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EL PROFESOR INVESTIGADOR: DESARROLLO DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN RECOGIENDO MI EXPERIENCIA

Te presentamos a continuación el siguiente caso Susana es una docente que durante 10 años ha enseñado a comprender la noción de número a los niños, esto implica a comprender los procesos y a reflexionar sobre las acciones que implica la noción de número en los niños de 5 años. La Directora de la escuela está muy satisfecha de su trabajo; se maravilla cómo los niños pasan a un primer grado con la capacidad de afrontar nuevas situaciones de aprendizaje de matemática, con un nivel de análisis y compresión al resolver las operaciones básicas de matemática. En varias oportunidades, Susana ha solicitado a la Directora cambiarse al nivel de primaria, pero no se le ha concedido: ninguna otra maestra es tan competente como ella en la enseñanza inicial de las matemáticas. Cuando le preguntas cómo logra ese éxito entre los niños, con diferentes dificultades y situaciones de aprendizaje, ella no sabe explicarlo e invita a sus colegas a que vayan a su aula y observen cómo lo hace.. Susana, durante sus 10 años de experiencia debe haber tenido cantidad de casos de niños que no lograban aprender con un método; ella ha debido preguntarse cómo tener éxito con ellos y ha debido modificar sus estrategias iníciales, probar con otras estrategias, por ejemplo. En cada clase, se planteaba un reto diferente, sin haber ido a diferentes cursos de formación docente o de didáctica y sin conocer los nuevos enfoques teóricos de la enseñanza, Susana puede ser una muestra de una comprensión alternativa de la práctica “basada en la observación y análisis de elementos artísticos que poseen los profesionales competentes quienes se introducen a veces en las zonas indeterminadas de su práctica. Pero lo que no ha hecho Susana, es investigar su práctica docente. Porque cuando se le pregunta a Susana cómo han aprendido la noción de número sus niños, ella recordará algunos casos, pero no el proceso seguido.

1. ¿ Cuál será el propósito del texto? …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… 2. ¿ Cuales son las habilidades y actitudes que posee Susana que le permitiría seguir un proceso de investigación?. Explícalos brevemente. …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………..

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RECONSTRUYENDO MIS SABERES

Se busca que asumir que el docente debe ser reflexivo cuando va actuando, es decir debe ser consciente de cómo realiza su actividad docente y lo ideal es seguir procesos de investigación sobre dicha actividad, que lo lleven a innovar su práctica docente de manera consciente.

1. El profesional reflexivo Para Schön el profesional reflexivo implica que maneja tres tipos de conocimiento que van surgiendo, en la vida cotidiana y las personas van adquiriendo el dominio de dichos saberes desde su cotidianidad y no pueden en muchas ocasiones describirlo; Por tanto los conocimientos que maneja un profesional reflexivo son : El conocimiento práctico común Para Schön, se trata de un conocimiento en la acción, podríamos decir de carácter procedimental, tácito y no proviene de una operación intelectual. La secuencia de acciones se origina a través de un problema que se presenta al inicio de las acciones, que permite buscar estrategias concretas para llegar a una meta, es como ponerse como meta aprender a manejar una bicicleta. Sin embargo, este conocimiento no es totalmente seguro, porque las situaciones prácticas son cambiantes; hay situaciones complejas, inestables, con las cuales nunca nos habíamos topado (carácter único) que nos producen incertidumbre y conflicto de valores. El conocimiento de la reflexión en la acción Frente a situaciones que genera incertidumbre, un práctico competente piensa sin por ello dejar de actuar y reorganiza lo que está haciendo mientras lo está haciendo. Schön denomina este accionar Reflexión en la acción: El pensamiento se produce dentro de los límites de un presente-acción aún con posibilidades de modificar los resultados”. Es como si se estableciera una conversación reflexiva entre la persona y los materiales de una situación. También este proceso se lleva a cabo sin poder decir cómo lo hacemos y nos permite nuevos tipos de competencias de las que ya poseemos. El conocimiento de la reflexión sobre la reflexión A veces, puede suceder que una vez finalizada la acción presente, retomemos nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para “descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción pudo haber contribuido a ese resultado inesperado”. Es como “detenerse para pensar”; Schön lo denomina Reflexión sobre la reflexión en acción.

