Page 1


Журнал "Мир образования" 2008, №4

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГОСОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

МИР ОБРАЗОВАНИЯ — ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ

Научнометодический журнал

№ 4 (32) 2008 1 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Зарегистрирован Министерством Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций Свидетельство ПИ № 77"3802 от 20 июня 2000 г.

Главный редактор И. А. Алехин Зам. главного редактора С. К. Бондырева Редакционная коллегия: Ю. В. Бондарев, Г. Н. Волков, Б. Л. Вульфсон, Д. Г. Левитес, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, В. А. Разумный, Р. Б. Сабаткоев, Л. В. Тодоров, В. А. Федоров

Адрес редакции: 115191, Москва, 4"й Рощинский пр"д, д. 9а. Тел.: (495) 735"41"02. Факс: (495) 232"10"68.

© «Мир образования — образование в мире», 2008 © Московский психолого"социальный институт, 2008 © Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008 2 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

МИР ОБРАЗОВАНИЯ В. И. Наролина

Компетентностный подход к современному профессиональному образованию и межкультурная коммуникативная компетентность специалиста Рассматриваются причины, обусловливающие необходимость разработки новой образовательной парадигмы, основанной на сочетании компетентностно" го подхода с личностно"деятельностным, процессуально"результативным, сис" темным, генетическим, ситуационно"проблемным, и ее внедрения в систему вы" сшего профессионального образования. Представлен один из компонентов социально"профессиональной компе" тентности специалиста — межкультурная коммуникативная компетентность, со" здающая основу для профессиональной мобильности и самореализации специа" листа в новой социокультурной среде. Here are considered the reasons causing the necessity of a new educational para" digm development, based on a combination of the competence approach with the ap" proach of personality"activity, procedural"productive, system, genetic, situational" ly"problematic, and the paradigm’s introduction into the system of the higher vocatio" nal training. The important component of a specialist’s social and professional competence — in" tercultural communicative competence, which creates the basis for professional mobility and self"realization of a specialist in a new sociocultural medium is considered.

В современных условиях экономика страны испытывает по" требность в конкурентоспособных специалистах, что и обуслови" ло становление новой парадигмы образования, в которой ставит" ся задача развития личности будущего специалиста и формирова" ния в нем таких свойств, как самостоятельность, познавательная активность, способность к самосовершенствованию, саморегуля" ции и рефлексии. Общий культурный уровень специалиста счита" ется основой для непрерывного образования в течение всей жиз" ни. Именно поэтому существующий подход к оценке качества об" разования, основывающийся на учете знаний, умений и навыков, считается теперь неполным и требует дополнительных интегра" тивных показателей, таких как менталитет и стремление к жиз" ненной самореализации (Б. С. Гершунский), показатели личност" 3 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ного развития (В. И. Загвязинский), самосознание, нравственное здоровье, воспитанность, активная гражданская позиция (В. А. Караковский). В последние десятилетия в международной и отечественной педагогической практике стали разрабатываться профессио" нальные стандарты, представляющие собой подробно изло" женные требования к должностным обязанностям, знаниям, умениям и навыкам, а также компетенциям, уровням профес" сиональной подготовки специалистов. Профессиональные стандарты, являются основой и руководством для формирова" ния системы профессионального образования и обучения. Основу, объединяющую профессиональные и образовательные стандарты, составляют единые требования к интегративным социально"профессиональным конструктам: компетентно" стям, компетенциям и метапрофессиональным качествам ра" ботника по каждой профессии (Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, З. З. Сыманюк, Е. А. Климов). Признается, что востребованные на рынке труда качества спе" циалиста, такие как коммуникабельность, ответственность, реф" лексия, работоспособность, способность к сотрудничеству и ко" операции, профессиональная самостоятельность, инициатив" ность, сверхнормативная профессиональная активность, должны формироваться в ходе получения профессионального образова" ния и в процессе профессионализации на послевузовском этапе. В современных динамичных социально"профессиональных усло" виях все более востребованными становятся не только знания, умения и навыки, предполагающие действие по аналогии с образ" цом, но и способность самостоятельно осуществлять конкурент" ную практическую деятельность на основе универсальных зна" ний, успешно решать профессиональные проблемы. Компетент" ностный подход к образованию, не отрицая необходимости формирования знаниевой базы (компетентности), преследует цель формирования ключевых (базовых) компетентностей специ" алиста, таких как активная жизненная и профессиональная пози" ция; ответственность за собственное благосостояние и за состоя" ние общества; способность к самоорганизации; способность к профессиональному самоопределению и самореализации; владе" ние основными социальными навыками и умениями; способ" ность вхождения в глобализированный мир, которая предполага" ет владение информационными технологиями, иностранными языками, способами межкультурного взаимодействия и взаимо" понимания; толерантность к представителям иных культур, уме" ние вести межкультурный диалог и находить содержательные 4 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

компромиссы; достаточно высокий общекультурный уровень; владение правовой культурой, что означает знание основополага" ющих правовых норм и способность использовать правовые сис" темы государства. Вышеупомянутые ключевые компетентности выпускника, по" лучившего конкретную профессию, представленные в государст" венных документах, названы И. А. Зимней единой социаль" но"профессиональной компетентностью как целостным резуль" татом профессионального образования, который обеспечивает нормальную жизнедеятельность человека в социуме [7; 9; 10]. Именно «ключевая социально"профессиональная компетент" ность» является объектом формирования в процессе получения личностью высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода (см.: [8. C. 25]). Считаем целесооб" разным в настоящей работе обратить особое внимание на суть те" оретико"методологической концепции И. А. Зимней, представ" ляющей роль и место компетентностного подхода в системе под" ходов, использующихся в современном образовательном процессе, направленном на подготовку специалистов. Эту систе" му составляют системный, генетический, процессуально"резуль" тативный и личностно"деятельностный подходы, а также ситуа" ционно"проблемный подход, рассматривающий процесс обуче" ния как процесс решения задач. Фундаментально значимым теоретическим и практическим выводом, который сделан И. А. Зимней на основе анализа роли всех вышеупомянутых под" ходов, является вывод об органическом единстве компетентност" ного подхода с ними. Становится понятным то, что компетентно" стный подход, на основе которого рекомендуется осуществлять формирование ключевых компетентностей в процессе подготов" ки специалиста в высшей школе, не есть некий особый психоло" го"педагогический подход, абсолютно не коррелирующий с вы" шеперечисленными. И. А. Зимняя обстоятельно показала, про" анализировав все уровни (общефилософский, общенаучный, конкретно"научный, методический и процессуальный), что фор" мируемая социально"профессиональная компетентность являет" ся системным личностным свойством человека (системный под" ход) и изменяющимся психическим новообразованием в процес" се развития человека (генетический подход). Оценивание эффективности формирования профессиональных компетентно" стей осуществляется на основе процессуально"результативного подхода, а их формирование — на основе личностно"деятельно" стного подхода, глобальной целью которого является развитие личности обучающегося. Гуманистическая направленность в ходе 5 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

формирования социально"профессиональной компетентности человека проявляется как на содержательном уровне, так и на уровне субъект"субъектного взаимодействия обучающегося и пе" дагога. Если рассматривать технологическую составляющую, то одновременно с компетентностным подходом, как отмечает И. А. Зимняя, следует использовать ситуационно"проблемный подход, а также подход решения иерархий задач, моделирующих ситуации социально"профессионального характера, решение и анализ которых способствует формированию ключевых компе" тентностей (см.: [8. C. 26]). Можно согласиться с выводами ученых относительно того, что компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской об" разовательной системы. Развитие личности в условиях обучения исследовалось Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Ле" онтьевым, А. Г. Асмоловым. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах та" ких отечественных ученых, как В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий, и их последователей. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий, составляющих единый комплекс знаний, навыков, умений и опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной дея" тельности, была разработана П. Я. Гальпериным и его учениками: Н. Ф. Талызиной, Р. К. Шакуровым, А. И. Щербаковым. Уровни проблемности решения задач (по предмету) были выделены А. М. Матюшкиным, И. А. Зимней, Е. В. Ковалевской и исполь" зуются в качестве теоретической основы моделирования процес" са формирования социально"профессиональной компетентно" сти. Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова определили задачу как едини" цу учебной деятельности, и процесс решения задач в настоящее время рассматривается как эффективный подход, позволяющий моделировать позиционно"ролевые ситуации социально"профес" сиональной деятельности конкретных специалистов. В настоящее время существует разное толкование терминов «компетентность» и «компетенция» и в связи с этим практически каждый исследователь стремится изложить свое понимание этих категорий, чтобы затем более точно и конкретно использовать их. В каждой научной статье, посвященной проблеме компетентно" стного подхода к формированию общей культуры и социаль" но"профессиональной компетентности человека, И. А. Зимняя дает собственную трактовку указанных терминов, которую мы полностью разделяем, поскольку в ней представлен основанный на лингвистическом анализе вывод, дифференцирующий смысл 6 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

двух понятий, произошедших от латинского слова «competentia» и английского «competence», «…разграничивая на этой основе по" нятия “компетентность” и “компетенция” по основанию потен" циальное — актуальное, когнитивное — личностное, под “компе" тентностью” нами понимается актуальное, формируемое личност ное качество, как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная характери стика человека. В приведенной оппозиции компетенция понима" ется, вслед за Н. Хомским, как совокупность правил порождения речи, как знание языка, его структуры» [8. C. 23]. А. В. Хутор" ской, рассматривает содержание этих двух понятий, исходя из ка" честв личности, отражающих заданные требования к образова" тельной подготовке выпускников [11]. Термином «компетенция» он обозначает качество личности, а «компетентность» — облада" ние человеком соответствующей компетенцией. Эта трактовка близка в смысловом плане к трактовке И. А. Зимней, т. к. в ней «компетенция» является составной частью более широкого и объ" емного понятия «компетентность». Э. Ф. Зеер применительно к профессиональному образованию определяет понятие «компе" тентность» как сумму знаний, умений и опыта, а понятие «компе" тенция» как способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально"профессиональной ситуации [3; 4; 5]. В настоящей работе не ставится задача исчерпывающего ана" лиза существующих толкований понятий «компетентность» и «компетенция», однако приведенные толкования этих понятий показывают, что исследователи придают каждому из них неско" лько разные смыслы, что влияет на содержание проводимых ими исследований и интерпретацию результатов [1]. В науке существует множество подходов к классификации, компетентностей и компетенций, однако все они основаны на пяти ключевых компетенциях современных выпускников, обо" значенных как наиболее важные для объединяющейся Европы: политические и социальные; компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе; компетенции, относящиеся к вла" дению устным и письменным общением более чем на одном язы" ке; компетенции, связанные с возникновением информационно" го общества; компетенции, обеспечивающие человеку возможно" сти профессионального совершенствования в течение всей жизни. Считая социально"профессиональную компетентность спе" циалиста целостным личностным интегративным качеством, ко" торое формируется в процессе получения профессионального об" разования, мы обратили особое внимание на ряд компетенций, 7 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

позволяющих специалисту эффективно трудиться в многокуль" турном обществе, формирующемся и интенсивно развивающем" ся под влиянием глобализационных процессов, происходящих в мире, стимулирующих мобильность и миграцию людей [4]. С. К. Бондырева и Д. В. Колесов, говоря о сущности мигра" ции, подчеркивают, что миграция является естественным прояв" лением мобильности человека и вызвана стремлением к улучше" нию жизни (см.: [2. C. 38—43]). В процессе миграции происходят изменения этнического состава стран и государств, образуются полиэтнические и поликультурные сообщества, в которых пред" ставители разных этносов и культур проживают в тесной взаимо" связи и во взаимодействии. В условиях глобализационных про" цессов миграция имеет характер внутригосударственной и межго" сударственной, внутренней и внешней, постоянной и временной, ближней и дальней, политической и экономической, удачной и неудачной, легальной и нелегальной, индивидуальной и массо" вой, однократной и многократной, подготовленной и неподго" товленной [Там же. C. 40—43]. Какой бы характер ни носила миг" рация, человек всегда переселяется в новую для него культуру и должен быть способен адаптироваться к ней: понимать и прини" мать различия, культурное многообразие; уважать представителей других культур, взаимодействовать с ними, используя язык меж" культурного общения. Усилившиеся процессы перемещения лю" дей в поисках работы и лучшей жизни, происходящие во всех странах мира, обусловили необходимость теоретического анализа и эмпирического исследования некоторого интегративного каче" ства, которое обеспечивало бы человеку и принимающему его об" ществу (культуре) возможность бесконфликтно взаимодейство" вать и быть удовлетворенным этим мирным сосуществованием. В настоящее время стабильность в странах мира, в том числе и в России, существенно зависит от межэтнического и межкультур" ного взаимодействия отдельных людей, больших и малых групп. Проблема формирования особого качества (способности) в чело" веке, проявляющегося в умениях эффективного межкультурного общения с представителями других этносов и культур, признается как очень актуальная, поскольку разрешение этой проблемы в итоге позволит снять напряженность в поликультурном обществе и предотвратить проявление экстремизма со стороны отдельных лиц и групп. Способность личности уважать ценности и особенно сти другой культуры, изучать их, вести межкультурный диалог, эффективно владеть языками и приемами межкультурного обще ния определена нами как межкультурная коммуникативная компе 8 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тентность, которая является интегративным конструктом, со стоящим из более частных качеств — компетенций личности. Под влиянием глобализации и европеизации высшие учебные заведения превращаются в транснациональные поликультурные образовательные пространства и современный специалист как личность призван научиться жить счастливо и нравственно, со" вершенствовать уровень образования в течение всей жизни в условиях глобализации, поликультурности, в согласии с другими культурами, стилями жизни, этносами, нациями, конфессиями. Вхождение России в единое экономическое, политическое, обра" зовательное и научное пространство Европы предполагает усиле" ние мобильности преподавателей, ученых и студентов и не может не отразиться на содержании социально"профессионального об" разования. Полагаем, что оно должно быть дополнено межкуль" турным образованием, представляющим собой комплексную лингвистическую, социальную и культурную подготовку специа" листа к эффективному участию в межкультурном общении на основе формирования в нем межкультурной коммуникативной компетентности. Межкультурная коммуникативная компетент" ность является способностью, которая востребована в междуна" родном аспекте и обеспечивает специалисту успешность профес" сиональной деятельности и общения в условиях контакта с иной культурой. Способность успешного межкультурного взаимодей" ствия, во"первых, предполагает владение языком (ами), знание ценностей, норм, стандартов поведения представителей другого коммуникативного сообщества. Во"вторых, эта способность, по мнению многих исследователей, позволяет личности достигать успеха в общении, даже при недостаточном знании основных эле" ментов культуры своих партнеров по общению (Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин, О. А. Леонтович, В. В. Кочетков). Формирование межкультурной коммуникативной компетент" ности специалиста должно осуществляться планомерно в процес" се получения им высшего образования и в период послевузовских видов учебной деятельности. Модель формирования межкультур" ной коммуникативной компетентности специалиста предполага" ет развитие в нем: способности уважать достоинство представите" ля иной культуры и сохранять собственное достоинство в различ" ных ситуациях межкультурного общения; понимания и принятия этносоциокультурных различий; лингвистической способности, обеспечивающей изучение нескольких иностранных языков; уме" ний адекватного бытового, профессионального и социального взаимодействия с представителями другой культуры; постоянно" 9 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

го стремления к совершенствованию социокультурного опыта; социальной ответственности за собственную деятельность (пове" дение) и за благополучие других участников межкультурного об" щения. По сути дела, указанные способности лингво" и социокуль" турного характера дополняют социально"профессиональную компетентность специалиста и обеспечивают возможность эф" фективно решать профессиональные проблемы в рамках между" народного сотрудничества. Проблема подготовки специалистов к участию в межкультур" ной коммуникации в процессе получения ими высшего профес" сионального образования с последующим совершенствованием сформированной способности межкультурного общения на этапе послевузовского образования стала актуальной необходимостью. Решение этой проблемы требует проведения теоретических ис" следований, разработки специальных программ, выбора адекват" ных педагогических технологий и создания педагогических усло" вий, способствующих формированию и совершенствованию межкультурной коммуникативной компетентности специалиста. В экспериментальном обучении студентов и специалистов ме" дико"социального профиля использовалась комплексная про" грамма формирования межкультурной коммуникативной компе" тентности, основанная на междисциплинарном подходе, способ" ствующем развитию личности в процессе получения ею профессионального образования. Междисциплинарный подход к обучению создает условия для восприятия обучающимся целост" ной картины мира и определения своего места в нем (Д. Дьюи, В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, Н. Б. Шумакова). Процесс изучения иностранного языка как системы фонетических и грамматиче" ских правил был обогащен социолингвистическим и социокуль" турным аспектами, а также аспектом формирования культуры об" щения на иностранном языке, принятой международными нор" мами и этикетом. Таким образом, формирование межкультурной коммуника" тивной компетентности специалиста осуществлялось в процессе обучения основам социолингвистики, психологии и педагогики общения, культурологии и межкультурной коммуникации в их тесной взаимосвязи. Вышеизложенный междисциплинарный подход способствовал формированию лингвистической, дискур" сивной, социолингвистической, социокультурной, стратегиче" ской компетенций, которые в сочетании с пониманием и знани" ем норм, особенностей и правил межкультурного общения со" 10 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ставляют межкультурную коммуникативную компетентность личности. По завершении экспериментального обучения его участники овладели следующими умениями, составляющими способность эффективного общения с представителями иных культур: продук" тивного использования в условиях устного и письменного обще" ния лексических единиц профильно"ориентированного и соци" ально"культурного характера; корректного грамматического, фо" нетического и интонационного оформления устных и письменных высказываний и дискурсов; построения и представ" ления в устной и письменной форме дискурсов медицинского и социокультурного характера монологического и диалогического типов разных жанров (повествования, описания, сообщения, комментирования, объяснения, информирования, рекламирова" ния, обсуждения, расспроса, заполнения форм, составления объ" явлений); использования стратегий общения, адекватных ситуа" ции (проявления инициативы в разговоре, соблюдения очередно" сти в диалоге, избегания темы обсуждения по разным соображениям, снижения собственной неуверенности и подбад" ривания себя и партнера по общению, стимулирования партнера к развитию диалога и использования речевых и компенсаторных тактик для достижения эффекта в общении; умелого использова" ния правил международного речевого этикета в ситуациях уста" новления, поддержания, размыкания контакта между участника" ми общения в соответствии со статусно"ролевыми и личностны" ми отношениями в официальной и неофициальной обстановке в границах дозволенных норм; понимания смысла социолингви" стических понятий, характерных для мирового социолингвисти" ческого сообщества, таких как «стандартный вариант языка», «диалект», «акцент», «геодиалект», «социодиалект», «диалектное смешение», «языковой континуум», «билингвизм», «мультилинг" визм», «языковое переключение», понятий «пиджинизация», «Lingua Franca» как языка"посредника в условиях мультилингва" льного общения людей, а также применения социолингвистиче" ских правил и стратегий общения; сензитивного и толерантного отношения к разным языкам и культурам, стремления познавать другие культуры и изучать иностранные языки; использования вербальных и невербальных средств социокультурного характера, а также соблюдения социальных условностей и ритуалов в усло" виях межкультурного общения; понимания категорий и теорий, составляющих основы межкультурной коммуникации; сопостав" ления культурных ценностей, норм, стандартов поведения, при" 11 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

нятых в другой культуре, с таковыми в собственной культуре и выделения универсальных черт и уникальных особенностей; са" мостоятельного совершенствования в познании культур и правил международного этикета с целью развития способности эффек" тивного межкультурного общения в поликультурном мире. Межкультурная коммуникативная компетентность, являясь конгломератом функциональных готовностей, позволяет специ" алисту ориентироваться в поликультурном мире, понимая его ценности и смыслы, воплощая их в личностной позиции и циви" лизационном поведении. Она создает основу для профессио" нальной мобильности, увеличивает возможности профессио" нальной самореализации на основе межкультурной чувствитель" ности и толерантности, а также способствует более быстрому процессу адаптации специалиста в новой социокультурной сре" де. Литература 1. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освое" нию компетентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в Рос" сии. — М., 2004. — С. 3—13. 2. Бондырева, С. К. Миграция (сущность и явление) / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. — М.; Воронеж, 2004. 3. Зеер, Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно"ориенти" рованном профессиональном образовании / Э. Ф. Зеер // Образование и нау" ка. — 2000. — № 3. — С. 5. 4. Зеер, Э. Ф. Психолого"педагогические конструкты качества профессио" нального образования / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 14. 5. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентно" стный подход / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, З. З. Сыманюк. — М., 2005. 6. Зимняя, И. А. Общая культура и социально"профессиональная компетент" ность человека / И. А. Зимняя // Высшее образование. — М., 2005. — № 11. 7. Зимняя, И. А. Социально"профессиональная компетентность как целост" ный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И. А. Зимняя // Проблемы качества образования. — М.; Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. — 2005. — Кн. 2. 8. Зимняя, И. А. Компетентностный подход: каково его место в системе совре" менных подходов к проблемам образования? (теоретико"методический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование. — 2006. — № 8. — С. 21—26. 9. Концепция модернизации содержания общего образования: Матер. для разработки документов по обновлению общего образования РФ от 11.02.2002 № 393 // Учит. газета. — 2002. — № 31. 10. Стратегия модернизации содержания общего образования: Матер. для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001. 11. Хуторской, А. В. Общепредметное содержание образовательных стандар" тов / А. В. Хуторской. — М., 2002. 12 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В. И. Сахарова

Исследовательская деятельность — важнейший ресурс профессиональной компетентности педагога В статье рассматривается сущность профессиональной компетентности пе" дагога, ее виды, компоненты, характеристики. Интеграция психолого"педагоги" ческих знаний и умений, личностные качества доказывают успешность педагога в исследовательской деятельности. In clause the essence of professional competence of the teacher, its kinds, compo" nents, characteristics is considered. Integration of psychology"pedagogical knowledge and skills, personal qualities prove success of the teacher in research activity.

В педагогике и психологии вопросам профессионального мас" терства, профессионализма, профессиональной компетентности уделяется большое внимание. Анализ психолого"педагогических исследований (Т. Г. Браже, И. В. Гришина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. П. Тонконогая, Г. С. Сухобская, М. А. Холодная и др.) позволил выделить различные подходы к по" нятию «профессиональная компетентность». Компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в систе" ме общественного развития труда, имея в виду уровень его разви" тия, его способности квалифицированно принимать адекватные и ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершать действия, приводящие к рациональному и успешно" му достижению поставленных целей, иными словами компетент" ность — это способность к деятельности со знанием дела и нрав" ственной ответственностью. Компетентность в энциклопедиче" ском словаре определяется как «знание и опыт в той или иной деятельности». Компетентность педагога может быть определена на основе многоаспектных исследований основ педагогической деятельно" сти. В работах Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, В. А. Сластени" на, Г. С. Сухобской, А. И. Щербакова и др. исследуются вопросы педагогических способностей, умений, навыков, профессиональ" ных знаний педагога, без которых нельзя эффективно строить воспитательно"образовательный процесс и управлять деятель" ностью обучающихся. Так, Н. В. Кузьмина называет профессио" нально важными следующие педагогические умения педагога: гностические (добывание новых знаний, необходимых педагогу, 13 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

систематизация их), конструктивные (умение планировать дея" тельность), организаторские, прикладные и коммуникативные. Профессионализм в деятельности педагога определяется автором как «владение профессиональными знаниями, навыками, умени" ями, позволяющими специалисту исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать педагогические задачи исходя из этой ситуации и успешно решать их в соответст" вии с целями, стоящими перед производством» [6. С. 179]. Общеизвестна предложенная Н. В. Кузьминой уровневая классификация педагогической деятельности: репродуктивный уровень, адаптивный, локально"моделирующий знания, систем" но"моделирующий деятельность. Давая последовательно качест" венные характеристики каждого из этих уровней — от репродук" тивного к моделирующим, она тем самым предполагает восхож" дение педагога к новым ступеням профессионализма. Профессионализм педагога проявляется в профессиональном мастерстве, которое характеризует высокий уровень владения профессией [7]. Исследователи по"разному выделяют ведущие компоненты мастерства. Так, Ю. П. Азаров, Ф. И. Гоноболин, В. А. Кан"Ка" лик, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, В. А. Сластенин, А. И. Щер" баков и др. рассматривают в качестве ведущего комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень осуществления пе" дагогической деятельности. Другие ученые решающую роль отво" дят доведенным до совершенства в процессе становления педаго" гического опыта определенным умениям и навыкам педагога (В. А. Кан6Калик, Н. В. Кузьмина, М. М. Поташник и др.), третьи — профессиональным научным знаниям, которые посто" янно пополняются, корректируются современными достижения" ми науки и передового педагогического опыта (Ю. П. Азаров, Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, И. П. Радченко и др.). Но у всех общая позиция в одном: педагогическое мастерство — это выс" ший уровень профессионализма педагога. Особенно выделяется в работах прошлых лет и современных исследованиях значение для преподавания опыта: личного опыта преподавателя, опыта других. При этом считается, что передается не сам опыт, а мысль, идея, выведенная из опыта (К. Д. Ушин6 ский). Еще в 20"х гг. прошлого столетия П. Ф. Каптерев утверж" дал, что истинно хороший учитель не может быть рабом методик, а должен создать собственный опыт. Профессионально"педагогическую компетентность можно определять как круг педагогических вопросов, в которых осве" 14 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

домлен педагог. Однако это определение не отражает современ" ного подхода полностью. Современному педагогу, педагогу"исследователю, высококва" лифицированному специалисту с творческим началом присущи: Ÿ особая увлеченность; Ÿ нацеленность на оптимальные результаты в воспитании и обучении; Ÿ глубокое уважение к личности ученика, вера в его возмож" ности; Ÿ способность видеть проблему, противоречия; Ÿ стремление достигать наиболее эффективных для конкрет" ных условий результатов, даже если условия работы неблаго" приятны. В современном раскрытии понятия «профессионально"педа" гогическая компетентность» акцентируются разные аспекты мно" гогранного труда педагога. Компетентность педагога рассматри" вается: Ÿ как совокупность знаний и умений, определяющих резуль" тативность профессионального труда (Е. П. Тонконогая и др.); Ÿ как комбинация личностных качеств и свойств (Л. М. Мити6 на); Ÿ как проявление единства профессиональной и общей куль" туры (Т. Г. Браже, Е. А. Соколовская); Ÿ как комплекс профессиональных знаний и профессиональ" но значимых личностных качеств (Ю. Н. Кулюткин, С. Г. Вершловский); Ÿ как вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Г. С. Сухобская, Е. В. Соколовская). Выделяются процессуальные показатели: педагогическая дея" тельность, педагогическое общение, личность учителя и педаго" гическая результативность — обученность и обучаемость, воспи" танность и воспитуемость учащихся (А. К. Маркова). В качестве единицы педагогического действия, где проявляется педагогиче" ская компетентность, обычно выделяются педагогическая ситуа" ция и педагогическая задача (Л. Ф. Спирин). Дж. Равен выделяет следующие профессиональные компоненты: когнитивные, аффективные, волевые компоненты и компонент навыков и опыта. Они проявляются в достижениях личности, особенностях ее сотрудничества и выражаются в харак" тере влияния на группу учащихся. Эта модель компетентности хо" рошо отражает специфику педагогической деятельности [12]. 15 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В своем исследовании «Психология труда и профессиональ" ного развития учителя» Л. М. Митина выделяет три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гибкость (реак" тивность). По определению Л. М. Митиной, «педагогическая компетентность есть гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения» [11. С. 75]. В педагогической компетентности автор выделяет две под" структуры: деятельностную (знания, умения, навыки, способы осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки, способы осуществления педагогическо" го общения). Психологическим условием развития педагогической компетентности, по мнению автора, является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специаль" ной культуры и тщательной организации общения как основы раз" вития и обучения в школе. Динамика развития профессиональной компетентности учителя определяется сменой репродуктивного выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности [Там же]. В контексте профессиональной компетентности предприни" маются попытки выделять и определять разные виды компетент" ности. В исследовании «Психология профессионализма» А. К. Маркова [10] выделяет четыре вида профессиональной ком" петентности: социальную, специальную, личностную, индивиду" альную. Социальная компетентность — владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью; личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния про" фессиональным деформациям личности; специальная компетент6 ность — владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; индивидуальная компе6 тентность — владение приемами самореализации и развития ин" дивидуальности в рамках профессии, готовность к профессио" нальному росту, способность к индивидуальному самосохране" нию, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд напряженно, без усталости и даже с осве" жающим эффектом. Мы разделяем позицию А. К. Марковой, которая считает, что не все названные компоненты могут быть присущи одному 16 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

учителю. Он может хорошо знать свой предмет, но не уметь об" щаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответ" ственно у него можно констатировать высокую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную. Личность является центральным фактором в труде учителя. Сущность педагогической деятельности и общения определяют наличие целостной позитивной «Я"концепции», понимание са" мобытности и индивидуальности, креативность. B. C. Шубинский [17] выделяет качества творческой лично" сти, соотнося их с этапами творчества: — чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению, спо" собность испытывать внутреннюю борьбу, информацион" ный голод; — интуиция, творческое воображение, чувство красоты, ост" роумие, способность открывать аналогии, вдохновен" ность, оригинальность (нестандартность) мышления, сме" лость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуа" ции; — самокритичность, упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказа" тельств, обоснования результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для воплоще" ния нового в духовные и материальные формы. Мы согласны с А. К. Марковой, В. С. Шубинским в том, что выделенные профессионально"личностные качества характерны для учителя"практика, деятельность которого можно охарактери" зовать как метадеятельность. Однако для учителя характерна и еще одна позиция по отношению к собственной деятельности, когда сама деятельность выступает для него в качестве особого предмета анализа, осмысления и оценки. Рефлексивное отноше" ние человека к собственной деятельности является одним из условий ее осознания, критического анализа и конструктивного совершенствования [8]. Особую значимость в подходе к профессиональной компе" тентности педагога имеет педагогическое творчество. Именно способность к педагогическому творчеству (креативность) рас" сматривается нами как одно из качеств личности педагога, необ" ходимых в исследовательской деятельности. Как отмечают большинство исследователей сферы труда учи" теля (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Сластенин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку6 люткин, Г. С. Сухобская, М. М. Поташник и др.), творчество явля" ется сущностной характеристикой педагогической деятельности. 2. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

17


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Педагогическое творчество представляет собой свободу и са" мостоятельность педагога в самоактуализации сущностных сил и возможностей; путь формирования духовной сферы своей твор" ческой личности и борьбы с формализмом, догматизмом; поиск, связанный с преодолением отчуждения творческого начала от нормативной основы целостной педагогической деятельности. Педагогическое творчество учителя отличается от научно"пе" дагогического, прежде всего, объектом деятельности. Этим обу" словливаются и различия в средствах их осуществления и резуль" татах деятельности. В. В. Краевский отмечает, что они «соотно" сятся как средства научного познания и непосредственной практической деятельности» [5. С. 26]. Под исследовательской работой Е. Г. Черненко [15] понимает целостную систему принципов и методов изучения субъектов об" разовательного процесса и их деятельности, базирующихся на до" стижениях науки и передового опыта и направленных на всесто" роннее повышение компетентности и профессионального мас" терства педагога. О. А. Абдуллина отмечает, что «творчески работающий учи" тель не только опирается на достижения педагогической науки, он вместе с тем и обогащает педагогическую теорию. Анализируя и обобщая наблюдаемые явления и факты, учитель вскрывает за" кономерности педагогического процесса, определяет пути его со" вершенствования, у него развивается научное предвидение ре" зультатов своей деятельности. Таким образом, его деятельность приближается к исследовательской» [1. С. 57]. Мы разделяем положение И. Д. Чечель, согласно которому труд учителя носит исследовательский характер, т. к. «учителю важно творчески переосмыслить возможность восприятия, ос" мысления и усвоения его питомцами не только основного учеб" ного содержания, но и того воспитательного пласта, который явно не “звучит” в классе, но воспринимается на подсознатель" ном уровне... изо дня в день искать оптимальные для данных кон" кретных условий решения» [16. С. 10]. По мнению А. И. Кочетова, быть педагогом"исследователем — значит уметь находить новое в педагогических явлениях, выяв" лять в них скрытые связи и закономерности. «Каждый педагог может создать из себя исследователя, — пишет ученый, — и фор" мировать у себя: — нестандартное педагогическое мышление; — способность предвидеть, предсказывать последствия при" нимаемых педагогических мер; 18 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— объективность ума, т. е. нахождение причин неудач и пре" дупреждение их в будущем; — умение создавать разновариантные методы решения од" ной и той же педагогической задачи; — аналитический подход к любой педагогической проблеме; — контактную методику взаимодействия с детьми» [4. С. 287]. Мы согласны с выводами В. И. Загвязинского [3], который считает, что педагогу"исследователю необходимы общая культу" ра, профессиональные умения, опыт учебно"воспитательной ра" боты, специальные знания и умения, такие как наблюдать, ана" лизировать, обобщать явления, выделять главное, по немногим признакам предвидеть развитие явления, видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению, соединять точный расчет с фантазией и догадкой и т. д. Интересна позиция А. И. Щербакова [18], который, разраба" тывая теорию исследовательской функции, считает, что на совре" менном этапе от учителя требуется научный подход к педагогиче" ским явлениям, умение выдвинуть гипотезу, спроектировать и провести несложный педагогический эксперимент, проанализи" ровать собственный опыт и опыт других учителей, творчески освоить и переосмыслить научно"педагогическую литературу. В. Б. Бондаревский видит особенности учителя"исследователя в том, что он ставит перед собой достаточно сложные психоло" го"педагогические и методические проблемы, связанные, прежде всего, с воспитанием творческой личности. Он отличается тем, что «хорошо знает пути достижения цели, постоянно анализирует конкретные факты, в том числе свои собственные ошибки и про" счеты, стремится на научной основе решать повседневные задачи обучения и воспитания. Его не пугают временные неудачи» [2. С. 45]. Разграничивая аналитическую и исследовательскую позиции педагога, Л. Л. Горбунова [13] считает, что в исследовательскую, учитель может входить в любых сферах своей преобразовательной деятельности, наиболее последовательно она осуществляется в сфере анализа и обобщения опыта. Исследовательская пози" ция — это другое видение своей практики. Находясь в ней, учи" тель, прежде всего, прогнозирует свою деятельность, мысленно проигрывает различные варианты учебно"воспитательных воз" действий, оценивает их эффективность. Исследовательские уме" ния проявляются и развиваются у педагога, считает Л. Л. Горбу" нова, при наличии аналитической направленности его личности по отношению к профессиональной деятельности, которая воз" 2* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

19


Журнал "Мир образования" 2008, №4

никает только в ситуациях, когда он испытывает реальные затруд" нения и не имеет в своем арсенале способов их разрешения. Под иным углом зрения рассматривают позицию исследовате" ля А. М. Трещев и И. А. Романовская. Они предлагают следую" щую трактовку понятия: «Позиция исследователя — генерализо" ванное образование личности педагога, в основе которого лежит система мотивационно"ценностных отношений к исследователь" ской деятельности, а также к себе как к исследователю педагоги" ческих реалий» [14. С. 347]. Исследовательская позиция, с их точ" ки зрения, представляет собой совокупность трех элементов: аф" фективного, когнитивного, поведенческого. Аффективный компонент характеризуется совокупностью мо" тивационно"ценностных отношений к исследовательской дея" тельности в профессиональной сфере, исследовательской на" правленностью личности педагога, побуждающими к поисковой деятельности. Когнитивный компонент включает в себя такие по" казатели, как глубокие и прочные знания в области теории и ме" тодологии педагогики, развитый научный стиль мышления, мето" дологическая рефлексия. Поведенческий компонент позиции ис" следователя проявляется в сформированности исследовательских умений и навыков, необходимых для успешного и результативно" го проведения поисковой работы. Таким образом, педагогическая компетентность становится необходимым условием успешности профессиональной деятель" ности педагога"исследователя, показателем его потенциальных возможностей. Педагогическая компетентность в меняющемся мире сопряжена с педагогической мобильностью, которая прояв" ляется в способности быстро реагировать на изменяющиеся об" стоятельства, подчиняя их решению перспективных задач разви" тия личности учащихся. Совершенствование профессиональной педагогической компетентности способствует прогрессу в обуче" нии учащихся, отбору и «выстраиванию» в пространстве наибо" лее актуальных и эффективных вариантов взаимодействия педа" гога и учащихся. Профессиональная компетентность педагога, как мы отмеча" ли, включает такие составляющие, как интеграция психолого"пе" дагогических и сопутствующих знаний и умений, личностные ка" чества, определяющие успешность профессиональной деятельно" сти в современной ситуации, и личностный опыт исследовательской деятельности. К исследовательским умениям, которыми должен обладать педагог"исследователь, мы относим: умение осуществлять на" блюдения и анализ педагогических явлений и фактов, на их осно" 20 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ве составлять и решать педагогические задачи, выдвигать гипоте" зу; разрабатывать и проводить эксперимент; обрабатывать и обобщать его результаты; оформлять материалы в виде отчета"ре" ферата, доклада, статьи; работать с первоисточниками; использо" вать достижения смежных с педагогикой наук. Сопоставление признаков, характеризующих исследователь" скую деятельность и педагогическую компетентность, позволяет отметить наличие общих и сходных признаков. Это дает основа" ние предположить взаимовлияние их друг на друга, возможность на основе их развития совершенствовать педагогическую компе" тентность. Показателями такого совершенствования окажутся: новые знания, умения в профессионально значимых отраслях науки, развитие личностных качеств, определяющих современного пе" дагога"исследователя, и результаты собственной профессиональ" ной деятельности. Литература 1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высше" го педагогического образования [Текст] / О. А. Абдуллина. — М.: Просвещение, 1999. — 141 с. 2. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к само" образованию [Текст] / В. Б. Бондаревский. — М., 2005. — 121 с. 3. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога [Текст] / В. И. Загвязинский. — М.: Академия, 2006. — 176 с. 4. Кочетов, А. И. Культура педагогического исследования [Текст] / А. И. Ко" четов. — Минск: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. — 327 с. 5. Краевский, В. В.Общие основы педагогики [Текст] / В. В. Краевский. — 2"е изд., испр. — М.: Академия, 2005. — 256 с. 6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера про" изводственного обучения [Текст] / Н. В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1990. — 303 с. 7. Кузьмина, Н. В. Профессионализм педагогической деятельности [Текст] / Н. В. Кузьмина, А. Л. Реан. — СПб., 1993. — 54 с. 8. Кулюткин, Ю. Н. Мышление учителя [Текст] / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су" хобская. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с. 9. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с. 10. Маркова, А. К. Психология профессонализма [Текст] / А. К. Маркова. — М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. — 308 с. 11. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л. М. Митина. — М.: Академия, 2004. — 320 с. 12. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перс" пективы [Текст]: Пер. с англ. / Дж. Равен. — М.: Когито"Центр, 2001. — 142 с. 13. Развитие исследовательской направленности учителя в процессе повыше" ния квалификации [Текст] / Сост. Г. С. Сухобская, Л. Л. Горбунова. — Л.: НИИ общего образования взрослых АПН, 1990. — 145 с. 14. Трещев, А. М. К вопросу формирования у будущих учителей позиции ис" следователя [Текст] / А. М. Трещев, И. А. Романовская // М. Н. Скаткин и совре" 21 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

менное образование: Матер. науч."практ. конф.: В 2 т. / Под. ред. В. А. Мяснико" ва. — М., 2000. — Т. 2. — С. 347—352. 15. Черненко, Е. Г. Педагогическое исследование как фактор совершенствова" ния профессионального мастерства преподавателя [Текст] / Е. Г. Черненко // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы. Сб. науч. тр. / Под ред. В. П. Симонова. — Вып.1. — М., 1999. — С. 57—59. 16. Чечель, И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе [Текст] / И. Д. Чечель. — М., 1998. — 144 с. 17. Шубинский, В. С. Педагогика творчества учащихся [Текст] / В. С. Шубин" ский. — М.: Знание, 1989. — 80 с. 18. Щербаков, А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследова" нию педагогических явлений и процессов [Текст] / А. И. Щербаков // Психоло" гия труда и личности учителя. Сб. науч. тр. / Под ред. А. И. Щербакова. — Л.: Изд"во ЛГПИ, 1976. — С. 30—42.

Н. Ю. Ермолаева

Аксиологические основания и дидактические условия педагогики ненасилия в отечественном образовательном опыте 70—80х гг. XX в. В статье рассматривается проблема развития аксиологических идей педаго" гики ненасилия, которые получили наиболее полное воплощение в деятельно" сти отечественных педагогов"новаторов, и их внедрения в образовательную практику. The article considers a problem of the development of axiological ideas of the pe" dagogics of nonviolence, which have been fully embodied by the activity of Russian teachers"innovators, and a problem of the ideas introduction in the educational prac" tice.

Сегодня ненасилие без преувеличения можно назвать наукой выживания всего мира. Необходимость выдвижения на первый план задач, связанных с воспитанием в духе ненасилия, обуслов" лено многими причинами: войнами и межнациональными конф" ликтами, угрозой терроризма, ростом преступности, насилием над природой, межличностными и внутриличностными конф" ликтами. Понятие «насилие» можно рассматривать с различных пози" ций и на различных уровнях — от нанесения физического или психического ущерба другому лицу до нарушения прав человека. Поэтому насилием можно назвать любое поведение, которое на" рушает права другого. Признание педагогами прав детей имеет принципиальное значение для создания условий развития каждо" 22 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

го ребенка. Именно в сфере взаимоотношений «учитель — уче" ник» существует множество противоречий и проблем. Повсемест" но мы сталкиваемся с дидактогенными неврозами, школьными фобиями, которые есть не что иное, как следствие страха перед учителями, недопонимания, отвержения педагогами собственных учеников. Насилие в скрытом, а зачастую и в явном виде присуще всей системе образования, что обусловлено многими причинами, свя" занными со сложностями общественного развития и прогресса. Школа неотделима от общества и для нее характерны все те явле" ния, в том числе и негативные, которые в нем происходят. Кроме того, школьная система по сути своей носит явно выраженный насильственный характер. Школа — это учреждение с определен" ными нормативными требованиями, предъявляемыми ко всем членам школьного сообщества, с жесткой регламентацией жизне" деятельности. Неизбежно возникают вопросы: где та грань, за ко" торой начинается насилие? Как отличить необходимое педагоги" ческое воздействие от педагогического насилия? Представляется, что данное отличие, прежде всего, лежит в сфере целей, преследуемых каждым конкретным педагогом. По" мимо этого, оно определяется подходами к отбору содержания обучения и учебным взаимодействием педагога с учащимися (вы" бором форм, методов, приемов и т. д.). Проблема развития гуманистических идей педагогики ненаси" лия имеет свою историю и представляет большой теоретический и практический интерес для школы и общества. Несмотря на до" статочно высокий уровень разработанности гуманистических те" орий и конкретных технологий обучения, они с трудом находят воплощение в реальной образовательной практике. Прогрессивная педагогика всегда выступала против духовного и физического принуждения, была пронизана идеей ненасилия. Ненасилие принадлежит к числу таких неоспоримых общечело" веческих ценностей, как добро, истина, справедливость. Идеи не" насилия обнаруживаются во многих философско"этических сис" темах, причем не только в качестве альтернативы насилию, но и как особый жизнеутверждающий принцип. Еще в педагогических трактатах эпохи Возрождения высказы" вались идеи гармоничного и всестороннего воспитания, необхо" димости учета индивидуальных особенностей личности, значи" мости свободы и достоинства человека, невозможности принуж" дения и подавления ребенка. Отказ от различных форм принуждения и подавления лично" сти ребенка активно культивировался представителями гумани" 23 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

стического направления в педагогике и психологии (Ж.6Ж. Руссо, М. Монтессори, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, К. Роджерс, В. А. Сухомлинский и др.). Наиболее полное воплощение концепции ненасильственного обучения и воспитания получили в трудах отечественных педаго" гов"новаторов. В 70"е гг. XX в. произошел подъем обществен" но"педагогического движения, лидерами которого стали Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенко" ва, И. П. Волков. Им принадлежит разработка идей педагогики сотрудничества, основанных на аксиологических принципах по" нимания и утверждения ценности человеческой жизни, воспита" ния и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Перечислим эти идеи: гуманные отношения с учениками; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится довольно трудная цель и внушается уверенность в ее преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала); использование опор (опорные сигналы В. Ф. Шаталова, опорные схемы С. Н. Лысенковой, опорные де" тали Е. Н. Ильина); самоанализ; свободный выбор; идея соответ" ствующей формы; идея опережения, интеллектуальный фон класса; коллективное творческое воспитание; творческий произ" водительный труд; творческое самоуправление; личностный под" ход; сотрудничество учителей; сотрудничество с родителями [4]. Идеи педагогики сотрудничества естественным образом выте" кали из реальной учительской практики, самый острый вопрос которой был следующим: чему и как учить детей? Поиск решения этой проблемы вели учителя"новаторы. В любой педагогической системе происходит взаимодействие учителей и учащихся. В процессе взаимодействия между участни" ками возникают различные связи и отношения: эмоциональные (симпатии и антипатии), познавательные (взаимная оценка), по" веденческие (конкретные действия по отношению друг к другу). Очевидно, что между педагогом и учащимся зачастую возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, ко" торые ставит учитель, и тех планов, которые имеются у ученика. Суть этого противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: «Цели вос" питания задаются обществом, и воспитатель, стремясь к их осу" ществлению, заботясь о будущем своих воспитанников, часто по" ступается их сегодняшними интересами. У воспитателя самые благие намерения по отношению к ребенку: приблизить его к своему будущему, воспитывать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодняшним днем, все его актуальные по" требности возникают на основе настоящего. То, что ему хочется 24 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

сейчас, требует мгновенного удовлетворения. Он пленник своих сиюминутных желаний и потребностей. Естественно, что они не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитате" ля… Задача воспитателя заключается в том, чтобы в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей к их будущему. Однако эту деятельность воспитателя ребенок воспринимает как чуждую своим интересам, как посягательство на свои права, вме" шательство в свою жизнь и переходит к самозащите, противодей" ствию» [1. С. 32]. Способы разрешения данного противоречия следующие: либо принуждение, либо сотрудничество. Многолетний опыт педагогической работы в качестве учителя начальных классов привел Ш. А. Амонашвили к разработке прин" ципов личностно"гуманного подхода к ребенку. Он заключается в том, что педагог относится к детям как к самостоятельным субъ" ектам учения, способным учиться не по принуждению, а добро" вольно, по собственному желанию и собственному выбору. Ины" ми словами, педагог исходит из того, что у каждого ребенка есть свой личностный смысл, личностная значимость учения, на что и следует опираться в педагогическом процессе. А если такого лич" ностного смысла нет, то необходимо помочь ребенку его обрести: «Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность — это и значит, во"первых, создавать наилучшие условия для его целенаправленного, социального и педагогиче" ски значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опыта, а во"вторых, управлять этим процессом в согласии с по" требностями его крепнущих внутренних сил, то есть с позиции самого ребенка, его интересов» [2. С. 35]. Важнейшим инструментом реализации принципов гуманного педагогического процесса, согласно Ш. А. Амонашвили, является урок, который сам по себе — процесс сотрудничества, сотворче" ства учителя и учеников. Общение во время урока — свободное, взаимозаинтересованное, направленное на удовлетворение рас" тущих и все более разнообразных познавательных и духовных по" требностей ребенка. Каждый урок должен приносить детям ра" дость, поэтому нельзя допускать плохих, пустых, бездуховных уроков. Творческое отношение учителя к собственной професси" ональной деятельности — залог нового, гуманного педагогиче" ского мышления. Методическая система учителя физики В. Ф. Шаталова харак" теризуется высоким гуманистическим потенциалом: «Самое глав" ное — учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, мира, воспитать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — 25 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

осознание ответственности за свои поступки перед собой, това" рищами, школой, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на труд" ном пути познания» [5. С. 142—143]. Система В. Ф. Шаталова включает семь этапов работы над те" оретическим материалом. Сначала учитель четко, в быстром тем" пе ведет объяснение. Потом для закрепления он повторяет рас" сказ по опорному плакату, расшифровывая разнообразные сим" волы основных понятий и выявляя логические взаимосвязи между ними. Затем изучаются опорные конспекты, которые вы" даются каждому ученику. Дома они работают с учебником и с конспектом. На следующем уроке они воспроизводят конспекты письменно. Шестой этап — письменные и устные ответы: магни" тофонные, тихие. Седьмой — ответы по листам взаимоконтроля, постоянное повторение и углубление материала. Четкость и до" ступность изложения учебного материала учителем, ежедневный опрос, доброжелательная помощь педагога и товарищей, систе" матическая работа — и у учеников появляется стремление к само" стоятельной работе, к реализации своих способностей. Представляет интерес подход В. Ф. Шаталова к оцениванию знаний учащихся. Каждая полученная учеником оценка заносит" ся на большой лист — ведомость открытого учета знаний. Любой ученик знает, что нежелательная оценка может быть исправлена. Избавленные от постоянно преследующего унизительного страха перед двойкой, дети обретают уверенность в себе, получают сти" мул к дальнейшему развитию и реализации своих способностей. Важнейшим достижением В. Ф. Шаталова стало создание бла" гоприятного психологического климата на каждом уроке, форми" рование высокого уровня мотивации учебного труда, нивелиро" вание таких негативных проявлений школьной жизни, как под" сказка, списывание, непродуктивные затраты времени. В психолого"педагогической литературе деятельность педаго" га"новатора оценивается достаточно высоко: «Система В. Ф. Ша" талова рассчитана на то, чтобы ни один из его питомцев не считал себя неспособным к учению. Открытые перспективы к улучше" нию отметок позволяют достигнуть желаемого результата, не травмировать личность школьника, способствуют расцвету по" тенциальных возможностей. Дети приобретают прочные, хорошо осознанные знания, научаются трудиться, преодолевая возника" ющие при этом трудности» [3. С. 45]. Отмечается, что педагогика гуманизма, которую реализует В. Ф. Шаталов, основана на пони" мании психологических особенностей учащихся, твердом убеж" 26 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

дении, что все дети талантливы и способны успешно овладеть школьной программой. Концепция школы М. П. Щетинина базируется на нескольких основаниях: нравственно"духовном развитии каждого; устрем" ленности к познанию; любви к труду во всех его проявлениях; чувстве прекрасного. Таким образом, учащиеся имеют возмож" ность получить всестороннее развитие своих способностей в условиях одного учебного заведения. Уникальность его шко" лы"комплекса состоит в том, что в нем нет ничего традиционно" го. Нет классов и одновозрастных групп детей, уроков в их клас" сическом понимании, программ и учебников, педсоветов и мето" дических объединений. Форма обучения достаточно необычна и носит название «по" гружение». На протяжении нескольких дней школьники изучают определенный предмет, после выхода из погружения следует пе" риод самоподготовки. Группа разбивается на подгруппы от двух до пяти человек. Им на помощь приходят консультанты — учени" ки, уже сдавшие зачеты по дисциплине, заслужившие право по" быть учителями. После завершения периода самоподготовки ре" бята идут на зачеты, а затем каждый из них выступит в роли учи" теля, будет помогать другим. Как правило, в год по каждому предмету проводится около че" тырех погружений. Первое погружение: краткое знакомство со всеми темами изучаемого предмета. Второе погружение: всесто" роннее теоретическое изучение материала учебного предмета. Третье погружение: устное и письменное воспроизведение мате" риала. Четвертое погружение — высший виток усвоения: приду" мывание задач, доказательств, опытов, проявление творчества. Педагогическое погружение — это настоящее сотрудничество детей и взрослых, взаимное обучение, ответственность за каждого человека, забота об отстающем. Тем самым достигается цель гу" манной педагогики — создание особой среды, в которой главное место занимают личность, творчество, индивидуальность. Учитель литературы Е. Н. Ильин не только сформулировал новый принцип обучающего воспитания, но и разработал и прак" тически использовал в своем опыте средства реализации этого принципа. Свои уроки педагог выстраивал на основе яркой запо" минающейся детали, вопроса"проблемы, творческого приема. Художественная деталь, заключающая в себе вопрос, обра" щенный к ученику, — это ключ к пониманию всего произведения. Е. Н. Ильин подбирал вопрос"проблему так, чтобы он был для учеников личностно значимым, требовал самостоятельных раз" 27 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

мышлений, умения поставить себя на место литературного героя и сделать определенный нравственный выбор. Прием заключал в себе способ подачи детали и проблемного вопроса. Он мог быть в форме обращения к одному ученику или ко всему классу, предложения задуматься над чем"либо или по" спорить с критиком, писателем. Е. Н. Ильин широко использовал в организации учебного процесса принцип ролевого участия школьников. Его учащиеся проверяли друг у друга тетради, сочинения, оценивали работы, охотно выступали в роли консультантов, лаборантов, помощни" ков. Е. Н. Ильин считал, что многие функции учителя можно и нужно передавать детям, давать им возможность побыть наравне с педагогом. Безусловная заслуга Е. Н. Ильина в том, что при оценивании ответов ученика он руководствовался чувством доверия, учиты" вал даже робкие и неумелые попытки что"то сказать, уточнить, добавить. Педагог считал, что результативным само по себе явля" ется желание мыслить, рассуждать, развиваться. Не вызывает сомнений утверждение, что посредством книги укрепляется связь с жизнью. Не случайно именно на учите" ля"словесника возлагается особая миссия Воспитателя. Препода" вание литературы должно способствовать формированию нравст" венности, этических устоев личности, развитию ее душевного и духовного потенциала. Участие педагогов"новаторов в разработке актуальных проб" лем обучения и воспитания показало, что развитие педагогиче" ской науки невозможно без обобщения опыта и достижений учи" телей. Все педагоги"новаторы выделили главную категорию обуче" ния и воспитания, получившую название «сотрудничество». Их педагогические концепции имели много общего, но глав" ное — все они осуществляли на практике фундаментальные принципы педагогики ненасилия: уважение к личности ребенка, принятие его таким, какой он есть, свободное развитие личности, приоритет общечеловеческих ценностей. Деятельность педагогов"новаторов открывает новые подходы к управлению познавательной деятельностью учащихся, к разви" тию умений учиться самостоятельно. Таким образом, ненасильственное взаимодействие не только создает благоприятные предпосылки для развития личности, но и позитивно сказывается на технологических сторонах педагогиче" ской деятельности, результативности овладения знаниями, уме" ниями, навыками. Оно решает одну из главных задач образова" 28 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ния — воспитать не просто потребителя готовых знаний, а чело" века, способного и умеющего самостоятельно учиться. Литература 1. Амонашвили, Ш. А. В школу — с шести лет / Ш. А. Амонашвили. — М., 1986. 2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонаш" вили. — М., 1995. 3. Калмыкова, З. И. Педагогика гуманизма / З. И. Калмыкова. — М.: Знание, 1990. 4. Педагогика сотрудничества: Отчет о встрече учителей"экспериментато" ров // Учит. газета. — 1986. — 18 окт. 5. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1987.

