por necesidades del nivel educativo. Hablar una lengua indígena y conocer el medio representa ventajas al momento de trabajar con los niños, pero en los hechos esta suposición no es real cuando muchos de los profesores que dominan una lengua indígena tampoco están convencidos de la importancia de la lengua. Su experiencia en otro tipo de sociedad y la idea que le inculcaron sus padres les dice que es mejor aprender español para sobrevivir en el mundo externo. Y aunque dominan una lengua indígena, muchos no laboran con niños que hablan la misma lengua. Las preguntas que suelen hacer los profesores son: “¿Qué hago con la lengua?”, “¿Qué hago con los niños indígenas?” La tarea no es nada fácil. Desde los programas de formación y actualización de los docentes para el medio indígena se discuten propuestas, experiencias y metodologías para atender alumnos; sin embargo, en la práctica estos profesores viven situaciones sumamente complejas al enfrentarse con la realidad. En el momento de intentar hacer algo con la lengua

encuentran una serie de dificultades: temor a hacer algo novedoso; actitud negativa de compañeros, autoridades y padres de familia; dificultades para escribir la lengua, entre otras. Otros, ya vencieron las dificultades y han logrado desarrollar la habilidad de la escritura en lengua indígena con sus alumnos, pero se han quedado con esa actividad porque tienen que rendir cuentas a sus superiores guiándose en los planes y programas y no sobre las actividades creadas para alfabetizar en lengua indígena. La escuela en el medio indígena

La escuela ha tenido un papel preponderante en las comunidades indígenas en el desplazamiento de las lenguas y las manifestaciones culturales por el español y tradiciones de otras latitudes. Es por eso que a muchos padres de familia les resulta incomprensible cómo hace años en las aulas se prohibió el uso de las lenguas originarias y en la actualidad, en las mismas, se trata de rescatarlas debido a las políticas de reivindicación lingüística existentes en México. Hasta hace muy poco tiempo en las escuelas se prohibía que los niños hablaran lengua indígena. Los crueles castigos impuestos por los profesores a sus alumnos por no querer o no poder hablar el castellano son un hecho que ha quedado marcado en la vida escolar de muchos alumnos y, aunque parezca increíble, la situación aún no ha cambiado en muchas escuelas. Recibir azotes con varas, con reglas de metal o de madera, cargar piedras, tabiques o madera sobre la cabeza durante horas en el salón de clases, estar encerrado durante medio día en el aula, tener que pagar dinero como multa, sólo por no poder hablar la segunda lengua y no querer dejar una lengua aprendida desde el seno familiar, son de las peores experiencias que muchos niños y niñas indígenas padecen por querer aprovechar la oportunidad de estudiar en una escuela. Aun con los crueles castigos que vivieron los antepasados en la época colonial, después con las políticas educativas desarrolladas por las autoridades, la

discriminación de parte de hispanohablantes en las grandes ciudades y lo que se vive en las escuelas, muchos seguimos hablando nuestras lenguas indígenas. Y no sólo eso, muchos hablantes ahora tenemos la oportunidad de estudiar las lenguas y exponerlas en foros nacionales e internacionales. Aquí es donde nos damos cuenta de la riqueza que guardan las lenguas, las culturas, los conocimientos y las técnicas ancestrales para trabajar, para producir y para proteger el medio ambiente. Se supone que la situación en las escuelas ha cambiado con la Ley General de los Derechos Lingüísticos que protege el derecho de hablar y difundir estas lenguas. En varios estados del país se ha legalizado el uso de las lenguas originarias. Se han multiplicado las instituciones y organizaciones que trabajan para proteger estas lenguas. Muchos indígenas se ocupan de escribir, estudiar, difundir y revitalizar sus lenguas. Lo triste es que las lenguas se siguen perdiendo, y es cuando nos damos cuenta que en las comunidades donde realmente se vive y se habla la lengua, poco se sabe de las políticas reivindicatorias existentes. La llamada escuela indígena ha puesto mucho énfasis en la lengua indígena y en el rescate cultural en las aulas, esto se puede comprobar en los cursos que con frecuencia se realizan para los profesores bilingües, en las actividades para escribir las lenguas que durante mucho tiempo permanecieron en la oralidad, en los materiales didácticos como libros de texto y de lectura en las propias lenguas. La educación bilingüe

En nuestro medio se ha discutido mucho sobre una educación bilingüe intercultural para las escuelas indígenas. Un logro importante que ha tenido esta propuesta educativa es que los funcionarios, los líderes, los intelectuales y docentes indígenas poseen un discurso muy bien elaborado sobre el bilingüismo y la interculturalidad. Ahora está en boga el término de comunalidad y derivado de éste, a toda actividad relacionada con los indígenas 35


se suele agregar el término comunitario y comunal, concepto que da vida a la forma en que muchos indígenas comparten la tierra. Su origen común los lleva a una identidad colectiva y se manifiesta en la forma que se realizan los trabajos para el beneficio común, los modos como se administran, se aprovechan y se protegen los recursos naturales. Lo cierto es que este modelo ideal funciona muy bien en varias comunidades indígenas, pero en otras se está perdiendo porque los jóvenes migrantes o profesionistas ya no pueden cumplir con las obligaciones que trae consigo este tipo de organización. En el discurso también se puede notar una fuerte reivindicación lingüística y cultural. Lo que se cuestiona en muchas comunidades indígenas es qué tanto se puede avanzar con una educación que recupere estos valores cuando los intelectuales y líderes indígenas realizan acciones desde los centros urbanos y no pueden regresar a sus comunidades a cumplir sus obligaciones como cualquier otro comunero. No hay que olvidar que en estas comunidades no se acostumbran los discursos, se acostumbra poner el ejemplo con hechos, entre los que destacan los cargos, tequios, comisiones, cooperaciones y mayordomías. Pero, dejando de lado el discurso, esta educación ha avanzado bastante en la política educativa institucional, en la teoría, en la formación de cuadros de profesionistas indígenas y no indígenas. En el nivel superior hay programas de formación y actualización del magisterio indígena; ahora casi en todos los pueblos indígenas hay profesionistas con muy aceptable formación académica, gracias al trabajo que se está haciendo en varias instituciones y el esfuerzo de mucha gente no indígena que incide en ello, pero también de indígenas que de alguna manera están trabajando desde las instituciones académicas. Cada día, los docentes que están frente a grupo tienen más cursos de actualización y la pregunta sigue siendo la misma desde hace décadas: ¿Por qué no hay avances? El primer motivo de esta educación es la lucha por las reivindicaciones lingüísticas y culturales. Sin embargo, 36

en las zonas escolares, en las escuelas, en las aulas, encontramos un sinnúmero de dificultades, que muchas veces son superables y otras se han vuelto meramente un pretexto para no llevar a cabo la propuesta. Desde la lengua, el primer obstáculo que encontramos es que hay mucha dificultad en la definición de lengua y dialecto. Desde la lingüística, las lenguas indígenas no tienen una norma escrita estándar como el español, cada variante tiene un alfabeto o en cada una de ellas se están elaborando textos que después no pueden ser leídos por hablantes de otras zonas de la misma lengua. Esta es una gran dificultad que han tenido las instituciones y los docentes cuando intentan desarrollar la escritura y producir materiales. Tal situación nos permite ver que hace falta una política lingüística que logre estandarizar por lo menos la escritura a través de la normalización lingüística en los dialectos. Una razón de la educación bilingüe es pedagógica, busca el uso coordinado de dos lenguas: la lengua indígena y el español. Hace falta mucho trabajo para entender la situación real de los alumnos y es aquí donde está la tarea más difícil de un docente: el nivel de competencia lingüística del niño o niña bilingüe en primera y en segunda lengua. No olvidemos que en los salones puede haber niños monolingües en cualquiera de las lenguas. Los usos que le da el alumno a cada idioma, los saberes que están presentes en las comunidades indígenas, son con los que se pretende trabajar en las aulas, y no se han podido llevar a cabo porque no están sistematizados, falta tiempo y trabajo para que éstos pasen a formar parte de los contenidos didácticos. Pero antes de llevar al aula las actividades tendientes a valorar los saberes indígenas, y en esto la lengua como eje de todo, la primera etapa de trabajo del docente del medio indígena es convencerse de que las lenguas y lo que rodea la vida de un indígena tiene sentido. Primero hay que convencer a los padres y a la población en general que lo que tienen es de valor. ¿Cómo hacerlo cuando en nuestros días muchos profesores ya no son bien vistos en las comunidades, o simplemente

son seres extraños que llegan y se van después de cumplir con sus obligaciones? En estos casos cabe recordar el papel que tuvieron los profesores de antaño, quienes sin muchas herramientas teóricas y metodológicas lograron el cariño y la confianza de los padres de familia y de las autoridades. Si los padres de familia no quieren la lengua indígena y desean el español para sus hijos, eso es lo que hay que hacer sin dejar de lado su origen, ni los profesores, ni los intelectuales, ni los líderes indígenas podrán detener el deseo de las comunidades para hacer cambios. Me ha tocado trabajar con municipios y en sus asambleas manifiestan la necesidad de modernizarse cuando ven que otras entidades lo han logrado, esto me hace recordar la experiencia que han tenido los catalanes en España. En Catalunya están al día con la modernidad en todos los sentidos sin dejar de ser catalanes. Día a día trabajan para que su lengua esté al tanto de las novedades científicas y tecnológicas para que tenga la terminología adecuada para un mundo moderno y poder así competir con cualquier sociedad. Con lo planteado vemos que la escuela y el docente del medio indígena necesitan estar preparados para respetar y valorar lo indígena, al mismo tiempo para apoyar a los indígenas, en este caso los niños, a entrar de manera cuidadosa al mundo externo. En otras palabras, no basta con hablar o conocer y valorar la lengua indígena, también hay que estudiar y conocer el español. Hay que conocer las comunidades indígenas, pero hay que conocer las ciudades y todo lo bueno que debemos conocer de otras culturas.

Bibliografía DGEI. Lo que nos queda en el corazón. Profesiona-

les de la educación indígena. Secretaría de Educación de Yucatán, Dirección General de Educación Indígena, 2011. González González, Floriberto, Humberto Santos Bautista, et al. (coords.). De la oralidad a la palabra escrita. Estudios sobre el rescate de las voces originarias en el Sur de México, Chilpancingo, El Colegio de Guerrero, 2012. Heath, Shirley B. La política del lenguaje en México: De la Colonia a la Nación. México, Instituto Nacional Indigenista, 1972. INALI. Ley general de derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. México, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2003. INALI. Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales. México, Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, 2009. Mateos Cortés, Laura Selene. La migración transnacional de discurso intercultural. Su incorporación, apropiación y resignificación por actores educativos en Veracruz, México. Quito, Ecuador, Ediciones Abya-Yala, 2011. SEP. Lineamientos generales para la educación intercultural bilingüe para las niñas y los niños indígenas. México, Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 1999. SEP. Explorando nuestros materiales de primaria para la educación intercultural. México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), 2005. SEP. El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de primaria. México, Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), 2006. SEP. Parámetros curriculares de la asignatura de lengua indígena. Educación básica • Primaria Indígena. Lengua indígena. México, DGEI, 2008. Tovar Gómez, Marcela, Ma. Victoria Avilés Quezada, et al. (coords.). Memoria del Congreso Nacional de Educación Indígena e Intercultural. “Hacia la construcción de una educación indígena e intercultural desde los pueblos y para los pueblos”. Vol. I, México, 2009. Varios autores. Declaración Universal de Derechos Lingüísticos. Mercator, Butlletí del Centre Mercator: Dret i Legislació Lingüístics. Barcelona, 1996.

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Los dilemas del sindicalismo magisterial mexicano Aurora Loyo Brambila1

Los sindicatos de maestros de la región de América Latina y el Caribe, a pesar de las enormes diferencias que los separan, están confrontando tensiones similares. Por una parte, estas organizaciones tienen en su haber formas de organización, de movilización y discursos sindicales que se han ido asentado a lo largo de los años y a los que sus dirigentes se atienen de manera casi automática. Por otra parte, a estas organizaciones, y al magisterio les resulta cada vez más difícil mantenerse dentro de sus parámetros tradicionales sin que ello tienda a minar su prestigio y su legitimidad ante sus respectivas sociedades. Son muchos los factores que inciden en ello, pero para atenernos a lo esencial, podríamos afirmar que habiéndose situado en el centro del debate el tema de la calidad de la educación, en tanto un requerimiento indispensable en la llamada “sociedad del conocimiento”, los maestros y sus organizaciones tendrían sobre sus hombros una responsabilidad social muy fuerte en la consecución de esta finalidad. La insatisfacción con los sistemas educativos nacionales es generalizada y los docentes están muy lejos de cumplir las expectativas que, con razón o sin ella, se han colocado sobre ellos. No es casual por ejemplo, que la oficina regional de la UNESCO se encuentre preparando un informe sobre los docentes en este momento. Los grandes temas contenidos en el informe nos proporcionan un punto de referencia interesante. Por una parte se analiza la formación: tanto la formación inicial de los maestros como su actualización; un segundo gran tema es la carrera docente que incluye las formas de ingreso, trayectorias, formas de ascenso y renovación de la planta docente,

Investigadora en el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM y profesora del Instituto de Investigaciones doctor José María Luis Mora.

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entre otros; y en tercer lugar, el tema que aquí nos ocupa: el de las organizaciones docentes, asociaciones, colegios, sindicatos, federaciones y confederaciones. No hay un solo caso en donde no existan tensiones muy fuertes, pero los países del área ofrecen un mosaico interesantísimo de organizaciones de docentes. En algunos países prevalece una gran fragmentación y las organizaciones son débiles y vulnerables; la relación que mantienen con los partidos políticos es igualmente diversa, pues se dan casos en los cuales los sindicatos o confederaciones constituyen una base de sustentación de los partidos, mientras en otros países las organizaciones de docentes buscan mantener su autonomía respecto a los partidos y adoptar una perspectiva más profesionalizante. Dentro de este abigarrado panorama, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es excepcional por las razones que esperamos dejar en claro a continuación. El sindicato mexicano, un caso de excepción

El SNTE destaca por su singularidad en el contexto latinoamericano. Es excepcional por su tamaño, por su estructura, por los recursos que posee y por su fuerza política. La evidencia más contundente de todo ello se encuentra en el hecho de que durante las últimas décadas su dirigencia nacional ha conseguido conservar e incluso acrecentar su influencia, su capacidad de veto y su injerencia directa en la definición de las políticas educativas. Estudiar y comprender mejor las particularidades del SNTE constituye una tarea indispensable para todos quienes nos interesamos por el rumbo de la educación en México; adicionalmente, para la comunidad internacional de investigadores educativos y para los estudiosos del sindicalismo docente, constituye un caso de gran interés, debido a que permite formular interrogantes cruciales sobre la participación de

estas organizaciones en la definición de las políticas educativas. Es un hecho que en el área latinoamericana existen organizaciones docentes que enfrentan obstáculos para conseguir que se respeten las condiciones mínimas necesarias para representar y defender los derechos laborales de los maestros y del personal de apoyo que trabaja en el sistema educativo. No es de extrañar que ahí nos encontremos con grupos importantes de la sociedad civil, con académicos y con partidos políticos que adoptan posiciones de defensa y de promoción de estas organizaciones. En México, por el contrario, el poder que ha acumulado la dirigencia del SNTE ha producido un clima de crítica y hasta de animadversión contra el sindicato, el que se expresa en los medios de comunicación, en las posiciones públicas de las organizaciones de la sociedad civil e incluso en la comunidad de investigadores educativos. Entre los dos extremos existe un espacio intermedio para preguntarnos: ¿cuál es el papel que realmente le corresponde a las organizaciones docentes?, ¿qué tan importante es su acción unitaria?, ¿qué tipo de legislación conviene para proteger su asociacionismo?, ¿cuál debe ser el límite de su injerencia en las políticas educativas y cómo han de resolverse las tensiones entre los aspectos laborales y los profesionales de los maestros? Contribuimos pues a ilustrar uno de los casos extremos, que como señalamos, es precisamente el ejemplo mexicano. Un poco de historia

Para entender las particularidades del SNTE tenemos que remontarnos por lo menos siete décadas, hasta el gobierno encabezado por el general Lázaro Cárdenas de 1934 a 1940. Las organizaciones sociales convocadas por Cárdenas para formar parte del Partido eran progresistas, pero posteriormente mudaron su orientación y, ya integradas dentro de los sectores del Partido, se subordinaron casi por completo

al Poder Ejecutivo y fueron perdiendo todo viso de combatividad y de autonomía. El cambio de orientación del sindicalismo magisterial se realiza también enmarcado en este proceso de transformación de las organizaciones populares y del partido al que el SNTE se adhirió desde su nacimiento. El cambio fue sorprendente. En los años treinta, la mayor parte de los maestros, que en muchos sentidos constituían una vanguardia de la ideología nacionalista y popular del cardenismo, protagonizaban continuos conflictos intergremiales que entorpecían la labor educativa del gobierno. El presidente Lázaro Cárdenas trató infructuosamente de pacificar y de unificar a las distintas organizaciones magisteriales, la mayor parte de ellas de tendencia política de izquierda. Corrían tiempos de grandes pasiones políticas. Poco después, en 1943, el sucesor de Cárdenas en la presidencia de la República, el general Manuel Ávila Camacho y su secretario de Educación, el escritor Jaime Torres Bodet, consiguen, en un clima político dominado por el lema de unidad nacional, que las organizaciones se unifiquen en un solo sindicato. Menos de diez años después, este carácter de frente se había perdido por completo. El viraje es explicable en cierta medida por cambios ocurridos en el contexto político nacional e internacional, pero también por un elemento estructural ya que, siendo una organización monopólica por el hecho de constituir la única opción de representación gremial permitida a los trabajadores de la educación, se propiciaba el autoritarismo de los dirigentes respecto de su base y la subordinación ante a las autoridades gubernamentales. El marco jurídico dentro del cual nació y se desarrolló el SNTE fue el Estatuto de Trabajadores al Servicio del Estado, que data de 1938. En él se establecía que en cada unidad (refiriéndose a las Secretarías del gobierno federal) solamente se reconocería la existencia de un sindicato (artículo

46). El artículo siguiente otorgaba a todos los trabajadores del Estado, excepto a los que poseyeran nombramiento como “empleados de confianza”, el derecho a formar parte de la organización sindical correspondiente, pero se asentaba —y ése es precisamente uno de los pilares de la fuerza del SNTE hasta el día de hoy— que una vez que solicitaran y obtuvieran su ingreso en el sindicato no podrían dejar de formar parte de él en ningún caso, salvo que fuesen expulsados, momento en el cual el trabajador sancionado perdería los derechos establecidos por el estatuto. Resulta por demás sorprendente que estos lineamientos generales se conserven hasta el día de hoy en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), que data de 1963 y que fue reformada en 1998. Los artículos vigentes que imponen restricciones a la libre sindicalización se encuentran en el Título Cuarto, artículos 68 y 69 (1998). Una resolución de la Suprema Corte de Justicia autorizó a los trabajadores a elegir entre distintos sindicatos de una misma dependencia, pero el ejercicio de este derecho implica para los agremiados procedimientos difíciles y tardados por lo cual, en el terreno de los hechos, se mantiene la afiliación casi forzosa. Los efectos que ello acarrea a la organización son mixtos. Por una parte, puede considerarse que actúa como una poderosa salvaguarda para la fuerza e integridad de los sindicatos; pero al mismo tiempo propicia apatía, falta de participación e incluso rechazo de una proporción de maestros hacia las actividades sindicales. Adicionalmente, la relación entre la SEP y sus trabajadores está regulada por la norma titulada Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública (1946), que no ha sido modificada desde hace sesenta años, un indicativo de la reticencia tanto de la Secretaría como del sindicato para entablar una negociación compleja y que, por lo tanto, representaría riesgos que 39


ninguna de las dos partes han estado dispuestas a asumir, a pesar del absurdo anacronismo de la mayor parte del articulado de dicho reglamento. En las primeras cuatro décadas de vida del Sindicato se observa: a) ampliación numérica de sus agremiados, sustentada por la ampliación del sistema de educación básica que respondía a su vez a tasas muy altas de crecimiento demográfico; b) control o eliminación por parte de la dirigencia sindical de grupos oponentes; c) apoyo del Sindicato a las campañas de los candidatos del partido en el gobierno; d) notable acrecentamiento del patrimonio sindical por medio del flujo constante de las cuotas de los agremiados; e) aumento del número de posiciones de autoridad conseguido por maestros pertenecientes o afines a las cúpulas sindicales —nacional y estatales. Maestros que tienen el visto bueno sindical ocupan direcciones de escuela, supervisiones, dirección de zonas escolares y puestos diversos en la administración educativa. Al mismo tiempo aumenta el número de quienes habiendo iniciado su carrera político-sindical en el magisterio se transforman en políticos profesionales. En efecto, se cuentan numerosos maestros como regidores y alcaldes; pero también los hay diputados de las legislaturas estatales y algunos diputados y senadores federales, así como gobernadores y secretarios de Estado. Por tanto, se afianza una trayectoria de movilidad vertical que comienza como estudiante en alguna Normal, perteneciente a algún grupo político en el plantel, que al obtener su plaza labora unos cuantos años como docente y continúa con algún puesto sindical en el nivel de una delegación o sección del sindicato y culmina como funcionario de nivel medio en el aparato educativo, o bien con una carrera política que incluye puestos de elección popular. Por otra parte, para la mayoría de las maestras y los maestros en activo, las condiciones durante ese período normalmente fueron de estabilidad laboral, salarios insuficientes y cierta mejoría en algunas prestaciones como los servicios médicos. En el plano profesional hubo muy poco espacio para la creatividad; los planes y programas eran definidos de manera central por la Secretaría de Educación Pública; más allá de un escalafón que premiaba sobre todo la antigüedad no existieron incentivos para la superación profesional. El sistema educativo

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se ampliaba y se homogeneizaba y disciplinaba a sus docentes. En 1982 la economía mexicana entra en una grave crisis que golpea con especial dureza el salario magisterial. Esa década ocurren importantes movimientos magisteriales; de hecho son éstos los movimientos de trabajadores de mayor resonancia política en ese período. Las causas son salariales, pero también políticas ya que cunde el descontento contra el control sindical ejercido por el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) y sus métodos antidemocráticos. Otro de los factores que desencadenan estas movilizaciones tiene que ver con el desajuste que provoca la desconcentración que intenta la SEP, que busca modernizar su administración, al tiempo que hace lo posible por acotar el poder que el Sindicato ha ido adquiriendo dentro del aparato educativo. Son los tiempos de las importantes movilizaciones magisteriales que posteriormente darán lugar a la creación de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). El SNTE enfrentó dos momentos críticos en las últimas dos décadas del siglo XX: en primer lugar la descentralización del aparato educativo que buscaba profundizar la desconcentración que se inicia en 1982. En segundo lugar el momento cuando el partido de gobierno, el Revolucionario Institucional, al cual había estado ligado el SNTE, pierde la elección presidencial en el año 2000 dando lugar a la alternancia política. La dirigencia nacional del SNTE buscó, y en gran medida consiguió adaptarse a estos cambios merced a una serie de pactos políticos con el gobierno federal: el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el Compromiso Social por la Calidad de la Educación y finalmente la Alianza por la Calidad de la Educación. Como contrapunto y de manera paralela, tuvieron lugar movilizaciones y procesos organizativos disidentes en el interior del SNTE, entre los cuales destaca el protagonizado por los maestros de Oaxaca. Estos han sido denominados “disidentes” y “democráticos”. La disidencia se establece respecto al grupo que domina al SNTE y al que se ha llamado institucional. Así mismo, estos núcleos magisteriales surgieron como una opción democrática, pues tuvieron que realizar luchas prolongadas y continuas para ser reconocidos como dirigencias no solamente legítimas sino con personalidad jurídica para representar a los maestros de sus respectivas secciones sindicales dentro del SNTE.