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Investigación y Práctica Para Schön la investigación es una actividad de los profesionales, desencadenada por los rasgos de la situación práctica. El intercambio entre práctica e investigación es inmediato, la reflexión en la acción es su propia implementación”. Schön describe cuatro tipos de Investigación Reflexiva y, a través de esta descripción, propone cuáles son los componentes propios de la reflexión, la cual tiene un fundamento artístico y permite experimentar la sorpresa, la perplejidad o la confusión de una situación única y dudosa: a) Análisis del Marco de Referencia: Todo profesional se desenvuelve en unos marcos de referencia que fijan las direcciones en las que tratará de cambiar la situación y las normas y valores a los que les ha dado prioridad. Estudiar estos marcos de referencia puede permitir a los profesionales hacerse conscientes de sus saberes tácitos y poder cuestionarlos frente a los nuevos retos que plantea la práctica. b) Investigación en la construcción de repertorios: Un profesional competente tiene en su memoria un conjunto de casos que son sus precedentes, sus ejemplares, a partir de los cuales estudia la nueva situación. c) Investigación sobre los métodos fundamentales de investigación y las teorías abarcadoras: Los profesionales competentes son capaces de construir descripciones concretas y temas con los que desarrollan interpretaciones particulares, que guían su reflexión en la acción, y son las que dan sentido a las nuevas situaciones. Se puede llegar a estas teorías y a estos métodos cuando los profesionales describen cómo funcionan estos procesos de reconocimiento y de reestructuración en episodios de la práctica o cuando se le plantean situaciones nuevas y confusas, a partir de las cuales los profesionales construyen por sí mismos sus teorías y sus métodos (ciencia-acción ). d) Investigación sobre el proceso de reflexión en la acción: Para estudiar este proceso se puede: 1) observar a alguien que está haciendo una práctica, 2) fijar una tarea a ejecutar, 3) tratar de aprender cómo está pensando y actuando alguien cuando lleva a cabo una tarea y 4) ayudar al sujeto a pensar en su sistema, a través de una situación de fracaso. Estas formas de investigar la práctica son una ocasión para que el profesional se autoeduque, puesto que el reconocimiento del error se convierte en una fuente de descubrimientos de nuevas formas de acción que permiten alcanzar el resultado esperado. Además, Schön reconoce que, cuando una práctica se torna muy repetitiva, el saber se vuelve cada vez más tácito y espontáneo y se deja de prestar atención a aquellos fenómenos que hacen diferente la situación. Se produce un fenómeno que él llama el Sobreaprendizaje. En estos casos, la investigación puede servir de correctivo, ya que hace emerger las comprensiones tácitas que se han generado en experiencias repetitivas de una práctica especializada y le devuelve a cada situación su carácter de única, sobre la cual pueda experimentar nuevas estrategias. Sin, embargo, en quienes la práctica se ha hecho rutinaria, este proceso sería un medio de poder reflexionar sobre aquellos casos de su repertorio que son un obstáculo para enfrentar nuevas situaciones de la práctica profesional. Se trata, entonces, de desaprender prácticas rutinarias, estimulando la reflexión sobre la reflexión en la acción.

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Esta conversación reflexiva que el profesional establece con la situación, Schön la extiende al cliente; en una comprensión alternativa de la práctica el cliente (sea el educando, el paciente, el beneficiado) no puede quedar ajeno del proceso, él le atribuye también a éste la capacidad de pensar, de conocer, de poner en tela de juicio sus conocimientos previos, de participar activamente en la búsqueda de respuestas a las situaciones problemáticas. Conjuntamente con su cliente, el profesional debe estar dispuesto a “asumir los errores, aceptar la confusión y reflexionar críticamente sobre sus supuestos anteriormente no examinados” En una época, cuando se cree que el profesional es el único que maneja el conocimiento socialmente legítimo como si fuese la única verdad objetiva ante la cual el cliente debe postrarse, Schön se refiere al Profesional Reflexivo como un contra profesional que promueve la crítica continua, la revisión de valores y principios que sostienen que la solución a los problemas sociales es sólo un asunto de expertos técnicos. Según sus propias palabras: “la idea de la práctica reflexiva conduce a una visión de los profesionales como agentes de una conversación reflexiva de la sociedad con su situación, agentes que se dedican a una investigación cooperativa dentro de la estructura de una contienda institucionalizada 1. ¿Cuáles son los conocimientos que posee un profesional reflexivo? ………………………………………………………….. …………………………………………………………. …………………………………………………………. 2. Qué relación hay entre los conocimientos de un profesional reflexivo y la investigación

