Issuu on Google+

΢χολι Ανκρωπιςτικϊν Επιςτθμϊν - Παιδαγωγικό Σμιμα Δθμοτικισ Εκπαίδευςθσ

Η

Διδάςκουςα: Δρ. Σςεςμελι ΢τυλιανι Χειμερινό εξάμθνο ακαδθμαϊκοφ ζτουσ 2007 – 2008 Εργαςία ςτο μάκθμα : Μακθςιακζσ δυςκολίεσ και δυςλεξία: αξιολόγθςθ και εκπαιδευτικι παρζμβαςθ

ΠΑΝΕΠΙ΢ΣΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΤ

«ΕΙΝΑΙ ΑΠΑΙ΢ΙΟ ΝΑ ΑΠΟΣΤΓΧΑΝΩ…» ΑΝΣΙΜΕΣΩΠΙΖΟΝΣΑ΢ ΣΙ΢ ΜΑΘΗ΢ΙΑΚΕ΢ ΔΤ΢ΚΟΛΙΕ΢ ΣΩΝ ΧΑΡΙ΢ΜΑΣΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Αρικμόσ Μθτρϊου 411/2004086| Όνομα: Παναγιϊτα Αλεξάνδρα Φράττθ Page |1


Πίνακασ Περιεχομένων Πίνακασ Περιεχομζνων .............................................................................................................. 2 Ειςαγωγι .................................................................................................................................... 3 Μακθςιακζσ δυςκολίεσ .............................................................................................................. 4 Γενικά για τα αίτια των μακθςιακϊν διαταραχϊν ............................................................... 4 Σαξινόμθςθ και διαγνωςτικά κριτιρια των μακθςιακϊν διαταραχϊν ςτο DSM-IV ............. 5 Μακθςιακζσ δυςκολίεσ και χαριςματικά παιδιά ...................................................................... 7 Σφποι χαριςματικϊν παιδιϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ ...................................................... 7 Χαρακτθριςτικά των χαριςματικϊν παιδιϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ............................. 9 Πίνακασ 1: πθγι “Gifted students with learning disabilities: Recommendations for Identification and Programming” M.E. Nielson 2002 Exceptionality, 10 (2) p.p. 93-111 (Nielsen & Higgins, 2005) ..................................................................................................... 10 ΢υναιςκθματικζσ ανάγκεσ των χαριςματικϊν μακθτϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ......... 11 Κοινωνικά προβλιματα .................................................................................................... 13 Κατανοϊντασ τισ ςυναιςκθματικζσ ανάγκεσ χαριςματικϊν παιδιϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ ......................................................................................................................... 14 ΢τατιςτικά ςτοιχεία - ερευνθτικά δεδομζνα ............................................................................ 15 ΢χολιαςμόσ του πίνακα ........................................................................................................ 16 Αντί για επίλογο… ..................................................................................................................... 18 Βιβλιογραφία ............................................................................................................................ 19

΢ελίδα |2


Ειςαγωγή Γφρω ςτα τζλθ τθσ δεκαετίασ του 1980, και κακ’ όλθ τθ διάρκεια τθσ δεκαετίασ του ’90, άρχιςε να δίνεται ιδιαίτερθ προςοχι ςτθν ξεχωριςτι περίπτωςθ των μακθτϊν που παρόλο που είναι χαριςματικοί μπορεί να παρουςιάηουν προβλιματα πρόςλθψθσ και εκφοράσ λόγου, δυςκολία ςυγχρονιςμοφ κινιςεων, ειδικζσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ, όπωσ δυςλεξία. (Λόξα, 2004) ΢υχνά είναι δφςκολο να αναγνωρίςει κανείσ τα ςθμάδια ενόσ μακθςιακοφ προβλιματοσ, όταν ζχει να κάνει με ζνα χαριςματικό και ταλαντοφχο παιδί. Πολλά παιδιά που ανικουν ςε αυτιν τθν κατθγορία προςπακοφν να επιβιϊςουν χωρίσ κανείσ να τα ςτθρίηει. Μερικά ζχουν ιδθ αναγνωριςκεί ωσ χαριςματικά, αλλά κεωροφνται τεμπζλικα, χωρίσ κίνθτρα. Άλλα μπορεί να μθν ζχουν κεωρθκεί χαριςματικά και πικανόν να δζχονται υποςτιριξθ ωσ ζχοντα ειδικζσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ΢τθν πλειονότθτά τουσ, δυςτυχϊσ, δε κεωροφνται οφτε με εξαιρετικζσ δυνατότθτεσ, οφτε με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. Σα χαρίςματά τουσ καλφπτουν τθ μακθςιακι δυςκολία τουσ και θ μακθςιακι δυςκολία τουσ κρφβει τα χαρίςματά τουσ. Ποτζ δεν αποτυγχάνουν τόςο, ϊςτε να κεωρθκοφν ότι ζχουν ζνα πρόβλθμα. Γενικά, αν δζχονται υποςτιριξθ, τθ δζχονται ςυνικωσ για τθ μακθςιακι τουσ δυςκολία. Απαιτείται ιδιαίτερθ προςοχι ςτθν αναγνϊριςθ αυτισ τθσ διπλισ ιδιαιτερότθτασ, προςεκτικι επιλογι των διαγνωςτικϊν εργαλείων για μια ολοκλθρωμζνθ αξιολόγθςθ, ςυνεχισ επιλογι του υποςτθρικτικοφ προγράμματοσ που κα ακολουκθκεί. Η γονεϊκι παρζμβαςθ, μαηί με τθ ςυμβουλευτικι γονζων είναι ζνα ςθμαντικό μζροσ τθσ εκπαίδευςθσ των χαριςματικϊν και ταλαντοφχων μακθτϊν με ειδικζσ εκπαιδευτικζσ ανάγκεσ.

