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Sobre Lúdica

Sobre Lúdica

Lúdica surge como un espacio para el intercambio de ideas y conocimientos psicoanalíticos estimulando propuestas novedosas que jueguen con las clásicas fundamentales del psicoanálisis. Reconociendo los alcances de los diversos enfoques psicoanalíticos, se abre este espacio para complementar las diversas perspectivas que componen este campo, brindando mayor riqueza al quehacer clínico al estimular nuevas inquietudes y nuevos senderos en la práctica clínica. En estas páginas fundamos un lugar de respeto y diálogo para las distintas teorías psicoanalíticas con el objetivo de inaugurar un nuevo espacio psíquico convergente para quien acuda a su lectura.

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EDICIÓN Claudia Castro Claudia Melville Liza M. Zachrisson

AUTORES Alexandra Antillón Marta Casas Michelle Contreras Marisa P. Rodulfo Leslie A. Sechel

DISEÑO Álvaro Marroquín Liza M. Zachrisson EXPRESIONES Esteban Zuluaga PORTADA IMÁGENES Diseño Ian Jacobo Liska Rafael Aycinena Xul Solar Imágen Ian Jacobo Liska

Contacto: Revista Lúdica 6a av. 6-63 zona 1 0, Edificio Sixtino 1 , oficina 301 Guatemala, Guatemala


Índice

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Sobre Lúdica

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El Juego en la Terapia de Creación sobre Arena (SandPlay Therapy)

Escritos

Leslie A. Sechel

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El Inicio del Análisis con Niños

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Disociación a La Luz del Psicoanálisis: Análisis de un Caso de Trauma Complejo

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El Psicoanálisis Abriendo Fronteras

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Alexandra Antillón

Marta Casas y Michelle Contreras Marisa Punta Rodulfo

Expresiones Suspiritos

Esteban Zuluaga

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Conceptos

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En el taller

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Sobre autores

Reverie

Wildfred R. Bion

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Escritos Novedades

El Juego en la Terapia de Creación sobre Arena (SandPlay Therapy)

Leslie A. Sechel

La terapia de juego y creación sobre arena es una técnica relativamente nueva en Guatemala, así como lo es la base teórica detrás de su desarrollo; razón por la cual el presente artículo tiene dos motivaciones. Primero, introducir al lector mediante un breve recorrido histórico de la técnica en sí, tomando como base algunos postulados teóricos para ello. Segundo, presentar un caso que ilustre el funcionamiento de la técnica y la relación psique­juego­arena en la que se desarrolla el proceso de análisis.

La forma clásica de terapia de la psicología de Carl Jung es el trabajo con los sueños; lo que ocurre durante este análisis es la confrontación de la mente consciente de una persona con su inconsciente, el cual se manifiesta a sí mismo no solamente en sueños y reacciones corporales, sino también en visiones, expresiones artísticas y en otras actividades imaginativas. En diálogo con el paciente, el psicoterapeuta trata de clarificar e interpretar tales expresiones provenientes de lo inconsciente. Es de esta manera que el profesional ofrece al sujeto acceso directo a los complejos contenidos en lo inconsciente personal y a aquellos otros aspectos desconocidos de su personalidad, así promueve una vía libre hacia las regiones de lo inconsciente colectivo o impersonal y así, al contenido arquetípico de la psique. Con el fin de situar al lector en el contexto de lo que estamos hablando, es necesario 3

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exponer brevemente que el inconsciente como tal, es esencialmente aquella parte de nuestra estructura psíquica de la cual estamos inseparablemente constituidos y que al mismo tiempo es aquella que predominantemente desconocemos. Desde la concepción junguiana, éste consiste de dos componentes primarios. El Inconsciente Personal cuyo contenido está conformado particularmente por la represión y nuestras experiencias vividas desde el momento de nuestro nacimiento, y el Inconsciente Colectivo, principalmente conformado de instintos y arquetipos; región de la psique que contiene toda la herencia psíquica y espiritual de la evolución de la humanidad y que nace de nuevo en la estructura cerebral de cada individuo. Otro aspecto importante a explicar brevemente, previo a adentrarnos al tema central del presente artículo, es en relación a los dos tipos de pensamiento


Escritos que guían la aproximación a los contenidos antes mencionados. El análisis junguiano distingue entre dos tipos de pensamiento: uno dirigido, que procura establecer el orden; que está caracterizado por el habla, es lineal, secuencial y racional. Y otro no dirigido, caracterizado principalmente por la imaginación. A este respecto, sabemos que son las imágenes y los símbolos el lenguaje preferido del inconsciente. La Terapia de Creación sobre Arena (SandPlay Therapy) es una herramienta psicoterapéutica que tiene sus raíces a principios del siglo XX en Europa. Es un método de terapia de juego que nace del trabajo de la física inglesa, Margaret Lowenfeld (1939), quien desarrolló el “World Technique” como un sistema de comunicación no verbal con niños en tratamiento. La recientemente fallecida, analista junguiana, Dora M. Kalff de Suiza, bajo la dirección del mismo Carl Jung y su esposa Emma Jung, desarrolló el método al cual llamó “sandplay” para su uso en psicoterapia junguiana con niños y adolescentes. Es asimismo, una potente herramienta experiencial que activa la imaginación y la creatividad, permitiendo la expresión de emociones y pensamientos, que muchas veces son difíciles de transmitir

por los niños y los adolescentes, y algunos adultos, estos últimos, cuando se dan a sí mismos el permiso de jugar. El fundamento teórico de la técnica está basado en el concepto junguiano de autorregulación, el cual sostiene que la psique posee una disposición autónoma de sanarse a sí misma, de crecer y desarrollarse, y que dadas las condiciones apropiadas, esta tendencia natural se activa para beneficio del individuo. El acto de crear series de escenarios tridimensionales con y sobre la arena facilita la autorregulación y la transformación, al traer a la conciencia los complejos inconscientes en su forma simbólica, permitiendo al mismo tiempo el re­ordenamiento de contenidos psicológicos. Bajo la protección y la seguridad de una relación psicoterapéutica entre paciente y analista, el juego en arena permite al sujeto ir más allá de los límites de la mente consciente y estimular el desarrollo psíquico al poder acceder al potencial creativo individual. Indudablemente, a menudo es necesario contar con una base física (visible) para clarificar emociones confusas y vagas; en ocasiones las manos saben cómo resolver un problema con el que el intelecto ha luchado en vano. Es una terapia manual, de juego y por lo tanto el “juego” es un

La psique por naturaleza tiende a

sanarse a sí

misma. Es labor del

psicoterapeuta preparar el

camino para ello.

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Escritos factor prominente en el método. El permiso de jugar es favorable en la terapia. Podríamos decir que existe una ausencia de intencionalidad inherente en el juego en arena; de hecho se observa que la terapia realmente comienza en el preciso momento en que el paciente se dispone a rendirse ante el juego. Esto es de mucho valor en el proceso creativo ya que los temores, tensiones y fijaciones empiezan a caer, casi de forma no intencional. El juego en arena como un método psicoterapéutico, crea un puente entre lo consciente y lo inconsciente. Durante el proceso, la mente consciente relaja su control y da paso al material inconsciente. Es importante reconocer que el inconsciente despierta durante la selección de las figuras y en la medida en que se da forma a la arena, al mismo tiempo, las ambiciones y los propósitos de la mente consciente son silenciados, dando lugar a la imaginación. Los detalles y la composición de las formas, así como las maquetas creadas proveen al psicoterapeuta un indicador del camino a seguir en el tratamiento. Frecuentemente la maqueta inicial da información acerca de determinada situación. Con el afán de dar una idea completa de esta técnica terapéutica, debo indicar que la misma transcurre, desde el inicio, bajo una interacción no verbal, en donde el paciente juega dentro de la caja de arena (SandTray) con sus manos, moldeando, diseñando y/o creando escenarios (abstractos o concretos) con figuras en miniatura que representan todos los aspectos de la vida y la historia de la humanidad, los cuales están a su disposición, debidamente ordenadas y situadas en estantes, en los alrededores del espacio clínico. Espacio en el que el conflicto inconsciente se juega en la arena 5

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transfiriéndolo del mundo interior hacia el mundo exterior. El juego de fantasías influye la dinámica terapéutica y el psicólogo interpreta aquellos símbolos que emergen en el curso de las sesiones terapéuticas. Al igual que con los sueños, la interpretación no se da, sino hasta obtenida una serie de escenarios y no en base a una única creación por parte del paciente. Se espera que escondido en los símbolos, puede estar disfrazada la guía de dirección hacia la meta por la cual el paciente busca realización. No es mi intención extenderme y entrampar al lector en la teoría detrás de la técnica, bastará decir que su aplicación, necesariamente, implica el conocimiento profundo de la Psicología Analítica. Dejemos que un ejemplo nos ilustre.