Actualmente en estas secciones, agrupadas dentro de la CNTE, se observa cierta diferenciación en posiciones y estrategias sindicales. No obstante existen rasgos que les confieren identidad, entre los cuales se encuentran su capacidad de movilización, su preferencia por las consultas directas y continuas con las bases, su rechazo a las formas de evaluación que se han establecido y su interés por buscar y poner en práctica modelos pedagógicos alternativos en contextos locales. Evoluciones recientes

Se puede afirmar que en la actualidad el sindicalismo magisterial en México está sujeto a un proceso de crítica y deslegitimación creciente por parte de la sociedad. Este mismo efecto se ha observado en otros momentos en diversos países del sub-continente, aunque en cada caso con particularidades propias. En México, el SNTE y su corriente hegemónica, los institucionales, han sido presa de su éxito en la consecución de un poder que trasciende los límites del ámbito de acción propio de un sindicato. En efecto, durante el gobierno de Felipe Calderón, el poder alcanzado por el SNTE lo colocó en el lugar de corresponsable de la política educativa en el Subsistema de Educación Básica. La Alianza por la Calidad de la Educación, signada injustificada y erróneamente sólo por el gobierno federal y la dirigencia nacional del SNTE, excluyendo a las secciones sindicales, a los gobernadores y a otros actores sociales interesados en la educación, fue una victoria pírrica para el Sindicato. Su existencia dio lugar a que incluso un relator especial de Naciones Unidas pudiera referirse a la “simbiosis atípica” existente en México entre autoridad educativa y sindicato. Durante todo el sexenio, la importante Subsecretaría de Educación Básica de la SEP estuvo ocupada por Fernando González, yerno de la presidenta del SNTE. De esta manera se dio una prístina muestra de la abusiva injerencia sindical dentro del aparato educativo. Cada uno de los rasgos que ya estaban presentes desde tiempo atrás adquirieron una visibilidad que no dejaba lugar a la duda. Evidencias de la corrupción y el enriquecimiento de los líderes sindicales, de un pragmatismo sin principios que lo contenga y que avanza siempre hacia mayores concesiones y privilegios, con estrategias de presión y chantaje por parte del SNTE, han sido exhibidas por la prensa nacional e internacional. La alianza con los gobiernos panistas, mediada por relaciones de tipo

personal, como por ejemplo la relación de Elba Esther Gordillo con la esposa de Vicente Fox, no hicieron sino catalizar ese proceso. Por otro lado, los núcleos de la CNTE, y en especial la Sección 22 de Oaxaca, mantuvieron su tradicional proclividad a acudir a la suspensión de labores como forma de lucha. Hubo al mismo tiempo actos de provocación y violencia por parte de algunos grupos magisteriales, lo cual fue ampliamente publicitado en los medios. El rechazo de la CNTE a los acuerdos a los que aparentemente había llegado el SNTE con el gobierno federal respecto al concurso de nuevas plazas y a la evaluación universal fue interpretado como una forma de evadir medidas tendientes a mejorar la calidad de la educación. La CNTE, en estos últimos años, no tuvo la capacidad para presentar ante la opinión pública argumentos técnicos y políticos que sustentaran una posición crítica pero razonada, que avalara suficientemente su rechazo, ni tampoco alternativas satisfactorias a las propuestas gubernamentales. En suma, los dirigentes sindicales magisteriales, los institucionales pero también los democráticos, infringieron serios daños a la valoración social que se tiene de los maestros. Puede decirse, y no sin razón, que existieron campañas interesadas en desprestigiar a estas organizaciones e incluso al gremio magisterial. Pero lo cierto es que ante un contexto poco favorable al sindicalismo, a una opinión pública más informada, a nuevos actores interesados en ocupar espacios en el ámbito de la educación básica, las dirigencias sindicales no han sido capaces de generar alternativas. Atrapadas en sus inercias, por sus usos y costumbres y por sus intereses, las dirigencias han permitido que se genere la percepción de que el sindicalismo magisterial es el principal obstáculo al mejoramiento de la educación. La investigación sobre el tema indica que esto es falso. Es posible y deseable que existan organizaciones sindicales de docentes que defiendan los intereses de sus agremiados y al mismo tiempo participen y enriquezcan el debate educativo. La existencia de sindicatos fuertes no es necesariamente nociva a la educación. Véase el caso de Francia, que posee un sistema de educación básica sólido y sindicatos docentes fuertes y participativos. Igualmente se tienen ejemplos de formas de lucha altamente efectivas sin suspensión de actividades, como lo fue la Carpa Blanca que mantuvo CTERA (Confederación de Trabajadores de la

Educación de la República Argentina). Y por último, los sindicatos se pueden comprometer de hecho, y no solamente en apariencia, con los aspectos profesionales del magisterio, sin perder por ello su papel como defensores de sus derechos laborales, como se observa en el caso del Colegio de Profesores de Chile. Por distintas razones y en grados diferentes, ni el sindicalismo institucional, afín al Comité Ejecutivo del SNTE, ni el sindicalismo democrático practicado por las secciones y grupos de la CNTE, han encontrado en los últimos años soluciones nuevas y creativas al desafío que representa para las organizaciones docentes la tensión entre la lógica sindical y la lógica profesional. Anclados por sus inercias, atendiendo a visiones de corto plazo y a intereses de grupo e incluso personales, estas expresiones sindicales han perdido legitimidad y han arrastrado consigo a sus bases de manera por demás irresponsable. Es necesario y deseable que en el futuro próximo abran espacios de reflexión y análisis que les permitan dar nuevos cauces a sus acciones, ya que de otra manera el desprestigio de los líderes trasmina a las organizaciones y erosiona la imagen pública de los maestros. Un sistema educativo fuerte requiere de maestros reconocidos y prestigiados en su sociedad. La responsabilidad de los sindicatos en ello no puede ni debe ser omitida. Bibliografía recomendada Arnaut, Alberto y Silvia Giorguli (coords.). Los grandes problemas de México. Educación. Vol. VII, El Colegio de México, México D.F., 2010. Consejo de Especialistas para la Educación. Los retos de México en el futuro de la educación, México, 2006. García Huidobro, J.M. “Conflictos y alianzas en las reformas educativas”, en Sergio Martinic y Marcela Pardo (editores). Economía política de la reformas educativas en América Latina, Santiago, CIDE-PREAL, 2001. Loyo Brambila, Aurora. “Las ironías de la modernización. El caso del SNTE”, en Loyo Brambila Aurora (coord.). Los actores sociales y la educación. Los sentidos del cambio (1988-1994), México DF, Instituto de Investigaciones Sociales UNAM-Plaza y Valdés Editores, 1997. Loyo Brambila, Aurora, “El sello de la alternancia en la política educativa, México 2000-2005. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. IX, núm. 30, julio-septiembre de 2006. Loyo Brambila, Aurora. Sindicatos Docentes y Reformas Educativas en América Latina. México D.F., SOPLA-Konrad Adenauer Stiftung, 2008.

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La derecha empresarial contra la educación pública

Luis Hernández Navarro1 Día del Maestro

Los maestros del sistema de educación pública celebraron el 15 de mayo de 2012 bajo metralla. Animada por las campañas electorales y el rechazo de los docentes a la evaluación universal, la ofensiva de la derecha empresarial contra los profesores y la educación pública ha subido de tono e intensidad en los últimos meses. La propaganda empresarial presenta a los docentes como seres egoístas que tienen secuestrada a la niñez, como vagos irresponsables que frenan el desarrollo del país, como trabajadores privilegiados que devengan grandes sueldos sin merecerlo, como empleados que se niegan a ser evaluados. Es una campaña en la que sus patrocinadores han gastado una verdadera fortuna. Está presente en el cine, la radio, la televisión, la prensa escrita, en letreros de los parabuses y en promocionales en los costados del transporte colectivo de varias ciudades del país. Líderes empresariales, locutores, intelectuales mediáticos y periodistas son su cara pública. Su mensaje central es que el país está rezagado porque tiene una educación pública mediocre. Parte del falso supuesto de que el futuro económico de México depende exclusivamente de la calidad de las escuelas y de que el avance educativo de los alumnos es responsabilidad exclusivamente de los maestros. Sostiene que el sistema escolar debe actuar de la misma manera en que funcionan las operaciones de las empresas privadas. Los maestros —afirma la derecha empresarial— deben estar controlados y rendir

Periodista del diario La Jornada. Fue fundador de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Ponencia presentada en el Foro: “Educación, crisis y alternativas”, en agosto de 2012 en la ciudad de Oaxaca, convocado por el Pro-Oax.

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cuentas sobre la base de exámenes estandarizados, cuyos resultados deben servir para premiar a los docentes con estímulos económicos si los resultados son buenos o castigarlos con el despido si son malos. El discurso de la derecha empresarial convierte a los profesores en culpables de lo que sucede en el país. Ignora que la educación es resultado no sólo de lo que acontece en las aulas, sino de lo que se vive en la familia y la sociedad. Oculta que la grave problemática que vive el país está directamente vinculada tanto a un modelo de desarrollo del que ellos han sido beneficiarios directos, incapaz de generar crecimiento, empleo y bienestar, como a un régimen político de rasgos autoritarios y oligárquicos. El motor de la campaña de satanización es la organización Mexicanos Primero, que oculta su naturaleza de grupo de presión de la derecha empresarial presentándose como parte de la sociedad civil. Su presidente, Claudio X. González, fue hasta hace muy poco tiempo presidente de la Fundación Televisa, en cuyo patronato participan algunos de los hombres más ricos de México. En plena campaña presidencial de 2012, comenzó a proyectarse en las salas de Cinépolis el panfleto fílmico De panzazo, instrumento principal de intervención pública de Mexicanos Primero en la coyuntura. La película diagnostica que la educación en México es un fracaso y responsabiliza de ello a los maestros. El documental es una copia del filme Waiting for Superman, dirigida por David Guggenheim, apoyada por el multimillonario Bill Gates y promovida por los conservadores estadunidenses para cuestionar la educación pública, a los profesores y a sus sindicatos. De panzazo se convirtió en instrumento de presión para tratar de fijar la agenda educativa de la campaña electoral y del futuro gobierno. Durante los últimos meses, ninguna película, 43


nacional o extranjera, ha sido tan publicitada como ésta en la vía pública. Incluso se ha organizado una exhibición en Estados Unidos. De manera deshonesta y tramposa, utilizando su exhibición, Mexicanos Primero trató de sumar al público cautivo que asistió a la proyección del filme a sus tesis educativas. Inmediatamente después, en plena protesta contra la evaluación universal, publicó desplegados en periódicos nacionales defendiendo su propuesta político-educativa, como si se tratara de exigencias ciudadanas por una nueva enseñanza. Sin ninguna transparencia, la organización empresarial utilizó el anzuelo del entretenimiento como vía para la presión política y escondió su agenda detrás de una supuesta demanda cívica. La agenda político-educativa de Mexicanos Primero ha tenido gran eco en los espacios informativos de Televisa. Los maestros agraviados no han encontrado allí derecho de réplica. Ni siquiera se les ha preguntado su opinión. Por supuesto, el Canal de las Estrellas no ha promovido un solo debate sobre el tema en el que participen los directamente involucrados. Lo que ha difundido es el monólogo de quienes denuestan a los profesores. Faltando a la verdad, los intelectuales mediáticos han declarado, una y otra vez, que los maestros se niegan a ser evaluados, cuando lo que rechazan es una forma específica de evaluación que no se les consultó y que es ineficaz para mejorar la calidad de la enseñanza. Ellos saben que lo que pretenden las autoridades educativas con la llamada evaluación universal es acabar con conquistas laborales y abrir la puerta al despido. Demandan, además, que la evaluación sea para todos: docentes y autoridades. De cualquier manera, la evaluación universal ya fracasó. Se han inscrito a ella sólo algunos de los maestros que deberían haberlo hecho, no obstante que para quienes participan en el programa de Carrera Magisterial es un requisito hacerlo. Si las autoridades se empeñan en realizarla van a presentarse serios conflictos.

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La campaña de Mexicanos Primero agravia a los profesores y agrede a la educación pública. Este 15 de mayo los maestros democráticos lo harán saber tomando las calles y alzando la voz en defensa de la educación pública y la dignidad magisterial. Miss Amway y la evaluación universal

Ana María Aceves Estrada fungía como flamante directora general de Evaluación de Políticas de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Fue, además, “vendedora diamante” de Amway. El 21 de marzo de 2012 participó en el Foro Evaluación Universal en el marco de la reforma educativa, organizado por el Senado y la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE). Aunque llegó tarde a la reunión, fijó la posición de las autoridades educativas al respecto. La licenciada Aceves justificó la evaluación diciendo: tenemos que ser conscientes de que los padres, las madres de familia, la sociedad organizada, incluso los propios legisladores, la sociedad en general y muchos maestros están demandando mayor calidad educativa; eso es un hecho, no podemos cerrar los ojos ante ello. Sostuvo que lo que la SEP quiere evaluar es lo que un maestro debe conocer de su práctica docente; son los planes, los contenidos y los programas de estudio. Se trata de detectar fallas y capacitar a los mentores. Sin abrir resquicio alguno a la negociación sentenció categórica, sin fundamentos legales o pedagógicos: la evaluación universal va. La funcionaria tuvo que escuchar pacientemente las quejas de los maestros de la CNTE. Para tranquilizarlos, dijo que la evaluación que se les aplicará no es para correrlos ni para exhibirlos ni para afectar sus derechos laborales. Les aseguró que los resultados obtenidos no van a ser divulgados de manera denigrante. Los reclamos de los profesores tienen tras de sí una historia. Desde hace unos años, las autoridades de la SEP han filtrado a la prensa, sin proporcionar el contexto de su aplicación,

los resultados de los exámenes de admisión para ocupar nuevas plazas, presentando a los aspirantes como un ejército de perdedores y reprobados. Incrédulos como son, los trabajadores de la educación desconfían de ella y de las autoridades educativas. Para muchos de ellos, la trayectoria profesional de la directora general de Evaluación de Políticas de la SEP es suficiente para ser incrédulos. Perteneciente a una generación de funcionarios públicos creyente en el mercado como escuela de virtud, Ana María Aceves tiene como uno de sus méritos para ocupar su puesto haber sido distinguida con la designación de “vendedora diamante” de Amway. La American Way, como se sabe, es una compañía de marketing, que comercializa productos para la salud, la belleza y el cuidado del hogar, basada en la venta directa de persona a persona. La empresa ha sido fuertemente cuestionada en los países donde opera, y en Estados Unidos ha sido obligada a cambiar sus prácticas comerciales. Los “vendedores diamantes” son las estrellas de la corporación. Aceves comenzó a trabajar en la Unidad de Servicios Educativos a Descentralizar de San Luis Potosí (USEDSLP) en tareas poco relevantes. Según narra Eduardo José Alvarado Isunza, escaló puestos en la institución con el apoyo de José Luis Cervantes, delegado de la Unidad y asesor privilegiado de Carlos Jonguitud Barrios, durante muchos años cacique sindical y hombre fuerte del estado. Con Cervantes, Ana María montaba a caballo en el rancho del funcionario en Ozuluama. Mientras, se ganaba unos centavos más vendiendo en las oficinas cremas blanqueadoras y pastas de dientes. La directora general de Evaluación de Políticas de la SEP (2012) tejió una eficaz red de relaciones políticas y administrativas, desplegó exitosamente su talento para los negocios y estudió la licenciatura en administración en la Universidad del Centro de México, sorteando los retos educativos con el apoyo de varios maestros. Así fue designada secretaria de Educación de San Luis Potosí durante la

administración de Fernando Silva Nieto. Según Carlos Torres, la licenciada Aceves promovió, siendo secretaria de Educación, una estructura comercial de la firma trasnacional con funcionarios y personal de la misma Secretaría, quienes en sus ratos libres vendían los productos. Tiempo después, ya en plena era de los gobiernos panistas, saltó a la SEP para hacerse cargo de las evaluaciones. Desde su influyente cargo en la SEP, Ana María Aceves se ha dedicado a vender las virtudes de la evaluación universal como si fueran productos de belleza. De la misma manera que en el pasado se tragó completa la propaganda de la empresa trasnacional para la que trabajaba, ahora se dedica a publicitar las recetas educativas expedidas por organismos multilaterales como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), como si fueran la panacea a nuestros problemas de enseñanza. Ofrezca lo que ofrezca la vendedora Aceves, la evaluación universal pretende despedir a los maestros de base. No son sospechas. La CNTE ha documentado que los compromisos internacionales del gobierno mexicano con la OCDE que sustentan la evaluación universal establecen expresamente la disposición de despedir a los maestros que no cumplan con el nivel señalado. Pero, más allá de la desconfianza que a los maestros democráticos provoca en lo particular la funcionaria encargada de las evaluaciones de la política educativa nacional y vendedora de Amway, su incredulidad se extiende hacia las autoridades educativas en su conjunto. Se trata de un recelo institucional. La disidencia no confía en la imparcialidad y objetividad de la SEP y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) para la evaluación. Su rechazo, sin embargo, va más allá: proviene de la evaluación universal misma, pues se trata de una medida que rompe las conquistas laborales, mina la estabilidad en el empleo, precariza el trabajo y desnaturaliza el sentido de la actividad docente. Deja

sin futuro a los maestros, sobre todo a quienes comienzan a serlo. La CNTE no se opone a la evaluación. Por el contrario, propone un ejercicio integral y plural, construido sobre la base de las identidades múltiples que constituyen la identidad nacional. Una evaluación que surja desde las escuelas y regiones y converja a nivel estatal y nacional como parte de un proceso de recuperación de la educación desde abajo. Algo que, por supuesto, Miss Amway y los tecnócratas educativos de la derecha no pueden digerir. Mexicanos Primero