΢ελίδα |3


Μαθηςιακέσ δυςκολίεσ Γενικά για τα αίτια των μαθηςιακών διαταραχών Oι μακθςιακζσ δυςκολίεσ αποτελοφν μια ανομοιογενι ομάδα δυςκολιϊν τα γενικά χαρακτθριςτικά των οποίων είναι οι ςθμαντικζσ δυςκολίεσ ςτθν πρόςκτθςθ και τθ χριςθ ικανοτιτων ακρόαςθσ, ομιλίασ, ανάγνωςθσ, γραφισ, ςυλλαβιςμοφ ι μακθματικισ ςκζψθσ. Οι δυςκολίεσ αυτζσ είναι εγγενείσ ςτο άτομο και αποδίδονται ςε δυςλειτουργία του κεντρικοφ νευρικοφ ςυςτιματοσ, είναι δε δυνατό να επιμείνουν κακ’ όλθ τθ διάρκεια τθσ ηωισ του. Γενικότερα οι μακθςιακζσ διαταραχζσ φαίνεται να είναι αποτζλεςμα κάποιασ νευρολογικισ διαταραχισ θ οποία ςχετίηεται με κλθρονομικοφσ παράγοντεσ, αλλά αυτό δεν είναι δυνατό να ανιχνευτεί με τα μζςα που διακζτουμε ςιμερα. Αυτό που πικανό να κλθρονομείται είναι τα ελλείμματα τα οποία αφοροφν τον τρόπο λειτουργίασ οριςμζνων περιοχϊν του εγκεφάλου και τα οποία δθμιουργοφν ςτο άτομο δυςκολίεσ ςτθ διάκριςθ των ιχων και των γραπτϊν ςυμβόλων. Σα ςφγχρονα εμπειρικά δεδομζνα ςχετικά με τθν αιτιολογία των μακθςιακϊν δυςκολιϊν οφείλονται κατά κφριο λόγο ςε ανεπαρκι φωνολογικι επεξεργαςία. Η φωνολογικι επεξεργαςία αναφζρεται ςτθ δεξιότθτα κατανόθςθσ ότι οι λζξεισ αποτελοφνται από φωνιματα τα οποία αποτελοφν τθ βάςθ για τθ δθμιουργία των λζξεων. Ειδικότερα, οι ανεπάρκειεσ εντοπίηονται ςτθ φωνολογικι κωδικοποίθςθ, ςτθν ανάλυςθ των φκόγγων μιασ λζξθσ και ςτθ διάκριςθ των γραμματικϊν και ςυντακτικϊν διαφορϊν ανάμεςα ςτισ λζξεισ και τισ προτάςεισ. Αυτό που πρζπει να λαμβάνεται υπόψθ για τθν κατανόθςθ των αιτιϊν των μακθςιακϊν δυςκολιϊν είναι ότι θ πολυπλοκότθτα αυτϊν των προβλθμάτων οδθγεί

΢ελίδα |4


ςτθν υιοκζτθςθ τθσ άποψθσ ότι ςυνυπάρχουν πολλοί παράγοντεσ για τθν εκδιλωςθ των εν λόγω δυςκολιϊν. Η φπαρξθ νευρολογικισ βάςθσ ωσ αιτία των ειδικϊν μακθςιακϊν δυςκολιϊν (ιδιαίτερα τθσ δυςλεξίασ) αποτελεί μια κοινά αποδεκτι υπόκεςθ και ζχουν διεξαχκεί πολλζσ ζρευνεσ προκειμζνου να προςδιορίςουν το ακριβζσ είδοσ τθσ νευρολογικισ διαταραχισ. (Χατηθχριςτου, 2004) (Κάκουροσ & Μανιαδάκθ, 2006) (Frith & Frith, 1996)

Ταξινόμηςη και διαγνωςτικά κριτήρια των μαθηςιακών διαταραχών ςτο DSM-IV1 ΢το DSM-IV , οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ ταξινομοφνται ςτισ εξισ κατθγορίεσ: διαταραχι τθσ ανάγνωςθσ διαταραχι των μακθματικϊν διαταραχι τθσ γραπτισ ζκφραςθσ μακθςιακι διαταραχι μθ προςδιοριηόμενθ αλλιϊσ Σα διαγνωςτικά κριτιρια του DSM-IV για τθ διαταραχι τθσ ανάγνωςθσ, των μακθματικϊν και τθσ γραπτισ ζκφραςθσ, είναι τα παρακάτω: A. Η επίδοςθ ςτθν ανάγνωςθ/ θ μακθματικι ικανότθτα/ οι δεξιότθτεσ τθσ γραφισ, μετροφμενεσ με ατομικά χορθγοφμενεσ ςτακμιςμζνεσ δοκιμαςίεσ είναι ςθμαντικά

1

Διαγνωςτικό και ΢τατιςτικό Εγχειρίδιο Ψυχικϊν Διαταραχϊν , άξονασ iv ψυχοκοινωνικά και περιβαλλοντικά προβλιματα.

΢ελίδα |5


κάτω από το αναμενόμενο , δεδομζνων τθσ χρονολογικισ θλικίασ του ατόμου, τθσ νοθμοςφνθσ, και τθσ εκπαίδευςθσ που αντιςτοιχεί ςτθν θλικία.

B. Η διαταραχι ςτο κριτιριο Α παρεμποδίηει ςθμαντικά τθ ςχολικι επίδοςθ ι δραςτθριότθτεσ τθσ κακθμερινισ ηωισ που απαιτοφν αναγνωςτικζσ δεξιότθτεσ/ μακθματικι ικανότθτα / ςφνκεςθ γραπτϊν κειμζνων.