Л. Н. Глебова

Подготовка социальных педагогов в современной высшей школе В статье представлены теоретическое обоснование и опыт организации ду" ховно"ценностной ориентации социальных педагогов как процесса и результата их профессиональной подготовки в вузе. В контексте изучения основных тенден" ций становления и развития профессии «социальный педагог» анализируются сложившиеся в отечественной науке и практике подходы к пониманию сущности и содержания профессиональной деятельности названных специалистов, обо" сновывают собственное видение проблем профессиональной подготовки соци" ально"педагогических кадров в современной России, предлагают соответствую" щее информационно"методическое и технологическое обеспечение. The article presents a theoretical basis and the experience of organization of inner values of social teachers’ understanding as a process and result of their professional trai" ning at university. Studying the main trends of formation and development of a “social teacher” profession the authors analyze the approaches to understanding the main points and the content of the professional activities of social teachers. These approaches are well"established in the science of our country. The authors prove their own point of view of the professional training problems of social and pedagogical personnel in modern Russia. They offer relevant methodological and technological provision.

Начавшиеся в России во второй половине 80"х гг. ХХ столетия процессы разнонаправленных изменений закономерно обостри" ли интерес ученых и практиков к проблеме развития человека в условиях переходного общества в связи с его способностью успешно выполнять свои социальные роли, в том числе и связан" ные с воспитанием, развитием и социальным формированием бу" дущих граждан. Закономерным следствием этого явилось введе" ние в практику деятельности высших и средних специальных учебных заведений, а также в систему переподготовки и повыше" 29 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ния квалификации педагогических кадров новой специально" сти — «Социальной педагогики». Анализ тенденций становления и развития профессии соци" альный педагог в российской культуре в целом и в системе обра" зования в частности обусловлен дискуссионностью в понимании сущности и назначения этой профессии, а также содержания, ко" торое должны реализовывать специалисты в своей профессио" нальной деятельности. В современной отечественной практике профессиональной подготовки специалистов этой квалификации существует как ми" нимум три подхода к пониманию назначения и содержания про" фессиональной деятельности социального педагога: 1) разрабатываемый в рамках исследований В. Г. Бочаровой и др., связанный с обеспечением педагогического компонента соци" альной работы посредством гуманизации социокультурной среды обитания человека, педагогизации отношений в социу" ме; 2) обоснованный в работах М. А. Галагузовой и ее коллег, пред" ставленный социально"педагогической деятельностью с раз" личными категориями детей с девиантным поведением или оставшихся без попечения родителей, предполагающий по" мощь им в социализации; 3) реализуемый нами, связанный с организацией социального воспитания как первичной (в ситуации позитивного развития) и вторичной (в условиях различных типов и степеней наруше" ний развития) социальной профилактикой и предполагающий планомерное создание в воспитательных организациях благо" приятных условий для позитивного развития и духовно"цен" ностной ориентации личности воспитанников (А. В. Мудрик). Такое понимание сущности и содержания профессиональной деятельности социального педагога явилось итогом теоретико"ме" тодологического обобщения научной литературы по исследуемой проблеме и опытно"экспериментальной работы профессор" ско"преподавательского коллектива психолого"педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического ин" ститута им. А. П. Гайдара. В русле названого подхода духовно"ценностная ориентация определяется как процесс и результат целенаправленного, плано" мерного формирования и развития совокупности базовых устано" вок, обусловливающих гуманистическое мировоззрение и соци" ально активную позицию личности. Разная степень позитивности духовно"ценностной ориентации обусловливает необходимость целенаправленного влияния на ее организацию с учетом обеспе" 30 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

чения просоциального развития личности и профилактики соци" альной дезадаптации. Это позволяет рассматривать духовно"цен" ностную ориентацию социальных педагогов в качестве характе" ристики их личностной и социально"профессиональной позиции, а ее организацию — в качестве направления профессио" нальной деятельности и профессиональной подготовки будущих специалистов (Т. Т. Щелина). Процесс духовно"ценностной ориентации предполагает раз" витие нравственных, этических, познавательных, эстетических и других отношений личности во взаимодействии с другими людь" ми в основных сферах жизнедеятельности в соответствии с акту" альными и предстоящими возрастными и личностными задачами развития, а также целенаправленную помощь личности в разви" тии рефлексии, эмпатии, способности к децентрации, взаимо" действию. На этапе профессиональной подготовки в вузе процесс духов" но"ценностной ориентации социальных педагогов включает в себя: организацию учебно"профессиональной деятельности сту" дентов; организацию позитивного опыта социально"профессио" нального взаимодействия (на основе организации быта факульте" та, жизнедеятельности студенческих групп, организации и обуче" ния взаимодействию); реализацию индивидуальной помощи студентам. Результатом данного процесса является система базовых со" циальных установок специалиста на гуманистическое, творческое и созидательное отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой. Системообразующим компонентом процесса духов" но"ценностной ориентации социальных педагогов в ходе профес" сиональной подготовки в вузе является формирование у них ори" ентации на личностный подход в воспитании, представленной совокупностью базовых социальных установок на гуманистиче" ское, творческое и созидательное отношение к воспитанникам, к организации профессионального взаимодействия в ходе социаль" ного воспитания, к самим себе. Важнейшими из них являются: установка на человека как на цель, а не на средство; на сотрудни" чество с воспитанниками и готовность к диалогу, открытости, искренности в общении и взаимодействии; исследовательское отношение к себе и своим партнерам; адекватное эмпатическое понимание их. В качестве механизмов духовно"ценностной ориентации со" циальных педагогов в ходе профессиональной подготовки в вузе нами выделены: в рамках институционального механизма социа" лизации: организация разноуровневых процессов персонифика" 31 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ции пространства (академической группы, факультета, вуза); вы" работка норм и правил взаимодействия, а также правила поведе" ния куратора и преподавателей, обеспечивающих безопасную социально"психологическую среду в группе; в рамках стилизо6 ванного механизма социализации: влияние на социально"психо" логические процессы в академической группе на разных стадиях ее развития; ролевое структурирование и взаимодействие в груп" пе; социализирующий и психотерапевтический эффекты спло" ченной саморазвивающейся группы; усиление идентификации с социально и профессионально успешными и личностно значи" мыми другими в рамках межличностного и рефлексивного механиз6 мов социализации. Целенаправленное влияние на формирование и изменение установок в процессе духовно"ценностной ориентации социаль" ных педагогов обеспечивается созданием у студентов когнитив" ного диссонанса с их представлениями о сущности профессии и профессионально важных качествах личности специалиста, а так" же активным включением их в деятельность даже вопреки имею" щимся установкам (обеспечение субъектной позиции). В качестве основного средства целенаправленной, планомер" ной организации духовно"ценностной ориентации социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки мы рассмат" риваем целостный педагогический процесс, организуемый в вузе с целью профессионального обучения и воспитания будущих спе" циалистов. Средствами духовно"ценностной ориентации соци" альных педагогов в образовательном процессе вуза являются: со" держание базовых психолого"педагогических дисциплин обще" профессиональной и предметной подготовки; организация педагогической практики; организация самостоятельной работы студентов; организация научно"исследовательской работы сту" дентов. Средствами духовно"ценностной ориентации социаль" ных педагогов в воспитательном процессе вуза на различных эта" пах профессиональной подготовки являются: организация быта воспитательной организации; организация жизнедеятельности академических групп; организация взаимодействия и обучения ему в воспитательной организации; индивидуальная помощь лич" ности. Единство и взаимосвязь выделенных средств духовно"ценно" стной ориентации в профессиональной подготовке социальных педагогов обеспечивают системное влияние на формирование и изменение базовых гуманистических установок будущих специа" листов по отношению к профессиональной деятельности, к парт" нерам и к самим себе в реальном процессе жизнедеятельности в 32 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

воспитательной организации с учетом специфики осваиваемой профессии, возрастной и социально"профессиональной субкуль" туры, особенностей развития студентов, основных механизмов и средств социального воспитания в системе вузовского образова" ния. Диалектическое единство компонентов процесса духов" но"ценностной ориентации социальных педагогов в профессио" нальной подготовке позволило сформулировать условия его эф" фективной организации, к которым относятся: — формирование у студентов в процессе изучения базовых пси" холого"педагогических дисциплин общепрофессиональной и предметной подготовки устойчивого мотивационно"ценност" ного отношения к различным субъектам социального воспита" ния и к самим себе как уникальным личностям, как самосо" знательным субъектам собственного развития; — обеспечение субъектной позиции студентов в овладении прак" тическим опытом социально"профессионального взаимодей" ствия посредством преимущественного использования актив" ных групповых методов в обучении и организации жизнедея" тельности на основе личностного подхода в воспитании; — организация усвоения позитивного социального опыта в жиз" недеятельности студенческих групп на основе специфики осваиваемой профессии посредством организации быта фа" культета, интенсивной, содержательной жизнедеятельности с учетом предыдущего, актуального и последующего возрастных периодов, взаимодействия и обучения ему с использованием соответствующих технологий социального воспитания; — реализация индивидуальной помощи студентам в процессе ду" ховно"ценностной ориентации, направленной на развитие их личностной и профессиональной рефлексии, эмпатии, спо" собности к децентрации, диалогу и взаимодействию, выработ" ку адаптивных способов психологической защиты на основе индивидуально"групповой дифференциации. На основе анализа возможностей и резервов использования Государственного образовательного стандарта по специальности 031300 «Социальная педагогика» (2000"го и последующих годов) коллективом сотрудников психолого"педагогического факультета предложен авторский подход к организации содержательно"ин" формационного обеспечения духовно"ценностной ориентации социальных педагогов в процессе изучения психолого"педагоги" ческих дисциплин и его технологическое оснащение. В их осно" ве — необходимость создания у студентов когнитивного диссо" нанса, активизирующего и стимулирующего активность лично" 3. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

33


Журнал "Мир образования" 2008, №4

сти в поиске и проверке соответствующей формируемым или изменяющимся установкам информации. Разработанный в соответствии с этим учебный план по специ" альности «Социальная педагогика» позволяет студентам усваи" вать знания и умения, необходимые для реализации социального воспитания в ситуации позитивного и отклоняющегося или нару" шенного развития личности и группы, последовательно по годам обучения с усложнением теоретической и технологической со" ставляющих. На первом"втором курсах студенты усваивают основные знания, обеспечивающие теоретическую базу для фор" мирования понятия о духовно"ценностной ориентации воспи" танников как процессе и результате собственной профессиональ" ной деятельности. Третий курс является, с одной стороны, основ" ным в освоении теоретических и методических вопросов организации духовно"ценностной ориентации воспитанников как составляющей профессиональной деятельности социальных педагогов, а с другой — переходным относительно понимания возможности наличия не только позитивных, но и негативных ценностных ориентаций как у воспитанников, так и у самих сту" дентов. Четвертый и пятый курсы обеспечивают дополнительную информацию о факторах и условиях процесса духовно"ценност" ной ориентации воспитанников, его механизмах и средствах, а также возможностях целенаправленной организации средствами профессиональной деятельности социального педагога в различ" ных ситуациях развития личности и группы. Обеспечение субъектной позиции студентов в овладении практическим опытом социально"профессионального взаимо" действия обусловливает акцент на преимущественном использо" вании активных групповых методов в обучении и жизнедеятель" ности на основе личностного подхода в воспитании. Это позволя" ет организовать целенаправленное влияние на развитие у будущих социальных педагогов рефлексии, принятия себя и дру" гих, способности к адекватному эмпатическому восприятию партнеров и оказанию своевременной психологической поддерж" ки, умению вести с ними диалог. Использование в содержатель" но"информационном и технологическом обеспечении психоло" го"педагогических дисциплин общепрофессиональной и пред" метной подготовки реального жизненного опыта студентов создает условия для реализации субъектной позиции студентов в учебно"профессиональной деятельности и ее индивидуаль" но"групповой дифференциации, способствует интеграции соци" ально"профессионального и личностного развития будущих спе" 34 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

циалистов на основе ориентации на личностный подход в воспи" тании. Анализ имеющихся в различных отраслях научного знания подходов к определению понятия «технология» (В. П. Беспалько, И. Г. Зайнышев, Л. В. Мардахаев, Р. В. Овчарова, Г. К. Селевко, В. А.Сластенин, В. А. Фокин, Е. И. Холостова, В. М. Шепель и др.) позволил под технологиями организации духовноценностной ори ентации социальных педагогов в процессе профессиональной подго товки понимать взаимосвязанную совокупность способов, средств и алгоритма создания условий для формирования у сту" дентов гуманистических социальных установок по отношению к социальному воспитанию, воспитанникам и самим себе как его субъектам. В практике деятельности психолого"педагогического факуль" тета разработана и внедрена совокупность взаимосвязанных тех" нологий организации духовно"ценностной ориентации будущих социальных педагогов в процессе их профессиональной подго" товки, включающая: технологии организации содержательно"ин" формационного обеспечения духовно"ценностной ориентации в ходе изучения психолого"педагогических дисциплин; технологии организации позитивного опыта социально"профессионального взаимодействия; технологии реализации индивидуальной помо" щи студентам. Технологии организации содержательно6информационного обес6 печения духовно6ценностной ориентации в ходе изучения психоло6 го6педагогических дисциплин представляют собой совокупность способов создания условий для накопления, анализа и примене" ния необходимой и достаточной информации, обеспечивающей единство теоретической, практической и мотивационной готов" ности студентов к организации духовно"ценностной ориентации воспитанников на основе личностного подхода в воспитании, личностному и профессиональному саморазвитию. Для организации содержательно"информационного обеспече" ния духовно"ценностной ориентации будущих социальных педа" гогов разработаны и внедрены технология обеспечения субъектной позиции студентов в учебно6профессиональной деятельности и тех" нология индивидуально6групповой дифференциации учебно6профес6 сиональной деятельности студентов. Технология обеспечения субъектной позиции студентов в учеб6 но6профессиональной деятельности — упорядоченная совокуп" ность способов, средств и действий по созданию условий для ак" туализации личностного опыта студентов как уникального комп" лекса знаний, умений, навыков, социальных установок, 3* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

35


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ценностных ориентаций, его закрепления, дополнения или изме" нения с целью обеспечения на основе личного проживания осоз" нания своей активной деятельностной позиции в собственном развитии и учебно"профессиональной деятельности. Технология индивидуально6групповой дифференциации учеб6 но6профессиональной деятельности студентов представляет собой упорядоченную совокупность действий по обеспечению учета об" щего и особенного в ценностных ориентациях будущих специа" листов посредством создания условно выделенных или реально существующих групп в процессе планирования, организации, ре" ализации, координации и коррекции учебно"профессиональной деятельности и оценки ее результатов. Для обеспечения целенаправленного влияния на изменение социальных установок будущих социальных педагогов по отно" шению к профессиональной деятельности, воспитанникам и са" мим себе разработана и реализована система организации жизне" деятельности академических групп студентов, содержательное и технологическое обеспечение которой позволяет включить их в период обучения в вузе в реальную, максимально приближенную к профессии деятельность на основе поддержания социальных связей с осваиваемой социальной средой. Акцентирование необ" ходимости включения в содержание жизнедеятельности факуль" тета основных сфер, являющихся доминирующими для юноше" ского возраста, возраста ранней юности и подросткового, позво" лило обеспечить освоение содержания и методики организации основных сфер жизнедеятельности будущих воспитанников и со" здать условия для коррекции развития личности самих студентов, имеющих незавершенные кризисы детства и подросткового воз" раста. Выделенные в содержании жизнедеятельности сферы (по" знание, общение, духовно"практическая и предметно"практиче" ская деятельность, игра, спорт) рассматривались в качестве само" стоятельных сфер жизнедеятельности студентов, направления профессиональной деятельности социального педагога, средства психолого"педагогической коррекции развития личности буду" щих специалистов, их социальной адаптации, профилактики формирования асоциальных и антисоциальных группировок в студенческой среде. Процесс организации жизнедеятельности академических групп обеспечен соответствующими технологиями, под которыми понимается совокупность способов и средств создания условий в воспитательной организации для анализа, усвоения и примене" ния позитивного опыта социально"профессионального взаимо" действия путем непосредственного личностно"деятельностного 36 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

его проживания студентами в актуальной жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки к организации духов" но"ценностной ориентации воспитанников. В качестве технологий организации жизнедеятельности сту" дентов разработаны и применены технология погружения в про6 фессиональную деятельность, которая рассматривается как сово" купность способов, средств и действий по включению в акту" альную жизнедеятельность студентов элементов содержания и основных технологий реализации социального воспитания в вос" питательной организации на основе решения будущими специа" листами возрастных, учебно"профессиональных и личностных задач; технология социально6профессиональных проектов как сово" купность способов, средств и действий по созданию условий для приобщения студентов к участию в решении актуальных социаль" но"педагогических проблем микросоциума на основе усвоения позитивного опыта социально"профессионального взаимодейст" вия с различными категориями воспитанников и социальных партнеров. Реализация индивидуальной помощи в процессе духов" но"ценностной ориентации социальных педагогов предполагает сознательно планируемую и осуществляемую педагогами систему работы со студентами, направленную на создание условий для осознания ими своей субъектной позиции и включения их в ак" тивное усвоение и применение знаний, выработки установок и навыков, обеспечивающих реализацию личностного подхода в воспитании, а также на развитие самосознания будущих специа" листов, их самоопределение, самореализацию и самоутвержде" ние. Особая роль в реализации индивидуальной помощи будущим социальным педагогам в процессе духовно"ценностной ориента" ции в ходе профессиональной подготовки отводится дисципли" нам национально"регионального компонента учебного плана (социально"психологический тренинг и основы педагогики здо" ровья), а также дисциплинам и курсам по выбору студентов, по" зволяющим освоить профессиональные технологии организации социального воспитания в ситуации позитивного развития лич" ности и группы, профилактики различных форм девиантного по" ведения, а также в ситуации работы с группами риска по социаль" ной дезадаптации. Разработанные содержание дисциплин и соот" ветствующее технологическое обеспечение в процессе реализации индивидуальной помощи студентам способствуют их социально"психологической адаптации, профилактике и психо" 37 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

коррекции личностных кризисов, созданию условий для пози" тивного социально"профессионального развития. Реализация выделенных условий эффективной организации духовно"ценностной ориентации социальных педагогов в ходе профессиональной подготовки обеспечивается воспитательной системой факультета, цель, задачи, принципы и технологии кото" рой соответствуют гуманистической направленности личностно" го и профессионального развития будущих специалистов, их по" зитивной духовно"ценностной ориентации. Анализ опыта реали" зации разработанной воспитательной системы свидетельствует о формировании и закреплении в опыте студентов гуманистиче" ских установок, определяющих отношение к воспитательной ор" ганизации, взаимодействию в ней, партнерам и самим себе как его субъектам, об усвоении и воспроизводстве соответствующих технологий организации духовно"ценностной ориентации воспи" танников в предстоящей профессиональной деятельности. С. А. Дочкин

Моделирование системы повышения квалификации педагогов в условиях глобальной коммуникации современного общества В статье рассматривается модель управления информатизацией образова" тельных учреждений профессионального образования как совокупность взаимо" связанных модулей. Определяются требования к этой модели, условия формиро" вания набора модулей, их функциональное назначение и решаемые задачи. Фор" мируются основы для построения модели и ее интеграция в деятельность образовательного учреждения Кемеровской области. The model of management of informatization of professional educational establish" ments as set of the interconnected modules is considered in the article. Requirements to the given model, conditions of module set formation, their functional purpose and cur" rent tasks are defined. Bases for construction of model and its integration into activity of educational establishment of the Kemerovo region are formed.

Преобразования в российском обществе затронули все сферы культуры, науки и образования, в том числе и систему повышения квалификации, повлияв на цели, задачи, содержание и функции учреждений, вынужденных в условиях непрерывных инноваций выстраивать систему гибкой, вариативной работы, способной оперативно реагировать на изменение конъюнктуры рынка в сфе" ре образовательных услуг. Кроме того, новые социально"эконо" 38 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

мические условия расширяют запросы общества к системе повы" шения квалификации педагогов как составной части непрерыв" ного профессионального образования, что, в свою очередь, требует разработки новых подходов как к содержательной части повышения квалификации, так и к ее организационной стороне. Проведенный анализ условий функционирования учрежде" ний переподготовки и повышения квалификации (УППК) педа" гогических кадров системы профессионального образования ре" гиона позволил выявить ряд характерных противоречий, требую" щих разрешения, к которым мы отнесли противоречия: между системным характером труда педагогических работников по под" готовке специалистов для работы в новых конкурентно"рыноч" ных условиях с использованием новых технологий и неупорядо" ченностью процесса формирования их профессионализма в сис" теме дополнительного профессионального образования (ДПО) взрослых на основе использования информационно"коммуника" ционных технологий (ИКТ); необходимостью совершенствова" ния систем организации переподготовки и повышения квалифи" кации педагогов в системе ДПО взрослых на основе информаци" онно"коммуникационных технологий и отсутствием теоретико"прикладных и прикладных исследований в данной об" ласти; потенциальными возможностями имеющихся информа" ционных ресурсов и слабой теоретической и методической разра" ботанностью основ их применения для повышения качества под" готовки и переподготовки педагогических кадров; накопленным, но несистематизированным опытом применения дистанционных технологий в системе непрерывного профессионального образо" вания и недостаточной разработкой теоретических основ и мето" дологии дистанционного обучения применительно к системе ДПО; активным ростом сетевых информационных ресурсов и низким уровнем доступа к ним у большинства образовательных учреждений профессионального образования (ОУ ПО); быстрым ростом уровня информатизации всех ступеней российского обра" зования, постоянно растущим объемом содержания информации и ограниченными возможностями для ее использования в рамках существующей системы ДПО взрослых; низким уровнем инфор" матизации учебной и научно"исследовательской деятельности в учреждениях переподготовки и повышения квалификации педа" гогических кадров. В ходе проведенного исследования были выявлены организа" ционно"педагогические пути повышения эффективности модер" низации системы ДПО педагогических работников на основе ис" пользования возможностей современных ИКТ и дидактических 39 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

свойств информационно"коммуникационной предметной среды. Среди них: комплексное использование современных ИКТ в под" готовке и переподготовке педагогических кадров, основанное на системном, индивидуализированном и алгоритмическом подхо" дах к моделированию основных их компонентов; информацион" но"коммуникационная среда образовательного учреждения (ОУ) ДПО, функционирующая как часть единой информационно"об" разовательной среды региона, включающей методологическое сопровождение процесса информатизации профессионального образования; необходимость процессов адаптации средств ИКТ и различных видов педагогической продукции, функционирующей на их основе, — электронных изданий образовательного назначе" ния, электронных средств учебного назначения, прикладных программных средств и систем автоматизации информацион" но"методического обеспечения образовательного процесса и управления ОУ, электронных учебно"методических комплексов, информационных сетей ОУ, распределенных информационных ресурсов образовательного назначения локальных и глобальной сетей, комплектов учебной вычислительной техники, учебного лабораторного оборудования, сопрягаемого с компьютерами, учебно"методического обеспечения автоматизированных рабо" чих мест пользователей (работников ОУ), инструментальных средств разработки педагогических приложений, в том числе реа" лизованных в информационных сетях, адаптированных к особен" ностям образовательного процесса в системе ДПО взрослых и ин" дивидуальным особенностям личности взрослых обучающихся. В качестве одного из условий реализации выявленных путей предложены различные модели управления вообще и модели управления процессами комплексной информатизации и внедре" ния ИКТ в образовательный процесс УППК в частности. Рас" сматривая модель управления комплексной информатизацией в ОУ ДПО, в первую очередь мы выделили основную цель модели, под которой понимали переход данного объекта на более высо" кий уровень функционирования и, как следствие, повышение ка" чества подготовки и переподготовки специалистов. Как известно, решение проблем управления — отличительная особенность раз" вития любых систем, а при разработке модели управления ин" форматизацией и внедрением ИКТ в учреждения переподготовки и повышения квалификации системы ДПО вопросы управления приобретают особое значение. Спецификой образовательных систем в управленческом плане является то, что все субъекты управления (в том числе и сами обу" чающиеся) осуществляют управленческую по характеру деятель" 40 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ность. Причем здесь управление рассматривается не только как процесс целенаправленного воздействия, а в первую очередь как процесс взаимодействия субъектов. Поэтому в системах образо" вания, в образовательном процессе бывает достаточно сложно четко выделить управляющую и управляемую подсистемы. Задача усложняется и тем, что при использовании средства ИКТ изменяется информационное взаимодействие, появляется интерактивный партнер как для обучающегося, так и для обучаю" щего, в результате чего обратная связь осуществляется между тре" мя компонентами учебного информационного взаимодействия: обучающимся (слушателем), обучающим (тьютором, куратором), средством ИКТ. Роль обучающего (преподавателя) как единст" венного источника учебной информации, обладающего возмож" ностью осуществления обратной связи, изменяется и смещается в направлении кураторства, наставничества, руководства. Обучаю" щий уже не тратит основное время учебного процесса на передачу учебной информации, на сообщение «суммы знаний». Время, за" трачиваемое ранее обучающим на пересказ учебных материалов, высвобождается для решения творческих и управленческих задач. Роль обучающегося как «потребителя» фактографической учеб" ной информации или, в лучшем случае, участника проблемно по" ставленной учебной ситуации также меняется. Обучающийся пе" реходит на более сложный путь поиска, выбора учебной инфор" мации, ее обработки (возможно, в больших объемах за сравнительно малый промежуток времени), преобразования, пе" редачи. Вышеизложенное определяет необходимость создания теоретических основ и методических практик по реализации ин" терактивного информационного взаимодействия между обучаю" щим, обучающимся и средством обучения, реализующим воз" можности ИКТ. При этом целью процесса обучения становится «активное преобразование информации», а в более совершенном вариан" те — самостоятельная постановка обучающимся учебной задачи (проблемы), выдвижение гипотезы для ее решения, проверка его правильности и формулирование выводов и обобщений (напри" мер, по искомой закономерности). Тем самым задача формирования моделей управления предпо" лагает выделение целей построения модели с общепедагогиче" ских, социальных, экономических, управленческих позиций. Определение управленческих целей должно основываться на уче" те реальности, конкретности всех процессов и контроля за ними [1]. Рассматривая на данной основе модель управления информа" тизацией и внедрением ИКТ в учреждения ДПО, в первую оче" 41 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

редь необходимо выделить основную цель модели, учитывая на отдельных этапах управленческой деятельности и все остальные. Под моделью в широком смысле понимают упрощенный мыс" ленный или знаковый образ какого"либо объекта или системы объектов, используемый в качестве их «заменителя», или средства оперирования. Модель в фундаментальных и прикладных науках обычно связывают с применением моделирования, т. е. с воспро" изведением свойств какого"либо объекта, процесса или явления. «Модель — некоторая реально существующая или мысленно представляемая система, которая, замещая в познавательных процессах другую систему — оригинал, находится с нею в отно" шениях сходства (подобия), благодаря чему изучение модели по" зволяет получить информацию об оригинале» [4]. В статье под моделью будем понимать мысленно представляемую или матери" ально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте [2]. Концептуальной основой рассматриваемой модели управле" ния информатизацией и внедрением ИКТ в образовательный процесс (ОП) УППК является комплексная, системная техноло" гия программно"технических и учебно"методических систем, обеспечивающих непрерывное компьютерное обучение слушате" лей, формирование информационной культуры всех субъектов управления. При разработке модели управления информатизацией и вне" дрением ИКТ в ОП УППК выделены две ведущие цели построе" ния модели: создание единой информационно"коммуникацион" ной предметной среды ОУ ДПО и формирование информацион" ной культуры всех субъектов образовательного процесса. В рамках УППК, в результате достижения этих целей, планирова" лось решить следующие задачи управления: создание образова" тельной информационной сети на основе комплексной автомати" зации процессов управления; создание в УППК информацион" но"ресурсного центра информатизации; интенсификация темпов комплексного обеспечения подразделений педагогической про" дукцией, функционирующей на базе ИКТ, и программным обес" печением учебного назначения; создание системы компьютерно" го обучения руководителей и преподавателей; массовое исполь" зование ИКТ педагогического и управленческого назначения. На основе определенных целей и задач были обозначены основные характеристики модели управления информатизацией и внедрением ИКТ в ОП, к которым мы отнесли: условия функ" 42 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ционирования модели, требования к модели и компоненты ее структуры. Причем особое внимание было уделено исследованию усло" вий функционирования модели: нормативно"правового обеспе" чения направлений деятельности, ориентированных на информа" тизацию, компьютеризацию лабораторий и кафедр; комплекс" ности решения задач информатизации; создания базы для сохранения здоровья пользователей; научно"методического обес" печения и поддержки подразделений, кафедр и лабораторий по внедрению ИКТ в управление ОП; поддержки научно"педагоги" ческих исследований; наличия системы управления качеством обучения; обеспечения непрерывного профессионального роста педагогических кадров в области ИКТ. С учетом целей, стоящих задач и определенных условий функ" ционирования были сформированы требования к данной модели. К этим требованиям нами были отнесены: целостность модели (наличие целей, достаточность компонентов, заданность резуль" татов); связность модели (наличие информационных управленче" ских связей, наличие связи с внешними координационными цен" трами); функциональность модели (возможность использования модели с позиций функционального подхода для анализа, про" гнозирования, планирования, организации, контроля процесса и результатов); модульность модели (наличие комплекса информа" ционных модулей (ИМ) различного назначения); структуриро" ванность модели (распределение ИМ по ступеням образования и направлениям деятельности; доступность информационной сети для всех субъектов системы образования; комплексность исполь" зования и унификация параметров компьютерной техники; нали" чие критериального аппарата (критерии оценки эффективности модели, единство критериев экспертизы, оценки эффективности программной продукции) [2]. В соответствии с назначением и структурой ОУ ДПО и его со" ставных частей проектируемая модель управления может быть представлена как совокупность модулей, каждый из которых имеет свое назначение в процессе информатизации: административ" но"управленческий модуль, образовательный модуль, информаци" онно"методический модуль, редакционно"издательский модуль, научно"исследовательский модуль, культурно"коммуникативный модуль. Рассмотрим назначение наиболее важных из них — адми" нистративно"управленческого, образовательного и информацион" но"методического модулей. Административно"управленческий модуль предназначался для решения задач сбора, хранения и корректировки информа" 43 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ции о слушателях, педагогических кадрах; ведения базы данных (БД), необходимых в процессе управления ОУ (информация по кадрам, слушателям; анализ успеваемости, анализ результатов сессий и контрольных работ); подготовки и ведения рабочей ста" тистики; разработки расписания занятий и внесения в него теку" щих изменений на основе предложений кафедр; подготовки и хранения аналитического материала по вопросам воспитатель" но"образовательного процесса; ведения нормативной базы (при" казы, постановления, положения, инструкции, информационные материалы); разработки и корректировки планов мероприятий, материалов ученого совета и др.; подготовки распорядительных документов по основным направлениям деятельности; учета биб" лиотечного фонда; учета материально"технического обеспече" ния; технического и программного обеспечения работы [2]. Образовательный модуль направлен на решение задач органи" зации образовательного процесса; создание компьютерных комп" лексов и программ для освоения ИКТ, дистанционного обучения и самообучения слушателей; обеспечение аудиторной и самосто" ятельной работы, тренингов; организацию контроля занятий, те" стирования; диагностику пробелов и недостатков в знаниях, диа" гностику психологического состояния; организацию научно"ис" следовательской деятельности; контроль за качеством обучения; внедрение и разработку ИКТ. Информационно"методический модуль решает следующие за" дачи: формирование программно"методического реестра и баз данных; накопление и обобщение педагогического опыта, дан" ных по учебной и методической литературе; обеспеченность учебными видео", аудиоматериалами, компьютерными програм" мами; учет данных о повышении квалификации педагогических кадров; систематизация информации о современных методиках и технологиях, об их классификации и особенностях применения; разработка и корректировка планов методической работы; разра" ботка педагогических проектов на основе новых педагогических технологий; социально"педагогическая и психолого"педагогиче" ская диагностика. Выделенные условия функционирования модели управления информатизацией и внедрением ИКТ в ОП ОУ ДПО, требования к ней, ее компоненты легли в основу разработки структурно" функциональной схемы модели, адаптированной для системы ДПО. 44 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Литература 1. Голосов, А. О. Автоматизация образовательных учреждений на базе интегра" ционной платформы [Текст] / А. О. Голосов, И. С. Полотнюк, А. Ю. Филиппо" вич// Телекоммуникации и информатизация образования. — 2006. — № 4. — С. 78—83. 2. Дылян, Г. Д. Моделирование процесса управления комплексной информа" тизацией системы образования района (города) [Текст] / Г. Д. Дылян, Э. С. Рато" быльская // Информатика и образование. — 2004. — № 4. — С. 92—94. 3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образова" ния [Текст]: Учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеев, А. Е. Петров. — М.: Академия, 2000. — 346 с. 4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. — 7"е изд. стер. — М.: Советская энциклопедия, 1968. — 900 с. 5. Орлов, А. А. Основы вузовской педагогики [Текст]: Учеб. пособие для студ. ун"та / А. А. Орлов. — Л.: ЛГУ, 1972. — 236 с.

С. В. Пупков

Государственная информационная политика как фактор стабилизации социальной системы России В работе подчеркнута важная роль государственной информационной поли" тики в обеспечении стабильности социальной системы России. Особое внимание уделено социальному моделированию, которое, несмотря на условный и прибли" зительный характер моделей, позволяет выявлять многие реальные проблемы, значимые социальные закономерности и тенденции в развитии общества, прог" нозировать и предотвращать нежелательные для социума явления. Рассмотрены основные модели взаимодействия прессы и государства. The work emphasizes the importance of the state information policy in the se" curing of the Russia’s social system stability. The special attention is given to the social modeling that despite of conditional and approximate character of models allows revealing many real problems, significant social patterns and tendencies in the development of the society, predicting and preventing phenomena undesirable for the society. The basic models of the press and the state interaction are conside" red.

Одной из ключевых сторон трансформации современного российского общества, всех сторон его жизни является возраста" ющая роль информационной сферы: информационная инфраст" руктура, информационные ресурсы, информационные потоки и пространства все в большей степени становятся ареной полно" масштабного и всеохватывающего соперничества и противобор" ства. События, происходящие и наблюдаемые в Грузии, Украине, Киргизии, наглядно демонстрируют, что новые независимые го" сударства, возникшие на постсоветском пространстве, испытыва" 45 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ют мощное информационное воздействие, целью которого явля" ется кардинальное изменение внутренней и внешней политики, их государственного устройства. Активная информационная бо" рьба во всех областях общественной жизни — реальность и акту" альная проблема современной России. Информационные конф" ликты носят политический, социальный, экономический, идео" логический, культурно"нравственный характер. В настоящее время информационная безопасность страны, ее социальная стабильность, национальная и этническая самобыт" ность, экономическое развитие, которые очень глубоко и тесно связаны с менталитетом нашего общества, его социально"демо" графической спецификой, находятся в зоне внутренних и внеш" них угроз. Создавшаяся противоречивая ситуация требует повы" шенного внимания государства и общества, научного подхода в изучении и осмыслении складывающихся современных инфор" мационных отношений, ведь индивидуальное, групповое и мас" совое сознание россиян все в большей степени зависит от дея" тельности средств массовой информации и массовой коммуника" ции, которая далеко не всегда имеет позитивную направленность. Рассматривая проблему стабильности конкретной страны — России, необходимо обозначить, насколько вообще возможна на практике стабильность социальной системы, не является ли это понятие всего лишь умозрительным построением или очередной утопией. Следует различать теоретическую и практическую ста" бильность социальных систем. Научная концепция стабильности представляет собой определенную социальную модель, а любые модели носят весьма условный характер. Вместе с тем бесспорно и то, что при всей своей грубости и приблизительности социаль" ное моделирование способствует решению многих реальных проблем, дает возможность и условия выявить значимые соци" альные закономерности и тенденции, прогнозировать и в даль" нейшем предотвратить нежелательные для социума явления и их последствия. Стабильность социальной системы — это не только умозри" тельное построение, но и одна из сторон нашей социальной дей" ствительности, практика наиболее развитых стран мира. Отме" тим, в частности, что исследователь С. Липсет [2] в начале 70"х гг. в основу оценки стабильности включал: степень развития право" вой и экономической составляющих; культурный и материаль" ный уровень населения; социальную защищенность и социаль" но"политическую активность. Используя данные критерии, Липсет выделил 13 стран, кото" рые отнес к стабильным: Англию, Швецию, Данию, Нидерланды, 46 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Бельгию, Люксембург, Австралию, Канаду, Новую Зеландию, США, Швейцарию и Уругвай. Однако время вносит свои коррек" тивы, и сегодня данный список, по различным оценкам, весьма изменился и в него с уверенностью можно добавить Японию, Финляндию, Францию, Германию, Италию и т. д. Данные при" меры свидетельствуют о том, что принципиальная возможность достижения стабильности социальной системы на определенном временном и историческом этапе существует как вполне дости" жимое состояние общества, в том числе и российского. Состоя" ние социальной системы России, степень ее стабильности зави" сят от того, как относятся к социальной действительности про" стые граждане, насколько адекватно они представляют себе стоящие перед ними и обществом задачи, какими реальными воз" можностями и способностями они обладают, чего невозможно достичь без обеспечения средствами массовой информации диа" лога между гражданским обществом и государством, без форми" рования целостного информационного пространства РФ. В этой связи перед СМИ встают проблемы социального самоопределе" ния, социальной саморефлексии в контексте, скажем, теории со" циальной коммуникации Ю. Хабермаса, К. Ясперса и других уче" ных. В центре вопроса о факторах стабильности (как и в центре проблемы стабильного общества в целом) стоит человек — субъ" ект стабильности социальной системы, что обусловливает акту" альность обращения к рассмотрению его роли в достижении со" стояния стабильности. Бесспорно, что не в любом случае и не лю" бой индивид может позитивно влиять на стабильность социальной системы, но очевидно главное — «человек"личность» представляет собой особую ценность, но для реализации его по" тенциала требуется соответствующее отношение к нему, иначе тот же субъект становится едва ли не главным фактором нестабиль" ного общества. Отсюда возникает один из важнейших и актуальных вопросов российской действительности, а именно: какие реально достижи" мые цели дальнейшего развития, текущие и перспективные зада" чи наше общество может перед собой поставить? Конечно, поста" новка самих целей и задач является недостаточным условием, не" обходимо их соотнесение с имеющимися возможностями, особенностями современного российского общества, такими факторами, как исторические и политические традиции, архети" пы, символы, нравы, обычаи и прочие феномены, укладывающи" еся в понятия глубинной психологии, в частности менталитета. 47 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Определение целей с учетом вышесказанного весьма важно с по" зиции активизации творческого потенциала людей. В связи с этим весьма интересной и перспективной представляется идея «коллективного бессознательного в творческой деятельности» (подробнее см.: [4]), согласно ей само творчество может открыть" ся более адекватным, точным пониманием проблемы идентично" сти как меры соответствия между проводимой информационной политикой и менталитетом народа, что дает возможность глубже понять критерии общероссийской идеи или выработки государ" ственной идеологии. Русские философы В. Соловьев, И. Ильин, Н. Бердяев, Н. Лосский, В. Розанов, С. Франкл, С. Булгаков, Г. Федотов и др. в понятие «русская идея» вкладывали комплекс проблем и представлений, связанных с определением историче" ской судьбы, роли России в составе мирового сообщества, с осо" бенностями российской истории, культуры, «народного характе" ра и менталитета». «Миссия или роль нации в составе мирового целого и есть национальная идея. Каждая нация должна обрести свою идею» [1. С. 334]. Однако не следует забывать, что при лю" бом из вариантов развития социальной системы, и в частности российской, ее усиление будет неоднозначно восприниматься различными субъектами социальной макросистемы. В этой ситу" ации вполне вероятна и эскалация социальной экспансии, поэто" му российскому обществу, исключая превентивную враждебную настроенность к любым субъектам международного сотрудниче" ства, следует вместе с тем быть готовым к любому развитию отно" шений. При определении главных и насущных задач развития россий" ского общества необходимо понимание каждым его гражданином перспективных стратегических целей социальной эволюции, для чего и необходима эффективная и грамотная информационная политика государства, выстраивание информационно"коммуни" кативных связей между государством и обществом. Это обуслов" лено не только спецификой российской ментальности, но и, главным образом, логикой общесоциального развития. Следует отметить, что прошедшие годы реформ не были абсо" лютно бесплодными для России: предпринимались попытки ре" гулирования информационной сферы, в частности, были приня" ты законодательные акты, регулирующие вопросы защиты госу" дарственной тайны, обеспечения сохранности информационных ресурсов государства, их рационального использования, регла" ментации международного информационного обмена. К ним от" носятся: федеральные законы «Об информации, информатиза" 48 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ции и защите информации», «О государственной тайне», «О сред" ствах массовой информации» и др. В Доктрине информационной безопасности РФ, принятой в 2000 г., пусть и спорно, но все же определены официальные взгляды на цели, задачи, принципы и основные направления обеспечения информационной безопас" ности нашей страны. Важнейшими задачами, стоящими перед нами сегодня, явля" ются формирование и реализация полноценной, базирующейся на соблюдении баланса интересов личности, общества и государ" ства политики обеспечения информационной безопасности Рос" сии в условиях, когда информационный хаос царит внутри меди" апространства страны, а информационное противоборство явля" ется жестокой реальностью нашего времени. Федеральные и региональные российские СМИ сегодня нахо" дятся в системе рыночных отношений, зарабатывают деньги по" средством рекламы, пиара, обслуживания выборов в органы влас" ти, за которыми стоят те или иные финансово"промышленные группы. СМИ и МК либо существуют на «диком рынке», либо на" ходятся в феодальной зависимости от местного или центрального руководства, соответственно, отстаивание общенациональных интересов в таких условиях представляется маловозможным. В современном мировом сообществе функционируют четыре основные модели взаимоотношения прессы и государства. 1. Тоталитарная, предполагающая жесткий контроль и диктат со стороны государства в отношении всех СМИ без исключения (современная Северная Корея, Ирак, Туркменистан, некоторые исламские монархии). 2. Плюралистическая, предполагающая наличие оппозицион" ной, а также частной, негосударственной прессы (современная Европа — Великобритания, Франция, Германия, Дания, Шве" ция). 3. Тоталитарно6плюралистическая, при которой идеологиче" ское многообразие присутствует номинально, а оппозиционная пресса большого влияния не имеет (США). 4. Олигархически6плюралистическая, при которой пресса от" стаивает интересы олигархов и частных корпораций, а не госу" дарства и гражданского общества, с сохранением видимости фун" кционирования демократических институтов (это было характер" но для России 90"х гг.). Отдельно следует выделить пятую, дополнительную, но пока не существующую на практике равновесную, государственно6либе6 ральную модель, представляющую собой своеобразную «двухпар" 4. Заказ №5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

49


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тийную» информационную систему, состоящую, с одной сторо" ны, из мощного государственного медиахолдинга, а с другой — из системы частных СМИ. Представляется перспективной в обозри" мом будущем именно равновесная модель взаимодействия прес" сы, бизнеса и государства, которая будет способна создать реаль" ные условия для строительства в России общего дома для всех со" циальных групп и страт населения, а не только для избранных. Для обеспечения защиты культурного и духовного мира рос" сийского общества необходимо продолжить предметное и це" ленаправленное обсуждение в рамках ООН темы международ" ной информационной безопасности. В течение трех лет пред" лагаемые Россией политические резолюции по этой проблематике под общим названием «Достижения в сфере ин" форматизации и телекоммуникаций в контексте международ" ной безопасности» получают одобрение в ходе голосования на заседаниях Генеральной Ассамблеи ООН. Столь широкая под" держка инициативы стала возможной благодаря тому, что по" следняя носит объективно"конструктивный характер, однако следует помнить, что ведение информационных войн, исполь" зование разнообразного информационного оружия еще четко не зафиксированы в международном праве и, следовательно, юридически не запрещены. Важными также являются работы и исследования ученых о том, что государственная информационная политика должна рас" сматривать и использовать средства массовой информации и коммуникации как своеобразный психотерапевтический арсенал для психологического оздоровления нации. Это имеет, на наш взгляд, самое непосредственное отношение к определению стра" тегии защиты населения от информационно"психологического воздействия, откуда бы оно ни исходило [5]. Известно, что общество, переживающее период глубокого ре" формирования, испытывает состояние психоэмоционального на" пряжения и психической дезадаптации, относимое к массовым социальным стрессовым расстройствам. Терапевтическая функ" ция СМИ закладывается при структурировании информацион" ного пространства (определение зон социального напряжения) и формировании информационных потоков (в радиусе поля соци" ального напряжения). Методологической основой определения содержания социально"терапевтической функции СМИ может служить теория поля в части ее использования в социальных нау" ках, а также социальный и коммуникативный психоанализ. 50 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Использование СМИ в качестве инструмента и средства соци" альной психотерапии приобретает особую значимость в условиях возрастающей информационно"психологической опасности. Ес" тественно, что медиатерапия как прикладное направление соци" альной информациологии и социальной психологии требует глу" бокого научного обоснования и практической апробации в новых российских условиях (более подробно см.: [3]). Таким образом, весьма актуальным является формирование новой полноценной информационной политики, которая спо" собствовала бы формированию общенациональной идеи, укрепляла бы положительные стороны российской обществен" ной жизни. Отсюда основополагающая задача, которая должна стоять сегодня перед СМИ, — переход от деструктивной роли к созидательной. Поскольку информационная сфера, являясь системообразующим фактором жизни общества, активно влия" ет на состояние политической, экономической, оборонной и других составляющих безопасности Российской Федерации, то этот феномен требует проведения и в дальнейшем детальных научных исследований, выработки своевременных практиче" ских рекомендаций по максимальной нейтрализации негатив" ного воздействия на население нашей страны. Вывод информа" ционной проблематики на уровень государственной политики, с одной стороны, включает в их решение государственную власть, а с другой — привлекает внимание и ресурсы не только основных политических сил, но и всего российского общества, что дает возможность объединения и взаимного учета интере" сов. Литература 1. Краткий философский словарь / Под ред. А. П. Алексеева. — 2"е изд. — М., 2001. 2. Липсет, С. Политическая социология / С. Липсет // Американская социо" логия. — М., 1972. 3. Попов, В. Д. Социальная информациология — наука XXI века (проблемы становления и развития) / В. Д. Попов. — М.: Изд"во РАГС, 2004. 4. Попов, В. Д. Тайны информационной политики: социокоммуникативный психоанализ информационных процессов: Монография / В. Д. Попов. — 2"е изд., доп. и перераб. — М.: Изд"во РАГС, 2006. 5. Шевченко, А. В. Применение теории поля в разработке теории информаци" онно"психологической защиты населения / А. В. Шевченко // Информационные войны: мифы и реальность. — М.; Якутск, 2001. 4* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

51


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В. А. Свиридов, А. Р. Полянин

Организация гуманитарной подготовки будущих офицеров в кадетских корпусах России во второй половине XIX — начале XX века Кадетские корпуса данного периода представляли собой одно из ведущих звеньев системы подготовки офицерских кадров, где закладывались, прежде все" го, основные специфические мировоззренческие установки будущих офицеров. Обоснованы предложения современным военно"учебным заведениям по усиле" нию гуманитарной подготовки курсантов с учетом творческого использования исторического опыта кадетских корпусов. Cadets’ corps of the given period presented one of the leading sections of the system training officers, where main specific outlook of future officers was formed. Some sug" gestions to modern military educational establishments concerning humanitarian cadets’ preparation on the basis of creative use of cadets’ corps historical experience has been motivated

Во второй половине XIX в. офицерство продолжало оставать" ся наиболее привилегированной частью русского общества. Этот статус офицеров был достигнут, прежде всего, хорошо поставлен" ной системой обучения и воспитания в военно"учебных заведе" ниях. Основным звеном этой системы являлись кадетские корпу" са. Именно в них закладывались те моральные и социальные ка" чества, которые так выделяли потом офицеров среди других слоев общества. Это достигалось тем, что при обучении и организации воспитательной работы с кадетами гуманитарным аспектам уде" лялось первостепенное внимание. С 1882 г. военная школа царской России, сохранив накоплен" ное предыдущей практикой военных гимназий и прогимназий все самое положительное, вернулась к системе кадетских корпу" сов как военно"учебных заведений, готовящих будущих офице" ров к поступлению в военные и юнкерские училища. Кадетские корпуса, находясь в ведомстве военного министерства, были под" чинены начальнику Главного управления военно"учебных заведе" ний (ГУВУЗа), непосредственное же управление каждым из них вверялось директору, ближайшими помощниками которого явля" лись: по учебной части — инспектор классов, а по воспитатель" ной части — ротные командиры. В составе обучающихся в кадетском корпусе полагались: каде" ты"интерны, находящиеся на полном содержании кадетского корпуса, и кадеты"экстерны, лишь посещающие классы корпуса. 52 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Обучение и воспитание в кадетских корпусах, состоящих из 7 классов, должно было «постепенно развивать умственные спо" собности учащихся и сообщать им основательные знания истин веры и общеобразовательных предметов, необходимых как для дальнейшего специального военного их образования, так и для предстоящей им впоследствии служебной и житейской деятель" ности» [10. С. 209]. В кадетских корпусах конца XIX в. преподавались следующие предметы: 1) Закон Божий, 2) русский язык с церковно"славян" ским и русская словесность, 3) французский язык, 4) немецкий язык, 5) математика, 6) начальные сведения из естественной ис" тории, 7) физика, 8) космография, 9) география, 10) история, 11) законоведение, 12) чистописание, 13) рисование (см.: [5. С. 435]). Внеклассные занятия включали: 1) строевое обуче" ние, 2) гимнастику, 3) фехтование, 4) плавание, 5) музыку и пе" ние, 6) танцы. Каждый кадетский корпус имел общую и ротную библиотеки, физический кабинет, коллекции учебных пособий по всем пред" метам. В учебно"воспитательном процессе, как показал анализ исто" рических источников, осуществлялся ряд нововведений, дикто" вавшихся, прежде всего, педагогическими причинами. Так, в од" ной из статей «Педагогического сборника» за 1883 г. отмечалось, что в погоне за формальными знаниями стало забываться гуман" ное, сердечное, эстетическое воспитание детей. «…Развитие эсте" тическое, знание поэтов и любовь к ним, — а тем более устное хо" рошее произнесение их великих творений — все это считается в нашем крайне грубом и узко материальном современном обще" стве ненужною роскошью, а то и просто пустяком. <...> А потом удивляемся, что наша молодежь так груба чувством…» [7. С. 167]. Сравнительный анализ программ 1873 и 1882 гг. показал, что общее количество уроков в неделю было уменьшено. В большей степени это коснулось Закона Божьего, математики, русского языка и словесности, тогда как по истории число уроков увеличи" лось. Были введены новые дисциплины: «Краткая история рус" ской словесности», «Новейшая политическая история», «Церков" ная история». Основой изучения исторических дисциплин оставались тре" бования, разработанные в «Наставлении для образования воспи" танников военно"учебных заведений» 1848 г. При изучении зару" бежной и отечественной истории рекомендовалось: «В изложе" нии истории народов чуждых должно выражаться уважение к общечеловеческим доблестям, которых примеры являет их исто" 53 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

рия, и к верованиям, уставам и привычкам каждого народа, пото" му что и быт и история каждого народа образовались из данных, которые в основание его жизни угодно было предначертать Тому, Кто создал все. Изложение истории своего народа должно быть проникнуто, сверх того, и любовью к его судьбам, должно знать и уважать чужое, должно знать и любить свое, знать свое, чтобы любить» [6. С. 95—96]. Преподавание истории в зависимости от возраста воспитан" ников кадетских корпусов включало: священную историю Ветхо" го Завета, русскую историю, древнюю, среднюю и новую исто" рию, историю Отечества и политическую историю. В учебные программы кадетских корпусов образца 1889 г., вновь была введена дисциплина «Законоведение», которая, как показал анализ программ, с этого времени и до конца существо" вания Российской империи оставалась неизменной и являлась также обязательной для других уровней военного образования. В учебных программах обращалось внимание на то, что обучение законоведению в военно"учебных заведениях должно составлять предмет и общего, и специального военного образования. Первое должно служить основой второму… «Только зная законы своего Отечества, человек приобретает то спасительное, высокое чувст" во долга, которое, утверждаясь в душе его сознательно, рождает в нем нравственную потребность: располагать и направлять все внешние свои действия к добру общежительному, к слиянию лич" ных польз своих с пользою общею» [Там же. С. 132—134]. В «Инструкции по воспитательной части для кадетских корпу" сов» 1886 г. были повышены требования к кадетам по внеклассно" му чтению книг как самостоятельно, так и с воспитателем, обра" щено серьезное внимание воспитателей на «выбор книг для чте" ния…» и правильное «ведение этого рода занятий», отмечалось, что внеклассное чтение «имеет первенствующее, после учебной работы, значение» [3. С. 15]. В 1915 г. количество часов, отводи" мых учебными программами на русский язык и словесность в не" делю, было сокращено с 30 до 27. Поэтому в указаниях ГУВУЗа вновь подчеркивалось, что снижение часов должно компенсиро" ваться как повышением качества проводимых занятий по русской словесности, так и организацией других воспитательных форм. Обращалось особое внимание на выбор книг для чтения в части их идейно"патриотической направленности. В целях поднятия религиозного образования и воспитания с 1907 г. в кадетских корпусах стали проводиться: 1) внеклассные чтения Святого Писания законоучителями и офицерами"воспи" тателями; 2) пополнение и обновление богословского отдела рот" 54 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ных библиотек; 3) непосредственное изучение Святого Писания на русском и церковно"славянских языках. Анализ архивных материалов и исторических источников по" зволил сделать вывод о том, что уровень подготовки будущих офицеров в военной школе не только зависел от состава препода" ваемых дисциплин, но и во многом определялся методикой учеб" ного процесса. Именно эта сторона педагогической и воспита" тельной деятельности получила значительное усиление с образо" ванием 21 января 1863 г. единого органа общего управления — Главного управления военно"учебных заведений. В его структуре центральными элементами стали Педагогический комитет и Пе" дагогический музей. Судьбоносным событием стало учреждение Педагогическим комитетом в 1864 г. «Педагогического сборника», который сыграл значительную роль в освещении жизни военно"учебных заведе" ний, изучении и распространении передового опыта русской и за" рубежной школы. Так, январский номер «Педагогического сбор" ника» 1871 г. приводит выступление преподавателя Орловской Бахтина военной гимназии г. Ч. о стимулах воспитательного вли" яния на отдельные личности и на массу. В нем, в частности, вы" сказывается мысль, актуальная и сегодня, что «сильнейшим анта" гонистом дела преподавателя является утилитарная сторона так называемых баллов, которые мало"помалу становятся для них ко" нечной целью всякого учения, отстраняя на задний план сами знания» [8. С. 5]. В марте того же года Педагогический комитет рассматривал вопросы методики работы педагога с учениками в процессе изложения учебного материала. В выступлениях отме" чалось, что педагог должен вмешиваться в учебно"воспитатель" ный процесс лишь тогда, когда «труд ученика совершенно безу" спешен», да и тогда ему следует только «давать ребенку надлежа" щее направление, а не делать за него самой работы» [4. С. 106]. Обсуждались вопросы методической помощи офицерам"воспи" тателям, т. к. до 1900 г. системы специальной профессиональной подготовки для них еще не было. Педагогический музей, созданный в 1864 г., стал центром сбо" ра педагогического опыта и помогал сотрудникам реформируе" мой военной школы овладеть новыми методами учебной и воспи" тательной работы. В 1866 г. Педагогический музей организовал первую в России педагогическую выставку, что способствовало созданию предметных комиссий и началу разработки новых по" собий по изучаемым дисциплинам, не имеющих аналогов за гра" ницей. В 1888 г. Положение о Педагогическом музее военно"учеб" ных заведений образовало два новых отдела: военно"учебный и 55 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