.......................................................................... ………………………………………………………………………………………… 2. El profesor como profesional reflexivo ………... Generalmente cuando se piensa en la labor del docente se hace desde una perspectiva instrumentalista, es decir, ejecutor de los currículos y metodológicos definidas y sistematizadas por otros. Este tipo de práctica profesional restringida implicaría que el profesor posee, escasa motivación y poca capacidad de repensar el sentido de su profesión y una actitud de dependencia ante lo planteado por los expertos. Nuevos enfoques han contribuido a resaltar el protagonismo del docente, sustentado en sus potencialidades como "intelectual crítico", "profesor investigador' o "práctico reflexivo". “Creemos que la educación no puede mejorar sin la activa participación de los maestros en la inspiración y justificación de nuestras acciones, y mejorando el proceso de formulación, investigación y evaluación de los currícula. Es necesario que los sistemas y las instituciones de educación encuentren las maneras de apoyar a los maestros en esas tareas.” KEMIS (1990) p. 177. Se evidencia la necesidad de caracterizar al docente reflexivo. Ya que la formación permanente basada en una cultura del aprendizaje constante y colaborativa, desde la

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práctica profesional ayuda a promover procesos de autorreflexión que valora el conocimiento práctico acumulado y busca formas de compartirlo, explicitarlo y aprovecharlo hacia el futuro. “Un docente reflexivo-analítico es quien hace decisiones docentes en base a una consciente y cuidadosa consideración de los supuestos sobre los que se basan sus decisiones, y las consecuencias técnicas, educacionales y éticas de sus decisiones. Estas decisiones son realizadas antes, durante y después de sus acciones docentes. En orden a esas decisiones, el docente reflexivo analítico debe tener un conocimiento extensivo del contenido que enseña, de las opciones teóricas y pedagógicas, de las características de los estudiantes, y de las situaciones que influyen en el aula, escuela y sociedad en las que trabaja.” SIME(Julio– 2003) Palabra de Maestro REVISTA PEDAGÓGICO CULTURAL N' 38 Esta reflexión sobre la propia praxis es una fuente para nuevas propuestas e innovaciones que a su vez deberán seguir siendo repensadas de forma personal y colegiada. Asimismo, esta interacción permanente entre la reflexión y la acción se constituye en el corazón de un estilo de desarrollo profesional que es capaz de construir y comunicar un saber pedagógico relevante y emergente. Las ideas manifestadas anteriormente, permiten asumir la imagen de un docente como profesional del conocimiento. Ello implica reconocer las múltiples formas como el docente puede recuperar y trabajar reflexivamente sobre su propio conocimiento, como también el conocimiento sobre sus alumnos, conocimientos sobre las disciplinas, y sobre el conocimiento de la cultura que existe en su aula de clase.

¿En que debe investigador?

ser

reflexivo

el

docente

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3. El profesor como investigador Los profesores tratan con situaciones concretas, con problemas específicos, de significación local y de cara a una acción particular. Una sesión de aprendizaje se considera como un sistema social complejo en el cual interactúan múltiples factores. Por ello es fundamental que el docente se apropie de herramientas del proceso de investigación para que pueda abordarlo. “La enseñanza y la investigación se plantea como actividades independientes, mientras que, desde el punto de vista del práctico, la reflexión y la acción no non sino dos aspectos de un único proceso...” ELLIOTT (2000) p. 27. Es evidente que los deseos más profundos de todo educador es revertir la problemática intuida o detectada, afrontar las situaciones de dificultad. Pero venimos de una formación docente con pocos elementos, herramientas y más aún con la convicción que son terceras personas las que nos debe proporcionar las respuestas. Pocas veces, por no decir casi