Ha de considerarse que, al tener figuras de soldados, indios y vaqueros, robots, entre otras, las escenas de batallas, guerras o luchas son un tema cotidiano en el uso de ésta técnica, y en la mayoría de los casos es indicador de la lucha interna del sujeto que la crea. El siguiente ejemplo muestra las imágenes de cuatro sesiones seguidas de un niño de ocho años, de padres divorciados, a quien su madre trae a psicoterapia con la preocupación de un posible duelo debido a la muerte de su abuelito y bajo la consigna “se me puso rebelde” lo pone en “mis manos”.* El niño entra al consultorio por primera vez con un tono de superioridad, desafiante y a la vez curioso, indagador. Le toma alrededor de diez minutos dar un vistazo a las figuras en miniatura, y a su pregunta ­ ¿son suyos todos los juguetes? ­, respondí afirmativamente. Esperé un segundo interrogatorio, el cual vino al poco tiempo: ­ ¿y para qué las tiene aquí? ­, a lo cual aproveché a responder con las


Escritos instrucciones del juego. Fue entonces que se percató de la caja de arena, y una tercera pregunta surgió: ­ ¿puedo jugar? ­. Me detendré aquí un momento para explicar que a pesar de que la actividad de juego, en la mayoría de los casos es inmediata, en otros casos, cuando existe una estructura pobre del ego no sucede lo mismo, en estos casos es como dar una

Habiendo terminado de colocarlos como quería dijo ­ “todo está listo para la batalla entre soldados e indios” – y luego de observar detenidamente su creación agregó – “todos mueren”, como prediciendo el futuro de la misma. En la segunda sesión, el paciente saluda y entra directamente a tomar los soldados para dar continuidad a la batalla que había quedado establecida. Es por esta razón que no se fuerza la interpretación ante una única creación; suele ser en la mayoría de los casos, que el juego queda incompleto y los pacientes buscan dar secuencia a los mismos en las sesiones por

hoja en blanco al sujeto y pedirle que dibuje algo.

Luego de un par de “vueltas a la redonda” el paciente comenzó a crear una separación con arena humedecida al centro de la caja. Posteriormente tomó los soldados y los colocó de un lado, situando una aldea de indios en el otro extremo.

venir. En esta segunda sesión del niño, al tomar los soldados se percató por primera vez de los seres mitológicos de la colección de figuras, así como de los caballeros medievales, ambos llamaron su atención de inmediato, haciendo que desechara a los soldados y a los indios. Esta vez, en la batalla enfrentó a los caballeros contra los seres mitológicos (ogros, esqueletos guerreros y dragones) y mientras jugaba a “la lucha” hacía expresiones violentas de odio y furia tales como “morirás”, “ha llegado tu fin”, “acabaré contigo”, entre otros. LÚDICA

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Escritos

Es en esta segunda oportunidad que la batalla realmente se lleva a cabo, lo que anteriormente había quedado como pendiente, con figuras de una realidad poco coherente, entre soldados e indios, ahora se tornaba fantástica y por ello más fácil de asimilar en la mente del paciente. Ha de notarse además que las figuras centrales de la batalla son contrarias, el bien y el mal arquetípicos se presentan como un caballero blanco sobre un unicornio luchando contra un ogro sentado sobre el Cerbero (Perro de tres cabezas de la mitología griega, protector del inframundo). Una batalla campal que representa la lucha interna por la que el paciente atraviesa, una guerra en la cual, hasta ahora – “no queda vivo ninguno” – frase con la que el niño da por terminado el juego y así la sesión terapéutica.

A estas alturas se estarán preguntando qué pasa con el niño, qué tiene o de qué padece. Recordemos que la psicología 7 LÚDICA

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junguiana no busca como meta propiciar un diagnóstico, ni mucho menos un pronóstico de la situación actual de los pacientes, más bien se trata de permitir que la psique tome el curso del desarrollo de cada individuo. Es por esta razón que, para el caso que expongo, aún había que esperar más tiempo para observar el desenvolvimiento del mismo. En la tercera sesión otra batalla se lleva a cabo, esta vez el paciente, ante la muerte de los seres de fantasía, retoma a los soldados, pero los enemigos ahora son “insectos gigantes”. Son muchos los insectos contra sólo tres soldados. Pero con las armas y su fuerza, los mismos parecieran que están logrando salir vencedores. Sin embargo por tercera vez – “no queda vivo ninguno”.

En ocasiones el paciente necesita ver fu

clarificarlas y e


Escritos

El cambio constante de figuras que el niño utiliza para la batalla son indicador de que aún no encuentra diferenciar sus sentimientos de ira y enojo que el duelo ante la muerte de su abuelo trae consigo. Es tarea del observador identificar en la serie de creaciones, elementos en común que permitan su interpretación bajo una línea constante, a manera de “saga”. Hasta ahora, no han sido las figuras, sino las batallas, el motivo que nos permite ubicar la continuidad de las sesiones. Pero sí hay un elemento en común que lo he tenido reservado hasta ahora, de manera voluntaria, para efectos de la explicación del caso. En los escenarios creados por el paciente (tres hasta el momento) un elemento “enterrado” en la arena, ha permanecido oculto a la vista tanto para el que juega, como para el que observa,

uera de sí mismo las emociones para

entenderlas.

durante todas las sesiones. Se trata de un cofre de pirata, que el paciente entierra como primer acto, en algún lugar del campo de batalla, esperando el momento de salir a la superficie. Es el elemento inconsciente en la espera de salir a la luz. Un cofre de pirata es un bien deseado, muchos mueren por éste, pero para quien lo encuentra, todo vale la pena. El tesoro al final del camino es difícil de obtener; sólo aquellos héroes con su valentía logran atravesar todos los obstáculos y se hacen merecedores del oro. Una cuarta sesión cierra el ciclo de la secuencia, lo que no significa que sea el final de la terapia, más bien, el comienzo de una nueva etapa de la misma.

La cuarta batalla es una mezcla de las tres anteriores. En esta ocasión, el sujeto invita a participar de la lucha a seres de todo LÚDICA

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Escritos tipo. Esqueletos de dinosaurios, animales salvajes, caballeros y expertos en artes marciales luchan todos entre sí. La guerra transcurre y todo pareciera igual, los insultos y las expresiones de odio se mantienen y al final – “ninguno sobrevive” ­. Pero para sorpresa de todos, un mago

aparece y – “todos reviven con la ayuda de magia” ­, a su vez, el mago desentierra el cofre del tesoro y el juego termina armoniosamente cuando en paz, todos son situados alrededor del mago, quien tiene el cofre en sus manos.

A la pregunta ¿qué pasó en esta cuarta sesión?, responderé que el paciente, al haber desenterrado el cofre, liberó cierta energía (libido) latente que mantenía la lucha interna desde el inicio del proceso terapéutico y que a la vez, esperaba ser liberada. Con el sólo hecho de integrar en la escena a un mago, identificado positivamente como el ego del sujeto, que llega a poner orden a la guerra, el paciente identificó primero simbólicamente y mucho tiempo después conscientemente el dolor que le causaba la muerte de su abuelo,

pero aún mayor el dolor y enojo que le causaba la separación de sus padres. Y lo hizo por medio del juego. Como indiqué anteriormente, la terapia no terminó aquí, al paciente lo seguí viendo durante ocho meses, sin embargo lo que sí terminó fue la lucha que este niño mantenía en su interior y no había sido capaz de expresar de otra manera, más que en la forma que su madre refería.

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En las siguientes sesiones ya no hubo más guerra, las batallas cesaron. La rebeldía se detuvo y una etapa constructiva comenzó en la que el paciente jugaba con trozos, tractores y albañiles, como reconstruyendo


Escritos su mundo después de la catástrofe.

Posiblemente e indudablemente bajo otra aproximación, las hipótesis y conclusiones hubieran llegado a los mismos resultados, sin embargo, la técnica de juego y creación sobre arena como una terapia no verbal y libre de direccionamientos, permitió al sujeto ver su situación externalizada y manipularla con sus propias manos, dándose el permiso de jugar y siendo él al mismo tiempo, el único creador de su futuro desarrollo. * El anteriormente expuesto es un caso real, del cual se cuenta con el permiso debido para la ilustración de la técnica en cuestión. Los nombres, apellidos y contextualización del mismo han sido omitidos por motivos de confidencialidad.