C. Αν υπάρχει αιςκθτθριακό ζλλειμμα, οι αναγνωςτικζσ δυςκολίεσ/ οι δυςκολίεσ ςτθ μακθματικι ικανότθτα / οι δυςκολίεσ ςτισ δεξιότθτεσ γραφισ, είναι μεγαλφτερεσ από αυτζσ που ςυνικωσ το ςυνοδεφουν. (Κάκουροσ & Μανιαδάκθ, 2006)

΢ελίδα |6


Μαθηςιακέσ δυςκολίεσ και χαριςματικά παιδιά Γενικότερα, όςον αφορά ςτο φαινόμενο του χαρίςματοσ και του ταλζντου ςυνοδευόμενων από μακθςιακζσ δυςκολίεσ ςτο ςχολείο, μποροφμε να αναφζρουμε πωσ το φαινόμενο των μακθςιακϊν δυςκολιϊν κάνει πρϊτθ φορά τθν εμφάνιςι του ςε μικρι θλικία και, ςυγκεκριμζνα, ςτθν θλικία του δθμοτικοφ ςχολείου. Τπάρχει επίςθσ θ περίπτωςθ κάποιοι μακθτζσ να παρουςιάςουν αδυναμία ςτα μακιματα, οφειλόμενθ ςτο γεγονόσ ότι ςτο παρελκόν δεν υποςτθρίχκθκαν κατάλλθλα όταν ζπρεπε, δεν τουσ δόκθκε θ κατάλλθλθ κατεφκυνςθ και δε διαμορφϊκθκε ζνα επαρκϊσ Για πολλοφσ το να είναι κάποιοσ χαριςματικόσ και να ζχει μακθςιακζσ δυςκολίεσ φαίνεται να είναι παράδοξο. Αυτό είναι αποτζλεςμα μιασ όχι και τόςο καλισ ερμθνείασ του όρου «μακθςιακι δυςκολία». Οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ αναφζρονται ςε δυςκολία ςε διαδικαςίεσ που ςχετίηονται με τθν κατανόθςθ ι τθ χρθςιμοποίθςθ τθσ γλϊςςασ , προφορικισ ι γραπτισ που μπορεί να εκδθλωκεί ςαν μια όχι και τόςο καλι ικανότθτα γραφισ , ορκογραφίασ ι εκτζλεςθσ μακθματικϊν πράξεων.(...)Οι μακθτζσ που είναι χαριςματικοί και ζχουν μακθςιακζσ δυςκολίεσ ονομάηονται «διπλά ιδιαίτεροι μακθτζσ» (twice exceptional) (Σςιάμθσ, 2006)

εξατομικευμζνο πρόγραμμα για αυτοφσ. (Λόξα, 2004)

Τύποι χαριςματικών παιδιών με μαθηςιακέσ δυςκολίεσ Οι μακθτζσ που είναι χαριςματικοί και ζχουν μακθςιακζσ δυςκολίεσ παρουςιάηουν ανϊτερθ πνευματικι ικανότθτα και ςθμαντικι αντίκεςθ μεταξφ τθσ επίδοςισ τουσ ςε μια ςυγκεκριμζνθ περιοχι όπωσ τα μακθματικά, τθν ανάγνωςθ , το γραπτό λόγο ι το ςυλλαβιςμό ςε ςφγκριςθ με τθν επίδοςι τουσ ςε πεδία των δυνατοτιτων και ενδιαφερόντων τουσ. Διακρίνονται τζςςερισ τφποι χαριςματικϊν μακθτϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. 1. Η πρϊτθ κατθγορία αποτελείται από μακθτζσ που ζχουν διαγνωςτεί ωσ χαριςματικοί και ζχουν ιπιεσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ΢ε αυτοφσ μπορεί να ζχει

΢ελίδα |7


διαγνωςτεί το ότι είναι χαριςματικοί αλλά όχι οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ. Αυτοί οι μακθτζσ ίςωσ ζχουν ευρφ λεξιλόγιο και εξαιρετικζσ λεκτικζσ ικανότθτεσ, όμωσ ο γραφικόσ τουσ χαρακτιρασ και θ ικανότθτα ςυλλαβιςμοφ αντικροφουν αυτι τθν εικόνα. Οι μακθτζσ αυτοί ςυνικωσ επιτυγχάνουν ςτο επίπεδο τθσ τάξθσ και ο δάςκαλοσ παραβλζπει τισ μακθςιακζσ δυςκολίεσ. 2. Η δεφτερθ κατθγορία αποτελείται από μακθτζσ ςτουσ οποίουσ δεν ζχουν διαγνωςτεί τα ταλζντα ι οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ, οπότε «κρφβουν» το ζνα το άλλο. Η ανϊτερθ νοθμοςφνθ αυτϊν των μακθτϊν φαίνεται να αντιςτακμίηει τθ μακθςιακι δυςκολία. Ωςτόςο ςτουσ μακθτζσ αυτοφσ ςυνικωσ αγνοείται θ ικανότθτα υψθλισ επίδοςθσ ( θ απόδοςι τουσ είναι ςυνικωσ απόδοςθ τυπικϊν μακθτϊν) και οι ίδιοι λειτουργοφν πολφ πιο κάτω από αυτό που μποροφν. 3. Η τρίτθ κατθγορία περιλαμβάνει μακθτζσ ςτουσ οποίουσ ζχει επιςθμανκεί θ μακθςιακι δυςκολία αλλά όχι τα χαρίςματά τουσ. Σα παιδιά αυτά επιςθμαίνονται για τθ μακθςιακι τουσ δυςκολία και αγνοοφνται οι χαριςματικζσ ςυμπεριφορζσ που μπορεί να εκφραςτοφν ςτθν τάξθ. 4. Η τελευταία κατθγορία περιλαμβάνει τουσ μακθτζσ ςτουσ οποίουσ ζχει διαγνωςτεί το ότι είναι χαριςματικοί όπωσ και οι μακθςιακζσ δυςκολίεσ (King, 2005) (Σςιάμθσ, 2006) (Baum, 1990)