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nunca, los hemos convertido estas dificultades en insumos en nuestro trabajo pedagógico. Indudablemente esto implica que el docente tome una actitud reflexiva de su propia práctica. “La investigación crítica ayuda a la gente a plantear problemas acerca de la realidad que los rodea a la luz de lo que quieren alcanzar como seres sociales dotados de confianza en sí mismos y autodeterminación” PARK (1989) p. 147. Un docente que investiga su propia práctica toma conciencia de la problemática, las analiza y construye respuestas. En este proceso evidencia como componente esencial el desarrollo de habilidades reflexivas, donde el docente comienza a ser consciente de las teorías educacionales y de sus teorías personales acerca de la enseñanza. Uno de los procesos que le puede permitir al docente ser agente de su propio cambio es la investigación-acción. La investigación-acción es un proceso que le permite al docente levantar propuestas desde la realidad. Es una forma de adaptar una postura investigativa hacia su trabajo, proponiendo la reflexión rigurosa sobre la práctica como base de la evolución profesional posterior. “La investigación-acción es el proceso de reflexión por el cual en un área-problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio- en primer lugar, para definir con claridad el problema, en segundo lugar, para especificar un plan de acción- que incluye el examen de hipótesis por la aplicación de la acción al problema. Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada... La investigación-acción es un estudio científico autorreflexivo de los profesionales para mejorar la práctica.” MCKERNAN (2001) p. 25 Teniendo esta visión de “Profesor como investigador” ELLIOTT se convertirá protagonista de su propia formación. Pues perfecciona su práctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio profesional en situaciones concretas, complejas y humanas. “...Uno de los avances más interesantes en el movimiento de los profesoresinvestigadores es que se ha convertido en un vehículo para la educación permanente eficaz y la formación de los profesionales en ejercicio y para los docentes que aún no han trabajado como tales...” MCKERNAN p. 26.

Nuestra educación necesita cambios importantes y urgentes, una de los caminos será asumir esta responsabilidad por parte del docente y los docentes en formación.

¿ El profesor investigador que tipo de investigación debe realizar?

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4. Investigar la propia práctica Comprender y explicar las diferentes actitudes, estilos de aprendizaje de nuestros niños y niñas, así como la eficacia en los trabajos en grupo, (técnicas didácticas) de los debates, para las actividades de aprendizaje partir de las experiencias previas, el uso de la biblioteca del aula, la corresponsabilidad en la evaluación entre otros elementos que se dan en la actividad cotidiana de la práctica docente; no es una tarea sencilla más aún cuando periódicamente cambiamos de grupos de estudiantes. Pero si iniciamos con una actitud de una investigación participativa, detectando y abordando en el proceso educativo los elementos intervinientes con seguridad se podrá hacer los cambios y avances pertinentes. “...una decidida voluntad de cambio es lo que mueve a buscar los apoyos necesarios para realizarlo, lo que acompañado de una seria reflexión, nos permitirá ir modificando, en la medida de lo posible, nuestra práctica en la dirección que nos habíamos marcado...” BALLENILLA (1999) p. 42 Los diferentes aspectos que necesitan ir siendo enriquecido en el proceso educativo: cómo posibilitar un desarrollo de la capacidad metacognitiva en los estudiantes, cómo desarrollar la inteligencia emocional, cómo involucrar con mayor eficacia con los padres de familia, encontrar explicaciones de la influencia de la motivación en la calidad del aprendizaje, crear diferentes estrategias según los estilos de aprendizaje, plantear actividades de aprendizaje para abordar las inteligencias múltiples, etc.. Es decir tanto en el campo didáctico, aprendizaje, evaluación, recursos didácticos y en la gestión, manejo curricular, el docente tiene como insumo y necesidad de ir dando respuestas a las diferentes inquietudes. “Quizá el rasgo más destacado del profesional sea la capacidad para la autoevaluación y la mejora de sí mismo por medio de la investigación y el estudio riguroso y sistemático de su práctica...en la que los problemas de la práctica están abiertos a la reflexión y la investigación...” MACKERNAN p. 65 “ ...la investigación se desarrolla en la práctica educativa, desde la práctica educativa y tomando como actores principales a los actores propios de los procesos educativos. Es decir, aquí no hablamos de especialistas sino de sujetos investigadores que se constituyen como colectivos en los distintos actores protagonistas de los procesos educativos. Lo fundamental aquí es que estos colectivos reflexionan sobre y desde su propia práctica, favoreciendo la incorporación de los procesos de investigación que permiten jugar con sus propias concesiones e intereses para identificar problemas y proponer las soluciones o estrategias adecuadas para superarlos...” RODRÍGUEZ, Jorge Docente investigador de la Facultad de Ed. UPCH (2003)

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Rostros de los docentes investigadores. Tomado de Pedro Gregorio Enriquez “La enseñanza y la investigación se plantea como actividades independientes, mientras que, desde el punto de vista del práctico, la reflexión y la acción no non sino dos aspectos de un único proceso...” ELLIOTT (2000) p. 27. Los docentes pueden hacer esto perfectamente, reflexionando sobre su práctica. El proceso reflexión y acción. Es necesario considerar que la investigación es algo que los docentes necesitan realizar ahora acerca de su práctica, fuera de su rol pedagógico. La práctica educativa demanda de los docentes el proceso de reflexión sobre los problemas que lo atañen y que por ende, son plausibles de ser investigados en sus causas y efectos, de forma tal que generen un cambio positivo orientado a la mejora de la práctica docente. ¿Cuáles son los campos que pueden ser investigados por el docente que asume una tarea investigativa?