Referencias Ammann, R. (1991) Healing and transformation in Sandplay. Creative processes become visible, Open Court, Chicago and La Salle, Illinois, EEUU. Dieckmann, H. (1988) Methods in Analytical Psychology. Chiron Publications, Wilmette, Illinois. EEUU Jung, C. G. (1990) The archetypes and the collective unconscious. Volume 9, part 1, Complete Works. Bollingen Series XX, Princeton University Press, N.J. EEUU Jung, C. G. (1985) The practice of psychotherapy. Volume 16, Complete Works. Bollingen Series XX, Princeton University Press, N.J. EEUU Kalff, D. (2003) Sandplay, a psychotherapeutic approach to the psyche. Temenos Press, California, EEUU

El tesoro al final del camino es

difícil de obtener; sólo aquellos héroes con su valentía logran

atravesar todos los obstáculos y se hacen merecedores del oro.

Stein, M. (1995) Jungian Analysis. Second Edition. Open Court, Chicago and La Salle, Illinois, EEUU. Turner, B. (2005) The handbook of sandplay therapy. Temenos Press, California, EEUU Weinrib, E. (2004) Images of the Self. Temenos Press, California, EEUU Wells`, H. G. (2004) Floor Games. A father´s account of play and its legacy of healing. Temenos Press, California, EEUU

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Escritos

El Inicio del Análisis con Niños

Alexandra Antillón

En la clínica, el trabajo con niños requiere la presencia tanto del niño como de los padres y el analista. No toda consulta que los padres llevan a la clínica como “problemática” se toma como motivo para el inicio de un tratamiento. Por esto, el analista se ve en la obligación de dar seguimiento a la queja de los padres con una serie de entrevistas preliminares en donde su lugar implica una atención flotante para estar a la escucha tanto de los padres y, del material que el niño presente, para decidir si se da inicio a un tratamiento. De ser así el trabajo analítico se hará tanto con el niño como con los padres, por lo que todos deberán estar dispuestos a trabajar en conjunto bajo un encuadre beneficioso.

Para muchos padres, llevar a un hijo al “psicólogo” puede resultar un reto. Antes de tomar la decisión, esperan determinar si los síntomas remiten por sí mismos o, por sus medios, e intentan hacer todo lo que está en sus manos antes de la consulta inicial. De lo que sí podemos estar seguros es que los padres consultan por algo, si llegan al consultorio es porque su hijo presenta “un problema” o, lo que para ellos representa un problema. Lo que mueve a los padres a llevar a un hijo a consulta es que, algunas conductas que posee el pequeño, les está ocasionando problemas e incomodidad. Esto nos lleva a preguntarnos, si realmente existe un problema en este niño o es únicamente una problemática de los padres, que no pudiendo manejar a su hijo, pretenden que éste se comporte como un pequeño adulto. Como diría Beatriz Janin – 11

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“¿Qué molesta de un niño? y ¿quiénes sufren?”[1]. Actualmente, es muy probable encontrarnos con que ambos padres de un chico trabajan o tienen “muchas otras cosas” de qué ocuparse antes de su hijo. Posiblemente ellos desearían que su hijo siempre estuviese quieto, sin moverse, obedeciendo a todo lo que ellos dicten, es decir, que sea como un “muñeco” a quien pueden controlar a su antojo. Sin embargo, no podemos dejar de pensar que ese niño es una persona, con una subjetividad propia y constitución psíquica en proceso de formación. Por lo que será importante no sólo escuchar la queja que llevan los padres al consultorio, sino también al niño, que tendrá algo que decir acerca de lo que le sucede. En la clínica con niños, no se trata de lo que el padre o la madre quieran, sino del problema que el niño está expresando.


Escritos En cuanto al inicio del análisis, sabemos que debemos prestar atención al primer contacto que se hace con el analista, esa primera llamada, la información que se brinda en la misma y la forma en que se hace el pedido de análisis. Es a partir de las entrevistas iniciales, que se comienza a indagar acerca del niño, su familia y de la historia, consciente e inconsciente, que nos traerán los padres. Las entrevistas preliminares con los padres, antes de tener el

"Mother" de Ian Jacobo Liska

primer contacto con el niño, son de vital importa­ ncia, pues a través de éstas se logra obtener la mayor cantidad de información necesaria y relevante, para el futuro trabajo con el pequeño. Se necesitará saber qué es lo que lleva a los padres al consultorio, cuánto tiempo ha pasado desde el inicio de los sínto­ mas y el momento de la consulta, toda la informa­ ción que pueda contribuir a comprender mejor la supuesta problemática; lo anterior, no hará más que

ayudar al proceso analítico[2]. Además, Marisa Punta Rodulfo postula que, las entrevistas preliminares lo que buscan es decidir si es necesario que el niño sea sometido a un tratamiento analítico; es decir, si se acepta al niño y a la familia en el proceso analítico . También, con estas entrevistas, el analista debería iniciar pensando en un diagnóstico, no con el objetivo de etiquetar al niño, sino como pauta de inicio para un análisis.

La información de la historia familiar y del niño, que brindan los padres en estas primeras entrevistas, tiende a ser sumamente superficial, es información que se irá completando con el pasar del tiempo, conforme se conozca más al niño y su familia. No siempre los padres dan toda la información desde el inicio, probablemente cuando al analista conoce al niño, éste también da información que los padres han omitido o preferido no contar. Rodulfo lo explica mejor cuando indica que “en el trabajo con el niño debemos realizar intervenciones sobre – la familia, el discurso familiar y los padres. Si ello no se hace el proceso se verá obstruido”[3]. Recordemos LÚDICA

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Escritos que, en el trabajo analítico, no solamente se trabaja con la patología con la que se consulta, sino que se debe indagar e investigar toda la trama intersubjetiva y generacional que ocurren en el medio en donde se desarrolla el niño. Algunos contenidos se podrán indagar fácilmente a través de la comunicación con los padres, mientras que otras, que han sido “secretas” y de las que es y ha sido prohibido hablar, serán más difíciles de explorar, y será únicamente a través del análisis con el paciente, que se logrará tener acceso a ellas. Incluso, las primeras sesiones que se llevan a cabo con el niño, forman parte de las entrevistas preliminares. Pues así como el analista desea conocer a los padres y cómo estos se refieren del niño, también es importante conocer a este pequeño y permitir que él exprese a su manera lo que le está pasando. Lo que se intentará es brindarle al niño un espacio en donde logre expresar todo aquello que está vivenciando y que le produce malestar. Es importante saber que: “El psicoanálisis con niños trata de ayudar al niño a pasar del grito, del acto y del movimiento desordenado al dibujo, al juego y a la palabra” (Janin, 2011). No 13

sólo se requiere de la presencia de los padres a lo largo de las entrevistas iniciales, sino también a lo largo del análisis mismo. Sandler, Kennedy y Tyson (1996) lo expresan de una forma más fácil de comprender: “es menester ver a los padres a fin de asegurarse de que prestan el apoyo emocional necesario para que el hijo continúe en el tratamiento; y también porque los propios padres tienen que afrontar los cambios que se producen en el hijo en el curso del análisis y entonces pueden necesitar la ayuda que el terapeuta puede brindarles”. Iniciar algunas entrevistas con el pequeño no necesariamente significa que el tratamiento haya dado inicio, ya que es en principio un proceso de conocimiento, en donde se evalúa la gravedad del caso y si es necesario que éste inicie con un proceso analítico. Por lo tanto, después de una serie de entrevistas preliminares, es el analista quien decidirá si es necesario que el niño sea

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sometido a análisis o se sugiera únicamente un acompañamiento o algunas sesiones psicoeducativas a los padres, para acompañar y guiar el manejo de la problemática.

Es importante comprender algunos hechos del desarrollo de todo niño. Todo individuo, va formando su aparato psíquico desde el inicio de su vida; es un proceso al que se le irán integrando las experiencias y vivencias que vaya atravesando. También Flesler (2007) lo explica de una mejor forma diciendo que parte de los trabajos del analista, es delimitar “no sólo el tiempo del sujeto, sino esencialmente los destiempos y contratiempos que expresan sus padecimientos”[4]. Debemos tener en cuenta que de acuerdo al momento de constitución subjetiva que el niño se encuentre atravesando, habrá conductas y omportamientos que son

De lo que sí podemos estar seguros es que los padres consultan por algo, si llegan al

consultorio es porque su hijo presenta “un

problema” o, lo que para ellos representa un problema.