΢ελίδα |8


Χαρακτηριςτικά των χαριςματικών παιδιών με μαθηςιακέσ δυςκολίεσ. ΢το ςχολικό περιβάλλον μπορεί να υπάρχει μια μεγάλθ ποικιλία μακθτϊν που αντιπροςωπεφουν όλουσ τουσ τφπουσ ταλζντου ςε ςυνδυαςμό με διάφορουσ τφπουσ μακθςιακϊν δυςκολιϊν. Είναι δφςκολο να βροφμε μια πατζντα ι μια ςειρά αποτελεςμάτων που να προςδιορίηει αυτά τα παιδιά. Οι Brody και Mills (Brody & Mills, 1997) προτείνουν ότι τα ακόλουκα χαρακτθριςτικά κα πρζπει να λθφκοφν υπόψθ όταν προςπακιςουμε να προςδιορίςουμε χαριςματικοφσ μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. 1.

΢τοιχεία εξαιρετικισ ικανότθτασ ι ταλζντου

2. ΢τοιχεία που να δείχνουν πωσ υπάρχει διαφορά μεταξφ προςδοκϊμενθσ και πραγματικισ απόδοςθσ 3. ΢τοιχεία ελλειμματικισ επεξεργαςίασ δεδομζνων Άλλα χαρακτθριςτικά που κα πρζπει να ςυμπεριλάβουμε είναι : θ εξελιγμζνθ αντιλθπτικι ικανότθτα, θ μεγάλθ γνωςτικι βάςθ, ςτοιχεία δθμιουργικότθτασ και υψθλοφ επιπζδου (αφαιρετικι) ςκζψθ, μια τάςθ να δυςκολεφονται να αντιμετωπίηουν ιςάξιουσ ςυμμακθτζσ τουσ, ςφνκετο λεξιλόγιο, μια τάςθ να μακαίνουν ολιςτικά και χαμθλι αυτοπεποίκθςθ. (Little, 2001) ΢τον παρακάτω πίνακα δίνουμε μερικά πιο ειδικά χαρακτθριςτικά που μπορεί να παρατθριςουμε ςε χαριςματικοφσ μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ χωριςμζνα ςε πεδία που αφοροφν τθ χαριςματικότθτα και τισ μακθςιακζσ δυςκολίεσ.

΢ελίδα |9


Πίνακασ 1: πηγή “Gifted students with learning disabilities: Recommendations for Identification and Programming” M.E. Nielson 2002 Exceptionality, 10 (2) p.p. 93-111 (Nielsen & Higgins, 2005)

Χαρακτηριςτικά χαριςματικών παιδιών με μαθηςιακζσ δυςκολίεσ

Πεδίο χαριςμάτων

Πεδίο μαθηςιακών δυςκολιών

Ιδιαίτερο ταλζντο ι ενδιαφζρον που ςυνικωσ δεν ςχετίηεται με το ςχολείο

Αςυνικιςτα απογοθτευμζνοι από το ςχολείο

Εξελιγμζνο, ανϊτερο λεξιλόγιο

Ανεπάρκεια και μεγάλθ ετερογζνεια ςτισ ακαδθμαϊκζσ δεξιότθτεσ με επακόλουκο τθν ζλλειψθ ακαδθμαϊκισ πρωτοβουλίασ ςτισ ςχολικζσ δραςτθριότθτεσ Χαμθλι αυτοπεποίκθςθ που πολλζσ φορζσ εκφράηεται με περίεργεσ ςυμπεριφορζσ (πειράηουν, γελοιοποιοφνται, κυμϊνουν, παραιτοφνται, μζνουν απακι, αρνοφνται προβλιματα) Ζλλειμμα ςτθν επεξεργαςία των δεδομζνων μπορεί να τα κάνει να ανταποκρίνονται αργά, να δουλεφουν αργά και να φαίνεται ότι ςκζφτονται αργά. Δυςκολία ςτθν μακρόχρονθ και βραχφχρονθ μνιμθ.

Ενδιαφζρονται για τθν γενικι εικόνα παρά για τισ λεπτομζρειεσ.

Μεγάλο επίπεδο ςτθν επίλυςθ προβλθμάτων και αιτιολόγθςθσ

Οξυδερκείσ κρίςεισ για περίεργα κζματα και ηθτιματα Εξελιγμζνεσ ιδζεσ και απόψεισ που δεν διςτάηουν να τισ εκφράηουν.

΢υχνά πειςμϊνουν και είναι άκαμπτοι ςτθ ςυμπεριφορά τουσ.

Ιδιαίτερα δθμιουργικοί ςτθν προςζγγιςθ των δραςτθριοτιτων τουσ, μερικζσ φορζσ τισ χρθςιμοποιοφν ςαν τεχνικι αντιςτάκμιςθσ τθσ δυςκολίασ τουσ.

Μεγάλεσ δυςκολίεσ που προκφπτουν από αδεξιότθτα, άςχθμο γραφικό χαρακτιρα ι προβλιματα που αφοροφν δραςτθριότθτεσ παραγωγισ γραπτοφ λόγου.

Ανικανοποίθτθ αίςκθςθ περιζργειασ

Ζλλειψθ οργάνωςθσ και δεξιοτιτων μελζτθσ

Αςυνικιςτθ φανταςία

Δυςκολία να ςκεφτοφν γραμμικά, να κατανοιςουν τθν αιτία και το αποτζλεςμα και να ακολουκιςουν οδθγίεσ.

Εξελιγμζνθ αίςκθςθ του χιοφμορ που μερικζσ φορζσ μπορεί να φαίνεται παράξενθ.