La derecha empresarial sigue su ofensiva en contra de la educación pública, los maestros y su sindicato. Mexicanos Primero presentó el documento titulado Brechas: estado de la educación en México 2010. En el acto, su presidente, Claudio X. González, dijo que el país tiene la fórmula para una educación... ¡mediocre!, que el panorama educativo es desalentador, y que el organismo gremial del magisterio requiere más educación y menos política. Mexicanos Primero fue fundada por Alejandro Ramírez Magaña, hijo del dueño de la Organización RamírezCinépolis. La empresa carga en sus espaldas un oscuro historial, crímenes incluidos (La Jornada, 27/7/96). Su influencia política en Michoacán es relevante. Ramírez Magaña es egresado de Harvard, fue secretario técnico del gabinete de Desarrollo Humano en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), cuando su titular era Josefina Vázquez Mota. Aunque Mexicanos Primero fue fundada en 2005 —casualmente cuando Ramírez aún era funcionario de la Sedesol—, su lanzamiento público coincide con la designación de Vázquez Mota como secretaria de Educación. La conformación del cuerpo directivo de Mexicanos Primero incluye personalidades relacionadas con el Instituto Mexicano de Doctrina Social Cristiana. El director de Mexicanos Primero es David Calderón, focolarino (laico consagrado del apostolado de la sonrisa), comprometido con la promoción social

directa. Llegó a la institución después de laborar con Fernando Landeros en la Fundación Teletón. Allí lo reclutó Claudio X. González. Mexicanos Primero es un organismo sombra, promotor de los intereses de la derecha empresarial en materia educativa. Aunque formalmente postula la necesidad de ciudadanizar la educación y la intervención directa de los padres de familia, ha dedicado el grueso de sus esfuerzos a criticar la educación pública, a los maestros y al SNTE. Cuenta con gran cantidad de recursos y espacios relevantes para promover su agenda en los medios de comunicación. La organización tiene una filial en Michoacán. A lo largo de los recientes tres años, la Fundación ha buscado desfondar al Sindicato, otorgando recompensas y premios a maestros que coinciden con una visión más humanista de la educación. La idea es que los profesores valoren que los empresarios aprecian su esfuerzo (Premios ABC), en contraposición con el sindicato que los enajena y utiliza políticamente. Según Blanca Heredia, extitular de la Unidad para el Desarrollo Político de la Secretaría de Gobernación, Mexicanos Primero fue creada por un grupo de empresarios de nueva generación; vive de las aportaciones de sus patronos y su liderazgo asume públicamente la defensa de las causas que son el motor de la organización. “Su existencia me anima, pues me habla del tipo de líderes empresariales que México requiere con urgencia y sin los cuales ningún país puede prosperar y aspirar a ser grande”. (La Razón, 18/11/10). El discurso de Mexicanos Primero se modificó tras la salida de Josefina Vázquez Mota de la SEP, en abril de 2009. A partir de entonces, comenzó a reprobar a esa dependencia. Los reproches arreciaron cuando se percibió el distanciamiento de Vázquez Mota y Alonso Lujambio. Ante los señalamientos de la Fundación, este último dijo que no estaba contra la crítica, aunque en este caso la encuentra excesiva. Sin embargo, la ofensiva empresarial contra la educación pública desde la derecha va más allá de Mexicanos 45


Primero, la cual exigió dar a conocer el padrón magisterial a organismos como México Unido contra la Delincuencia y Causa en Común. Entre el 25 y el 28 de octubre se efectuó el foro Clase 2010 Cumbre de Líderes en Acción por la Educación 2010, organizado por Compromiso Social por la Calidad de la Educación, que presiden Marinela Servitje y Gerardo Gutiérrez Candiani, líder de la Coparmex, quienes criticaron la política educativa nacional, que, según ellos, no ha logrado avances. Apenas en agosto, frente a Felipe Calderón, Isabel Miranda de Wallace, de la organización Alto al Secuestro, denunciaba que México estaba secuestrado por el SNTE. La animadversión de la derecha empresarial conservadora hacia la educación pública no es nueva. De manera consistente ha arremetido contra ella por asuntos como la educación socialista, los contenidos de educación sexual y la introducción de los libros de texto gratuitos. Pero ahora va por más. Quiere hacer de ella una oportunidad de negocios y un espacio para formar a niños y jóvenes de acuerdo con su visión del mundo. No es un hecho exclusivamente mexicano. Según relata Noam Chomsky, grandes inversores como Lehman Brothers, entre otros, mandaban a sus clientes folletos en los que se leía: “Mira, ya nos hemos encargado del sistema de salud; nos encargamos del sistema carcelario; el próximo gran objetivo es el sistema educativo. Podemos privatizar el sistema educativo, hacer mucho dinero de él”. Instituciones conservadoras como Heritage Foundation, Hudson Institute y la Olin Foundation han dedicado cuantiosos recursos para socavar la educación pública. El centro de su estrategia, como la de Mexicanos Primero, ha sido inventar una crisis en el sector, fabricar mitos sobre el desastre pedagógico nacional y la ineficiencia de los maestros. No se trata de defender a Elba Esther Gordillo ni a los dirigentes charros del SNTE. Nada de eso. Son 46

impresentables, han degradado profesional y moralmente a una parte del magisterio nacional. Pero no se debe tirar al niño con el agua sucia de la bañera. Lo que la derecha empresarial quiere hacer con sus críticas al magisterio nacional es preparar el terreno para asaltar la educación pública. El asalto de la educación pública

La educación pública y los maestros están bajo ataque. Organismos empresariales, sus intelectuales y funcionarios del sector educativo disparan a mansalva contra ellos. La educación se ha vuelto un obstáculo para el avance del país, dice un periodista. El magisterio no puede ser una actividad de quienes no pueden destacar en otras actividades, asegura otro. Los maestros son corruptos, afirma uno más. La mayoría de profesores son burros, advierte un canal de televisión. Ya no hacen faltan más maestros, sentencia una autoridad. Estas acusaciones son falsas. Buscan crear un entorno favorable hacia la privatización de la educación pública y la expansión de la influencia empresarial en la agenda educativa. Buena parte de quienes las lanzan no conocen a los maestros de carne y hueso ni las escuelas públicas. Quienes hacen estas críticas esconden sus intereses empresariales, presentándose como académicos y ciudadanos preocupados por una educación de calidad. Las críticas más sofisticadas utilizan como argumento el bajo desempeño escolar evaluado por ENLACE, una prueba en la que la Universidad Nacional Autónoma de México se ha negado a participar porque no considera que sea el instrumento adecuado para medir y, sobre todo, proponer modificaciones y mejoras al sistema educativo nacional. Esta ofensiva ni siquiera es novedosa. En muchos sentidos es una calca de la ensayada en Estados Unidos al calor de la revolución conservadora de Ronald Reagan. Como demostraron David Berlinger y Bruce Biddle en The manufactured crisis: myths, fraud and attack on America’s public school (La

crisis fabricada: mitos, fraude y ataque a la escuela pública estadunidense), en ese país se fabricó una crisis de la educación pública similar a la que se quiere provocar en México. El libro demuestra detalladamente cómo se construyeron los mitos hostiles contra la enseñanza impartida por el Estado y los maestros; el papel que desempeñaron empresarios y funcionarios públicos, y cómo fueron ignoradas, suprimidas y distorsionadas evidencias favorables sobre las escuelas y sus logros. Por supuesto, la educación pública en nuestro país tiene graves problemas. Pero la solución a ellos no es su privatización ni la competencia entre maestros y escuelas ni, mucho menos, la denigración de los profesores. Los maestros mexicanos desempeñan su labor en condiciones usualmente difíciles. Por ejemplo, más de 26 mil escuelas de los 223 mil 144 planteles de educación básica existentes no tienen agua. Más de 100 mil instalaciones no cuentan con drenaje. Ochenta por ciento de los inmuebles escolares no cumplen con los requisitos mínimos de seguridad. Según Eduardo Bravo Esqueda, exresponsable del Instituto Nacional para la Infraestructura Física Educativa, los estudiantes acuden a centros en los que permanecen seis horas diarias en un espacio donde los baños no funcionan, están sucios; donde las lámparas no sirven, donde los pisos están cuarteados, donde viven sometidos a una temperatura de 40 grados centígrados o a las inclemencias del tiempo en invierno. La campaña contra los trabajadores de la educación ha fabricado una imagen de ellos como flojos, corruptos, abusivos, ignorantes y apáticos. El estereotipo es falso e indigno. Soy testigo directo de ello. Durante quince años asistí a reuniones y conferencias magisteriales en todo el país. Visité y me hospedé en las modestas casas de maestros rurales y urbanos democráticos. En la mayoría había pequeñas bibliotecas con libros que habían sido leídos. Encontré a multitud de profesores en cursos de

mejoramiento profesional, asistiendo a normales superiores o estudiando carreras universitarias, que seguían con atención la prensa nacional. Invariablemente estaban preocupados por la pobreza de sus alumnos y por lo difícil que era enseñarle a esos bodoquitos de hambre, que llegaban al salón de clases con un café en el estómago. Sigo frecuentando a algunos. Su actitud ante el saber y la enseñanza no ha variado. Desde hace años, mil maestros de unos diez estados de la República se reúnen en la ciudad de México a finales del mes de julio, al terminar el ciclo escolar. Se instalan en el Monumento a la Revolución durante una semana para realizar una escuela de formación. Allí levantan carpas y tiendas de campaña. Comienzan el día a las seis de la mañana haciendo ejercicio, ofreciendo honores a la bandera y celebrando una mística. Asisten a conferencias impartidas por especialistas educativos, participan en mesas de trabajo y en plenarias donde resumen los aprendizajes del día. Rematan con una cena y un acto musical. Se comprometen a llevar a la práctica lo que allí aprenden. Cada uno de los asistentes paga sus gastos. Al margen de la SEP, en diez estados, grupos de entre doscientos y quinientos mentores efectúan regularmente talleres educativos de dos días de duración. Allí analizan la forma de recuperar las lenguas indígenas, cómo enfocar el estudio de la historia, el español y las matemáticas. Exploran las vías para desarrollar una educación alternativa. Estos ejemplos no son excepcionales. Hay muchas experiencias similares. En ellas, los maestros comparten, por ejemplo, cómo enseñan en comunidades donde los niños ven su estancia en la escuela como mera estación de paso hacia su marcha a Estados Unidos, donde serán trabajadores indocumentados. Una materia de la que la SEP parece no preocuparse y que la prueba ENLACE no evalúa en un país en el que cada año emigran alrededor de 450 mil personas.

El ejemplo oaxaqueño de mayo de 2011

El lunes 30 de mayo de 2011, miles de maestros oaxaqueños debatieron en asambleas de información y consultaron el futuro de su movimiento. Reflexionaron sobre si la respuesta del gobierno del estado a sus demandas era satisfactoria, insuficiente o mínima y qué procedía hacer. Al terminar la ronda, sus representantes delegacionales se reunieron para rendir los resultados de la consulta y definir si levantaban o no el paro indefinido de labores que estallaron una semana antes. Los maestros de la Sección 22 del SNTE bautizaron su jornada de lucha “Por la defensa de la educación pública, la justicia, y la construcción democrática de Oaxaca”. Exigieron que se diera respuesta puntual a un pliego petitorio que resume sus demandas centrales, además de reivindicaciones de estudiantes y padres de familia. El paro estalló debido a la incompetencia para resolver las demandas magisteriales. Desconocedoras de la dinámica sindical de los profesores, las autoridades locales manejaron el asunto con torpeza y supusieron que la suspensión de labores se había conjurado. Por supuesto, no fue así. El gobierno del estado respondió ante la suspensión de labores como hicieron en el pasado las administraciones priístas. En la prensa nacional publicó un desplegado diciendo que ofreció a los mentores un paquete histórico por mil 509 millones de pesos. Falso. Al sumar el monto de los ofrecimientos gubernamentales en varias demandas, las cifras no coincidían. En realidad, la administración de Gabino Cué estaba dispuesta a otorgar a los profesores menos recursos de los que públicamente declaró. Días después, en un tercer revire, modificó su oferta incrementándola a mil 615 millones de pesos. De manera paralela a la tergiversación informativa, se desató en los medios de comunicación una campaña masiva de denostación en contra del magisterio oaxaqueño. Se quiso presentar a los mentores como trabajadores irresponsables y abusivos, que

dañaban a la niñez por aviesos intereses políticos. La acusación no se sostenía si se analiza por qué luchan los maestros oaxaqueños. Sus exigencias estaban agrupadas en un pliego petitorio de 51 puntos, organizados en torno a siete grandes bloques de demandas: educativas, sociales, laborales, relacionadas con el ISSSTE, económicas, políticas, vinculadas con el SNTE y de solución a las minutas de años anteriores de las demandas generales y niveles educativos. Nada excepcional en un estado con tantos problemas y donde los maestros son vehículo para canalizar las solicitudes de las comunidades al gobierno. Parte central de las reivindicaciones no tenían que ver con la mejoría salarial del magisterio, sino con programas sociales que permitan a los niños que asisten a cursos de educación básica tener condiciones dignas para estudiar. Ésa es una añeja conquista del sindicato democrático. Los maestros exigen que se amplíe el programa para dotar a los alumnos de uniformes y útiles escolares. Casi la tercera parte de los recursos solicitados tienen como objetivo satisfacer este fin. En el mismo rumbo, la Sección 22 demandó ampliar el Programa de Desayunos Escolares, instalando nuevas cocinas populares que elaboren los alimentos para los niños. En un estado con la pobreza de Oaxaca es imposible enseñar con eficiencia a estudiantes que llegan a las aulas sin probar bocado. Otra parte de los requerimientos de los trabajadores de la educación era rehabilitar la infraestructura educativa. Quien haya ido a las comunidades rurales de Oaxaca puede darse cuenta de la carencia de mobiliario y equipo adecuado, así como de materiales para educar. En igual sentido, los maestros solicitan equipar las escuelas de la entidad con computadores e internet. Oaxaca no firmó la Alianza para la Calidad de la Educación. Como entidad libre y soberana tiene derecho a no hacerlo. Los maestros de la entidad la rechazan con sobradas razones. Proponen en su lugar un proyecto de 47


mejoramiento educativo que el gobierno local se niega a discutir. Dignos herederos de Anton Makarenko, los integrantes de la Sección 22 llevan muchos años pensando y elaborando una propuesta alternativa de educación. Una de las experiencias más relevantes en este terreno es el Movimiento Pedagógico, impulsado por la Coalición de Promotores Bilingües del estado. El movimiento exigió al gobierno federal y estatal la presentación con vida del recientemente desaparecido Carlos René Román Salazar, así como de Guadalupe Pérez Sánchez y otros luchadores sociales desaparecidos en años anteriores. Carlos René era un importante asesor del secretario general de la Sección 22. Los profesores demandaron la salida de Irma Piñeyro de la Secretaría General de Gobierno; de Bernardo Vásquez Colmenares del Instituto Estatal de Educación Pública y de Marco Tulio López de la Secretaría de Seguridad Pública. Piñeyro ocupa ese lugar, al igual que Bernardo Vásquez, como resultado de una negociación entre Cué y Gordillo. Ella fue candidata a gobernadora por el partido Nueva Alianza en los pasados comicios y es una política repudiada y aborrecida por amplios sectores sociales en la entidad. Su permanencia en el cargo es una invitación a la inestabilidad política. Exigen que se castigue al ex gobernador Ulises Ruiz Ortiz y demás responsables de las agresiones al pueblo de Oaxaca durante 2006. Las demandas de los profesores oaxaqueños eran absolutamente razonables. Buscaban defender la educación pública, a los niños, que se hiciera justicia y se avanzara en la democratización de Oaxaca. No había en su proceder maximalismo alguno. El conflicto pudo haberse resuelto desde antes que el paro estallara de haber existido sensibilidad. Elba Esther, Televisa y el regreso a clases

En pleno regreso a clases, Elba Esther Gordillo fue, nuevamente, una estrella más del Canal de las Estrellas. Desde hace días, en horario estelar, la cadena 48

televisiva trasmite un anuncio comercial patrocinado por la líder vitalicia del magisterio nacional, en contra de los maestros democráticos. En el promocional aparece un viejo pizarrón de color verde con un encabezado escrito con gis blanco que pregunta ¿quién es quién?, dividido por una raya vertical que separa los buenos de los malos. Los héroes son, por supuesto, los del SNTE (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación), los malvados son los de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). A lo largo de 30 segundos, una voz de mujer en off va leyendo los atributos de los primeros y los defectos de los segundos, mientras una mano invisible de impecable caligrafía los anota de uno y otro lado de la pizarra. Los del SNTE —dice la publicidad pagada— somos los maestros que sí queremos un México mejor. La CNTE son los maestros que quieren violentar a México. Para concluir, el libelo televisivo de Elba Esther Gordillo llama a que los televidentes no se confundan, muestra el logotipo del sindicato en la parte superior del pizarrón, y sentencia: El SNTE : los maestros que sí queremos cambiar a México. La campaña mediática de la señora Gordillo es un botón de muestra de cómo se las gasta en el trato con la disidencia de su sindicato, como bien lo saben los compañeros de Misael Núñez Acosta. El promocional está lleno de mentiras. Los integrantes de la CNTE también son miembros del SNTE, sólo que no están de acuerdo con ella. La líder vitalicia tiene a su disposición política un ejército de más de 20 mil aviadores que no pisan un salón de clases, cobran regularmente su sueldo, y trabajan como mapaches electorales. Y, los profesores democráticos han elaborado una enorme cantidad de propuestas educativas alternas. La ofensiva televisiva contra el magisterio disidente tiene como telón de fondo el crecimiento de la fuerza e influencia de la CNTE en todo el país durante los meses recientes. Forma parte del clima de opinión que Elba Esther

quiere generar de cara a su ratificación como líder vitalicia del sindicato, en el próximo Congreso Nacional que se realizará en octubre (2012) en Baja California, cerca de su mansión en San Diego, Estados Unidos. Es, además, resultado de la necesidad de limpiar su imagen de cara a sus negociaciones con el equipo de su aliado electoral Enrique Peña Nieto. El mensaje es parte del matrimonio de conveniencia existente entre Elba Esther y Emilio Azcárraga. Tiene tras de sí una millonaria historia. En junio de 2009, el SNTE y Televisa firmaron un convenio por 150 millones de pesos, para difundir un conjunto de infomerciales disfrazados de programa de concursos titulado Todo mundo cree que sabe, que resultó un gran fracaso. Pero esta ofensiva contra el magisterio democrático proviene, también, de la misma televisora. Canal 2 proyectó en horario privilegiado, como muestra del cine mexicano contemporáneo, el panfleto fílmico De panzazo, donde se denigra a los maestros y a la educación pública en el país. El libelo fue elaborado por la organización empresarial Mexicanos Primero, que preside Claudio X. González, antiguo presidente de la Fundación Cultural Televisa, y producido por Carlos Loret de Mola, conductor estelar del telediario matutino del Canal de las Estrellas. Lejos de crear un clima adecuado para la negociación y el diálogo, la ofensiva de Televisa y Elba Esther contra los maestros democráticos polariza aún más la situación. La ruta de la privatización de la educación pública promovida por la derecha empresarial es la mejor vía para prender la hoguera del descontento en el país. El camino para mejorar la educación no puede ser otro que uno en el que los mismos maestros participen. Al margen de ellos no hay futuro.

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Magisterio del siglo XXI

Jaime Martínez Luna

La educación en todo Oaxaca y desde siempre, es comunitaria. Esta ha sido resultado de la naturaleza que ha promovido un modelo de vida diseñado por los diferentes pueblos que le habitan. A la llegada de los invasores españoles, la educación elaboró una nueva parafernalia. Los misioneros, en su afán por la extensión de la fe católica, siembran la catequización y el establecimiento de conventos para la formación de misioneros “propios” que cumplieran la reproducción de sus principios cristianos. Lo que afirmamos es que, desde la Conquista, la educación comunitaria normal y la educación colonial empiezan a separar quehaceres educativos: coloniales especializados por un lado, por otro, una educación integral comunitaria. Con la Independencia, la separación se consolida. Se fundan escuelas en las cuales inician la labor docente aquellos señalados por saber leer y escribir. Estos personajes sobresalen por su conocimiento, cuestión que permite, de alguna manera, la reproducción de una élite en el interior de cada comunidad. Benito Juárez, formado en el Instituto de Ciencias y Artes del Estado, es quien, como gobernador de Oaxaca, se empeña en la apertura de nuevas escuelas, labor que se destaca en su región natal. Este Instituto siembra en el pensamiento propio y ancestral, la seguridad de que la educación para el progreso debe ser una actividad profesional a inducir, a realizar de manera obligada. Dicho en otras palabras, un Instituto que hereda la práctica enclaustrada y vertical de los conventos, forma a una nueva generación ahora ya desligada de las orientaciones de carácter religioso. No se olvide que los padrinos de Juárez deseaban que se formara como sacerdote, cosa que impidió el pensamiento liberal, recién importado de Europa. Con Juárez, en sus últimos años como presidente de la República, la educación escolarizada se vuelve obligatoria, consolidándose así el terrible divorcio de la educación gubernamental y la educación comunitaria normal 50

y cotidiana, que es excluida y arrumbada al ejercicio informal. Con el triunfo de la Revolución, esta situación se institucionaliza, al igual que el partido político y la estructuración parlamentaria y republicana. Con esto, la responsabilidad educativa queda en manos del magisterio, es decir, el divorcio entre los dos tipos de educación se institucionaliza. Este proceso se da en etapas. En un principio, la educación Revolucionaria, al no contar con materiales auxiliares como en la actualidad, hace que el maestro tenga la necesidad de investigar los elementos que le auxilien en su labor. Obviamente los encuentra en la misma comunidad, por ello hace florecer el trabajo colectivo, se fortalece el trabajo agrícola y artesanal, logra también que el alumno reconozca su naturaleza, con esto se da en maestro y alumno la importancia de la gestión de los territorios comunales. En el entendido que los maestros son de la misma comunidad, bajo el título de maestro municipal (el cual más tarde se federaliza, es decir, su labor es retribuida por el gobierno estatal y luego por el federal), al destacarse en su comunidad, empiezan a gozar de privilegios: casa, comida, opinión autorizada en asuntos de toda índole. Con ello nacen los maestros caciques que se articulan al partido político en el poder; varios llegan a ser diputados consiguiendo posiciones en los ámbitos gubernamentales. Mientras el municipio y más tarde el gobierno estatal pagaba el servicio educativo escolarizado, la comunidad tuvo la oportunidad de intervenir en la educación de sus hijos, aunque fuera marginalmente. Todo empezó a cambiar al asumir la Federación la responsabilidad de las escuelas. Surge el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); éste se integra al partido en el poder, que estructurado en centrales bajo el mandato del general Lázaro Cárdenas, en Oaxaca se convierte en un excelente protagonista del control social y pilar del poder gubernamental.