Escritos completamente normales. En el proceso de estructuración que el niño va atravesando se irán inscri­ biendo también aquellos momen­ tos que la madre y el padre se encuentran atravesando en su propio proceso de constitución y subjetivación. Por eso mismo todo aquello que sucede en casa y que afecta a los padres, también puede generar un efecto en el niño, genera un padecimiento. Y muchas veces los padres no entienden qué es lo que está pasando con su hijo, hasta que se detienen a pensar y realizan que también ellos (como familia) se encuentran atravesando un momento difícil. El que el analista sea capaz de localizar el momen­ to estructural que se encuentra atravesando el niño es vital ya que, permitirá saber hacia dónde orientar las intervenciones en el análisis y así, guiar la cura. Así, es obligación del analista saber lo que hace; “las intervenciones del analista tienen brújula y timón” (Flesler, 2007).

Si los padres llevan a un chiquito a análisis, deben de ser capaces de explicarle la razón por la cual acudirá a tratamiento. Muchos niños llegan al consultorio pensando que irán a “jugar” o “aprender”, pues esto es lo que sus padres les han dicho; muchos otros llegan pensando que la analista es una “maestra” o “una amiga”. Incluso, los padres inventan explicaciones pensando que el término “analista o psicólogo” puede asustar a su hijo, pensar que está loco o, tal vez a ellos mismos les asusta. En la clínica, cuando he preguntado a algunos niños si saben a lo que yo me dedico o qué vienen a hacer a la clínica responden: “sí, mis papás dicen que usted es una maestra que me va a

"The Olivers" de Ian Jacobo Liska

enseñar cosas nuevas para ser mejor” o “mis papás dicen que aquí voy a jugar”. Es posible que ni los padres sepan qué es lo que hace el analista, cómo hace su trabajo y de ahí el porqué no saben explicarle a su hijo a qué irán. Entonces, desde las entrevistas con los padres se les debe aclarar que expliquen a su hijo a dónde va, con quién irá y porqué lo hará. La clínica no es un espacio para divertirse, es más bien un lugar donde el niño llegará a trabajar. Es cierto, que el trabajo se hará a través del juego, dibujos y demás, pero esto no quiere decir que el niño vendrá (va “jugar y divertirse”. No es tampoco un lugar a donde el niño irá cada vez que “tenga LÚDICA

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Escritos Se necesitará

saber qué es lo que lleva a los padres al

consultorio,

cuánto tiempo ha pasado

desde el inicio

de los síntomas y el momento

de la consulta, toda la

información que pueda

contribuir a

comprender mejor la

supuesta

problemática; lo anterior, no

hará más que ayudar al proceso

analítico.

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ganas” o que dejará de ir porque ¨hoy no quiero”. El compromiso al análisis, lo harán tanto los padres como el niño. Tomando en cuenta esto, es evidente que desde el inicio se debe de establecer un encuadre, el cual tendrá que ser respetado por los padres. Así también, el analista deberá ser firme con las indicaciones que les da. Muchas veces sucede que, después de un tiempo de tratamiento, los padres inician a excusarse y a llevar al hijo cuando ellos “tengan tiempo”; o tienden a cambiar los horarios para que éste se adapte a los suyos. Como analistas, habrá que tener una combinación de firmeza y sutileza para dejar las reglas del tratamiento claras desde el inicio del mismo. Lo anterior no es fácil, ya que en la clínica, llegamos a enfrentarnos con padres y niños diferentes. El trabajo en la clínica de niños no es igual al trabajo con adultos, debido a que los adultos poseen más desarrollada la capacidad del lenguaje, lo que les permite expresarse más fácilmente con el analista. Mientras que los niños, quienes muchas veces no logran formular a través del lenguaje, necesitan expresarse a través de otras formas, que se adecúen a su edad y capacidades. Por esto, con el niño, el trabajo es distinto; se busca que logre expresarse de una forma que le resulte

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cómoda, es decir, a través de juegos, dibujos, cuentos, sueños, entre otras. Utilizando estas formas de trabajo, logramos escuchar al niño, saber qué le está sucediendo, desde su perspectiva. Este trabajo permitirá ir abriendo caminos a lo que le está sucediendo al pequeño y también, a todo aquello desconocido para su familia y para el analista. En análisis, se irá construyendo a través del material que el niño exprese y también de lo que se logre recopilar de los padres y de las personas cercanas al pequeño. Además de la comunicación con los padres, el analista, también debe tomar en cuenta que de ser necesario, el medio en el que se mueve el pequeño puede necesitar ser modificado. Esto con el fin de que el ambiente se encuentre, en la medida de lo posible, en armonía con los objetivos terapéuticos (Sandler, Kennedy y Tyson, 1996). Es un trabajo en conjunto que deberá seguir ciertos lineamientos para que se logre un trabajo adecuado y finalmente, una cura.

Es fundamental que al trabajar con niños, el analista logre formar un encuadre adecuado que favorezca el trabajo en la clínica. Será de gran ayuda mantener siempre comunicación con los padres y continuar comprendiendo mejor la dinámica que sostiene a la familia que acude. De


Escritos igual manera, el trabajo con niños debe mantener cierta disciplina, de manera que se establezca un horario y un día o días específicos para acudir al tratamiento. Los niños, también podrán saber que lo que hacen en análisis es para su propio beneficio y llevará a mejorar la situación en la que se encuentran inmersos. Será muy difícil hacer un trabajo adecuado en análisis con un niño, si los padres no se encuentran en total disposición para colaborar con el mismo. Como analistas, debemos de ser capaces y, suficientemente éticos, para lograr establecer un ambiente de trabajo adecuado, en donde no se continúe perjudicando al niño. Como parte del trabajo analítico, se debe mantener un contacto continuo con los padres, nunca perdiendo de vista que el niño es el paciente a tratar. Lo anterior se realizará con el fin de promover el trabajo intersubjetivo de los miembros de la familia que se encuentra aquejada, en pro del trabajo con el niño. El trabajo analítico deberá así centrarse en el niño y no en los padres que consultan por él.

Referencias

[1] Janin, B (2011) El sufrimiento psíquico en los niños. (p.15)

[2] Punta Rodulfo, M. (2005) La clínica del niño y su interior. (p.46­47)

Flesler, A. (2007) El niño en análisis y el lugar de los padres. Buenos Aires; Paidós.

[3] Punta Rodulfo, M. (S/F) La consulta por el niño. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. [4] Flesler, A. (2007) El niño en análisis y el lugar de los padres. (p.168­159)

Janin, Beatriz (2011) El sufrimiento psíquico en los niño: Psicopatología infantil y constitución subjetiva. Argentina; Noveduc. Punta Rodulfo, Marisa (2005) La clínica del niño y su interior: un estudio en detalle. Argentina; Paidós Punta Rodulfo, Marisa (s/f) ­ La consulta por el niño. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado el 6 de febrero de 2012 de http://www.psi.uba.ar/academica /carrerasdegrado/psicologia/infor macion_adicional/electivas/043_ni nos_adolescentes/material/borrad ores_clinica/index.php Sandler, J., Kennedy, H., & Tyson, R. (1996). La técnica en psicoanálisis de niños: Conversaciones con Anna Freud. Barcelona: Gedisa.

Pues así como el analista desea conocer a los

padres y cómo estos se refieren del niño, también es importante conocer a este pequeño y permitir que él exprese a su manera lo que le está pasando.

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Escritos

Disociación a La Luz del Psicoanálisis: Análisis de un Caso de Trauma Complej o Marta Casas y Michelle Contreras

El siguiente artículo presenta el caso clínico de una paciente [1] guatemalteca con síntomas de disociación. La primera parte presentará una revisión de literatura psicoanalítica, psicológica, y psiquiátrica que abordan el tema de disociación. A continuación se presentará una sección que resume el estado actual del concepto de disociación en la literatura psicoanalítica. Finalmente, las autoras presentarán un caso clínico que ilustrará los conceptos planteados.