………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………. 5. Habilidades investigativas del profesor investigador Según Luis Sime, considera que las habilidades que requiere un docente para desenvolverse en el campo de la investigación son las habilidades de observación, porque a partir de una situación debe sucitarse preguntas que le permitan clarificar dichas situaciones o de lo contario para formular hipótesis que den respuesta a las preguntas, con sus respectivas interpretaciones. Propone además la habilidad para formular preguntas sean estas de forma cualitativa o cuantitativa sobre una persona o grupos de personas. Con el fin de recoger sus opiniones sobre determinados temas o sus experiencias.

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Otra habilidad es la de evocar, en el sentido de construir una experiencia o una trayectoria, utilizando recursos evocadores, como líneas de tiempo, fotografías.etc. que permita registrar lo vivido para sistematizar Finalmente propone la habilidad para analizar información de textos que pueden ser de fuentes documentales: Institucionales, documentos oficiales, autores y libros expresados en un lenguaje cuantitativo o cualitativo. Otros autores proponen la comparación, contraste y reflexión, porque se requiere interpretar la realidad y son habilidades que todos los humanos poseemos y ello es importante que el docente domine para aplicar metodologías cualitativas en el campo educativo.

¿Cuáles de las habilidades presentadas en el texto son fundamentales para empezar un proceso investigativo?

…………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………. ¿Qué actitud es básica durante toda una actividad investigativa? …………………………………………………………………….

6. Cualidades o actitudes del docente investigador La importancia de que el docente hace investigación es tal que algunos llegan a decir que la investigación será tan buena como es el investigador( Morse, 1,994: 225). El docente investigador debe poseer cualidades personales o actitudes tales como: 

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Curiosidad, el investigador cualitativo debe tener el deseo de indagar y conocer aquello que se oculta, que no se manifiesta de forma evidente. ¿ Porque ocurre tal o cual cosa? ¿Qué significa esto? ,¿ qué cómo, cuándo, dónde sucedió?. Se trata de de tener apetito por el saber y el conocer de las cosas y los fenómenos de interés por la investigación. Escucha, ser un ben escuchador significa, tener paciencia, se atento y respetuoso con las personas con las que trata y con las cosas que éstas nos dicen. Locuacidad, para hacer buenas preguntas y capacidad para analizarlas. Para plantear buenas cuestiones hay que conocer bien el tema. Flexibilidad y pragmatismo, ha de estar preparado para sobreponerse imprevistos a introducir nuevas estrategias, a reconducir la investigación. Tolerante, con las tareas que debe asumir, con la gestión administrativa, como con las relaciones interpersonales. Claridad de la ideas en el proceso investigativo, al inicio puede haber confusión, pero luego deber ser preciso para el propio investigador y los otros.