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Empieza a nacer otro tipo de diferencias; la educación en medios urbanos y la que se imparte en áreas rurales. Dentro de la educación rural se diferencia la educación normal y la diseñada para educar a la población indígena; en esta última, sobresalen los internados y las misiones culturales, en cuya dinámica se ponen en práctica conocimientos regionales, el trabajo colectivo, la asamblea de alumnos y su representación, talleres, etcétera. Esta educación escolar es la que más se acerca a la educación comunitaria, tanto en forma como en contenido. Cambios en los ochenta

Durante más de cincuenta años, Vanguardia Revolucionaria se adueñó del control del SNTE. En esta época el poder político estatal estuvo en manos del Partido Revolucionario Institucional, que incorporaba a su membresía las presidencias municipales elegidas bajo normas jurídicas internas. Es decir, el partido usufructuaba elecciones comunitarias sujetas a órdenes que las mismas comunidades establecían, y en esta labor, destaca caciquilmente el magisterio de ese tiempo. Esta situación cambia en 1995, cuando se reconocen los municipios que se rigen por “usos y costumbres”. En esta etapa, el magisterio de la Sección 22, entra al escenario con una actitud diferente. En la década de los ochenta, la hegemonía de Vanguardia desaparece. Nace el movimiento “democrático” del magisterio y con ello se reestructura la organización sindical; surgen también varios movimientos paralelos de comunidades que refrendan su derecho a mejorar sus condiciones de vida. Las demandas de la Sección 22 incluyen sobre todo los reclamos laborales. Cabe subrayar que el divorcio entre la comunidad y la escuela se mantiene intacto, a pesar de los cambios estructurales que empiezan a darse,

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orientados hacia las formas en que toman las decisiones. En principio se reconoce la importancia de la participación de todos y todas, mediante delegaciones sindicales integradas por los maestros de cada zona escolar. Estas delegaciones toman acuerdos en asambleas. Los representantes de cada delegación son elegidos en asamblea, y quien resulta electo se acompaña de otro representante elegido de la misma manera, para participar en la asamblea estatal. Es esta asamblea estatal la cual se responsabiliza de elegir al Comité Directivo de la Sección, que trabajará con un consejo político elegido entre representantes regionales. Como puede observarse, la asamblea es el recurso o la dinámica general que obliga a la participación de todos en la toma de decisiones de la Sección, muy diferente a lo que sucedía en tiempos de Vanguardia. Todos —desde los delegados hasta el secretario general del Comité Ejecutivo— tienen tiempos definidos en sus cargos. Una vez cumplido su período, el comisionado retorna a su habitual papel de maestro de base. Es decir, no existe una mecánica que permita que un docente, una vez que haya desempeñado funciones directivas, pueda prolongar su participación. Esto sucedía antes de los ochenta, después dejó de ser así. Las diferencias entre el magisterio

La contratación de un maestro obedece a razones diferenciadas: los que provienen de las Escuelas Normales, los que heredan plazas una vez que sus padres se jubilan, los que son amigos o ahijados de algún directivo seccional y otras. El nivel educativo es prerrequisito en algunos casos, en otros no. Todo esto da al magisterio un rostro de mil colores, de una inmensa diversidad en su composición. Su origen puede ser rural o urbano, hablar una lengua indígena o no. Aunque existen en la

estructura administrativa —en nuestro caso el IEEPO — direcciones como la de Educación Indígena, no se puede afirmar que todos los profesores que manejan una lengua materna se integren en esa Dirección. Muchos maestros indígenas se han cambiado a otras direcciones, según su interés personal, o según el grado de escolaridad que van alcanzando. En el plano de participación ideológica, la Sección también muestra una rica diversidad. Hay profesores que provienen de corrientes políticas radicales, muchas veces representando el grado de conflictividad existente en su región de origen. Hay otros herederos de organismos de política partidista, en muchos casos son militantes de esos partidos. Hay quienes están de maestros simplemente porque se les garantiza un salario —quizá la mayoría—, o porque sus padres así lo decidieron; y los hay, quizá los menos, quienes están comprometidos seriamente con su comunidad, con su región y con la educación. En cada delegación encontramos maestros que representan esta diversidad de ideas, de comportamientos y de intereses. La toma de decisiones no es fácil, pero sí bastante seria en la medida que son escuchados todos los puntos de vista existentes. Los liderazgos en todos los niveles son expresión de capacidades personales, de coyunturas de grupos afines a ciertos principios, incluso de formación o de acumulación de experiencias. Como se puede ver en todas las instancias o espacios organizativos, el maestro tiene acceso al prestigio y a la representatividad. En la Sección 22, y como resultado de afanes grupales heredados del trabajo político clásico, han surgido corrientes de opinión que buscan la representatividad tanto en el comité directivo como en el consejo político. Existen también asociaciones que preocupadas por la educación estimulan la investigación e integran sus 53


propias instancias para la realización de sus propósitos. Un buen número de docentes se ubican en tareas administrativas, de trabajo burocrático; es decir, que no están frente a grupo, por lo mismo desahogan comportamientos e intereses diferentes. Algunos de ellos son nombrados en puestos de dirección como empleados de confianza, sin que por ello dejen de ser sindicalizados. También están los aviadores, los que por alguna comisión especial cobran pero no desempeñan ninguna función en el aparato educativo. Estamos hablando de una Sección del magisterio nacional que la integran casi 75 mil personas. He ahí la complejidad organizativa que ha llevado a una multiplicidad de interpretaciones, negativas o positivas. Factores coercitivos

Todo maestro recibe un salario, pero no todos perciben la misma cantidad. Existe un salario piramidal que responde a distintos factores: los de más años de trabajo, los de niveles de educación superior y los que ostentan mayores grados de escolaridad, son quienes perciben salarios más elevados. En los planos intermedios se perciben salarios también medianos. La gran mayoría, entre ellos los de reciente ingreso, los intendentes y los de baja escolaridad, reciben los salarios más bajos. Los puntos que acumula cada docente por su formación o años de servicio van determinando su percepción salarial. Un maestro que labora en la ciudad tiene mayores posibilidades de un ingreso más alto, porque se supone que ha hecho carrera desempeñando su función en áreas rurales. De ahí que se observe en la gran mayoría un deseo de laborar en ámbitos urbanos. Una gran cantidad de maestros cuenta con casa en la ciudad de Oaxaca, aunque haya nacido en una comunidad rural; como todos, se empeña en ser urbano y para eso hace todo tipo de gestiones a su alcance. Desde cualquier óptica, el salario es aquello que amarra al magisterio y lo obliga a cumplir las decisiones tomadas por las bases y por la asamblea estatal. Las jornadas a las que están obligados todos —sean marchas, plantones, toma de instituciones o de lugares de servicio— pueden realizarse por la consonante presión sobre sus salarios. Esto que daña la vida cotidiana de los habitantes de la ciudad de Oaxaca no es fácil de modificar, dada la estructura mediante la cual se toman las decisiones. Con el paso de los años, las reivindicaciones laborales han pasado a un 54

segundo término; aparecen demandas en contra de la violencia gubernamental, de la evaluación de la educación dictaminada por la Federación contra un nuevo modelo educativo, etcétera. La suspensión de sus labores es el factor que más se ha criticado al magisterio, pues impacta negativamente a las comunidades y ámbitos urbanos que han interiorizado la preeminencia de la educación enclaustrada, la cual se entiende como responsabilidad del maestro y no como responsabilidad conjunta. El divorció de la escuela y la comunidad agiganta el impacto de la suspensión de labores o paros. “Si el maestro está en paro, nuestros hijos dejan de aprender”, es la voz popular que evidencia aquella separación. Dicho de otra manera: al dejarse la responsabilidad educacional al aparato educativo gubernamental, la sociedad civil se lava las manos y se excluye ella misma, lo cual eleva el impacto negativo de un proceso que podría beneficiar positivamente al magisterio y a la sociedad en su conjunto. Abundemos sobre esto: concebir la tarea educativa como una labor especializada, significa que sólo el maestro puede hacerla. Así, el conocimiento comunitario es devaluado o situado despectivamente. La sociedad que reclama que se anulen los paros magisteriales, “porque a los maestros se les paga para enseñar” se olvida, o no toma en cuenta, que toda la sociedad debe ser responsable de la enseñanza. Si esto lo vemos desde otra perspectiva, podríamos pensar que en realidad la comunidad sale ganando, porque los paros obligan a que el niño o el adolescente entre en mayor y obligada relación con su familia y su comunidad, y reciba de ellos más educación comunitaria. Obviamente no podríamos decir lo mismo con los alumnos de medios urbanos, cuyos padres obedecen a otras lógicas de trabajo, que con los paros se ven presionados a atender a sus hijos en horas en las que están acostumbrados a realizar otras labores. Si en realidad vivimos un tiempo en que se niega credibilidad a los partidos políticos y al régimen en el poder, y se reconoce que existimos desorganizadamente, debemos analizar la trascendencia del movimiento magisterial, sobre todo cuando se observa que las demandas laborales ya no son las más importantes, sino aquellas que reclama la sociedad conjunta, aunque desorganizadamente. Si la sociedad civil no está organizada para detener las aberraciones de la clase política, sano es estimular la actitud del magisterio; más aún si pensamos que la sociedad debe incorporarse a la educación y no

dejarla sólo en las manos de los maestros. El magisterio está formado por más de un millón y medio de seres humanos y su salario ha permitido inclinar la balanza política en beneficio de sus dirigentes nacionales, y con ello fortalecer el poder de la clase política y económica dominante. El magisterio oaxaqueño es disidente de esa dirección, al igual que el de otros estados como Chiapas, Guerrero y Michoacán, que están integrados al movimiento mayor que es conocido como la CNTE o Coordinadora Nacional. Factores coincidentes

Existe una profunda separación entre comunidad y escuela, entre sociedad y magisterio en todos los niveles. A pesar de los empeños por subsanar dicha circunstancia, la educación sigue teniendo una tendencia elitista. Es decir, que la educación no responde a las necesidades de la sociedad, no sólo por la insatisfacción de sus formas, sino principalmente por la calidad de sus contenidos, que no respetan ni responden a las expectativas de un mundo mejor. Se sigue interpretando a la educación como la formadora de mano de obra para un sistema mercantil que sólo beneficia a unos cuantos, en detrimento de las grandes mayorías. Ésta, también excluye el valor del conocimiento popular, que germina principalmente en ámbitos locales y regionales: se cultiva más una sociología de la ausencia, que una sociología de la insurgencia. Las verdades se imponen en nombre de la ciencia, y se obscurece así la existencia de los otros conocimientos. Al reflexionar sobre el impacto de los paros magisteriales, en lugar de señalarlos como negativos para los habitantes de la ciudad, deberíamos tenerlos como una posibilidad para que la sociedad intervenga en la educación de sus hijos y con ello se reduzca la brecha que la separa de la escuela. Estamos pensando que son momentos para que los padres asuman la enseñanza o la comunidad intervenga, no sólo para exigir la presencia de los docentes, sino para participar en la educación utilizando los paros para que sus hijos conozcan a la comunidad; para que una madre le enseñe a su hijo o hija a trabajar en casa y el papá a trabajar en la parcela, para asistir a las asambleas, para el desempeño de comisiones, para la organización de encuentros deportivos, festivales, etcétera. Es decir, que la sociedad intervenga en la educación que no dan los programas educativos establecidos. Y de otro modo observar y valorar la conducta de los maestros

en demandas cuya conquista le beneficia a la sociedad entera. En el otro sentido, si aceptamos que la sociedad urbana vive desorganizada, que no tiene los medios para encauzar sus necesidades porque los partidos políticos la manipulan a su antojo y no permiten su participación; si los responsables de administrar la riqueza de todos se la embolsan y no se atienden los problemas generales, estamos obligados a reconocer que los maestros organizados sí lo pueden hacer, valorar el que no respondan alineamientos de un partido político o que, como magisterio, busquen el poder. Podríamos decir que el magisterio refleja las preocupaciones de toda la sociedad oaxaqueña, y si bien es cierto, lo logran porque cuentan con un salario, nos representan gracias a ese salario. Sí, un salario que todos aportamos, aunque veamos con certeza que la educación que imparten no responde a nuestros requerimientos.

La gran brecha que separa la comunidad y la escuela permanece y resulta una expresión contradictoria. Diríamos en lenguaje popular, que entendiendo al magisterio como masa homogénea, son “luz de la calle, obscuridad de su casa”. Sus demandas evidencian deseos de transformación social, pero su práctica laboral los aleja de la sociedad para la que supuestamente trabajan. La inercia de vivir mundos separados, impide encontrar la luz de casa en los educadores. Si tomamos en cuenta que la Ley Estatal de Educación obliga al magisterio a mirar hacia adentro para apoyar a la comunidad, tenemos que aceptar que aún estamos lejos de darle vida a este principio. ¿Cómo lograrlo? Es el reto que tiene sus dirigentes o sus intelectuales. Frente a las políticas diseñadas por el Ejecutivo Federal —la evaluación, por ejemplo—, el gobierno oaxaqueño cede, al no reconocer la necesidad de que en Oaxaca exista un modelo propio de educación.

Comunalidad y política

Un modelo educativo

Si los maestros en cada comunidad asumieran la información y orientación comunitaria, podríamos pensar que muchas cosas se resolverían y el sindicato sería mediador en la solución de todo tipo de problema que enfrenten la ciudad y la comunidad. Pero esto no sucede, porque el magisterio en cuanto tal, se separa y vive distanciado de la vida cotidiana del resto de la sociedad. Salvo en contados casos, la mayoría —en la ciudad y en el campo— sólo mira su reloj para retirarse a otras actividades que sí le interesan. Se puede afirmar que esta situación es la que hace perder al magisterio valor moral y político en la sociedad oaxaqueña. Por ello, sus movilizaciones son vistas como un estorbo para la cotidianidad de los centros urbanos. Ya hemos dicho que en su interior, el sindicato vive una mecánica de participación bastante seria, heredada en su mayoría de la comunalidad que ofrece la sociedad oaxaqueña. Sin embargo, su desempeño, al tomarse como una rutina laboral hace que no sea el deseable. El maestro podría tener el privilegio de transformar a Oaxaca, pero no quiere hacerlo. Hay una organización que no quiere hacer que su labor trascienda el plano del gremio. Existen en este proceso dos tipos de contradicciones: están los profesores quienes creen que el magisterio es sujeto de transformación y los que trabajan sólo por no tener problemas en sus percepciones económicas, que desgraciadamente son la mayoría.

Para el diseño de un modelo es necesario pensar en una estrategia sensibilizadora tanto de la sociedad oaxaqueña como del propio magisterio. En principio este modelo debe partir del conocimiento básico de la sociedad oaxaqueña: se debe partir de sus capacidades, de las potencialidades de su pensamiento y de su hacer cotidiano. Sembrar esta idea en el magisterio es sensibilizarlo para que vea con objetividad lo que le rodea, el conocimiento que desprecia por mandato y por comodidad. Reconocer a Oaxaca es lo primero, esto nos llevará reconocer su comunalidad permanente y viva. Con esto no estamos proponiendo algo nuevo, ni un diseño elaborado en gabinete, ni una genialidad intelectual. El asunto es simple: lograr que el maestro se convierta en un investigador al lado de sus alumnos, descubrir juntos lo que día con día expone la sociedad, y de manera precisa, la comunidad oaxaqueña. Con esto no estamos afirmando que los maestros la desconozcan, sino que en una mentalidad colonizada, ello es negado, porque reconocer el valor de lo propio lleva consigo la negación de lo que se ofrece en las aulas. A los docentes se les ha convertido en seres mecánicos que repiten lo que se les ordena repetir, con el consonante resultado en el alumno. El maestro está entre el obedecer o abrir los ojos. Pareciera que los ojos los tiene abiertos, y lo expresa en las movilizaciones de su sindicato, pero no es así: tiene los ojos cerrados y simplemente obedece. Si la asamblea delegacional

es la integración de las bases, éste es el momento para reflexionar en lo que se está haciendo para que el maestro descubra el entorno y tome conciencia de su papel estratégico. Esto puede verse como una medida vertical, lo cual contradice lo que es horizontal en la toma de decisiones, pero debe observarse como una necesidad de reflexión colectiva. Los instrumentos que usará los tiene, pero han sido utilizados para discutir cuestiones laborales, no para la reflexión sobre el contenido de su labor como maestros. Reconozco que esto llevaría su tiempo, ya que se viven inercias que difícilmente se pueden abandonar. Los contenidos los tiene a la mano; los más urbanizados o individualizados entrarían en un fuerte reto, porque la dinámica urbana es especial, separadora de la reflexión y contaminadora de enajenaciones que la ciudad carga como esencia. Sin embargo, si pensamos que los maestros que enfrentan lo urbano han tenido que pasar por la comunidad, permitiría analizar a mayor profundidad los valores de la comunalidad y cómo reproducirlos en ámbitos urbanos. No deseo que se entienda esto como la necesidad de hacer un diagnóstico de lo que saben los maestros acerca de la educación que imparten; sí lo es, pero lo que proponemos es ir más allá de un simple diagnóstico, a la reflexión directa de lo que se debe hacer en cada sitio. Partimos del hecho de que cada zona enfrenta una problemática específica que reclama una respuesta específica. Por ello el diseño debe realizarse sobre la base de principios generales, como el hacer del maestro un investigador y compañero de la sociedad, donde y con la cual realiza su actividad. Tengamos claro que el diseño de este modelo implica también incorporar las preocupaciones de las comunidades y de los centros urbanos, esto a fin de cuentas nos lleva a realizar una investigación con una metodología operativa bastante clara. La comprensión de la educación como una labor no especializada, sino social en su mejor sentido, nos lleva realizar participativamente lo que podría entenderse como una consulta, pero que a la larga nos llevaría a identificarnos como entes educadores nosotros mismos y cambiar todos: tanto quienes están dentro de la escuela como quienes están fuera.

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El derecho a la educación, una mirada desde sus circunstancias Javier Sánchez Pereyra1 El marco referencial

En años recientes, los oaxaqueños hemos mostrado inusual interés por los asuntos públicos. Sin duda alguna, el año axial de 2006 nos marcó indeleblemente. La polarización social alcanzada nos dividió de manera irremediable, creando conciencia social positiva o negativa. La conciencia apropiada en la inmediatez, pronto se fragmentó en organizaciones que intentan reivindicar la participación ciudadana. Vivimos la alternancia política; cotidianamente el refrendo de una posición contestataria, y tensiones ritualizadas entre estrategias sindicales y segmentos sociales en desacuerdo con sus prácticas de lucha. En este nuevo escenario social, las imágenes desprendidas de los medios de comunicación intentan reflejar nuestra situación. Éstas no siempre son atinadas y poco aportan como referentes sólidos para analizar los acontecimientos, conduciendo a la opinión pública y participación ciudadana hacia una encrucijada. En tal escenario, las posiciones de inconformidad no encuentran canales de expresión y sedimentan rencores y ofensas. Por su parte, los profesores oaxaqueños se ven a sí mismos de modo diferente. No exentos de razón, se oponen a la Alianza por la Calidad de la Educación y los exámenes estandarizados Enlace y Excale. Y hacen uso de sus derechos de manifestación. Si focalizáramos nuestra crítica en el efecto de paros y plantones como determinante de la crisis de la educación básica local, tendríamos que considerar, al menos, que resultan más letales que paros y plantones la pobreza, la marginación y la omisión de los pueblos originarios. Los primeros son epidémicos, los otros endémicos.

Profesor e historiador, especialista en historia de la educación en Oaxaca. Ponencia presentada en el Foro: “Educación, crisis y alternativas”, en agosto de 2012 en la ciudad de Oaxaca, convocado por el ProOax.