El tratamiento de los trastornos disociativos requieren de una exploración de las distorsiones que ocurren en la experiencia de ser (Chefetz, 2000). Esto es cierto tanto para el paciente como para el terapeuta [2] o analista que trata síntomas de disociación. Los criterios diagnósticos para dicho desorden, contenidos en distintas taxonomías clínicas, como los del Manual Estadístico de Desórdenes Mentales (DSM, por sus siglas en Inglés) (American Psychiatric Association, 2000­2006), proveen limitada información en cuanto a la dirección de tratamiento con pacientes que presentan esta condición. Es más, la mayoría de practicantes se abstienen de tratar a personas que presentan disociación como síntoma principal. Las razones que contribuyen a ello oscilan entre dos posiciones extremas: la de aquellos psicoterapeutas que creen no poseer el entrenamiento especializado que necesitarían para tratar disociación, y la de otros psicoterapeutas que temen ser 17

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juzgados por la comunidad profesional por tratar una condición que ha sido objeto de un alto grado de atención por parte de los medios de comunicación, de manera negativa y distorsionada, contribuyendo a la mitificación de la condición. Contradiciendo ambas posiciones, Chefetz (2000) enfatiza que el conocimiento necesario para tratar disociación, no es ni muy especializado ni tampoco difícil de comprender. Plantea además, que la terapeuta no tiene que abandonar su orientación teórica central para tratar disociación, sino adquirir una perspectiva adicional que le ayude a comprender los efectos profundos que las experiencias traumáticas pueden tener en el Yo del individuo. Chefetz y Bromberg (2004) plantean una metodología de tratamiento para pacientes con disociación que luego será explicada en este artículo a la luz de un caso clínico. La Disociación en el Trabajo Clínico

Chefetz (2000) recuerda al lector que la persona que padece de un trastorno de disociación, no tiene personalidades


múltiples. Por el contrario, las personas que presentan síntomas de disociación luchan por tener una sola personalidad. Entender el contexto particular donde se da la disociación, o las condiciones que se interrelacionan para que se de este síntoma, es de central importancia para el tratamiento. Es decir, puesto que existen muchos procesos que pueden afectar la percepción de la experiencia, comprender cómo sucede esto para cada paciente será de central importancia para establecer la dirección del tratamiento. En el caso de experiencias traumáticas extremas, como aquellas enfrentadas por la paciente cuyo caso se plantea en este artículo, descritas como casos de tortura física y abuso sexual y psicológico crónico, la posibilidad de disociarse en el momento en que estas experiencias ocurren, puede ayudar al individuo a continuar existiendo a pesar de lo imposible que esto parece, así como a disminuir la ansiedad y el dolor que naturalmente despiertan dichas experiencias en extremo adversas cuando son recordadas. En resumen, es claro que las experiencias traumáticas extremas contribuyen a que el Yo se vea en la necesidad de sacrificar funciones esenciales tanto fisiológicas (Van der Kolk, MacFarlene, & Weisaeth, 1996; Yehuda, 1998) como también de identidad, incluyendo su capacidad de conectar con otros (Cole & Putnam, 1992; Herman, 1992; Kluft, 1987, 2006; Putnam, 1995). Psicoanalistas de distintas orientaciones teóricas que han descrito sus experiencias con pacientes que presentan síntomas disociativos, concuerdan en que en estos casos, las funciones del Yo son las más afectadas (Arizmendi, 2008; Bromberg, 1995; Bucci, 2011; Chefetz, 2008; Davies y Frawley, 1994; Greer, 1994; Harlem, 2010; Naso, 2007; Schwartz, 1994; Stein, 2012; Stern, 1997; Stolorow, 2003), planteando que el acceso a material inconsciente será un reto mayor para los pacientes que presentan disociación . Otros autores psicoanalíticos

Escritos

incluso han señalado que en el caso de la disociación, disciplinas como el psicoanálisis, la neurociencia, y las ciencias cognitivas convergen y se complementan para explicar la fenomenología de dicho síntoma, contrario a lo que ocurre con otros síntomas, en donde dichas disciplinas se contradicen (Anderson & Gold, 2003; Bromberg, 2003; Chefetz, 2009).

de http://youcure.me

Teoría Psicoanalítica y Disociación

El caso de Anna O., quien fue paciente de Joseph Breuer y uno de los más citados ejemplos clínicos que Freud utilizó para explicar el curso de la histeria, hoy en día sería probablemente diagnosticado por clínicos contemporáneos, como un caso de disociación (McWilliams, 2011). Esta autora plantea que Freud probablemente no desarrolló el concepto de disociación puesto que se dedicó a explicar los efectos que las fantasías tenían sobre el desarrollo del individuo y, como resultado, dejó al margen los efectos de los trauma(s) reales. LÚDICA

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Escritos Un estudio de los efectos de traumas como el abuso sexual, indudablemente hubiera llevado a Freud a incluir la disociación como un síntoma central en respuesta a las experiencias traumáticas. Muchos autores después de Freud han explicado la disociación como una función primaria psíquica y enfatizan la importancia de distinguirla de la represión (Sharff y Sharff, 1994). Estos autores describen la distinción entre represión y disociación que estableció Valliant (1990, citado por Sharff y Sharff, 1994), quien a su vez se basó en las diferencias que delineó Anna Freud. Este autor explica que el termino represión, tal como fue explicado por Freud, es el mecanismo que altera el contenido que produce conflicto en el individuo. Sin embargo, aún cuando la represión deposita el contenido en el inconsciente, logra preservar los afectos relacionados al contenido en la vida consciente. La disociación por el contrario sirve para alterar un estado afectivo y así evita el sufrimiento emocional. En la disociación el individuo puede alterar su sentido de identidad e incapacitarse para percibir su situación actual. Fairbairn (1927, 1935, 1943b, citado por Sharff y Sharff, 1994), a diferencia de Freud, se dedicó a tratar casos de abuso sexual y neurosis de guerra, además de los casos de neurosis histérica que atendió. Estos casos lo llevaron a estudiar el fenómeno disociativo y le ayudaron a establecer diferencias claves entre este mecanismo y la represión. Fairbairn, conceptualizó la disociación como el mecanismo general y la represión como mecanismo específico y explicó que la disociación podía utilizarse para descartar material irrelevante, incompatible y desagradable. En el caso 19

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de éste último, podía resultar desagradable ya fuera por su contenido, o por los impulsos inaceptables que se despertaban en el Yo como resultado de contenidos desagradables. Para este autor, la represión se daba cuando el contenido disociado era desagradable. Fairbairn desarrolló aún más el concepto de disociación hacia el final de su carrera. Explicó que en casos de trauma severo, como los que él trató, se daban escisiones extremas del Ego que también incluían procesos de represión. Este autor anotó que el énfasis que el psicoanálisis le había puesto al proceso de represión, había alejado a esta disciplina de la posibilidad de llegar a un conocimiento mayor de los procesos de disociación en el trabajo clínico. Hilgard (1986, citado por Scharff y Scharff, 1984) asimismo aludió a las diferencias entre la represión y la disociación. Para este autor, el material disociado se hace accesible en el trabajo clínico por dirección del terapeuta; a lo reprimido, por el contrario, se accede por inferencia. El autor agrega que, mientras en el caso de la disociación, existe una barrera vertical que impide el intercambio de memorias entre los diferentes estados de conciencia, en el caso de la represión existe una barrera horizontal que separa estados de consciencia e inconsciencia para defenderse de impulsos inaceptables

"la persona que padece de un

trastorno de disociación, no tiene personalidades múltiples. Por el

contrario, las personas que presentan síntomas de disociación luchan por tener una sola personalidad"


Escritos

Diagrama 1: Barreras de Represión y Disociación Según Hilgard

(ver diagrama 1, barreras de disociación y represión según Hilgard). McWilliams (2011) plantea que en la actualidad, un sector grande de la comunidad psicoanalítica ha permitido la entrada del concepto de disociación puesto que se acomoda naturalmente a varios constructos teóricos de la práctica psicoanalítica. La autora señala que la idea de que existan en el sujeto personalidades fuera de la conciencia como el resultado de la exposición a trauma(s), no dista mucho de las ideas fundamentales que se tienen del inconsciente. Además, dado que pueden pasar meses, o incluso años, para que un paciente revele, por medio de sus síntomas o por comunicación verbal, al terapeuta acerca de sus experiencias de disociación, un tratamiento de larga duración como el psicoanálisis tendrá mayor probabilidad de observar dichos fenómenos, a diferencia de otros terapeutas que trabajan con modelos de duración breve. McWilliams explica que los psicoanalistas que se identifican con el movimiento contemporáneo relacional como Davies y Frawley, Bromberg, Boulanger, y Stern, entre otros, son los que más se han dedicado a formular el

concepto de disociación dentro de un marco psicoanalítico. Dichas teorías conceptualizan el espacio analítico de manera intersubjetiva, es decir que toman en cuenta las producciones inconscientes y conscientes tanto del paciente, como del analista, y luego estudian cómo estas interactúan y se influyen mutuamente en el espacio de tratamiento. Puesto que la disociación es un síntoma que comúnmente despierta reacciones contra­transferenciales, tanto a nivel fisiológico (sueño intenso en el terapeuta) como también de compasión (fantasías de rescate), entre muchas otras, modelos psicoanalíticos que incluyen un marco que conceptualiza al analista como parte integral del tratamiento se prestan de manera natural para trabajar con disociación. Sin embargo, ello no significa que otras posturas psicoanalíticas no puedan adaptarse para integrar fenómenos disociativos. Lo central es que el tratamiento incluya un marco que permita la apreciación cuidadosa de los procesos que ocurren en cada momento LÚDICA