Τπερβολικά παρορμθτικοί

Ικανοί να δθμιουργοφν καταςτάςεισ προσ όφελόσ τουσ ςαν μζςο αντιςτάκμιςθσ τθσ δυςκολίασ τουσ

Μεγάλοσ βακμόσ ελλειμματικισ προςοχισ Φτωχζσ κοινωνικζσ δεξιότθτεσ που υποςτθρίηονται από αντικοινωνικζσ ςυμπεριφορζσ

΢ ε λ ί δ α | 10


Συναιςθηματικέσ ανάγκεσ των χαριςματικών μαθητών με μαθηςιακέσ δυςκολίεσ. Οι χαριςματικοί μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ (ςτο εξισ Χ/ΜΔ) ςυχνά νιϊκουν παγιδευμζνοι μεταξφ δφο κόςμων. Πολλοί από αυτοφσ τουσ μακθτζσ ζχουν εςωτερικά κίνθτρα και μεγάλθ εμπιςτοςφνθ ςτισ ικανότθτζσ τουσ, ςχεδόν όπωσ οι χαριςματικοί μακθτζσ, και όμωσ αποτυγχάνουν ςυνεχϊσ ςε ςυγκεκριμζνεσ δραςτθριότθτεσ, όπωσ τα παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. Μια ομάδα μακθτϊν Χ/ΜΔ ανζφεραν πωσ «είχαν κάποια ιδζα αλλά δεν μποροφςαν να κάνουν το μυαλό τουσ, το ςϊμα τουσ ι και τα δφο να κάνουν αυτό που εκείνοι ικελαν.» (Schiff, Kaufman, & Kaufman, 1981). ΢τουσ διπλά ιδιαίτερουσ μακθτζσ (Χ/ΜΔ) θ ανϊτερθ νοθμοςφνθ φαίνεται να ιςοςτακμίηει τθν μθ διαγνωςμζνθ μακθςιακι δυςκολία. Εξαιτίασ τθσ μεγάλθσ εμπιςτοςφνθσ ςτισ ικανότθτζσ τουσ , οι χαριςματικοί μακθτζσ επίςθσ τείνουν να ζχουν υψθλζσ προςδοκίεσ από τθν επίδοςι τουσ που δεν είναι πάντα ρεαλιςτικζσ. Και όμωσ , ζνασ μακθτισ που είναι Χ/ΜΔ μπορεί να γνωρίηει τθν αποτυχία πιο ςυχνά από όςο περίμενε, το οποίο μπορεί να προκαλζςει φόβο για μελλοντικζσ δραςτθριότθτεσ. Ο φόβοσ αυτόσ , μπορεί να οδθγιςει ςε ματαίωςθ και αιςκιματα άγχουσ για τισ ςχολικζσ εργαςίεσ κακϊσ αυτοί οι μακθτζσ αντιλαμβάνονται τθν διαφορά μεταξφ τθσ πικανισ ικανότθτασ και τθσ απόδοςισ τουσ (Vespi & Yewchuck, 1992) . Οι μακθτζσ αυτοί νιϊκουν μπερδεμζνοι και βαριοφνται , δεν καταλαβαίνουν γιατί είναι καλοί ςε κάποιεσ δραςτθριότθτεσ και όχι ςε άλλεσ. Σα μπερδεμζνα μθνφματα που φαίνεται να λαμβάνουν οι μακθτζσ Χ/ΜΔ, τα οποία αφοροφν τισ ικανότθτζσ τουσ, τουσ αφινουν με τθν αίςκθςθ πωσ πρζπει να αποδείξουν ότι είναι

΢ ε λ ί δ α | 11


ζξυπνοι (Rizza & Baum, personal communication,April 7, 2005). ΢αν αποτζλεςμα μερικοί μακθτζσ Χ/ΜΔ αναφζρουν πωσ αποφεφγουν ι αναγκάηονται να αναλάβουν ςχολικζσ αςκιςεισ ςτισ οποίεσ αποτυγχάνουν , ςυχνά επειδι το να ςυμπλθρϊςουν τισ αςκιςεισ φαίνεται πιο ςθμαντικό από τθν ποιότθτα τθσ εργαςίασ τουσ. Η απογοιτευςθ που νιϊκουν οι μακθτζσ Χ/ΜΔ ςτθν ςχολικι τάξθ μπορεί να παρατθρθκεί ςτθν ςυμπεριφορά τουσ. Αυτοί οι μακθτζσ μπορεί να είναι ευζξαπτοι και επικετικοί ςτο περιβάλλον τθσ τάξθσ. Οι μακθτζσ Χ/ΜΔ ςυνικωσ ονειροπολοφν, ςκιτςάρουν αντί να παρακολουκοφν και ενεργοφν παρορμθτικά όταν τουσ δίνονται οδθγίεσ (Fetzer, 2000). Παρ' ολαυτά, αυτοί οι μακθτζσ δείχνουν να επιμζνουν ςε δφςκολεσ εργαςίεσ όταν τουσ παρζχεται ενκάρρυνςθ και υποςτιριξθ (Vespi & Yewchuck, 1992).Οι μακθτζσ Χ/ΜΔ και που ζχουν δυςκολία να αποδεχτοφν τισ ικανότθτεσ και τισ δυςκολίεσ τουσ , ίςωσ να αναπτφξουν χαμθλι αυτοπεποίκθςθ. Εξαιτίασ τθσ εμπειρίασ τουσ ςτθν ςχολικι αποτυχία, πολλά παιδιά Χ/ΜΔ ζχουν ςχθματίςει χαμθλότερθ αυτοεικόνα από παιδιά των οποίων θ επίδοςθ είναι κανονικι. Η ολικι, όςο και θ ακαδθμαϊκι αυτοεικόνα του μακθτι που ζχει μακθςιακζσ δυςκολίεσ (ΜΔ), επθρεάηει τθ ςχολικι επίδοςθ. Αλλά πωσ ςυγκρίνονται μακθτζσ Χ/ΜΔ με μακθτζσ που ζχουν μόνο ΜΔ; Σα παιδιά που είναι Χ/ΜΔ αντιμετωπίηουν τισ ίδιεσ ακαδθμαϊκζσ δυςκολίεσ που αντιμετωπίηουν οι μακθτζσ ΜΔ. Όμωσ τα παιδιά Χ/ΜΔ ζχουν παραπάνω προκλιςεισ. Σα περιςςότερα χαριςματικά παιδιά , είναι υπερβολικά τελειομανι και κρίνουν αυςτθρά τον εαυτό τουσ, επίςθσ τείνουν να κζτουν πολφ υψθλοφσ ςτόχουσ και ζτςι γίνονται ακόμθ πιο ευάλωτα (Waldron, Saphire, & Rosenblum, 1987) (Winne, Woodlands, &