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Las opiniones más generalizadas culpan a la organización sindical y a los maestros del rumbo que han tomado las cosas. Desde otros puntos de vista, se pretende mejorar la educación examinando a los profesores para certificarlos, reconociendo alguna culpabilidad sobre lo que se logra en las aulas. Otros más afirman que, lo que esté por hacerse en educación, no puede prescindir de los maestros. Estas son algunas de las opiniones que tratan de explicarse el deterioro educativo. Sin embargo, no hemos atendido recomendaciones de la investigación educativa, que desde hace décadas, han señalado las causales y sus consecuencias. El punto de arranque de este texto reside en el derecho a la educación; derecho consagrado cabalmente en estatutos internacionales, regionales, nacionales y locales. El derecho a la educación denominada educación básica, que en la escuela pública va de preescolar hasta secundaria. Este derecho se entiende partiendo de la obligación del Estado mexicano para garantizar a todos los niños y jóvenes en edades normativas su ingreso, permanencia, tránsito de un grado, ciclo y nivel, y la conclusión de la educación básica. Por supuesto, cuando hablo de escuela pública, no me refiero exclusivamente al espacio físico, sino al colectivo formado por profesores, alumnos y padres de familia, integrado históricamente bajo un modelo creado para inmunizarla de los contextos en donde se instala a través de una ideología nacionalista y de un saber especializado. Esta invención propia de la modernidad estableció una imagen de país sustentada en la homogeneidad y dos campos de saberes: el de los saberes sociales y el de los saberes especializados en la educación de niños y jóvenes. En este sentido, Pineau (1999), afirma que: La escuela fue, sin duda uno de los actos de mayor imaginación que enfrentó la modernidad. En el siglo XVI, soñar

con una institución donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y amplió enormemente las fronteras de la época. En el siglo XIX, este producto de la imaginación cobró cuerpo, y en el siglo XX devino aburrimiento y cotidianidad.

Los miembros de las sociedades confían en este saber especializado o complejo y entregan a sus hijos a la escuela pública, seguros de que ésta podrá hacer de estos hijos mejores personas que ellos. Tal conducta implica una renuncia explícita a la capacidad formativa de las familias y sociedades. Y es origen de una serie de tensiones que el contrato social ha sido incapaz de resolver. Actualmente existe suficiente evidencia para asegurar que el modelo de escuela pública y su forma de enseñanza se han agotado. El estado de las cosas

El Estado ha considerado que cumpliendo con la atención de la demanda educativa nacional, el derecho a la educación queda satisfecho. A esto le han llamado con sobrada soberbia, universalización de la educación básica. Sin embargo, cuando se cosifica la oferta y la demanda, desde una mirada estadística, se ocultan fenómenos propios de la dinámica poblacional y de una oferta educativa que de origen discrimina y excluye lo diferente. Por supuesto, en esta percepción cosificada de la realidad existe una ideología nacionalista que trata de justificarla. Con mucha razón, Rodolfo Stavenhagen sostiene lo siguiente: La mayoría de los Estados-naciones modernos se funden en la hipótesis de que son, o deberían ser, culturalmente homogéneos. Esa homogeneidad es la esencia de la “nacionalidad” moderna, de la que se derivan en la actualidad las nociones de Estado y de ciudadanía. Da igual que, en la mayoría de los casos, la realidad desmienta ese modelo; en nuestros días, los Estados monoét-

nicos no son en general la regla sino la excepción. Más la idea de una nación monoétnica, culturalmente homogénea, se invoca las más de las veces para ocultar el hecho, en realidad habría que tachar a esos Estados de etnocráticos, habida cuenta de que un único grupo étnico mayoritario o dominante consigue imponer en ellos su visión propia de la “nacionalidad” a los demás componentes de la sociedad.

La reflexión de Stavenhagen no solamente es certera, sino aplicable plenamente a la realidad nacional y concretamente al estado de Oaxaca. Nuestra condición pluriétnica y multilingüe, impone un complejo marco para el desarrollo de la escuela pública de educación básica. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, firmado en 1992, movió el eje de las decisiones —en la administración, control de escuelas, y profesores de Educación Básica y Normal— desde el centro hacia los estados; y la autoridad educativa central terminó por fortalecerse ante la distancia tomada. No sucedió así con las entidades federativas. La fuerza preservada por la autoridad central para diseñar, ejecutar y hacer funcionar el sistema educativo nacional, lejos de ayudarnos en este espinoso proceso, ha terminado por convertirse en obstáculo aparentemente insalvable. A pesar de los pesares, ésta no ha impedido la aparición de importantes iniciativas educativas locales. Todas nacidas desde abajo. Iniciativas que no encuentran cauces para ser adoptadas por el sistema educativo nacional. El autoritarismo sigue vigente y con enorme poder. En tanto la fuerza del financiamiento educativo, la definición curricular, la determinación de planes y programas de estudio, el patrimonio de libros de texto gratuitos sigan incólumes y en manos exclusivos de la autoridad central, el panorama para los sistemas educativos estatales no será nada halagüeño.

Las escuelas públicas de educación básica no siempre responden a las particularidades socioculturales de nuestra entidad. Estas escuelas y sus modalidades encuentran justificación en su propia historia, la historia de la centralización de la vida nacional y la omisión de lo diferente. Se trata de una vieja disputa entre lo homogéneo y lo heterogéneo, que encuentra caja de resonancia en determinados momentos. El debate ha sido postergado probablemente esperando que el destino nos alcance. Las voces de destacados educadores mexicanos han diseccionado con maestría de cirujano el asunto, así, Sylvia Schmelkes formula las siguientes consideraciones: El modelo de desarrollo de nuestros sistemas educativos se ha fundamentado en el de la homogeneidad. Se pensaba que todas las escuelas o eran iguales o debían llegar a ser iguales. Para ello, un conjunto de instrucciones emitidas desde un centro debían ser aplicadas en forma homogénea en realidades diferentes. Con ello, se pensaba, se lograría calidad —las instrucciones eran informadas y sin equidad— todos hacían lo mismo. Entonces se montó una estructura de vigilancia y control para asegurar que efectivamente todas las escuelas hicieran lo mismo. No se cayó en cuenta de que, en una realidad diversa, ofrecer lo mismo sólo se traduce en desigualdad. No hubo posibilidad de atraer y retener, de la misma manera, a la población que no respondía a las características de aquella que había dado origen al modelo homogéneo. Cuando finalmente se descubre la necesidad de ofrecer una educación bilingüe intercultural a la población indígena —tan tarde como en los años 70—, en muchos países se crea una estructura educativa segregada, un subsistema que operó —y opera en muchos casos— con sus propias normas, separado del sistema educativo y no tomado en cuenta para las decisiones de política educativa. Las más de las veces, este sistema segregado se ha convertido en

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un subsistema de inferior calidad en su oferta, en su funcionamiento y en sus estándares de lo que se persigue con la educación. El estudio

Desde esta contextualización de la mirada nacional sobre la educación, abordaré la primera condición de este derecho: la del ingreso a todos los niños en edad normativa a la escuela pública, añadiéndose a ella la condición de permanencia, fundamental para asegurar plenamente al menos el ingreso y la permanencia en la escuela pública. La salvaguarda de esta garantía corresponde en sentido estricto al Estado, de manera que la tesis que sustentaré aborda la existencia de condiciones estructurales de la oferta educativa que comprometen ingreso y permanencia de niños y jóvenes en la escuela. Para analizar las garantías mencionadas se usó como estructura analítica, el mapa educativo de educación básica, integrado por la información estadística más reciente disponible. La información ahí reunida se analizó desde la cadena de variables propia de la oferta educativa: estructura de la oferta, entorno, grado de marginación. Esta cadena de variables se confrontó con la variable: lengua que hablan los alumnos. El primer componente de la cadena de variables mencionada, la estructura de oferta educativa, refiere en términos simples las escuelas de educación básica instaladas para atender esta demanda educativa. De esta forma, una estructura de oferta educativa ideal sería aquella integrada por una escuela pública de preescolar, una escuela primaria y una escuela secundaria al alcance de niños y jóvenes. Por entorno se entiende el contexto en donde está ubicada la escuela pública. Para el estudio, los contextos se clasificaron en urbanos, suburbanos, rurales e indígenas. Por grado de marginación se entiende el grado de desarrollo y bienestar social existente en una comunidad dada. La lengua que hablan los alumnos, variable desde la cual se confronta la cadena de variables explicada, es aquella que se construye socialmente y puede ser: el español, cualquiera de las quince lenguas originarias de Oaxaca o la condición bilingüe. 58

La composición interna del mapa escolar de Oaxaca

Dado que no puede haber estructuras de la oferta educativa sin entornos, éstos se pueden entender a través de las representaciones de las culturas existentes en una población específica. Una y otra se corresponden o se rechazan estrecha o violentamente. De esta manera, las relaciones entre escuela-modalidad y estructuraentorno son, desde nuestro punto de vista, determinantes en el funcionamiento y logros de la escuela pública. Las estructuras de la oferta educativa coaguladas en el mapa escolar de nuestra entidad muestran al menos tres tipos: a. las congruentes, b. las incongruentes, c. las incompletas. Ninguna de estas tres categorías es absoluta, puesto que, una estructura congruente con la cadena de variables y la lengua que hablan los alumnos, puede dejar de corresponderse al modelo ideal. Algo similar sucede en el caso de las estructuras incongruentes, en donde modificaciones del cuerpo de variables son capaces de convertirlas en congruentes. Estas variables enfrentadas con las estructura de la oferta educativa de educación básica permiten identificar en los tres tipos de estructura mencionados líneas arriba, tanto las dimensiones de congruencia, incongruencia e incompleta, como los potenciales de modificación que contienen. Cuando estas estructuras se revisan acompañadas de un grupo de variables como las indicadas, ya sea en el nivel de distrito, municipio o localidad, las sorpresas saltan de inmediato. Las estructuras que denominamos congruentes, son aquellas que se coinciden plenamente con las tres variables que corresponden a un entorno específico. Las incongruentes son las que chocan con las variables del entorno. Las incompletas son las que no representan el ciclo de educación básica sin mediar en argumentos de carácter programático presupuestal. En el primer caso, se supone que gracias a la correspondencia entre oferta y entorno, la oferta educativa tiene el potencial suficiente para afrontar los retos de una educación de calidad. En el segundo, la falta de correspondencia

entre oferta y entorno alerta acerca de limitaciones sustantivas para garantizar los procesos de aprendizaje de calidad. En el tercer caso, cuando la oferta es incompleta, las limitaciones ya señaladas se extienden más allá de los aprendizajes de calidad, orientándose hacia la alimentación del rezago educativo. Los potenciales positivos y negativos contenidos en el mapa escolar, quedan expresados en las estructuras de la oferta de educación básica en una población determinada. Cada una de estas estructuras implica una dependencia administrativa específica, un currículo nacional y al menos en teoría, un profesionista preparado específicamente para hacerlas funcionar. Al mismo tiempo, significan para los pobladores de las comunidades, el trato ante diferentes autoridades educativas encargadas de supervisar el trabajo escolar. En una perspectiva histórica, estas estructuras contienen determinaciones de autoridad educativa encapsulada en el tiempo. En términos prácticos, estas estructuras aparentemente inocuas, suelen no serlo, sobre todo, cuando la oferta que se pone a disposición de niños y jóvenes entra en contradicción con el entorno. En estos casos, la oferta resulta incongruente en tanto genera tensiones negativas que afectan el acto educativo. Tensiones que provocan determinantes del atraso escolar, el abandono y rezago educativo. Un solo ejemplo basta para comprender el potencial negativo de una estructura de oferta de educación básica incongruente o incompleta. Una estructura DCC-DPR-DTV, instalada en la localidad de un municipio considerado de muy alta marginación, con población escolar predominantemente indígena, puede entenderse de la siguiente manera: en ese pueblo existen, una escuela preescolar indígena, una primaria general de organización incompleta (o de cualquier tipo) y una telesecundaria. La escuela preescolar indígena es atendida por una educadora hablante de la lengua de los niños, pero sin formación profesional. Como consecuencia trabaja con dificultad en el marco del PEP 2004 (Programa de Educación Preescolar). La comunicación, con los niños se desarrolla en la lengua

originaria. Los resultados de aprendizaje son pobres. Al cumplir la edad normativa, estos niños y niñas indígenas prácticamente monolingües, ingresarán a la escuela primaria de su pueblo en donde ninguno de los profesores habla la lengua de ellos. Este es un momento crucial para la vida de los niños, puesto que serán enfrentados a una alfabetización en una lengua que desconocen. A partir de este hecho, la escolaridad del niño seguirá los cauces de un déficit sustantivo. Con ese déficit, los niños ingresan a la escuela telesecundaria, en donde tampoco sus profesores hablan su lengua y suponen que los estudiantes son ya bilingües funcionales. El mapa escolar de educación básica en Oaxaca muestra un significativo número de estructuras de oferta de la educación básica incongruentes y un mayor número de estructuras incompletas, es decir aquellas en donde solamente existe una o dos escuelas. Ante tales circunstancias, pocos esfuerzos se han destinado a investigar este fenómeno y menos aún a resolverlo desde la perspectiva pedagógica. En uno de estos pocos estudios, Blancas Moreno aborda a partir de un enfoque microetnográfico el complejo de una estructura incongruente y las dificultades implícitas. Encontré —nos dice— que reiterada y abiertamente los maestros expresan que el obstáculo mayor para que sus alumnos aprendan es el hecho de ser hablantes de una lengua indígena. En el estado de Oaxaca no son pocos los maestros y alumnos que viven este problema. El salón de clases en donde tuve la oportunidad de trabajar corresponde al primer grado de una escuela primaria general que atiende a la población indígena. Los niños y niñas que asistían a esta clase tenían entre seis y once años; el maestro por su parte, no era indígena, sólo hablaba español. A él las necesidades del servicio educativo lo situaron en estas condiciones; a los niños, el sistema educativo les ofrece la escuela primaria general como única opción en la comunidad.

preescolar hasta la secundaria. El estudio de la oferta educativa ha demostrado la existencia de poco más de dos mil escuelas en esta situación. En este caso, el profesor de educación básica se enfrenta ante una situación para la que no fue preparado; por su parte, los niños que hablan lengua originaria, no tienen otra opción, su escuela es única. Los logros educativos en estas condiciones resultan no desastrosos, desde las conclusiones de algunas investigaciones, al terminar la primaria, estos niños alcanzan aprendizajes comparados con otras escuelas de apenas cuarto año. Esta oferta educativa no solamente es inequitativa, también es discriminatoria. Esta condición de oferta incongruente difícilmente podrá remontarse, dado el carácter patrimonialista territorial de las escuelas que fueron fundadas primero. Las escuelas formadoras de docentes podrían encontrar algunas posibles soluciones a este escenario tan complejo, sin embargo hasta ahora no han despertado a las realidades de la entidad. La oferta de educación básica mostrada por el mapa escolar pudiera ser irrelevante, no lo es. Y no puede serlo porque en el caso de las estructuras incongruentes e incompletas, éstas tienen una presencia significativa. De manera preliminar podemos sostener las siguientes conclusiones: 1. Que en nuestra entidad, el derecho a la educación básica en cuanto a las garantías de acceso y permanencia está seriamente comprometido. 2. Que los modelos normativos que integran la oferta educativa de educación básica llegaron a su tope. 3. Que es imperativo diseñar modelos de atención que lleguen a los estratos de población en donde los modelos normativos tradicionales no podrán llegar. 4. Que la innovación educativa es una necesidad urgente. 5. Que la formación docente observe los efectos de una preparación homogénea y diseñe procesos formativos adecuados a las realidades del estado.

Lo que la investigadora describe someramente, no es de manera alguna excepcional en las escuelas públicas de Oaxaca, se repite desde la escuela 59


Los reclamos sociales y la Sección 22 del SNTE

Samael Hernández1

equipos de trabajo convocando a todos los niveles educativos y posteriormente en junio de ese mismo año se anexa el cedes -22 para redactar los programas propuestos por el magisterio democrático en contra de los ejes que la Alianza concibe…4

Los reclamos sociales y la Sección

Los reclamos de algunos sectores de la población oaxaqueña comienzan a preocupar a los dirigentes de la Sección 22 del snte, pues se exige a los profesores que modifiquen las formas de negociar sus demandas y atiendan la educación de los niños. No obstante, responder las expectativas de la población no es preocupación política de la Sección 22; como sí lo es el impulso del Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (pteo), que es más un instrumento de colonización del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (ieepo)2 que un programa de mejora del servicio educativo.3 Al pteo se le puede atribuir la intención de ser una propuesta de educación alternativa, cuyo fundamento pedagógico debería ser elaborado por el Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la Sección 22 (cedes-22), pero al anunciarse la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) —que finalmente firmaron el gobierno federal, el snte y varios gobiernos estatales— la Sección 22 abandonó el proyecto original y se abocó a la formulación de una propuesta estatal contraria a la ACE : Con la firma del acuerdo para la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) …el magisterio democrático de la Sección 22 de Oaxaca acordó en marzo de 2009 rechazar la Alianza. A partir de esta acción se hizo necesaria la construcción de una contrapropuesta a los planteamientos de la ACE. Para tal fin en mayo de 2009 se integraron

Especialista en educación, ha sido asesor de Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Ponencia presentada en el Foro: “Educación, crisis y alternativas”, en agosto de 2012 en la ciudad de Oaxaca, convocado por el ProOax 2 Carlos Ornelas. Educación, colonización y rebeldía. La herencia del pacto Calderón-Gordillo. México, Siglo xxi, 2012. 3 ieepo/Sección 22. Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Enero 2012, Oaxaca.

Al parecer, en el Movimiento Democrático de los Trabajadores de la Educación (mdteo) el discurso pedagógico pasa por la pugna entre camarillas, antes que por las necesidades educativas de la sociedad. En el mejor de los casos, los planteamientos sobre qué hacer con la educación en Oaxaca se reducen al que enseguida cito: Partiendo de la realidad concreta de nuestro país, que es multinacional, sometido al imperialismo —principalmente al yanqui—, con fuertes resabios de semifeudalidad, elaborar desde las masas un Proyecto Educativo, que conlleve desarrollarlo entre el magisterio, cuyo objetivo inmediato sea educarlo desde la posición proletaria, y que permita aplicarlo conscientemente entre los más de 30 millones de educandos, y entre las masas explotadas y oprimidas de la sociedad.5

Para quienes sostienen ideas como las anteriores, la educación no es un servicio que se debe ofrecer a la población, sino un instrumento de lucha ideológica del Sindicato, analizado desde una perspectiva presuntamente revolucionaria. Las concepciones individuales o de los grupos políticos en el interior de la Sección 22 van desde la indiferencia ante la educación en Oaxaca hasta posturas radicales como la citada. Estas concepciones podrían explicar algunas actitudes de los maestros

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Sección xxiI del snte. Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento. Noviembre 2010, Oaxaca. México. Documento en pdf. Las cursivas son nuestras. 5 Unión Nacional Clasista de Trabajadores Mexicanos. Antología para activistas y brigadistas políticos. 2011. Una expresión de esta organización dentro de la Sección 22 es la Liga Clasista. 4

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frente a su práctica como docentes o trabajadores administrativos, y la forma de asumir su responsabilidad como empleados del gobierno que brindan un servicio público. La variedad de discursos vincula al Sindicato con la educación, formando la compleja referencia de posiciones de las cuales se decidirá la postura sindical respecto a los temas pedagógicos. Un ejemplo de estas decisiones importantes son los acuerdos que toman los pre-congresos magisteriales, máxima autoridad del Sindicato y el más alto nivel para la toma de decisiones colectivas. En 2008, los trabajadores de la educación de Oaxaca celebraron el ix Precongreso para renovar a su dirigencia sindical y formularon su “plataforma de lucha que incluye temas como el laboral, la seguridad social, la gestoría democrática, el educativo y el político sindical. En el aspecto educativo, el ix Pre-congreso acordó: -La defensa irrestricta de la educación pública en su carácter laico, gratuito, integral y como responsabilidad social del Estado. -El desarrollo de un amplio movimiento pedagógico, como mecanismo de construcción de un proyecto alternativo de educación. -La participación activa en todos los cambios jurídico-administrativos del IEEPO, en beneficio de la educación de los oaxaqueños.6

Como puede verse, el primer acuerdo sólo reivindica lo que establece la Constitución de la República y en ese sentido se puede suponer que los maestros se asumen como defensores de lo establecido en nuestra Carta Magna en materia de educación; pero ellos no lo toman de esa manera. Este acuerdo refleja la percepción del MDTEO : la educación en el país se está privatizando. Perciben que el Estado

Memoria del ix Pre-congreso Democrático y xx Congreso Seccional Extraordinario de la Sección xxii del snte. 20-26 de septiembre de 2008. 6