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Escritos

de la terapia tanto para el paciente, como para el psicoterapeuta (Chefetz, 2000). Caso Clínico

Muchas veces cuando Julia se levanta, no se sabe quién es, ni dónde está. Entonces enfoca su atención en una gráfica que tiene frente a su cama, con su nombre escrito en su puño y letra; su nombre es lo único que ella sabe escribir, ya que Julia es analfabeta. Julia repasa su nombre y empieza a reconocerse. Cuando finalmente se reorienta, es capaz de pararse de su cama y empezar la jornada diaria. Una jornada llena de momentos en los que Julia se desconecta de lo que la rodea, lo cual la mantiene en un estado permanente de incertidumbre: la comida se le quema, porque olvida que puso algo en el fogón; no se toma sus medicamentos y falla a sus citas médicas porque olvida que debe hacerlo; llega hasta la última estación del tren sin saber cómo llego allí porque se desconectó durante el recorrido y olvidó bajarse en la estación correcta. En un permanente esfuerzo no consciente por olvidar, Julia ha logrado por muchos años sobrevivir al horror de su pasado, pero a la vez se ha mantenido inmersa en éste, porque no lo puede procesar ni darle sentido. La historia de vida de Julia, una indígena guatemalteca maya­quiché, quien habla español como su segunda lengua, es una historia de trauma múltiple que empieza desde muy corta edad, con abuso severo a manos de su madre y que continúa sin respiro a lo largo de su vida, a manos de múltiples perpetradores, en un contexto de violencia intra­familiar, social y política, del que finalmente logra escapar. Julia

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de http://visuallearning.blogspot.com/2007 /06/dissociative­identity­disorder.html

logra escapar físicamente, pero no psicológicamente. Se mantiene atrapada en un estado de “No Ser” [3] , para evitar recordar quién fue y enfocarse en quien hoy es. Paradójicamente, ese ser actual de Julia, es un ser fragmentado, que evita recordar.

Ese estado permanente de No­Ser de Julia, le ha permitido sobrevivir a su propia historia, sin ser capaz, hasta la fecha, de enfrentarla. La presentación clínica de Julia abarca casi todo el espectro de estados disociativos: se inicia con una amnesia disociativa de nueve meses de su vida que aparece cuando, a los 19 años, es testigo de la tortura y asesinato de su hermano y que termina cuando es testigo de la tortura y asesinato de su padre, ocurriendo ambos sucesos en el mismo lugar y a manos de los mismos perpetradores. Su disociación reaparece cuando escapa a los EEUU y trata de iniciar una nueva vida, utilizando su segundo


Escritos nombre y borrando su primer nombre, en un intento por crear una nueva identidad, en algo que podría equipararse a una fuga disociativa, aun cuando no lo es, ya que Julia lo decide como un acto consciente. En la actualidad, su disociación se manifiesta en los eventos de la vida diaria ya descritos anteriormente, y a veces ese estado de no­ser (o estado de No­Yo, en términos de Bromberg & Chefetz, 2004) puede durar hasta 12 horas, cuando algún estímulo interno o externo lo desencadena. Pero en donde es más evidente su disociación, es en la increíble capacidad de Julia para narrar su trauma en un marcado estado de desconexión afectiva. Julia es capaz de hablar por horas ­sin descompensarse­ acerca de todos los horrores que ha enfrentado en su vida, precisamente porque no liga su narrativa a ningún afecto. Su disociación es automáticamente desencadenada como una defensa central ante la disregulación generada por estados emocionales abrumadores, que sobrepasan la capacidad de Julia para manejarlos. La terapeuta encuentra resonancia entre eso que ella llama el estado de “no ser” presente en Julia, con lo que Bromberg y Chefetz (2004) plantean como el “Yo” y el “No­ yo”, (Me and Not­me), estados del Yo separados –a modo de protección­ por disociación, en dnde la existencia del No­Yo es un requisito para la

supervivencia psicológica del Yo, hasta que éste adquiere la suficiente fortaleza para tolerar lo intolerable, es decir, el trauma. Es, en palabras de los autores, “el sacrificio del Yo al servicio de la preservación del Yo.” Una sesión terapéutica con Julia es una permanente alternancia entre su Yo y su No­Yo. Cuando Julia está presente, su conversación se centra en su supervivencia diaria, evitando hablar de lo que no puede tolerar, es decir, resistiéndose a reconocer a la no­Julia. Es ahí Julia quien habla, la Julia que ha sobrevivido. Cuando es la no­ Julia la que está presente, su conversación está desprovista de todo afecto y, aunque recuerde los hechos, no recuerda las emociones ligadas a estos. En ese momento es la no­Julia quien habla en terapia. Y es entonces cuando el trabajo terapéutico, como plantea Sullivan (1953, citado por Bromberg & Chefetz, 2004), se convierte en una relación diádica no solamente entre el analista y su paciente, sino ­fundamentalmente, en el caso de Julia­ entre su Yo y su No­yo. Y entonces la terapeuta se pregunta: Al ser con Julia con quien se desarrolla su conversación terapéutica, ayudándola a enfrentar su angustiante vida diaria, ¿está la terapeuta en realidad negando el no­ser de Julia, ese no­ser que está permanentemente interfiriendo con su funciona­ miento diario? ¿O será

"las experiencias traumáticas extremas

contribuyen a

que el Yo se vea

en la necesidad de sacrificar funciones

esenciales tanto

fisiológicas como también de identidad,

incluyendo su

capacidad de conectar con otros"

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Escritos "…cuando la represión deposita el contenido en el

inconsciente, logra preservar los afectos relacionados al contenido en la vida consciente. La disociación por el

contrario sirve para alterar un estado afectivo y así evita el sufrimiento emocional"

más bien que es este esfuerzo permanente de Julia por no reconocer ese su No­ser lo que lo hace más presente que nunca y entonces, probablemente, es con ese no­ser con quien en realidad la terapeuta sostiene una conversación en terapia?

El trabajo terapéutico con Julia se ha centrado, por una parte, en garantizar un espacio seguro que le permita a su No­Ser expresarse, dejándole saber que la terapeuta sabe de su existencia y está en capacidad de escucharlo, y al mismo tiempo en relacionarse fundamentalmente con el Ser de Julia para fortalecerlo y validarlo, contribuyendo así al proceso de integración. La terapeuta guía el proceso, 23 LÚDICA de forma que el Ser de

Julia vaya siendo capaz de construir una narrativa de su vida, integrando las memorias traumáticas (el No­Ser de Julia) con las no traumáticas. Es, en palabras de Bromberg y Chefetz (2004), movilizar lentamente a la paciente desde una estructura mental en donde las narrativas están organizadas de manera disociada y fragmentada, a otra donde ella es capaz

de situarse emocional y cognitivamente en un espacio localizado entre su Ser y su No­Ser, en donde la paciente pueda exponerse al conflicto entre esas dos partes, sin destruirse, lo cual le permitirá finalmente integrarlas. El esfuerzo conjunto de la terapeuta y la paciente ha sido el explorar y reconocer lo verbal y lo no verbal expresado por Julia en terapia, posicionándose en

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ese estado intermedio, para encontrarle sentido a lo no dicho y convertirlo en una historia verbal, narrada por el Ser. Es un trabajo lento, que lleva varios años y que probablemente tomará otros más, pero que finalmente le dará voz a la No­Julia y le permitirá fusionarse con la Julia que escogió sanar. [1] La información de la paciente ha sido modificada de manera rigurosa para proteger su identidad.

[2] Las autoras utilizarán los términos de psicoterapeuta, psicoanalista, terapeuta, analista, practicante, y psicóloga/o de manera intercambiable entendiendo que el artículo está dirigido a profesionales de diversas disciplinas que regularmente tratan


síntomas psíquicos. Además, el género para referirse a dichos profesionales también variará a lo largo del artículo.