военно"воспитательный. Вплоть до начала Первой мировой вой" ны музей принимал самое активное участие как во всероссий" ских, так и в международных выставках, получая призы и награ" ды. Анализ исторических источников показал, что начало XX в. для кадетских корпусов характеризовалось использованием в учебно"воспитательном процессе более гуманных педагогических приемов. В этой связи вполне закономерным стало проведение под эгидой Военного министерства с 22 по 31 декабря 1903 г. в Санкт"Петербурге на базе 1"го кадетского корпуса Первого съез" да преподавателей русского языка в военно"учебных заведениях. В его работе принимали участие преподаватели не только воен" но"учебных заведений, но и гражданских заведений Российской империи. На съезде обсуждалось чрезвычайно большое количест" во вопросов, связанных с преподаванием таких дисциплин, как правописание, грамматика, русская словесность, русский литера" турный язык, выразительное чтение, история литературы, исто" рия преподавания русского языка в России и т. д. На наш взгляд, особого внимания заслуживает доклад преподавателя Михайлов" ского Воронежского кадетского корпуса Ф. М. Лисицина. В своем выступлении на тему «О введении письменных работ в кадетских корпусах» он утверждал: «Для того чтобы внедрить в ученика умение всю жизнь логически развивать свои мысли и вы" ражать их литературным… и правильным грамматическим язы" ком, требуются основательные знания в области гуманитарных наук: логики, психологии, стилистики, грамматики. А для выпол" нения этого требуется со стороны преподавателя большое знание, умение, метод и система. Дурное правописание и отсутствие эле" ментарного навыка в письменном изложении мыслей — действи" тельно одна из слабейших сторон преподавания в наших воен" но"учебных заведениях» [13. С. 245]. Одной из характерных особенностей рассматриваемого пери" ода являлось все возрастающее внимание к психологии, ее роли в процессе обучения и воспитания будущих офицеров. В начале 1904 г. при Педагогическом музее был учрежден Педологический отдел имени К. Д. Ушинского, который поставил своей целью на" учное изучение человека как предмета воспитания. По инициати" ве Педологического отдела Педагогического музея в мае"июне 1906 г. прошел Первый всероссийский съезд по педагогической психологии. Тематика выступлений была довольно широкая и от" ражала неоднозначность понимания важности и значимости это" го предмета. В одном из выступлений по проблеме постановки преподавания психологии в средней школе отмечалось: «Хотя в 56 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

настоящее время психология и введена в круг гимназических наук, однако… совсем нет уверенности, что преподавание ее не будет в ближайшее время отменено, потому что далеко не всеми признано, что психологии место среди учебных предметов сред" ней школы» [12. С. 80—81]. В июне 1909 г. прошел Второй съезд по педагогической психологии, в декабре 1910 г. Первый и в ян" варе 1913 г. Второй всероссийские съезды по экспериментальной педагогике. Научная мысль все больше углублялась в прикладной аспект психологии и педагогики. Но анализ учебных программ показал, что в программах кадетских корпусов, юнкерских и во" енных училищ эта дисциплина, к сожалению, отсутствовала. Следствием стало незнание, непонимание офицерами своей роли и места в обучении и воспитании солдат, разрыв в системе взаи" моотношений между офицерами и солдатами. Необходимо отметить, что обучение и воспитание будущих офицеров во многом зависело от организации подготовки высо" коквалифицированных педагогических кадров и являлось важ" нейшей задачей для военной школы в царской России. Еще в 1853 г. руководитель военно"учебного ведомства Я. И. Ростовцов по этому поводу заметил, что общим недостатком учителей, под" готовленных в специальных учебных заведениях, «являлась слишком исключительная односторонность, от которой происхо" дит, что они и при совершенном знании своего предмета, но без образования педагогического не всегда бывают хорошими препо" давателями, нередко действуют совершенно в противность пра" вилам педагогики и в самом изложении своих уроков делают ино" гда самые грубые ошибки против логики» [11. С. 158—159]. С началом «милютинских» реформ руководство ГУВУЗа, со" знавая важность задачи, 25 февраля 1865 г. открыло в виде опыта на три года при 2"й Санкт"Петербургской гимназии педагогиче" ские курсы. На курсы принимались молодые люди, как военные, так и гражданские, с законченным высшим образованием. Двух" годичное обучение предполагало подготовку к преподаванию в младших классах военных гимназий по двум предметам, в числе которых русский язык был обязательным. Выпускники курсов были обязаны прослужить не менее трех лет в военно"учебных за" ведениях. Но педагогические курсы не покрывали потребности военной школы в профессиональных учителях. С этой целью для обучения и воспитания будущих офицеров приходилось привле" кать лучших преподавателей гражданских учебных заведений с законченным высшим образованием или известных своими тру" дами по соответствующим предметам. 57 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Ситуация с подготовкой педагогических кадров для воен" но"учебных заведений ухудшилась с приходом 15 июня 1882 г. Александра III, который закрыл курсы преподавателей. Это при" вело к тому, что к концу XIX в. даже кадетские корпуса стали ис" пытывать острый кризис в организации учебно"воспитательной работы. Отказавшись от подготовки преподавателей своими си" лами, военно"учебное ведомство не сумело привлечь достаточное количество лучших педагогов со стороны. Выправляя создавшуюся ситуацию, в 1900 г. при Педагогиче" ском музее были открыты одногодичные педагогические курсы по подготовке офицеров"воспитателей кадетских корпусов. На них привлекались офицеры"воспитатели кадетских корпусов, прикомандированные к ним офицеры на эти должности, а также кандидаты на должности воспитателей. В 1903 г. при ГУВУЗе были учреждены курсы для подготовки кандидатов на учитель" ские должности кадетских корпусов. На них принимались воен" ные и гражданские лица, окончившие высшие гражданские учеб" ные заведения или военные академии. Привлекались даже офи" церы"воспитатели, окончившие педагогические курсы воспитателей. Слушатели готовились при Педагогическом музее по дисциплинам, изучаемым в кадетских корпусах (как правило, каждый кандидат по одной из дисциплин). Занятия со слушателя" ми курсов проводили преподаватели санкт"петербургских кадет" ских корпусов, «обладающие большим педагогическим опытом и известные основательным знанием предмета» [2. С. 330]. Обуче" ние длилось два года и делилось на общепедагогическую и специ" ально"учительскую подготовку. Оба вида обучения заканчивались экзаменами и пробными уроками. К кандидатам в преподаватели предъявлялись жесткие требования. Не способные к учительской деятельности, замеченные в недостойном поведении и не желаю" щие продолжать обучение немедленно отчислялись с возвратом полученного денежного содержания за время обучения. Для того чтобы получить право преподавать гуманитарные дисциплины, необходимо было: а) иметь высокие морально"нравственные ка" чества и проявлять способности к учительской деятельности; б) окончить военное училище; в) успешно пройти обучение на офицерских курсах при ГУВУЗе; г) сдать экзамены на допуск к проведению занятий. Предпринятые шаги позволили поднять качественный уро" вень преподавания гуманитарных дисциплин и, как следствие, воспитания кадетов. 58 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Анализируя послужные списки офицеров"воспитателей и пре" подавателей Воронежского Великого князя Михаила Павловича кадетского корпуса за 1908 г., можно увидеть, что обучение гума" нитарным дисциплинам доверялось наиболее подготовленным в профессиональном отношении педагогам. Например, полковник М. И. Бородин, прежде чем стать директором корпуса и препода" вать политическую историю, военную администрацию и русский язык, окончил университет в Санкт"Петербурге с ученой степе" нью кандидата наук, юнкерское училище, Академию Генерально" го штаба; прошел должности преподавателя (в том числе Михай" ловского Воронежского кадетского корпуса), штаб"офицера для поручений при начальнике ГУВУЗа, руководителя воспитанием детей Его Величества Великого князя Константина Константино" вича, инспектора классов Императора Александра II кадетского корпуса [9]. Офицер"воспитатель капитан М. Н. Писарев, окон" чивший Воронежский кадетский корпус и военное училище, Ака" демию Генерального штаба по первому разряду и дополнитель" ный курс, офицерские курсы при ГУВУЗе с правом преподавания гимнастики, фехтования, ручного труда и плавания, который принимал участие в боевых действиях, был контужен, награжден тремя орденами и медалью, право преподавать историю приобрел только после специального испытания в Санкт"Петербургском университете на историко"филологическом факультете и сдачи пробных экзаменов при ГУВУЗе (см.: [1. С. 304—310 об]). Следствием особого внимания к гуманитарной подготовке будущих офицеров в кадетских корпусах стало то, что за годы су" ществования в них были подготовлены десятки полководцев, сотни генералов, видных ученых, поэтов, писателей, композито" ров. Среди них можно назвать известных историков М. И. Богда" новича и Н. Ф. Дубровина, ученого картографа А. А. Тилло, круп" ного военного теоретика М. Н. Драгомирова. Сыновья генерал"майора К. Ф. Клодта, участника Отечест" венной войны 1812 г., Владимир, Константин и Петр, окончив Омский кадетский корпус, стали известнейшими людьми не только в России, но и в мире. Константин, например, возро" дил в стране искусство ксилографии (гравирования по дереву). Петр стал профессором и академиком. Он является автором из" вестной в Санкт"Петербурге скульптуры «Укротители коней» на Аничковом мосту. Кадетские корпуса окончили выдающиеся русские живопис" цы Н. Я. Ярошенко, П. А. Федотов (окончил Московский кадет" 59 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ский корпус «первым учеником»), В. В. Верещагин (с отличием окончил Морской кадетский корпус), величайший композитор, пианист А. Н. Скрябин. Этот перечень можно было бы продол" жать еще долго. Перечисленные примеры только подтверждают, что в кадетских корпусах рождалась не только военная элита госу" дарства, но и ее культурная часть. Сами же корпуса в ходе своего развития стали сосредоточением военной, педагогической и на" учной мысли. В них преподавали такие светила отечественной науки, как Д. И. Менделеев, Н. Г. Чернышевский, В. О. Ключев" ский, М. И. Сухомлинов, И. М. Вышеградский и многие другие. Это позволило кадетским корпусам, наряду с другими воен" но"учебными заведениями страны, готовить военные кадры, от" вечающие духу и велению времени. Таким образом, из опыта гуманитарной подготовки в кадет" ских корпусах, представлявших собой одно из ведущих звеньев подготовки офицерских кадров, где закладывались необходимые базовые характеристики мировоззрения будущих офицеров, не" обходимо взять наиболее ценное для современной военной шко" лы. Во"первых, основой возрождения военной элиты (главного элемента армии) должны стать кадетские корпуса (в качестве под" готовительных военно"учебных заведений), организованные в новых исторических условиях на статусно"правовом уровне Ми" нистерства образования и науки РФ и Министерства обороны РФ. Во"вторых, необходимо возродить деятельность «Педагогиче" ского сборника», назвав его «Военно"педагогический сборник», и возобновить проведение съездов военных педагогов под эгидой Министерства обороны РФ. В"третьих, на должности преподавателей гуманитарных дис" циплин в военно"учебных заведениях должны направляться офи" церы, окончившие военные академии (военные университеты), проявившие склонность к педагогической деятельности и про" шедшие тест на профпригодность. Необходимо ввести в практику комплектование военных вузов современной России офицера" ми"воспитателями из войск, имеющими должности не ниже командира батальона, после прохождения спецкурсов, на кото" рых основное внимание уделить истории, военной педагогике и психологии, после этого стажировке в военном вузе и обязатель" ному 2", 3"годичному испытательному сроку на право назначения на должность. В военные вузы также необходимо привлекать луч" 60 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ших преподавателей гражданских учебных заведений, известных своими трудами по соответствующим предметам. В"четвертых, следует издать на уровне министра обороны РФ и начальника ГУВР МО РФ директиву «О психолого"педагогиче" ском минимуме офицера». В ней необходимо предусмотреть еже" годную сдачу зачета по знанию основ педагогики и психологии военнослужащими, направляемыми для прохождения службы в военно"учебные заведения. А для преподавателей и офице" ров"воспитателей в самих военных вузах — предусмотреть еже" годную сдачу зачета по программе «Гуманитарный минимум офи" цера». В"пятых, для заместителей командиров по воспитательной ра" боте желательно восстановить практику обязательной педагоги" ческой (проведение занятий по гуманитарному блоку) работы с курсантами. В"шестых, в целях дальнейшей гуманизации и гуманитариза" ции военного образования на вступительных экзаменах в воен" ные вузы следует ввести сдачу дисциплины «Отечественная исто" рия». В ходе обучения по дисциплинам «Отечественная история», «Военная история» и «Культурология» нужно разработать пере" чень минимума наиболее значимых художественных и истори" ко"документальных произведений с четкой идейно"патриотиче" ской направленностью; предусмотреть их изучение с целью обя" зательной отчетности преподавателям соответствующих дисциплин и внесения отдельных вопросов в содержание билетов на экзаменах и зачетах. Литература 1. Аттестационные листы на офицеров Михайловского Воронежского кадет" ского корпуса за 1912 год. Гос. архив Воронежской обл., ф. 62, оп. 2, д. 5, л. 13—14. 2. Барсков, Я. Л. Педагогический музей военно"учебных заведений. 1864—1914: Исторический очерк / Я. Л. Барсков. — СПб., 1914. 3. Инструкция по воспитательной части для кадетских корпусов // Педагоги" ческий сб. Часть официальная. — 1887. — № 2. 4. Коровин, В. М. Подготовка офицерских кадров в России: Традиции и совре" менность: Монография / В. М. Коровин, В. И. Подлужный, В. А. Свиридов. — Воронеж: Изд"во ВГУ, 2004. 5. Михайлов, А. А. Руководство военным образованием в России во второй по" ловине XIX — начале XX века / А. А. Михайлов. — Псков, 1999. 6. Наставление для образования воспитанников военно"учебных заведе" ний. — СПб., 1849. 7. Основные понятия о нравственности, праве и общежитии: Курс законове" дения для кадетских корпусов. — СПб., 1889. 8. Педагогический сборник. — 1871. — Кн. 1 (янв.). 61 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

9. Послужные списки офицеров, служащих в корпусе в 1899—1906 гг. Гос. ар" хив Воронежской обл., ф. 62, оп. 2, д. 3, л. 72—77. 10. СВП 1869 г. — 2"е. изд. — СПб., 1869. — Ч. IV, кн. XV: Заведения воен" но"учебные. 11. Столетие Военного министерства, 1802—1892: Исторический очерк. — СПб., 1914. — Ч. 3. 12. Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С."Петербурге в 1906 г. (31 мая — 4 июня). — СПб., 1906. 13. Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно"учебных заведениях, 23—31 декабря 1903 г. — СПб., 1904.

62 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ОБРАЗОВАНИЕ В МИРЕ Р. З. Хайруллин

Образовательная политика Канады в отношении коренных народов В статье рассматривается деятельность школ"интернатов, которые стали причиной разрушения традиционного образа жизни коренных народов. На примере Северо"Западных территорий Канады показаны основные под" ходы к реформированию системы образования аборигенных народов. Отмечает" ся, что с признанием Нунавута как самостоятельной административной единицы Канады в 1999 г. начались инновационные процессы в образовании, значение и потенциал которых еще предстоит осмыслить. The activity of residence schools which were the cause of destruction of traditional life"style of indigenous peoples is also considered. On an example of the Northwest Territories the main approaches to reforming the system of aboriginal education are shown. It is marked, that with the becoming of Nuna" vut a separate territory in 1999 there begun innovative processes in education, and the powerful potential of these processes should be comprehended.

Большинство современных ученых, занимающихся проблема" ми аборигенных народов, отмечали, что контакты между абори" генным населением и европейцами, происходившие во время на" учных экспедиций в Северную Америку ее «первооткрывателей», и события, связанные с эксплуатацией природных ресурсов, были губительными для аборигенных поселений. Основными точками контактов между аборигенным населе" нием и евроканадцами стали фактории, создаваемые в местах по" селения аборигенных народов крупными торговыми или про" мышленными компаниями, такими, как, например, Hudson Bay. Фактории были не только местом обмена товарами, но и местом, где миссионеры создавали религиозные учреждения, а затем и школы. Из всех народов циркумполярного Севера коренные народы Канады позже других оказались в сфере влияния западной куль" туры, осуществляемого и через систему школьного образования. Эти школы, как и первые школы на Аляске, в Гренландии и Скандинавии, были организованы миссионерами еще в XVIII—XIX вв. Миссионерские школы вплоть до 1930 г. остава" 63 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

лись основным источником формального образования. Даже тог" да, когда правительство стало более активно осуществлять соци" альную поддержку коренного населения, миссионерские школы вплоть до 50"х гг. ХХ в. занимали доминирующее положение в си" стеме образования народов Севера. Характер обучения в школах данного типа в данный период повсеместно отражал мотивы и стиль деятельности большинства христианских миссионеров, пы" тавшихся «приобщить коренные народы к цивилизации. Поло" жительные результаты такой деятельности были весьма скромны" ми, в то же время шло разрушение старых традиций и верований. Это ощущение (и официальная политика) преобладало в той или иной форме до 1960"х гг., хотя некоторые усилия по измене" нию ситуации предпринимались. Например, осуществлялись серьезные попытки по изменению учебного плана, но они оказа" лись безуспешными. Немногочисленные школы для инуитов в Восточной Арктике в ранний период формального образования не были предметом заботы федерального правительства. Политика мягкого пренеб" режения сохранялась и в первой половине ХХ столетия; немногие миссионерские школы, которые существовали, были основным источником формального образования и обычно работали только в течение нескольких лет или спорадически, в зависимости от на" личия священников или преподавателей. Просьбы о правительст" венной финансовой помощи на востоке Канады вообще отклоня" лись на том основании, что правительство полагало, что инуитов нужно оставить в покое и не мешать им сохранять свой образ жизни» [1. Р. 28]. Такая же ситуация преобладала среди индейского населения в Субарктике. Правительственные действия в это время состояли из скудной финансовой помощи миссиям; ответственность за об" разование редко подтверждалась. Хотя соглашения, которые были заключены между группами индейцев и правительством, оговаривали потребность в школах, Департамент по делам индей" цев не принимал на себя ответственность за те проблемы индей" цев, которые выходили за пределы соглашения. Кроме того, в то время они не отвечали за образование инуитов. Несмотря на то что скудная финансовая помощь выделялась миссиям лишь от случая к случаю, ни Департамент по делам индейцев, ни офис специального уполномоченного Северо"Западных территорий не видели нужды в том, чтобы вмешиваться в дела миссионерских школ. Вопросы образования оставались компетенцией религиоз" ных организаций, а программы образования отражали их религи" озные интересы. 64 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Орден Серых сестер, объединявший сестер милосердия Мон" реаля, создал первые школы"интернаты в Долине Маккензи в 1867 г. После этого школы"интернаты на много лет стали нормой. Официальные представители церкви видели их «как единствен" ный способ должным образом защитить детей от отвратительного влияния их собственной жизни дома — т. е. они были созданы та" кими, какими они должны быть с точки зрения миссионера» [4. Р. 46]. Главный суперинтендант Департамента по делам индей" цев Э. Дьюдни в 1889 г. писал: «Превосходство школьной интер" натной системы как средства для просвещения и облагоражива" ния индейской молодежи как нравственно, так и интеллектуаль" но, я думаю, неоспоримо» [Там же. Р. 45]. Однако в 1930"е гг. школы"интернаты для индейцев впали в немилость, и эти учебные заведения, как англиканские, так и ка" толические, были признаны неудачными. Соответственно более пристальное внимание было обращено на север, на инуитов, про" живающих в западной части Северо"Западных территорий. И в 1936 г. вопросы образования, которые правительство доминиона мало интересовали, от Департамента по делам индейцев домини" она были переданы Бюро по земле, паркам и лесам Северо"Запад" ных территорий и Юкона недавно созданного Департамента шахт и ресурсов и оставались там до 1949 г. Подобно своему предшест" веннику, Департамент шахт и ресурсов также хотел, чтобы мисси" онерские школы продолжали выступать как единственные по" ставщики образования. Однако именно в течение этого периода произошло важное событие: администрация Северо"Западных территорий приняла на себя ответственность (хотя и незначи" тельную) за обучение инуитского населения в Восточной Аркти" ке. Школьное оборудование было доставлено в несколько мисси" онерских школ в северной части провинции Квебек; помощь была оказана также школе в Форте Джорджа (Квебек) для обуче" ния бедных инуитских детей, живущих там [Там же. Р. 46]. (Хотя Квебек является провинцией и формально не подчиняется адми" нистрации Северо"Западных территорий, Северо"Западные тер" ритории в то время отвечали за всех инуитов, независимо от места проживания, и, таким образом, несли ответственность и за инуи" тов в Северном Квебеке.) В течение периода между основанием миссионерских школ и до конца Второй мировой войны правительственные органы уде" ляли мало внимания обучению среди аборигенного населения и были согласны предоставить миссиям делать то, что они считали нужным. Ни Акт о Северо"Западных территориях, ни Акт и по" становления об индейцах, которые сформировали юридическую 5. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

65


Журнал "Мир образования" 2008, №4

основу для участия правительства в образовании на Дальнем Се" вере, не имели большого эффекта. Конечно, малочисленность населения, отдаленность, а также большие расстояния между по" селениями во многом объясняли недостаточное обеспечение школ и бедное содержание программ, имеющих отношение к культуре и экономическим условиям людей в этот период. Но это было также следствием недостаточной заботы правительственных чиновников о том, чтобы взять на себя ответственность создать государственные школы для коренного населения, особенно школы, которые могли бы обобщить и транслировать дальше або" ригенную культуру, отличную от других культур. Как отмечал Н. Макферсон, хотя «мотивация и образователь" ная практика церквей часто критиковались, следует сказать, что церковь принимала на себя управление школой только в том слу" чае, если ею никто другой не занимался» [5. Р. 27]. Этот аргумент следует принять во внимание. Д. Дженнесс в 1934 г. писал, что «ранние миссионеры прибывали на места вместе с другими пио" нерами Арктики. Они быстро, насколько это возможно, изучали инуктитут с тем, чтобы исполнять свои религиозные обязанно" сти. Зная язык, они становились советчиками аборигенов не только в духовных вопросах, но и в их отношениях с торговца" ми и другими белыми людьми, которые не знали языка. В связи с отсутствием государственных школ они стали обучать инуитов. Они проводили занятия для детей, учили их читать и писать» (цит. по: [5. Р. 27]). Но тот же самый Дженнес 30 годами позже вспомнил, что не" которые преподаватели, с которыми он встречался, признава" лись, что миссионерские школы вряд ли могли называться шко" лами, т. к. ничему не учили и ничего не объясняли (см.: [3. Р. 47—48]). Оба эти высказывания справедливы и говорят о низком качестве школьного обучения и школьных программ. Безразличное отношение правительства изменилось в течение двух десятилетий после Второй мировой войны, особенно в са" мых дальних арктических регионах. Правительство доминиона подтвердило свою ответственность за образование аборигенов и учреждение для них школ. В 1955 г. между основными органами управления образованием было достигнуто соглашение в области образования. Первичная цель соглашения состояла в том, чтобы избежать дублирования усилий и выработать основу для объеди" нения системы образования Северо"Западных территорий и той части арктического Квебека, которые населялись инуитами. В общих чертах, как писали Д. В. Симпсон и Д. К. Ф. Ватти из Де" 66 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

партамента по делам Севера, эти соглашения предполагали во" влечение трех действующих лиц: 1. Правительство Северо"Западных территорий. 2. Две структуры Федерального правительства Канады: Отдел по делам индейцев Департамента гражданства и иммиграции и Отдел управления Севером Департамента по делам Севера и при" родных ресурсов. 3. Римско"католические и англиканские церкви, которые имели определенный интерес в образовании, поскольку они за" нимались миссионерской деятельностью с самых ранних этапов освоения Севера. До этого времени все три агентства имели причастность к об" разованию на Севере, но их воздействием была охвачена лишь небольшая часть населения. Занятия посещали лишь немногие, и качество обучения было низким. Можно сказать, что фактически никакой системы образования в арктических регионах Канады не существовало (см.: [7. Р. 8]). Новый Отдел образования Северного административного от" деления Департамента по делам Севера и природных ресурсов был создан как агентство, отвечающее за реализацию единой про" граммы формального обучения. При этом ставилась цель создать для аборигенных народов систему образования в максимальной степени похожей на систему школ на юге. Культурные характери" стики населения и природные условия обширной окружающей среды, в которой люди жили, не принимались во внимание. Од" нако были и те, которые понимали, что созданная образователь" ная система не отвечает потребностям коренного населения и что необходимо учитывать этнокультурные особенности населения. Симпсон и Ватти, в то время когда программа только начиналась, писали: «Основной целью Департамента по делам Севера было создание образовательной системы, которая давала бы инуитам и другим северным народам равенство возможностей в образова" нии наряду с другими канадцами. Достижение цели усложнялось тем, что здесь проживало большое число выходцев из южной Ка" нады или европейских стран, чьи образовательные стандарты, традиции и устремления были связаны с южной Канадой. Поэто" му было необходимо не только удовлетворить образовательные потребности населения, ориентированного на Юг Канады, но также и адаптировать содержание учебных планов к местным условиям, чтобы удовлетворить уникальные потребности людей, относящихся к совершенно другой культуре» [Там же]. К сожалению, это утверждение также основывалось на кон" цепции, что школьная система для аборигенных народов должна 5* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

67


Журнал "Мир образования" 2008, №4

строиться по западной модели. И соответственно, несмотря на добрые намерения, данная система была несовместима с образо" вательными потребностями аборигенов и их стилем учения. Даже после того, как правительство взяло на себя ответствен" ность за образование, в 1968 г. насчитывалось 600 детей"инуитов школьного возраста, не посещающих школу, потому что в их об" щинах все еще не было никаких школ, а немногие школы"интер" наты, которые там имелись, были переполнены до отказа. Однако некоторые изменения в социальной структуре инуитских и ин" дейских общин в течение этого периода все же произошли. Рези" дентные школы (или школы"интернаты) считались необходимы" ми из"за малонаселенности данных мест, особенно для учеников старших классов. Несмотря на такую политику, по мере развития системы образования стало расти число школ в малых общинах. Социальное влияние этого развития скоро стало очевидным. Вместе с тенденцией к урбанизации (как прямой результат дейст" вия правительственной программы развития сети школ и жилищ" ного строительства, начатой в этот период) последовал отход от традиционного кочевого стиля жизни и присваивающей эконо" мики. Дети быстро оказались в ситуации новой жизни, и взрос" лые столкнулись с новым для них образом организации социаль" ных отношений и власти. Школы, особенно резидентные школы, установили практику, в основе которой лежало классно"урочное планирование, игнорировавшее традиционный образ жизни, основанный на естественных природных циклах. Как писали Симпсон и Ватти, «само школьное расписание стало примером упорядоченности жизни в школе, и преподаватели непрерывно подчеркивают важность регулярных привычек в еде, сне, чистоте, одежде, диете и учебных занятиях. Большие поселения обеспече" ны современными условиями жизни и расположены в центрах с регулярными услугами и условиями для отдыха. Из"за разницы в стандартах между местом жительства ученика и благоустроенным поселением некоторые ученики считают трудным приспособить" ся к домашним условиям. Ценности, приобретенные молодыми людьми в школе и поселке, иногда ведут к недоразумению и враждебности между родителями"инуитами и их детьми. Такой конфликт является новым в инуитском обществе, т. к. до этого дети безоговорочно признавали власть родителей и других взрос" лых. Таким образом, новая ситуация независимости мыслей и действий молодежи смущает и тревожит старшее поколение» [7. Р. 9]. Частичный успех школьных программ с точки зрения прави" тельства, особенно в достижении цели вестернизации коренного 68 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

населения, привел к странной ситуации. Взрослые, получившие формальное образование в период 1950"х и в начале 1960"х гг., овладели навыками, необходимыми для жизни в образованном обществе, но в то же время стали очевидцами разрушения абори" генного сообщества. Несмотря на то что аборигенный образ жиз" ни был суровым и лишен комфорта западной жизни, он был устойчив, язык аборигенов — богат и насыщен, а искусство — це" лостно. Кроме того, высокая самооценка среди коренных жите" лей была нормой. Поскольку присущие им положительные каче" ства частично утратили свою значимость в новой ситуации, поя" вились признаки социальной деградации, например рост случаев алкоголизма, самоубийств среди населения, особенно среди мо" лодежи. Все более и более стало осознаваться, что увеличение контактов с западным обществом явилось причиной разрушения традиционной экономики. Насаждение формального образова" ния, разработанного и управляемого из центра, несмотря на то что это делалось из добрых намерений, также явилось причиной разрушения традиционного уклада. В системе образования аборигенных народов Канады накопи" лись проблемы, не позволяющие оценить ее как удовлетвори" тельную. Это высокий уровень отсева, плохое усвоение учебного материала, слабая взаимосвязь родителей и учителей, малое чис" ло преподавателей из коренного населения, учебный план, не учитывающий особенностей образа жизни детей"северян, не" достаточность оборудования школы и отсутствие условий для по" лучения непрерывного и специального образования (см.: [6. Р. 6]). Ученые всех циркумполярных стран в течение этого периода начали задаваться вопросом: может ли система образования, ко" торая частично явилась причиной социальной и культурной де" градации, стать источником изменений, которые приведут к со" циальной стабильности и восстановлению положительной само" оценки коренного населения? Управленческие структуры все более и более стали понимать, что необходимы фундаментальные изменения, хотя они все еще не осознали, что именно нужно де" лать. В решение проблемы включилось само коренное население, что стало веской причиной положительных сдвигов. Пробуждение активистов из числа коренного населения в конце 1960"х и 1970"х гг. дало свои результаты уже в 1980"е гг. Ре" формы учебного плана в этот период, ставшие возможными при поддержке политиков, оказались значительными. Решением За" конодательного Собрания Северо"Западных территорий был со" 69 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

здан Специальный комитет по образованию, что стало началом, давшим импульс дальнейшим реформам. Социальный заказ аборигенов, данный комитету, подчеркнул потребность в изменениях, в соответствии с которыми школьная система должна в большей степени отвечать их потребностям, включая контроль за образованием, что дало возможность комитету существенно влиять на школьное дело. Философия ко" митета отразила этот момент: «Мы не сможем решить все пробле" мы, но сможем определить, с какими из проблем мы можем встретиться, и предупредить ситуацию. Центральным моментом для любого общества, позволяющим влиять на ситуацию, являет" ся возможность людей участвовать в планировании процессов. И, несомненно, образование является главным фактором, позво" ляющим людям участвовать в таком планировании. Поэтому мы утверждаем, что образование — ключ к нашему будущему» [6. Р. 11]. В отчете «Традиции и изменения в системе образования Севе" ро"Западных территорий», представленном комиссией в 1981 г., красной нитью проходит мысль, что необходимо привлечь народ к тому, чтобы он сам определил, какой тип учебного заведения ему необходим, и дал системе образования соответствующий со" циальный заказ. Эта концепция (вместе с часто упоминаемой в течение слушаний мыслью, что нет никакой нужды в прекраще" нии деятельности правительственных школ) привела к выработке некоторых рекомендаций, которые продолжают осуществляться и сегодня. Вот некоторые наиболее значительные из них: — Управление образованием, начиная с детского сада и заканчи" вая школой, должно быть делегировано местным отделам управления образованием. — Весь штат педагогов, работающих в общинах, должен состоять из сотрудников местного управления образованием. — Местные управления образованием... должны иметь право устанавливать собственные приоритеты, программы и графи" ки выполнения. — Руководители образовательных учреждений на местах должны определять язык, который следует использовать в обучении. — Прием на работу преподавателей и руководителей должен быть в компетенции отделов управления образованием по со" гласованию с руководителями местных образовательных уч" реждений [Там же. Р. 17—21]. Наряду с некоторыми недостатками (неглубокая проработка механизма финансирования, необходимого для реализации реко" мендаций, неполный учет трудностей, связанных с преодолением 70 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

инерции), неизбежно возникающими при осуществлении любых новых начинаний, рекомендации имели огромный плюс — в них был признан принцип самоопределения. Рекомендации имели большие преимущества, связанные с разработкой учебного пла" на, подготовкой преподавателей и развитием языка аборигенного населения в Северо"Западных территориях. Кроме того, в резуль" тате опубликованного сообщения и появления последующего за" конодательства, большинство школьных советов в Северо"Запад" ных территориях и Нунавуте теперь управляются избранными инуитами органами управлениями (два из них на 100 % представ" лены инуитами). Учреждение Нунавута как самостоятельной административ" но"территориальной единицы, более чем на 85 % состоящей из инуитов, как самостоятельной территории Канады, одобренное публичным голосованием и оформленное законодательно как следствие Соглашения об удовлетворении земельных требований коренного населения, привело к еще более глубоким изменени" ям. Самостоятельность Нунавута стала окончательным выраже" нием политического решения о контроле коренного населения над образованием в Восточной Арктике. Нунавут как новый член Канадской территориальной структуры приобрел все политиче" ские обязанности и полномочия, как и любая другая территория независимо от ее этнического состава. Не только де"юре, но и де"факто управление относительно всех правительственных функций передано коренному населению. Нунавут стал третьей северной территорией Канады, выйдя из состава Северо"Западных территорий. По размеру он больше, чем любая другая провинция или территория. Инуктитут, на котором говорят 2/3 населения, стал рабочим языком правительства. Кро" ме того, урегулирование земельных требований, которое было частью акта, по которому создана новая территория, дало инуи" там в прямую собственность 18 % земли и 1,15 млрд долларов с тем, чтобы стимулировать экономический рост и получить от это" го социальные выгоды. Для Канады Нунавут представляет новый тип отношений с коренным населением. Впервые правительство территории стало выступать от имени коренного населения. Влияние получения Нунавутом самостоятельности на разви" тие системы образования в арктических регионах Канады еще предстоит осмыслить, но потенциал для развития намного пре" восходит то, что было в прошлом. Однако многое будет зависеть от целей, которые будут поставлены перед системой образования, 71 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

и от того, как образование будет влиять на достижение этих це" лей. Литература 1. Colbourne, E. Introduction to the Buffin Divisional Board / E. Colbourne // Self"Determination in Native Education in the Circumpolar North / Ed. by Farrow et al. — Yellowknife, 1989. 2. Darnell, F. Taken to Extremes: Education in the Far North / F. Darnell, A. Hoёm. — Oslo: Scandinavian University Press, 1996. 3. Eskimo Administration: II. Canada: Technical Paper № 14 / Ed. by D. Jen" ness. — Montreal: Arctic Institute of North America, 1964. 4. Johns, R. E. History of Administration of Schools. NWT. The Musk"ox / R. E. Johns. — Saskatoon: Institute for Northern Studies: University of Saskatchewan, 1976. 5. Macpherson, N. J. Dreams and Visions: Education in the Northwest Territories from Early Days to 1984 / N. J. Macpherson. — Yellowknife: Government of the North" west Territories: Department of Education, 1991. 6. The 9th Session of the 16 th Legislative Assemble of the Northwest Territories. — Yellowknife, 1982. 7. Simpson, D. V. The Role and Impact of the Educational Program in the Process of Change in Canadian Eskimo Communities / D. V. Simpson, D. K. F. Wattie // Educa" tional Process and Social Change in a Specialized Environmental Milieu: Occasional Publication. — Edmonton, 1968. — № 4.

З. И. Гладких

Культурный ландшафт и художественнопедагогическая культура1 В статье раскрывается сущность понятия «культурный ландшафт» и значение данной категории для исследования и моделирования образовательного простран" ства. Изучение феномена художественно"педагогической культуры предполагает выявление особенностей ее функционирования на макро", мезо", микро" и лично" стном уровнях. Анализируется содержание и структура художественно"педагогиче" ской культуры, доказывается необходимость сочетания принципов многокультур" ности и региональности в современном гуманитарном образовании. This article reveals the «cultural landscape» concept and this category’s significance for research and modeling of modern educational area. Studying the artistic pedagogical culture phenomenon implies understanding of its specific functioning on the macro", mesо", micro" and personal levels. The art"pedagogical culture’s content and structure are analyzed in the article, and the necessity of the combination of multi"culturality and regionality principles in the modern humanitarian education is proved.

Отечественная история содержит множество примеров, под" тверждающих изречение Д. С. Лихачева, что необходимо рассмат" 1

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 0 8—06—72602 а/Ц.

72 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ривать культуру как определенное пространство, сакральное поле, из которого нельзя, как в игре в бирюльки, изъять одну ка" кую"либо часть, не сдвинув остальное (см.: [10. С. 10]). Комплек" сное решение вопросов приобщения личности к культуре пред" полагает их целостное рассмотрение во взаимодействии нацио" нальной, религиозной, научной, художественной картин мира. Этимологический анализ слова «культура» позволяет выявить взаимосвязь таких значений глагола colo, как «изучать», «укра" шать», отражающих важнейшие направления педагогической и художественной деятельности (см.: [6. С. 158]). Сочетание воспи" тательного и художественного элементов, человековедческой и человекопреобразующей функций присуще и педагогике, и ис" кусству. Приоритетная роль в воспитании человеческого в чело" веке стала основанием для взаимно обогащающего диалога худо" жественной и педагогической культур во времени и пространстве. Выявление особенностей этого диалога весьма существенно для понимания процессов, происходящих в хронотопе культуры. Хронологические параметры (от греч. chrAonos — время) и то" пологические характеристики (от греч. tAopos — место) служат для описания процессов и явлений в живой и неживой природе, в ма" териальной и духовной культуре, в системе личности и общества. Характеристики пространства и времени образуют четырехмер" ную систему координат; закономерности пространственно"вре" менных отношений распространяются как на физический мир, так и на культурное развитие. Так, процесс образования объеди" няет пространство и время развития личности, это путь становле" ния человека как носителя и творца культуры. При описании свя" зей в хронотопе образования, как и при исследовании социаль" ных явлений в целом, используются две системы координат: «ось пространства» (семья, регион, город, нация, мир) и «ось времени» (неделя, несколько лет, время всей жизни). Исследователи акцен" тируют внимание на том, что в человеке и мире идей идет посте" пенное развитие от наиболее близкого в пространстве и времени к более отдаленным и широким явлениям [16]. Отсюда закономе" рен интерес к изучению культурного ландшафта, окружающего личность на различных этапах ее становления и развития. Термин «ландшафт», обычно применяемый для обозначения общего вида той или иной местности, все чаще используется в культурологических исследованиях. Заимствованное из немецко" го языка слово Landschaft является суффиксальным производным от Land, коренными смыслами которого являются «страна», «зем" ля». Рельеф местности и другие особенности природного геогра" фического комплекса существенно влияют не только на биологи" 73 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ческое, но и на культурное развитие человека. Картины природы, запечатлевшие национальные образы мира, занимают централь" ное положение в искусстве различных времен и культур, и имен" но с пейзажных зарисовок, с изображения родного ландшафта, как правило, начинается путь каждого художника. В культурном ландшафте так же, как и в ландшафте географи" ческом, основные элементы находятся в сложном взаимодейст" вии и во взаимообусловленности, образуя нераздельное единство. Как справедливо замечает В. Н. Холопова, фундаментально важ" ные природные условия человеческой жизни, сказывающиеся и на социальном укладе, и на вековых культурных традициях, ока" зывают мощное воздействие на эмоциональный строй и колорит произведений искусства (см.: [17. С. 48]). Значение родной при" роды и национальных образно"знаковых систем в художествен" но"творческом развитии личности раскрывается в письме П. И. Чайковского к Н. Ф. фон Мекк: «Что касается вообще рус" ского элемента в моей музыке, то есть родственных с народной песнью приемов в мелодии и гармонии, то это происходит вслед" ствие того, что я вырос в глуши, с детства, самого раннего, про" никся неизъяснимой красотой характеристических черт русской народной музыки, что я до страсти люблю русский элемент во всех его проявлениях, что, одним словом, я русский в полнейшем смысле этого слова» [18. С. 155]. Культурный ландшафт основывается на национальной почве и питается от нее. В рассуждениях о значении почвенности и кор" невой системы в художественной культуре и образовании нельзя не вспомнить слова К. Д. Ушинского: «Напрасно мы хотим выду" мать воспитание: воспитание существует в русском народе столь" ко же веков, сколько существует сам народ, — с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколе" ния России, сменяя одно другое. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к ее требованиям, силам, недо" статкам; но пересоздать ее невозможно» [15. С. 54]. Основатель отечественной педагогической науки сравнивал народное воспи" тание с деревом, корни которого уходят глубоко в землю. Если бы мы подкопали эти корни, то «рассыпались бы потом сами, как рассыпаются листья с иссохшего дерева». В содержании понятия cultura обнаруживаются разнонаправ" ленные векторы, тенденции к созиданию нового и канонизации: 1) возделывание, обрабатывание, уход, разведение; 2) земледелие, сельское хозяйство; 3) воспитание, образование, развитие; 3) по" клонение, почитание (см.: [6. С. 213]). Во взаимодействии дина" 74 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

мики и статики, устойчивого и изменчивого, традиций и новаций проявляется полифункциональная целостность культуры, ее внутренняя диалектика как источник развития. Служащий для определения исторически сложившихся и пе" редаваемых из поколения в поколение обычаев, правил, ценно" стей, представлений, форм поведения и деятельности термин «традиция» (от лат. traditio — передача; повествование) имеет уни" версальное значение для описания культурных феноменов. В ка" тегории «традиция» взаимодействуют временные и пространст" венные характеристики культуры. Культура — форма социальной наследственности, а традиция — социальный механизм ее пере" дачи, реализующийся во взаимосвязи трех моментов: сохранения, развития, преемственности. Наследуемые от предыдущих поко" лений ценности составляют основное содержание культуры, ядро ее памяти. Роль традиции неоценима в таких ценностно" и смыслообра" зующих областях человеческой деятельности, как искусство и пе" дагогика, генетически связанных друг с другом, хранящих духов" ный опыт эпох и народов, передающих культурную информацию грядущим поколениям. В диалоге художественной и педагогиче" ской культур рождается художественно"педагогическая культура; с одной стороны, она реализует воспитательную, гуманистичес" кую функцию искусства, а с другой — наполняет эстетическим содержанием педагогическую деятельность. Русская художественно"педагогическая традиция, проявляю" щаяся и в воспитании искусством, и в искусстве воспитания, обеспечивает сохранение, развитие и преемственность духовных ценностей в пространстве"времени отечественной культуры. В своем историческом развитии русская художественно"педаго" гическая традиция была открыта внешним воздействиям, усваи" вала ценности, теории, технологии художественно"педагогиче" ской культуры зарубежных стран. В значительной степени она ис" пытывала влияние имманентных процессов, происходивших в отечественной культуре, вбирала в себя достижения психоло" го"педагогической, эстетической, религиозной, философской мысли России. Огромный человекообразующий и культуротвор" ческий потенциал отечественной художественно"педагогической традиции — наше национальное достояние, по ценности и энер" гетической мощи сопоставимое с природными богатствами. Древо художественной культуры требует особой заботы о со" стоянии корневой системы и почвы; их нормальное развитие яв" ляется предпосылкой цветения и плодоношения, а экологическая чистота плодов — условием духовного здоровья человека. Не слу" 75 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

чайно экология (от греч. oikos — дом, родина) имеет не только биологический, но и социальный аспект, раскрывающий взаимо" отношения человека и среды, в условиях которой происходит ста" новление и развитие личности. Д. С. Лихачев подчеркивал: «Со" хранение культурной среды — задача не менее важная, чем сохра" нение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда не менее необ" ходима для его духовной, нравственной жизни, для его “духовной оседлости”, для его привязанности к родным местам, следованию заветам предков, для его нравственной самодисциплины и соци" альности» [9. С. 205]. В контексте данных рассуждений представ" ляется продуктивным рассмотрение вопросов исследования куль" турного ландшафта во взаимосвязи с экологическими проблема" ми. Охрана культурного «генофонда» России — проблема не менее актуальная, чем сохранение генофонда человеческого. Судьба русского искусства ныне рассматривается в контексте экологии культуры. Очевидна экологическая направленность высказыва" ния Г. В. Свиридова: «Наша музыкальная культура — это живое дерево. Для того, чтобы его крона цвела, нельзя рубить его корни, оно засохнет, превратится в мертвый пень и сгинет. Опасность этого несомненно налицо» [13. С. 316]. Сравнения с миром при" роды правомерны уже потому, что ряд значений, присущих слову «культура», изначально связан с земледелием, с опытом человече" ской деятельности по улучшению, облагораживанию и приумно" жению лучших свойств организма, данных природой. Значимость приобщения личности к национальным культур" ным традициям и ценностям мировой культуры отражена в меж" дународных и государственных документах, регламентирующих образовательную деятельность. Согласно Конвенции о правах ре" бенка (ст. 29) образование должно быть направлено: на «воспита" ние уважения к родителям ребенка, его культурной самобытно" сти, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к циви" лизациям, отличным от его собственной»; «подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религи" озными группами, а также лицами из числа коренного населе" ния» [7. С. 108]. В соответствии с Национальной доктриной обра" зования в Российской Федерации система образования призвана обеспечить: «историческую преемственность поколений, сохра" нение, распространение и развитие национальной культуры, вос" 76 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

питание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России»; «воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравствен" ностью и проявляющих национальную и религиозную терпи" мость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов»; «формирование культуры мира и межличност" ных отношений» [11. С. 14—15]. Среди методологических принципов, определенных в Кон" цепции художественного образования в Российской Федерации, выделяются следующие: «мультикультурный подход, предполага" ющий включение в программы по искусству максимально широ" кого диапазона художественных стилей и национальных тради" ций с опорой на отечественную культуру»; «опора на националь" но"культурные особенности при составлении учебных программ по предметам искусства». Внедрение данной концепции подразу" мевает комплекс организационно"управленческих, социаль" но"психологических, материально"технических и кадровых усло" вий, в том числе: усиление роли образовательной области «Искус" ство» на всех ступенях общеобразовательной школы, увеличение количества часов и перечня образовательных программ по видам искусства; повышение качества и развитие системы подготовки и переподготовки педагогических кадров с учетом реальных обще" ственных потребностей, новых тенденций в развитии российской художественной культуры, мирового опыта (см.: [8. С. 85—86]). Поиск путей эффективного функционирования системы художе" ственного образования сопряжен с исследованием исторического опыта, современного состояния и динамики развития художест" венной культуры в ее национальном и региональном измерениях. Наряду с образовательными учреждениями, ключевыми звеньями в художественном воспитании подрастающего поколе" ния традиционно выступают учреждения культуры и искусства. Исторические памятники, музеи, театры, библиотеки, галереи, концертные и выставочные залы определяют образ культурного ландшафта, будь он столичный или провинциальный, создают соответствующую среду для развития личности. Обратимся к вос" поминаниям Г. В. Свиридова о детском периоде его жизни, при" шедшемся на 1930"е гг.: «Ошибочно было бы понимать культур" ную жизнь Курска как ущербную, захолустную, убогую и пр. Нао" борот, скромная в своем большинстве, но достаточно многознающая и чуждая какого бы то ни было “нигилизма”, про" винциальная интеллигенция была и стихийным, и сознательным 77 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

хранителем культуры». Представители этого социального слоя, в который входили «школьные преподаватели, врачи, адвокаты и нотариусы, многочисленная инженерия и самые разнообразные служащие», были постоянными посетителями спектаклей драма" тического театра, гастролировавших театров оперы и оперетты, концертов известных музыкантов и исполнительских коллекти" вов (см.: [13. С. 429—430]). На страницах свиридовских дневни" ков находим глубокие мысли о роли субъектного фактора, лично" стного начала в художественно"педагогической культуре: «Один лишь театр, концертный зал, журнал или газета, профессор в кон" серватории может приносить уже много пользы (хотя бы и один). Ибо он сеет семена добра, и нельзя себе представить, чтобы все они погибли» [Там же. С. 227]. Есть основания полагать, что ре" шение проблемы формирования духовной культуры подрастаю" щего поколения следует начинать с воспитания русской интелли" генции, выступающей «и стихийным, и сознательным храните" лем культуры», с приобщения студентов, представителей педагогических и артистических специальностей к отечественной художественно"педагогической традиции. Художественная образованность, широта эстетического тезау" руса личности, духовность и гуманность — качества, традиционно присущие российской интеллигенции, независимо от специаль" ностей ее представителей. Эти качества профессионально значи" мы для педагогов, поскольку по отношению к искусству во мно" гом определяется положение культуры в образовании и образова" ния в культуре. В связи с этим актуализируется проблема исследования и формирования художественно"педагогической культуры учителя в совокупности ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик. Исследование феномена художественно"педагогической куль" туры сопряжено с выявлением особенностей ее функционирова" ния на макро", мезо", микро" и личностном уровнях, с изучением пространственно"временного фона становления художествен" но"педагогической культуры учителя. На макроуровне художест" венно"педагогическая культура отражает лик страны и лик време" ни, поскольку она обусловлена социально"экономическими фак" торами, спецификой национального менталитета, господствующими художественно"эстетическими и педагогиче" скими идеями эпохи и особенностями их реализации в государст" венной образовательной системе. Проявляется художествен" но"педагогическая культура и в конкретных профессиональных сообществах (например, в школе, колледже, университете), опре" 78 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

деляя место искусства в организации гуманитарной среды обра" зовательного учреждения. Художественно"педагогическая культура учителя формируется в процессе интериоризации личностью педагога гуманистическо" го потенциала, ценностей и технологий искусства, в результате накопления опыта художественно"педагогической деятельности и наполнения ее личностным и профессиональным смыслом. Данный феномен понимается нами как интегральное личностное образование, включающее систему средств, способов и результа" тов деятельности, направленной на восприятие, воспроизведе" ние, создание и распространение художественно"эстетических и педагогических ценностей. Содержательные и операциональные характеристики компо" нентов художественно"педагогической культуры зависят от про" фессиональной специализации и квалификации учителя, что дает основания для разделения художественно"педагогической куль" туры на общую и профессиональную. Развитие профессиональ" ной ветви художественно"педагогической культуры осуществля" ется в условиях специального художественно"педагогического образования, профили которого соответствуют различным видам искусства (музыка, изобразительное искусство, театр, хореогра" фия); естественно, в данной сфере особое внимание уделяется технологическому и личностно"творческому компонентам. Системообразующую функцию в художественно"педагогиче" ской культуре выполняет аксиологический компонент, содержа" ние которого универсально и не находится в прямой зависимости от специализации учителя. Данный компонент включает: сово" купность гуманистических ценностных ориентаций, педагогиче" ских и художественных ценностей, эстетическое отношение к ис" кусству, осознание целостности мировой художественной культу" ры и многоликости ее исторических и национальных моделей, понимание приоритета отечественной культуры в становлении эстетического тезауруса личности, необходимости этической до" минанты в системе оценки явлений художественной культуры, признание незаменимой роли искусства в культуре детства и со" вершенствовании профессиональной культуры учителя, ориента" цию на эмпатию и сотворчество, на диалогические, субъект"субъ" ектные отношения в процессе эстетического воспитания школь" ников, установку на самоопределение, самообразование, саморазвитие в сфере художественно"педагогической культуры. Художественно"эстетический тезаурус личности учителя вби" рает в себя элементы культурных тезаурусов нации и всего челове" чества. В содержании художественно"педагогического образова" 79 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ния должно быть отражено не только изучение голосов культуры в их специфике, индивидуальном развитии и интегральной це" лостности, но и исследование психолого"педагогических условий приобщения личности к отечественной культуре, формирования представлений о многоликости художественной культуры, о мно" гообразии и единстве духовного опыта человечества. Интегративные тенденции в современном культурном про" странстве обусловливают усиление внимания к реализации мно" гокультурных целей образования. Принцип многокультурности наиболее важен для классических университетов, поскольку в об" разовательных учреждениях данного типа существенную роль традиционно играет опыт межкультурного общения. В наши дни для студентов российских университетов значительно расшири" лись возможности межкультурного взаимодействия благодаря межгосударственным и межрегиональным образовательным про" граммам. Общение молодежи, представляющей различные вузы, регионы, страны, способствует накоплению опыта плодотворно" го сотрудничества, что чрезвычайно важно в современном взаи" мосвязанном и взаимозависимом мире. Опыт межкультурного общения позволяет студентам глубже осознать смыслы постулатов, звучавших на аудиторных занятиях, о том, что приобщение к национальным истокам открывает путь к освоению общечеловеческого культурного наследия и сердце" вину художественного образования на всех его уровнях должна составлять отечественная художественная культура в единстве ее народной, духовной, профессиональной ветвей. В процессе лич" ностных, профессиональных, творческих контактов будущие спе" циалисты неизбежно приходят к выводу: чтобы быть полноправ" ным участником культурного диалога, достойно представлять свою страну, необходимо ощущать сопричастность судьбе боль" шой и малой Родины, знать национальные и региональные тра" диции. Международное признание получил принцип родного языка, постулирующийся во всех прогрессивных художественно"педаго" гических концепциях прошлого и современности. Применение в учебно"воспитательном процессе информации, закодированной в интонациях родной речи, соответствует педагогическим прин" ципам — природосообразности и культуросообразности. Произведения народного творчества рождены в процессе ор" ганичного взаимодействия человека с окружающим миром, при" родным и социальным. Традиционная народная художественная культура представляет собой единство эстетического и утилитар" ного, фольклорным произведениям свойственна неразрывность 80 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