΢ ε λ ί δ α | 12


Wong, 1982) . Οι απαιτιςεισ από τουσ γονείσ και τουσ δαςκάλουσ κάνουν ακόμθ πιο ςφνκετθ τθν οικοδόμθςθ αυτοπεποίκθςθσ, κακϊσ κζτουν υψθλά ςτάνταρ εξαιτίασ τθσ χαριςματικότθτασ. Σα παιδιά μπορεί να κεωριςουν , πωσ είναι λιγότερο ζξυπνα από τουσ ιςάξιοφσ ςυμμακθτζσ τουσ. Σότε τα παιδιά Χ/ΜΔ παρουςιάηονται περιςςότερο αγχωμζνα και δυςαρεςτθμζνα με τον εαυτό τουσ (Waldron, Saphire, & Rosenblum, 1987). (King, 2005) Κοινωνικά προβλήματα

Οι μακθτζσ με ΜΔ ζχουν περιςςότερα κοινωνικά προβλιματα από ότι οι ςυμμακθτζσ τουσ χωρίσ ΜΔ. ΢ε αυτά τα προβλιματα ςυμπεριλαμβάνονται θ δυςκολία ςτθν χριςθ κατάλλθλων κοινωνικϊν δεξιοτιτων, επίλυςθ κοινωνικϊν προβλθμάτων και κατανόθςθ κοινωνικϊν κανόνων (Stormont, Stebbins, & Holliday, 2001). Οι μακθτζσ με ΜΔ δεν επικυμοφν να είναι θγζτεσ ςτθν ομάδα ιςάξιϊν τουσ, δεν κζλουν να είναι δθμοφιλισ, και απορρίπτονται πιο ςυχνά από τουσ ςυμμακθτζσ τουσ (Flicek, Social status of boys with both academic problems and attention deficit hyperactivity, 1992) (Flicek & Landau, Social status problems of learning disabled and hyperactive /learning disabled boys., 1985) . Σι γίνεται όμωσ με τουσ μακθτζσ που είναι Χ/ΜΔ ; Η χαριςματικότθτά τουσ εξυπθρετεί ςαν ζνασ προςτατευτικόσ παράγοντασ ςτισ κοινωνικζσ καταςτάςεισ; ΢τθν πραγματικότθτα ιςχφει το αντίκετο. Οι μακθτζσ που είναι και χαριςματικοί και με μακθςιακζσ δυςκολίεσ παρουςιάηουν μεγαλφτερο ρίςκο από τουσ ςυμμακθτζσ τουσ με ΜΔ. Επειδι οι διπλά ιδιαίτεροι μακθτζσ φαίνεται να ζχουν χαρακτθριςτικά και τθσ χαριςματικότθτασ, και των μακθςιακϊν δυςκολιϊν , ςυχνά νιϊκουν ότι είναι διαφορετικοί και απομονϊνονται. Οι μακθτζσ που

΢ ε λ ί δ α | 13


είναι Χ/ΜΔ ίςωσ να εκφράηουν κυμό, οργι, ενόχλθςθ και πικρία γιατί αναγνωρίηουν τθν διαφορά μεταξφ των δυνατοτιτων τουσ και των κοινωνικϊν και ακαδθμαϊκϊν προβλθμάτων τουσ, που μποροφν να επθρεάςουν τισ ςχζςεισ τουσ με τουσ ςυνομιλικοφσ τουσ (Vespi & Yewchuck, 1992). (King, 2005)

Κατανοώντασ τισ ςυναιςθηματικέσ ανάγκεσ χαριςματικών παιδιών με μαθηςιακέσ δυςκολίεσ

Σο βαςικό ςυςτατικό για να αντιμετωπίςουμε τισ ςυναιςκθματικζσ ανάγκεσ των μακθτϊν που είναι χαριςματικοί και ζχουν μακθςιακζσ δυςκολίεσ (Χ/ΜΔ) είναι το να παρζχουμε εκπαίδευςθ που να δίνει ζμφαςθ ςτισ δυνάμεισ και τα ενδιαφζροντά τουσ και δεν αγνοεί τα μακθςιακά τουσ ελλείμματα (Nielsen & Mortorff- Albert, 1989). Παρ' ολαυτά πολλά ςχολεία προςφζρουν προγράμματα μόνο για μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ , που ςτοχεφουν μόνο ςτο να βελτιϊςουν τισ αδυναμίεσ ενόσ παιδιοφ. Όμωσ για τα Χ/ΜΔ παιδιά θ εκπαίδευςθ αυτι δεν αρκεί, τουσ προςφζρει λίγεσ ευκαιρίεσ για να εξελίξουν τα ταλζντα τουσ και εςτιάηει ςτθν αδυναμία ζκφραςθσ τθσ χαριςματικότθτασ. Τπό αυτζσ τισ ςυνκικεσ τα παιδιά εκδθλϊνουν άγχοσ, κατάκλιψθ και παρουςιάηουν χαμθλι αυτοεκτίμθςθ και ζλλειψθ κινιτρων. Για το λόγο αυτό οι μακθτζσ Χ/ΜΔ απαιτοφν ζνα πρόγραμμα που να εξελίςςει τισ δυνάμεισ τουσ, τα ενδιαφζροντά τουσ και τθν ανϊτερθ ςκζψθ τουσ και να αντιςτακμίηει τα ελλείμματά τουσ. Οι μακθτζσ Χ/ΜΔ χρειάηονται ζνα εκπαιδευτικό περιβάλλον που να αποφεφγει ακαδθμαϊκζσ περιοχζσ όπωσ θ ανάγνωςθ, θ αρικμθτικι, και το γράψιμο και να προωκεί τθν δθμιουργικότθτα και τθν αφθρθμζνθ ςκζψθ (Baum S. M., 1994) (King, 2005)