[3] Las autoras utilizarán de manera intercambiable los términos Ser y No­Ser como equivalentes a los términos Yo y No­Yo (Me and Not­ Me) utilizados por Bromberg y Chefetz (2004). Referencias Anderson, F.S. & Gold, J. (2003). Trauma, dissociation, and conflict: The space where psychoanalysis, cognitive science, and neuroscience overlap. Psychoanalytic Psychology, Vol. 20, No.3, 536­ 541. American Psychiatric Association (2000­2006). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Editions I­IV­TR, APA. Arzimendi, T.G. (2008). Nonverbal communication in the context of dissociative processes. Psychoanalytic Psychology, Vol. 25, No.3, 443­457. Bromberg, P.M. (1995). A rose by any other name: Commentary on Lerner’s “Treatment Issues in a Case of Possible Multiple Personality Disorder.” Psychoanalytic Psychology, 12(1), 143­149. Bromberg, P.M. (2003). Something wicked this way comes: Trauma,

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"¿…está la terapeuta en realidad

negando el no­ser de Julia, ese no­ser que está permanentemente

interfiriendo con su funcionamiento

diario? ¿O será más bien que es este esfuerzo permanente de Julia por no reconocer ese su No­ser lo que lo hace más presente que nunca y

entonces, probablemente, es con ese no­ser con quien en realidad la

terapeuta sostiene una conversación en terapia?"


Escritos

El Psicoanálisis Abriendo Fronteras El psicoanálisis de vanguardia en el que vengo trabajando sostenidamente ha dejado atrás oposiciones de tipo metafísicas propias del positivismo del siglo XIX. En razón de ello intento romper, una vez más en este texto con el binarismo oposicional entre psíquico/somático, genético/ambiental, inteligente/retrasado, etcétera; todo ello en el contexto de un tratamiento con una niña afectada por un trastorno del desarrollo: Síndrome del X frágil. Intervenciones tempranas, tanto en trastornos del desarrollo como en patologías, que de seguir su curso, afectarían en mucho la subjetividad del “cachorrito humano” es una posición que se sostiene en una ética que apunta al “porvenir”.

Algunas diferenciaciones indispensables

La relación del psicoanálisis con el juego y su interés, al menos desde Winnicott, por pensar a fondo su estatuto teórico está muy distante del campo de las ludoterapias en general. En primer lugar porque va mucho más allá de una utilización meramente técnica del juego para una cura. En segundo término porque el psicoanalista no coloca el juego ni debería colocar ningún otro elemento en el centro de una cura, pues para él en su práctica: juego, dibujo y

relato verbal interactúan en pie de igualdad. Finalmente, cuando el psicoanálisis piensa, piensa en el jugar como actividad subjetivante y en la cualidad lúdica que impregna los más diversos procesos psíquicos, más que en el juego concreto propiamente dicho. Por ejemplo, el psicoanalista estará atento a la importancia de que el “jugar” como cualidad impregne los procesos de aprendizaje, pero se cuidará muy bien de reducir éstos a un juego o de hacer del juego un centro de gravedad de cuanto

Marisa Punta Rodulfo [1 ]

proceso psíquico haya que estudiar... De manera que la superposición entre un psicoanalista de un ludoterapista está limitada a un pequeño segmento de su actividad, tanto más cuanto el psicoanalista no limita la problemática del jugar a la niñez, pues la dimensión lúdica para él es cosa que abarca el conjunto de la existencia humana, por lo tanto el psicoanálisis de adultos. Si Melanie Klein se centró sobre todo en habilitar una LÚDICA

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Escritos técnica de juego para trabajar con niños que pudiera equivaler a la asociación libre verbal eso fue sólo el primer paso de un movimiento histórico que llevó al psicoanálisis a una concepción más amplia y profunda respecto de las funciones del jugar en la existencia humana. No hay que olvidar por otra parte, que a diferencia de las posiciones ludoterapéuticas, el psicoanálisis se ha cuidado de no idealizar el juego, pues le consta por su propia práctica que el juego puede enfermar y estereotiparse en callejones sin salida como cualquier otra actividad subjetiva. Por lo tanto sería equivocado hacer de él una panacea que podría remediar por sí sola todos los males y dificultades de la vida. Especificidades de la clínica con niños

Si Freud le dio tanta importancia a los primeros encuentros con el paciente adulto como para parangonar este tiempo con las aperturas en el ajedrez, cuya extrema diversidad es bien conocida, esta complejidad no hace sino intensificarse notablemente cuando se trata de la consulta por un niño, pues muchas cosas dependen de un comienzo adecuado y no pocas veces se malogra lo que hubiera sido un tratamiento posible si el analista yerra en sus tácticas. Otras veces, una concepción mecánica de apertura lleva a iniciar un tratamiento sin justificación clínica suficiente. Sin duda es en vista de tales particularidades que, autores de la talla de Francoise Doltó [2] , sostienen que, la complejidad al acercarse a un niño o a un adolescente y su grupo familiar es de tal magnitud, se movilizan y se despliegan allí 27

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tales entrecruzamientos transferenciales, que es deseable para el analista que trabaja con niños tener una formación intensiva previa en la práctica con adultos [3].

De hecho como bien lo subraya Diego García Reinoso “la consulta por un niño la realizan los padres, en todo caso un adulto” [4]. “Antes de existir para sí mismo existe por y para los otros”, nos va a decir más adelante y tomando palabras de Winnicott ­he de agregar­, “que una descripción emocional de una subjetividad no puede hacerse sólo en términos de éste, sino que la conducta del ambiente es parte del desarrollo personal del individuo y por lo tanto hay que incluirla”.

Ricardo Rodulfo [5] nos va a decir en relación a lo que vengo desarrollando que “la cuestión de qué es un niño, en qué consiste un niño conduce a la prehistoria, no solamente en el sentido de los primeros años de la vida que luego sucumben a la amnesia infantil según Freud, esto es bien conocido y su importancia sigue vigente. Pero a partir de los años cincuenta Winnicott en Inglaterra y Lacan en Francia inauguran una nueva dimensión con la cual la anterior queda enriquecida. Cuáles son las características del medio mítico al cual el niño ingresa y que lo precede aún mucho antes de su nacimiento, en qué consiste esa trama particular que constituye ya no sólo su historia singular sino la prehistoria en relación a las generaciones anteriores[…] o en otros términos la importancia del mito familiar”…. A la vez, este espacio sutil al que adviene el niño es tan importante como el aire que respira; no sólo se apuntala en lo biológico para ser, no es sólo de la leche de lo cual va a depender su existencia, sino que su existencia subjetiva emergerá en ese espacio sutil, no sustancial.


Escritos "Si un niño no escribe su propia historia, no accederá al

conocimiento de sí mismo ni podrá situarse en su genealogía ni en su comunidad."

Lo primero que debemos tener en cuenta, dice Ricardo, es que el mito individual no es fácilmente visualizadle, […] “para poder reconstruirlo el analista deberá tomarse no sólo mucho tiempo sino a la vez mucho trabajo de reconstrucción […] lo extraemos a trozos, no bastan las primeras entrevistas, pero a la vez es inconducente pronunciarse acerca de la necesidad o no de comenzar un tratamiento sin tener una noción aproximada de los rasgos principales de ese mito familiar”… En esta dirección Diego García Reinoso nos habla de “escritura transindividual, esas escrituras que el otro graba en el niño pequeño son como textos”.

Si un niño no escribe su propia historia, no accederá al conocimiento de sí mismo ni podrá situarse en su genealogía ni en su comunidad. Las enfermedades de la memoria tienen efectos desastrosos para el psiquismo humano. Nuestra práctica analítica nos enfrenta día a día, sobre todo en el campo de las psicosis, con las consecuencias trágicas del olvido del pasado. Una diferenciación conceptual indispensable es la que traza Micheline Enriquez en relación a las distintas relaciones entre memoria y olvido “...1) “Una memoria no rememorable, inmutable, repetitiva, inalterable frente al paso del tiempo y que se presenta bajo la forma de una amnesia desorganizada, no ligada; 2) una memoria olvidosa, una

amnesia organizada en transformación incesante, que se contradice se reescribe se borra y resurge, se inscribe en la temporalidad, es trabajada por el fantasma, el pensamiento, la interpretación...” [6] . La memoria no rememorable es a la vez inolvidable, y está constituida por impresiones tempranas teñidas o padecidas por el bebé que tienen un influjo decisivo sobre la actividad psíquica ulterior. Esta memoria si bien pertenece al pasado es incognoscible como tal y no puede ser recuperada por el propio sujeto afectado sino a través del rodeo por otra persona. Diego siguiendo a Kristeva dice “estamos habitados por textos…somos como archivos. Estos textos provienen de otros, son deseos de otros donde se articulan nuestros deseos creando a la vez nuevos textos. La intersubjetividad es a la vez intertextualidad y escritura de nuestra subjetividad”. Pero no debemos entender el “archivo” como algo del orden de lo accesible, o sea si bien hay trozos de la historia familiar que se “narran’ como historias coherentes presentadas al niño con elaboraciones secundarias, hay trozos “olvidados” casi no trabajados por el proceso secundario y otros “sepultados” o verdaderamente encriptados al decir de Torok Tisseron y Abraham [7]. A su vez estas conceptualizaciones, en torno a que “estamos habitados por textos y escrituras", que Diego y también Ricardo toman de Kristeva y de Derrida se vinculan directamente con el de huella o traza de Freud, tal como aparece en “El Block maravilloso” escritura indeleble grabada sobre la cera. Allí permanecen los textos. Pero de ninguna manera debemos simplificar tan importante aporte reduciéndolo a un neoambientalismo, ya LÚDICA