духовной и практической функций. В работе А. М. Васнецова [1] находим следующие рассуждения: «“Искусство” в тесном значе" нии слова значит “умение”, искусник в чем"нибудь — значит “умелец”, что, конечно, не вполне соответствует понятию, какое желательно. Вернее было бы назвать “художество” (ars, l’art) — слово, к сожалению, менее употребительное, чем “искусство”, не вполне выражающее то, что оно должно было бы выражать. Сло" во “художество”, вероятно, происходит от слова “худоба”, что до сих пор на севере России означает все лучшее, дорогое и красивое в обиходе и, главным образом, в одежде... которая, как известно, на первых ступенях проявления культуры стоит на первом месте. В этих предметах впервые выразилась утонченность вкуса к кра" соте, открыв область стремлений более возвышенных, отличных от повседневных забот о пропитании и крове» [Там же. С. 127]. Последние десятилетия характеризуются возрастающим инте" ресом к фольклору как выразителю и воспитателю национально" го самосознания. Активно развивается этнопедагогика — наука, изучающая эмпирический опыт этнических групп в воспитании и образовании детей, морально"этические и эстетические воззре" ния на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. По определению Г. Н. Волкова, этнопедагогика «объясня" ет народную педагогику и предлагает пути ее использования в со" временных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающем" ся соединении народных традиций» [3. С. 4]. Реализация идеи приобщения подрастающего поколения к национальной культуре предполагает разработку научно"методического обеспечения эт" нокультурной направленности художественного образования. Отечественная культура играет решающую роль в формировании «интонационного словаря», художественно"эстетического тезау" руса личности ребенка, следовательно, она должна быть ядром художественно"педагогической культуры учителя. В условиях глобализации, нивелирующей особенности этни" ческих культур, актуализируется проблема этнокультурной на" правленности художественно"педагогического образования. По замечанию В. А. Сластенина, современный профессионал должен отчетливо представлять себе место и роль мирового куль" турного движения в его исторических закономерностях и этноре" гиональных формах: «Специалист работает не с “человеком вооб" ще”, а с человеком, органично включенным в определенную при" родную, историческую, этнолингвистическую, этнокультурную, этносоциальную среду. Путь человека к овладению универсаль" ными ценностями лежит через конкретные формы их существо" 6. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

81


Журнал "Мир образования" 2008, №4

вания в национальной культуре. Нельзя понимать и уважать мно" гообразие и богатство мировой культуры, не зная своей. Поэтому содержание гуманитарных знаний, подлежащих освоению сту" дентами, необходимо ориентировать на изучение отечественной материальной и духовной культуры. Процесс “трансплантации” культурного опыта родного народа и человечества в духовный мир личности требует получения этого опыта самим педагогом» [14. С. 45]. Процесс художественного образования напоминает путешест" вие в пространстве и во времени. И. М. Гревс в книге «Экскурсии в культуру» [4] говорит о важности восприятия произведения в его естественном окружении и применяет для данного способа познания культурных феноменов термин «психология путешест" венности». Этот метод направлен на комплексное восприятие различных граней культуры — внешней и внутренней, материаль" ной и духовной — в единой психологической интерпретации. От" мечая достоинства «экскурсий в культуру», И. М. Гревс пишет: «Одновременно воспринимаются две линии развития: одна идет вширь, захватывая все “пространство современности”, другая, проникающая назад, в глубь веков, для овладения временем» [Там же. С. 20]. Плодотворность идеи «психологии путешественности» под" тверждается известным изречением Гете: «Кто хочет поэта по" нять, отправиться должен в его страну». В настоящее время обра" зовательные цели экскурсий в культуру могут реализоваться не только в поездках и посещениях музеев. Экскурсионная прак" тика приобретает новое качество в связи с развитием информаци" онных технологий, сети Интернет. Однако путешествия по вирту" альному пространству при всех их преимуществах не могут заме" нить человеку живого общения, яркости непосредственных зрительных, слуховых, обонятельных, тактильных ощущений. Ре" ализация идеи «психологии путешественности», на наш взгляд, должна начинаться с экскурсий в культуру родного края, с вос" приятия ее красок, звуков, ароматов, с прямых контактов с носи" телями национальных культурных традиций, с изучения народ" ных обычаев и обрядов, с освоения языка фольклора в различных формах художественной деятельности. Развитие в процессе этно" художественного образования всего многообразия чувственных модальностей является непременным условием формирования у школьников и студентов чувства национального стиля и взаимо" связанной с ним национальной идентичности. Если в процессе художественного образования взять за основу «психологию путешественности», то картой путешествий будут 82 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

исторические и национальные модели развития художественной культуры, а компасом — система ценностей. Успех каждого путе" шествия, и в особенности экскурсий в культуру, во многом опре" деляет личность и профессиональная компетентность гида, бо" гатство его «культурного словаря» и эстетического тезауруса. Это актуализирует проблему формирования художественно"педагоги" ческой культуры в единстве аксиологического, технологического и личностно"творческого компонентов, а также поиск психоло" го"педагогических условий обеспечения взаимодействия лично" стного и регионального уровней ее функционирования. Современные культурологи при исследовании изменений, происходящих в культурном ландшафте, ставят цель: «создать своего рода карту, которая позволит ориентироваться в новом поле культуры и стратегически разрешать возникающие здесь проблемы, а также предложить систему понятий, необходимых для обсуждения будущего культуры и культурных институтов» [12. С. 18]. Построение и прочтение подобной «карты» в процессе художественно"педагогического образования целесообразно осу" ществлять с учетом сложившихся культурных традиций, специ" фики физического и институционального пространства регио" нальной культуры, возрастающего значения национально"регио" нального компонента в содержании образовательных программ. Комплексное представление о региональном образовательном пространстве дает опора на следующие подходы: системно"цело" стный, ментально"эмоциональный, личностно развивающий, со" циально"географический, дистанционный, локально"постерный (см.: [2. С. 11—12]). Синтез данных подходов составляет методо" логическую базу исследования и формирования художествен" но"педагогической культуры в условиях регионализации образо" вания. Под региональной системой образования понимается «вся со" вокупность организационных структур, находящихся на опреде" ленной территории и включенных в социально"экономическую систему данного административно"территориального региона с присущими ему особенностями (культурно"историческими, эт" нографическими и др.), обеспечивающих полноту и непрерыв" ность образования (передачу культурно"исторического опыта) индивида, проживающего на данной территории» [5. С. 34]. Реги" онализация образования подразумевает построение образова" тельного пространства на основе сочетания общегосударствен" ных, национальных и местных интересов. Тенденция регионализации образования обусловливает изме" нения в содержательном наполнении государственного образова" 6* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

83


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тельного стандарта, усиление роли его национально"региональ" ного компонента. В условиях регионализации социально"эконо" мические, этнографические, историко"культурные и другие особенности региона реализуются в содержании и организации образовательного процесса; проблемы обучения, воспитания и развития личности рассматриваются и решаются под углом зре" ния интересов и насущных потребностей региона, с учетом спе" цифики культурного ландшафта. На факультете искусств Курского государственного универси" тета (КГУ) регионализация образования осуществляется с учетом традиций национальной культуры, посредством приближения со" держания, форм и методов профессиональной подготовки к этно" культурной специфике региона, обогащения учебных планов но" выми спецкурсами, факультативами, связанными с изучением эт" носреды. В процессе художественно"педагогического образования студенты знакомятся с традициями отечественной культуры, шедеврами русского классического искусства, в раз" личных формах художественной деятельности осваивают язык фольклора, изучают педагогические условия реализации про" грамм этнохудожественного образования. Представления студен" тов об информационном поле региональной художественной культуры расширяются благодаря исследованию ее «родослов" ной», биографий выдающихся земляков, приобретению знаний об объектах, определивших культурный ландшафт Курской обла" сти, ставших символами места. При изучении особенностей куль" турного ландшафта будущий специалист не только осознает бога" тейший культурный опыт региона, но и анализирует свои способ" ности и возможности, определяет сферы творческой самореализации. За последние годы значительно активизировалась научно"ис" следовательская работа преподавателей и студентов факультета искусств КГУ, связанная с изучением истории и современного со" стояния музыкального образования и культуры в регионе. Иссле" дование региональных проблем органично включается в разра" ботку программ модернизации музыкально"педагогического об" разования. Актуальным направлением работы нашего исследовательского коллектива является изучение условий реа" лизации идеи непрерывного музыкального образования (рынок образовательных услуг в регионе; профориентация; преемствен" ность образовательных программ; мониторинг качества общего, специального и дополнительного музыкального образования; со" хранение и развитие регионального педагогического кадрового потенциала; индивидуальная траектория профессионального ста" 84 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

новления педагога"музыканта). Социокультурная ситуация обу" словливает актуальность научно"теоретических и опытно"прак" тических разработок, посвященных исследованию таких аспектов региональной художественно"педагогической культуры, как фак" торы развития, образовательные траектории и индивидуальные стили. Итак, художественно"педагогическая культура учителя произ" растает на национальной почве, наследует и развивает традиции мировой и отечественной культуры, впитывает энергию совре" менных инновационных процессов в области педагогики искус" ства и синтезирует индивидуальный стиль художественно"педа" гогической деятельности. При формировании содержания про" фессиональной подготовки студентов следует учитывать первостепенную роль национального и регионального измерений образовательного пространства, взаимосвязь регионального и личностного уровней функционирования художественно"педаго" гической культуры. В процессе художественно"педагогического образования необходимо уделять должное внимание изучению национальных и региональных традиций, построению и прочте" нию «карты», отражающей особенности природного и культурно" го ландшафтов и служащей ориентиром в разработке индивиду" ального образовательного маршрута будущего педагога, проекти" ровании его жизненных стратегий. Литература 1. Васнецов, А. М. Художество (Опыт анализа понятий, определяющих искус" ство живописи) / А. М. Васнецов // Мастера искусства об искусстве: Избр. отрыв" ки из писем, дневников, речей и трактатов: В 7 т. / Под общ. ред. А. А. Грубера и др. — М., 1970. — Т. 7. 2. Виленский, М. Я. Образовательное пространство как педагогическая катего" рия / М. Я. Виленский, Е. В. Мещерякова // Педагогическое образование и нау" ка. — 2002. — № 2. 3. Волков, Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заве" дений / Г. Н. Волков. — М., 1999. 4. Гревс, И. М. Экскурсии в культуру / И. М. Гревс. — М., 1925. 5. Губенко, Л. П. Региональная система управления как социально"педагоги" ческая проблема / Л. П. Губенко // Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 3. 6. Дворецкий, И. Х. Латинско"русский словарь / И. Х. Дворецкий. — М.: Рус. яз., 2000. 7. Конвенция о правах ребенка // Гуманитарная сфера и права человека. — М.: Просвещение, 1992. 8. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Ис" кусство в школе. — 2002. — № 2. 9. Лихачев, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев; Сост. и общ. ред. Г. А. Дубровской. — 3"е изд. — М.: Дет. лит., 1989. 10. Лихачев, Д. С. Русская культура / Д. С. Лихачев. — М.: Искусство, 2000. 85 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

11. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Народ" ное образование. — 2000. — № 2. 12. Пахтер, М. Культура на перепутье. Культура и культурные институты в XXI веке: Пер. с англ. / М. Пахтер, Ч. Лэндри. — М.: Классика"XXI, 2003. 13. Свиридов, Г. В. Музыка как судьба / Г. В. Свиридов; Сост., авт. предисл. и коммент. А. С. Белоненко. — М.: Мол. гвардия, 2002. 14. Сластенин, В. А. Основные тенденции модернизации высшего образова" ния / В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 1. 15. Ушинский, К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании / К. Д. Ушинский // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. — Т. 2. 16. Фролов, А. Пространство и время в воспитании и педагогике / А. Фро" лов // Народное образование. — 2003. — № 5. 17. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие / В. Н. Холопо" ва. — СПб.: Лань, 2000. 18. Чайковский, П. И. Письмо к Н. Ф. фон Мекк от 17 февраля / 5 марта 1878 года / П. И. Чайковский // Полн. собр. соч. — М., 1962 . — Т. 7: Литератур" ные произведения и переписка. 19. Kroeber, A. Style and Civilizations / A. Kroeber. — N. Y., 1957.

Е. Г. Гужва

Воспитание нравственных ценностей у офицеров зарубежных армий Статья посвящена выявлению и систематизации основных подходов к фор" мированию нравственных ценностей у офицеров зарубежных армий. Результаты анализа данного опыта могут быть использованы заинтересованной стороной в целях осуществления противодействия, а также углубленного анализа наиболее перспективных форм и методов воспитательной работы с офицерами. The purpose of this article is to detect and classify major approaches to forming of morality values of foreign armies’ officers. The results of this analysis may be used by an interested party to perform counteractions and also for carrying out in"depth analysis of the most advanced forms and methods of educational work with officers.

Научный анализ сложившихся на современном этапе подхо" дов к воспитанию нравственных ценностей у офицеров зарубеж" ных армий позволил выделить ряд существующих парадигм. Основными из них являются: системный подход к воспитанию офицеров в армии Соединенных Штатов Америки и армиях, ор" ганизованных по ее типу; оригинальный подход к воспитанию нравственного контекста личности офицера в армии Федератив" ной Республики Германии; этнонациональный подход к воспита" нию офицеров в армиях азиатских государств (КНР, КНДР и др.); системный подход к воспитанию нравственных ценностей в ар" миях Ближнего Востока (Турция, Египет и др.). 86 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В Вооруженных силах США воспитание офицеров чаще всего обозначается такими категориями, как «формирование мораль" ного духа», «политическое образование» и др. Главная цель вос" питания заключается в том, чтобы сформировать и развить лич" ность американского офицера как гражданина"патриота США и как воина"профессионала, который постоянно стремится к само" совершенствованию. Важнейшей задачей является формирование национально"го" сударственного самосознания, гордости за принадлежность к Во" оруженным силам, лояльности к правительству страны и ее пре" зиденту. Приоритетным направлением воспитания в Вооруженных си" лах США выступает формирование и развитие у офицеров высо" ких военно"профессиональных качеств. Под профессионализмом в американских вооруженных силах, как правило, понимают совокупность трех элементов: 1) специальные знания — «в краеугольных областях человече" ской деятельности и непосредственно по своей специально" сти»; 2) ответственность — «работа в контексте общества, признание его ценностей и неуклонное следование им в службе»; 3) корпоративность — «членство в профессиональной организа" ции». Корпоративность, «наряду с обладанием специальными знаниями и принятием особых обязательств, становится кри" терием профессионального статуса, который отличает профес" сионала от любителя». В роли субъекта воспитания выступает весь комплекс государ" ственных и общественных структур, а главную роль в этой облас" ти играет командир. В повседневной деятельности он обязан ор" ганизовывать и проводить работу по формированию у подчинен" ных офицеров следующих качеств: ответственности как гражданина США, личной преданности и решимости сражаться за американские ценности и идеалы, верности воинскому долгу, понимания каждым офицером принципов американской демо" кратии и свободы, сущности военной политики государства, роли и предназначения вооруженных сил как защитника американско" го образа жизни, а также свободы и демократии в странах свобод" ного мира. В содержании воспитания нравственных ценностей среди основных направлений выделяются: развитие у военнослужащих высоких военно"профессиональных качеств, воспитание патрио" тизма, положительной мотивации к службе, морально"этических норм поведения и др. 87 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Важнейшим направлением воспитания и формирования мо" рального духа американских офицеров является воспитание у них патриотизма: чувства гордости за страну и ее вооруженные силы; приверженности к справедливости и исключительности социаль" но"экономических устоев в США; воспитания личного состава на героической истории и положительных традициях вооруженных сил; формирования корпоративного духа; широкого рекламиро" вания военной службы. Особое значение придается формированию у личного состава «полкового духа». Каждое объединение и соединение имеет отли" чительный знак, который носится на повседневном обмундиро" вании. Одним из ведущих направлений воспитательной работы в американских вооруженных силах является морально"этическое воспитание офицеров, которое характеризуется следующими осо" бенностями. Во"первых, оно носит ярко выраженную религиозную направ" ленность. Морально"этическое воспитание офицеров осуществляется на таких всеобщих принципах религии, как то: не причиняй людям боли тем, от чего тебе больно самому; не делай для других того, что ты сам ненавидишь; делай для людей то, что сделал бы для са" мого себя. Во"вторых, морально"этическое воспитание офицеров с уче" том специфики военной профессии основывается на фундамен" тальных общечеловеческих морально"этических ценностях, та" ких как честь, честность, мужество, самоотверженность, верность воинскому долгу, которые закреплены в военной присяге, этиче" ском кодексе Вооруженных сил США, других нормативных доку" ментах. Набор ценностей для американских офицеров нормативно за" креплен в наставлении к военному руководству FМ 22"100 [5]. В этом документе ценности определяются как отношения лично" сти к чему"либо, основанные на вере, что данные отношения мо" гут принести пользу или вред отдельному лицу, группе или соци" альному институту. Они также характеризуются как отношения, которые дают человеку способность определить уровень правиль" ности его убеждений. Ценности являются ядром человека — его характером. Они могут прямо или косвенно влиять на взгляды или убеждения личности. Дополнительно ценности определяют" ся в FM 22"100 как цели воспитания, достижение которых начи" нается с момента рождения человека. Ценности классифициру" ются наставлением по пяти группам: 88 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

1. Личностные ценности. Это могут быть такие ценности, как ло" яльность, ответственность, моральное мужество, самоутверж" дение, успех, престиж. Персональные ценности интегрируют" ся в характер и определяют отношения, убеждения и действия личности. 2. Социальные ценности. Они могут включать социальную от" ветственность, межличностные отношения, социальное созна" ние, свободу, независимость, гордость за страну. Социальные ценности являются продуктом обучения и воспитания. Основ" ными источниками этих ценностей являются обычаи и нравы американского общества, а также разнообразные законода" тельные акты. 3. Экономические ценности. К ним FМ 22"100 относит деньги, частную собственность, гордость владением личным имущест" вом и заработками, возможность приобретения разнообразных предметов потребления. 4. Политические ценности. Они включают лояльность к государ" ству и его правящим органам, заботу о национальном благо" денствии, демократии, «американском пути», американской избирательной системе, гражданскую ответственность и дру" гие ценности, без которых не может существовать, «стопро" центный гражданин США», пришедший в ряды армии. 5. Религиозные ценности. Они, по оценке FМ 22"100, показыва" ют степень веры в верховное бытие или другую силу, которая находится за пределами человеческого понимания. Корни ре" лигиозных ценностей находятся в устной или письменной ре" лигиозной доктрине, основная часть которой содержится в Библии. При штабах объединений и соединений действуют службы во" енных священников. Отделения капелланов в штабах корпусов и дивизий состоят из 3—4 священников. Число капелланов в диви" зии колеблется от 16 до 24 в зависимости от задач, стоящих перед соединением. Капелланы традиционно играют важную роль в воспитании военнослужащих, хотя в уставах отсутствует четкое определение их обязанностей. Практически в обязанности капеллана входит «все и вся», в том числе: оказание помощи офицерам в удовлетво" рении их духовных потребностей; проведение регулярных бого" служений; поддержание сплоченности и морального духа среди личного состава; разрешение конфликтных ситуаций; информи" рование командира о настроениях его подчиненных; предотвра" щение самоубийств, пьянства; посещение больных и раненых; за" бота о семьях офицеров и т. п. [3]. 89 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Считается, что роль священника «...стоит больше, чем вес его самого в золоте» (Д. Эйзенхауэр). Анализ военных источников США показывает, что особое внимание в американской армии уделяется морально"этическому воспитанию офицерского состава. При этом акцент делается на воспитании у офицеров чести и честности. «Я убежден, — пишет полковник ВВС США Мэлкэм М. Уэйкин в статье «Этика коман" дования"2», — что честь — это фундаментальная добродетель для военачальников, если они хотят успешно развивать в своих под" чиненных чувство верности и повиновения» [7. Р. 3]. По мнению военного командования США, офицер должен быть исключи" тельно честным и искренним. На формирование этих качеств на" целен и военно"педагогический процесс в американских воен" но"учебных заведениях. Например, в Клятве чести Академии ВВС США говорится: «Мы не будем лгать и обманывать или тер" петь тех, кто лжет или обманывает. Сверх того, я обязуюсь испол" нить свой долг и жить честно, да поможет мне Господь!» [6]. Следует отметить, что изгнание из армии, или, как принято говорить в Америке, «увольнение без почета», — основная мера наказания не только за несоблюдение официального законода" тельства, но и за пренебрежение нормами своеобразного «кодекса чести», который утвердился за два столетия и состоит из неписа" ных установлений и традиционных обычаев [2]. Как показал проведенный анализ, в целом существующая сис" тема воспитания нравственных ценностей у офицеров в амери" канских вооруженных силах отвечает современным требованиям командования США, все составляющие содержания подготовки американских офицеров включают обязательные воспитательные аспекты, способствующие формированию у «военных лидеров» убеждений и выработке качеств «защитников национальных ин" тересов США», а методы, применяемые в процессе обучения и воспитания американских офицеров, способствуют вооружению слушателей политическими и военными знаниями, развитию у них навыков и умений руководства частями и подразделениями как в мирное, так и в военное время, воспитанию подчиненных в духе американских военных традиций. В армии Федеративной Республики Германии ведущими на" правлениями воспитания являются занятия «по гражданскому воспитанию», политическое образование, политическая подго" товка, национально"патриотическое воспитание, духовное (рели" гиозное) воспитание, внутреннее руководство. Первостепенное внимание уделяется политическому образованию офицеров, их 90 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

религиозному воспитанию и пропаганде традиций немецкой ар" мии. Значительное внимание в бундесвере уделяется националь" но"патриотическому воспитанию. Оно направлено на формиро" вание у офицеров чувства любви к Родине, уважения к ее исто" рии. К традиционным ритуалам относятся: принятие присяги, подъем государственного флага, вынос знамени воинской части, празднование дней воинской части, чествование военнослужа" щих, добившихся высоких результатов в боевой подготовке. В ча" стях созданы «комнаты традиций», в которых собраны и выстав" лены для обозрения знамена, ордена, знаки различия, фотогра" фии. Регулярно и торжественно отмечаются важные даты из истории вермахта. Духовным воспитанием офицеров занимается военно"церков" ная служба, в штате которой состоит 300 священников (т. е. 1 на 1 500—2 000 военнослужащих). Возглавляет военно"церковную службу евангелический и католический военные епископы. В штатах военных округов руководство осуществляют деканы во" енных округов, которым подчинены штатные корпусные, диви" зионные и бригадные священники. Главная задача службы — устранение «духовных конфликтов», а также воспитание чувства долга, укрепление дисциплины, развитие в воинских коллективах товарищества и взаимопомощи. Деятельность военных священ" ников осуществляется на основе специальных соглашений между правительством и руководством католической и протестантской церквей ФРГ [4]. Занятия по религиозному воспитанию проводятся в служеб" ное время один раз в месяц продолжительностью по 2 ч в форме богослужений, которые проводятся в гарнизонных церквях в дни церковных праздников, в воскресные дни, накануне учений и т. п. Среди других форм наиболее распространены участие в работе советов по вопросам внутреннего руководства при командирах частей, проведение занятий по религиозной морали, групповые и индивидуальные беседы и др. Эта работа направлена на усиление у офицеров чувства долга, укрепление дисциплины, развитие в воинских коллективах това" рищества и взаимопомощи. Важное место в воспитании офицеров бундесвера отводится комплексу воспитательных мероприятий по «внутреннему руко" водству», которые призваны формировать у личного состава соот" ветствующие политические и морально"психологические качест" ва. Концепция внутреннего руководства включает в себя комплекс мероприятий учебно"методического, морально"политического, 91 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

духовно"нравственного характера, который направлен на форми" рование соответствующих профессиональных, политических и мо" рально"психологических качеств личного состава. В соответствии с требованиями уставов армии ФРГ 10/1 «Идеологическая подготовка в бундесвере» и 12/1 «Политическое образование в бундесвере» наибольшее значение придается «по" литическому образованию» офицеров. Большое внимание уделяется политической подготовке командного состава. Уставы, наставления, директивы МО ФРГ прямо обязывают весь состав офицерского корпуса постоянно и систематически повышать свои политические знания, развивать педагогические и дидактические навыки. Офицеры обязаны са" мостоятельно повышать политические знания, а также посещать курсы, семинары, диспуты и другие мероприятия, проводимые различными государственными и общественными организация" ми проправительственной ориентации. От политической благо" надежности и активности офицера в воспитательной работе с подчиненными во многом зависит его служебная карьера. Существующая система продвижения офицеров по службе предусматривает, что при каждом назначении на вышестоящую должность офицеры проходят переподготовку или усовершенст" вование, где наряду с военными дисциплинами они обязательно изучают вопросы практики идеологического воспитания. Национально"патриотическое воспитание является неотъем" лемой частью воспитательного процесса в бундесвере. Оно на" правлено на выработку у офицеров чувства любви к Родине, ува" жения к ее истории, в том числе и военной. Воспитание уважения к историческому прошлому Германии достигается путем сохране" ния и использования исторических военных символов и церемо" ний [1]. В бундесвере ведется работа по созданию собственных тради" ций. К ним можно отнести празднование дней воинской части, принятие на вооружение новых образцов боевой техники и воо" ружения, публичное чествование офицеров, добившихся хоро" ших результатов в боевой подготовке. Создание традиций способ" ствует воспитанию у офицеров гордости за свою воинскую часть, за принадлежность к определенному виду ВС и к бундесверу в це" лом. Чувство патриотизма воспитывается и посредством привития особого отношения к населенным пунктам, где офицеры прохо" дят службу: на эмблемах и вымпелах частей бундесвера часто име" ются элементы, символизирующие места их дислокации. 92 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Среди комплекса мероприятий, проводимых военным руко" водством Турции с целью поддержания требуемого уровня боего" товности вооруженных сил, важное место отводится формирова" нию устойчивого морально"психологического состояния офице" ров. Командование рассматривает его в качестве одного из основ" ных критериев оценки уровня боевой, оперативной и профессио" нальной подготовки офицеров (политическая благонадежность, морально"деловые качества и нравственный облик играют перво" степенное значение для продвижения офицеров по службе). В Вооруженных силах Турции задача по морально"политиче" скому воспитанию возлагается на командиров частей и подразде" лений и их заместителей. В целях достижения высокого уровня морально"психологиче" ского состояния и боевого духа личного состава в повседневной практике вооруженных сил страны применяется единая система подготовки и обучения, которая включает в себя морально"поли" тическое воспитание и меры дисциплинарного воздействия. Работа командиров и штабов по морально"политическому воспитанию офицеров организуется на основе Закона о внутрен" ней службе, других законодательных актов и воинских уставов. В данном законе говорится о том, что наряду с военной подго" товкой в вооруженных силах особое внимание должно уделяться воспитанию высоких нравственных качеств и твердого духа офи" церов, а также укреплению их национальных чувств. Основополагающим принципом системы воспитания являет" ся личная дисциплинированность, сознательность и ответствен" ность, а также уровень профессионализма и знаний офицеров. В целях поддержания строго порядка и дисциплины в воин" ских подразделениях, а также воспитания высокой сознательно" сти офицеров в турецкой армии реализуется принцип «повышен" ной ответственности» каждого офицера не только за свои дейст" вия, но и за поведение сослуживцев, вне зависимости от того, вместе они проходят службу или нет. В случае совершения каким"либо офицером проступка дис" циплинарному взысканию и общественному порицанию подле" жит не только виновник происшествия, но и лицо или лица, на" ходившиеся рядом или знавшие о намерениях товарища, однако не удержавшие его от такого шага или не сообщившие о случив" шемся непосредственному начальнику. В таких ситуациях наказанию могут быть подвергнуты наряду с нарушителем его товарищи. Воспитательные функции выпол" 93 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

няет не только командир подразделения, но и весь офицерский коллектив. Сложная внутриполитическая ситуация в турецком обществе, жесткая борьба политических партий, активная деятельность ис" ламских фундаменталистов значительно повышают вероятность проникновения в армейскую среду реакционных идей. В соответ" ствии с этим идеологическое воспитание военнослужащих сохра" няет свою приоритетную значимость. В его рамках офицеры изучают основные принципы государ" ственного устройства, а также положения Концепции безопасно" сти и стратегических интересов Турецкой Республики (национа" лизм, народничество, республиканизм). Особый акцент делается на незыблемости республиканской формы правления в стране и конституционного строя. При этом Вооруженные силы определяются в качестве гаранта существую" щего строя, защитника национальных интересов основных прин" ципов турецкой государственности. Политическая подготовка в турецкой армии ведется с целью формирования у офицеров единого подхода к оценке социаль" но"политических процессов в стране и за рубежом, а также пред" ставлений о деятельности стран вероятного противника и их воо" руженных сил. Составной частью морально"психологического воспитания можно считать морально"этическое воспитание турецких офице" ров. Военное командование страны признает, что успешное вы" полнение вооруженными силами поставленных перед ними задач во многом зависит от слаженности действия воинских коллекти" вов, а также от благоприятного микроклимата и хороших взаимо" отношений. При правильной организации морально"этического воспита" ния в частях и подразделениях создается обстановка взаимного уважения, доверия и здорового соперничества. Важное значение в морально"политическом воспитании ту" рецких офицеров придается историко"патриотической работе, проводимой командирами частей и подразделений. Наряду с тео" ретическими занятиями по истории страны, для унтер"офицеров организуются различные экскурсии по памятным местам, музе" ям, демонстрации документальных фильмов и т. д. Широко при" меняются такие формы работы, как митинги у могил героев, фо" товыставки. Особое место в привитии офицерам любви к Родине, народу, а также гордости за принадлежность к Вооруженным силам Турции отводится празднованию знаменательных дат. Составной частью 94 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

патриотической работы является деятельность военного руковод" ства страны по сохранению в армии национальных традиций и обычаев. Исламские священники проповедуют учение о джихаде (по"турецки «газават»), т. е. «священной войне за веру против неверных», которое является основой религиозного воспитания офицеров турецкой армии. «Один час джихада, проведенный в борьбе с врагом, предпочтительней, чем 60 лет молитвы», — гово" рится в религиозной книге турецкого военнослужащего. Религиозным воспитанием в Вооруженных силах ведают офи" церы по религиозному воспитанию — военные муллы. Подготов" кой военных священников в Турции занимаются высшие ислам" ские институты, выпускнику присваивается первичное офицер" ское звание. Ежегодно в войска приходят до 50 молодых военных мулл. Существуют также специальные унтер"офицерские школы, которые готовят помощников офицеров по религиозному воспи" танию. Структурно военные муллы входят в органы по морально" му воспитанию военнослужащих и имеются практически в каж" дой роте. В каждом военном гарнизоне имеется одна или несколько мечетей, в каждой части создаются комнаты для рели" гиозных обрядов. Всего же в Турции существует около 50 тыс. ме" четей и 80 тыс. мулл. Офицеры по религиозному воспитанию Вооруженных сил Турции с помощью внушения, в основе которого лежит расчет на восприятие офицерами идей, базирующихся на вере, что исклю" чает необходимость приведения логических доказательств, или ссылок на жизненный опыт, создают сознательных смертников во имя веры, помогают офицерам подавлять чувство страха и добро" совестно выполнять свои обязанности. Таким образом, исходя из вышеизложенного можно отме" тить, что основными тенденциями, характерными для развития систем воспитания нравственных ценностей у офицерского со" става, в армиях зарубежных государств являются: системный подход к организации и осуществлению нравственного воспита" ния офицеров; воспитание на собственных исторических тради" циях; оперативное реагирование на изменения форм и способов ведения современных боевых действий; совершенствование форм и методики воспитания на базе новых технологий; форми" рование навыков индивидуального обучения офицеров; науч" но"исследовательский характер военно"педагогической дея" тельности офицерского состава; ориентированность систем вос" питания на формирование у офицеров способности успешно 95 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопреде" ленном будущем на основе сложившихся комплексов нравст" венных ценностей. Литература 1. Амбаров, К. Система воспитательной работы в вооруженных силах ФРГ / К. Амбаров // Инф."метод. сб. / Центр военно"социологических, психологиче" ских и правовых исследований ВС РФ. — 1993. — № 3. 2. Гладков, Г. И. Психолого"педагогическая теория и практика подготовки личного состава ВС США / Г. И. Гладков. — М.: Воениздат, 1990. 3. Джури, И. Религия в ВС США / И. Джури // Зарубежное военное обозре" ние. — 1993. — № 6. 4. Мишанов, М. С. Религиозное воспитание немецких военнослужащих в ХХ веке / М. С. Мишанов // Сб. науч. ст. адъюнктов. — М., 2000. — № 8, ч. 3. 5. Присяга и Кодекс поведения военнослужащего вооруженных сил США // Зарубежное военное обозрение. — 1990. — № 12. 6. Honor Code Referense Handbook of the Air Force Cadet Wing. — 1991. — Vol. 1. — June. 7. Wakin, М. The Ethics of Leadership / М. Wakin // War, Morality and Military Profession. — Boulder, Colorado: Westview Press, 1986.

М. А. Лейбовский

Роль современных технологий в формировании единого информационного образовательного пространства Рассматриваются вопросы, связанные с созданием единого информационно" го образовательного пространства. Выделены следующие основные проблемы: формирование информационной культуры; разработка тезауруса для использова" ния в едином образовательном пространстве; структурирование содержания об" разования с учетом его проектирования на современные информационные тех" нологии и переход на новые технологические решения, в частности мобильные обучающие педагогические системы. The questions connected with the creation of a unified information educational spa" ce are considered. The following basic problems are marked out: information culture for" mation; development of a thesaurus for use in the unified educational space; structuring of the contents of education in view of its projection on modern information technologi" es and the transition to new technological solutions, specifically to the mobile training pedagogical systems.

В современных условиях развития образования и постоянного перехода к «очередным новым» образовательным стандартам ни для кого не секрет, что одним из важнейших направлений являет" ся использование информационных коммуникационных техно" логий. 96 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В терминологическом плане до сегодняшнего дня нет единых определений, связанных с понятиями «информационные компь" ютерные технологии», «мультимедиатехнологии в образовании (ММТ)», «единое образовательное пространство» и т. д. И, хотя эти средства уже оказали огромное влияние на тради" ционные парадигмы образования, нам представляется целесооб" разным рассматривать данный вопрос с прогностических пози" ций, проецируя имеющиеся дидактические наработки на даль" нейшее внедрение информационных технологий в образование. Даже такой специалист в области внедрения средств вычисли" тельной техники (ВТ), как президент Московского государствен" ного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ) В. М. Тихомиров, не берется прогнозировать состояние средств ВТ и современных технологий через 3—5 лет. Например, 5—6 лет назад слово «флешка» мало кто знал, а сегодня это стало повседневным атрибутом, заменившим так ранее любимые нами дискеты, только по емкости последние версии флешек превыша" ют емкость дискеты в 5 000 раз. Вместе с тем без формирования информационной культуры как непосредственно педагога и студента, так и работников всех звеньев системы образования трудно прогнозировать дальнейшие последствия компьютеризации образования. Именно поэтому в нашем понимании мультимедийные техно" логии предполагают не только использование собственно техни" ческих средств (сегодня уже трудно кого"либо удивить возможно" стями компьютера в сфере представления информации — от мультяшек до видеофильмов с возможностью организации Инте" рент"конференций, голосовых чатов, видеоконференций типа Skype), но и, что гораздо важнее, проведение организационных мероприятий. Меняется содержание образования, но еще большие измене" ния происходят в образовательных технологиях. Используя как традиционный компьютер, так и его современные модификации (от ноутбуков до карманных персональных компьютеров (КПК) и телефонных коммуникаторов, объединяющих в себе и телефон и КПК, с возможностью подключения к Интернету), обучаемые получают более полный и быстрый доступ к источникам истори" ческого и естественно"научного знания. Они многое могут, ис" пользуя различные модели, в том числе имитационные; матема" тическая строгость распространяется на области, ранее этому не поддававшиеся. Здесь ключевую роль и должно сыграть создание единого об" разовательного пространства. На сегодняшний день в России бо" 7. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

97


Журнал "Мир образования" 2008, №4

лее 20 млн человек старше 18 лет пользуются услугами Интернета. По данным на февраль 2008 г., в Москве Интернетом пользуются более 1 млн 400 тыс. человек и их число постоянно растет. Если посмотреть на ссылки Рунета, то в настоящее время доступно бо" лее 500 000 рефератов по 99 темам на 15 языках. Ну как тут студен" ту не повысить свою информационную культуру, а заодно и не сократить время на написание реферата или курсовой работы. Этот процесс носит объективный характер, его нельзя остано" вить, но можно направить в нужное русло. Именно поэтому в качестве приоритетных представляется вы" делить следующие проблемы. Во"первых, формирование информационной культуры ис" пользования мультимедиатехнологий в образовании: — мы исходим из того, что само понятие информационной куль" туры на разных этапах образовательного процесса носит раз" личный смысл; — необходимо выстроить единую «цепочку» формирования ин" формационной культуры, начиная с дошкольного возраста и заканчивая потребностью в получении новых знаний после формального окончания обучения; — нам представляется, что в силу объективных обстоятельств, та" ких как среда обитания, ребенок получает первичную инфор" мацию уже с пеленок, поэтому нет необходимости пытаться изолировать ребенка от окружающего мира, но следует проду" манно дозировать необходимую информацию. Во"вторых, разработка тезауруса для использования в едином образовательном пространстве. В"третьих, структурирование содержания образования с уче" том его проектирования на современные информационные тех" нологии. В"четвертых, переход на новые технологические решения вне" дрения современных информационных технологий. К первому вопросу следует отнести проблемы начала внедре" ния информационных коммуникационных технологий и форма" лизации этапов формирования информационной культуры у пользователей (от дошкольников до студентов и преподавате" лей), их умения работать в условиях использования ММТ, что может быть достигнуто за счет повышения индивидуальной со" ставляющей учебного процесса. И если аудиторные занятия но" сят концептуальный характер, то обучаемый получает возмож" ность работать в мультимедиасреде в доступном для него темпе с 98 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

учетом собственных потребностей, но соответствуя при этом требованиям к уровню знаний. Второй вопрос представляет собой попытку разработки еди" ного тезауруса, позволяющего объединить (прежде всего, в поня" тийном плане) различные дисциплины, создавая при этом единое информационное образовательное пространство. И тогда уже можно говорить о разработке модульной структуры учебного про" цесса. Решение этой проблемы позволяет более эффективно ис" пользовать ММТ на различных этапах учебного процесса. При этом эффективно решаются вопросы как контроля за хо" дом учебного процесса, так и осуществления обратной связи между педагогом и обучаемым. При организации модульной структуры с использованием разработанного тезауруса можно го" ворить об информационной поддержке учебного процесса. В этом случае активно внедряются, с одной стороны, Интернет для поиска нужной информации, а с другой — обучающие и конт" ролирующие программы, которые могут использоваться студен" тами как непосредственно в рамках университета, так и в домаш" них условиях. Следует отметить, что эти программы разительно отличаются от того, что было предложено идеологами програм" мированного обучения в конце 60"х гг. прошлого века. Однако, по нашему мнению, рынок программных продуктов, ориентирован" ных на учебный процесс, носит достаточно стихийный характер и при всем его многообразии зачастую трудно выбрать средства, адекватные целям и задачам конкретного этапа учебного процес" са. Именно поэтому третий вопрос и является ключевым, т. к. его решение должно спроектировать существующие реалии на воз" можность дальнейшего внедрения ММТ в образование. Для это" го, прежде всего, необходимо: осуществлять обмен информацией по имеющимся программным продуктам, а также изучать опыт их реального использования в учебном процессе; проводить меро" приятия по дальнейшему совершенствованию информационной культуры педагогов, что позволит разрабатывать новые техноло" гии образования с учетом сказанного выше. Четвертый вопрос связан не только со стремительным разви" тием КПК, но и с распространением новых видов хранения ин" формации. Можно привести примеры, когда студенты приходят с плеерами на флеш"памяти, а используют их не только для про" слушивания музыки, но и для хранения курсовых или дипломных работ, подключаясь непосредственно к компьютеру преподавате" ля. Читающие в метро литературу и смотрящие фильмы с КПК 7* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

99


Журнал "Мир образования" 2008, №4

сегодня уже никого не удивляют. В настоящее время можно гово" рить о необходимости дидактического обоснования и внедрения мобильных обучающих педагогических систем (МОПС), где в ка" честве основной платформы планируется использовать КПК. Суть этого нового направления заключается не только в возмож" ности мобильного обмена информацией, но и в реализации основного принципа современного образования — «обучение че" рез всю жизнь». Таким образом, в связи с тем что технические средства, ис" пользуемые в информационных технологиях, постоянно дешеве" ют, а объемы памяти стремительно растут, можно надеяться, что в ближайшие 5—7 лет это направление станет приоритетным в формировании единого образовательного пространства. С. В. Наумов

Управление инновационными процессами в региональной системе образования В статье говорится о том, что инновационное развитие образования стано" вится существенным фактором стабилизации и развития экономики в России, но в то же время зависит от качественного управления инновационными процесса" ми. Рассматриваются две тенденции, иллюстрирующие общий процесс федера" лизации и одновременно меняющие суть и характер региональной политики. Приводится одна из ключевых технологий современного управления — социаль" но"педагогическое (гуманитарное) проектирование. Предложены формы подго" товки к инновационной деятельности, способствующие переходу региональной системы образования в новое качество — обучающегося региона. The article indicates that the innovative development of the education becomes an essential factor of stabilization and development of the economy in Russia, but at the same time it depends on the qualitative management of innovative processes. Two tendencies illustrating the general process of federalization and simultaneous" ly changing the essence and character of regional politics are considered. One of key technologies of the modern management – the socially"pedagogical (humanitarian) projecting is given. The article offers forms of preparation for an innovative activity, promoting the transition of the regional education system into new quality – the study" ing region.

К началу XXI в. стало очевидно, что уровень развития науч" но"технической, инновационной составляющих экономики, нау" ки, образования, наукоемких отраслей, инновационных техноло" гий становится важнейшим фактором динамического экономи" ческого роста, выхода страны из кризиса. Инновационное 100 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

развитие образования является существенным фактором стаби" лизации и развития экономики в России. Вместе с тем инноваци" онное развитие образования зависит от качественного управле" ния инновационными процессами. Качество управления, в свою очередь, во многом зависит от совокупности организацион" но"управленческих условий управления инновационными про" цессами в региональном образовании. Важное место отводится становлению общественно"государ" ственного управления в системе управления образованием на всех уровнях и преимущественно в учреждениях общего образо" вания — школах. В основополагающих документах начала ХХI в. модернизация образования рассматривается как политическая и общенацио" нальная задача, она не должна осуществляться как ведомствен" ный проект и не может замыкаться в рамках педагогического со" общества и образовательного ведомства. В этой связи в Концеп" ции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что «…активными субъектами образо" вательной политики должны стать все граждане России, семья и родители, общественность, федеральные и региональные инсти" туты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально"педагогическое сообщество, научные, культур" ные, коммерческие и общественные институты». Однако анализ практики управления региональными системами образования свидетельствует о том, что в настоящее время сложилось ярко вы" раженное противоречие между быстро растущим образователь" ным потенциалом, которым обладает неинституциональная, от" крытая среда, образовательными возможностями семьи, других социальных институтов и низким уровнем их востребованности, использования в действующей системе образования. Государственно"общественная парадигма управления иннова" циями в образовании предполагает переход на программно6целе6 вую межинституциональную модель управления, реально обеспечи" вающую подход к образованию как к главному социальному ре" сурсу развития гражданского общества, приоритетной сфере социальной политики, открытой социально"педагогической сис" теме, призванной и способной выполнять образовательную, культурную, здоровьесберегающую, социально"защитную, реа" билитационную функции. В этой связи обосновывается содержание двух основных тен" денций, иллюстрирующих общий процесс федерализации и од" новременно меняющих суть и характер региональной политики. 101 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Первая тенденция заключается в субъективизации регионов, превращении их из объектов в субъекты региональной политики. Ранее региональная политика выступала лишь как политика госу" дарства по управлению территориями. Региональная политика опиралась на территориальную специализацию, зачастую перехо" дящую в ведомственный монополизм. В настоящее время проис" ходит процесс становления регионов не только как ведущих субъ" ектов региональной политики (в том числе и образовательной), но и как активных субъектов российской политической жизни. Вторая тенденция — выход региональной политики за преде" лы чисто государственного феномена, обретение ею характера от" носительно самостоятельного общественного явления. Иными словами, полноценный субъект Федерации появляется тогда, когда на региональном уровне складываются не только органы государственной власти и управления, но и общественные струк" туры управления, отражающие процессы формирования и само" определения региональной общественности, развития граждан" ского общества. Соответственно изменяются существо, направленность и ха" рактер региональной политики. Она становится политикой диа" лога центра и регионов, властных региональных структур и регио" нального сообщества, регионов между собой. Именно поэтому нами подробно рассмотрены различные формы государствен" но"общественного управления (попечительские советы, обще" ственные фонды и организации, благотворительные фонды и др.). В социально"психологической теории управления установле" но, что характер управления на основе сотрудничества возможен при выполнении следующих действий: — определения исходного уровня состояния управляемого процесса; — формулировки целей деятельности; — создания программы взаимодействия участников процес" са; — подготовки системы обратной связи (параметры успешно" сти развития процесса и результатов — диагностика дости" жений); — разработки системы обобщения полученной информации о ходе и результатах процесса и на ее основе принятия кор" рекционных воздействий на организацию действий. При рассмотрении управления с этих позиций особое значе" ние имеет организация информационного обмена — обеспечение постоянной обратной связи от управляемого объекта для 102 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

контроля условий, ситуаций, действий и других факторов, спо" собствующих или препятствующих продвижению к целям. Спо" собы получения информации должны, с одной стороны, не пере" гружать процесс управления, с другой — помогать каждому полу" чить полезную и своевременную информацию. Не менее важной стороной эффективного управления являются информацион" но"регулирующие предписания, направляющие действия людей (стандарты, нормы, правила и др.). Под информационным обеспечением понимается организация процедур сбора, обработки, упорядоченного движения информации (обеспечивающего получение ее компетентными потребителями), доступа к информации и ее хранения по определенным (факторно важным) аспектам деятельности для эффективного управления объектом. Предоставление потребителям информации тесно связано с их возможностями верно понять, оценить, интерпретировать и использовать полученную информацию. С этой целью необходи" мо принятие мер по упорядочению информации для компетент" ных потребителей, что отнюдь не исключает возможности полу" чить информацию и помимо организованных в системе образова" ния упорядоченных адресных информационных потоков. Неорганизованность информационных потоков может иметь следующие негативные последствия: Ÿ неполучение информации компетентными потребителями; Ÿ несвоевременность ознакомления с нужной информацией из"за потерь времени на ознакомление с бесполезной (для конкретного потребителя) информацией; Ÿ непонимание и, как следствие, ошибочное истолкование и распространение непреднамеренной лжеинформации (что, тем не менее, не умаляет ее вредных последствий); Ÿ нарушение этических норм, в том числе норм педагогиче" ской этики, связанных с сообщением информации, и т. д. Каждый из вышеперечисленных негативов, в свою очередь, ведет к еще более нежелательным последствиям с точки зрения достижения целей управления инновационными процессами. Отечественные и зарубежные ученые (З. Бжезинский, М. Кас6 тельс, Й. Масуда, М. Порат, О. М. Вершинская, Т. В. Ершова, Д. С. Черешкин и др.), рассматривая различные аспекты инфор" мационной цивилизации, отмечают, что: Ÿ знание, информация, информационно"коммуникационные технологии приобретают черты важного ресурса социаль" но"экономического, технологического, культурного разви" тия; 103 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Ÿ

иерархическая структура организации предприятия, учреж" дения меняется на сетевую, где ключевую роль в процессе управления играет инновация; Ÿ рост индивидуальной инициативы, личной активности со" здает условия для прогресса в социально"экономических от" ношениях. Это становится одной из основных причин, требующих пере" смотра самой системы управления (в направлении активного вне" дрения ИКТ) и способов развития информационно"коммуника" ционной компетентности управленческих кадров системы обра" зования в процессе повышения квалификации. Важным условием является подготовка педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности и их пере" подготовка с использованием проектной организации труда спе" циалистов, включенных в инновационные процессы. Одной из ключевых технологий современного управления яв" ляется социально"педагогическое (гуманитарное) проектирова" ние, представляющее собой «рефлексирующее проектирование предстоящей деятельности с учетом условий широкого социаль" но"культурного фона (наука, здравый смысл, религиозно"мистиче" ские представления, искусство) при активном участии языка, вы" полняющего в интерпретации фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции». Ключевой проблемой социально"педа" гогического проектирования является то, что создание самого про" екта является сложной многофакторной проблемой с неопреде" ленными начальными, конечными и граничными условиями. Сказанное определяет важность специальной подготовки команд социально"педагогических проектов. Во"первых, cпeци" фика этой подготовки определяется требованиями культур" но"ценностного подхода к гуманитарному проектированию, пре" дусматривающими: 1) восстановление рефлексии участников проектировочного процесса; 2) опору на профессиональное самоопределение субъектов проектировочного процесса относительно собственных ценностей, норм и условий реализации проекта; 3) полисубъектность как ориентацию на проявление и актуа" лизацию по возможности всех профессионально"дея" тельностных позиций в команде проекта; 4) выстраивание деятельностных коопераций между субъек" тами проектирования (организацию инновационной команды); 104 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

5) вписывание проекта в существующую социокультурную ситуацию. Во"вторых, эта специфика обусловлена смыслом командной работы над проектом, который заключается в достижении си" нергетического эффекта от объединения групповых усилий, зна" ний и выработки групповых решений, т. е. в достижении состоя" ния, при котором целое больше, чем сумма составляющих его частей. Для того чтобы быть эффективной, подготовка команды про" екта должна быть ориентирована на определенную совокупность требований к такой команде. Нами определены следующие черты участников успешной команды проекта: Ÿ профессионализм выше среднего уровня; Ÿ умение понять «политику» проекта; Ÿ способность решать проблемы; Ÿ желание разделить как успех, так и неудачи, а затем перейти к решению очередных задач. Ÿ каждый из членов команды должен знать назначение и цель проекта и стремиться к реализации этой цели; Ÿ каждый член команды должен знать свои функции и то, как они способствуют достижению конечной цели проекта; Ÿ каждый из членов команды проекта должен воспринимать выполнение как свою личную цель независимо от его места в реализации проекта; Ÿ каждый член команды проекта должен воспринимать других членов не как конкурентов, а как товарищей, вовлеченных с ним в одно общее дело, должен быть готов к компромиссу и помощи своим товарищам в случае возникновения ка" ких"либо сложностей. При формировании команд проектов необходимо специально организованное обучение в форме тьюторинга. Нами представле" ны варианты использования различных форм тьюторской дея" тельности: классный, межвозрастной, групповой, «один к одно" му», домашний тьюторинг. Предложенные формы подготовки к инновационной дея" тельности способствуют переходу региональной системы обра" зования в новое качество — обучающегося региона. Обучающий" ся регион — это регион, где создаются условия для постоянного пополнения знаний, экспериментирования, совершенствова" ния качества образования и общественного интеллекта, ис" пользования возможностей командного управления. К основ" 105 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ным факторам, обеспечивающим становление региона как обу" чающегося и самоорганизующегося, отнесены следующие: — выявление и осознание отличительных особенностей ме" неджеров коллективов различных организаций региона, а также характеристик усвоения ими информации; — стимулирование коллективного межотраслевого обуче" ния; поощрение повышения образовательного ценза ме" неджера (специалиста) и приобретения личного мастер" ства; — развитие концептуальных (стратегических) компетенций субъектов региона; — формирование у менеджеров способностей к системной организации своей деятельности и умений развивать эти способности у своих сотрудников. Таким образом, обучающийся регион можно рассматривать как идеальный тип самоорганизующегося региона, в котором террито" риальное сообщество политическими, юридическими и организа" ционными средствами воплощает идею «образование через всю жизнь» и активно участвует в выявлении и решении проблем, в установлении стратегических направлений развития региона, в «своеобразном увеличении объема коллективного разума». Ф. И. Рыскулуева

Изменения в системе высшего образования Кыргызстана В переходный период развития страны вузы вынуждены были вырабатывать различные адаптационные стратегии в сложившихся новых политических и со" циально"экономических условиях. Как происходили изменения и почему — вот основные вопросы, которые рассматриваются в настоящей статье. The Higher Education has developed the various adaptable development strategies in new political, social and economic conditions of transit period of the country. How were going changes and why, these are the basic questions which are considered in this article.