΢ ε λ ί δ α | 14


Στατιςτικά ςτοιχεία - ερευνητικά δεδομένα

΢φγκριςθ του δείκτθ νοθμοςφνθσ και δεδομζνων επίδοςθσ για χαριςματικά (Χ) χαριςματικά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ(ΧΜΔ) και μακθτζσ με μακθςιακζσ δυςκολίεσ(ΜΔ) 160

140

120

100

80

60

40

20

0

IQ προςδοκιϊν

Λεκτικό IQ

Επίδοςθσ IQ

ςυνολικό IQ

ανάγνωςθ

μακθματικά

γραφι

ΧΜΔ

132,52

117,89

126,23

124,97

96,49

118,01

92,89

Χ

134,59

128,71

127,03

130,73

122,76

124,88

119,66

ΜΔ

104,46

96,47

104,32

99,68

80,92

90,31

81,05

Πίνακασ 1 πηγή: (Nielsen & Higgins, 2005) Διαγνωςτικά δεδομζνα για 256 χαριςματικά παιδιά με μαθηςιακζσ δυςκολίεσ (κυρίωσ δυςλεξία) , 3.665 μαθητζσ αξιολογημζνουσ ωσ χαριςματικοί και 8.614 μαθητζσ με μαθηςιακζσ δυςκολίεσ (ςε μεγάλη, αςτική, δημόςια ςχολική περιοχή. (Οι κατηγορίεσ ςτα αγγλικά expectancy IQ , verbal IQ, performance IQ, full scale IQ, reading, mathematics, written language). Οι μαθητζσ που χαρακτηρίςτηκαν διπλά ιδιαίτεροι αξιολογήθηκαν από το πρόγραμμα: “Twice-Exceptional Child Projects” (Nielsen, 1993)

΢ ε λ ί δ α | 15


Σχολιαςμόσ του πίνακα ΢ε μετριςεισ διανοθτικισ ικανότθτασ (IQ προςδοκιϊν, λεκτικό IQ, IQ επίδοςθσ και ςυνολικό IQ ) τα αποτελζςματα των διπλά ιδιαίτερων μακθτϊν είναι παρόμοια με αυτά των χαριςματικϊν μακθτϊν. ΢το ςθμείο αυτό βλζπουμε πωσ ςτα παιδιά που είναι Χ/ΜΔ θ εγκεφαλικι δυςλειτουργία που προκαλεί τισ μακθςιακζσ δυςκολίεσ δεν επθρεάηει το επίπεδό τουσ ςτον προφορικό λόγο κακϊσ και τθν γενικι επίδοςθ ςτα ςθμεία εκείνα τα οποία δεν ςχετίηονται άμεςα με το τμιμα εκείνο του εγκεφάλου που εντοπίηεται το πρόβλθμα. Ζτςι για παράδειγμα ςε ζνα παιδί με ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ που ζχει δυςλεξία δεν κα επθρεαςτεί θ ικανότθτα π.χ. τθσ αναλυτικισ και αφαιρετικισ ςκζψθσ κακϊσ θ ικανότθτα αυτι ρυκμίηεται από άλλο μζροσ του εγκεφάλου. Αντίκετα, θ ακαδθμαϊκι επίδοςθ των διπλά ιδιαίτερων μακθτϊν ςτθν ανάγνωςθ (ςτο κομμάτι τθσ αποκωδικοποίθςθσ που κατά ςυνζπεια επθρεάηει και τθν κατανόθςθ) και τθν γραφι (παραγωγι γραπτοφ λόγου) πζφτει κατακόρυφα και είναι μάλλον λογικό να ζχουμε το αποτζλεςμα αυτό κακϊσ το τμιμα του εγκεφάλου το οποίο ορίηει τθν αποκωδικοποίθςθ των ςυμβόλων (γράμματα) ςε φωνιματα (ιχουσ) ζχει κάποια ελαφριά δυςλειτουργία, κάτι που ςυμβαίνει ςτα παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ με ι χωρίσ ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ. Άρα το μοτίβο τθσ επίδοςισ τουσ ςε αυτά τα πεδία αντανακλά χαρακτθριςτικά μακθτϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ΢τα μακθματικά πάλι, που θ χριςθ τθσ γλϊςςασ είναι περιοριςμζνθ, τα ςφμβολα λιγότερα και πιο ξεκάκαρα και τα αποτελζςματα μποροφν να ελεγχκοφν με δοκιμζσ και λογικοφσ ςυνειρμοφσ, θ επίδοςθ των παιδιϊν Χ/ΜΔ είναι πιο κοντά με τθν αντίςτοιχθ των παιδιϊν με ιδιαίτερεσ