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7. Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica, según Antonio Bolívar En estos tiempos de reestructuración y reconversión del sistema escolar heredado de la modernidad, los centros educativos se ven obligados a aprender a responder a las demandas de un entorno incierto, turbulento, inestable, sin esperar ni confiar en reformas estructurales. De este modo, se pretende favorecer, en lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio, la emergencia de dinámicas autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia. En estas coordenadas se inscribe -y puede ser productivo- el modelo de las organizaciones que aprenden (learning organization, en la terminología originaria). He advertido en otras ocasiones (Bolívar, 2000a) de la necesidad de situar debidamente esta propuesta, de forma que pueda estimular iniciativas de mejora, en lugar de distraernos con teorías novedosas que dejan intacta la realidad. Una prometedora imagen de futuro como ésta tiene que tener presente tanto las realidades de que partimos como a dónde queremos ir. Una amplia literatura ha tratado este tema, procedente del ámbito de la organización y gestión empresarial; empezando a aplicarse a los centros educativos (Fullan, 1993; Dalin y Rolff, 1993; Leithwood y Louis, 1998, Leithwood, 2000; Senge y otros, 2000 ). Por eso, es momento para preguntarse en qué sentido es coherente pretender que los centros educativos sean organizaciones que aprenden, de modo que impida recaer en errores cometidos con anteriores transferencias de estrategias del ámbito empresarial. En unos casos, quedaron como huidas hacia adelante que dejaban las cosas como estaban, mientras entretenían al personal; en otros, en orientaciones que conducían a desmantelar, más que a potenciar, la escuela pública. En un libro reciente -"Los centros educativos como organizaciones que aprenden"-, además de exponer algunas de las dimensiones relevantes del aprendizaje organizativo con una amplia revisión de lo que sabemos sobre el tema, me he planteado específicamente esta cuestión. Yo estimo, por un lado, que precisamos una reconstrucción educativa del modelo; como dice Hargreaves (1998: 23), "tenemos que renovar el mismo concepto de aprendizaje de la organización de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela pública". Por otro, ante la grave crisis de estrategias de gestión del cambio, la teoría de las organizaciones que aprenden ofrece un marco relevante y prometedor, a condición de que no se olviden sus limitaciones (internas y externas) en su aplicación a los centros públicos. Por eso, me he permitido subtitular el referido libro con promesa y realidades. La prometedora visión para las escuelas del futuro debe ser contrastada con las realidades, para no creer ingenuamente que podemos -o, más aún, que sea deseable- contar con "escuelas Toyota". Después de haber reconocido a los centros escolares, con una cultura y especificidad organizativa propia, desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos más "progresados" de organización en otros ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean más "progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la teoría del aprendizaje organizativo y de las Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a condición de saber reconstruir educativamente la idea y el modelo (por ejemplo, como "comunidad profesional de aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones para que pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros.

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Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho problema (el se trasponer debidamente el enfoque empresarial a la escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una escuela como institución podría adoptar modos de trabajo que contribuyan a que aprenda. De ahí que, sin desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la literatura de una enseñanza colegiada, que promueva el desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de acción, en un ambiente de deliberación práctica y colaboración, lo que no excluye el disenso o el conflicto. Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como organización que aprende estaba presente al concebir los centros como unidades básicas de formación e innovación, con unos procesos de investigación, acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983), con el provocativo título ¿Pueden aprender las escuelas?, ya traducía la idea desde el Desarrollo Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha encargado después de resaltar. Una visión sistémica del cambio, autoevaluación institucional como base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, el cambio como aprendizaje, movilizar la energía interna de la organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos de cambio educativo (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración) y en la propuesta de Organizaciones que Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando con los movimientos de renovación pedagógica. Sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo similar, ha dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por dentro y fuera, que los centros han de recomponerse, ni su aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos, podrá ocurrir". ¿Cuándo una organización aprende? Una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso permanente, creciendo como organización. Como expone Nancy Dixon (1994), las organizaciones que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organización en modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro aspectos centrales: el carácter intencional (y no sólo natural), cómo debe suceder a todos los niveles organizativos, la autotransformación de la organización y su incidencia en todos los implicados (internos y externos). Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuyó a popularizar el término, hablaba de que las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexión y aprendizaje institucional en la planificación y evaluación de sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender cómo aprender); lo que implica transformar los "modelos mentales" vigentes, así como generar "visiones compartidas". Chris Argyris (1993), por su parte, subrayó que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptación- nuevas soluciones, por alteración, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su acción. Así pues, una Organización que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y

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presente- procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo. Basándose en la literatura del campo y en su experiencias de trabajo con compañías, Pearn et al. (1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes de OA. El modelo, además, permite valorar cada componente según el grado en que se encuentre una organización, pudiendo representar un mapa gráfico inicial de su estado. 1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la organización. 2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas. 3. Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible. 4. Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados. 5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2000b, 2001). 6. Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo. Si bien toda organización -de modo natural o implícito- aprende, calificarla de Organización que Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor añadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización, por sus mejores resultados e imagen, o capacidad de adaptación al entorno cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización. La escuela como organización que aprende He descrito extensamente en el libro citado (Bolívar, 2000a) el funcionamiento del aprendizaje organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y aprendizaje, o gestión del conocimiento), así como los procesos requeridos para la adquisición del conocimiento y su diseminación y uso. Me importa más, destacar ahora, una posible representación de una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir de Dalin y Rolff (1993). Generar nuevas competencias en los miembros de una organización, comporta -como dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a

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aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organización que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá. En síntesis :

¿Cómo un docente investigador aportaría en la transformación de su Institución Educativa? …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

RETORNADO A MI PRÁCTICA

Ahora elabora un registro etnográfico de una sesión de clase como de tu escuela. Teniendo en cuenta las indicaciones dadas en clase.

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