Проследив этапы развития систем образования США, Европы и развитых юго"восточных стран, можно сказать, что мы нахо" димся на этапе 50—60"х гг. развития систем образования этих стран. История развития человечества идет по своим законам, и наше государство проходит те же этапы развития, что и развитые страны. Как быстро мы их догоним — остается только гадать, это 106 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

зависит от многих факторов, а главное — от того, какую образова" тельную политику будет осуществлять государство. Технологизация процессов производства, сосредоточенная в индустриальной экономике на одной площадке, в постиндустри" альном обществе вынуждена распределять операции между раз" личными субъектами на уровне уже не только национального, но и глобального хозяйства. Эти мировые процессы развития обще" ства влияют на системы образования стран постсоветского пери" ода, приведшие к кризису высшей школы, успешно справляв" шейся со стоящими перед ней задачами в советский период. Гло" бализационные процессы постиндустриального периода ускоренными темпами ведут к изменениям в экономиках всех стран, ставя в условия выживания и их сообщества. Под влиянием политических и социально"экономических условий развития страны происходили и адаптационные измене" ния в высших учебных заведениях Кыргызстана. Эти изменения сочетались с необходимостью их выживания в рыночных услови" ях, которые вырабатывали механизмы адаптации, зачастую при" бегая к законам «дикого» рынка. Сегодня они стали полноправ" ными субъектами рыночной экономики, получив право самосто" ятельно определять направления и цели развития и соответственно пути их достижения. Быстрая смена организаци" онных и экономических условий деятельности высших учебных заведений и повышение требований общества к качеству образо" вания привели к обновлению технологий обучения, обострению конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, измене" нию позиции государства по отношению к высшей школе. Госу" дарство отказалось от роли главного и единственного финансиста высшего образования. Вследствие этого возникли разные группы заказчиков и потребителей образовательных услуг со своими фи" нансовыми возможностями, запросами и интересами. Рост само" стоятельности и свободы высших учебных заведений ведет к рос" ту их ответственности за эффективность деятельности. Поэтому их выживание требует серьезных изменений в процессах управле" ния, поскольку традиционные способы управления в условиях рынка оказались в ряде случаев несостоятельны. Несостоятельность высшего образования в новых политиче" ских и социально"экономических условиях привела ко многим деформациям: к снижению его качества, к коррупции, к нефор" мальной оплате труда и изменению структуры и профиля высших учебных заведений, к нарушению законодательства и прав потре" бителя. 107 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Резкая смена системы государственного управления, сниже" ние темпов роста экономики поставили систему образования во" обще и высшего образования в частности в условия жесточайшего государственного недофинансирования. Такие условия привели к вынужденной коммерциализации образовательных услуг, которая позволила высшим учебным заведениям выжить и начать разви" ваться. Однако вопрос выживания изменил баланс между обще" ственными и индивидуальными целями обучения. Появление частных высших учебных заведений в стране явилось следствием превращения высшего образования в сферу бизнеса. Но большой бизнес проявился в государственных высших учебных заведени" ях, где обучение на платной основе достигло 88 % в 2005 г., в то время как число студентов, обучающихся за счет государственных средств, постепенно сокращалось. Высокий спрос на высшее образование, вызванный убежден" ностью молодых людей и их родителей в карьерной ценности диплома, привел к расширению коммерческого (контрактного) приема в государственные высшие учебные заведения, а вместе с этим — к существенному снижению требований к качеству учеб" ного процесса. Резкий рост числа студентов в 1998 г. при спаде экономики в стране был обеспечен открытием многочисленного числа филиалов и самостоятельных структурных подразделений государственных высших учебных заведений. Например, бывший педагогический институт, создав из своих факультетов более 10 институтов, в один год демпинговыми ценами обеспечил уве" личение числа студентов в 3 раза. Такая тенденция проявилась во многих государственных высших учебных заведениях в ответ на попытки государства вести эффективную фискальную и налого" вую политику, которая заставляла государственные институты со" здавать самостоятельные учебные структуры в качестве юридиче" ских лиц для того, чтобы избежать системы налогов и контроля казначейства. Создав разветвленную структуру, высшим учебным заведени" ям удавалось скрывать часть доходов законным путем, реинвести" руя средства в развитие структурных подразделений и оплату ад" министративного персонала и преподавателей. За период с 1995 по 2001 гг. было открыто 20 филиалов и 50 институтов и центров при высших учебных заведениях. Соответственно за этот период число студентов увеличилось в 3 раза. И во всех филиалах и струк" турных подразделениях были открыты специальности — «Юрис" пруденция», «Экономика», «Лингвистика (иностранный язык)», «Программирование». Хотя кадровый потенциал по тем же спе" циальностям не увеличился, учебно"методическая литература 108 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

вряд ли обновилась, не было полной обеспеченности учебного процесса. Увеличение числа высших учебных заведений и их структурных подразделений привело к распылению имеющегося потенциала, кадровый состав зачастую был чисто фиктивный, ибо преподаватели числились в нескольких учебных заведениях для показателя лицензионных нормативов. Все эти процессы снижают качество образования, ведут к девальвации диплома о высшем образовании, более того — всей системы высшего обра" зования страны. С одной стороны, процесс создания филиалов и структурных подразделений высших учебных заведений есть несомненное благо, ибо обеспечивает широкий доступ к высшему образованию для всех жителей страны, для всех ее регионов. С другой стороны, это не могло не привести к дальнейшему ослаблению требований к студентам и преподавателям. Практика показывает, что обуче" ние в филиалах превратилось в сугубо коммерческое предприя" тие, т. к. обучение в них ведется на контрактной основе и в боль" шинстве своем по заочной форме. Проверки и закрытие подоб" ных учебных заведений приводят к сопротивлению высших учебных заведений, и они находят другие механизмы их сущест" вования, нарушая законодательство и подкупая местных чинов" ников. Представляется, что наиболее действенным средством преодоления подобных ситуаций является не столько ужесточе" ние проверок, сколько «формирование региональных или, ско" рее, межрегиональных университетских округов в качестве само" регулируемых организаций, берущих на себя полноту ответствен" ности за качество работы филиалов» [1]. Полагаю, что страны, где экономика и высшее образование вышли на передовые рубежи, были правы, когда увеличивали численность студентов, стремясь в будущем развить страну. Так, в мировой практике массовизация высшего образования считается положительным показателем развития системы для развиваю" щихся стран. В Кыргызстане сегодня на 10 тыс. населения — 447 студентов [3], что является самым высоким показателем по СНГ. Согласно мнению некоторых специалистов, избыточность предложения на рынке образовательных услуг может привести к полному исчезновению конкурсного начала при приеме в высшее учебное заведение. Однако есть страны, где в высшие учебные за" ведения принимают вообще без вступительных экзаменов, про" сто на основе права записи (например, Франция или США). Зна" чит, не только конкурсный отбор влияет на качество. Причем у нас при конкурсном отборе, да еще при новой форме независи" мого общереспубликанского тестирования при приеме в высшее 109 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

образовательное учреждение качество образования продолжает снижаться. Высшие учебные заведения, не подготовленные к новым ры" ночным отношениям, оказались неконкурентоспособными на мировом рынке образовательных услуг. В лучшем случае они го" товят специалистов под уже открывшиеся на рынке труда кадро" вые вакансии, а не формируют новые виды деятельности и новые кадровые позиции, как это д’олжно современному высшему обра" зованию в век быстроменяющихся технологий. Вместе с этим остро стоит вопрос перепроизводства специали" стов при отсутствии рабочих мест на рынке труда. Да, это приве" дет к росту социальной напряженности в стране, т. к. обманутые карьерные ожидания сотен тысяч молодых людей — это серьезная угроза. Но, тем не менее, если, как утверждают эксперты, старшее поколение, получившее высшее образование до 1992 г., все же адаптировалось к изменению ситуации, то адаптация к жизнен" ным условиям молодого поколения будет менее проблематичной. Следовательно, можно полагать, что образовательная политика государств, придумывающая искусственные барьеры ограниче" ния естественного развития событий, тормозит темп ускоренного достижения цели. Массовизация высшего образования, при законсервирован" ной системе специальностей, сопровождается «гонкой за дипло" мами» и способна породить серьезные диспропорции на рынке труда. Рыночные отношения довольно неравномерно прорастают в сферу высшего профессионального образования. Пока еще сла" бо работает один из главных регуляторов рыночных отношений — конкуренция. Качество образования реже выступает параметром конкуренции, нежели цена. Ценовая конкуренция является нега" тивным фактором развития ведущих высших учебных заведений, поскольку конкуренты отводят от них средства, действуя в дем" пинговой нише. Несмотря на низкую платежеспособность насе" ления и постоянный рост цен за обучение, тенденция увеличения численности учебных заведений и числа студентов в них продол" жается. Стоимость обучения в региональных и самых «крутых» столичных высших учебных заведениях разнится в 20 раз. Это го" ворит о том, что демпинговые цены в большинстве из них, даже в некоторых столичных, не обеспечивают качества предоставления образовательных услуг. К сожалению, принцип установления цен на платные образовательные услуги не соответствует даже затрат" ному механизму — покрытию издержек на основе калькуляции расходов. Цены устанавливаются из расчета платежеспособности населения и с целью привлечения большего числа абитуриентов 110 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

«оптом». Такой принцип основан, во"первых, на низком уровне платежеспособности большинства населения, во"вторых, на от" сутствии навыков убеждать в оптимальном соотношении цены и качества предлагаемых программ по сравнению с услугами кон" курентов. Тем не менее с увеличением платежеспособного спроса бога" той части населения рыночный принцип формирования цен на" чинает работать. Однако в вопросе относительно оплаты за обуче" ние все еще существует некая неоднозначность. «Плата за обуче" ние является особым типом рыночного механизма, стимулирующим и гарантирующим качество», — считают сторон" ники платного обучения. Выдвигалась и такая идея, что «если че" ловек платит взносы за образование, то его выбор при поступле" нии будет более обдуманным, зависящим от способностей, инте" ресов и целей. Противники установления платы за обучение утверждают, что оплата закрывает доступ к высшему образова" нию, особенно для студентов из низших слоев, что приводит к со" циальной дискриминации» [4]. Действительно, имеются факты ограничения доступа к дорогому качественному образованию, но дифференциация образовательных услуг по стоимости позволяет выбрать программу по уровню достатка. Мотивов «за» и «против» можно найти много, и все они будут убедительными, как и отно" сительно позиции, по какому пути развития мы идем, что избра" ли — массовое или элитарное высшее образование. С другой стороны, «процесс перехода к модели рыночно"ори" ентированного университета очень часто рассматривается как че" ресчур упрощенный, и это является опасной тенденцией. Если не учитывать всего спектра проблем, возникающих в ходе этого процесса, и стремиться к созданию на месте университета некой организации"гибрида, одновременно производящей обществен" ные блага и коммерческую прибыль, это может привести к тому, что ни научно"образовательные, ни коммерческие цели универ" ситета не будут достигнуты на должном уровне» [5]. Поэтому коммерциализация высшего образования на первом этапе все"та" ки необратимо ведет к снижению качества образовательных услуг. Сегодня широко обсуждается вопрос о несоответствии между подготовкой юристов, экономистов, менеджеров и реальным спросом на них со стороны рынка труда. Но в то же время в сфере производства, услуг и управления потребность в качественно но" вых специалистах этого профиля растет. Ежегодно появляются потребности в новых специальностях, и система высшего образо" вания в принципе не в состоянии угнаться за этим процессом. Требования современной экономики заставляют менять профес" 111 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

сию каждые 5 лет или даже чаще. Поэтому возникают новые фор" мы образования, такие как бизнес"школы, курсы переобучения, основанные на тренинговых системах. Большое развитие получи" ло второе высшее образование или программы ускоренного полу" чения высшего образования на базе среднего профессио" нального. По сути, это возможность получения другой специаль" ности, т. к. система непрерывного образования в высших учебных заведениях Кыргызстана не развита. Практически во всех высших учебных заведениях открыты такие программы, причем они при" носят большой доход, потому что каждый второй выпускник вы" нужден переучиваться. Этот рынок услуг быстро освоили высшие учебные заведения, когда почувствовали избыток в предложении формального вы" сшего образования. Только за 2003 г. при них было создано 10 средних профессиональных учебных заведений. Повсеместно стали открываться лицейские классы или на базе школ стали со" здаваться общеобразовательные колледжи. К сожалению, опыт начала 90"х гг., когда высшие учебные заведения создавались на базе «прихватизированных» техникумов и училищ, не позволяет эффективно использовать имеющиеся ресурсы учебных заведе" ний. Ныне создаются новые, что ухудшает условия учебного про" цесса при явном недостатке материальных и кадровых ресурсов. Несмотря на введенный механизм пресечения коррупции по" средством общереспубликанского тестирования при приеме на бюджетное обучение в высшем учебном заведении, на созданный широкий доступ к высшему образованию через контрактное обу" чение, проблема коррупции при приеме поразила даже платное обучение. Имеются высшие учебные заведения, где абитуриентов просто собирают, лишь бы те оплатили учебу. Необходимо при" нять во внимание тот факт, что две трети родителей и преподава" телей считают уровень подготовки абитуриентов в средней школе неудовлетворительным, а свыше трети студентов утверждают, что поступление в институт или университет невозможно без взятки [2]. Поэтому качество высшего образования снижается с каждым годом еще и из"за низкого уровня абитуриентов. Однако требования поступления в престижный вуз все еще остаются высокими, но при этом он не имеет условий для качест" венной подготовки специалистов. Существующая бюджетная си" стема финансирования не рассчитана на обновление дорогостоя" щего оборудования и повышение квалификации преподавателей. Стоимость бюджетного обучения в государственных вузах состав" ляет от 5 до 8 тыс. сом (150—200 долл.), которые даже не покрыва" 112 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ют статьи расходов, на которые они выделяются (зарплата и сти" пендия). Тогда как в структуре расходов внебюджетных средств примерно 60 % идет на прирост фонда оплаты труда, причем на повышение квалификации преподавателей средства практически не выделяются. Считается, что преподаватели самостоятельно должны повышать свою квалификацию. На обновление матери" ально"технической базы (ремонт, строительство зданий, приоб" ретение и ремонт оборудования, инвентаря) выделяется 7—14 % от объема внебюджетных средств высших учебных заведений. Основные средства уходят на оплату коммунальных платежей, т. к. государство полностью перенесло эти расходы на высшие учебные заведения. К сожалению, на научные исследования, раз" витие библиотечного фонда, издательскую деятельность и раз" личные социальные выплаты в большинстве из них средства практически не выделяются. Причинами таких действий являются низкий менеджерский уровень управленческого состава высших учебных заведений и, главное, приспособление их к действующей налоговой и фис" кальной системе. Одной из причин отделения факультетов и ре" организации их в самостоятельные структуры явилось введение в 1998 г. системы казначейства, которая забирает до 50 % внебюд" жетных средств высшего учебного заведения в государственный бюджет. Самостоятельные структуры аккумулировали средства на своих счетах и проскакивали мимо казначейства. Такая же проб" лема характерна и для налоговой системы. Так, приобретение оборудования, ремонт и строительство зданий облагается 30 %"ными налогами, причем система тендерных закупок также предполагает необходимость отдавать часть вырученных средств. Эти факторы сильно тормозят заинтересованность высших учеб" ных заведений в модернизации учебного и научно"исследова" тельского процессов. Поиски новых ниш, где можно извлечь доходы при резком снижении государственного финансирования, привели высшие учебные заведения к развитию непрофильной для них коммерче" ской деятельности, никак не связанной с образовательной. Основные доходы от этой деятельности приносит сдача в аренду помещений, производственные услуги населению при наличии производственно"мастерских баз и сельскохозяйственных участ" ков. Такая деятельность, как научные исследования, издательские услуги и коммерческие разработки, из"за отсутствия спроса со стороны потребителей и низкого уровня научного потенциала не развивается. 8. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

113


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Другой проблемой является нарушение законодательства и прав потребителей на качественное образование. Предоставле" ние большей самостоятельности высшим учебным заведениям в кадровых и финансовых вопросах привело к повышению роли администрации. Конечно, в условиях выживания и выбора пу" тей развития роль руководителя становится главной. Поэтому, принимая во внимание, что состав ректорского корпуса пред" ставлен теми же чинами в командно"административной системе или взращенными на этой почве людьми, ректор высшего учеб" ного заведения стал «маленьким царьком», который решает все и ни за что не отвечает. Нередко пользуясь существенной авто" номией, ректор государственного высшего учебного заведения может использовать внебюджетные средства на нецелевые нуж" ды. Прикрываясь достаточной академической свободой, он мо" жет пускать пыль в глаза, не обеспечив учебный процесс ни ка" чественными педагогами, ни современными учебными материа" лами, не говоря уже об учебных лабораториях. С формальной точки зрения это всегда может трактоваться как нарушение го" сударственного стандарта, но реально на практике все получают лицензию, и все удовлетворены. Так, частный медицинский ин" ститут получил лицензию на обучение иностранных граждан, размещаясь всего в трех комнатах. Традиционные общественные формы управления — ученый совет, общее собрание коллектива — в принципе в рыночных условиях не работают. Ректор их нанимает на работу и не дает права обсуждать его решения. Таково реальное противоречие двух разных систем отношений: рыночных и демократических. На практике ректор неподотчетен никому, сдает все отчеты, удобные ему ответы своевременно, полагая, что внешние прове" ряющие либо проверят «слегка», либо совсем не разберутся в бухгалтерских дебрях. Новые же формы общественного управле" ния — попечительские советы — еще не сформировались либо играют декоративную роль. Такая культура общественного само" сознания должна вырасти, конечно, на это понадобятся многие годы. Напомню, что для формирования советов попечителей в демократической Америке понадобилось столетие. Пока же по" нимания ответственности и функций членства попечителей еще нет ни среди представителей бизнеса, ни среди общественных деятелей. Все это приводит к росту авторитаризма ректора, к абсурдной игре в выборы на должность ректора государственного высшего образовательного учреждения. Образовательное законодательст" 114 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

во в Кыргызстане демократичное: выборы проводятся на альтер" нативной основе на общем собрании профессорско"преподава" тельского состава. Но уровень организационной культуры остал" ся примитивным. Влияние сложившихся принципов длинной властной дистанции в организационной культуре общества созда" ет основу для нарушения законодательства или использования его в корыстных интересах. В то же время адаптационные стратегии высших учебных заве" дений слишком оптимистичны. Необходимо отметить высокую активность высших учебных заведений в расширении спектра предлагаемых образовательных услуг и выходе на сопредельные рынки профессионального образования благодаря реализации программ других уровней обучения. Происходит активная интег" рация уровней образования, что свидетельствует о тенденции из" менения структуры высшего образования. Вкус свободы и легкое получение финансовых средств без повышения ответственности перед своими потребителями, не говоря уже о государстве, могут дорого обойтись высшим учебным заведениям уже в ближайшие годы. Дело в том, что большинство из них активно открывают новые программы, закрывать же неэффективные программы не планируют. Между тем сохранение каждой программы стоит денег и слишком широкая палитра программ неизбежно приво" дит к их недофинансированию и падению качества всех про" грамм. Другая проблема — готовность к расширению непро" фильной деятельности и одновременно неумение сокращать ее размах — также приводит к распылению средств. Руководителям учебных заведений с такими проблемами сложно адаптировать" ся к рыночным условиям, рационально использовать имеющие" ся ресурсы, концентрировать их на определенных направлени" ях, формировать образовательные программы под конкретных потребителей и рынок, особенно сокращать какие"либо про" граммы. Таким образом, необходимо усиление общественного контро" ля, а государство должно принимать управленческие решения, опираясь на результаты исследований общественного мнения. Учитывая, что общественность еще не готова принимать актив" ное участие в управлении образованием, позиция государствен" ных органов должна состоять в интенсивной поддержке естест" венных регуляторов. Такая поддержка и должна стать главной за" дачей образовательной политики в вопросах повышения качества образования в Кыргызстане. 8* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

115


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Литература 1. Глазычева, В. Л. Высшее образование в России: Аналитический доклад / В. Л. Глазычева // Сетевой журнал научных, научно"технических, инновацион" ных и гуманитарных элит. — 2002—2006. 2. Методологические основы для сравнительного анализа качества образова" тельных процессов в вузах Кыргызской Республики по направлениям: бизнес, экономика, юриспруденция и информационные технологии: Отчет // Фонд «Ев" разия» Центральной Азии. — Бишкек, 2006. 3. Образование и Наука в Кыргызской Республике: Стат. сб. Нацстаткомите" та. — Бишкек, 2006. 4. Eurydice: Key Topics in education // Trends and debates. — Brussels: European Commission, 1999. — Vol. 1: Financial support for students in higher education in Euro" pe. 5. Yrinen6Alestalo, M. H. The problem of a market"oriented university / M. H. Yri" nen"Alestalo, U. Peltola // Higher Education. — 2006. — № 52. — Р. 251—281.

С. Л. Яковлева

Актуальные проблемы формирования социальной мобильности личности в образовательной системе Великобритании В статье рассматриваются цели системы высшего образования Великобрита" нии, роль высшего образования в повышении социальной мобильности специа" листа и причины ее снижения, пути создания равных условий для получения высшего образования представителями различных слоев общества. The article is devoted to the system of higher education in the UK, the role of higher education in social mobility and the reasons of its decreasing; the ways to create equal opportunities for the young people irrespective of their social position and income.

В современных условиях жесткой конкурентной борьбы высо" ко ценятся компетентные специалисты, готовые совершенство" вать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменения условий жизни. Внимание преподавателей"практиков и ученых в Великобри" тании все больше сосредоточивается на поиске таких способов обучения, которые должны быть направлены на формирование у каждого обучающегося гибкости, мобильности, стремления к са" мосовершенствованию. Необходимость формирования у совре" менного специалиста социальной мобильности диктуется време" нем. Выпускник должен быть востребован на рынке труда, для чего ему необходимо не только получить образование, но и нау" читься быстро и эффективно адаптироваться к среде, усвоить со" циальные роли и правила, постичь науку создавать нечто новое, 116 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

преобразуя себя и окружающий мир. Социальная мобильность — та личностная характеристика, которая свидетельствует о готов" ности человека к этим преобразованиям. Под социальной мобильностью понимается интегративное качество личности, представляющее динамическое состояние ин" дивида и характеризующее его способность адаптировать и пре" образовывать социальную среду, оперативно устанавливать лич" ностные, культурные и деловые контакты в микро" и макросоци" уме, проявлять свою социальную компетентность. За последний год правительством Великобритании начато осуществление реформ в области образования: более активное внедрение индивидуального обучения, увеличение количества мест для профессионального обучения, выделение учащимся грантов для получения высшего образования. Кроме того, плани" руется расширение сети дошкольных учреждений для детей от двух до пяти лет, особенно из семей с низким достатком. По сло" вам премьер"министра Великобритании Г. Брауна, цель социаль" ной мобильности в том и заключается, чтобы последующее поко" ление, независимо от своего социального происхождения, имело больше возможностей для развития, чем предыдущее (см.: [1. Р. 2]). «Мы заинтересованы в том, чтобы новая волна социальной мобильности началась сейчас», — подчеркнул премьер"министр [Там же], сам принадлежащий к тому послевоенному поколению, которое выросло в небольших промышленных городах, в обыч" ных семьях и сумело реализовать свои амбициозные планы. Это поколение получило возможности, которые были недоступны их родителям, став учителями, врачами, инженерами и служащими вследствие Закона об образовании 1944 г., гарантировавшего всем учащимся получение среднего образования (см.: [2. Р. 17—24]). Это время в Европе называют «революцией в образовании», когда среднее образование стало минимальным уровнем образования для большинства молодых людей. Получив университетский дип" лом, они заняли социальные позиции, недоступные их родите" лям. Высшее образование стало способом реализации социаль" ной мобильности, и родители начали вкладывать деньги в образо" вание для обеспечения своим детям более высокого социального положения [4]. Борьба за получение высшего образования осно" вывалась на сознании, что равные возможности для социальной мобильности обеспечиваются равными возможностями получе" ния высшего образования. Во многих европейских странах заро" дилось социальное движение, основанное на коалиции профсою" 117 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

зов, студенческих организаций, политических партий в целях де" мократизации высшего образования. Когда школьники 50"х гг. стали студентами в 60"х гг. прошлого века, они получали гранты для учебы в университетах, которых и самих стало больше. Этому способствовало и принятие Закона об образовании, и организация национальной системы здравоохра" нения, связанная с именем министра А. Бивэна (1945/51), и дру" гие реформы послевоенного периода. В 1946 г. 65 % студентов Оксфорда были юноши, окончившие частные школы. В 1967 г. выпускников из частных школ стало меньше на 12 %, т. е. выросло число абитуриентов из государст" венных школ. Доля студентов"девушек — выпускниц частных школ, обучающихся на гуманитарных факультетах, — сократи" лась с 57 % в 1946 г. до 39 % в 1967 г. [3]. Рост возможностей для получения высшего образования детьми из бедных семей был связан с классической школой, обучающей детей с 11 до 18 лет, программа которой предусматривала изучение классических язы" ков (в отличие от средней современной школы для детей с 11 до 16 лет, имеющей практическую направленность). В английском обществе есть мнение, что существующая ныне единая средняя школа, соединяющая три типа школ: классическую, среднюю со" временную и техническую, куда поступающие принимаются без отборочных экзаменов и обучаются по общей программе до 13—15 лет, а затем — по специальной программе в зависимости от наклонностей, целью которой была ликвидация неравенства в получении образования, на самом деле лишь усугубила ее [Там же]. В 70—80"х гг. прошлого столетия рост социальной мобильно" сти в Великобритании приостановился, что было вызвано рест" руктуризацией экономики, в результате чего количество безра" ботных достигло 3 млн человек. Высококвалифицированные ра" бочие кадры потеряли работу, а их дети — шансы на получение хорошего образования. Это поколение сейчас называют «детьми М. Тэтчер» — «потерянным поколением» (хотя некоторые иссле" дователи считают, что М. Тэтчер не создала эти проблемы, а уна" следовала их) [Там же]. Следствием этой политики стало то, что дети, родившиеся в 1970"х и обучавшиеся в средней школе в 1980"х гг., имели меньше шансов подняться по социальной лест" нице, чем дети 1958 г. рождения. За последние годы ситуация изменилась к лучшему: уменьши" лась безработица, выросли инвестиции в образование. Например, на треть увеличилось количество учащихся, сдающих пять экза" менов на аттестат о среднем образовании. Рекордное количество 118 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

молодых людей (1,6 млн) в возрасте от 16 до 18 лет в настоящее время получают различные формы образования. В 1997 г. лишь два школьника из десяти — выходцы из рабочих семей — посту" пали в университет. Сегодня 55 %, а это большинство, говорят о своем желании учиться в вузе. За период 2002—2006 гг. разность между количеством студентов из обеспеченных и малообеспечен" ных семей сократилась до 3,55 % (см.: [1. С. 4]). Тем не менее, по сравнению с другими европейскими страна" ми, Великобритания продолжает оставаться страной с невысокой социальной мобильностью. По данным фонда Саттона, финанси" рующего инвестиционные проекты и образовательные возмож" ности для молодых людей из непривилегированных слоев бри" танского общества, за последние 30 лет социальная мобильность в Великобритании не улучшилась. К этому выводу пришли уче" ные Лондонской школы экономики, выполнившие специальное исследование по состоянию социальной мобильности по заказу фонда [5]. 69 % респондентов из 2 000 опрошенных взрослых считают, что академическая успеваемость детей зависит преимущественно от материального положения родителей. С другой стороны, поло" вина из них не считают, что в Великобритании отсутствуют усло" вия для социальной мобильности. 69 % респондентов полагают, что их мобильность осталась такой же, как и у родителей, или сместилась вниз. 10 % считают, что она увеличилась, 31 % полага" ет, что социальная мобильность в Великобритании низка, 50 % уверены, что все люди в стране имеют равные возможности для продвижения вперед. По данным исследования, 60 тыс. школьников, окончивших государственные школы и имеющих высокие результаты в обуче" нии, не поступают в университеты. Только 19 % учащихся, начав" ших обучение в школе в 1997 г. и имеющих право на бесплатные завтраки (т. е. школьники из малообеспеченных семей), становят" ся студентами университетов. Но если школьники из бедных се" мей сдают экзамен по программе средней школы на повышенном уровне, то они все, как правило, поступают в университеты. Поэ" тому первостепенной задачей становится подготовка таких уча" щихся к экзамену на уровень «А». Если у школьника оба родителя имеют высшее образование, то и они начинают думать о поступлении в университет гораздо раньше своих сверстников. Студентам в первом поколении своих семей следует предоставлять больше информации о вузах, о том, какие предметы следует изучать для того, чтобы и они могли сде" лать свой выбор в пользу высшего образования. 119 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Исследование, проводимое по таким параметрам, как баллы, полученные на экзамене повышенного уровня, специальность, пол, возраст, тип среднего учебного заведения, национальность, образование родителей, показало, что спустя 4 года после оконча" ния вуза выпускники престижных университетов получают зар" плату в два раза выше, чем выпускники менее известных вузов. 75 % старшеклассников готовы продолжить учебу в универси" тете (это самый высокий показатель за последние 5 лет). 52 % из тех, кто не намерен учиться после школы, «хотят делать что"ни" будь руками, а не сидеть за книгами». Если в прошлом году 20 % учащихся указали финансовые причины, препятствующие получению высшего образования, то в этом году их меньше — 13 %. Из всего количества опрошенных 31 % считает, что в школе они получают недостаточно информации о высшем образовании и возможностях его получения. Поэтому один из путей привлече" ния в университеты молодых людей из малообеспеченных се" мей — информирование о специальных грантах, стипендиях и до" тациях для получения высшего образования. Тестирование развития детей из малообеспеченных семей по" казывает, что в возрасте 3 лет 88 % детей отлично справляются со всеми заданиями, к 5"летнему возрасту их количество сокращает" ся до 65 %. Дети из более обеспеченных семей, напротив, улучша" ют показатели: с 15 до 45 % соответственно. Из детей, принадлежащих к 20 % самых богатых семей страны, 44 % получили высшее образование. Из 20 % самых бедных семей лишь 10 % детей обучались в университете. 33 % студентов Окс" форда и Кембриджа — выпускники ста элитарных школ. Еще 25 % окончили не менее престижные, но вторые по рангу 30 школ. Этот анализ показывает, что школа, в которой ребенок учится в 11 лет, имеет решающее значение для всей его жизни в целом. 50 % всех лидеров в пяти различных областях (политика, пра" во, журналистика, медицина и бизнес) окончили частные школы. Из анализа показателей 1 000 лидеров (500 нынешних и 500 из предыдущего поколения) следует, что среди прошлой элиты част" ную школу окончили 58 %. 33 % нынешней элиты обучались в классических школах и 17 % — в государственных единых сред" них школах. Количество выпускников Оксфордского и Кембрид" жского университетов среди элиты сократилось. Если два десяти" летия назад их был 61 %, то сейчас — 47 %. Среди судей Верховно" го суда — 74 и 70 % соответственно, причем если в 1989 г. выпускники Оксбриджа составляли 87 %, то в 2007 г. — 78 %. Меньше всех выпускников частных школ представлено в среде 120 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

современных политиков: 46 % в 1974 г. и 38 % в 2007 г. Трое из де" сяти министров нынешнего правительства обучались в частных школах, причем 25 % из них — в классических. Из теневого каби" нета министров консервативной партии количество выпускников частных школ составляет 44 %. Самое значительное уменьшение произошло в бизнес"элите, где в 1987 г. 70 % окончили частные школы, а в 2007 г. — 54 %. Однако это может быть вызвано и тем, что все больше иностранцев занимают лидирующие позиции в британском бизнесе: если 20 лет назад их было 10 %, то сегодня уже треть. Большинство врачей и журналистов окончили частные школы, среди врачей выпускников Оксбриджа в 1987 г. было 28 %, в 2007 г. — 15 %. Самые лучшие школы Великобритании за" крыты для выходцев из бедных семей. Повышение уровня социальной мобильности — это не только политическая проблема. По мнению исследователей, это общена" циональная проблема, требующая общенациональных подходов. Задача нынешнего правительства — сделать так, чтобы каждый ребенок в Великобритании, независимо от своего происхождения и материального благополучия, получил хорошее образование. «Важно не то, из какой семьи ты вышел, а то, кем ты хочешь стать; не то, кого ты знаешь, а что ты знаешь» [1. Р. 2]. На данный момент в Великобритании в сфере неквалифици" рованного труда занято 6 млн человек. К 2020 г. потребность в та" кого рода рабочих сократится на 50 %. 9 млн человек занимаются высококвалифицированным трудом, причем потребность в них возрастет к указанному сроку на 5 млн человек. Новый рост социальной мобильности связан с глобальной экономикой. По мнению премьер"министра, глобализация со" здает новые возможности для новой волны социальной мобиль" ности в Великобритании [Там же. Р. 3]. По прогнозам, выпуск продукции в мире в течение 20 лет удвоится, что означает, что ми" ровая экономика к 2030 г. будет вдвое мощнее, чем сейчас, и, как следствие этих изменений, будет создан 1 млрд дополнительных рабочих мест для высококвалифицированных рабочих. В этих условиях неквалифицированные рабочие не только станут бед" нее, но и потеряют шансы на трудоустройство в принципе. С дру" гой стороны, не будет и предела для развития тех, кто приложит к этому усилия… Глобальная экономика — это новая эра повыше" ния социальной мобильности в Великобритании [Там же. Р. 4—5]. Для развития социальной мобильности в Великобритании разрабатываются следующие планы: 1) раннее воспитание и обу" чение в детских дошкольных учреждениях; 2) оказание помощи семье; 3) качественное образование в средней школе; 4) расшире" 121 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ние сети образовательных учреждений различного типа и формы собственности. Для реализации первой цели правительство пла" нирует создать детские центры мирового уровня, предоставить бесплатное посещение дошкольных учреждений детям из бедных семей, подготовить высококвалифицированный персонал, разра" ботать специальные программы для раннего развития детей. Второй к шаг реализации социальной мобильности связан с оказанием поддержки семьям, особенно с «трудными» детьми. В планах — вырвать полмиллиона детей из бедности [1. Р. 6], пре" доставив родителям пособие размером 200 фунтов, для того чтобы дети могли посещать детские учреждения. Другой проект — так называемый Контракт на выход из бедности, который планируется ввести в 10 районах Великобритании, — также свя" зан с оказанием материальной поддержки малоимущим семьям. Третьим условием социальной мобильности является повыше" ние качества образования в средней школе, углубленное изучение английского языка и математики, индивидуализация обучения; поддержка талантливых педагогов, подготовка высококвалифи" цированных специалистов на всех уровнях образовательной сис" темы, увеличение числа специализированных школ. В 1980—1990"х гг. наиболее способные выпускники вузов не стремились заняться преподавательской деятельностью, поэ" тому задача состоит в том, чтобы привлечь наиболее талантливых молодых людей в школы. Правительство Великобритании наме" ревается последовать примеру США, где 12 % выпускников Йель" ского университета и 9 % выпускников Гарварда стали участника" ми программы «Обучай на благо Америки», направившись в са" мые проблемные школы. Правительством поставлена цель — сделать учительскую профессию привлекательной для одаренных молодых людей, намереваясь ежегодно направлять в школы око" ло 800 выпускников вузов. Они будут помогать детям из мало" обеспеченных и неблагополучных семей получить хорошее обра" зование. Говоря об активности, важно отметить: успехов в деяте" льности достигает тот человек, который ориентирован на успех, т. е. обладает мотивацией достижения, при этом адекватно оцени" вает свои возможности, имеет высокий уровень рефлексии. Успешные школы Великобритании имеют девизы, нацеливаю" щие на достижения: «Я сделаю все, что могу», «Нет такой цели, которой нельзя было бы достичь», «Наша цель — совершенство», «Поднимись к свету» (девиз школы в небольшом шахтерском го" родке в Шотландии) [Там же. Р. 2]. Четвертое направление повышения уровня социальной мо" бильности связано с предоставлением возможностей для даль" 122 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

нейшего обучения после 16"летнего возраста. К 2010 г. планиру" ется выделить гранты 354 000 выпускников для продолжения об" разования в университетах (рекордная цифра за всю историю Великобритании) [1. Р. 7]. Планируется размещать больше учеб" но"методических материалов для свободного пользования в сети Интернет, развивать академическую мобильность студентов, пре" доставляя право обучения в течение определенного времени в за" рубежных вузах. Следующее направление повышения социальной мобильно" сти связано с послевузовским и дополнительным профессиональ" ным образованием. В любом возрасте человек должен иметь пра" во развивать свои способности и продвигаться по карьерной лест" нице независимо от пола, цвета кожи, религиозных верований и т. д. Особое внимание уделяется развитию предпринимательст" ва, мелкого и среднего бизнеса. «Наша страна должна славиться не только футболистами, но и учеными, новаторами, предприни" мателями», — заявил Г. Браун [Там же. Р. 8]. В настоящее время отдельные политики и правительственные чиновники Великобритании считают, что социальная поддержка студентов не является эффективной с экономической точки зре" ния. Они полагают, что эти средства изымаются у бедных для того, чтобы дать их потенциально богатым, и предлагают моло" дым людям, стремящимся получить высшее образование, самим инвестировать свое образование и профессиональную карьеру путем получения образовательного кредита, что обеспечит при" ток дополнительных финансовых средств в университеты. В противовес этому в конце текущего года правительство на" мерено представить доклад правительственных комиссий и спе" циальных комитетов министерств по проблеме развития социаль" ной мобильности в Великобритании, без разрешения которой трудно говорить о дальнейшем экономическом росте страны. В современную эпоху образования «длиной в жизнь» один дип" лом о высшем образовании не является гарантией успеха. Специ" алисту приходится постоянно повышать свою квалификацию и уровень своих компетенций путем получения второго высшего, дополнительного профессионального образования, обучаясь на различных курсах, в школах, на семинарах и т. п. Цель британской политики в области образования — форми" рование специалиста, обладающего социально"профессиональ" ной мобильностью, способного играть активную, инициирую" щую роль в обществе, выполнять конструктивно"созидательную функцию по формированию социальной и профессиональной ре" альности. 123 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Литература 1. Brown, G. Speech on Education and Social Mobility / G. Brown // http://www.number10.gov.uk/output/Page15837.asp 2. Dunford, J. The Education System in England and Wales / J. Dunford, P. Sharp. — L.: Longman, 1990. 3. Polard, S. Social Mobility Disappeared with Grammar Schools / S. Polard // The Times. — 2008. — 24 June. 4. Vandenbroucke, F. Social Mobility and Higher Education / F. Vandenbroucke // http://www/ond.vlaanderen.be/beleid/toespraak/050916

124 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОИСК: ПРОБЛЕМЫ И СУЖДЕНИЯ М. Г. Тусеева

Влияние педагогических объединений на профессиональное мастерство учителя В статье рассматривается ситуация с неформальными педагогическими объе" динениями в средней школе. Предлагается использовать возможности этих объе" динений с целью повышения квалификации педагогических кадров и совершен" ствования их работы в условиях рыночных отношений, а также для повышения уровня образования школьников. In the article a situation with informal pedagogical associations at high school is considered. It is offered to use opportunities of these associations with the purpose of the professional skill of the pedagogical staff improvement and the perfection of their work in conditions of market relations, and also for the schoolchildren’s educational level to be increased.

На сегодняшний момент в учреждениях среднего общего об" разования России действуют более трех десятков видов различ" ных объединений педагогов. Это предметные методические объе" динения, объединения учителей начальных классов, педагогов дополнительного образования, классных руководителей и воспи" тателей, школы передового опыта и развития профессионального мастерства, педагогические студии, ателье (мастерские), творче" ские микрогруппы, временные творческие и научно"исследова" тельские коллективы, проектные команды, школы исследовате" лей, лаборатории, кафедры (по направлениям работы, профиль" ные, межпредметные), кружки качества, учительские клубы, ассоциации, невидимые колледжи, творческие союзы, меди" ко"педагогические комиссии, психологические союзы, эксперт" ные группы и советы, экзаменационные комиссии и т. д. Значительную роль в становлении и развитии педагогиче" ских объединений сыграл в свое время О. А. Казанский со своей научной школой (Г. В. Головин, О. Ю. Грезнева, Т. Б. Хорошилова и др.). 125 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Целью данной статьи является проведение обзора видов про" фессиональных объединений как эффективного средства повы" шения квалификации преподавателей средней школы. Как известно, профессиональное объединение педагогов — это самопроизвольно возникшая или целенаправленно созданная группа учителей, психологов, членов школьной администрации, возможно, и каких"то приглашенных специалистов, определен" ным образом оформленная или неоформленная, призванная ре" шать те или иные задачи школы и самих членов объединения. Профессиональные объединения педагогов ориентируются на решение двух групп взаимосвязанных задач: развития профессио" нальной компетентности учителей; повышения эффективности функционирования и развития образовательных процессов, что впоследствии должно позитивно сказаться на общих конечных результатах образования школьников и деятельности школы как системы. Интерес к проблеме организации и деятельности педагогиче" ских объединений не случаен, т. к. включение педагогической студии, мастерских, клубных форм, мастер"классов, творческих микрогрупп в профессионально"личностную подготовку учителя создает условия для его самореализации и саморазвития. Дости" жение учителем целей повышения квалификации, формирование его профессионального самосознания предполагают создание та" кой ситуации, где возможно «проигрывание» для себя вариантов поведения и деятельности, обретения себя, своей позиции, отно" шения к людям, к миру в целом как в профессиональном, так и в личностном плане. Этим требованиям в значительной степени соответствуют рассмотренные выше виды педагогических объе" динений. Первая и основная черта клубной работы — ее универсаль" ность и многогранность. Клубная работа охватывает все виды ра" бот по внешкольному образованию. Вторую характерную черту клубной работы составляет гиб" кость и эластичность ее форм. Живая клубная работа не может укладываться в определенные, сложившиеся рамки. Она требует для себя разнообразия форм, требует, чтобы они чаще видоизме" нялись, а во избежание скучного однообразия и тесно переплета" лись между собою. Клубная работа не может стоять на одном мес" те. Черпая свое содержание из современной жизни, она должна сообразовывать с ней и свои формы. Педагогическая студия рассматривается как творческая внут" ришкольная форма профессионального объединения учителей, 126 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

способствующая повышению квалификации педагогов средней школы расширением кругозора посредством моделирования пе" дагогических ситуаций, тренингов, проведения игр, применения на уроках инновационных форм преподавания. Основное назначение студии состоит в формировании и раз" витии педагогических умений, научно обоснованных и практиче" ски проверенных. Суть студийных занятий — в обучении, которое построено на фундаменте приобретаемых педагогических зна" ний, получающих свое профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального воспитательного опыта и при уже сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах. Обучение происходит на трех уровнях: теоретическом, методическом и технологическом. Педагогическая студия — это этико"психологическое влияние на педагога, формирование и со" вершенствование его профессионально необходимых личност" ных качеств. Программа предполагает общее повышение профес" сиональной педагогической квалификации, повышение воспита" тельного, методического и психологического мастерства учителя средней школы. Профессиональная педагогическая деятельность в своих высших творческих проявлениях очень близка к искусству, по" этому и развитие профессионализма учителей может происхо" дить в формах, характерных для различных видов художествен" ного творчества (изобразительного, театрального, кинемато" графического). Одной из таких форм внутришкольного (или межшкольного) профессионального объединения является пе" дагогическая студия. Эта форма творческой самодеятельности педагогов получила определенное распространение в России в 20"е гг. и сейчас начинает возрождаться и развиваться в новых условиях. Их назначением было формирование системы навыков и уме" ний, составляющих педагогическую технику учителя. Повыше" ние качества профессиональной подготовки учителя в то время достигалось обычно путем воспроизведения"имитации, когда пе" редовой опыт одного из педагогов или даже целых школ изучался и внедрялся в практику работы с некоторыми модификациями — на уровне формирования системы умений и навыков, что и явля" лось содержанием работы педагогических студий. Основное вни" мание в них было направлено на психофизический аппарат учи" теля — голос, мимику, пластику, — на то, что объединяет профес" сию педагога с профессией актера. Другой эффективной формой повышения квалификации учителя считались практикумы на 127 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

базе школ, которые должны были вооружать слушателей необхо" димыми профессиональными умениями и навыками, которые рассматривались как элемент процесса повышения квалифика" ции, тесно связанный с другими формами и методами учебной работы. Со временем студийная форма профессионально"педагогиче" ского обучения исчезла и почти забылась. Но идея учебных педа" гогических студий"мастерских сохранилась в работах А. С. Мака" ренко, который многократно возвращался к идее педагогической техники учителя. «Я убежден, что в будущем в педагогических ву" зах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без та" кой работы я не представляю себе воспитание» [2]. В отличие от педагогических студий 20"х гг., которые ставили своей задачей формирование педагогической техники учителя, современные педагогические студии решают задачи, простираю" щиеся в область профессионального мастерства, помимо специ" фических профессиональных умений, формируют научно"теоре" тические взгляды, развивают педагогическое мышление и обес" печивают формирование личностных качеств, профессионально важных для учителя. Они предполагают проведение комплексных занятий, направленных на овладение какой"либо вполне опреде" ленной и вычлененной педагогической проблемой. Педагогиче" ские студии вырабатывают новые формы воспитательной работы с детьми: дискуссионные «качели», турнир ораторов, выпускной ринг, интеллектуальный аукцион, музыкальную гостиную и др. Как показывает практика, студия в своей содержательной ра" боте не только иллюстрирует педагогические закономерности и вооружает педагога системой профессиональных умений. Она способна вырабатывать новые формы воспитательной работы с детьми, как урочные, так и внеклассные. Поэтому педагогическую студию можно считать лабораторией творческих замыслов, инновационных идей. Если у педагогов по" является желание проверить новую методику, студийные занятия широко представляют ему живое поле для эксперимента. Прове" ренное лабораторным способом несколько отличается от жиз" ненно"практической проверки, но все же оснащает педагога основательно и предотвращает роковые методические и техноло" гические ошибки. Основными целями педагогической студии являются: повы" шение квалификации учителей средней школы, развитие профес" сионально"творческой активности их, формирование професси" 128 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

онально"педагогической направленности личности учителя, по" вышение их интереса к деятельности педагога, мобилизация психических сил на творчество и активность, возрождение дрем" лющих в каждом способностей и возможностей, формирование у учителей личностно"педагогических позиций. Педагогические ателье (мастерские). Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое"то дело наилучшим обра" зом. Понятие «мастерство» — атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого педагога, который любит свою профессию. Ну а если есть «мастерство», то есть и «мастерская» — место, где мастер де" лает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокий уровень умений, достижения и возможности того или иного вида профессионального занятия. С древних времен мастерская явля" лась, и местом постижения секретов профессии, и местом подго" товки профессионалов. Педагогические мастерские — это специфические обязатель" ные учебные теоретико"практические личностно"ориентирован" ные курсы, предлагаемые учителям средней школы на выбор, где содержание занятий задается самими преподавателями, исходя из их личностных педагогических позиций и педагогического опы" та. Они позволяют создавать, с одной стороны, образовательную ситуацию (среду), которая включает стимуляцию активности учи" теля, человеческое отношение, помощь в сочетании с требо" вательностью, т. е. какое"то личностно"нравственное начало, а с другой стороны, различные знаки, символы, схемы, знания и т. д., т. е. определенные образовательные тексты как своеобразный ин" теллектуальный аспект педагогических позиций и педагогическо" го опыта. Основными целями педагогических мастерских являются: формирование профессионально"педагогической направленно" сти личности студентов, повышение их интереса к деятельности педагога, формирование у студентов под влиянием творческой личности руководителя мастерской и на его примере личностных педагогических позиций, развитие профессионально"творческой активности педагогов. Их функции (экстенсивная — приобретение, накопление и расширение знаний; корректирующая; проблематизация; про" гнозирование; сценирование; саморазвитие) направлены на ре" шение насущных задач: проверку, закрепление, углубление полу" ченных знаний на теоретических занятиях; приобретение новых знаний о педагогическом процессе, о субъектах педагогической 9. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

129


Журнал "Мир образования" 2008, №4

деятельности; формирование умений и навыков применять свои знания в ситуациях принятия решений, в ситуациях конфликтов; развитие и совершенствование качеств, необходимых педагогу как руководителю, организатору, лидеру; формирование навыков коллективного взаимодействия; формирование собственного пе" дагогического стиля мышления и деятельности. Осознание такой формы учебно"воспитательного процесса вытекает из необходимости формирования профессионального мышления учителя, сущности его профессиональной деятельно" сти, направленной на решение образовательно"воспитательных задач, связанных с развитием личности как ученика, так и самого учителя. Мастер6класс. Этот вид весьма близок к форме мастерской, студии, ателье. Он так же предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом фигуру мастера, так же, заимствован из практики искусства. В то же время мастер"класс часто является разовой и одновременно выездной формой (когда мастер дает где"то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, но стоит того). Мастер"класс — ярко выраженная форма ученичест" ва именно у мастера, т. е. передача мастером ученикам опыта, ма" стерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого и комментированного показа приемов работы. Для проведения ма" стер"классов используются находки молодых учителей"новато" ров, творческий подход которых вносит свежую струю в проведе" ние занятий. Творческие микрогруппы — это абсолютно добровольное, не" редко стихийно возникшее содружество двух"трех (редко — четы" рех) учителей, действующее до тех пор, пока не исчерпается необ" ходимость взаимного профессионального общения. Наибольший интерес здесь представляет основание, на котором педагоги объе" динились в группу для осуществления какой"то формы взаимного творчества. Таких возможных оснований видится три: 1) единство интереса к какой"то проблеме; 2) компенсаторные возможности; 3) взаимная симпатия, психологическая совместимость. Очевидно, что в реальной жизни людей может объединять не одно, а два или же все три приведенных основания. Кратко про" комментируем их. Названная организационная форма — творческие микрогруп" пы — в зарубежной (особенно в американской) педагогике ино" гда, и не без оснований, называется группами взаимообучения равных. Данный термин, по"видимому, не вызывает чувства дис" комфорта, как более распространенный в России термин «на" 130 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ставничество», который отражает факт неравного статуса коллег в совместной работе. Американцы считают, что исторически не" равный статус среди педагогов противоречит неиерархической структуре отношений, принятых в их рядах. Считается, что учи" тель имеет тот же самый «ранг» в последний год работы с учени" ками, как и в свой первый год. Учтя замечания американских менеджеров образования о взаимообучении равных, вернемся к нашему российскому назва" нию «творческие микрогруппы». Что касается взаимопомощи, то тут как будто все понятно, но мы назвали микрогруппу творче" ской, значит, результатом ее деятельности может быть не только взаимообучение учителей (которое тоже может быть не лишено творчества), но и новый продукт (методика, технология, органи" зационный механизм, модернизированная или новая учебная программа, разработки уроков, пособий, дидактический матери" ал и т. д.). Творческая микрогруппа создается на основе компенсаторных возможностей. Один педагог — выдумщик, фантазер, легко и бы" стро генерирует новые идеи, но, к сожалению, не умеет (или не любит) облекать эти идеи в форму разработки, алгоритма, меха" низма, методики и т. п. Другой по части фантазии слаб, но зато ма" стерски владеет искусством технологизировать, инструментовать идеи. Такими компенсаторными возможностями может обладать пара педагогов, из которых один очень молодой, начинающий учитель, творческий по части генерации идей (но пока еще слабый методист), а второй уже по возрасту не способен на генерацию но" вых идей, но обладает огромным опытом структурирования, ана" лиза, описания, методических разработок тех или иных идей. Клубные формы. Клубы рассматриваются как неформальное объединение людей в целях общения, связанного с профессиона" льно"педагогическими интересами, где благодаря моделирова" нию педагогических ситуаций, связанных с различными аспекта" ми профессиональной деятельности педагога, участники обрета" ют опыт организации и педагогической деятельности. Педагогические клубы рассматриваются нами как эффективное средство повышения квалификации учителей. Организация клубных форм работы молодых учителей связана с вопросами необходимости послевузовского образования специ" алиста, адаптацией в новом педагогическом коллективе, трудно" стями, с которыми сталкивается молодой учитель в своей работе. Процесс этот сложен и противоречив, т. к. формально статус учи" теля приобретается быстро, а внутреннее принятие новой соци" альной роли затягивается на годы. В то же время послевузовское 9* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

131


Журнал "Мир образования" 2008, №4

образование должно содействовать развитию личности учителя, его творческого потенциала, что связано с преодолением узкой профессионализации вузовского образования. Клуб объединяет людей в свободное время. Это создает воз" можности для самореализации личности. Всякая регламентация извне предполагает подчинение человека, превращая его в объ" ект воздействия, что может привести к конфликтному поведе" нию. К таким клубным формам послевузовского образования относятся клубы молодых учителей, школы стажеров (основной целью их деятельности является расширение социально"полити" ческого и социально"педагогического кругозора молодых учите" лей, организация профессионального и межличностного обще" ния, основными формами деятельности — диспуты, встречи за «круглым столом» с учеными и педагогами, обмен опытом рабо" ты, дискуссии, разбор конкретных ситуаций), клубы творческой педагогики (их деятельность связана с поиском новых форм и способов педагогической работы: проектированием и сценирова" нием урока, разработкой новых школ и т. п.). Клубное объединение можно отличить по следующим призна" кам. Первый из них — длительный (или продолжительный) кон" такт участников объединений, т. е. относительная стабильность состава. Второй признак — совместная деятельность участников. Третий важный признак — добровольное, свободное самоопреде" ление участников. Четвертый признак — организационное оформление группы любителей. Пятый признак — активное уча" стие членов объединения в его работе, наличие права и обязанно" сти не только присутствовать (слушать, смотреть), воспринимать информацию и воздействия, но и выражать себя, свою индивиду" альность активным действием (личное участие в обсуждении ме" роприятий и программ). В ходе групповых встреч в клубе участ" ники объединений не только объекты воздействия, но непремен" но и субъекты деятельности. Участники работают здесь не только для себя, собственного удовольствия и совершенствования, но и для своих учеников. Клубные формы рассматриваются как: — средство организации досуга (гедонистическая функция), что предполагает организацию свободного времени, полу" чение наслаждения от общения с другими людьми или произведений искусства (Л. В. Волкова, Н. П. Гнатюк, М. Иванова, Л. Л. Новикова, Б. А. Титов и др.); 132 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— средство воспитания личностных качеств, становление нравственной позиции, формирование мировоззрения (Е. Д. Димова, В. В. Полукарпов, А. П. Романов, В. Е. Трио6 дин, З. В. Черуха и др.); — средство дополнительного образования, так называемая «квазипрофессиональная деятельность» (просветительная функция), что обеспечивает самообразование личности, помогает обрести личностный смысл знаний, личностный смысл профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий, А. В. Даринский, О. А. Казанский, С. Д. Поляков, В. А. Скида6 нов, В. П. Тарантей). Следует отметить, что функционирование клубных объедине" ний в педагогическом вузе является фрагментарным, т. к. это свя" зано с личной инициативой преподавателей или других организа" торов клуба. Руководитель педагогического клуба не просто организатор деятельности участников, он еще и педагог, призванный исполь" зовать любительские увлечения для развития личности участни" ков, их профессионально"личностных качеств. Поэтому его роль заключается в привнесении в деятельность участников педагоги" ческой целесообразности, в превращении любительских увлече" ний в педагогический процесс. В связи с этим руководитель ре" шает следующие основные задачи: — определяет, обсуждает с участниками и корректирует содержа" ние деятельности клуба; — организует педагогические ситуации, определяя роли участни" ков общения; — координирует деятельность творческих групп переменного со" става (сценарной, организационной, оформительской, техни" ческой, исполнительской, музыкальной, дежурной, управле" ния); — создает психологический климат, нравственную атмосферу клу" ба; — определяет совокупность целесообразных форм и методов проведения клубных заседаний в соответствии с содержанием; — проводит заседание клуба; — осуществляет подготовку участников и приглашенных лиц для ведения заседаний клуба. Каждая задача имеет свой предметно"содержательный план. По мнению О. А. Казанского, в своей совокупности они позволя" ют определить функциональные позиции руководителя педагоги" ческого клуба: 133 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— исследователь — выявляет и формирует проблемы, эффектив" ные условия организации педагогического процесса, анализи" рует собственную педагогическую деятельность; — проектировщик — ставит цели, определяет задачи, разрабаты" вает способы деятельности на различных этапах педагогиче" ской деятельности в соответствии с собственными представле" ниями о желаемом результате; — организатор — определяет содержание деятельности, роли участников в содержании деятельности, роли участников в со" здаваемых им конкретных педагогических ситуациях, осуще" ствляет контроль за ходом педагогической деятельности; — координатор — согласует цели и действия всех участников пе" дагогического клуба; — исполнитель — участвует в реализации плана [1]. Включение клубных форм в профессионально"личностную подготовку учителя создает условия для его самореализации и са" моразвития. Достижение целей профессионально"личностной подготовки, формирование профессионального самосознания учителя предполагает создание такой ситуации, где возможно «проигрывание» для себя вариантов поведения и деятельности, об" ретения себя, своей позиции, отношения к людям, к миру в целом как в профессиональном, так и в личностном плане. Этим требова" ниям в значительной степени соответствует педагогический клуб. Интерес к проблеме организации и деятельности педагогиче" ских объединений не случаен, т. к. мы считаем, что это эффектив" ная форма организации педагогической деятельности, повышаю" щая квалификацию учителя средней школы, дальнейшего разви" тия учителя. Таким образом, педагогические объединения учителей сред" ней школы как эффективное средство повышения квалификации раскрывают возможности использования дополнительного обра" зования для развития интеллектуального потенциала, совершен" ствования методических, воспитательных, психологических уме" ний учителей средней школы, повышения уровня их образован" ности, воспитанности, компетентности, что так необходимо для формирования нового человека. Литература 1. Казанский, О. А. Педагогика как любовь / О. А. Казанский. — М.: РПА, 1996. — 133 с. 2. Макаренко, А. С. Коллектив и личность / А. С. Макаренко. — М., 1987. — 180 с. 134 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

М. Ю. Бурыкина

Представления матерейпедагогов об особенностях эмоциональной сферы своих детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неполной семье В данной статье предлагаются некоторые теоретические обобщения достиже" ний в решении проблемы развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Особое место отводится эмоциональным состояниям детей, воспитыва" ющихся в неполных семьях матерями"педагогами, получающими профессио" нальное образование. Формирование рефлексивного опыта студентов"заочни" ков, обращенного к эмоциям собственных детей, станет сильным побудителем в работе с родителями. The article under consideration suggests some theoretical generalizations of achie" vements in solving the problem of emotional sphere development of preschool children. A special attention is given to the analyzing of the emotional state of children educated in single"parent families by mothers"teachers getting the professional education. The for" mation of reflexive experience of extramural students dealing with the emotions of their own children will be a great stimulus in the work with be a great stimulus in the work with parents.