΢ ε λ ί δ α | 16


ικανότθτεσ. Οι δείκτεσ που αφοροφν τθν επίδοςθ και τθ ςυνολικι νοθμοςφνθ ςτα παιδιά με μακθςιακζσ δυςκολίεσ και ιδιαίτερεσ ικανότθτεσ ζχουν πολφ μικρι διαφορά από τουσ αντίςτοιχουσ των χαριςματικϊν παιδιϊν χωρίσ μακθςιακζσ δυςκολίεσ, το ίδιο ιςχφει και για το δείκτθ νοθμοςφνθσ που αφορά ςτισ προςδοκίεσ των χαριςματικϊν μακθτϊν με μακθςιακζσ δυςκολίεσ. ΢υμπεραίνουμε λοιπόν ότι θ ανικανότθτα των μακθτϊν Χ/ΜΔ να ιςορροπιςουν τθν ακαδθμαϊκι τουσ πρόοδο με το πεδίο ζκφραςθσ τθσ χαριςματικότθτάσ τουσ δεν οφείλεται ςε χαμθλά κίνθτρα, οφτε ςε χαμθλι (ι και μζςθ) νοθμοςφνθ αλλά ςτθν ιδιαιτερότθτα των μακθςιακϊν δυςκολιϊν που αντιμετωπίηουν.

΢ ε λ ί δ α | 17


Αντί για επίλογο…

ΤΟ ΑΙΩΝΙΟ ΣΤΟΙΧΗΜΑ

Ότι μια μέρα θα δαγκάσεις μες στο νέο λεμόνι και θ’ αποδεσμεύσεις τεράστιες ποσότητες ήλιου από μέσα του…

Οδυσσέας Ελύτης (Ελύτης, 2002), «Το αιώνιο στοίχημα», από την ποιητική συλλογή Μαρία Νεφέλη

΢ ε λ ί δ α | 18


Βιβλιογραφία Baum. (1990). Gifted but learning disabled: A puzzling paradox. Reston VA: Council for Exceptional children. Baum, S. M. (1994). Meeting the needs of gifted/ learning disabled students: How far have we come ? The Journal of Secondary Gifted Education , 5 (3), pp. 6-22. Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review. Journal of Learning Disabilities , 30, pp. 282-286. Coleman, M. R. (2005, September / October). Academic Strategies That Work for Gifted Students With Learning Disabilities. Teaching Exceptional Children , 38, pp. 28-32. Fetzer, E. A. (2000). The gifted / learning- disabled child. Gifted Child Today , 23 (4), pp. 4451. Flicek, M. (1992). Social status of boys with both academic problems and attention deficit hyperactivity. Journal of Clinical Child Psycology , 14, pp. 353-366. Flicek, M., & Landau, S. (1985). Social status problems of learning disabled and hyperactive /learning disabled boys. Journal of Clinical Child Psycology , 14, pp. 340-344. Frith, C., & Frith, U. (1996). A biological market for dyslexia. Nature , 382, 19-20. King, E. W. (2005, September/ Octomber). Addressing the social and emotional needs of twice-exceptional students. Teaching Exceptional Children , 38, pp. 16 - 20. Little, C. (2001, Summer). A closer look at gifted children with disabilities. Gifted Child Today , 24 (3), pp. 46 - 53. Nielsen. (1993). Project reach : Addressing the needs of twice- exceptional. Washinghton: Department of education. Nielsen, E., & Higgins, D. (2005, September October). The Eye of the Storm Services and Programs for Twice-Exceptional Learners. Teaching Exceptional Children , 38, pp. 8-15. Nielsen, M. E., & Mortorff- Albert, S. (1989). The effects of special education service on selfconcept and school attitude of learning disabled/ gifted students. Roeper Review , 12 (1), pp. 29-36. Schiff, M. M., Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1981). Scatter analysis of WISC-R profiles for learning disabled children with superior intelligence. Journal of learning disadilities , 14 (7), pp. 400-404.

΢ ε λ ί δ α | 19


Stormont, M., Stebbins, M., & Holliday, G. (2001). Characteristics and educational support needs of underrepresented gifted adolescents. Psychology in the Schools , 38 (5), pp. 413423. Vespi, L., & Yewchuck, C. (1992). A phenomological study of the social/emotional characteristics of gifted learning disabled children. Journal for the education of the gifted , 16 (1), pp. 55-72. Waldron, K. A., Saphire, D. G., & Rosenblum, S. A. (1987). Learning disabilities and giftedness: Identification based on self-concept, behaviour and academic patterns gifted students. Journal of Learning Disabilities , 15 (8), pp. 470-475. Winebrenner, S. (2003, January). Teaching strategies for twice exceptional students. Intervention in school and clinic , 38 (3), pp. 131 - 137. Winne, P. H., Woodlands, M. J., & Wong, B. L. (1982). Comparability of self-concept among learning disabled, normal and gifted students. Journal of Learning Disabilities , 15 (8), pp. 413-423. Ελφτθσ, Ο. (2002). ΠΟΙΗ΢Η. Ακινα: Κκαροσ. Κάκουροσ, Ε., & Μανιαδάκθ, Κ. (2006). Ψυχοπακολογία παιδιϊν και εφιβων. Ακινα: ΣΤΠΩΘΗΣΩ ΓΙΩΡΓΟ΢ ΔΑΡΔΑΝΟ΢. Λόξα, Γ. (2004). Οδθγόσ για Μακθτζσ με ιδιαίτερεσ Νοθτικζσ Ικανότθτεσ και Σαλζντα. Ακινα: Τπουργείο Εκνικισ Παιδείασ και Θρθςκευμάτων - Παιδαγωγικό Ινςτιτοφτο. Σςιάμθσ, Α. (2006). Σα χαριςματικά παιδιά ηουν ανάμεςά μασ. Ακινα: Εκδόςεισ Γρθγόρθ. Χατηθχριςτου, Χ. (2004). Ειςαγωγι ςτθ ςχολικι ψυχολογία. Ακινα: Ελλθνικά Γράμματα.

΢ ε λ ί δ α | 20


Αντιμετωπίζοντας τις μαθησιακές δυσκολίες των χαρισματικών παιδιών