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mexicano tiene abandonada a la educación y con esto favorece el desarrollo de la educación privada, como oferta al servicio de las clases política y económicamente poderosas, mientras la población se queda con las sobras educativas que le ofrece el Estado. El segundo acuerdo del IX pre-congreso tiene que ver con el impulso de un proyecto de educación alternativa. Este acuerdo es la actualización de una vieja aspiración del MDTEO, y se propone construir un proyecto de educación popular y “contra-hegemónico”; es decir, que funcione como respuesta al modelo de educación que ofrece el gobierno federal porque, de acuerdo con las percepciones del propio Movimiento, éste obedece al interés por dominar a la población, inculcándole ideas de resignación ante su precaria situación y de sometimiento ante el poder. El tercer acuerdo reivindica la aspiración del MDTEO de seguir colonizando al IEEPO, imponiéndole al gobierno a miembros del Sindicato para manejar la administración de todas las áreas del sector. En ninguno de estos acuerdos se plantea algún compromiso para mejorar aspectos básicos del servicio; por ejemplo, respetar el calendario escolar de 200 días, cumplir plenamente con los programas educativos y, lo más importante, que los alumnos aprendan bien. Todo esto es parte de los compromisos adquiridos por los maestros al momento de su contratación y a cambio del cuales se les paga un salario, y las correspondientes prestaciones; es también lo mínimo que espera el usuario del servicio público. En este asunto de las responsabilidades incumplidas, la población tiene pocos instrumentos para hacer valer sus derechos. En el caso de otros servicios públicos, ante una falta o deficiencia de aquel, la ciudadanía recurre al ejercicio de la ley para sancionar el hecho y resarcir los daños; con la educación no sucede lo mismo. Esto ocurre porque el gobierno no 63


asume sus funciones al respecto, pero también porque la Sección 22 es una poderosa fuerza social organizada, capaz de poner en jaque al gobierno y a la población en Oaxaca. La conciencia de este poder ha encerrado a los trabajadores de la educación en su propia agenda y, como organización, hacen caso omiso de los reclamos de su entorno. Muchas voces se han alzado para hacerse oír sin ningún éxito; cuando el gobierno en lugar de exigir, solicita amablemente a los maestros responsabilidad y compromiso con el servicio público, lo más que obtiene es la declaración del dirigente sindical en turno denunciando una agresión contra el Sindicato o, en el mejor de los casos, afirmando que son ellos quienes defienden a la población y se ocupan de que reciba un servicio que el propio gobierno tiene abandonado. Algunas autoridades, comunidades y padres de familia, han manifestado recientemente su inconformidad con el desempeño de los maestros, pero han sido los pequeños y grandes empresarios quienes más se han quejado de las marchas y plantones de la Sección 22, ya que ha puesto en crisis sus negocios. Estas tímidas manifestaciones de desacuerdo con el proceder del MDTEO, se expresan de manera dramática y a veces violenta en las comunidades más aisladas del estado. Algunos padres o autoridades municipales han tomado las escuelas y corrido a los maestros de la Sección 22; en ocasiones a esas acciones se suma la petición de que ocupen sus lugares maestros de la Sección 59 del SNTE, ligada a Elba Esther Gordillo, la controvertida líder ahora presa por actividades ilícitas. A pesar de todas las protestas, señalamientos (sobre todo de corrupción, además del injustificado ausentismo) y acusaciones, la Sección 22 parece inmutable. Ciertamente la “sordera” del Sindicato obedece a la conciencia de su fuerza y a la debilidad del gobierno; pero también tiene que ver la forma cómo funciona su estructura organizativa. La estructura dual

El mdteo funciona con una estructura organizativa dual. Por una parte, la 64

Sección 22 opera con las instancias y niveles de gobierno establecidos en los estatutos del SNTE ; dicha estructura es la misma para todas las secciones. En una descripción básica de la organización estatutaria tendríamos que incluir a los siguientes órganos de gobierno y niveles de organización: Congreso Seccional, Pleno de Secretarios Generales Delegacionales, Comité Ejecutivo Seccional, Comités (y asambleas) Delegacionales. Los comités delegacionales son la base de la organización sindical y para su constitución se requiere un mínimo de 40 trabajadores. Por lo regular, los comités delegacionales representan a los trabajadores de una zona escolar, y dependiendo del nivel educativo, tienen una nomenclatura especial: las D-I corresponden a los niveles de educación elemental (preescolar y primaria), las D-II son las que pertenecen al nivel de secundaria, las D-III son delegaciones de empleados administrativos y las D-IV corresponden a los trabajadores jubilados. Algunas delegaciones sindicales representan no a trabajadores de una zona escolar, sino a los de un centro de trabajo, que puede ser una escuela o alguna oficina de la administración del sistema.7 En el 2008, la Sección 22 tenía 648 delegaciones sindicales y 135 centros de trabajo acreditados, con un total de 70 709 afiliados regulares. El Comité Ejecutivo Seccional es un órgano de gobierno que se integra con varias carteras, donde las principales secretarías son las siguientes: Secretaría General, de Organización, de Finanzas, de Previsión y Asistencia Social, de Crédito, de la Vivienda, de Relaciones, de Orientación Política e Ideológica, de Prensa y Propaganda, de Asuntos Jurídicos, de Actas y Acuerdos, de Cultura y Recreación, Técnica del CES, de Asuntos Profesio

Declaración de Principios. Reglamento General de Asambleas. snte. Documento certificado por el Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje, con fecha 30 de enero de 1979. Los documentos anteriores fueron reformados el 29 de julio de 2004. Véase: snte. Estatuto. Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Editorial del Magisterio “Benito Juárez”. México, D.F., 2007.

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nales, de la Oficialía Mayor, de Pensiones y Jubilaciones. La instancia del pleno de secretarios de comités ejecutivos delegacionales es convocada por el Comité Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE, con la autorización del Comité Ejecutivo Seccional, para tratar asuntos que afecten la vida sindical en alguna sección del Sindicato. El Congreso Seccional es el máximo órgano de gobierno de una sección; su celebración es obligatoria cada vez que hay que renovar a la dirección seccional del Sindicato (cada cuatro años, según el estatuto vigente) y puede ser de carácter ordinario o extraordinario. Al Congreso Seccional asisten los delegados electos en cada una de las delegaciones y corresponde —uno por cada cien miembros activos, o fracción mayor de cuarenta. Históricamente, el movimiento magisterial de Oaxaca fue una respuesta al dominio que en aquellos años ejercía la corriente denominada Vanguardia Revolucionaria del Magisterio (VR), comandada por Carlos Jonguitud Barrios, líder vitalicio del SNTE. En sus inicios, el MDTEO contó con la simpatía de la población oaxaqueña quizás porque veían en los trabajadores de la educación un ejemplo a seguir ante un régimen priísta caduco y autoritario. Esta afirmación puede sonar extraña hoy, después de más de tres décadas durante las cuales este movimiento ha sufrido un desgaste considerable y un proceso de descomposición interna cuyas expresiones públicas irritan a la población. El movimiento de los trabajadores de la educación no sólo sorprendió a los oaxaqueños que veían desfilar a sus maestros silenciosamente, guardando orden en sus multitudinarias manifestaciones que contrastaba también con la virulencia de los movimientos de la década de los setenta en Oaxaca. En 1980 las demandas de los trabajadores eran el pago de sueldos atrasados, la nivelación de sobresueldos y otras prestaciones básicas. La Secretaría de Educación Pública ni siquiera volteó a ver a los maestros oaxaqueños, fue su dirección sindical nacional la que asumió el papel de

interlocutor y quien defendía a los entonces líderes seccionales que habían sido desconocidos por los trabajadores de base. La actitud del CEN fue de un evidente desprecio hacia el Movimiento y de una cerrazón que condujo a que la principal demanda fuera la democratización del Sindicato.8 Quizás el triunfo más significativo del Movimiento fue el reconocimiento de su Comisión Ejecutiva, una figura equivalente al Comité Ejecutivo Seccional, que el SNTE utiliza como forma transitoria de gobierno de una sección. Las demandas económicas y laborales no eran resueltas por la autoridad, pero para el mdteo fue cada vez más urgente consolidar sus formas de gobierno sindical de manera independiente de Vanguardia Revolucionaria9 y al mismo tiempo construir formas democráticas para su organización interna.10 Durante 1980, ante la resistencia de algunos comités delegacionales a sumarse al Movimiento, surgió una forma de representación y acción sindical paralela: los comités de lucha. Estos comités no sólo operaban como impulsores de la insurgencia; en algunas regiones, sustituyeron de facto a los comités delegacionales que llamaban charros por mantener su lealtad a vr. Estos comités de lucha dieron origen a las actuales coordinadoras delegacionales y podría afirmarse que con esto comienza a prefigurarse la estructura

Es posible que esta negativa del Comité Ejecutivo Nacional del snte, haya sido el origen de lo que después se diferenció como el sistema de conflicto (N. Luhmann) denominado mdteo. 9 Vanguardia Revolucionaria fue el movimiento encabezado por Carlos Jonguitud Barrios, quien mediante la toma violenta del edificio sindical, destituyó al entonces secretario general del snte en 1972 e inició la era del “Profesor y licenciado”, como se hacía llamar el después líder vitalicio del snte, hasta que el presidente Carlos Salinas, lo presionó para que presentara su renuncia, e impuso a Elba Esther Gordillo como secretaria general del Sindicato. 10 En términos de la teoría de sistemas, el mdteo como sistema de conflicto, tomó el control de la autopoiésis del sistema-organización Sección 22 del snte. 8

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dual del movimiento. Las coordinadoras delegacionales y sus propios comités delegacionales estatutarios se integraron territorialmente en las coordinadoras sectoriales, éstas en las coordinadoras regionales, hasta llegar a la Coordinadora Estatal del MDTEO y desde luego la Asamblea Estatal. Estas instancias de gobierno sindical alternativo, toman decisiones en las asambleas correspondientes y operan bajo un código que constituyen los Principios Rectores del Movimiento y que se expresa en una semántica11 que rechaza cualquier propuesta que se vincule a Vanguardia Revolucionaria. Una decisión se enfrenta siempre con la forma Contra Vanguardia Revolucionaria/Democratización.12 Es obvio que un movimiento cuyo principal obstáculo fue la autoritaria y corrupta presencia y control de VR, tomará decisiones en contra de todo lo que pudiera significar esa corriente, por eso designamos como Contra Vanguardia Revolucionaria, la opción marcada de la forma que regula la toma de decisiones en los niveles de gobierno del movimiento sindical de los maestros. Esta particularidad del mdteo permitió la clara distinción de la manera como se tomaban las decisiones y facilitó la reducción del riesgo de intromisión de VR y del propio cen del snte en las decisiones del movimiento. No obstante que en materia de política sindical la forma c-vr/Democratización fortaleció la independencia y autonomía de la Sección 22, tuvo el efecto de hacerla omisa a los problemas de carácter profesional; es decir, propiamente educativos, porque la diferencia que implica la forma de decisión se unifica en la idea de control

“Las estructuras que relacionan comunicación incluyen la información, es decir, son estructuras universales. Comprenden en el sistema todo lo que en él puede ser relevante. Cuando estas estructuras ofrezcan formas razonables dignas de permanecer en la comunicación hablaremos ocasionalmente de ‘semántica’”. Niklas Luhmann. Sistemas Sociales. Lineamientos para una Teoría General. México, Universidad Iberoamericana/ Alianza Editorial, 1991. 12 Podríamos afirmar que los programas y códigos empleados por el sistema-organización Sección 22, quedaron sustituidos por la forma de comunicación de las negaciones conflictivas.

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interno. Cualquier decisión acerca de temas como la administración escolar, los programas educativos, las reformas, la evaluación, la práctica profesional, y otros, se enfrentaban en función de su posible origen: Vanguardista o no Vanguardista y terminaban por ser rechazados por lo mismo. Los problemas de esta forma de decidir se presentaron cuando desapareció vr y su líder vitalicio fue destituido (1989). No obstante, la forma cvr/Democratización, perdió su fuerte carga semántica en la toma de decisiones del mdteo ; vr ya no significaba lo mismo y su forma vacía fue sustituida por el discurso contestatario y hueco de las expresiones y grupos al interior del mdteo como referencia a un entorno donde hacía tiempo se había abandonado la tesis de la independencia y la democracia sindical.13 La encarnizada lucha que protagonizan ahora los propios grupos internos de la Sección 22, debe verse como una lucha por el predominio de sus intereses y también como un proceso que permite la reproducción de una organización sindical poderosa, pero absolutamente ciega y sorda frente a los reclamos educativos. El control que desean tener las diferentes expresiones del MDTEO sobre los órganos de gobierno y sus instancias de decisión, son también la manifestación de un fenómeno del sistema organizativo, en donde los discursos y símbolos de las expresiones o grupos en el sindicato llenan la forma, ahora vacía, que permitía la operación de una organización que en algún momento de su evolución tuvo la pretensión de ser independiente y democrática. Por una parte, es inevitable que los referentes que la Sección 22 utiliza para tomar sus decisiones sean políticos y no educativos, pues la propia naturaleza actual del sindicato así lo determina; no obstante lo anterior, no deja de preocupar la inmutabilidad de esa organización con relación a los reclamos sociales.

Este “vaciamiento” del referente empírico en la comunicación del sistema de conflicto mdteo, podría explicar su aparente naturaleza como sistema de protesta.

Los pre-congresos del mdteo

Una instancia muy importante donde se tematizan los problemas que percibe y enfrenta el MDTEO son los Precongresos. En esta instancia es donde podría esperarse que se discutiera el problema del malestar social en Oaxaca ante el movimiento magisterial. Aunque en su origen, en 1982, el pre-congreso operaba para evitar filtraciones de Vanguardia Revolucionaria en sus espacios de deliberación y decisión,14 pronto fue evidente que tenía otra consecuencia: el posicionamiento de los grupos internos en las instancias de poder de la propia Sección 22. El acoplamiento estructural de la Sección 22 con el gobierno del estado, que se expresó con la firma de las minutas de 1992, abrió un espacio que hasta entonces había sido reservado para las autoridades estatales: el IEEPO. Esta vinculación, propició que fuera el sindicato, y no la autoridad, quien designara a los funcionarios del IEEPO en áreas importantes para la administración de los servicios educativos en el estado y los recursos asociados a ello. El IEEPO maneja actualmente un presupuesto promedio anual de 13 mil millones de pesos. Las áreas ocupadas por el sindicato hasta ahora son, resumiendo, todas las direcciones y departamentos de la Coordinación General de Educación Básica y Normal, los Centros de Actualización del Magisterio, las comisiones de Cambios y de Escalafón y algunos departamentos de Servicios Regionales —lo cual representa más de 60% de la estructura organizativa del IEEPO. Frente a esto, es fácil explicarse el interés de las diferentes expresiones del mdteo por controlar los espacios de decisión de la organización. Los pre-congresos son los niveles de decisión donde estos temas se tratan; pero hasta ahora no abordan uno por demás urgente para el mdteo : el tema de los reclamos sociales. Esta omisión del movimiento, que intentamos comprender mediante la hipótesis de que el mdteo es un sistema de conflicto que ha modificado la forma en cómo se

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Comunicación personal con el profesor Pedro Martínez Noriega, exsecretario general de la Sección 22. Septiembre de 2012.

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toman las decisiones en la Sección 22, ha tenido ya costos muy altos. Ilustraremos dos casos importantes: El caso Xitla

El 11 de febrero de 2012, padres de familia de la Escuela Primaria “Benito Juárez” y de la Secundaria Técnica de Santa Cruz Xitla,15 Oaxaca, denunciaron la falta de pago a los maestros de la Sección 59 del snte que laboran en esas escuelas, a pesar de que los mentores cumplen con los 200 días de trabajo del calendario escolar vigente. Por la mañana, Joaquín Echeverría Lara, secretario general de la Sección 59 había declarado que la dirigencia de su sindicato se pronunciaba por evitar los cierres de escuelas y por la aplicación de la ace, así como por la puesta en marcha de la Reforma Integral de Educación Básica. En franca provocación a la Sección 22, cuya asamblea estatal del 28 de enero había avalado la recuperación de las escuelas de Santa Cruz Xitla. Los padres de familia de Xitla denunciaron que los profesores de la Sección 22 podrían tomar por asalto las escuelas y acusaban al gobierno del estado de apoyar esta acción. Virginia López López, representante de los padres de familia, declaró que desde el domingo 12 de febrero, se había firmado una minuta de acuerdo, donde se establecía que la Sección 59 y los padres de familia, accedían a entregar al gobierno las instalaciones y que el miércoles 15 se reunirían para afinar detalles. Por la mañana del día lunes 13 de febrero, profesores de la Sección 22 fueron convocados para rescatar las escuelas de Santa Cruz Xitla. El plan contemplaba una acción coordinada para tomar por asalto las escuelas y darse cobertura con acciones de protesta y bloqueo en la ciudad de Oaxaca, Miahuatlán y Tlacolula, principalmente. Ante la amenaza, los padres de familia de las escuelas de Xitla convoca-

ron a los pobladores de la comunidad haciendo sonar las campanas de la iglesia. Por su parte, el dirigente del cen del snte, Gabriel Aguiar Ortega, demandó la intervención del ieepo, para evitar el enfrentamiento entre los docentes de la Sección 22 y la 59. Frente a la amenaza de la Sección 22, una comisión del gobierno del estado accedió a presentarse ese día para negociar y anticipar la entrega de las escuelas a los profesores de la Sección 22, que ya se había pactado el domingo anterior. A medio día el secretario de Seguridad Pública, Marco Tulio López Escamilla, declaró que el conflicto había sido desactivado y el ieepo confirmó que la escuela estaría bajo su resguardo. Pero cerca de las trece horas, más de 600 profesores de la Sección 22 y algunos campesinos del fpr, iniciaron la agresión contra los padres de familia y mentores de la Sección 59 en Xitla. El secretario de Organización de la Sección 22 señaló que las gestiones de la comisión del ieepo para evitar el conflicto, habían fracasado, con esto desmintió las declaraciones del secretario de Seguridad Pública y las del propio director del ieepo, de que el enfrentamiento había sido conjurado e invalidó los acuerdos que el ieepo había tomado el domingo con los padres de familia para entregar la escuelas. El enfrentamiento de Xitla dejó entre 10 y 15 lesionados, 200 niños fueron afectados en su derecho a la educación y un edificio escolar permaneció resguardado por la policía del estado. El 14 de febrero la reacción de la Sección 59 no se hizo esperar. Joaquín Echeverría declaró que no permitirían más agresiones a las escuelas donde laboran profesores de la Sección 59. El caso Mitla

El caso de San Pablo Villa de Mitla16 fue aún más grave que el enfrentamiento de Santa Cruz Xitla.

San Pablo Villa de Mitla es un municipio del distrito de Tlacolula ubicado en la región de Valles Centrales. El último censo de población lo reporta con 11 825 habitantes y una superficie de 246.61 km2. El municipio se rige por el régimen de usos y costumbres para elegir a sus autoridades municipales.

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15 Santa Cruz Xitla es un municipio del distrito de Miahuatlán, ubicado en la región de la Sierra Sur, con 4,514 habitantes y una superficie de 60.37 km2. El municipio se rige por el régimen de usos y costumbres para elegir a sus autoridades municipales.

El 19 de noviembre, la Secretaría de Organización de la Sección 22, mediante oficio de esa fecha, convocó, por acuerdo de la asamblea estatal del día 17 de noviembre, a …los trabajadores de la educación del sector Tlacolula y al 10% de la membresía sindical de los otros sectores de los Valles Centrales a participar en el bloqueo al crucero Mitla-Matatlán, que se llevará a cabo el día 21 de noviembre del presente año, a partir de las 8:00 hrs, en exigencia de la entrega inmediata de las escuelas tomadas por la espuria 59.17

En otro oficio se hacía una convocatoria similar para bloquear las oficinas de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (cdi), cuya delegada había denunciado hacía unos meses presuntas violaciones de los maestros a los niños de los Albergues Escolares que administra la cdi en coordinación con el ieepo. El día 21 de noviembre, como se había programado, los maestros de la Sección 22 iniciaron el bloqueo de la carretera, el único acceso a San Pablo Villa de Mitla.18 Los primeros reportes de prensa mencionaron que cerca de 200 artesanos fueron a desbloquear la carretera

17 Secretaría de Organización de la Sección 22. Oficio s/n. Expediente: 2012. Consultar en: http://www.seccion22.org.mx/2012/11/20/ convocatoria-para-el-bloqueo-al-crucero-mitlamatatlan-el-dia-21-de-noviembre-de-2012/. Consultado por el autor el 27 de noviembre de 2012. 19:30 Hrs. 18 El titular de la SEGEGO, Jesús Martínez Álvarez, había informado que fueron instaladas dos mesas de negociación con la dirigencia de la Sección 22 del snte, con el fin de abordar la situación de los albergues escolares en la entidad, y la entrega inmediata de las escuelas en poder de la Sección 59 en San Pablo Villa de Mitla y Santiago Matatlán. Ante esto, señaló que existía confusión en el magisterio, “dado que sus demandas ya fueron solucionadas anteriormente; en el tema de educación indígena, ya había acuerdos, incluso firmados con algunas autoridades municipales”. Recalcó que ante ello, los bloqueos y marchas que se registran en la capital y municipios conurbados, “se deben a la desinformación que existe en esta nueva dirigencia”. Centro de Información Estadística y Documental para el Desarrollo (ciedd). Gobierno del estado de Oaxaca. Corte informativo. 14:30 Hrs. 21 de noviembre de 2012.