В современной психологии одной из самых значимых проб" лем считается проблема эмоционального развития детей. По мнению А. В. Запорожца, основной линией эмоционального развития является обогащение содержательных и инструмен" тальных компонентов эмоциональной сферы детей в дошколь" ном возрасте [2]. Ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективны" ми реакциями. Эти реакции на протяжении онтогенеза транс" формируются в сложные эмоциональные процессы, что состав" ляет сущность последующего развития человеческих чувств. Но" ворожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие. При рассмотрении эмоциональных реакций в ка" честве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ре" бенка можно заключить, что врожденной эмоциональной обу" словленностью обладают следующие потребности: потребность в самосохранении (страх); потребность в свободе движения (гнев); потребность в получении специфических раздражителей, свиде" тельствующих о психической защищенности (удовольствие). На протяжении дошкольного детства происходит ряд законо" мерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных ее усложнением и обогащением. Общую закономерность развития 135 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

эмоциональной сферы ребенка от рождения до взросления опре" деляет социализация содержания и форм проявления эмоций (табл. 1) [3]. Таблица 1 Закономерность изменений эмоциональной сферы в дошкольном детстве (по материалам Е. И. Изотовой) № Содержание изменений Предпосылки и условия изменений п/п 1 Ситуативная вариатив" Отрыв эмоции от конкретной ситуации или ность эмоционального реа" объекта, выражающийся в варьировании гирования эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации 2 Расширение ряда эмоцио" Переход на новый уровень взаимодействия со нальных модальностей взрослыми и сверстниками на основе обога" (базовые — социальные) щения эмоционального опыта 3 Опознание эмоциональ" Необходимость расширения средств комму" ных состояний по выраже" никации и сопровождения игровой деятель" нию лица ности при условии дифференцированности восприятия различных эмоциональных состо" яний 4 Социальное преобразова" Произвольная регуляция эмоционального пе" ние выражения эмоций реживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального ре" агирования) 5 Расширение и усложнение Необходимый уровень когнитивного развития знаний об эмоциях и объем эмоционального опыта 6 Формирование структуры Образование системы знаний об эмоцио" представлений об эмоциях нальном явлении, включающей причины, со" держание, способы выражения и последствия определенного эмоционального пережива" ния 7 Вербальное обозначение Формирование «словаря эмоций», обозначаю" эмоций щего сущность и название эмоциональных проявлений

К концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень актив" ности этого человека в совместной деятельности. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчи" выми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. В раннем детстве (и только в нем), отмечает Г. М. Бреслав [1], мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные про" цессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции. По мнению М. И. Лисиной, в раннем детстве эмоционально окрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрос" лого во внешнепредметной деятельности ребенка. Результаты этого соучастия, а также достижения ребенка в овладении пред" 136 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

метным миром и фиксируются эмоциями. Важнейшим средст" вом при этом становится речь, оснащенная целым комплексом эмоционального выражения (интонирование, акцентирование, повторение и т. п.). Важно подчеркнуть, что если у младенца эмоциональная окраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно на третьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает впол" не конкретный и ситуативный характер, отражающий результа" тивность предметных действий ребенка. Радость освоения и овла" дения, сопровождающая затем человека всю жизнь, появляется именно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие от совершенного действия начинает сопровождаться осознанием своего «Я» как первопричины действия. Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни «осна" щается» и более сложным механизмом эмоциональной регуля" ции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предпо" лагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий. Од" новременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению» эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, т. е. как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое. Отсюда и возможность появления тех феноменов, которые описываются в обыденном сознании как «стыд» и «чувство вины». Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение. У ре" бенка появляется способность поставить себя в положение друго" го и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта спо" собность не возникает спонтанно, вне правильно организованно" го воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могут служить модели экспериментов Я. З. Неверович, А. Д. Кошелевой и Л. П. Стрелковой, в которых изучалась роль сопереживания в формировании просоциальных мотивов и чувств. Социальные переживания опосредованы социальными этало" нами и понимаются как постоянное эмоциональное отношение к реалиям социума: нормам и правилам поведения, ценностям, принятым в социуме, значимым историческим событиям и пер" сонажам, произведениям искусства, традициям и др. Развитые социальные эмоции регулируют деятельность человека, опреде" ляют широту и характер его отношений с окружающим социу" мом, оптимизируют процесс его вхождения в новую действитель" ность. Развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со ста" новлением произвольной регуляции. Прежде всего, произволь" 137 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ность появляется в игровой деятельности, но уже на пятом"шес" том годах жизни входит и в другие виды деятельности. К старше" му дошкольному возрасту определенная эмоциональная (модальностная) направленность ребенка в сочетании с особен" ностями его экспрессии может быть зафиксирована (классифи" цирована) как индивидуальный эмоциональный стиль. В своем исследовании А. М. Щетинина [7] подтверждает, что дети при восприятии эмоционального состояния человека опира" ются на мимическую выразительность лица. Учитывая особенно" сти детского восприятия (глобальность, целостность, фрагмен" тарность, эмоциональность и пр.), автор определяет комплекс" ные типы восприятия экспрессии детьми по четырем позициям (показателям): Ÿ выделению экспрессивных признаков и обозначению эмоции словом; Ÿ степени дифференцированности экспрессии; Ÿ степени обобщенности экспрессии; Ÿ степени выраженности эмоционального отношения и эмпа" тии. Переход ребенка на новую социальную ступень развития (поступление в школу) трансформирует содержание его эмоци" ональных переживаний, а также характер реагирования на эмо" циогенные объекты. Индивидуальные характеристики эмоцио" нальной сферы детей, выделенные Б. М. Тепловым [5], Т. Д. Марцинковской и др., включают эмоциональную устой" чивость, лабильность, пластичность, эмоциональность и эмо" тивность. По результатам современных экспериментальных исследова" ний дети с открытой формой выражения эмоций отличаются динамичностью, коммуникативностью, экспрессивностью, плас" тичностью при выражении радости, обиды или неудовольствия. Дети с закрытой формой эмоций сдержанны в движениях и обще" нии, спокойны, даже эмоционально холодны. Особые индивидуальные эмоциональные характеристики могут наблюдаться у детей при отсутствии одного из родителей в семье. Существует ряд исследований, свидетельствующих о на" рушении психического развития ребенка из неполной семьи. Недостаток в семье чаще всего отца приводит к снижению соци" альной активности ребенка, к деформации личности, к наруше" нию процесса полоролевой идентификации, а также к разного рода отклонениям в поведении и в состоянии психического здо" ровья. 138 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

С точки зрения В. М. Целуйко [6], неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколь" кими несовершеннолетними детьми. Есть дополнительная катего" рия — так называемые функционально неполные семьи. В этой группе двое родителей, но профессиональные или другие причины оставляют им мало времени для семьи. Общение с детьми обычно оказывается возможным только по выходным дням, да и в эти дни ограничивается несколькими часами. Более того, некоторые роди" тели вообще забывают о своих воспитательных функциях. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспита" нием ребенка, выделяются материнские и отцовские неполные семьи. По количеству поколений в семье различают неполную простую — мать (отец) с ребенком или несколькими детьми и не" полную расширенную — мать (отец) с одним или несколькими детьми и другими родственниками. В качестве вариантов непол" ной семьи могут выступать такие семьи, в которых родители яв" ляются не родными, а приемными или опекунами. Соответствен" но этому такие неполные семьи называются нетипичными, среди них, в свою очередь, можно выделить неполные семьи с усынов" ленными детьми и неполные семьи, воспитывающие чужих детей на правах опеки [Там же]. Отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего, мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом раз" витии ребенка. Как считают психологи, дефицит мужского влия" ния в неполных семьях проявляется в следующем: Ÿ нарушается гармоничное развитие интеллектуальной сферы, страдают математические, пространственные, аналитические способности ребенка за счет развития способностей вербальных; Ÿ менее четким делается процесс половой идентификации маль" чиков и девочек; Ÿ затрудняется научение навыкам общения с представителями противоположного пола; Ÿ становится возможным формирование избыточной привязан" ности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более ши" рокий мир [6]. По мнению Е. Григорьевой, если матери приходится воспиты" вать ребенка одной, трудности и ошибки воспитания неизбежны, ибо в отсутствие отца система отношений «мать — ребенок» значительно усложняется. Результатом издержек материнского воспитания в неполных семьях может стать деформация лично" сти ребенка уже в раннем детстве. 139 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Исследователи данной проблемы не упоминают об эмоцио" нальных отклонениях у детей из неполных семей, поэтому статья посвящена выявлению представлений матерей"педагогов об осо" бенностях эмоциональной сферы у детей среднего дошкольного возраста из неполных семей. Обследование проводилось в Брян" ском государственном университете им. академика И. Г. Петров" ского, в нем участвовали 96 женщин, студентов"заочников, обу" чающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психоло" гия» и работающих воспитателями в дошкольных образовательных учреждениях, а также имеющих детей в дошко" льном возрасте. Из них 48 человек воспитывают своих детей без мужа и 48 женщин проживают со своими мужьями и совместно воспитывают детей. Студенты"педагоги проводили обследование собственных детей и рефлексивный анализ их эмоционального развития. Для диагностики эмоциональной сферы детей дошкольного возраста из полных и неполных семей использованы следующие методики: оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка Й. Шванцара, рисуночный тест «Моя семья» (адаптированный Л. Лосевой), анкета"опросник Е. И. Изотовой для выявления представлений родителей об особенностях эмоционального раз" вития ребенка. Полученные результаты по оценочной шкале показали, что дети из полных семей характеризуются такими чувственными проявлениями, как веселость, ласковость, сочувствие, самомне" ние. У них слабо выражены боязливость, капризность, злобность, плаксивость, завистливость, обидчивость, жестокость, агрес" сивность. Дети из неполных семей более плаксивы, злобны, завистливы, обидчивы, упрямы, жестоки, агрессивны и нетерпеливы. У них не" достаточно выражены сочувствие, веселость, ласковость, самомне" ние. Изучение переживаний ребенка и восприятия им своего мес" та в семье, отношения к ней в целом, к определенным его чле" нам с помощью рисуночного теста показало, что у детей из не" полных семей наиболее выражена тревожность, даже при отно" сительно высоких значениях благополучности семейной обстановки. Пример интерпретации рисунка ребенка из неполной семьи (М. Кирилл, 4 года 7 мес.) представлен в табл. 2. 140 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Таблица 2 Симптомокомплекс Благоприятная семейная обстановка

Тревожность

Конфликтность

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7

Чувство неполно" ценности в семей" ной ситуации

8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8

Симптомы

Балл

Общая деятельность всех членов семьи Преобладание людей на рисунке Изображение всех членов семьи Отсутствие изолированных членов семьи Отсутствие штриховки Хорошее качество линий Отсутствие показателей враждебности Адекватное расположение людей на листе Штриховка Линия основания — пол Линия над рисунком Линия с сильным нажатием Стирание Преувеличенное внимание к деталям Преобладание вещей Двойные и прерывистые линии Подчеркивание отдельных деталей Барьеры между фигурами Стирание отдельных деталей Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур Выделение отдельных фигур Изоляция отдельных фигур Неадекватная величина отдельных фигур Несоответствие вербального описания и ри" сунка Преобладание вещей Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи Член семьи, изображенный стоя Автор рисунка непропорционально малень" кий Расположение фигур на нижней части листа Линия слабая, прерывистая Изоляция автора от других Маленькие фигуры Неподвижная по сравнению с другими фигу" ра Отсутствие автора Автор стоит за спиной

0 0 0 0 0 0 0,2 0,1 0,5 0,1 0 0,1 0 0,1 0,1 0,1 0 0 0 0 0 0 0 0 0,1 0,2 0 0 0 0,1 0 0 0 0,2 0 141

(с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Симптомокомплекс Враждебность в семейной ситуа" ции

№ п/п 1 2 3 4 5 6 7

Симптомы

Балл

Одна фигура на др. листе или др. стороне листа Агрессивная позиция фигуры Зачеркнутая фигура Деформированная фигура Обратный профиль Руки раскинуты в стороны Пальцы длинные, подчеркнутые

0 0 0 0 0 0,1 0,1

Беседа по рисунку. Заданные вопросы 1. Кто тут нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они делают? 4. Им весело или скучно? 5. Кто из них самый счастливый и почему? 6. Кто из них самый несчастный и почему? Заданные ситуации 1. Представь, что ты имеешь 2 билета в кино, кого бы ты взял с собой? 2. Представь, что вся ваша семья идет в гости, но один из вас должен остаться дома. Кто это будет? 3. Ты сооружаешь постройку, и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?

Ответы Мама В магазине Покупает мне машину Ей скучно — Мама, папа ушел Ответы Маму Я, мама одна ходит в гости Маму, если она будет дома

В результате установлено, что более эмоционально благопо" лучными чувствуют себя дети в полных семьях, их количество на 30 % превышает количество таких же детей из неполных семей. Представления матерей"педагогов об эмоциональном разви" тии своих детей (на основании анкеты"опросника Е. И. Изото" вой) прояснили некоторые положения. Дети из полных семей не проживают отрицательного эмоционального опыта в такой степе" ни, как дошкольники из неполных семей, в повседневном их по" ведении не проявляется симптомов эмоциональной возбудимо" сти, эмоциональной заторможенности благодаря более высокой степени участия родителей в их эмоциональном развитии (табл. 3). Таблица 3 Степень участия родителей в эмоциональном развитии детей (в %) Степень участия Высокая Средняя Низкая

Полная семья 51 49 0

Неполная семья 10 20 70

142 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Матери"педагоги интересуются содержанием и проявлением эмоциональных состояний разной модальности у своих детей (ра" дость, горе, страх, гнев, презрение, обида, зависть, вина). У них, отмечают родители, выражены способность эмоционального со" переживания, гибкость перехода из одного эмоционального со" стояния в другое, положительный эмоциональный фон, высокая степень мимической выразительности эмоциональных реакций и произвольной экспрессии. Дети из неполных семей в своем большинстве имеют отрица" тельный эмоциональный опыт (развод родителей, ссоры в семье), эмоциональных реакций на высоком пороге реагирования не на" блюдается. В повседневном поведении проявляются симптомы эмоциональной возбудимости или эмоциональной заторможен" ности. У детей преобладают отрицательный и нейтральный эмо" циональный фон, средняя и низкая степень мимической вырази" тельности при эмоциональном реагировании и непроизвольная экспрессия. Не у всех детей имеются представления об основных эмоциональных модальностях, не все ориентируются в признаках различных эмоций. Нет заинтересованности матерей в формиро" вании данных представлений, при том что значительная часть ма" терей"педагогов интересуются содержанием и проявлением раз" личных эмоциональных состояний своих детей. Для развития эмоций детей 4—6 лет студентам было предло" жено провести курс индивидуальных коррекционно"развиваю" щих занятий со своими детьми, включающий в себя два цикла. Два раза в неделю в первой половине дня проводились занятия продолжительностью 20—25 минут. Первый цикл содержит занятия с детьми на основе изо", музы" котерапии. Обязательным условием их проведения является созда" ние ситуации успеха, которая позволит ребенку свободно выражать свои мысли, чувства в процессе рисования и слушания музыки. Следующий цикл занятий направлен на создание и дифферен" циацию у детей дошкольного возраста образов таких эмоцио" нальных состояний, как радость, гнев, вина, страх, стыд и т. д., через зрительные и слуховые представления, осязание, обоняние. Такие занятия проходили на основе театрализованной деятельно" сти, особое предпочтение отдавалось режиссерским играм с кук" лами бибабо. В ходе этих занятий решались следующие задачи: — обучение детей различению эмоционального состояния по его проявлению и выражению через мимику, пантомимику, инто" нацию; — формирование навыков адекватного эмоционального отреаги" рования на совершенное действие или поступок; 143 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— обучение сопереживанию герою; — обучение эмоциональному предвосхищению последствий сво" их действий; — развитие творческого воображения и навыков владения моно" логической речью. Отдельный цикл занятий проводился со студентами"матеря" ми, воспитывающими детей без мужа, объединенными в Семей" ном клубе. Для нас стало важным предоставить педагогам воз" можность общаться друг с другом. Заседания клуба проводились в течение месяца с частотой 1—2 раза в неделю (табл. 4). Таблица 4 Содержание заседаний Семейного клуба № п/п

Заседание

Цель

Содержание

1

«Чем мы по" Определить направление ра" хожи?» боты клуба, познакомить студентов с особенностями воспитания ребенка в непол" ной семье, выявить наиболее важные темы заседаний

Выставка рисунков «Семья глазами ребенка»; дискуссия «Воспитание ребенка в не" полной семье», обмен мне" ниями «Что хранит ваша па" мять о детстве?»

2

«Семейные традиции»

Помочь студентам осознать значимость семейных тра" диций в обогащении эмоци" ональной сферы ребенка

Информация «Развитие эмоций и чувств детей в се" мье»; обмен мнениями «Се" мейные традиции, какие они?». Рассказы о семейных реликвиях, чтение любимых стихов, исполнение песен, рассказы о традиционных украшениях жилища

3

«Как органи" Оказать практическую по" зовать празд" мощь студентам в подготов" ник дома?» ке и проведении праздника в домашних условиях: как порадовать детей и всех чле" нов семьи, создать атмосфе" ру добра и радости, положи" тельно"эмоциональный на" строй

Практикум по изготовле" нию игрушек, поделок, оформлению комнаты, обу" чению родителей проведе" нию игр с детьми в домаш" них условиях, чтение сти" хов, загадывание загадок; конкурс чтения детских сти" хов и сказок

4

«Пойми меня!»

Обмен опытом семейного воспитания девочек и маль" чиков, эмоционального вос" питания детей разного пола; дискуссия «Эмоциональное самочувствие дошкольника в семье»; выставка детского рисунка «Прочти детские эмоции»

Помочь студентам осознать их значимость в воспитании детей разного пола; пробу" дить в них желание поде" литься опытом семейного воспитания

144 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

№ п/п 5

Заседание

Цель

«Что бы это Определить уровень педаго" значило?» гической компетентности матерей"педагогов по отно" шению к собственным детям

Содержание Анализ детских рисунков «Что бы это значило?» и ком" ментарий к ним; дискуссия на тему «Какими мы были!»

Сравнив результаты обследования эмоционального состояния де" тей из неполных семей после коррекционно"развивающего воздейст" вия, мы можем утверждать, что отношение матерей"педагогов к сво" им детям не может коренным образом измениться в условиях отсут" ствия отца. Но, тем не менее, целенаправленная работа привела к увеличению количества детей, в рисунках которых снизилось число показателей тревожности и конфликтности. В чувственных проявле" ниях детей наметилась динамика положительных эмоциональных пе" реживаний, их эмотивности. Следовательно, необходимы комплекс" ная просветительская и практико"ориентированная работа, форми" рование рефлексивного опыта в первую очередь матерей"педагогов. Это позволит им перенести свой накопленный опыт самосовершен" ствования в работу с родителями своих воспитанников. Литература 1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в дет" стве: норма и отклонения / Г. М. Бреслав. — М., 1990. 2. Запорожец, А. В. К вопросу о генезисе функций и структуре эмоциональ" ных процессов у ребенка / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович // Вопр. психоло" гии. — 1976. — № 6. 3. Изотова, Е. И. Особенности идентификации эмоций у детей дошкольного возраста / Е. И. Изотова // Науч. тр. МПГУ. — М., 2003. 4. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей / Т. Д. Марцинковская. — М., 1997. 5. Теплов, Б. М. Психология индивидуальных различий / Б. М. Теплов // Избр. тр.: В 2 т. — М., 1985. — Т. 1. 6. Целуйко, В. М. Психология неблагополучной семьи / В. М. Целуйко. — М.: Владос Пресс, 2006. 7. Щетинина, А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоциональ" ного состояния человека / А. М. Щетинина // Вопр. психологии. — 1984. — № 3.

И. Д. Егорычева

Специфика структурносодержательных характеристик развития современных подростков В статье представлен взгляд на проблему трудностей взросления современ" ных подростков и возможные пути их разрешения через анализ структурно"со" 10. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

145


Журнал "Мир образования" 2008, №4

держательных характеристик развития. Среди этих характеристик выделяются те, которые носят «константный» и «временный» характер, определяется их специ" фика. Особое внимание уделяется анализу пространств жизнедеятельности под" ростков как важнейших структурных компонентов развития: образовательному пространству и его новым ориентирам; семье и особенностям дисфункциональ" ной семьи; Интернет", TV"пространствам и др. Автор обозначает свою позицию относительно роли подросткового периода развития в становлении личности, способной и стремящейся к самореализации. The article presents views on the problem of growing up difficulties of the modern teenagers and possible ways of their solution through the analysis of the development structurally"substantial characteristics. Among them the characteristics of “constant” and “temporary” character are marked out, and their specificity is defined up. The special attention is given to the analysis of teenagers vital activity spaces as to the major structural components of development: an educational space and its new chec" kpoints; a family and features of a dysfunctional family; internet ", TV"spaces, etc. The author offers his view at the role of the teenage period in the process of «ripe" ning» of the personality, that is able and has great wish for self"realization.

Проблема разрешения трудностей взросления подростков, по сравнению с тем, как она была представлена еще 10—15 лет назад, выглядит в целом более оптимистично. Если в начале 90"х возни" кало стойкое ощущение: «Мы их теряем» (один эпидемический характер распространения наркомании чего стоил!), то сегодня все выглядит более оптимистично. Однако острота подростковых проблем остается очень высокой, при этом проблемы эти во мно" гом начали носить латентный характер. Анализ структурно"со" держательных характеристик развития современных подростков дает возможность не только выявить главные проблемы и их при" чины, но и наметить пути их устранения. Среди этих характеристик целесообразно выделить те, кото" рые носят «константный» и «временный» характер. Структурные характеристики возраста могут быть отнесены к категории кон" стантных. Имеются в виду прежде всего те, которые были выделе" ны в свое время еще Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, затем систематизированы в ходе создания периодизации Д. Б. Элько" ниным и существенно уточнены относительно подросткового возраста Д. И. Фельдштейном: ведущий тип деятельности, соци" альную ситуацию развития, новообразования, ведущие потребно" сти возраста, кризис и его особенности. Константный, «вневременной» характер присущ большинству из них и с точки зрения содержания. Так, основные трудности по" дросткового возраста входят в разряд «вечных», т. е. детерминиро" ваны особенностями возрастных задач, решаемых подростками, задач, связанных, в первую очередь, с пониманием себя, осозна" нием своей ценности, доказательством своей значимости окружа" 146 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ющим. Что бы ни происходило в обществе, какие бы мелкие из" менения или глобальные катаклизмы ни сотрясали мир, подрос" ток будет стремиться к тому, чтобы самоутвердиться в этом мире, занять в нем место, представляющееся ему достойным. Для этого ему все так же будет нужен социум, в котором он бу" дет стремиться доказать свою значимость, таким образом, будет неизменно высокой роль сообщества ему подобных — сообщества сверстников. А деятельность, в рамках которой он может максимально про" дуктивно зафиксировать свою ценность, — социально признавае6 мая и одобряемая. Забегая вперед, необходимо отметить, что про" веденный анализ позволил не только не усомниться в сказанном выше, но и еще более утвердиться в теоретической прочности и практической продуктивности концепции Д. И. Фельдштейна социально одобряемой и признаваемой деятельности как ведуще" го типа деятельности подростков. Обратившись к феномену «новообразования» и его содержа" нию относительно подросткового возраста, нельзя игнорировать тот факт, что у значительной части (большинства?) нынешних по" дростков к концу этого возраста новообразования оказываются не сформированными в нормативном объеме, т. е. фиксируется задержка личностного и социального развития. В связи с этим возникает вопрос: упомянутая задержка происходит у большин" ства? Тогда необходимо или пересмотреть нормы развития, или максимально глубоко исследовать причины для устранения за" держки этого развития. В поисках причин целесообразно обра" титься к проблеме ведущего типа деятельности. Ведущий тип деятельности и особенности его организации се" годня — вопрос, который является в настоящее время едва ли не самым спорным и одновременно важным. В начале 90"х школа с облегчением вздохнула, избавившись от «заидеологизированных» пионерской и комсомольской органи" заций, но очень скоро поняла катастрофичность ситуации, по" скольку вместе с мутной водой «ненавистной идеологии» был вы" плеснут ребенок — развернутые формы ведущего типа деятельно" сти, без чего взаимодействие с подростком стало крайне затруднительным. Предметом взаимодействия между взрослым и подростком осталась (и зачастую остается и сегодня) малозначи" мая для последнего учеба, а само образование, ранее сконцентри" рованное в школе, оказалось «размытым» в обществе. При этом иногда кажется, что мы забываем: ведущий тип дея" тельности не привносится извне, он не может быть просто декла" рирован, он определяется логикой самого развития. Принято 10* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

147


Журнал "Мир образования" 2008, №4

считать, что «новое» время рождает новые трудности и отверга" ет — фактом своей новизны — старые способы их разрешения, но, мы уже отмечали, суть подростковых проблем со временем су" щественно не меняется, а попытки создания «велосипедов» в сфере их разрешения оказываются зачастую неудачными либо приводят к созданию тех же самых «велосипедов», которые мы пытаемся переименовать (дабы — не дай Бог! — нас не заподозри" ли в «порочащих связях» с тоталитарной «Страной Советов»), или к бездействию от растерянности. А пока мы пребываем в растерянности, подростки добиваются и будут добиваться признания социума, только кто будет высту" пать в качестве оценивающего социума, что будет вызывает его одобрение, какие действия готов будет совершить подросток для того, чтобы заслужить его (социума) уважение — вопросы, ответы на которые сегодня зачастую не вызывают оптимизма. Подрост" ки, срывающие уроки, громящие киоски и даже калечащие чело" века за то, к примеру, что его кожа другого цвета, как ни дико зву" чит, удовлетворяют свои возрастные потребности и получают"та" ки признание в социально одобряемой, признаваемой деятельности. Дикость, чудовищность, бесчеловечность способов, которые они используют для получения этого признания, — это не столько их вина, сколько беда и наша ответственность. Раньше мы передава" ли подросткам средственный арсенал, сегодня они добывают средства самоутверждения самостоятельно — как и какие могут. Считаем необходимым зафиксировать следующее: если рань" ше в качестве полигона, школы взаимоотношений в жизни под" ростка была представлена пионерско"комсомольская организа" ция, то сегодня ситуация существенно иная. Мы понимаем, что мнения по этому поводу в психолого"педа" гогическом сообществе разные, а слова «пионерия», «комсомол» вызывают у многих отторжение, но, как нам кажется, не столько сутью, сколько последующими идеологическими ассоциациями. Однако категорически неверным будет просто отбросить как ру" димент вопрос идеологии: он является очень важным. Речь не о том, хороша или плоха была идеология, а о том, что идеология нужна. Подросток хочет не просто объединиться, а объединиться «во имя» (не случайно сверхидеологизированное «Русское нацио" нальное единство» было так популярно в молодежной среде). Проблема идеологии сегодня носит гораздо более масштабный характер и связана с национальной идеей, вернее, с ее отсутстви" ем. В этом контексте разрешение проблемы применительно к подросткам многократно усложняется. Выход из создавшегося положения мы видим в организации своеобразных «ремейков» 148 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

пионерии. Однако при организации деятельности необходимо учитывать особенности современного социума и его ориентиры. Но об этом — чуть позже. Наиболее существенные изменения проявляются в содержа" тельных характеристиках такого структурного компонента, как социальная ситуация развития. Социально"политические, эконо" мические изменения в обществе, развитие науки и техники ока" зывают на нее существенное влияние. «Вечные» задачи подрост" ки решают сегодня в новых условиях: в новых пространствах, в претерпевших существенные изменения «старых» пространствах; при значительно изменившихся позициях как взрослых, так и подростков, с помощью новых средств. Образовательное пространство и его новые ориентиры. Пред" ставляется, что новизна этого пространства связана в первую оче" редь с изменившимися целевыми ориентирами и позиционными характеристиками участников взаимодействия. Функции образования состоят, с одной стороны, в том, что оно должно подготовить человека к самостоятельной жизни в данном конкретном обществе, с другой — в том, чтобы обеспе" чить такое развитие человека, которое будет способствовать раз" витию самого общества. Конечным результатом процесса образо" вания является личность. А содержательные характеристики лич" ности и, соответственно, конкретное содержание образования детерминированы актуальным на данный момент образом чело" века в культуре. Конкретные характеристики личности — это не" кие средства, дающие ей возможность вписаться в данное обще" ство, раскрыть в нем свои потенции, найти свое — достойное — место, а цель образования — обеспечение человека этими необхо" димыми личностными качествами. Вчерашнее стабильное общество требовало дисциплиниро" ванности, коллективизма и пр., наличие которых давало лично" сти возможность эффективного включения и комфортного суще" ствования в нем. При этом бесспорным центром образовательно" го процесса была школа. Именно там молодой человек по максимуму получал необходимые знания о мире, там закладыва" лись основы мировоззрения, смысложизненных ориентаций, действовали реальные общественные институты (пионерская, комсомольская организации), в рамках которых были созданы условия для организации социально признаваемой и одобряемой деятельности, т. е. для удовлетворения подростками своих веду" щих потребностей: в общении со сверстниками, в самоутвержде" нии, в стремлении войти в мир взрослых, расширить свои права, 149 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

добиться общественного признания своей ценности, уважения к своей личности. При этом взрослые всегда были рядом с подростком; знали, что требуется (востребовано обществом, нужно подростку), как этого достичь, в адекватных формах передавали эти знания и уме" ния растущему человеку. Что касается «сегодняшнего» общества с его неопределен" ностью, непредсказуемостью, отсутствием принимаемых боль" шинством духовно"нравственных ценностей, то личностные ка" чества из «вчера» не только затруднят вхождение и жизнедеятель" ность человека, но и в современном социуме сделают его беспомощным. Но проблема усугубляется еще и тем, что взрос" лые: а) действуют по инерции: на вербальном уровне декларируют одно, а на практике используют устаревшие, из «вчера», ориентиры, методы, средства; б) сами далеко не все являются носителями «новых» качеств; в) не знают технологий формирования этих качеств, не вла" деют ими. Исходя из особенностей современного общества, нам видятся следующие требования к организации деятельности в подростко" вой среде в тех структурных подразделениях социума, которые функционально, профессионально отвечают за развитие и воспи" тание растущего человека: 1. Максимальная инициация активности подростков в определе" нии всех составляющих деятельности, начиная от целей, за" канчивая конкретными шагами по их достижению. Особое место в этом занимает вопрос идеологии. 2. Создание условий, способствующих активизации рефлексии. Рефлексия является едва ли не самой проблемной точкой в развитии подростков. Традиционно при организации их дея" тельности взрослое сообщество исходит из того, что взрослым известно, что нужно растущему человеку, и самому растущему человеку понятны его интересы, возможности, проблемы. На самом деле подавляющее большинство подростков нужда" ются в том, чтобы взрослые помогли им заглянуть в себя, разо" браться в себе, определить свои потребности, потенции, труд" ности. Только после этого возможна организация деятельно" сти, которая и должна быть направлена на реализацию выявленных интересов и разрешение проблем. 3. Уважительное, ценностное отношение подростка к самому себе является, с одной стороны, целью его взаимодействия со взрослыми, сверстниками, с самим собой, с другой стороны, 150 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

4.

5.

6.

7.

8.

средством, условием строительства позитивных взаимоотно" шений. Кроме того, только при таком отношении подростка к себе у нас будут основания надеяться, что в ситуации неопре" деленности подросток сделает выбор в сторону саморазвития, самореализации, а не в сторону того, что может привести к де" структивным последствиям. Для обеспечения растущего человека средствами (личностны" ми качествами), которые ему дадут возможность в жизни не пасовать в ситуации неопределенности, делать осознанный выбор и не перекладывать ответственность за собственные не" удачи на кого бы то ни было, подросток должен приобрести реальный практический опыт в данной области. Поэтому взаи" модействие взрослых и подростков должно быть максимально насыщено ситуациями выбора, построено на них, т. е. ситуа" ция выбора должна стать «единицей» взаимодействия. Современных подростков вряд ли смогут увлечь «игры в...»: время другое. Необходима организация серьезной деятельно" сти в контексте реальной жизни, с предоставлением им воз" можности реализовать свои потребности, права быть самосто" ятельными в определении путей и способов своего движения, а также права нести ответственность за результат. Взаимодействие должно быть организовано именно как дея" тельность (не набор мероприятий), с постановкой целей, за" дач, с определением путей их достижения, с мерой ответствен" ности каждого участника за ее осуществление. При этом дея" тельность должна рассматриваться как саморазвивающаяся система: виды, направления ее должны определяться меняю" щимся запросом подростков, связанным с актуализацией их потребностей и потенций. Позиции подростков и взрослых во взаимодействии не могут быть калькированы из «прошлого». «Учитель учит, ученик учится» — это не только не актуально, но и вредно. Сегодня продуктивным является следующее положение: два человека совместно ищут пути для разрешения общих проблем. Суть — в партнерских отношениях, выражающихся во взаимном дове" рии и уважении. Взаимодействие должно проходить в ситуации психологиче" ской безопасности: когда подросток может действовать сво" бодно, зная, что его принимают таким, каков он есть, когда он не опасается быть подвергнутым осмеянию, когда он не боит" ся, что его будут сравнивать с другими и выносить ему на этом основании какие"либо оценки. 151

(с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Такая работа требует серьезной предварительной подготовки взрослых — педагогов, психологов, родителей. Изложенные выше требования не только касаются организации деятельности в образовательных учреждениях, но и имеют прямое отношение к семье. Вместе с тем существует ряд особенностей, касающихся непосредственно семьи. Тема семьи, в силу ее особой значимости, требует отдельного разговора. В контексте данного сообщения считаем необходимым сделать краткие замечания: одной из центральных психологичес" ких функций семьи является создание психологически безопас" ного пространства, в котором каждый член семьи чувствовал бы свою важность, ценность, где ни у кого из членов нет сомнений в том, что его любят и принимают таким, каков он есть. На уровне деклараций большинство семей отмечают, что они «такие и есть», но если обратиться к четким, измеряемым характеристикам, то окажется, что процент семей, выполняющих свои функции, крайне низок, а это означает, что значительная часть подростков лишена возможности видеть позитивные образцы продуктивного поведения, т. е. необходимые для полноценного развития условия представлены в редуцированном виде. Характеристика новых пространств жизнедеятельности и взаимодействия. Специфика социальной ситуации заключается и в том, что в жизни подростков появляются и начинают играть особо значимую роль новые пространства. Таким пространством является Интернет. Для большинства педагогов оно является terra incognito и ассоциируется преимущественно с играми, сайтами знакомств, где подростки «прожигают» свою жизнь. Больше всего нас пугает возможность формирования зависимости, однако это лишь одна из проблем, и, думается, не самая страшная, гораздо более страшен Интернет тем, что он: способствует унификации чувств, превращает сотни их возможных индивидуальных нюан" сов в примитивные кубики стандартного набора конструктора LEGO, потому что нет необходимости заглядывать в себя, пы" таться распознать и выразить свое состояние в связи с наличием набора «смайликов», из которых надо просто выбрать более"ме" нее подходящий; способствует формированию у подростков лич" ностных качеств — «болезней века», которые выражаются в их ложном представлении о своих безграничных возможностях, уме" ниях, способностях выходить победителями из самых сложных ситуаций (при этом в реальной жизни большинство таких детей оказываются социально неприспособленными и беспомощны" ми); легко и практически беззатратно приносит огромное удо" вольствие, дает возможность удовлетворения важнейших потреб" 152 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ностей (в общении, самоутверждении). В итоге: подросток смот" рит на взаимодействие в «реале» как на малоинтересное, вынужденное, временное и поэтому не стремится решать реаль" ные проблемы. Интернет способствует также формированию об" щества «кидалтов» — людей старше 30 лет, которые одеваются, изъясняются, ведут себя несоответственно возрасту и, по сути дела, «отказываются» от решения задач зрелости, формируя об" щество бесполых подростков. Однако Интернет несет не только негатив: он отвечает разным потребностям подростков, а проблемы, которые они обсуждают на форумах, зачастую являются весьма серьезными. Но в это культурное пространство большинство из нас, взрослых, профес" сионально отвечающих за развитие, воспитание подростков, не вхожи в силу разного рода причин. В итоге мы с подростками имеем все меньше точек соприкосновения, а авторитетами для них становятся иные взрослые, зачастую с экстремистской, наци" оналистской, просто преступной ориентациями. Это естествен" но: «свято место пусто не бывает». Другое новое пространство — TV"пространство. «Благодаря» появлению на экранах различных реалити"шоу (особенно печаль" но знаменитого «Дома"2»), TV"пространство становится все больше именно пространством жизнедеятельности, взаимодейст6 вия, поскольку оно делает подростков реальными участниками шоу. Из некогда недосягаемого транслятора социально признан" ных ценностей и высоких эталонов с людьми на экране, казавши" мися небожителями, где зрителю отводилась пассивная роль (со" зерцать и усваивать), TV превратилось в «своего парня» и не с ка" кими"то «заумными» ценностями, а с простыми (примитивными) и доступными (до них не нужно расти). Их формирование идет при реальном участии обычных людей, чаще — духовных люмпе" нов (человек с чувством собственного достоинства не будет устра" ивать шоу из собственных гигиенических процедур или, что еще уродливее, из чувств). И ценности формируются соответствую" щие. Неразвитость личностной рефлексии, невозможность в связи с этим дать критическую оценку наблюдаемому + имеющаяся в подсознании эталонность в восприятии экранных образов + по" требности в этих самых отношениях приводят к тому, что у подро" стка формируются представления о таких отношениях как о нор" ме. Это один из «ручейков» в «полноводном» процессе тотальной люмпенизации с ориентацией на «иметь» вместо «быть». 153 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В поисках выхода из описанного положения первыми прихо" дят в головы меры запретительного характера, но это бесперспек" тивно. На позитивное изменение ситуации можно рассчитывать лишь в том случае, если подросток сам сделает выбор, отказав" шись от участия в подобных действах, самостоятельно выберет путь, направленный не на деструкцию (в том числе ауто"), а на созидание себя, своего жизненного мира. А для этого нужно, что" бы он: а) обладал определенными личностными качествами, главные из которых те, о которых уже шла речь, что доказывает их действительную особую значимость: развитые механизмы реф" лексии, ценностное, уважительное отношение к собственной личности, любовь к себе, умение делать выбор; б) осознавал свои потребности, здесь особо важно осознание, которое связано с уровнем развития рефлексии; в) имел возможность их удовлетво" рения просоциальными способами. Нам нужно признать, что просоциальных способов в массовом масштабе мы им не предо" ставляем (опять мы возвращаемся к крайне ограниченному при" сутствию социально признаваемой и одобряемой деятельности в жизни подростков). И поэтому совершенно естественно, что для удовлетворения своих потребностей они используют доступное им, но зачастую осуждаемое нами. Подростковые проблемы могут быть рассмотрены не только «в максимальном приближении» — собственно подростковый возраст, но и в перспективе — в пространстве онтогенеза. Целью взрослого сообщества сегодня, как мы уже отмечали, является личность, способная и стремящаяся к самореализации. Самореа" лизация в настоящее время не просто насущная потребность от" дельного человека, а, без преувеличений, одно из важнейших условий выживания человечества в целом. Большинство исследователей, отмечая, что самореализация яв" ляется прерогативой зрелости, тем не менее, отводят особую роль подростковому возрасту. Подростковый возраст — это своего рода «судьбоносное начало», «точка бифуркации». От того, что будет происходить в этой «точке», с какими приобретениями окажется личность, какими «результирующими» развития она будет обладать, зависит ее дальнейшее движение, тот путь, которым она пойдет, и то, приведет этот путь к самореализации или нет. Занимаясь исследованием самореализации, мы пришли к выво" ду — необходимо продуктивно рассмотреть ее как особый вид дея" тельности. Это дало возможность проследить ее генезис, представля" ющий собой последовательно сменяющие друг друга виды деятель" ности: «самоидентификацию», «саморазвитие», «самоактуализацию» и собственно «самореализацию». Оказалось, что эти виды деятель" 154 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ности взаимосвязаны, детерминированы одна другой. Каждый бо" лее «простой» вид деятельности создает основания для возникно" вения нового, более сложного. Ответ на вопрос, будет ли в полном объеме в жизни взрослого человека представлена самореализация или нет, зависит от того, что происходило на более ранних этапах онтогенеза, в частности на подростковом, поскольку генетически первичный вид самореализационной деятельности — самоиденти" фикация — осваивается растущим человеком именно на этапе под" ростничества. Самоидентификацию мы определяем как специально органи" зованную субъектом деятельность, целью которой (не всегда чет" ко осознаваемой) является отождествление личности с самой со" бой на основании самосознания, самопринятия, установившейся эмоциональной связи с самой собой, «обнаружение» себя в ши" рокой действительности и на соответствующем уровне формиро" вание отношения к ней. Исходя из этого результатами деятельности самоидентифика" ции являются: развитая личностная рефлексия, формирование позитивного самоотношения: не просто «интегрирование себя в себе», не просто формирование «Я"концепции», а формирование представлений личности о себе как о ценности, достойной люб" ви, уважения, заботы, в первую очередь за счет осознания собст" венной уникальности и на основе этого — способность делать осознанный, ответственный, самостоятельный выбор в сторону собственного развития, собственных позитивных изменений. Мы считаем необходимым подчеркнуть и зафиксировать приори" тетные задачи подросткового возраста: формирование не столько адекватной самооценки, сколько высокой, позитивного отноше" ния к себе, принятия себя, даже если это отношение и принятие идет несколько за счет признания недостаточной ценности окру" жающих. На следующем этапе самоидентификация становится одним из механизмов самореализации, а ее результаты — средствами для осуществления более сложных деятельностей. Но, для того чтобы это стало возможным, в подростковом периоде развития она про" ходит этап своего становления, являясь самостоятельным видом деятельности. Интересным и важным является вопрос о соотношении само" реализации и ведущего типа деятельности подростков. Разделить их вряд ли возможно. Самоидентификация, являясь первым эта" пом становления самореализационной деятельности, одновре" менно является условием полноценного осуществления социаль" но признаваемой, одобряемой деятельности. Эти виды деятель" 155 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ности (социально признаваемая, одобряемая деятельность и самоидентификация) осуществляются совместно, при этом про" дукты самоидентификации становятся средствами, которые ис" пользуются в социально признаваемой, одобряемой деятельно" сти. К примеру, одним из важнейших итогов самоидентификации является позитивное отношение личности к самой себе. В этом случае можно надеяться, что самоидентификация станет услови" ем осуществления социально признаваемой, одобряемой дея" тельности в просоциальном варианте. Деятельность, в которой подросток получает признание и одобрение социума, будет осуществляться им в любых условиях. Но, как мы уже отмечали, если взрослое сообщество не предоста" вит ему условий для позитивного самоутверждения, он будет на" ходить собственные (зачастую асоциальные) способы удовлетво" рения этой потребности, будет изыскивать те виды деятельности, в которых социальное одобрение и признание он сможет полу" чить независимо от «знака» («+» или «—») оценивающего его со" циума. Поскольку для подростка гораздо более тяжелым, невыно" симым является равнодушие, безразличие к его личности, то он будет добиваться отрицательного признания, если будет чувство" вать невозможность получения положительного. Если же у под" ростка будет сформировано позитивное, уважительное отноше" ние к себе, мы сможем надеяться: — что он будет искать не «вывернутые наизнанку» способы самоутверждения (от противного — «Я плохой — очень хо" рошо! Я вам покажу…»); — что те виды деятельности, в которых он будет фиксировать свою значимость, не будут носить деструктивный/аутоде" структивный характер. Таким образом, самоидентификация обеспечивает позитив" ную личностную составляющую социально признаваемой, одобря" емой деятельности. Без личностной составляющей мы (взрослое сообщество) обречены ориентироваться на предоставление рас" тущим людям как можно более разнообразных форм деятельно" сти. Но тогда самореализация, скорее всего, будет представлена как эпифеномен возраста, т. к. мы можем «попасть» «в личност" ную значимость» в предоставленных возможностях, а можем и не «попасть». Если же опираться на самоидентификацию (развитая личностная рефлексия + «Я+» + компетентный выбор), то «попа" дание» практически обеспечено, что дает возможность делать оп" тимистические прогнозы относительно самореализации как для отдельного человека, так и для будущего человечества. 156 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Просоциально ориентированный социум предоставляет край" не ограниченные возможности для реализации ведущих возраст" ных потребностей подростков, что ведет в конечном счете к за" держкам в развитии подростков и, как следствие, к существенно" му снижению возможностей развития личности (возможностей самореализации) на более поздних этапах онтогенеза. Ограни" ченность возможностей проявляется в значительно сокращенном времени взаимодействия взрослых и подростков; в неконструк" тивном сегодня характере взаимоотношений; в разъединении взрослых и растущих людей в пространствах взаимодействия; в отстранении значительной части взрослого социума, профессио" нально отвечающего за развитие и воспитание подростков, от со" здания условий для включения подростков в ведущий тип дея" тельности; в недооценке значимости развития рефлексии, ценно" стного отношения подростка к себе, возможности проявления независимости, самостоятельности и т. д. Основное направление решения выявленных трудностей и проблем мы видим во включении подростков в разнообразные формы ведущего типа деятельности, организованные с учетом кардинальным образом изменившихся особенностей как в целом современного российского общества, так и самих растущих. Л. Н. Нугуманова

Профильное обучение через призму асимметричного развития способностей школьника Развитие систем образования на каждом своем этапе провозглашало необхо" димость создания условий для выявления способностей человека и формирова" ния его профессиональных интересов. Вместе с тем каждая образовательная сис" тема, направленная на решение проблемы профессионального самоопределения личности, обладала рядом недостатков и не приводила к ожидаемому результату. Идея создания условий самореализации личности исходит от философов уто" пического социализма. Тезис: «От каждого по способностям — каждому по тру" ду» не только является воплощением социальной справедливости, но и ведущей парадигмой целенаправленного воспитания человека. Концепция профильного обучения, выдвинутая в 2002 г., теоретически учи" тывает и мировой опыт, и недостатки предыдущих отечественных попыток, поэ" тому наиболее близка к реализации в практике. Основным и ведущим условием реализации концепции является компетентное понимание профильности обуче" ния. Именно адекватность профиля учебного заведения проявленным способно" стям учащихся является гарантом осознанного самоопределения молодого чело" века. В статье рассматривается асимметричность развития способностей челове" ка и проявление его доминирующего интеллекта. 157 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Development of educational system on each step proclaimed the necessity of crea" ting the conditions for discovering the human abilities and forming his professional inte" rests. At the same time, each educational system, being responsible for professional self"determination, had a number of weak points and didn’t give the expected result. The concept of Profile Education takes into account the world’s experience and the weak points of the previous attempts, that’s why this way is much more close to realize in practice. The main and the leading condition of realization of the concept is the competent understanding of the profile education. Exactly the adequacy of the profile of educatio" nal institutions to discovered abilities of the students is the guaranty of conscious self"de" termination of the young man. In the article the asymmetry of development of human abilities and the demonstration of his prevailing intellect is observed.

Развитие человека характеризуется системной асимметрией, которая проявляется в неравномерности как психофизиологиче" ского, физического, так и интеллектуального становления лично" сти. Одним из показателей психического и физического развития школьника является значимая неравномерность функционально" го проявления способностей. Вместе с тем чрезмерная асиммет" рия является отрицательной тенденцией. Слишком большие раз" личия в развитии физиологических или психических процессов могут свидетельствовать о функциональном антагонизме, дест" руктивно влияющем на общее становление человека. При изуче" нии патологий или тенденций к ним видно, что искусство воспи" тания школьника наиболее рационально, если оно основано на постепенных изменениях его состояний. Именно в этом заклю" чен смысл гармонического развития личности, и именно это имел в виду Я. А. Коменский, формулируя принцип природосо" образности, утверждая, что «все, что только возможно, надо пред" ставлять для восприятия чувствами…» [3]. Этот подход получил название «золотого правила дидактики»: асимметрия определяет всестороннее, гармоническое развитие человека со стороны как его физиологических форм, так и умственных способностей. Дан" ный подход не исключает понимания асимметрии как некоего механизма, реализующего внешние, и внутренние предпосылки. Конкретное развитие человека, скорее всего, определяется не столько абстрактными механизмами, сколько реальными функциональными противоречиями и индивидуальными разли" чиями. В принципе истина человеческого бытия находится за пределами ее бытийных объяснений. Социализируясь, человек овладевает и закономерностями массовой культуры, и особенно" стями своей природы. Он становится субъектом своего развития, развития своих способностей в той мере, насколько начинает по" нимать возможности своего природного и социального развития. 158 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Находясь в определенном социально"культурном пространстве, человек, оставаясь свободным субъектом своего развития, воспринимает принятые обществом ценности, нормы, роли. Как отмечает Б. Г. Ананьев, научное исследование статуса личности должно иметь в виду реальное экономическое положение в обще" стве, его трудовую профессиональную характеристику, образова" тельный статус, положение семьи данного человека и его роль в семье. Исследование статуса личности имеет важное значение для определения ее социальных функций, которые рассматриваются вообще как динамический аспект связей, заданных позициями личности в обществе. Осознание статуса невозможно вне и без деятельности человека, тем более что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процес" се человеческой деятельности [1]. Экстраполируя это положение на концепцию профильного обучения, можно утверждать, что в процессах массового и, в особенности, профильного обучения личность учащегося отождествляется с его социальным статусом и вполне соответствует пониманию его как «совокупности обще" ственных отношений», т. е. «субъект"субъектных», или, вернее, субъект"индивидуальных отношений. В переводе на язык дидактики асимметрия развития личности рассматривается с позиций физиологии как неравномерное раз" витие всего тела человека, его органов, сердечно"сосудистой сис" темы, чувствительности и т. д. С позиций психологии можно го" ворить о неравномерности развития всех видов интеллекта, но при вариативности темпов их развития можно предполагать ли" дирующее развитие одного или нескольких, которые тянут за со" бой развитие других. К примеру, развитие кинестетического ин" теллекта в значительной степени определяет и развитие общих умственных способностей, а часто и специальных (музыкальных, математических и др.). С позиций социологии асимметрия развития человека в зна" чительной степени зависит от проявленных деятельностных предпочтений субъектов ближнего социума. Асимметричность развития человека вообще и его способно" стей в частности испытывает влияние множества факторов. Зада" ча педагогики в целом и дидактики конкретно создать такие учеб" но"воспитательные условия, при которых стратегия развития личности, особенно в период старшего школьного возраста, при" мет наиболее оптимальную индивидуальную траекторию. Процесс формирования индивидуальной стратегии развития личности в условиях профильного обучения должен быть макси" 159 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

мально благоприятен, именно эти цели ставит перед профильной школой ее концепция, но такая цель не может быть достигнута имплицитно. Реализация концепции профильного обучения возможна при тщательной теоретической проработке каждого этапа целостной технологии профиленаправленного процесса. Одним из таких этапов является педагогическая интерпетация адекватного пони" мания способностей, таланта, одаренности, творческой деятель" ности человека школьного возраста. В отечественной и зарубежной психолого"педагогической ли" тературе практически совпадают терминологические обозначе" ния способностей и их толкование. Правда, необходимо при" знать, что систематизация способностей по принципу развития интеллекта в американской психологии представлена полнее и описана подробнее, поэтому в данном случае целесообразней рассмотреть профилезначимые способности с точки зрения асимметрии их развития, опираясь на общепринятую в мировой практике классификацию типов интеллекта, понимая этот тер" мин как родовой, охватывающий познавательные процессы в целом. Итак, начнем с вербального интеллекта. В отечественной пси" хологической литературе встречается синонимическое выраже" ние — лингвистический интеллект, или лингвистические способ" ности, а иногда говорят о литературных способностях. Тем не ме" нее смысл всех обозначений интеллекта приблизительно один. Для старшего школьного возраста его проявление заключается в следующем: учащийся хорошо пишет и полно описывает любые явления, изучаемые по предметам; заметна динамика развития памяти, проявлен значимый запас слов, проявлена память на имена, географические и исторические события, места, даты. Учащийся удерживает и учитывает в памяти мелочи, детали и т. д.; пишет без ошибок, любит читать, у него развито чувство юмора, он оценивает каламбуры, увлекается рассуждениями на разные темы. Асимметричность развития вербального интеллекта наблюда" ется как по времени, так и по качеству. В развитии вербального интеллекта можно говорить о норме, суть которой должна быть отражена в программе неполной средней школы. Замедленное развитие вербального интеллекта может быть обусловлено как внутренними психофизиологическими причи" нами, так и внешними — дидактико"методическими. Естествен" но, психофизиологические причины замедленного развития вер" бального интеллекта — это предмет исследования специальной психологии, а внешние — это проблемы и школьной психологии, 160 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

и дидактики, и методики преподавания, в нашем случае русского языка и литературы, начиная с начальной школы. Учитель начальных классов Тетюшской школы Г. Б. Кондако" ва [4] в своем исследовании условий развития речевой деятельно" сти младшего школьника констатирует, что бедность фразовой речи, неумелое использование явлений многозначности, синони" мов, антонимов, омонимов, засорение словаря искаженными, жаргонными словами, что наблюдается при анализе сочинений учащихся, затрудняет их дальнейшее обучение. Недостаточное развитие вербального интеллекта наблюдается в начальной шко" ле. Понятно, что при всех равных условиях педагогического обес" печения развития вербального интеллекта его асимметрия дол" жна нивелироваться к окончанию учащимися неполной средней школы, что позволит им успешно осваивать профильные компе" тенции в первую очередь, а затем и коммуникативные и культуро" логически как условие социальной адаптации. Достаточно значимо развитый вербальный интеллект лично" сти на выходе из неполной средней школы, который проявляется в ясном и точном образном видении художественных деталей, на" блюдательности, мышлении, способности к литературной имп" ровизации, во владении точным и выразительным литературным языком и др., говорит о желательном выборе сопряженного про" филя обучения. Это положительная асимметрия вербального ин" теллекта. Следующим, значимым для успешного профильного обучения является логический интеллект, его часто синонимически обо" значают как математический. Для технических направлений про" фильного обучения развитие логического интеллекта особенно актуально. Проявление логического интеллекта наблюдается у детей с до" школьного возраста: ребенок стремится аккуратно разобрать иг" рушку и старается ее собрать; в школьном возрасте ребенку нра" вится математика, он любит решать головоломки, логические за" дачи, классифицирует предметы, явления; в процессе изучения любых предметов ученик быстрее переходит от наглядно"образ" ного мышления к абстрактному, начинает разбираться в причин" но"следственных связях, в тех или других явлениях и учитывать их. Асимметрия развития логического интеллекта в значительной степени зависит и от типа акцентуации личности. Наиболее дина" мично его развитие у индивидов гипертимного, шизоидного, ла" бильного типов. У других темп развития ниже, но логический ин" 11. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

161


Журнал "Мир образования" 2008, №4

теллект можно развивать практически у всех детей, если нет ка" ких"либо серьезных психических аномалий. Развитие логического интеллекта основано на дидактических закономерностях и методических технологиях, которые совер" шенствуются в условиях информатизации образования. Более существенно темп развития логического интеллекта возрастает у учащихся старших классов, которые приобретают способность формализованно воспринимать математический учебный материал, быстро схватывать структуру задачи, прояв" лять гибкость и многообразие подходов к ее решению. Способ" ность мыслить свернутыми умозаключениями, переключение мысли с одного на другое направление и т. д. характеризуют так называемое «научное мышление». Для детей с таким проявлен" ным логическим интеллектом можно рекомендовать профиль обучения в специальных школах, например, в условиях Казани это лицей при Казанском государственном университете им. Ло" бачевского. Достаточно близок к логическому интеллекту визуальный, или пространственный, который характеризуется тем, что чело" век рано начинает ощущать пространство, понимать и изобра" жать перспективу. В его рисунках можно увидеть передний план и то, что за ним. Глядя на географическую карту, ученик представ" ляет ее реальное отображение. В процессе изучения математики учащийся быстро понимает ее пространственные интерпретации в геометрии, тригонометрии, стереометрии. В профильном обу" чении не встречается непреодолимых затруднений при изучении начал сопротивления материалов, теоретической механики, на" чертательной геометрии и др. Визуальный интеллект интенсивно начинает развиваться именно в старшем школьном возрасте, ког" да появляется необходимость зрительно представлять предметы, механизмы, принципы их действия. Развитие визуального, или пространственного, интеллекта возможно интенсифицировать на основе компьютерных обучающих программ. Асимметричность развития пространственного интеллекта менее заметна, поскольку наиболее интенсивно он развивается в процессе учения, в обыденных условиях его проявление редко. Тем не менее пространственный интеллект оказывает влияние на развитие самых разных технических компетенций, например ощущения лекальных поверхностей слесарем"ремонтником автомобильного кузова и др. Учащимся с ярко выраженным пространственным интеллек" том необходима профильная стратегия обучения, учитывающая сопутствующие проявленные способности, так логический и про" 162 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

странственный интеллекты могут стать основой развития архи" тектурных или конструкторских компетенций. Лингвистический и пространственный ярко проявленные интеллекты могут быть основой литературных или изобразительных компетенций. Для профильной школы важно определить меру развития про" странственного интеллекта, который позволит учащемуся успеш" но усваивать наукоемкие рабочие профессиональные направле" ния. Наиболее интегрирующим развитие человека является кине" стетический интеллект, его также называют мышечным. Иногда можно встретить выражение «спортивные способности». Разви" тие мышечного интеллекта не просто свойственно каждому чело" веку, его развитие определяет общее состояние человека. Безу" словно, именно ощущение физической развитости человека определяет народная мудрость: «В здоровом теле — здоровый дух». Динамика развития мышечного интеллекта педагогически значимо проявляется в школьном возрасте, когда ребенок целе" направленно участвует в разных видах деятельности. В учеб" но"воспитательном процессе он начинает осваивать мимику, жес" ты, оценивать манеру поведения других, что"то копировать. На школьных занятиях по физкультуре он учится бегать, прыгать, бороться, играть. Формируется его координация движений. Про" является физический интерес к различным видам спорта, ручным работам и т. д. В процессе развития кинестетического интеллекта можно на" блюдать асимметрию динамики развития по самым разнообраз" ным параметрам. Физическое развитие одних проявляется в накоплении мы" шечной массы и превышающих средний уровень силовых показа" телях, другие показывают значимые результаты в быстроте дви" жений, третьи — в образности мимики, жестов, в своеобразии ма" нер и т. д. Асимметричность развития мышечного интеллекта часто определяет асимметричность развития других, что, в свою оче" редь, оказывает влияние на развитие и формирование професси" онального самосознания школьника [2]. В процессе взросления асимметрия развития кинестетическо" го интеллекта нивелируется и достигает средних величин, что ре" гистрируется в школьных физических нормативах, а школьная медицина констатирует: «физически здоров» или «физиологиче" ские параметры в пределах нормы». Тем не менее даже незначительная асимметрия в развитии ки" нестетического интеллекта может быть основой более динамич" 11* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

163


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ного развития какого"либо другого интеллекта. Например, если силовой вариант мышечного интеллекта незначительно превы" шает средний уровень, то при этом интенсивно развивается логи" ческий. Когда наблюдается значимая положительная асимметрия мышечного интеллекта, то, как правило, учащийся увлекается спортивным профилем. Следующий интеллект — музыкальный, или его часто называ" ют ритмическим. Этот интеллект также характерен для любого человека, и его развитие особенно заметно в детском возрасте. Считается, что музыкальный интеллект или, скорее, его задатки приобретается человеком по наследству, а последующее развитие во многом зависит от педагогических условий. Музыкальные способности проявляются, как правило, в ран" нем возрасте и поддаются педагогическому воздействию. Поэто" му профильные музыкальные школы существуют давно и прини" мают детей с дошкольного возраста. Наиболее заметные проявле" ния музыкального интеллекта — это запоминание мелодий песен, определение фальшивых нот, способность подобрать мелодию на музыкальном инструменте и т. д. Асимметрия музыкального интеллекта наиболее заметна, по" скольку большинство родителей тестируют детей на музыкаль" ный интеллект и на «всякий случай» устраивают их в музыкаль" ную школу. Не ставя целью рассмотрение ярко проявленного музыкаль" ного интеллекта, остановимся на его мало или средне проявлен" ных уровнях. В общеобразовательной неполной средней школе не уделяют значимого внимания развитию музыкального интел" лекта, еще меньшее внимание этому уделяется в школах техниче" ского профиля, тем не менее даже среднее развитие музыкально" го или ритмического интеллекта способствует освоению техниче" ских компетенций. Для моториста важно «слышать» двигатель, любые малозаметные, нестандартные звуки в его работе помога" ют определить дефекты, т. к. изменение ритма работы механиз" ма — это тоже показатель неисправности и т. д. Развитие музы" кального интеллекта до среднего, непрофильного уровня помога" ет человеку в социальной адаптации. Зависимость освоения технических компетенций от развития музыкального интеллекта психологами изучена мало, но это влияние заметно, и педагоги" ческие рекомендации предполагают саморазвитие этого интел" лекта. Важное значение в профессиональном становлении имеет межличностный интеллект. В отечественной психологии как от" дельный он не выделен. Разные его аспекты рассматриваются в 164 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

способностях организаторских, творческих, сотрудничества и т. д. Логика данного исследования склоняется к удобству рас" смотрения именно межличностного интеллекта как интегрирую" щего все сопряженные способности человека. Для индивида, обладающего развивающимся межличностным интеллектом, ха" рактерно активное общение со сверстниками, стремление к ли" дерству в ситуациях коллективных действий. Подросток стремит" ся к общению, обсуждает со сверстниками возможные професси" ональные перспективы, слушает советы и советует другим, чем можно заняться в будущем. Не стесняется задавать вопросы, ста" рается выяснить интересующую проблему до конца. Этот тип ин" теллекта проявляется в основном в межличностном не только со" циальном, но и профессиональном общении. Индивид с таким типом интеллекта способен работать и в группе, и в коллективе, он готов к сотрудничеству. Межличностный интеллект предпола" гает способность отличать в других людях контрасты настроений, мотивов, намерений. В профильном техническом обучении меж" личностный интеллект помогает перенимать профессиональный опыт, отслеживать технологические и технические достижения, обсуждать их с товарищами по профильной деятельности. В реализации стратегии профессионального становления че" ловека необходимо учитывать еще и внутриличностный интел" лект, который, по сути, определяет динамику развития самосо" знания вообще и профессионального в частности. Наличие дан" ного интеллекта обуславливает поиск личностью собственного «Я», как правило независимого и волевого. Индивид, обладаю" щий таким интеллектом, старается понять свои достоинства и не" достатки и научиться управлять собой, учитывает свои ошибки, может описать свои ощущения или чувства, т. е. обладает хоро" шей рефлексией. Любое дело доводит до конца и развивает у себя реальное чувство собственного достоинства. Про таких говорят «знает себе цену». В условиях профильной школы для развивающейся личности такой интеллект отражает ее внутреннее состояние, способствует самопознанию, самокорректировке, дает возможность соотнести ее с реалиями профильной среды. Развитие внутриличностного интеллекта предполагает все более полное осознание все более широкого спектра своих внутренних параметров, т. е. диапазона эмоциональных реакций, процессов мышления, интуиции и т. д. Степень развития этого интеллекта позволяет учащемуся оценить и понять развитие своего сознания, посмотреть на себя со сторо" ны, сравнить свои профессионально значимые профилеважные качества с аналогичными у специалистов, что дает ему возмож" 165 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ность творить, переступать через границы своего настоящего раз" вития и двигаться дальше. Известно, что внутриличностный интеллект является скры" тым, интимным, приватным и выражает себя осторожно, посред" ством языка, приемов труда, его продуктов и др., что предполага" ет организацию разнообразной профильной деятельности, сти" мулирующей развитие внутриличностного интеллекта. Представленная систематизация типов интеллекта интегрирует имеющиеся в психолого"педагогической литературе интерпрета" ции различных видов способностей, одаренности, талантов и т. д. Из изложенного можно сделать некоторые выводы. Во"пер" вых, каждому субъективно здоровому ребенку свойственно раз" витие всех типов интеллекта. Во"вторых, все типы интеллекта развиваются асимметрично. Асимметричность развития типов интеллекта зависит как от внешних (интеллектуальные традиции семьи, профильная среда и т. д.), так и от внутренних (психофи" зиологические особенности, тип акцентуации, наследственность и т. д.) факторов. И главное, концепция профильного обучения прогнозирует создание таких педагогических, социальных и дидактических условий развития личности, при которых появится возможность использования всех типов интеллекта на основе ведущего для того или другого профиля, что должно стимулировать субъектное отношение личности к формированию профильных компетен" ций и, как итог, профессиональное становление. Литература 1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Л., 1968. 2. Каташев, В. Г. Профессиональное самосознание учащихся (дидактический аспект) / В. Г. Каташев. — Казань: Изд"во КГУ, 1994. 3. Коменский, Я. А. Великая дидактика / Я. А. Коменский // Избр. пед. соч. — М., 1955. 4. Кондакова, Г. Б. Педагогические условия развития речевой деятельности младших школьников как фактора успешного учения: Дис. … канд. психол. наук / Г. Б. Кондакова. — Чебоксары, 2007.

Н. А. Чесноков

Формулирование проблемы педагогической безопасности образовательных систем В статье обоснованно сформулирована проблема педагогической безопасно" сти. Рассматриваются проблемные ситуации, возникающие в настоящее время в 166 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

процессе функционирования образовательных систем. Раскрываются ключевые понятия проблемы педагогической безопасности образовательных систем. This article substantially formulates problem of pedagogical security. Problem situa" tions, raised nowadays in process of educational system are considered in the article. It reveals key notions of above mentioned problem.

В настоящее время развитие российского общества еще про" должает характеризоваться неустойчивыми тенденциями в раз" личных сферах жизнедеятельности. Они проявляются в экономи" ческих, демографических, политических, социальных и других областях. Несомненно, в данных условиях отечественное образование не может остаться в стороне от реалий времени. Российская сис" тема образования сегодня идет по пути поиска оптимальных ре" шений различных проблем. И чем дальше, тем больше их нере" шенных, нераскрытых и просто необнаруженных. Прежде чем рассматривать тематическую проблему, указан" ную в заглавии статьи, разберемся в сущности самого определе" ния проблемы, а также понятия «образовательные системы и их безопасность». Толковый словарь С. И. Ожегова дает такое определение проб" лемы: это сложный вопрос, задача, требующие разрешения, ис" следования (cм.: [10. С. 425]). Аналогичное определение дают и другие толковые словари и справочники. Например, в Словаре по педагогике представлено определение проблемы педагогического исследования, под ко" торой понимается тот вопрос, который возникает в процессе изу" чения педагогических процессов и явлений и на которые надо от" ветить (cм.: [2. С. 271]). Но, как известно, проблема еще должна стать проблемой. А предшествует ей на этом пути наблюдаемая проблемная ситуа" ция, которая окрыляется ведущей идеей (или целым рядом идей). Следовательно, проблема есть совокупность проблемной ситуа" ции (проблемных ситуаций) и определенной идеи ее решения. Далее, используя системный подход, рассмотрим образование как систему. Необходимо отметить, что категории «образование» и «образовательная система» не всегда тождественны. Так, общепринято образование рассматривать в узком и ши" роком смысле. В первом случае это процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе со" ответствующего уровня развития личности. Во втором случае об" разование есть специально организованная в обществе система, представляющая собой совокупность образовательных учрежде" ний и органов управления ими, в рамках которых осуществляется 167 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

процесс обучения и воспитания человека. Другими словами, в уз" ком смысле образование — это процесс, организованный в рам" ках образовательного учреждения, а в широком — это система об" разования различного уровня государства и общества. В свою очередь, Н. С. Розов рассматривает образование в трех измерениях: социальном (социальный масштаб рассмотрения) — это образование в мире, стране, обществе, регионе, организации и т. д.; уровневом (ступень образования) — это дошкольное, школьное (начальное, неполное среднее и среднее), среднее спе" циальное (лицей, колледж), высшее (бакалавр, специалист, ма" гистр), послевузовское (аспирантура, докторантура, повышение квалификации и т. д.); профильном (профиль образования) — это общее и специальное (например, математическое, гуманитарное, естественно"научное). И. А. Рудакова четко разделяет понятия «образовательная сис" тема» и «система образования», выделяя следующие компоненты образовательной системы: педагогическую систему (включа" ющую дидактическую, воспитательную, методическую подсистемы) и систему образования (учреждения образования, управленческие структуры и учреждения поддержки) (см.: [12. С. 9]). Не следует упускать из виду и традиционное представление, подчеркивающее равенство между педагогической и образова" тельной системами. В данном случае, при рассмотрении педаго" гической системы, как отмечает А. М. Новиков, можно выделить следующие ее элементы: цели образования; его содержание; ме" тоды, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагогов (учителя, преподаватели, воспитатели); обучающихся (ученики и студенты) (см.: [7. С. 52]). Учитывая вышеперечисленные подходы, понятие «образова" тельная система» следует рассматривать применительно к госу" дарству (образовательная система государства), а также к его социальным институтам (образовательная система различных го" сударственных и общественных организаций, социальных групп и слоев). При этом остановимся на рассмотрении образовательной системы как совокупности ряда подсистем (дидактической, вос" питательной и методической), а также элементов (учитель, пре" подаватель, научный руководитель, ученик, студент, адъюнкт (ас" пирант), докторант, слушатель и т. п.), объединенных определен" ной целью взаимодействия. Как известно, каждая система, если она не изолирована, под" вергается внешнему и внутреннему воздействию, влияющему на ее функционирование. Данное воздействие может быть как поло" 168 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

жительным, так и отрицательным. Устойчивость системы к отри" цательным воздействиям характеризуется таким параметром, как безопасность. Под безопасностью в классическом понимании вопроса будем понимать «состояние защищенности жизненно важных интере" сов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз» [11. С. 3]. Данное состояние защищенности актуально для различных функционирующих систем общества, в том числе и образовательных. Оно может характеризоваться отсутствием воз" действия опасностей различного происхождения. Еще одно определение безопасности представляет ее как со" стояние деятельности, при котором с определенной вероятно" стью исключено проявление опасностей, или отсутствие чрезмер" ной опасности (угрозы). Под опасностью понимаются явления, процессы, объекты, свойства предметов, способные в определенных условиях причи" нить ущерб объекту безопасности. В качестве последнего может выступать человек, общество и государство. В свою очередь, под угрозами будем понимать крайнюю форму проявления опасности. Как известно, в общей теории безопасности широко исполь" зуется системный анализ, представленный в виде учения о систе" ме методов исследования и проектирования сложных систем, предназначенный для решения возникающих проблем. Сам системный анализ, как известно, зародился в конце 40"х — начале 50"х гг. ХХ в., и в настоящее время без него нельзя представить решение многообразных сложных проблем (в поли" тической, экономической, социальной и других сферах). Применение системного анализа позволяет, рассматривая объекты безопасности в виде системы, увидеть сильные и слабые (с позиции безопасности) элементы и стороны обеспечения за" щиты. Другими словами, выявив слабые элементы объекта безо" пасности, необходимо принять меры по их усилению или измене" нию. В свою очередь, общая теория безопасности, сформировавша" яся в начале XXI в., выделяет общие вопросы безопасности сис" тем и вопросы теории и практики обеспечения безопасности сис" тем. При этом определяются основные направления практиче" ской деятельности по обеспечению безопасности систем: профилактика опасностей (угроз), противодействие опасностям (угрозам безопасности), содействие безопасному функциониро" ванию и развитию систем (см.: [1. С. 219]). Если говорить о безопасности образовательной системы, то необходимо рассматривать безопасность ее компонентов (дидак" 169 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тической, воспитательной и методической подсистем), подчерки" вая важность каждого из них. Необходимо также перечислить ряд факторов (опасностей со" ответствующего характера), влияющих на безопасность образова" тельных заведений: политические, экономические, социальные, психологические, педагогические и др. Несомненно, первые че" тыре важны в рассмотрении проблемы, но и без педагогической составляющей мы не получим комплексную безопасность, обес" печивающую устойчивость функционирования учебного заведе" ния. Рассматривая воздействие опасностей различного характера, можно выделить опасности, воздействующие непосредственно на образовательные системы. Назовем их опасностями педагогиче" ского характера. Дадим первоначальное определение данному виду опасно" стей. Опасности педагогического характера — это действия или бездействие в области функционирования образовательных сис" тем, угрожающие им и их элементам. Чтобы эффективно защи" щаться от опасностей (угроз), необходимо подробно их изучить. Количество признаков, характеризующих опасность, может быть увеличено или уменьшено в зависимости от целей анализа. Разде" ление опасностей по определенным признакам составляет их классификацию. В настоящее время классификация опасностей педагогического характера еще не разработана, поэтому дадим лишь некоторые примеры опасностей педагогического характера: — формирование ложных целей развития отдельно взятых обра" зовательных систем и системы образования государства; — полное отвержение инновационных подходов в развитии об" разования (застой педагогической науки); — внедрение подробно не изученных инноваций в процесс обу" чения и воспитания; 1 — непроанализированное прожектерство , заимствование педа" гогических технологий из других образовательных систем, как отечественных, так и зарубежных; — частая смена нормативно"правовых требований к образова" тельному процессу; — использование антипедагогических2 методов, форм и способов обучения (воспитания); 1 2

Прожектерство — увлечение неосуществимыми, необоснованными проектами (cм.: [9. С. 1008]). Антипедагогические — это такие методы, формы и способы обучения и воспита" ния, которые разрушают фундамент педагогической науки. — Примеч. автора.

170 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— неточное, а зачастую и ложное представление содержания предметного материала и т. д. Опасности педагогического характера, воздействуя на образо" вательные системы, могут перерасти в ранг угроз, и если не зани" маться вопросами безопасности своевременно, то в конечном счете может быть нанесен ущерб образовательной системе от" дельно взятого образовательного учебного заведения и системе образования государства в целом, вплоть до их полного разруше" ния. Отсюда и безопасность в рамках образования рационально на" звать «педагогическая безопасность образовательных систем». Данная категория в научной литературе ранее не рассматрива" лась, но, по мнению автора, ее разработка и внедрение в практику функционирования системы образования и ее элементов крайне необходима. Далее при рассмотрении проблемных ситуаций ограничимся лишь теми, разрешение которых находится в тематике статьи. Отметим наиболее важные, в понимании автора, проблемные ситуации, находящиеся в рассматриваемом ключе. Во"первых, при разработке вопросов комплексной безопасно" сти образовательных систем рассматривается ограниченный круг опасностей (терроризм, экстремизм, чрезвычайные ситуации природного и техногенного характера, криминал), а это, несо" мненно, противоречит самому понятию «комплексная безопас" ность». В рамках этого упускается из виду воздействие опасностей и угроз на ключевые составляющие образовательных систем в виде опасностей педагогического характера. Во"вторых, проблемная ситуация определения и формирова" ния целей функционирования образовательных систем. В теории известны следующие варианты неправильной постановки цели: 1. Цель представляется как самоцель. Примером этих опасных явлений может служить постановка вопроса «реформирования», «модернизации», «повсеместного внедрения инновационных подходов и технологий» без явной на то необходимости. Так, реформы 1984, 1988 гг., не имея под собой научного обо" снования, тем не менее, проводились зачастую посредством сле" пого заимствования образовательной системы западных стран (обучение школьников с 6 лет, 12"летний период обучения в сред" ней школе, вхождение в Болонский процесс). 2. Подмена цели средствами. Согласно Концепции модерни" зации российского образования на период до 2010 года одним из первых показателей стоит внедрение более 60 новых образова" 171 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тельных программ. Что это: показатель развития системы образо" вания или очередной раздел части государственного бюджета? Введение так называемого «подушевого» финансирования ве" дет к ликвидации малокомплектных школ. И результаты уже на" лицо, только в 2003—2006 гг., по официальным данным, в сель" ской местности закрылись почти 2 тыс. школ. В настоящее время Минобрнауки начинает менять систему школьного питания. Деньги выделяются по нацпроекту «Образо" вание» на конкурсной основе. Регионы, желающие улучшить по" ложение со школьными столовыми, должны подать заявки в ми" нистерство. Главное условие — число учащихся не может быть меньше 40 тыс. человек. А если меньше? Еще один типичный пример подмены цели средствами — это получение образовательными учреждениями средств на развитие инновационной деятельности. Ряд учебных заведений действи" тельно развивают теорию и практику обучения и воспитания, и на это необходимы финансы, а ряд попадают под статистику бла" годаря распределению «нерастраченных» средств или иным пу" тем. 3. Смешение целей. Для подтверждения можно привести ци" тату из труда А. М. Новикова: «...ярким примером смешения це" лей в образовательных реформах стала система единых государст" венных экзаменов… ведомственные интересы чиновников и кор" поративные интересы работников вузов свели эту идею лишь к одному — к созданию нового механизма поступления выпускни" ков средней школы в вузы…» [7. С. 61]. В"третьих, проблемная ситуация в воспитании (воспитатель" ных системах) подрастающего поколения. Так, в конце 80"х гг. предыдущего столетия в отечественной теории и практике (боль" ше в последней) почти перестали использовать слово «воспита" ние», а порой даже пугались его1. Стало модным употреблять тер" мин «образование». Детские сады из воспитательных преврати" лись в образовательные учебные заведения. А в ряде учебных заведений высшей школы и по настоящее время понятие «воспи" тательная система студентов» практически отсутствует. И действительно, как верно подметил А. В. Мудрик, слова умеют за себя мстить. Исключение слова «воспитание» из соот" ветствующих документов и различных педагогических текстов на 1

По мнению автора, это связано с активным употреблением до этого словосочета" ния «коммунистическое воспитание», так ненавистного пришедшим к власти ре" форматорам. А может быть, причиной является целенаправленное действие по уничтожению рационального звена в образовательных системах государства? — Примеч. автора.

172 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

практике обернулось тем, что в учебных заведениях вообще пере" стали заниматься воспитанием (см.: [6. С. 234]). В"четвертых, проблемная ситуация в дидактике и методике преподавания различных дисциплин в учебных заведениях. В данном блоке целесообразно поднять вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?» На первый вопрос ответ более или менее понятен и решение очевидно. Так, в настоящее время утвержден новый перечень до" пущенных и рекомендованных учебников, по которым будут учиться в общеобразовательной школа. В список вошли 1 104 учебника по всем общеобразовательным предметам. Поло" жительно то, что впервые учебники прошли серьезную эксперти" зу в Российской академии наук и Российской академии образова" ния. А это значит, что количество ошибок в них минимальное. Но в перечень вошли только учебники, а многочисленные учебные пособия, рабочие тетради по предметам, книги для учителей и т. д. никто не рассматривал. Предлагается пользоваться вспомогате" льной литературой, которая составляет единый учебно"методиче" ский комплекс с учебниками из федерального «Перечня...». Несмотря на положительную тенденцию, остались в стороне содержательные составляющие федерального компонента госу" дарственных образовательных стандартов высшей школы. Вопрос: «Как учить?» — волновал, волнует и будет волновать педагогическое сообщество во все времена. Однако в настоящее время более чем в 40 % учебных заведений различного уровня данный вопрос не контролируется. В практике имеют место как «шаблонные» подходы к учебно"воспитательной деятельности, так и внедрение в практику неапробированных инновационных методов, форм, способов и средств подачи учебного материала. Например, использование технологии 25"го кадра для быстро" го изучения предметов, технологий самообучения и самовоспита" ния обучаемых без предварительной их подготовки, а порой про" сто неготовности (технология Монтессори на различных уровнях системы образования) и т. д. В"пятых, психолого"педагогическая проблемная ситуация обучаемых и обучающих. Логичны вопросы: «Кто учит?» и «Кого учат?» «Кто учит?» Ответ на данный вопрос лежит в сфере професси" ональной подготовки педагогических кадров, их послевузовской подготовки (как в системе повышения квалификации, так и в об" ласти подготовки научных кадров), а также в области качествен" но"количественных характеристик учительского и професор" ско"преподавательского состава. 173 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Такие цифры можно привести в качестве примера проблемной ситуации в рассматриваемой сфере: — в дошкольных образовательных учреждениях, по различным оценкам, от 5 до 30 % воспитателей, а то и выше не имеют ба" зового педагогического образования; — средняя школа приобрела и продолжает приобретать «жен" ское» лицо (максимальное количество учителей"мужчин, ко" торое можно указать, — это 10 % от общего количества); — возраст учителей средней школы распределился следующим образом: 21—31 год — около 35 %, 31—41 год — около 15—20 %, 41—51 и старше — 45—50 %. Возникают вопросы: «Что будет через 10 лет?» и «Где передача педагогического опы" та?»; — по данным мониторинга образования, по специальности рабо" тают менее 40 % выпускников педвузов, а это значит, что бюд" жетные деньги, затраченные на их подготовку, тратятся впус" тую [3]; — обучение учителей в системе послевузовской подготовки и по" вышения квалификации стало принудительно"отчетной прак" тикой подтверждения разряда на последующие 5 лет, а не по" вышением уровня знаний и профессионального мастерства, как предполагалось; — в высшей школе в этом отношении дела обстоят несколько лучше, нежели на других уровнях системы образования госу" дарства. Однако в погоне за «престижем» обладания ученых степеней и званий мы имеем определенную долю диссертаци" онных исследований, которые в принципе не являются тако" выми. Ответ на вопрос: «Кого учат?» — актуален в первую очередь для высшей школы. Обратимся к статистике: в 2008 г. число вы" пускников средней школы по стране составило 1 051,3 тыс. чело" век. В вузы поступило около 1,2 млн абитуриентов, из них не ме" нее 70 % — бывшие выпускники школы. Казалось, необходимо отметить повышение образовательного уровня российского об" щества, но, как известно, всеобщее высшее образование приведет к падению конкуренции при поступлении в вузы и снижению ба" зового уровня поступивших, что незамедлительно обернется па" дением качества выпускаемых профессиональных специалистов. Между тем в настоящее время, как отмечает министр образова" ния и науки А. Фурсенко, «лишь 10—20 % выпускников вузов удовлетворяют требованиям качества. А в ряде некоторых вузов — и вовсе ни одного». 174 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

По мнению министра, решить проблему призван уже упоми" наемый ЕГЭ, который является объективным инструментом оценки знаний выпускников. Вместе с тем, по его мнению, меха" низм единого госэкзамена еще нужно совершенствовать. «То, что сегодня 20 % людей, которые заканчивают 11"й класс, практиче" ски безграмотны, — это факт. Не лучше ситуация обстоит и с ма" тематикой: четверть российских выпускников сдают экзамены на “двойки”. Эта картина объективная», — сказал он. Про ЕГЭ мы уже упоминали. В унисон вышесказанному доба" вим, что в 2008 г. в России его сдавали 1,97 млн человек. В сдаче экзаменов приняли участие практически все субъекты РФ. По ре" зультатам четверть школьников получили «двойки» по математи" ке и литературе. В целом основной оценкой российских выпуск" ников в этом году стала «тройка». Лишь по английскому, фран" цузскому языкам, информатике, обществознанию большая часть выпускников продемонстрировала знания на оценку «хорошо» [5]. А ведь несовершенство модели ЕГЭ привело к нереализован" ной возможности поступления в вуз определенной части выпуск" ников (это касается тех абитуриентов, которые хотели бы, могли бы, но не будут учиться в высшем учебном заведении). Подытожив данное положение, хотелось бы отметить, что высшая школа должна стать действительно высшей школой, а не способом получения диплома о высшем профессиональном обра" зовании. Все вышеперечисленные проблемные ситуации больше ставят вопросов, чем дают ответы на них. И общепринятые «совершен" ствование», «модернизация», «развитие», «реформирование» и тому подобные преобразования образовательных систем и ее эле" ментов не способны ответить на них. Автор предлагает рассматривать проблемные ситуации, ис" пользуя иной подход. Подход, основанный на изучении явлений с позиции их опасности. В этом случае все вышеперечисленные примеры проблемных ситуаций либо являются потенциально опасными, либо уже угрожают образовательным системам. Исхо" дя из этого образовательные системы нуждаются в адекватной за" щите от опасностей педагогического характера. Отсюда возникает идея разрешения вышеперечисленных проблемных ситуаций. Идея разрешения проблемных ситуаций состоит в том, чтобы обеспечить состояние защищенности образовательных систем от внешних и внутренних угроз педагогического характера, создав 175 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

адекватные меры противодействия опасностям (угрозам) педаго" гического характера, способным воздействовать на элементы и саму образовательную систему в целом. В качестве состояния защищенности в рассматриваемой проб" леме выступает состояние педагогической защищенности. Далее, необходимо провести параллели между наиболее близ" кими понятиями, такими как «качество образования», «здоровье" сберегающие педагогические технологии» и «педагогическая за" щищенность», отметив сходство или различие между общеприз" нанными категориями и изучаемым понятием. Это сравнение необходимо для выяснения ситуации наличия или отсутствия подмены понятий в разрабатываемой педагогической теории и практике. Так, качество образования есть определенный уровень знаний и умений умственного, нравственного и физического развития, которого достигли обучаемые на определенном этапе в соответст" вии с планируемыми целями; степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования от определяемых образовательным учреждением образовательных услуг (cм.: [2. С. 120]). Другими словами, качество образования — это один из показателей работы отдельно взятого образовательного учреж" дения и системы образования государства в целом. В свою очередь, здоровьесберегающие технологии (технологии физического воспитания, сбережения и укрепления здоровья) главной целью применения ставят формирование здорового об" раза жизни ребенка (ЗОЖ) (см.: [13. С. 676]). Наряду с этим педагогическая защищенность есть отсутствие воздействия на образовательные системы опасностей педагогиче" ского характера. Данное состояние характеризуется устойчивым и эффективным функционированием педагогической системы и системы образования в целом (т. е. целостностью получаемых знаний, навыков и умений; неразрывностью обучения и воспита" ния обучаемых; адекватностью применяемых приемов, форм, ме" тодов и средств обучения и воспитания; незыблемостью педаго" гических инвариантов [Там же. С. 99], мониторингом внедряемых инновационных педагогических технологий и т. д.). По ряду позиций в изучаемых понятиях, несомненно, есть сходство. Так, качество образования предполагает фундаменталь" ность образования, единство обучения и воспитания, а здоровье" сберегающие технологии подразумевают применение приемов, форм, методов и средств обучения и воспитания, сохраняющих здоровье обучаемых, что имеет место в вопросе обеспечения пе" дагогической защищенности. 176 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Тем не менее, по мнению автора, педагогическая защищен" ность есть самостоятельное понятие, определяющее состояние образовательных систем с позиции общей теории безопасности, теории анализа систем и в последующем теории педагогической безопасности. В качестве объектов педагогической безопасности выступают организации, имеющие собственные образовательные системы, а также элементы, входящие в структуры этих образовательных си" стем. Все объекты целесообразно разделить на две группы (объек" ты по вертикали и горизонтали). Объектами по вертикали являют" ся: государство, социальные институты (семья, различные ступе" ни системы образования, Вооруженные силы, ФСБ, МЧС, а также другие структуры государства и общественные организа" ции), личность. По горизонтали: система обучения, система вос" питания, методическая система, система профессиональной под" готовки обучающих, система профильной подготовки, целевые установки развития рассматриваемых систем, психолого"педаго" гический компонент характеристики личности обучаемых и обу" чающих и др. Имея вышерассмотренные проблемные ситуации, а также идею их решения, сформулируем проблему педагогической безо" пасности образовательных систем. Проблема педагогической безопасности образовательных систем заключается в том, что в процессе функционирования на образо" вательные системы воздействуют опасности педагогического ха" рактера, в ряде моментов перерастающие в ранг угроз и в настоя" щее время проявляющиеся в виде проблемных ситуаций. Это воз" действие опасно как для отдельных элементов, так и для образовательных систем в целом. Чтобы обеспечить состояние за" щищенности образовательных систем от внешних и внутренних угроз, необходимо разработать и реализовать внедрение в практи" ку функционирования образовательных систем адекватных мер противодействия опасностям (угрозам) педагогического характе" ра путем создания соответствующей системы педагогической бе" зопасности. Несомненно, выделяя проблему педагогической безопасно" сти, следует указать, в чем ее актуальность. Актуальность проблемы педагогической безопасности заклю" чается: Во6первых, в значимости образования как ключевого направ" ления развития любого государства, определяющего его внешний и внутренний политический, экономический, социальный, ду" ховный и нравственный облик. От уровня развития образования 12. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

177


Журнал "Мир образования" 2008, №4

страны зависит ее вес на политической арене мира. Подтвержде" нием сказанному может служить падение авторитета России на" чиная с 90"х гг. и практически по настоящее время пропорцио" нально деструктивным процессам в системе образования госу" дарства. Политический вес страны падает пропорционально снижению уровня образования страны. Во6вторых, в необходимости теоретико"методологического изучения проблемы педагогической безопасности. Анализ теории и практики обеспечения национальной безопасности показывает низкую ее разработанность. Рассматривая комплексный характер безопасности образовательных систем, необходимо отметить, что политические, экономические, социальные, психологические факторы изучаются научной общественностью. Так, коллектив авторов во главе с И. А. Баевой, рассматривая вопрос обеспече" ния психологической безопасности в образовательном учрежде" нии, выделяет факторы педагогического риска: условия обучения (условия учебного процесса, размеры учебной мебели, вентиля" ция учебных помещений, полиграфические параметры учебни" ков и т. д. — все, что подлежит гигиеническому нормированию); учебную нагрузку (информационная сторона учебного процесса и организация обучения: объем заданий, распределение учебной нагрузки в течение учебного дня, недели, четверти, учебного года); взаимоотношения (стиль взаимоотношений педагога и уча" щегося, включая оценку результатов его учебной деятельности, а также взаимоотношения с родителями). Любые нарушения в сис" теме этих отношений, по мнению авторов, непосредственно от" ражаются на психическом состоянии учащихся (см.: [8. С. 20—21]). Здесь элементы педагогической безопасности в образовательном учреждении предстают с позиции психологиче" ского сопровождения учебного процесса, что не отражает полно" го содержания сущности педагогической безопасности образова" тельных систем. В6третьих, в четком определении границы педагогической безопасности образовательных систем в научных исследованиях. При этом исключается подмена уже имеющихся понятий и опре" делений в педагогической теории, а также в практике реализации положений национальной безопасности государства. Кроме того, возникает актуальная цель — активизация процесса теоретизации знаний по проблеме педагогической безопасности, предполагаю" щая решение ряда задач: проведение комплекса научных исследо" ваний по проблеме, систематизацию понятийно"категориального аппарата, выявление закономерностей, функций, разработку ме" тодологии. 178 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

В6четвертых, в практической значимости проблемы. Исходя из этого необходимо разработать действенные методы, формы, способы и средства эффективной защиты образовательных сис" тем от угроз педагогического характера. Само понятие «угроза пе" дагогического характера», по мнению автора, наиболее полно от" ражает опасное воздействие на образовательную систему в рамках педагогической безопасности. В6пятых, в придании педагогической безопасности статуса со" ставляющей национальной безопасности страны. В деятельности государственных институтов Российской Федерации должна про" слеживаться линия педагогической безопасности образователь" ных систем. Это в первую очередь касается государственных ин" ститутов, связанных с сектором обучения и воспитания населе" ния страны. Сформулировав проблему педагогической безопасности обра" зовательных систем и рассмотрев ее актуальность, дадим предва" рительное определение изучаемого понятия: Педагогическая безопасность есть состояние защищенности образовательной системы и ее элементов от опасностей (угроз) педагогического характера. Данное определение не окончательное и будет еще корректи" роваться. В заключение необходимо отметить, что, рассматривая проб" лему педагогической безопасности, не следует концентрировать" ся на «теории заговоров», как это делают ряд авторов. Например, В. А. Лисичкин и Л. А. Шелепин связывают проблемы в образова" нии с действиями спецслужб в виде информационного воздейст" вия определенных иностранных государств, в частности США (операция «Киберненика», операция «Павловское учение», унич" тожение исторической памяти, уничтожение науки и другие на" звания параграфов из книги) [4]. Данная парадигма может довес" ти исследователей до абсурда. Хотя и она имеет право на сущест" вование, т. к. борьба сверхдержав за господство в мире еще продолжается. В качестве вывода можно выразить мнение о том, что педаго" гической безопасностью образовательных систем должна зани" маться преимущественно педагогика. Это обусловлено тем, что именно эта наука наиболее компетентна в вопросах обучения, воспитания и образования. Несомненно, данной проблемой должны заинтересоваться государственные институты сферы образования, а также научная общественность, разрабатываю" 12* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

179


Журнал "Мир образования" 2008, №4

щая различные направления национальной безопасности стра" ны. Литература 1. Жмеренецкий, В. Ф. Теория безопасности в системе образования России / В. Ф. Жмеренецкий // Мир образования — образование в мире. — 2008. — № 2 (30). 2. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М.; Ростов н/Д: МарТ, 2005. — 448 с 3. Лемуткина, М. Студенты поредеют и подорожают [Электронный ресурс] / М. Лемуткина // Gazeta.ru. — 2006. — 27 дек. — Режим доступа: http://www.mon.gov.ru свободный. 4. Лисичкин, В. А. Война после войны: Информационная оккупация продол" жается / В. А. Лисичкин, Л. А. Шелепин. — М.: Алгоритм: Эксмо, 2005. — 416 с. 5. Минобрнауки РФ установит минимальный уровень знаний для абитуриен" тов вузов [Электронный ресурс] // РИА «Новости» 08.08.2008. —Режим доступа: http://www.mon.gov.ru свободный. 6. Мудрик, А. В. Психология и воспитание / А. В. Мудрик. — М.: Изд"во МПСИ, 2006. — 472 с. 7. Новиков, А. М. Развитие отечественного образования: Полемические раз" мышления / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с. 8. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учрежде" нии: Практическое рук. / Под ред. И. А. Баевой. — СПб.: Речь, 2006. 9. Ожегов, С. И. Большой толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М., 2000. 10. Ожегов, С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / С. И. Ожегов; Под общ. ред. Л. И. Скворцова. — 24"е изд., испр. — М.: Оникс: Мир и Образова" ние, 2007. — 640 с. 11. Российская Федерация. Законы. Федеральный закон «О безопасности» от 5 марта 1992 г. № 2446 // Рос. газета. — 1992. — 6 мая. 12. Рудакова, И. А. Основы управления педагогическими системами / И. А. Рудакова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. 13. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. / Г. К. Се" левко. — М: НИИ школьных технологий, 2006. — Т. 1. — 816 с. — (Энциклопедия образовательных технологий).

И. К. Ярцева

Теоретическое обоснование дидактической модели подготовки профессионально ориентированных переводчиков с использованием компьютерной обучающей программы В работе дается теоретическое обоснование дидактической модели подготов" ки профессионально ориентированных переводчиков с использованием компью" терной обучающей программы. Обосновывается использование подходов и принципов дидактической модели подготовки профессионально ориентирован" 180 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ных переводчиков, делаются попытки разработки КОП и внедрение ее в учебный процесс. The theoretical argument of the didactic model of professional oriented translators training is considered. The approaches and principles of the didactic model of professio" nal oriented translators training are argued. The computer programme has been develo" ping and introducing into educational process.

Вхождение России в мировое образовательное пространст" во, усиление интеграционных процессов в жизни многонацио" нального общества вызывают рост потребностей в профессио" нально подготовленных специалистах"переводчиках. Однако анализ состояния педагогической теории и практики свидете" льствует о неудовлетворительном состоянии подготовки про" фессионально ориентированных переводчиков в вузе. В насто" ящее время лишь специализированные вузы, количество кото" рых явно недостаточно, способны адекватно реагировать на социальный заказ и обеспечивать подготовку профессионалов, хорошо владеющих иностранным языком. Это ставит профес" сиональное образование перед необходимостью разработки ра" циональных технологий обучения студентов иностранному языку с опорой на современные многофункциональные элект" ронно"коммуникативные средства. Использование возможно" стей компьютерных технологий для реализации идей развива" ющего обучения, активизации познавательной деятельности студентов, повышения ее эффективности и качества подготов" ки переводчика в условиях информатизации общества в целом является одним из приоритетных направлений исследований профессионального образования. Проблема эффективного использования компьютерной тех" нологии обучения в образовании получила уже довольно широ" кое освещение в педагогической науке и практике. За рубежом были предприняты первые попытки исследования проблемы вы" работки целостной системы компьютерного обучения (А. Борк, Р. Вильямс, К. Маклин, С. Пейперт, Б. Хантер и др.). Многие ис" следователи отмечают, что применение компьютерной техноло" гии обучения выступает как мощный воспитательный, методиче" ский и дидактический стимул повышения качества учебного про" цесса (Э. Азимов, С. Ш. Канатова, О. П. Крюкова, Э. Д. Носенко, П. И. Сердюкова и др.). В последние годы в России и в странах ближнего зарубежья появился ряд научных исследований по проблеме использования средств информатизации и глобальной коммуникации в образовании. Изучены общепедагогические основы применения компьютерной техники (И. Н. Антипов, Б. С. Гершунский, Л. П. Ершов, А. А. Кузнецов); новые информаци" 181 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

онные технологии обучения иностранным языкам (Е. И. Африна, Д. А. Богданова, Д. Ш. Магрос, Е. С. Полат, И. В. Роберт); психо" логические вопросы использования компьютеров в образовании (В. В. Давыдов, Т. В. Габай, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, В. В. Руб6 цов, И. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров). Описаны индивидуализа" ция обучения и активное участие в учебном процессе с использо" ванием компьютерных технологий студента, что, предположи" тельно, облегчает усвоение учебного материала, а также позволяет студенту работать в удобном для него темпе, ликвиди" ровать пробелы в знаниях, что (по существующим теориям) должно повышать эффективность обучения (Б. Г. Ананьев, В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, Э. Г. Скибицкий, О. К. Тихомиров). Однако анализ приведенных и других исследований показы" вает, что в настоящее время отсутствуют работы, в которых цело" стно раскрывались бы: а) вопросы формирования механизмов от" бора и конструирования методического обеспечения профессио" нальной подготовки переводчика с использованием информационных технологий; б) педагогические условия ис" пользования компьютерной технологии как новой информаци" онной технологии обучения, способствующей обновлению со" держания, форм и методов обучения иностранному языку. Не ис" следованы также должным образом вопросы использования компьютерной технологии в процессе формирования терминоло" гической базы при подготовке профессионально ориентирован" ных переводчиков, не раскрыты достаточно широко педагогиче" ские условия применения компьютерной технологии обучения как новой информационной технологии при формировании тер" минологической базы. Важность и актуальность рассматривае" мой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд высшего профессионального образо" вания послужили основанием для разработки дидактической мо" дели подготовки профессионально ориентированных переводчи" ков с использованием информационных технологий. Цель статьи — теоретически обосновать дидактическую мо" дель подготовки профессионально ориентированных переводчи" ков с использованием компьютерной обучающей программы (КОП) и показать ее практическую реализацию. В педагогике применяются следующие виды моделирова" ния: 1) моделирование педагогических задач и педагогических си" туаций; 182 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

2) моделирование педагогического процесса (дидактическо" го, воспитательного, образовательного и т. д.); 3) моделирование состояния системы управления образова" тельными учреждениями. В нашем исследовании метод моделирования используется для построения дидактической модели подготовки профессио" нально ориентированных переводчиков с использованием ин" формационных технологий. В научной литературе под моделью понимают: любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чер" теж, график, план, карта и т. п.) какого"либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в каче" стве его «заместителя» (В. А. Сластенин); систему объектов или знаний, воспроизводящую некоторые существенные свойства си" стемы"оригинала (Ю. К. Бабанский); мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте (А. В. Усова); аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности (Т. Н. Третьякова). Разработка и проектирование дидактической модели подго" товки профессионально ориентированных переводчиков с ис" пользованием КОП предполагают определение и научное обо" снование различных подходов к отбору и структурированию со" держания иноязычной подготовки специалистов. Использование системного подхода предполагает изучение профессиональной подготовки специалиста как единой системы, компонентам которой присущи определенные функциональные характеристики, а преобразования одного из структурных эле" ментов неизбежно приводят к изменениям остальных. В связи с этим разрабатываемая модель должна предусматривать целена" правленную и отслеживаемую реализацию учебно"профессио" нального потенциала на всех уровнях системы обучения (В. П. Беспалько). Целостный подход позволяет рассмотреть возможности орга" низации процесса обучения профессионально ориентированных переводчиков как особого направления, называемого целостным обучением. Современные идеи целостного обучения предполага" ют активизацию профессионального глоссария в процессе реше" ния задач профессиональной подготовки, а также сформирован" ность профессиональных методических умений специалистов (Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубова). 183 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Контекстный подход предъявляет два основополагающих тре" бования к организации учебного процесса: — иностранный язык постепенно превращается из чисто учебно" го в практически профессиональный; — требования со стороны профессиональной деятельности ока" зываются системообразующими. Данный подход предполагает личностное включение обучаю" щих в учебную деятельность, последовательное моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий подготовки профессионально ориентированных переводчиков, проблем" ность содержания обучения, ведущую роль межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Важную роль в контекстном обучении играют принципы активности и коммуникативности (А. А. Вербицкий). Личностноориентированный подход имеет двойственную на" правленность: учебный процесс может рассматриваться с пози" ции как обучающего, так и обучающегося. При определении лич" ностно"деятельностного подхода как единства его личностного и деятельностного компонентов отмечается, что первый соотно" сится с личностно"ориентированным и центрированным на уче" нике подходами, чем обусловлено центральное место личности обучающегося в образовательной системе и при формулировании целей обучения (И. А. Зимняя). Индивидуальнотворческий подход, как и личностно"ориен" тированный, предполагает опору на гуманистическое мировоз" зрение, учет «целостной личности», личной инициативы обуча" ющихся, самостоятельное обучение с применением многочис" ленных источников информации и творческих заданий. При этом основополагающим признается личное творчество студентов, их личные интересы и потребности в созидательном преобразовании. Направленность личности обучающегося на деятельность связана с задачами и функциями его профессио" нальной деятельности, которая в современных условиях непре" менно носит творческий созидательный характер (С. К. Фолом6 кина). Проблемный подход предполагает овладение студентами мето" дологией творческого преобразования мира и представляется в виде решения нестандартных учебных задач нестандартными же методами, в виде поиска нового способа решения той или иной проблемы (М. И. Махмутов). Предполагаемая модель должна характеризоваться: 184 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— четкостью структуры и выраженной профессиональной на" правленностью на совершенствование профессиональных ме" тодических умений, необходимых для эффективной организа" ции обучения иностранному языку при подготовке профессионально ориентированных переводчиков с использо" ванием информационных технологий; — адекватностью заложенных в ней возможностей сущности умений, подвергающихся развитию и совершенствова" нию; — возможностью обеспечения условий, способствующих совер" шенствованию профессионально"методических умений обу" чающихся и их профессиональной компетенции; — реальностью с точки зрения практической реализации в пери" од вузовской подготовки. Для достижения адекватности разрабатываемой модели ука" занным характеристикам необходимо обеспечить основные ди" дактические условия подготовки профессионально ориентиро" ванных переводчиков с использованием КОП: создание учеб" но"информационной профессионально ориентированной среды на основе учебного пособия; отбор и конструирование содержа" ния обучения с использованием информационных технологий; систему принципов организации профессионально ориентиро" ванной деятельности на занятиях по иностранному языку, обес" печивающих совершенствование профессиональных компетен" ций обучающихся специалистов; определение методики обуче" ния и внедрения КОП. Специфику разработанной дидактической модели подготовки профессионально ориентированных переводчиков с использова" нием информационных технологий отражают следующие основ" ные принципы ее построения: — Принцип аутентичности учебного материала положен в основу отбора текстового материала при разработке учебного пособия (Е. С. Полат). — Принцип опоры на функционально6адекватный аутентичный текст требует уточнения типов текста, наиболее адекватных поставленным целям и задачам (Е. С. Полат). — Принцип профессионально6профильной направленности иноязыч6 ного учебного общения определяет ярко выраженную направ" ленность содержания и организации учебного общения сту" дентов и совершенствования профессионально ориентирован" ных умений с использованием информационных технологий (Э. П. Комарова). 185 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— Принцип доминирования проблемных заданий предполагает на" личие системы проблемных заданий для обучения способам их решения (В. В. Сафонова). — Принцип моделирования приобретает форму бинарного модели" рования развивающейся проблемной ситуации при подготовке профессионально ориентированных переводчиков. Принцип бинарного моделирования — это, другими словами, принцип проблемной материализованной профессионально ориенти" рованной деятельности переводчиков, руководимой препода" вателем (З. А. Решетова). — Принцип функционально6адекватной интегративной наглядно6 сти предполагает функционально"адекватное использование образной, образно"схематической и речевой наглядности (Е. И. Пассов). — Принцип проблемности обеспечивает эвристичность всего про" цесса обучения и реализуется в структуре тематического цикла (изучение темы как решение сформулированной обучающими общей проблемы), в структуре учебных заданий (решение по" ставленной преподавателем частной проблемы), в установках к учебным заданиям (формулировка проблемы преподавате" лем) (М. И. Махмутов). — Принцип гуманизации межличностного общения и создания по" ложительного эмоционального фона (А. А. Леонтьев). — Принцип учета индивидуально6психологичеких особенностей обу6 чающихся ориентирует преподавателя на индивидуализацию работы с учетом психологических особенностей (А. А. Леонть6 ев). В предлагаемой дидактической модели (рисунок) отражены компоненты учебных материалов, цели обучения и подлежащие развитию профессиональные компетенции, описано тематиче" ское наполнение, разработана форма проведения и организации работы над учебным материалом, а также представлены исполь" зованные виды контроля. Предлагаемая дидактическая модель состоит из 4 взаимосвязанных компонентов: — целеполагающего (формирования глоссария в рамках совер" шенствования профессиональной компетенции студентов с использованием КОП); — содержательного (набора профессионально ориентированного материала и заданий при подготовке переводчиков в процессе формирования глоссария); — реализующего (описания форм и особенностей организации подготовки профессионально ориентированных переводчиков 186 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Социальный заказ подготовки профессионально ориентированного переводчика

Требования к подготовке профессионально ориентированых переводчиков

Методическое обеспечение в процессе подготовки профессионально ориентированных переводчиков

Целеполагающий компонент

Цель — совершенствование профессиональной компетенции

Освоение принципов и подходов к построению дидактической модели подготовки профессионально ориентированных переводчиков

Создание учебно"информационной среды обучения профессиональной компетенции с использованием информационных технологий Содержательный компонент Мотивация

Содержание

Управление

Оценка результатов

Реализующий компонент Профессионально ориентированный тренинг

Деятельность преподавателя Модульная информационная коммуникативная технология

Методы обучения: обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах, проектная методика, дискуссия, проблемные ситуации, деловая игра

Деятельность обучающегося I этап II этап Вхождение Ознаком" в сферу ление с употребления глосса" глоссария рием

III этап Овладение глоссарием в процессе работы с КОП

Блок учебных пособий, методических рекомендаций и КОП

Контролирующий компонент: заданный уровень сформированности профессионального глоссария

Структурная схема дидактической модели подготовки профессионально ориентированного переводчика в процессе формирования глоссария 187 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

с использованием КОП). Деятельность студентов в обучающей модели заключается в участии в профессионально ориентиро" ванном тренинге. Целью тренинга является совершенствова" ние навыков овладения профессиональным глоссарием. Ис" пользование данного вида тренинга в реализующем компонен" те модели делится на три этапа: I этап — ознакомление с профессиональным глоссарием; II этап — вхождение в сферу употребления глоссария; III этап — овладение глоссарием в процессе работы с КОП. На I этапе происходит накопление профессионального глоссария, необходимого для осуществления профессио" нальной деятельности и оперирования им. В течение II эта" па происходит вхождение в сферу употребления професси" онального глоссария. Здесь используются обучение в со" трудничестве, обучение в малых группах, проектная методика, дискуссии, проблемные ситуации, деловые игры. На III этапе происходит овладение глоссарием в процессе работы с КОП; — контролирующего (оценки способности применять получен" ные профессиональные знания на заданном уровне сформиро" ванности глоссария). С опорой на теоретические подходы и принципы построения дидактической модели было проведено опытно"эксперименталь" ное обучение в процессе формирования профессионального глоссария. Цель опытно"экспериментального обучения — определение эффективности формирования профессионального глоссария на основе разработанной дидактической модели. Были опреде" лены экспериментальные и контрольные группы. В контроль" ных группах обучение осуществлялось в рамках учебной про" граммы. В экспериментальных группах выделялись варьируемые (количество часов, условия проведения эксперимента, стратегия и тактика работы с курсом) и неварьируемые (содержание и форма тестов, содержание и виды работы над развитием навы" ков и умений, овладение профессиональным глоссарием) пере" менные. Результаты сравнения по критерию Вилкоксона (Манна и Уитни) оценок, полученных при итоговом тестировании в груп" пах Э1 и К1, показали, что общая динамика изменения коэффи" циента усвоения профессионального глоссария в процессе по" нимания специальных текстов свидетельствует о том, что во всех 188 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

группах за период обучения удалось добиться значительного прироста знаний. Несмотря на то что исходный уровень обучаемых в большин" стве экспериментальных групп был немного ниже уровня обучае" мых контрольных групп, первые добились лучшего результата: общий прирост коэффициента понимания в экспериментальных группах составил от 70 до 102 % а в контрольных соответствен" но — от 51 до 87 %, причем чем ниже был у обучаемых исходный уровень, тем больше у них был прирост знаний. Таким образом, как показал анализ тестов, в эксперименталь" ных группах показатели по всем параметрам были выше, чем в контрольных группах. Эксперимент доказал принципиальную возможность формирования профессионального глоссария с ис" пользованием разработанной нами КОП при подготовке профес" сионально ориентированных переводчиков. В ходе эксперимента была доказана эффективность предлагаемой КОП на основе раз" работанной дидактической модели в сравнении с традиционным методом обучения. Предлагаемая дидактическая модель обеспечивает условия, способствующие совершенствованию профессиональных уме" ний в процессе формирования глоссария. В связи с этим стоит отметить инновационную форму организации системы обуче" ния: профессионально ориентированный тренинг, включающий работу с профессиональным глоссарием, вхождение в професси" ональное взаимодействие (с использованием КОП), овладение навыками профессиональной компетенции в процессе работы с КОП. Литература 1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль" ко. — М.: Просвещение, 1989. — 192 с. 2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с. 3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 400 с. 4. Комарова, Э. П. Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интегра" ции в целостном обучении иностранному языку / Э. П. Комарова, Е. Н. Трегубо" ва // Иностранный язык в школе. — 2000. — № 6. — С. 11—15. 5. Леонтьев, А. А. Психология общения / А. А. Леонтьев. — Тарту, 1974. — 220 с. 6. Ляудис, В. Я. Проблемы и задачи психологии компьютерного обучения / В. Я. Ляудис // Психологические проблемы создания и использования ЭВМ. — М.: МГУ, 1985. — 34 с. 189 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

7. Плотинский, Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Ю. М. Плотинский. — М.: Логос, 1998. — 280 с. 8. Решетова, З. А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах / З. А. Решетова // Политехнический музей. — М., 1986. — С. 35—37. 9. Сафонова, В. В. Культуроведение в системе современного языкового обра" зования / В. В. Сафонова // Иностранный язык в школе. — 2001. — № 3. — С. 17—23. 10. Фоломкина, С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. — М.: Высш. шк., 1987. — 205 с.