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alegando que la acción de los maestros afectaba sus ventas.19 La decisión de los artesanos de Mitla de ir a desalojar a los maestros, provocó que estos arremetieran contra los pobladores del lugar y se desatara un enfrentamiento a golpes, con piedras y palos. En el lugar de los hechos varios vehículos de los maestros de la Sección 22 fueron volcados, otros destrozados y los menos incendiados por los furibundos artesanos.20 En el enfrentamiento, los pobladores de Mitla retuvieron y quitaron la camisa a cinco profesores que fueron llevados al centro de la población, atados y exhibidos mientras eran obligados a marchar por las calles de la población con los ojos vendados. Las fotografías que la prensa dio a conocer horas después, recordaban las imágenes de los detenidos del 2006, cuando los ejecutores eran los maestros de la Sección 22 y la appo, y las víctimas supuestos elementos al servicio de Ulises Ruiz, entonces gobernador del estado. Esta vez eran los maestros quienes sufrían en carne propia un castigo semejante al que se acostumbraba entonces dar a los enemigos del movimiento popular. Nunca antes miembro alguno de la Sección 22 del snte había recibido un agravio así. La fotografía de los maestros atados de las manos, vendados y semidesnudos subió a las redes sociales y se dio a conocer al mundo. Comenzaron los textos de quienes apoyaban a la Sección 22 y exigían que se liberara a los maestros detenidos; pero también quienes los criticaban y se alegraban de que por fin hubiera oaxaqueños dispuestos a ponerle un alto a los abusos de los maestros. La etiqueta que identificaba a los críticos de la Sección 22 se denominó #TodosSomosMitla. Por su parte, los maestros de la Sección 22 habían retenido al presidente municipal de la Villa de Mitla y a otros dos miembros de la administración municipal, a quienes había llevado a la ciudad de Oaxaca y mantenían detenidos en el edificio sindical ubicado en las calles de Armenta y López.21

http://www.adnsureste.info/index.php/noticias/notas-del-dia/48963-artesanos-de-mitla-lesponen-un-alto-a-los-maestros-y-los-enfrentan1900-h) 20 Al menos 15 vehículos particulares fueron dañados. 21 Los retenidos por los profesores fueron: Alejandro Galo Bautista Martínez, edil de esa localidad, así como al director y al comandante de la Policía Municipal. Consultar: http://www.nssoaxaca. com/ciudad/24-general/29557-con-personasretenidas-la-seccion-22-exige-liberacion-de-mentores-retenidos-en-mitla. 19

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Las autoridades municipales declararon después que ellos habían ido al lugar de los hechos con el fin de apaciguar los ánimos de los artesanos de Mitla. Por la noche, Rubén Núñez Ginez, secretario general de la Sección 22, señaló que la Comisión Política de esa gremial solicitaría al gobernador Gabino Cué Monteagudo la destitución del edil de San Pablo Villa de Mitla, Alejandro Galo Bautista Martínez, “ante los hechos de violencia que sufrimos por parte de pobladores de esa comunidad, al privar de su libertad a cinco de nuestros compañeros”. Para entonces algunas organizaciones sociales y varios maestros se habían reunido frente al edificio de la Sección 22 al enterarse de lo sucedido. Muy molestos exigían a su líder sindical acciones contundentes para liberar a sus compañeros. Núñez Ginez propuso la realización de un mitin en el zócalo de la ciudad, pero su propuesta fue rechazada por los asistentes. De ahí surgió la propuesta de bloquear la terminal de autobuses ado de la ciudad. El bloqueo de la terminal de autobuses provocó manifestaciones de protesta en los medios de comunicación. Algunas personas en las redes llamaron a la ciudadanía a seguir el ejemplo de Mitla. El problema amenazaba con desbordarse. Horas después, el dirigente de la Sección 22, acordó con autoridades del gobierno del estado un intercambio de los retenidos, “nosotros recibiremos a nuestros compañeros y de igual forma entregaremos a las personas que están aquí en el edificio”, aseguró Núñez Ginez. El dirigente sindical culpó al gobierno estatal de esta problemática ya que la comisión tripartita formada por el ieepo y la Secretaría General de Gobierno no había recuperado los módulos irregulares en manos de la 59 y pidió la destitución de Mitla por su responsabilidad en ese enfrentamiento. Mientras tanto profesores de la Sección 22 mantenían un bloqueo en zona del centro de Oaxaca, en la que se ubica su edificio sindical en espera de información sobre sus compañeros y seguían con sus acciones en la terminal del ado. Cerca de las cinco de la mañana del día 22, el gobierno del estado anunció la liberación de las personas retenidas por ambos bandos y la situación pareció relajarse. La Sección 22, por su parte, construía su propio discurso argumentando que el enfrentamiento con pobladores

de Mitla fue con los priístas de Ulises Ruiz, apoyados por los espurios de la 59, por el gobierno municipal y el gobierno de Gabino Cué. De cara a estos graves problemas: ¿Hay alguna posibilidad de solución en términos de que el propio mdteo sea consciente de los reclamos sociales? Construyendo soluciones

Considerando la gran fuerza organizada de la Sección 22 y un gobierno estatal incapaz de hacer cumplir la ley desde hace al menos 20 años, los únicos actores colectivos sensibles a los reclamos educativos de la sociedad, parecen ser, paradójicamente, las mismas facciones políticas del mdteo. Incluso algunas de ellas han impulsado proyectos educativos innovadores que posteriormente han sido retomados por la Sección 22 o el mismo ieepo. ¿Por qué entonces operan como grupos ciegos y sordos en las instancias de decisión de su sindicato? En mi opinión, lo anterior se debe a que funcionan como un sistema de conflicto que tomó el control de la autopoiesis del sistema social del snte. En otras palabras, las expresiones son quienes juzgan al sistema sindical del mdteo, pero el mdteo no las puede juzgar a ellas. Esta relación paradójica es una grave deficiencia del Movimiento. De allí la importancia de que la Sección 22 reglamente la operación de las expresiones en su vida política interna; sería un logro formidable de revitalización del movimiento magisterial, si adoptara la única medida que las huestes de Elba Esther Gordillo le ha negado sistemáticamente a la cnte : la representación proporcional de las minorías en los niveles de gobierno. Con esto, el sistema ganaría en sensibilidad al reclamo de la sociedad, pero también se evitarían muchas prácticas perniciosas en su interior. Por el lado de la sociedad, la opción parece ubicarse en dos polos: exigir mayor autonomía para los centros escolares y llenar el vacío legal que existe aún en Oaxaca que regula la operación de las Asociaciones de Padres de Familia. Del lado del gobierno del estado, las tareas son claras desde hace tiempo: la urgente necesidad de replantear la relación estado-federación, sobre todo en materia de concurrencia del gasto público en educación y su regulación; las reformas legales que hagan exigible el derecho a la educación y la aplicación simple y llana de la ley.

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El Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca. Consideraciones y reflexiones Marcial Rodríguez 1 y Javier López 2

El tema de la educación en el país siempre ha sido un asunto en extremo intrincado. El origen de nuestro sistema educativo no es legible ni preciso, al contrario, a decir de Eduardo Andere: “los padres de la educación en México no tuvieron un modelo educativo claro y consensuado. Por lo tanto las normas e instituciones educativas fueron producto de vaivenes locales y federales, liberales y conservadores”.3 Además, es necesario reconocer la compleja conformación sociocultural de México, la cual nos obliga a renunciar a la intención de un solo sistema educativo hegemónico, incapaz de atender la demanda de la diversidad de intereses culturales, sociales, regionales y tradicionales de cada uno de los pueblos originarios con pleno derecho a coexistir y ser reconocidos y preservados por el Estado nacional.4 Actualmente, las tendencias globalizadoras internacionales propugnan por la estandarización no sólo de la economía o la moda, sino también dictan lo que la niñez y la juventud del mundo deben aprender; sin considerar la cosmovisión, intereses, creencias y anhelos de cada una de las culturas particulares que existen en el planeta. Hoy, quienes rigen la economía del mundo (Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, entre otros) orientan la política educativa de paí-

1 Profesor de la ENSFO, integrante del Colectivo Pedagógico para Estudios del PTEO del Nivel de Formadores de Docentes del IEEPO. 2 Profesor del CRENO, integrante del Colectivo Pedagógico para Estudios del PTEO del Nivel de Formadores de Docentes del IEEPO. 3 Andere, 2011. 4 Cfr. con lo que al respecto señala el Acuerdo 169 de la Organización Internacional de los Trabajadores.

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ses como el nuestro. Luis Hernández Navarro lo explica bien: Uno tras otro, los puntos sobre transformaciones en el sistema de enseñanza en México anunciados por Peña Nieto en su discurso de toma de protesta como Presidente el 1º de diciembre pasado, las propuestas pedagógicas incorporadas al Pacto por México y las recientes reformas a los artículos 3 y 73 constitucionales, fueron recomendaciones de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Es decir, los cambios al sistema educativo recientemente aprobados por el Congreso provienen de un organismo multilateral.5

Por lo tanto, en este recuento no debe sorprender la resistencia y oposición de las secciones sindicales del profesorado que se aglutinan en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE), ante las intenciones del gobierno federal por estandarizar los currículos nacionales de los diversos niveles educativos en la pretensión de educar con la idea de un solo tipo de ciudadano; la confrontación de posturas educativas es inherente a la complejidad del fenómeno social y la herencia de nuestra tradición educativa, que como dice Eduardo Andere es “elitista, eclesiástica y poliforma”.6 En consecuencia, el propósito del Movimiento de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca (MDTEO)7

Hernández Navarro, 2013. Idem. 7 A partir de 1980, cuando el magisterio oaxaqueño, en su afán por democratizar la vida del SNTE se rebela contra el cacicazgo que ejercía en la entidad Carlos Jonguitud Barrios, se origina este MDTEO, que forma parte, junto con Chiapas, Guerrero y Michoacán, de la disidencia magisterial conjuntada en la CNTE. 5 6

de tener un modelo educativo acorde con la realidad multicultural y multilingüe de la población oaxaqueña se remonta atrás casi treinta años. Los primeros intentos por tener un proyecto de educación alternativo al de la Secretaría de Educación Pública (SEP), originaron la creación del Centro de Estudios y Desarrollo Educativo de la Sección 22 (CEDES 22). Esta instancia fraguó opciones diversas pero ninguna tuvo el éxito deseado. Uno de los primeros intentos por darle un sello particular a la educación oaxaqueña lo constituye, desde hace ya casi una década, el diseño y puesta en marcha en toda la entidad de los Talleres Estatales de Educación Alternativa (TEEA), en sustitución de los Talleres Generales de Actualización (TGA), que se realizan cada verano en la totalidad de las zonas escolares de educación primaria. De esta manera, los TGA son para todo el magisterio nacional y los auspicia la SEP, mientras que los TEEA sólo se desarrollan en Oaxaca y en éstos se da prioridad a temas de pedagogía crítica y contenidos vinculados a problemáticas propias de cada zona escolar, e incluso, en las últimas sesiones de los TEEA, se abordaron los temas referentes al Plan de Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO). A la fecha no hay estudios sistemáticos que arrojen información del impacto que han tenidos los TEEA, pero es evidente la intención de anteponer el enfoque educativo del MDTEO a la postura unívoca de la SEP. Desde esta perspectiva, en 2009 se cimenta el empeño de un programa educativo propio de la Sección 22 de los trabajadores de la educación de Oaxaca, cabe señalar, como reacción ante la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) del gobierno federal: que deviene en lo que hoy se conoce como el PTEO. De este modo, en 2011, el PTEO se vislumbra como una ruta

hacia el anhelado proyecto alternativo emanado de la visión del profesorado oaxaqueño. Empero, para llegar a éste, han pasado casi tres años de reflexión, discusiones, elaboración y negociaciones con el gobierno estatal. Al respecto es necesario recalcar que la ACE ―rubricada en mayo de 2008― fue un acuerdo político entre el Ejecutivo Federal y el SNTE. Y aunque esta alianza tenía entre sus propósitos la transformación educativa a través de políticas públicas que propiciaran mayor calidad y equidad en la educación del país, no logró tener la aceptación necesaria entre los actores políticos para promover las reformas constitucionales que permitieran su operatividad.8 De tal suerte, débil desde su inicios como consecuencia de sus planteamientos demagógicos y la repulsa social de sus firmantes —Felipe Calderón y Elba Esther Gordillo—, fue rechazada por el magisterio de la Sección 22. Es oportuno señalar que la Sección 22, en su IX pre-Congreso Democrático efectuado en septiembre de 2008, emite el Resolutivo Cuarto, en donde se establece el rechazo a las reformas estructurales por “querer legalizar la privatización de nuestras riquezas nacionales y desaparecer los derechos históricos de los trabajadores”; además, se niega a la “firma de la ACE”. Otro resolutivo vinculado al tema que aquí se expone es el Sexto, el cual señala: “Que el CEDES 22 y el CEPOS 22 trabajen sobre un proyecto pedagógico de educación alternativa para

Tuvieron que pasar cuatro años desde la firma de la ACE en 2008 hasta la aprobación, en diciembre de 2012, de las reformas constitucionales que propuso Enrique Peña Nieto a los artículos 3 y 73. La modificación a estos artículos estipula que la ley fijará los criterios de ingreso, permanencia y promoción de los docentes “con pleno respeto a los derechos constitucionales”.

contrarrestar a la ACE”. En el mismo tenor, en el VI Pre-pleno Democrático del MDTEO, efectuado en diciembre de 2010, el CEDES 22 informa que “Se organizó, coordinó y diseñó la propuesta contra-hegemónica a la ACE, consistente hasta el momento en la creación de tres programas y dos sistemas que conforman el Plan Estatal para el Mejoramiento de la Educación en Oaxaca, sujeto a aprobación”. En este orden, a partir de 2010, el MDTEO tuvo como su principal preocupación y demanda sindical conformar un plan alternativo a la ACE, que fuera reconocido por el Ejecutivo de la entidad. Para ello se formaron comisiones pedagógicas en cada uno de los once niveles educativos que organizan el sistema educativo de la entidad.9 Sobresale en este punto que desde el 2010 el gobierno estatal a través del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) se comprometió a conformar una Comisión Mixta (Sección 22-IEEPO) para “el desarrollo de los trabajos técnicos de revisión, ajuste e integración” del PTEO. En ese mismo sentido, para el 2011 el PTEO se convirtió en una propuesta educativa del gobierno de Oaxaca; tan es así que en su segundo informe de gobierno Gabino Cué Monteagudo expresó: En un acto de gran trascendencia para el futuro de la educación en Oaxaca y como resultado del esfuerzo compartido entre el gobierno del estado y la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, se presentó el Plan Conjunto para la Transformación de la Educación de Oaxaca,

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Los niveles educativos son: Educación Inicial, Educación Especial, Educación Preescolar, Educación Indígena, Primaria, Secundaria General, Secundaria Técnica, Telesecundaria, Educación Física, Niveles Especiales y Formadores de Docentes

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cuyo objetivo es elevar la calidad de la enseñanza que se imparte en la entidad.10

El PTEO intenta crear las condiciones para que los educadores abonen en la construcción de una ciudadanía que sea capaz de anteponerse a las directrices sociales de control, de imposición y de dominio en sus formas de vivir y entender la vida. En Oaxaca el MDTEO ha contribuido para que el profesorado apunte hacia una educación que reconozca con conciencia su identidad y sea capaz de hacer una lectura crítica de la realidad. Estas preocupaciones son elementos indispensables en el PTEO para encontrar prácticas alternativas de educación, alejadas de la visión hegemónica, que como ya se ha dicho, intenta imponer conocimientos únicos; sin reconocer que muchas veces las condiciones sociales, culturales y económicas donde ejercen su labor los docentes son lacerantes, e incluso, los entornos educativos donde los niños aprenden son paupérrimos. Aun con los cuestionamientos que pueda tener el profesorado oaxaqueño, su propuesta educativa es humana, solidaria e incluyente, centrada en su diversidad cultural y acorde con las tendencias eductivas actuales;11 empero, es probable el rechazo de la SEP que intentará hacer valer la ley; ley

Gobierno de Oaxaca, 2012. Existe coincidencia entre aspectos que se proponen en el PTEO con aquellos que propone la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB); por ejemplo, ésta afirma —al igual que en el PTEO: que la educación debe ser humanista, centrada en favorecer en la aulas “el desarrollo de aprendizajes y logros en la persona, para crecer y convivir de manera integral, dentro de una sociedad diversa, incluyente, libre y equitativa, que requiere de una ciudadanía que conozca y ejerza sus derechos plenamente, que sea democrática, crítica y creativa en una dimensión nacional y global, al considerar al ser humano como un ser universal.” (SEP, 2012). 10 11

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que muchas veces es quebrantada por las propias autoridades. En el sentido más amplio de la educación, el PTEO busca generar nuevas formar de ver el mundo, de representar y recrear la vida de las comunidades, porque en Oaxaca esta presencia tan palpable en muchas actividades cotidianas y culturales no siempre se valora en las escuelas.12 De alguna forma, como cualquier propuesta educativa crítica, busca la transformación del orden social, pasar de lo injusto a la justicia, de la violencia a la paz, por mencionar dos aspectos; siempre en la búsqueda de valores que signifiquen progreso y felicidad. No se trata sólo de inclusión, o de democratizar la enseñanza, sino que se anhela recuperar la riqueza de la cultura comunitaria, que las actividades rutinarias en las aulas y en las escuelas cambien, que los profesores cumplan con el viejo adagio de ser transformadores sociales. Como ya se ha mencionado, el PTEO considera la cultura inmediata a la escuela como uno de los ejes fundamentales de la educación, como un proceso dialógico: pues no puede existir diálogo de saberes sin inscribirse en un contexto cultural específico. Se pone énfasis en la cultura adjunta, la del seno materno, porque es imprescindible que los alumnos la aprendan, y que los docentes la respeten, valoren y fomenten el patrón, sin que ello implique aislamientos sino intercambio entre lo propio y lo exógeno (interculturalidad). Asimismo interpela el discurso de la multiculturalidad globalizante y liberal, en la cual se respeta lo diferente, pero no se valora, a la vez que se fomenta un pluralismo que produce desigualdad social. En el esquema organizativo del PTEO, resulta esencial el trabajo en colectivo —principalmente del profesorado y del personal de apoyo a la educación—, para que dicha

Presencia palpable en la música, la gastronomía, ritos y fiestas, textiles, entre otras actividades y manifestaciones culturales. 12

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colectividad accione a partir de actividades estratégicas vislumbradas en proyectos, de tal manera que colectivoproyecto se convierta en un recurso pedagógico y metodológico que lo cruce transversalmente. Que el trabajar en colectivo permite recuperar los intereses, conocimientos y saberes de los participantes. La reflexión, la deliberación y la acción, son procesos permanentes que propician nuevas formas de entender la construcción del conocimiento y resolver las situaciones problemáticas desde una perspectiva crítica, pedagógica y comunitaria. En consecuencia, los involucrados tienen la encomienda de elaborar un proyecto educativo. Para llegar a constituir los colectivos y desarrollar los proyectos educativos en las escuelas y las comunidades, es menester la articulación y puesta en marcha de tres programas: a) el de Mejoramiento Escolar y de Vida de Niños, Jóvenes y Adultos; b) el de Reconocimiento Educativo de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca; c) el Programa Popular Comunitario de Infraestructura y Equipamiento Educativo de Oaxaca. Además de dos sistemas: 1) el Sistema Estatal de Evaluación de Oaxaca; 2) el Sistema Estatal de Formación Profesional de los Trabajadores de la Educación de Oaxaca. Vale señalar que el PTEO tiene aciertos pero de igual manera varios desajustes. De los primeros se pueden mencionar: -La posibilidad de reflexionar, discutir y proponer como sociedad (magisterio, autoridades educativas, padres de familia y gobierno) una forma de entender la educación, la cual se afana en recuperar los saberes referenciales de la comunidad para sumarlos como saberes importantes, susceptibles de ser problematizados en el aula. -Apuesta por una educación colaborativa en aras de fortalecer los procesos de ayuda mutua, de solidaridad, de colectividad, en contrasentido a la formación de sujetos que anteponen

el éxito personal e individualista que ha provocado principalmente una sociedad nacional indolente, egoísta e insensible. -Valora los alcances y capacidades del gremio magisterial, en sentido de reconocer y repensar si esta propuesta educativa requiere de mayor esfuerzo y colaboración de académicos con más experiencia al respecto. -Hace posible conformar y consolidar colectivos que construyan desde la realidad social, cultural y económica proyectos educativos en beneficio de los educandos y las comunidades. -Concreta lo que las leyes nacionales e internacionales apuntan sobre la necesidad de preservar, fomentar y fortalecer las pautas culturales identitarias, incluida las diversas lenguas, al reconocer la riqueza que significa la diversidad biológica, cultural y natural del estado de Oaxaca.