190 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ПЕРЕДОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ. ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ А. С. Поспелов, Л. Г. Гагарина, С. Г. Кальней

Оценка качества вузовской подготовки специалистов в области информационных технологий на основе компетентностного подхода (Опыт Московского государственного института электронной техники) В представленном материале рассмотрены методика внедрения компетент" ностного подхода в образовательную практику, согласованная с существующим опытом ведения учебного процесса, а также выбор определения понятия компе" тенции и номенклатуры компетенций, даны конкретные примеры. Описана про" цедура оценки уровня сформированности отдельных компетенций и даны реко" мендации по ее применению. In the presented material a technique of the introduction of a competence approach into the educational practice coordinated with the existing experience of the educational process conducting is considered, as well as the choice of the concept definition of the competence and the nomenclature of competences with the given concrete examples. The procedure of the level estimation of separate competences formation is described and recommendations on its application are given.

Существующая в настоящее время оценка качества подготов" ки специалистов направлена на проверку наличия у выпускников знаний по отдельным предметам, изучаемым в рамках учебного плана, и умений по их применению в типовых предметных ситуа" циях. Вместе с тем, с точки зрения работодателя, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квали" фикацию выпускника, специалисту необходимы также такие ка" чества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оцени" вать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. 191 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Болонский процесс стимулировал те преобразования в сфере высшего образования России, которые стали характерными для европейского сообщества, в частности освоение так называемого компетентностного подхода как проявления новой студентоцент" рированной ориентации образовательного процесса. Компетент" ностный подход при оценке качества подготовки специалистов заключается в привитии студентам и развитии у них ключевых компетенций, которые определяют успешную адаптацию в про" изводственном и научном сообществах. С позиций компетентно" стного подхода уровень образованности определяется способ" ностью решать проблемы различной сложности на основе имею" щихся знаний; компетенции, в свою очередь, представляют собой совокупность способностей к реализации своего потенциала (знаний, умений, опыта) для успешной производственной и твор" ческой деятельности с учетом понимания проблемы, представле" ния прогнозируемых результатов, вскрытия причин, затрудняю" щих деятельность, предложения средств для устранения причин, осуществления необходимых действий и оценки прогнозируемых результатов. В этой связи коллективом профессоров и преподавателей Мо" сковского государственного института электронной техники (МИЭТ) в рамках соответствующего госконтракта согласно феде ральной целевой программе развития образования в области обеспе чения качества образования была разработана методика оценки ка чества подготовки выпускников, обучавшихся по специальностям в области информационных технологий, с использованием компетент ностного подхода. Объектом исследования в рамках заявленной работы явилось содержательное наполнение учебного процесса образователь" ных учреждений в условиях применения компетентностного подхода по 18 направлениям и специальностям, в частности: 230100 «Информатика и вычислительная техника»; 220100 «Вы" числительные машины, комплексы, системы и сети»; 220200 «Автоматизированные системы обработки информации и управ" ления» и т. д. В качестве целей исследования были определены: 1) обеспечение соответствия подготовки выпускников ИT"спе" циальностей основным согласованным стандартам качества подготовки выпускников и подтверждение соответствия про" грамм и степеней (бакалавров и магистров в контексте Болон" ского процесса) общепринятым основным характеристикам 192 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

качества подготовки, что, таким образом, способствует их международному признанию; 2) разработка мероприятий по обеспечению качества подготовки выпускников ИТ"специальностей с опорой на более объектив" ные и основанные на внешних критериях стандарты с учетом компетентностного подхода. В процессе работы над проектом проведены аналитические исследования методологии компетентностного подхода в образо" вании в историческом и когнитивном ракурсах. Осуществлен анализ предпочтений работодателей для формирования номенк" латуры и состава тематических областей с применением методов математической статистики. Определены номенклатура и состав тематических областей и элементов структуры образовательных процессов по специальностям в области информационных техно" логий. Разработаны принципы классификации содержания темати" ческих областей и связей между ними, представлен перечень вы" работанных компетенций в составе регламентированных ключе" вых. Сформирована структура контрольно"измерительных мате" риалов (КИМ) для контроля качества выпускников, обучаю" щихся по специальностям в области информационных техноло" гий. Предложены варианты КИМ с учетом результатов внешней экспертизы, текстологической, редакторской и корректорской правки, выверки варианта КИМ специалистом"работодателем в области информационных технологий из состава экспертной группы. Разработаны «Методические рекомендации по повышению каче ства подготовки студентов, обучающихся по специальностям в обла сти информационных технологий на основе компетентностного под хода». Для построения учебного процесса на компетентностной осно" ве важнейшим является выбор понятий компетенции и номенкла" туры компетенций, поскольку в них фиксируются цели обучения и тем самым определяются построение учебных планов, содержание обучения, организация контроля качества обучения и т. д. При всем различии определений понятие компетенции (компе" тентности), как отмечается всеми исследователями, ассоциируется со способностью личности успешно выполнять определенную профессиональную деятельность. Поэтому, так или иначе, компе" тенции определяются исходя из анализа задач, решаемых специа" листами определенной предметной профессиональной области. 13. Заказ № 5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

193


Журнал "Мир образования" 2008, №4

С целью решения профессиональной задачи ее можно разбить на отдельные, элементарные, частные профессиональные задачи. Количество задач, на которые декомпозируется исходная задача, зависит от ее сложности, качеств работника или работников, уча" ствующих в ее решении (чем более крупное предприятие, тем на большее число отдельных задач можно производить разбиение). Способность работника решать отдельные, элементарные задачи, которые могут быть выделены в профессиональной деятельности, ниже называется компетенцией. Таким образом, далее под ком" петенцией понимается характеристика личности, означающая наличие у нее знаний, умений, навыков, опыта в решении неко" торой частной профессиональной задачи. Успешное выполнение профессиональной деятельности требует наличия компетентно" сти — целостной, интегрированной характеристики личности, объединяющей в себе отдельные компетенции и личностные от" ношения к деятельности. Итак, отдельная компетенция в нашем понимании не содер" жит личностных характеристик, связанных с ценностными отно" шениями, эмоционально"волевыми регуляциями. Включение та" ких отношений в определение компетенции фактически делает почти невозможным его использование преподавателями, кроме психологов, в практической образовательной практике. Даже для социальных компетенций (компетентностей) разработка методи" ки измерения мотивационных, эмоционально"волевых аспектов, включаемых в определение компетенции, будет иметь значитель" ные сложности. Отдельные компетенции объединяются в группы: социаль" но"личностные; экономические и организационно"управленче" ские; общенаучные; общетехнические; общепрофессиональные; специальные. Объединение компетенций в указанные группы со" гласуется с практикой работы высшей школы и в целом принима" ется академическим и профессиональным сообществом. Здесь следует отметить, что каждый профиль профессиональной дея" тельности определяет свою специальную компетенцию. Вместе с тем путь, при котором каждому профилю деятельности ставится в соответствие специальная компетенция, по всей видимости, ошибочен, т. к. ведет к большому количеству узкоспециализиро" ванных учебных планов. В связи с этим необходимо выделение основных профилей профессиональной деятельности. Требования работодателей к ре" зультатам образования определяются экспертным образом, как правило, на основании анкетирования. Содержание вопросов ан" 194 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

кет направляется на выяснение перечня основных видов профес" сиональной деятельности, основных задач, которые должны ре" шаться специалистом данной профессиональной области, на установление перечня основных (базовых, узловых, ядерных) технологий, которыми должен владеть специалист. Определен" ный набор базовых технологий, степень овладения каждой из них образует ядро содержания учебных планов подготовки спе" циалистов для конкретной предметной области. Узловые техно" логии описывают тем самым основное содержание учебного плана, которое разбивается на отдельные дисциплины. Количе" ство дисциплин, их содержание, порядок изучения и т. д. явля" ются уже вопросом организации обучения при наличии ограни" чений на учебный процесс, необходимости учета психологиче" ских, методических и других факторов непосредственно при обучении. Вместе с тем необходимо отметить, что полное содержание подготовки специалистов не может быть сведено к овладению ба" зовыми технологиями, методами решения основных профессио" нальных задач, а должно быть гораздо шире, чем требуемые рабо" тодателями результаты образования. Важнейшим вопросом при обучении является построение методики оценки достижения степени поставленных целей. Для компетентностного подхода это оценка уровня сформиро" ванности как отдельных компетенций, так и групп компетен" ций. Сформулированное выше понятие компетенции позволяет считать, что отдельные компетенции можно формировать посте" пенно в процессе обучения и уровень их сформированности мо" жет быть измерен по мере реализации дисциплин учебного пла" на специальности, в рамках которых студенты усваивают зна" ния, овладевают навыками, умениями, приобретают опыт деятельности, отражающий отдельные элементы технологий, знаний, умений, необходимых для профессиональной деятель" ности. В формирование отдельной компетенции разные дисциплины учебного плана вносят различный вклад: одна или несколько дис" циплин являются основными и ряд — вспомогательными. Хотя не" трудно предположить, что все дисциплины учебного плана, все эле" менты учебного процесса в той или иной мере, непосредственно или опосредованно, вносят свой вклад в формирование отдельных компетенций. Например, рядом исследователей считается, что цикл естественно"научных и математических дисциплин не участвует в 13* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

195


Журнал "Мир образования" 2008, №4

формировании межличностных компетенций (см.: [9. С. 75]). Одна" ко известный математик и педагог А. Я. Хинчин говорит, что в про" цессе изучения математики формируются многие качества лично" сти учащегося, которые мы в логике компетентностного подхода включаем в межличностные компетенции. Совокупность дисциплин учебного плана, в рамках которых формируется отдельная компетенция, ниже называется тематиче" ской областью формирования компетенции (ТОФК). К ТОФК следует относить также такие виды учебной деятельности, как курсовые работы, рефераты, проекты, производственная практи" ка и т. д. Компетенции формируются и вне учебной деятельности. Одна и та же дисциплина или вид учебной деятельности могут входить в состав тематических областей различных компетенций. ТОФК допускает вариативность за счет вузовского и региональ" ного компонентов учебных планов, учитывающих цели, ресурсы конкретного образовательного учреждения. Определение набора дисциплин, составляющих тематическую область компетенции, можно осуществить на основе анализа учебных планов, содержания дисциплин. Сложность выявления тематических областей в рамках существующих ГОС связана с многообразием наименований учебных дисциплин с близким со" держанием в ГОС различных специальностей. Кроме того, на изучение одного и того же содержания в ГОС может быть запла" нировано различное учебное время, при этом данное различие не всегда объясняется предполагаемым различием в глубине или объеме изучаемого материала. Принимая во внимание международный опыт, в составе тема" тической области предложено выделять два блока: дисциплинар" ный и учебно"практический (табл. 1). Таблица 1 Структура тематической области компетенции Тематическая область компетенции Дисциплинарный блок Учебнопрактический блок Основные курсы (харак" Дополнительные курсы — Курсовые работы теризуются уровнем) (характеризуются уров" и проекты; нем) — производственная практика; — преддипломная практика; — дипломный проект

Составляющие дисциплинарный блок курсы учебной про" граммы, следуя международным традициям, будем относить к разным уровням. Целесообразно, в частности, рассматривать че" 196 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

тыре уровня: Вводный курс (В); Базовый курс (Б); Продвинутый курс (П); Специализированный курс (С). Кроме того, будем различать два типа курсов: Основной курс (O), т. е. курс, прописанный в стандарте, и Дополнительный курс (Д), т. е. курс вузовского компонента или курс по выбору студента из числа устанавливаемых вузом — в случае приобретения специ" альных компетенций он особенно важен и определяет вариатив" ную часть подготовки специалистов. Для формирования дисциплинарных блоков тематических областей специальных компетенций привлекались эксперты из числа ведущих преподавателей кафедр МИЭТ, занимающихся подготовкой ИТ"специалистов. В задачу экспертов входило, ис" пользуя в качестве источника информации стандарты и опира" ясь на свой профессиональный опыт, заполнить так называемые матрицы соотнесения компетенции/дисциплины, где столбцы матриц соответствуют компетенциям, строки — дисциплинам стандартов. В ячейках на пересечении строк и столбцов следова" ло проставить индикатор значимости данной дисциплины для формирования соответствующей компетенции (0 — дисциплина в формировании рассматриваемой компетенции несуществен" на, 1 — существенна, 2 — затрудняюсь определить), а также уро" вень изучения данной дисциплины, предположительно закла" дываемый в стандарте. Результаты проведенного анализа своди" лись в таблицы. Следует заметить, что определенные трудности у экспертов вызвало отнесение курсов к тому или иному уровню, причем эк" сперты существенно разошлись во мнениях. Оказалось, что часть экспертов придерживается той точки зрения, что в отече" ственной образовательной практике подавляющее большинство курсов можно определить как курсы базового уровня, незначи" тельную часть курсов — отнести к продвинутому уровню, а кур" сом вводного уровня с большой натяжкой можно считать при" сутствующий в большинстве стандартов курс «Информатика». Однако другими экспертами высказывалось мнение, что значи" тельную часть курсов следует отнести к продвинутому уровню. При этом саму постановку вопроса о различении курсов по уровням эксперты считали вполне правомерной. Учитывая су" щественные разногласия во мнениях, вопрос пока остается от" крытым, поэтому графа «Уровень» в некоторых таблицах оста" лась незаполненной. В качестве примера такой ситуации приве" дена табл. 2. 197 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Таблица 2 Тематическая область специальной компетенции по разработке и моделированию архитектуры средств вычислительной техники (дисциплинарная часть для специальности 2201) Стандарты 220100 220100 220100 220100 220100

Дисциплины стандарта «Организация ЭВМ и систем» «Сети ЭВМ и телекоммуникации» «Схемотехника ЭВМ» «Интерфейсы периферийных устройств» «Микропроцессорные системы»

Тип О О О О О

Уровень

Также в качестве примера работы экспертов приведен пере" чень дополнительных курсов для одной из специальностей, по которым ведется подготовка в МИЭТ: 220100 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» (табл. 3). На этом примере видно, что за счет вузовского компонента происходит значитель" ное расширение тематических областей, соответствующих про" фильным для данной специальности компетенциям (в данном случае речь идет о компетенции по разработке и моделированию архитектуры средств вычислительной техники). Таблица 3 Дополнительные курсы дисциплинарной части тематических областей специальных компетенций для специальности 220100 «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» Специальные компетенции Дисциплины стандарта Тип Уровень Разработка и моделиро" «Физические основы ЭВМ» Д Б вание архитектуры «Электроника» Д Б средств вычислительной «Импульсная техника» Д Б техники «Технология и конструирование интег" Д Б ральных микросхем» «Интерфейсы» Д Б «Контроль и диагностика» Д Б «Компьютерные технологии проекти" Д Б рования» «Преобразователи информации» Д П «Системы измерительных устройств» Д П «Специализированные вычислитель" Д П ные системы»

Сопоставление отдельной компетенции тематической области позволяет использовать оценки уровней качества освоения от" дельных дисциплин для оценки уровня сформированности ком" петенции. Оценка по компетенции определяется путем суммиро" вания взвешенных оценок контрольно"измерительных заданий по отдельным дисциплинам. Интегральная оценка компетентно" 198 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

сти (отдельных блоков компетентности) может быть получена пу" тем суммирования взвешенных оценок по соответствующим ком" петенциям. Поскольку оценки по отдельным контрольно"изме" рительным материалам выставляются, как правило, в порядковой шкале, то предлагаемый метод математически некорректен. Можно анализировать совокупность оценок по КИМ дисциплин, относящихся к тематической области компетенции, и считать, что определенный уровень достигнут, если достигнут этот уро" вень в КИМ отдельных дисциплин (или части дисциплин). Но и в этом случае, т. к. различные дисциплины имеют различный вклад в формирование компетенции, здесь также неявно присутствует взвешивание отдельных оценок. В связи с этим останавливаемся на первом способе с учетом того, что он, при всех проблемах с его корректностью, широко используется в практике. Выводы, сделанные на средних оцен" ках, полученных путем взвешенного суммирования округленных до целых значений, как правило, отражают уровень владения компетенциями (компетентностями). Вместе с тем мы считаем, что на данный момент нецелесообразно получать интегральную оценку компетентности как взвешенную сумму оценок отдель" ных компетенций, т. к. необходимо провести стандартизацию контрольно"измерительных материалов для всех компетенций. Отметим, что предлагаемый способ оценки уровня сформиро" ванности компетенций позволяет оценивать его в течение всего процесса обучения, а не только на финальной стадии, после окончания учебных дисциплин и других видов учебной деятель" ности, образующих тематическую область формирования компе" тенции. Естественно, что в случае тематической области, охваты" вающей дисциплины и виды учебной деятельности, отнесенные к разным семестрам учебного плана, на начальном этапе будут по" лучаться низкие оценки уровней сформированности отдельных компетенций. Оценка значимости (веса) отдельных дисциплин в формиро" вании компетенции проводилась экспертным способом. Экспер" ты заполняли таблицу, в ячейках которой проставляется объем ча" сов, идущий при изучении дисциплины на формирование данной компетенции. Просуммировав часы по столбцам (дисциплинам) таблицы, получим некоторое представление об учебном времени, отво" дящемся стандартом на формирование каждой из компетен" ций. Заметим, что некорректно сравнивать объемы часов, от" носящиеся в одном стандарте к разным компетенциям, т. к. вре" 199 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

менные затраты могут слабо коррелировать с уровнем формирования компетенции. Однако информативным может оказаться сравнение часов, отводимых разными стандартами на формирование одной компетенции. С этой целью составляется сводная матрица (сравнительная матрица уровней формирова" ния компетенций), строки которой соответствуют стандартам, столбцы — компетенциям. В ячейках на пересечении строк и столбцов проставляются относительные показатели суммарно" го объема часов, который отводится различными стандартами под изучение предметов, формирующих данную компетенцию (соответствует максимальному для данной технологии объему часов в группе стандартов). Чем выше коэффициент, тем выше уровень, на котором предполагается сформировать данную компетенцию. По словам экспертов, заполнение таблиц вызвало определен" ные трудности. Дело в том, что содержательная часть некоторых дисциплин формирует несколько компетенций одновременно, поэтому сложно рассчитать время, относящееся именно к дан" ной, исследуемой в настоящий момент компетенции. Далее в заполненных таблицах часы суммировались по столб" цам (дисциплинам). Таким образом, каждый стандарт стал харак" теризоваться набором часов, которые отводятся на формирова" ние отдельных специальных компетенций. Далее для каждого стандарта часы были усреднены по экспертам. В результате для всех стандартов было получено представление об учебном време" ни (в часах), отводящемся на формирование каждой из специаль" ных ИТ"компетенций. Выше уже отмечалось, что для оценки важности отдельных компетенций для подготовки по той или иной специальности было бы некорректно сравнивать объемы часов, относящиеся в одном стандарте к разным компетенциям, т. к. затраты времени на изучение той или иной дисциплины могут слабо коррелировать с уровнем формирования компетенции, соответствующей этой дисциплине. (Разные дисциплины в силу своей природы изуча" ются за разное время.) Однако имеет смысл сравнение часов, от" водимых разными стандартами на формирование одной компетен" ции. Для наглядности указанного сравнения была составлена сводная таблица, строки которой соответствуют стандартам, столбцы — компетенциям. В ячейках на пересечении строк и столбцов проставлялись относительные показатели суммарного объема часов, который отводится стандартами под изучение 200 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

предметов, формирующих данную компетенцию (отношение объема часов для данного стандарта к максимальному среди стан" дартов объему часов). Чем выше коэффициент, тем выше уро" вень, на котором согласно стандарту должна быть сформирована данная компетенция. Помимо специальных компетенций СК1 — СК91 в таблицу (табл. 4) также была включена одна общепрофессиональная (в данном случае — математическая (М)). Процесс формирования компетенций не заканчивается с окончанием обучения в вузе. Тем не менее в соответствии с логи" кой учебного процесса можно выделить отдельные этапы, на ко" торых может быть достигнут значительный уровень сформиро" ванности отдельных групп компетенций. Это позволяет в форми" ровании компетентности специалиста в процессе обучения в высшей школе выделить отдельные этапы. Предлагается выде" лить три уровня компетентности: ключевой, базовый и специаль" ный. Ключевая компетентность включает общенаучные компетен" ции и значительную часть социально"личностных, а также, в за" висимости от построения учебных планов, некоторые организа" ционно"управленческие и общепрофессиональные. Этап форми" рования ключевой компетентности соответствует первым двум годам обучения в вузе (неполное высшее образование). Базовая компетентность включает ключевую компетентность и полностью группы организационно"управленческих и обще" профессиональных. Базовая компетентность достигается после четырех лет обучения. Специальная компетентность включает все группы компетен" ций, т. е. отождествляется с введенным выше понятием компе" тентности и достигается после пяти"шести лет обучения. Методика оценки уровней сформированности компетенций вытекает из их «деятельностного» характера: компетенции про" являются, а следовательно, могут быть оценены преимущест" 1

СК1 — разработка и моделирование архитектуры средств вычислительной техни" ки. СК2 — разработка и моделирование конфигурации компьютерных сетей. СК3 — разработка и конфигурирование операционных систем. СК4 — разработка и конфигурирование информационных систем. СК5 — разработка и конфигурирование баз данных, систем управления базами данных. СК6 — разработка и моделирование программного обеспечения. СК7 — администрирование компьютерных сетей, информационных систем. СК8 — разработка и использование мультимедийных и коммуникационных сред. СК9 — разработка систем защиты информации. 201 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


220100 — «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети» 552800 — «Информатика и вычислитель" ная техника» (бакалавр) 220200 — «Автоматизированные системы обработки информации и управления» 075200 — «Компьютерная безопасность» 075300 — «Организация и технология за" щиты информации» 075500 — «Комплексное обеспечение ин" формационной безопасности автомати" зированных систем» 071900 — «Информационные системы и технологии» 073700 — «Информационные технологии в образовании» 074000 — «Информационные технологии в дизайне» 074100 — «Информационные технологии в медиаиндустрии» 351400 — «Прикладная информатика» (по отраслям) 523300 — «Прикладная информатика» (бакалавр) 220300 — «Системы автома" тизированного проектирования»

Перечень стандартов 0,8 0,1 0,4 0,7 0,1 1,0 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 0,1 0,1

0,4 0,6 0,4 0,8 0,1 0,5 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4

Общепрофес сиональная М СК1

202

(с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

0,4

0,4

0,5

0,7

1,0

0,7

0,7

0,5

0,1

0,5

0,6

0,5

0,5

СК2

0,5

0,5

0,5

0,9

0,5

0,5

0,9

0,4

0,1

1,0

0,5

0,4

0,7

0,1

0,1

0,7

0,6

0,5

1,0

1,0

0,0

0,0

0,3

0,0

0,0

0,0

0,7

0,7

0,7

0,8

0,8

0,8

0,8

0,5

0,1

0,8

0,7

0,8

0,8

0,6

0,6

0,5

0,3

0,3

0,3

0,3

0,4

0,1

0,7

0,7

0,5

0,5

0,3

0,3

0,2

0,5

0,2

0,2

0,5

0,3

0,1

0,6

0,4

0,2

0,2

Специальные компетенции (СК) Относительные коэффициенты СК3 СК4 СК5 СК6 СК7

Сравнительная матрица значимости компетенций для различных специальностей

0,4

0,4

0,2

0,4

1,0

0,4

0,2

0,0

0,0

0,3

0,4

0,3

0,4

СК8

0,1

0,1

0,2

0,0

0,0

0,0

0,2

0,9

1,0

0,8

0,1

0,1

0,1

СК9

Таблица 4

Журнал "Мир образования" 2008, №4


220400 — «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизи" рованных систем» 075400 — «Комплексная защита объектов информатизации» 510200 — «Информатика» (учитель ин" форматки) 030100 — «Прикладная математика и ин" форматика» (бакалавр)

Перечень стандартов

0,3 0,3 0,1 0,2

0,4 0,3 1,0 0,7

Общепрофес сиональная М СК1

0,1

0,1

0,5

0,5

СК2

0,2

0,1

0,7

0,5

0,3

0,0

0,2

0,1

0,0

0,6

0,0

1,0

1,0

0,5

0,2

1,0

0,1

0,1

1,0

0,2

Специальные компетенции (СК) Относительные коэффициенты СК3 СК4 СК5 СК6 СК7

0,1

0,1

0,0

0,5

СК8

0,0

0,0

0,9

0,1

СК9

Журнал "Мир образования" 2008, №4

203

(с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

венно в деятельности, прежде всего в деятельности по разреше" нию учебных проблемных ситуаций. В педагогике учебная проб" лемная ситуация носит следующие названия: «учебная задача», «практико"ориентированная задача», «профессионально ориен" тированная задача» и т. п. В качестве основания для выделения количества и содержания уровней сформированности компе" тенции целесообразно рассматривать характер деятельности студента при решении учебных и профессионально ориентиро" ванных задач. Причем уровни должны быть таковы, чтобы мож" но было для оценки достижения студентом каждого уровня по" добрать и сформулировать специфические для данного уровня задания (табл. 5). Таблица 5 Уровни сформированности компетенции Ситуации Типовая Нетиповая

Стандартная задача Репродуктивный уровень Эвристический уровень

Нестандартная задача Поисковый уровень Творческий уровень

Для оценки уровня сформированности компетенций могут применяться различные виды КИМ. Учитывая практику использо" вания различных видов КИМ и проведенного в рамках представ" ленной работы анализа их возможностей по проверке знаний, уме" ний, опыта деятельности, рекомендована следующая схема соот" несения различных видов КИМ и уровней сформированности как отдельной компетенции, так и группы компетенций (табл. 6). Таблица 6 Применение различных видов КИМ для оценки уровней сформированности компетенций Уровень сформированности Репродуктивный Эвристический Поисковый Тестирование, ла" Контрольная ра" Реферат, отчет, бораторная рабо" бота (включающая курсовой проект та, зачет, экзамен учебные зада" (работа), имита" чи"модели), лабо" ционная зада" раторная работа ча"модель

Творческий Дипломный про" ект (работа), про" фессионально ориентированная или исследова" тельская задача, олимпиады

Возможность использования лабораторных работ при провер" ке различных уровней сформированности компетенций объясня" ется тем, что постановка задания лабораторной работы может включать в большей или меньшей мере элементы поиска методов решения поставленной задачи, теоретического осмысления, ана" лиза полученных экспериментальных результатов. В свою оче" редь, тестирование может использоваться лишь для проверки 204 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

низкого уровня сформированности компетенций. Поэтому оцен" ку качества подготовки специалистов весьма некорректно осно" вывать только на методах тестового контроля, которые легко под" даются формальным процедурам обработки результатов. В связи с вышесказанным для оценки уровня формирования отдельных компетенций в рамках проведенных исследований предложена следующая процедура: 1. Для каждой дисциплины тематической области формирования компетенции устанавливается экспертным образом значи" мость (вес дисциплины) в формировании компетенции — кд. 2. Для каждого вида контрольного мероприятия дисциплины устанавливается его значимость (вес — кд,м) в соответствии с тем, на каком уровне данное мероприятие может оценить ком" петенцию: репродуктивном — 1, эвристическом — 2; поиско" вом — 3; творческом — 4. 3. Для каждого студента находится сумма произведений по формуле

Ц (ст ) = åкд ×кд, м ×ц д, м , д, м

где цд,м — оценка данного студента по данному контрольному мероприятию по данной дисциплине. 4. Уровень сформированности компетенции определяется как отношение Ц (ст ) , у (ст ) = 5× Ц (отл ) где Ц(отл) есть Ц(ст), имеющего все оценки «5» по всем конт" рольным мероприятиям по всем дисциплинам тематической области. При этом у(ст) округляется до целого значения по правилам обычного округления действительных чисел. В качестве итога проведенным исследованиям были разрабо" таны «Методические рекомендации по организации системы раз" вития ключевых компетенций специалистов в области информа" ционных технологий», особенности и содержание которых изло" жены ниже. Специалист компетентен в каких"то вопросах, если он готов и способен принять решение и реализовать его, т. е. принятие обо6 снованных решений — ключевая идея профессионального обуче" ния в рамках компетентностного подхода. Следовательно, первая рекомендация заключается в том, что проверочные задания должны содержать элемент принятия реше6 ния. 205 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Вторая рекомендация вытекает из того, что при решении за" дачи в рамках профессиональной деятельности условия задачи редко носят формализованный характер. «Чувствительность» к противоречиям, умение их увидеть в сложившейся ситуации, уме" ние определить причины возникновения противоречия — неотъ" емлемая черта компетентного специалиста. Поэтому в провероч" ные работы следует включать задания на выявление возможных противоречий в заданной модельной ситуации. Решения, связанные с профессиональной деятельностью, час" то приходится принимать в условиях неопределенности. Поэтому и тренировочные, и проверочные задания должны содержать эле" мент неопределенности. Это третья рекомендация. Четвертая рекомендация связана с необходимостью формиро" вания умений работы в команде. Проектная деятельность, ко" мандные олимпиады, коллективные методы обучения (работа командой над одним проектом, методы теории решения изобре" тательских задач (ТРИЗ), деловые игры, мозговой штурм, оргдея" тельностные игры и т. п.) позволяют не только имитировать про" фессиональную деятельность и дать опыт работы над проблемой в команде, но и приобрести опыт организации коллективной дея" тельности, опыт распределения ролей в зависимости от стоящей задачи и личностных качеств участников команды, опыт взятия ответственности за принятие решения на себя и т. п. Компетентный специалист, как правило, отличается высоким уровнем саморегуляции и саморефлексии. Рефлексия является важным компонентом базовых и специальных компетенций, а потому формулировки заданий должны способствовать развитию рефлексии, саморегуляции, самооценки. Отсюда пятая рекомен дация: по каждому проверочному заданию студент должен точно понимать, что именно оценивается (владение понятийным аппа" ратом, аналитические способности, умение применять метод, коммуникативные способности и т. п.). Соответственно при раз" работке проверочных заданий для каждого задания следует четко формулировать, на оценку каких компетенций оно направлено, и эта информация должна быть доступна студенту. Шестая рекомендация связана с необходимостью давать диф" ференцированную оценку уровню сформированности той или иной компетенции согласно приведенной выше систематизации уровней (репродуктивный, эвристический, поисковый, творче" ский). Заметим, что большинство выпускников (60—70 %) выйдут по основным выделенным видам компетенций на репродуктивный и эвристический уровни. 20—30 % выпускников достигнут по ряду 206 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

компетенций поискового уровня. И только около 10 % выпускни" ков достигнут творческого уровня сформированности по ряду компетенций (но не по всем). На наш взгляд, полноценное внед" рение компетентностного подхода в профессиональное обучение (начиная целеполаганием, заканчивая контролем результатов) позволит на 10—20 % увеличить число выпускников, достигших поискового уровня (соответственно снизив число выпускников, достигших репродуктивного и эвристического уровней). Стре" миться, чтобы все выпускники по всем компетенциям достигли максимального уровня, не только бессмысленно, но и вредно. Ведь большинство выпускников будут работать в условиях, когда требуется добросовестно и грамотно выполнять заранее опреде" ленные, стандартизованные профессиональные задачи. А это именно репродуктивный и, реже, эвристический уровни специ" альных компетенций. Попытка вынудить всех студентов на всех дисциплинах решать творческие профессиональные задачи мо" жет привести к тому, что за отведенное время базовые и ключевые компетенции не будут сформированы на необходимом уровне. Хотя минимальный опыт творческой деятельности в процессе профессиональной подготовки должен приобрести каждый сту" дент (хотя бы в рамках одной"двух компетенций). Безусловно, качество обучения в вузе можно косвенно оце" нить по количеству выпускников, достигших поискового и твор" ческого уровней по нескольким видам важнейших для данной специальности компетенций. На основе вышеизложенной методики в МИЭТ была разрабо" тана программа и проведен двухдневный семинар (совещание) «Апробация разработанных КИМ для реализации методики оценки подготовки выпускников, обучавшихся по специально" стям в области информационных технологий, с использованием компетентностного подхода». В настоящее время исследования в области повышения качества обучения студентов вуза продолжа" ются на основе мониторинга и обработки статистических данных, полученных согласно использованию вышеприведенных методи" ческих рекомендаций. Литература 1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государст" венных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Метод. пособие / В. И. Байден" ко. — М., 2005. 2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной про" грамме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. — 2003. — № 10. 207 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

3. Голуб, Г. Б. Попытка определения компетенции как образовательного ре" зультата / Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова // Современные подходы к компетентност" но"ориентированному образованию: Матер. семинара / Под ред. А. В. Великано" вой. — Самара, 2001. 4. Долгова, Л. М. Формирование ключевых компетенций / Л. М. Долгова // Введение в современные социальные проблемы: Тез. докл. конф. — М., 2001. 5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно"целевая основа компетентностного подхода в образовании: Авторская версия / И. А. Зимняя. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 6. Исаев, В. А. Образование взрослых: компетентностный подход: Моногра" фия / В. А. Исаев. — Великий Новгород, 2005. 7. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалифика" ций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образова" ния / Ю. Колер // Высшее образование в Европе. — 2003. — № 3. 8. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой. — СПб.: Изд"во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 392 с. 9. Ларионова, Г. А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вуза: Монография / Г. А. Ларионова. — Челябинск: ЧГАУ, 2004. 10. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект / Н. А. Селезнева // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 4. 11. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / Под ред. И. А. Зимней // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика, г. Москва, 16—17 марта 2006 г.: Матер. ХI симп. — М., 2006. 12. Сухомлин, В. А. Принципы разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования для направления 010400 «Информационные технологии»: Учеб."метод. пособие / В. А. Сухомлин. — М.: МГУ, 2005. 13. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проек" тировании стандартов высшего профессионального образования: Матер. ко вто" рому заседанию методологического семинар / Ю. Г. Татур. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 14. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / А. В. Хуторской // Интернет"журнал «Эйдос». — Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm свободный. 15. Computing Curricula 2005. Association for Computing Machinery and Compu" ter Society of IEEE.

М. В. Дюжакова

Проблемы и прогнозы развития педагогического образования в условиях миграционных процессов (На примере Воронежской области) В статье рассматриваются изменения, происходящие в составе населения Центрального региона РФ на примере Воронежской области под влиянием миг" рационных процессов, и делается вывод о постепенном преобразовании монона" 208 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

циональной среды области в полиэтническую. Анализируются возникающие у детей вынужденных переселенцев проблемы, которые необходимо учитывать при разработке путей их интеграции в новую среду жизни средствами школьного об" разования, и на этом основании выдвигается идея приоритетного учета регио" нальных особенностей миграционных процессов в построении моделей школь" ного образования детей"мигрантов. Рассматривается опыт общеобразовательных учреждений Воронежской области, иллюстрирующий разнообразные модели ин" теграции детей"мигрантов средствами школьного образования — социально"ак" тивную школу, реализацию программ поликультурного образования и специаль" но разработанных для детей"мигрантов программ традиционных учебных пред" метов. The article deals with the changes in demographical structure of the population in Russian Federation (Voronezh region as an example) under the influence of migratory process, and the conclusion on constant transformation of mono"ethnic educational en" vironment of the region to poly"ethnic is drawn. The author gives an analysis of the prob" lems children"migrants come across changing their residences, these problems must be taken into account while creating the ways of integration of children"migrants into new living environment by means of school education. It gives the foundation to express the idea of the priority of taking into account regional peculiarities in migratory process while creating the model of school education for children"migrants. It is shown the expe" rience in general schools in the Voronezh region including different models of child" ren"migrants’ integration by means of social active schools, realization of multicultural education programs and specially worked out programs for traditional school subjects for children"migrant.

Миграция населения является предметом исследования мно" гих областей знания: демографии, социологии, экономической географии, этнографии, географии населения, социологии, по" литологии, региональной экономики и др. В последнее время проблемы, связанные с миграционными процессами, стали пред" метом изучения и психолого"педагогических исследований. В широком смысле под миграцией понимают совокупность всех перемещений людей в пространстве, включая и маятнико" вую миграцию — ежедневные поездки из одного населенного пункта в другой на работу или учебу и обратно, посещение торго" вых предприятий, учреждений культурно"бытовой сферы, рекре" ационных зон, командировки и т. д. В узком смысле слова миграция — перемещение людей, свя" занное со сменой постоянного места жительства. Однако следует отметить, что все формы (виды) перемещений людей, не связан" ные с переменой постоянного места жительства, не являются миграцией. Поэтому командировки, работа вахтовым методом, путешествия, туристические и дипломатические поездки — это проявление мобильности, но не миграции. Не противоречит данным формулировкам определение, пред" ставленное в монографии С. К. Бондыревой: «Миграция — это пространственная активность (перемещение) индивида, направ" 14. Заказ №5632. (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

209


Журнал "Мир образования" 2008, №4

ленная на овладение ресурсами новых территорий и связанная с переменой места жительства» [1. С. 38]. Наиболее характерный тип миграции на территории СНГ — это вынужденная миграция по политическим, этническим, эко" номическим и другим причинам. Основным содержанием ны" нешнего миграционного процесса на территории СНГ является массовый исход русскоязычного населения из республик бывше" го СССР в Россию. Воронежская область стала одним из регионов массового при" тяжения мигрантов из разных республик бывшего Советского Союза. Пик притока в область пришелся на 1993—1996 гг. Миг" ранты значительно повлияли на изменение численности нашей области. В 1991—2005 гг. Воронежская область приняла 17,2 % вынужденных переселенцев и беженцев от их общего ко" личества по РФ. Мигранты сыграли значительную роль в поддер" жании численности населения области. Всего за 1990—2005 гг. на территорию Воронежской области прибыло более 140 тыс. человек. Значительный приток мигрантов изменил моноэтнический состав (структуру) населения области. Самая многочисленная группа представлена выходцами с Украи" ны — 32,8 %, на втором месте — представители Грузии — 12,9 % и Азербайджана — 12,8 %, далее следуют мигранты из Белорус" сии — 8 % и Армении — 6,8 %. Следует отметить, что среди при" бывших мигрантов из Армении, Азербайджана и Грузии большая часть — представители титульной нации, т. е. носители иной культуры, языка, быта [3]. Представленные показатели дают основание сделать вывод о развитии миграционных процессов на территории Воронежской области, об изменении ее структуры и о превращении ее из мононациональной в полиэтническую. Иммиграция в таких масштабах неизбежно порождает массу проблем, главная из которых — расселение приехавших и обеспе" чение их рабочими местами и, конечно же, образование молодого поколения. Анализируя трудности, с которыми сталкиваются мигранты при смене места жительства, можно выделить следую" щие группы проблем: правовые, лингвистические, социальные, культурологические, религиозные, педагогические. Вынужденная миграция привела к образованию этнических диаспор на территории Воронежской области. Этническая диа" спора не является правовым понятием и не имеет возможности юридически защищать свои права. Но на территории Воронеж" ской области сложились этнические общности, которые отстаи" вают права и интересы их представителей. Рассмотрим пробле" 210 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

мы, связанные с миграционными процессами в первую очередь нерусскоязычного населения. Наряду с правовыми проблемами эти мигранты сталкиваются с проблемами, связанными с более низким уровнем их образова" ния, по сравнению с тем, который был в регионе их проживания. В первую очередь это лингвистическая проблема — функцио" нальная неграмотность или недостаточное владение русским язы" ком как государственным. В этом же ряду могут быть названы и другие проблемы, связанные с формированием культурной иден" тичности, психологической адаптацией к новым условиям обуче" ния детей"мигрантов, т. е. интеграцией в новые условия жизни, и в том числе условия получения образования. В теории и практике школьного образования в России накоп" лен опыт реализации некоторых организационно"содержатель" ных моделей интеграции мигрантов в новые условия жизни сред" ствами образования. В качестве примера могут быть названы мо" дели национальных школ, успешно функционирующие в городах"мегаполисах начиная с 90"х гг. ХХ в.; модель Центра рус" ской словесности и коммуникативного мастерства (С. К. Бонды6 рева, А. А. Мурашов); модели педагогической поддержки и защи" ты учащихся"мигрантов в поликультурном образовательном про" странстве (О. В. Гукаленко); разнообразные модели интеграции детей"мигрантов в общеобразовательные школы (масштабные исследования научно"педагогической школы Е. В. Бондаревской) и целый ряд других. Как показало исследование, проблемы детей"мигрантов носят региональный характер. И не каждая из существующих моделей может быть продуктивно реализована в том или ином регионе. Например, Южный федеральный округ России, начиная с 1989 г., принял не только часть миграционных потоков из стран СНГ (в основном Средней Азии и Закавказья), но и большую часть по" токов внутренней миграции из Чеченской Республики и других республик Северного Кавказа. В Центральный федеральный округ мигранты едут из Закавказья, Средней Азии, с Украины, из Белоруссии, стран Балтии, а также из стран как ближнего, так и дальнего зарубежья, в частности из Китая и Вьетнама. Такое раз" нообразие культурных полей, встречающихся на одной террито" рии, порождает комплекс специфичных проблем мигрантов и ко" ренного населения. Именно поэтому мы в исследовании выдви" гаем идею необходимости приоритетного учета региональных особенностей миграционных процессов в ходе разработки моде" лей обучения детей"мигрантов. Поэтому рассмотрим опыт, сло" жившийся в Воронежской области, как иллюстрацию данного те" 14* (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008

211


Журнал "Мир образования" 2008, №4

зиса. Выше мы охарактеризовали основой поток мигрантов в Во" ронежскую область. Основная проблема, с которой столкнулись дети"мигранты, — лингвистическая. В Воронежской области накоплен небольшой опыт работы с детьми"мигрантами по обучению их русскому языку. Одним из типов учебных заведений, где созданы вспомогательные програм" мы по обучению русскому языку детей вынужденных переселен" цев, стали созданные в конце 90"х — начале 2000"х гг. так называ" емые социально активные школы. Основной задачей создания этих школ была направленность на демократизацию обучения, стиму" лирование интереса обучающихся к расширению кругозора через нетрадиционное изучение окружающего мира, поэтому социаль" но активные школы служат базой для адаптации проблемных де" тей и детей вынужденных переселенцев. Социально активная школа призвана выполнять общественно значимые задачи формирования гражданского сознания, этниче" ской толерантности, нравственности посредством демократиче" ского предоставления свободы выбора форм и организации обу" чения, соблюдения прав ребенка, организации партнерства с учи" телями и родителями, таким образом достигается комплексное воздействие на учащегося. Ненасильственное обучение, основан" ное на мотивировании ребенка к активной общественной жизни, пробуждении чувств ответственности, милосердия, справедливо" сти, способно наилучшим образом, на наш взгляд, воздейство" вать на формирование личности. В Воронежской области уже есть успешный опыт функциони" рования социально активных школ под патронажем Воронежско" го государственного педагогического университета. В Курбатовской средней общеобразовательной школе, Углян" ческой средней школе ученики дополнительно изучают русский язык, историю и географию по системе компенсаторного обуче" ния, когда учитель дополнительно занимается с отдельными уче" никами по индивидуальной программе. Устьевская средняя об" щеобразовательная школа реализует экспериментальные про" граммы обучения детей вынужденных переселенцев (по предметам русский язык, математика, физика, история), ориен" тированные на их скорейшую адаптацию в социуме. Автор проекта «Апробация и внедрение психолого"педагоги" ческой реабилитации и адаптации в учебном процессе детей вы" нужденных переселенцев в Воронежскую область» (Про" ект № 04"06"56003а/Ц) О. Я. Емельянова считает, что педагогиче" ский процесс в социально активной школе следует осуществлять с позиций общественной сознательности, открытого противосто" 212 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

яния конфликтам, поиска синтеза, направленности на понима" ние и единение, расширение границ деятельности, разделение власти, коллективный самоанализ, стремление к самосовершен" ствованию и самореализации (см.: [2. С. 12—14]). Акцент делает ся на участии в совместной, групповой деятельности местных де тей и вновь прибывших, стимулировании соревновательности толь ко по личностным факторам. Социально активная школа предполагает высокий уровень ак" тивности учеников на уроке, стремление к открытости и сотруд" ничеству, побуждает учащихся рассматривать свои личные, инди" видуальные планы и желания также в контексте коллективных общественных интересов, что помогает учащимся освоить необ" ходимые знания и умения, в том числе и по русскому языку. Кроме лингвистических, у вынужденных переселенцев возни" кают многочисленные социальные проблемы, связанные с труд" ностями адаптации к новым условиям жизни, бытовым, трудо" вым, межличностным и т. д. Анкетирование вынужденных пере" селенцев Борисоглебского района Воронежской области, проведенное силами сотрудников Воронежского областного ин" ститута повышения квалификации работников образования (ВОИПКРО), показало, что основными трудностями в социаль" ной адаптации мигранты считают сложности с трудоустройством, жилищное обустройство, отношения с местным населением. Адаптация детей"мигрантов к новой социальной среде школы происходит сложно и представляет трудность как для детей, так и для учителей, с ними работающих. Решение представленной проблемы в условиях социально ак" тивных школ происходит в рамках процесса обучения, где отсут" ствует жесткая структура урока, поэтому задачей учителя является разработка собственных методов его проведения, когда поощря" ются интерактивный метод, где акцент ставится на общение, раз" витие и обмен идеями. Важное значение имеет ознакомление всех обучающихся с культурными особенностями народов мира, воспитание чувства уважения к национальным традициям через проведение занятий по народному промыслу, танцам, отмечание национальных праз" дников с параллельным изучением истории этносов. С одной сто" роны, происходит вовлечение детей в новую, незнакомую им культуру, с другой — в общую атмосферу привносятся элементы национальной культуры обучающихся в классе детей. Таким об" разом происходит формирование идеи многообразия традиций, культур, религий, что способствует формированию толерантно" сти к другой культуре, другому этносу. 213 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Велика роль в процессе социальной адаптации этнических диаспор, помогающих приспособиться к новым бытовым услови" ям, в трудоустройстве в незнакомом социуме, имеющем свои осо" бенности. Социальные проблемы тесно связаны с культурологическими. Целью адаптации и реабилитации детей переселенцев является их полная интеграция в местную среду, принятие ими ценностей местного населения, их культурная ассимиляция. Однако, наряду с необходимостью принять иногда новые ценности, обычаи, праздники, обряды и т. д., необходимо сохранить национальные особенности, являющиеся гордостью и истинным достоянием той или иной нации. Здесь также многое может быть сделано в условиях школы, готовой работать по программе поликультурного образования. Эта организационно"содержательная модель также успешно реализуется в школах области. Так, в Курбатовской средней общеобразовательной школе раз" работана программа «Воронеж — наш общий дом», включающая проведение различных праздников и национальных обрядов с привлечением родителей и представителей диаспор, проживаю" щих на данной территории. В Устьевской школе создана програм" ма «Путешествие по нашей родине», содержащая историю ста" новления армянской, азербайджанской и российской культуры. Учащиеся знакомятся с историей, традициями, символами, обря" дами этих стран. Проблема религиозного разнообразия — одна из самых слож" ных и тонких, часто являющаяся источником непонимания, неприязни и даже вражды. В 2003 г. была проведена психоло" го"педагогическая диагностика членов семей вынужденных пере" селенцев Борисоглебского района Воронежской области, при" нявшего в конце 90"х гг. большое количество (3 520 человек) вы" ходцев из разных бывших республик. В результате обследования было определено, что на территории Воронежской области воз" никла сложная межнациональная и межконфессиональная ситуа" ция. Вынужденные переселенцы и беженцы, в большинстве пред" ставленные выходцами из республик Закавказья и Северного Кавказа, Средней Азии, не относятся к представителям коренной нации и исповедуют иную (исламскую) религию. Подобные ситу" ации возможны и в других районах области, поэтому при органи" зации различного рода мероприятий следует знать особенности вероисповедания представителей разных конфессий. Проблемы психологического характера связаны с приспособ" лением к иному менталитету. По мнению учителей, даже десять лет жизни в новой среде не меняют в основе прежний менталитет. 214 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Особенно это касается выходцев с Кавказа и из республик Сред" ней Азии. В связи с этим наблюдаем стремление вынужденных переселенцев к обособлению (или в официальном и неофициаль" ном «землячестве», или даже в рамках одной семьи). Плохое зна" ние истории и культуры новой родины, быта, привычек и тради" ций, языка (особенно на уровне местного сленга и возрастного жаргона), стойко сохраняющийся акцент часто делают детей вы" нужденных переселенцев изгоями уже изначально, обостряя пси" хологический дискомфорт. Прежде чем говорить о педагогических проблемах, составляю" щих ядро нашего исследования, следует заметить, что все выше" обозначенные проблемы пересекаются с педагогическими проб" лемами, имеют отражение в них. Опыт решения педагогических проблем в обучении детей вынужденных переселенцев в Воро" нежской области накапливается в первую очередь в процессе вы" явления трудностей, с которыми сталкиваются учителя при обу" чении детей"мигрантов. Анкетирование учителей и руководите" лей школ Воронежской области и собеседование с ними, проводимые в ВОИПКРО, позволили выявить круг проблем вы" нужденных переселенцев с точки зрения педагогов. 1. Многие дети обучались по программам, значительно не сов" падающим с российскими программами. Родители и дети жалуются на трудности адаптации к новым для них програм" мам. 2. У большинства детей"мигрантов низкий стартовый уровень школьных знаний. 3. У всех детей вынужденных переселенцев недостаточное зна" ние русского языка для изучения других предметов. Выявленные трудности легли в основу разработки направ" лений интеграции детей в новые условия жизни средствами учеб ных предметов. Так, преподавателем Воронежского государст" венного университета С. А. Титоренко была разработана специ альная программа обучения математике детей вынужденных переселенцев. В процессе обучения по такой программе, разра" ботанной для учащихся 5—6"х классов, учитывались следую" щие факторы: — общий объем материала, который предстояло отработать; — характер этого материала — легкий или трудный, описатель" ный или аналитический, значимость как для изучения других разделов математики, так и в плане реализации межпредмет" ных связей; — объем и степень трудности текущего материала; — нагрузка по другим предметам; 215 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

— состояние здоровья учеников; — их отношение к учению, степень личной организованности, умение самостоятельно работать; — семейно"бытовые условия; — возможная помощь со стороны родителей, товарищей, учите" лей; — срок, в течение которого ученик должен выполнить програм" му. В соответствии с этими факторами учебный материал был раз" бит на блоки с указанием, в какие сроки должен быть отработан каждый блок. В программу ускоренного обучения включалось только самое основное, важное, без чего дальнейшее изучение математики невозможно. Учебная нагрузка тоже строго дозирова" лась: в начале она была небольшой, но постепенно увеличива" лась. Отстающий от сверстников ученик, как правило, пропустил много занятий. В процессе социальной адаптации его психиче" ское состояние только начинает стабилизироваться, поэтому на начальном этапе обучения по ускоренной программе ему трудно выполнять большую нагрузку — наверстывать пропущенный ма" териал и готовить текущий. Без тщательно продуманной методи" ки обучения, режима и помощи, в том числе психологической, она может оказаться непосильной ученику. Для учащихся была разработана также программа самоподго" товки, оказания помощи в выполнении домашней работы по наи" более трудному и важному материалу. Для повышения эффективности процесса обучения по уско" ренной программе оказалось необходимым учитывать индивиду" альные особенности обучаемых: мышления, памяти, отдельных анализаторов, характера, воли. Как известно, усвоение математи" ческого материала требует высокой интенсивности мыслитель" ной, обобщающей и абстрагирующей деятельности. Поэтому за" нятия с небольшой группой отстающих учеников по ускоренной программе изучения математики — одно из возможных решений проблемы индивидуализации обучения. Другое важное направление — использование компьютерных технологий обучения детей вынужденных переселенцев. Интеллек" туальные обучающие системы и интерактивные программы могут оказаться незаменимыми помощниками ученика при условии на" личия у него компьютера и соответствующего программного обеспечения или возможности свободного доступа к ним. 216 (с) «Мир образования — образование в мире», 2008 (с) Московский психолого-социальный институт, 2008 (с) Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2008


Журнал "Мир образования" 2008, №4

Третье направление — использование ключевых задач, являю" щихся опорой для решения других. Для обучения указанной кате" гории детей необходимо отобрать определенный минимум задач, овладев методами решения которых, ученик будет в состоянии решить любую задачу на уровне программных требований по изу" чаемой теме. Этот минимум должен включать 5—7 задач, отвеча" ющих следующим критериям: соответствию программе по дан" ной теме; степени использования при изучении последующих тем; затратам времен