Por otra parte, a nuestro juicio, los desajustes del PTEO también parecen evidentes, y de mantenerse, poco ayudarán a avanzar en la construcción de un proyecto alternativo de educación, entre otros los siguientes: la poca precisión escrita de los tres programas y dos sistemas mencionados, que los hace parecer documentos improvisados, sin argumentación teórica; la carencia de una organización editorial que facilite la lectura; la apatía de un buen sector del magisterio por el tema; la falta de compromiso ético y apropiación de la propuesta de las instancias operativas o pedagógicas de los niveles educativos; la falta de espacios de participación y foros de discusión de la ciudadanía; el limitado margen de discusión académica por los actores educativos, pues se ha dado desde el formato sindical ideologizante, y las barreras legales. Es previsible que el Estado mexicano, en pro del federalismo, defienda las instituciones que le dan sentido e intente mantener su propuesta educativa nacional en todas las entidades del país. Sin embargo, está obligado

a respetar las propuestas que emanen de amplios sectores de la sociedad, como es en este caso el PTEO, que apunta hacia una educación más apegada a lo local, sin que ello represente un peligro o violación a la ley sino todo lo contrario: entender que la diversidad cultural que se vive en Oaxaca merece más inclusión en la escuela. Finalmente, no se puede negar que el PTEO, ha instalado una discusión más que necesaria si de transformar la educación en el estado y el país se trata. Falta en ésta, desde luego incorporar al debate a padres de familia, alumnos, comunidades y sectores sociales interesados en una educación de calidad, laica, gratuita, incluyente e intercultural para el pueblo oaxaqueño. Bibliografía Andere Martínez E. “El futuro de la educación en México”, en Agüera Ibáñez E. y Zebadúa González E. (coords.), La disputa por la educación. Por el México que queremos. México, Editorial Aguilar, 2011. Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indios. Convenio 169 de la oit sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. Cuadernos de Legislación Indígena. México, cdi, 2003. Gobierno Libre y Soberano de Oaxaca. Gabino Cué Monteagudo. Segundo Informe de Gobierno. México, Gobierno del Estado de Oaxaca, 2012. Hernández Navarro L. “La reforma educativa y la ocde”. México, La Jornada, enero 22 de 2013. Sección 22 del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación. Memoria histórica. VI Pre-Pleno Ordinario del mdteo, Sección 22 cntesnte, Oaxaca, México, 2010. Sección 22 del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación. cedes 22. El colectivo y los proyectos educativos como esencia transformadora de la vida escolar y comunitaria, teea 2012-2013, Sección 22 cnte-snte, Oaxaca, México, 2012. Secretaría de Educación Pública. El curso básico de formación continua para maestros en servicio   2012. La transformación de la práctica docente. SEP, México, 2012.

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Entre ediciones y plantones, veinte años de vida editorial del IEEPO. ¿Una aventura conclusa?

Itandehui Méndez1

Entre los títulos de esa casa editorial oaxaqueña se encuentran: Atardecer en la maquiladora de utopías. Diez ensayos críticos de las artes plásticas oaxaqueñas, de Robert Valerio; La religión de los binnigula’sa, de Víctor de la Cruz; Efemérides de la Mazateca Alta, de Maximino Cerqueda; Entre la normatividad y la comunalidad, prologado por el autor de culto en que se ha convertido Noam Chomsky. El actual Programa Fondo Editorial del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) cumplió en marzo de 2013 veinte años de presencia en el horizonte nacional, en el rubro de publicaciones educativas gubernamentales. Cuando en 1992 el Ejecutivo estatal fundó el ieepo, creó el Proyecto Educativo Oaxaca (peo), con la intención de inducir acciones que fortalecieran la equidad y la calidad de la educación básica; el marco propicio fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (anmeb) que la Federación, a través de la Secretaría de Educación Pública, impulsó en ese mismo año luego de un proceso de desconcentración (lo definió así mediante la llamada descentralización administrativa) de la vida gubernamental mexicana iniciada a finales de los ochenta e interrumpida o sin concluir en los hechos hacia el final de la década de los noventa. Uno de los tres componentes fundamentales del peo fue la publicación de materiales educativos, los que mediante formatos diversos (revistas, libros, gacetas, paquetes didácticos) pretendía reflejar contenidos congruentes con la diversidad cultural de la educación básica estatal (para ello debía incorporar, por ejemplo, contenidos escritos en el

Periodista cultural. Artículo desarrollado a partir de la información disponible en internet, más la documentación requerida al actual responsable del Fondo Editorial.

1

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mayor número de lenguas originarias locales, ya fueran propios o traducidos), en mérito del rigor académico, fruto de la investigación y la experiencia, sumado a éste el celo profesional del diseño e impresión, todo ello desde el ámbito regional estatal sin dependencia del centro del país. En tanto que la SEP ha tenido desde su origen la titularidad en la definición de los contenidos en planes y programas, incluidos los libros de texto, los gobiernos estatales han ido ganando responsabilidad y decisión en los (así llamados hasta la década pasada) “contenidos regionales”. Esta es una verdad también incompleta. Empero, es en 1995 cuando se consolida el Proyecto Editorial Huaxyácac, el cual habría de depender en lo subsecuente de la Coordinación General de Educación Básica y Normal del ieepo. Sin embargo, a raíz de los avatares políticos de la administración educativa oaxaqueña, surge la Unidad de Proyectos Estratégicos (upe), fruto de una escisión del peo a finales de los noventa. La upe dependerá de la Dirección General del ieepo, mientras que el peo quedará subordinado a la Coordinación General de Planeación Educativa del mismo Instituto. La upe, en 1999, absorberá otra vez al Proyecto Editorial con el nombre de Fondo Editorial Identidades, hasta 2004. Luego, en un lapso breve, de 2005 al 2007, será la llamada Coordinación General de Asesores del ieepo quien lo detentará hasta finales de 2007. A partir de esa fecha quedará anclado a una upe, cada vez más amorfa y a la deriva, sin objetivos específicos, no así sin propósito central. De ninguna manera es ocioso subrayar que la categoría administrativa de Programa Fondo Editorial (PFE), datado desde 2002, sigue teniendo fundo legal en la Ley General de Educación, Art. 14, fracción V, y la Ley Estatal de Educación, Art. 14, fracción xiv vigentes. En lo que va de las dos décadas desde su constitución hasta la fecha,

el objetivo central del ahora Programa Editorial no ha cambiado, no obstante que a lo largo de su sinuoso camino no haya sido espacio exento de confusiones o yerros, aunque también de aciertos. Ciertamente, el Programa Fondo Editorial ha producido a lo largo de sus veinte años más de 180 títulos, entre revistas (Huaxyácac, 16 números; Identidades, 15 números), libros, gacetas (Alcances, 6; Circular, 8; Imaginarte, 2), libros y paquetes didácticos (Hablo, escucho, leo y escribo; Hablar, escuchar, leer y escribir en lengua Tsomé; Divertiquímica), cuadernillos, memorias académicas e institucionales, además de otro tipo de materiales (Lunario escolar, libros en pvc). Lo anterior con inversión específica del Instituto o en coinversiones con unam, fce, inah, Conaculta, Seculta y fundaciones privadas. Muchos de estos títulos han sido traducidos a alguna lengua originaria; pongamos por caso: zapoteco (variante del Istmo y de la Sierra Norte), chinanteco, mixe, mixteco, chontal, triqui, chocholteco, ixcateco, zoque, cuicateco, mazateco, huave, con tiros que han ido desde los 40 mil ejemplares (Oaxaca escenario de su historia, por ejemplo), hasta el millar de ejemplares, lo más común. Hoy día no se tiene una base de datos confiables de cuándo y quiénes han recibido dichos títulos, alumnado, personal docente, autoridades, personal asesor técnico-pedagógico, de la academia e investigación. Menos posible es saber el impacto que dichos títulos han conseguido entre la población objetivo, por lo mismo: se carece de investigaciones o seguimiento planeado del destino de los materiales donados al universo usuario de educación básica. Quizá uno de los aciertos más recientes de dicho Programa lo constituya el catálogo digital que publicó en 2009 donde reunió tres lustros de vida editorial (1993-2008). Así, quien lo consulte puede rastrear el título de su interés y ubicar la biblioteca o 75


acervo especializado de la entidad (sobre todo de la ciudad capital de Oaxaca), donde puede consultarlo. En honor de la verdad, ese instrumento también adolece de actualización. No menos importante resulta —incluso a juicio del prologuista de dicho Catálogo, Javier Sánchez Pereyra—, la capacidad de acopio de casi todo el acervo de títulos publicados hasta ahora por el Instituto a través de dicho programa y tenerlos reunidos en sus oficinas para consulta in situ o en préstamo a domicilio.2 Si de aspiraciones se trata, aun con las posibilidades hasta aquí detalladas para consulta de esa rica información, el ieepo debería contar ya con su propia biblioteca digital, poner en red más de uno de tales títulos (no conseguibles en ninguna otra parte), obras que seguirán siendo emblemáticas de esa casa editorial gubernamental de Oaxaca, como las que se citan al principio. Incluso, es oportuno mencionar en calidad de particularidad o rareza educativa, el peculiar éxito que la editorial ha tenido entre adolescentes de educación secundaria con la publicación de un artefacto destinado al aprendizaje de la química inorgánica: Divertiquímica, paquete didáctico concebido por el profesor Marciano Augusto

De los espacios bibliotecarios donde están la mayor parte de los títulos publicados por el programa hasta ahora, sobresalen: Manuel R. Palacios, Archivo Histórico Municipal; Andrés Henestrosa, de Casa de la Ciudad; Benito Juárez, Casa de la Cultura Oaxaqueña; Francisco de Burgoa, Centro Cultural Santo Domingo; Margarita Maza, Biblioteca Pública Central; Dr. Jorge Pérez Guerrero, Biblioteca Pública de la Agencia Municipal de Santa Rosa Panzacola; José López Alavez, Biblioteca Pública de la Agencia Municipal de San Felipe del Agua; Trinidad Carreño, Biblioteca Pública de la Agencia de Candiani; Biblioteca Infantil bs de Oaxaca; Benito Juárez, Biblioteca Central Universitaria, de la uabjo, más en el iihuabjo, el iisuabjo; la Biblioteca Carlos Incháustegui, de la cdi; la biblioteca del ciesas Pacífico Sur; la biblioteca del Consejo de Tutela; el acervo bibliográfico especializado de la Fundación Cultural Bustamante Vasconcelos; la biblioteca del Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca (iago); la biblioteca del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) Oaxaca; el espacio bibliográfico especializado del Instituto Welte; la biblioteca del Jardín Etnobotánico de Oaxaca; el centro de documentación y biblioteca del Museo de Arte Contemporáneo de Oaxaca (maco). 2

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Santiago Zúñiga. Ese material, actualmente goza de una cualificación excelente por personas expertas en la materia (dixit Coordinación de Actualización Docente de la unam o lo que antes se llamaba Centro Nacional de Educación Química), pues resulta un excelente medio para el aprendizaje lúdico de las ciencias químicas no solamente de estudiantes de secundaria, sino incluso estudiantes de educación media y superior en el país. Este hecho por sí solo vale para una biografía. Finalmente, en el marco de su vigésimo aniversario, el Programa Fondo Editorial de la upe-ieepo, mantiene al parecer parte de su vocación de servicio en favor del sector educativo en particular, pero también en atención del público en general, interesado en los siguientes rubros:3 1. Asesoría y seguimiento a quienes deseen publicar materiales concebidos para el sector educativo, desde su predictamen, hasta la edición, diseño, impresión y distribución. 2. Tramitar el registro de obra ante el Instituto Nacional de Derechos de Autor (inda), más lo relativo al registro del isbn asignable a la publicación que así lo requiera. 3. Consulta (in situ y a domicilio) del banco bibliográfico del pfe. 4. Consulta y uso (restringido) del banco iconográfico educativo del pfe, previa solicitud por escrito.

Algunas películas y videos sobre el tema educativo 1933. Zero en conduite (Cero en conducta), Jean Vigo. 1947. Río Escondido, Emilio Fernández. 1950. Rosauro Castro, Roberto Gavaldón. 1955. Blackboard jungle (Semilla de maldad), Richard Brooks. 1959. Les quatre cent coups (Los cuatrocientos golpes), François Truffaut. 1960. You shall inherit the wind (Heredarás el viento), Stanley Kramer. 1963. The nutty profesor (El profesor chiflado), Jerry Lewis. 1965. Akahige (Barbarroja), Akira Kurozawa. 1967. To sir, with love (Al maestro con cariño), James Clavell. 1968. If (Si), Lindsay Anderson. 1970. L’Enfant sauvage (El pequeño salvaje), François Truffaut. 1971. El profe, Miguel. M. Delgado. 1973. El espíritu de la colmena, Víctor Erice. 1977. Padre Padrone (Padre patrón), Paolo y Vittorio Taviani. 1987. Au revoir, les enfants (La buena educación), Louis Malle. 1989. Dead poets society (La sociedad de los poetas muertos), Peter Weir. 1999. La lengua de las mariposas, José Luis Cuerda. 2002. Être et avoir (Ser y tener), Nicolas Philibert. 2006. Little red flowers (Pequeñas flores rojas), Zhang Yuan. 2010. De Panzazo, Juan Carlos Rulfo. tve2. Misiones pedagógicas 1934-1936”. Pedagogía del oprimido, Paul Fraire. (Tres videos).

El domicilio del Fondo Editorial es, hasta el cierre de esta edición: Calle Andrés Quinta Roo núm. 103, Col. Centro, tels. 01 (951) 5168971 y 5010174, o bien a través del correo electrónico: ieepoeditorialoaxaca.gob.mx

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Algunos libros sobre el tema educativo

Algunos datos sobre la educación en México

Aguirre Beltrán, Gonzalo. Teoría y práctica de

Según la ocde, México ocupa el último lugar

la educación indígena. SEP, 1973.

de los países miembros de esa organización

Baronnet, Bruno. Autonomía y educación

en lo que respecta a la calidad de la edu-

indígena. Las escuelas zapatistas de las

cación básica; entre los jóvenes de 15 años

cañadas de la selva lacandona de Chiapas.

65.9% muestra serias dificultades en mate-

Abya Yala, 2012.

máticas y 52% en lectura. La información

Cámara, Gabriel. Otra educación básica

de inegi muestra que 28.2% de la población

es posible. Siglo XXI editores, 2008.

adulta no logró terminar la escuela primaria;

Casariego, Rocío et al. Escuelas

y según unicef sólo 60% de los jóvenes de

y comunidades originarias en México.

19 años o más de las áreas urbanas comple-

CONAFE, 2000.

taron sus estudios de secundaria, porcentaje

IEEPO. Inclusión y diversidad. Discusiones

que baja a 40% en las zonas rurales. En el

recientes sobre la Educación Indígena en

Censo General de Población y Vivienda del

México. 2000.

año 2000 se presenta el dato que indica que

Latapí, Pablo. Un siglo de educación en

27.48% de los estudiantes entre 7 y 29 años

México. Fondo de Estudios e Investigación

abandonaron sus estudios porque no les gus-

Ricardo J. Zeveda, 1998.

ta estudiar y que 35.73% lo hizo por proble-

Maldonado Alvarado, Benjamín. Los indios

mas económicos.

en las aulas, dinámica de dominación y

En los últimos años el porcentaje del pib

resistencia en Oaxaca. INAH, 2002.

nacional destinado a ciencia y tecnología se

Quitanar, Fidelio y Víctor Aguilar F. 100

redujo de 0.45 a 0.35 por ciento.

obras fundamentales sobre educación. Una bibliografía comentada. Universidad

Biblioteca Andrés Henestrosa (BH) Porfirio Díaz esq. Morelos 516-97 15, 516-97 50 Lunes a domingo: 9:00 a 20:00 www.bibliotecahenestrosa.org

Biblioteca Beatriz de la Fuente del Instituto de Investigaciones Estéticas, Universidad Nacional Autónoma de México (IIE-UNAM) Antonio de León 2- altos 516-05 41 Lunes a jueves: 9:00 a 15:00 Viernes: 9:00 a 14:30 y de 16:00 a 18:00 www.esteticas.unam.mx

Biblioteca de la Escuela de Bellas Artes Ex. Convento de San José, Plaza de la Danza s/n 516-28 80 Lunes a viernes: 8:00 a 19:00

Biblioteca de la Fundación Bustamante Vasconcelos Labastida 117 514- 16 74 Lunes a viernes 10:00 a 14:00 y 16:30 a 20:00 fundacionbustamante@hotmail.com

Autónoma de Yucatán, 1998.

Biblioteca de temas oaxaqueños “José Antonio Gay Castañeda”

Ramírez Castañeda, Elisa. La educación indígena en México. UNAM/PUMNM, 2006.

Casa de la Cultura Oaxaqueña, planta alta. González Ortega 403 esq. Colón, ex convento de los Siete Príncipes 516- 24 83 casaculturaoax@gmail.com www.casadeculturaoaxaquena.com.mx

Sánchez Pereyra, Javier. Historia de la educación en Oaxaca. IEEPO, 1995. SNTR, Movimiento democrático magisterial en Oaxaca. Fascículo 4, s/f. Solana, Fernando y Raúl Cardiel Reyes. Historia de la educación pública en México.

Biblioteca del Centro de las Artes de San Agustín (CaSa) y Videoteca El Pochote

FCE, 1982. Varese, Stefano. Indígenas y educación en México. CEE/GEFE, 1983.

Independencia s/n Barrio de Vista Hermosa, San Agustín Etla. 521-25 74, 521-30 42 Lunes a domingo: 9:00 a 18:00 biblioteca_casa@yahoo.com www.casanagustin.org

Biblioteca del Centro de Educación Artística “Miguel Cabrera” (CEDART) Dr. Pardo 2 Lunes a viernes: 8:00 a 15:00 cedartoaxaca@hotmail.com

Biblioteca del Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional (CIIDIR). Unidad Oaxaca, Instituto Politécnico Nacional Hornos No. 1003, Santa Cruz Xoxocotlán, Oaxaca 517-04 00 Lunes a viernes: 8:00 a 15:00 ciidirox@ipn.mx www.ciidiroaxaca.ipn.mx

Biblioteca del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS- Pacífico Sur) Dr. Federico Ortiz Armengol 201, Fracc. La Luz, La Resolana, Col. Reforma 502-16 00 Lunes a viernes: 9:00 a 17:00 biboaxa@ciesas.edu.mx www.ciesas.edu.mx

Biblioteca del Instituto de Artes Gráficas de Oaxaca (IAGO) Macedonio Alcalá 507 516-20 45

Extensión Biblioteca y Fonoteca Eduardo Mata (IAGO) Av. Juárez No. 222 Lunes a sábado: 9.30 a 20:00 www.biblioiago.blogspot.com

Biblioteca del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) Pino Suárez 715 515-04 00, 515-00 02 inah.biblioax@gmail.com

Biblioteca Especializada en Ciencias Naturales y Agronómicas del Jardín Etnobotánico de Oaxaca Reforma s/n esq. Constitución. 516-53 25, 516-79 15 Lunes a viernes 9:30 a 19:00 Sábado 9:00 a 13:00 jetnobot@prodigy.net,mx

Biblioteca Francisco de Burgoa (BFB-UABJO) Macedonio Alcalá s/n Convento de Santo Domingo 514-25 59, 516-29 91 Lunes a viernes: 9:00 a 15:00 www.bibliotecaburgoa.org.mx

Biblioteca Infantil BS y Biblioteca para ciegos, Jorge Luis Borges José López Alavez 1342, Barrio de Xochimilco 502-63 44, 502-63 45 Lunes a domingo 10:00 a 19:00 Lunes a sábado, 10:00 a 19:00 www.bs.org.mx

Biblioteca Pública Central “Margarita Maza de Juárez” Macedonio Alcalá No.200 516- 41 28, 516- 18 53 Lunes a viernes 9:00 a 20:30 sábado 9:00 a 14:00 bibliotecapublicacentral@gmail.com www.bpcoaxaca.blogspot.com

Biblioteca Pública Municipal de Santa Rosa Camino Nacional s/n esq. Calle 2 549- 16 69 Lunes a viernes, 12:00 a 20:00 lupitareyes_s@hotmail.com

Biblioteca y Centro de Investigación Welte Emilio Carranza 203, Col. Reforma. 513-83 23 Lunes a viernes: 10:00 a 14:00 welte@prodigy.net.mx www.welte.org

Centro de Documentación Guadalupe Musalem, Casa de la Mujer “Rosario Castellanos” 3ª. Priv. de Guadalupe Victoria 107, Col. Libertad 514-69 27, 516-68 10 cedoc@gesmujer.org

Coordinación Estatal de Bibliotecas Públicas del Estado de Oaxaca Francisco Aparicio 100 Lunes a viernes: 9:00 a 15:00 coord_bib_pub@hotmail.com

Hemeroteca Pública Néstor Sánchez Constitución esq. Reforma 516-72 34 Lunes a viernes: 9:00 a 20:00 Sábados 9:00 a 17:00

Salas de Lectura de Oaxaca http://www.oaxacasalasdelectura. blogspot.com

The Oaxaca Lending Library AC (Circulante) Pino Suárez 519, Int. 3-4

Biblioteca Municipal Emiliano Zapata Calle: Emiliano Zapata, esq. Venustiano Carranza s/n. Municipio: Pueblo Nuevo. Lunes a viernes 12:00 a 20:00

Biblioteca Municipal “Trinidad Carreño” Hidalgo s/n, Municipio San Felipe del Agua Cel. 0 44 951 1589747 Lunes a viernes: 15:00 a 20:00

Nuestro próximo número estará dedicado a la ciudad de Oaxaca, Patrimonio de la humanidad

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El Comején es una publicación gratuita de bibliotecas, centros y salas de lectura de Oaxaca. Forma parte del Programa Interinstitucional de Fomento a la Lectura “Oaxaca Lee”. 80

EL COMEJEN No 8  

Revista El Comején 8. Tema: Educación y magisterio

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