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Escritos que estamos frente a un problema complejo. El mito familiar remite a la prehistoria, pero la misma al reescribirse es siempre transcripción. Este es el espacio al que el niño adviene, pero no como tabula rasa, ya que a la vez es impredecible lo que el niño mismo pueda metabolizar del medio, recordemos la importancia de los conceptos de espontaneidad en Winnicott y de metábola en Laplanche en tanto el niño tiene una actividad propia y que a partir de su espontaneidad siempre podrá emerger lo nuevo de lo nuevo, siempre podrá existir una nueva escritura. Pero no es lo mismo un contexto mítico en que los significantes que encuentra un niño son significantes a partir de los cuales podrá construir una subjetividad saludable que encontrar un medio mítico que lo ataca en lo más vital de su espontaneidad reduciéndola en grado extremo. Winnicott diferencia entre: Un medio que puede interferir, interrumpir. Un medio que choca. Un medio que ataca, como el de Tom, al cual le dedico el capítulo octavo de mi último libro [8]. En el mito familiar

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estaba escrito que todos los hombres o se suicidaban o terminaban locos internados en un psiquiátrico o como linyeras (vagabundos, abandonados). Desde pequeño su papá al referirse a él, lo llamaba Marita, cuando llega a la consulta tiene pánico a la homosexualidad porque se masturba travestizado. El núcleo duro es que no se trata de una problemática de elección de objeto homosexual, sino una problemática propia del narcisismo; al ser una mujer: Marita supuestamente logrará salvarse del destino trágico de los hombres de la familia que lo precedieron.

Por todo lo que vengo sosteniendo actualmente: no pensamos que analizar a un paciente de cualquier edad se limite a reunirse con él, conocer sus fantasías y tratar de captar su inconsciente. No porque ello no tenga enorme valor, pero es absolutamente insuficiente si no podemos reconstruir en qué medio está implantado, qué mito respira, y qué significa en esa familia ser padre o ser madre a lo largo de por lo menos tres generaciones como bien queda establecido a partir de Lacan. En el trabajo con niños, la

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práctica siempre lo va a llevar a tener algún tipo de intervención sobre la familia, el discurso familiar, los padres; los mismos hechos clínicos lo fuerzan allí, a menos que prefiera que esos factores obstruyan su labor. El material de Martina

En todo analista, toma un tiempo procesar materiales difíciles, que justamente por serlo han dejado en uno una huella imborrable. Preguntas que no se terminan de contestar porque abren nuevos horizontes de interrogación no sólo a la propia práctica, sino a la teoría en la que la misma está sustentada. Quizás por ello, este material hubo de esperar más de diez años para “empezar a tener estatuto de escritura”, así como el de Catalina a quien dejé de ver hace más de quince años, sigue


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de Xul Solar

siendo un lugar de revisión continua en su procesamiento.

Las condiciones en que se inauguró el trabajo con Martina son peculiares y tienen una fuerte impronta del desarrollo del psicoanálisis en la Argentina, ya que el mismo excede los límites tradicionales para extender sus fronteras mucho más allá del consultorio privado o del Servicio de Psicopatología de un Hospital, el psicoanálisis se halla “inscripto en la cultura”, y no sólo de clase media intelectual, ni siquiera de clase media, sino que abarca a distintas clases sociales atravesando “fronteras”, es por eso que una mamá aún en condiciones de pobreza extrema puede acercarse a un “centro de salud” o una “fundación” para solicitar ayuda de un psicoanalista, para su bebé o niño. Es en

estas situaciones donde el consultorio de todos nosotros extiende sus brazos para abarcar cada vez más una casuística suficientemente amplia y más variada que posibilite no sólo convalidar nuestras conceptualizaciones, sino a la vez ponerlas a prueba modificándolas, tal como es tradición en el psicoanálisis desde sus inicios. Toda teoría no cuestionada pasa a ser teoría muerta, dogma establecido, religión no confesional.

Dentro de este marco recibo a Martina y su familia: “un raro caso que no aparece en los libros de biología más que excepcionalmente”… esto es justamente uno de los desafíos de la clínica en la que estoy comprometida: el de la singularidad, el del “caso por caso”… permitiendo que el paciente interrogue a las estadísticas, más que reducirlo a las mismas con el riesgo de producir daños en su subjetividad en cierne. Realizado este pequeño rodeo, hemos de introducirnos en los aspectos a considerar del material de Martina: su grupo familiar está conformado por el padre: Claudio de 26 años, dedicado a la construcción, la madre Juana, de 25 años

empleada doméstica, ambos pertenecientes a clase media baja, y Martina, la primogénita de la pareja. Se pudo establecer con posteriori­ dad que una niña del primer matrimonio del padre, padecía una problemática de origen biológico no especificado. El trabajo clínico se realiza en el marco de una Fundación [9] que brinda asistencia a personas carentes de recursos para afrontar un tratamiento y que no tiene ninguna cobertura de salud.

El trabajo de psicoterapia psicoanalítica se desarrolla teniendo una sesión por semana con Martina y su madre durante aproxima­ damente un año, para continuar a solas con Martina por espacio de cuatro años. Además se llevan a cabo con los padres entrevistas pautadas quincenalmente.

A Martina la conozco a los dieciocho meses, sin cami­ nar, sin hablar y profiriendo gritos incontrolables. Llega a mi consultorio acompa­ ñada por ambos padres, después de haber realizado distintas consultas, sin res­ puesta alguna. El embarazo transcurre con LÚDICA

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Escritos dificultades y amenazas de pérdida, la mamá debe permanecer en reposo, el parto es largo y trabajoso, naciendo la niña con un Apgar bajo; la lactancia debió ser interrumpida tempranamente porque “lastimaba a su mamá” y a ésta le sangraban los pechos; “esto contribuyó a que no pudieran relacionarse bien en ese momento”. Se trata de cosas conocidas para nosotros los psicoanalistas y rápidamente tendemos a darle una mera explicación analógica no psicoanalítica y creer que solucionamos rápidamente el problema. Enseguida uno podría pensar que hay muchas dificultades en esta mujer, (que además venía de una relación muy complicada y a la vez de extrema dependencia con su madre) para aceptar el nacimiento de su primera hija; y así rápidamente podría darse por cerrada la “acusación” en lugar de un diagnóstico preciso y que ocluyera todo cuestiona­ miento posible en torno a la misma. Como ya hemos dicho, desde la primera entrevista se pone de manifiesto que Martina siempre fue una niña difícil de llevar, gritaba sin que se la pudiera calmar, su cuerpo estaba en estado de tensión permanente. Como gritaba tanto y cada vez que la mamá se acercaba tenía el reflejo contrario al del abrazo, es decir, arqueaba su cuerpo hacia atrás. ­aspecto ya desarrollado en distintos textos psicoanalíticos: en lugar de acceder el niño al regazo materno se vuelca hacia atrás con un reflejo negativo­; esto interfería en mucho la relación de ambas. Además, de la problemática propia de la niña, esta madre, a quien debemos “sostener” mucho, en el sentido que Winnicott da al concepto de holding. Al sentirse impotentizada por los referentes familiares femeninos, que en lugar de 31

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sostenerla en su función la descalificaban, empezó a delegar la crianza en su propia madre, a alejarse, sintiéndose rechazada por la bebé. Cada vez que Juana se acercaba corporalmente, la niña sólo era capaz de proferir gritos. Esto no ocurre solamente con su mamá sino que en el consultorio es una beba que evidencia una marcada dificultad para que el adulto se relacione con ella por presentar fallas en la propia capacidad para la interrelación.

Sería importante enfatizar que esta consulta llega tarde, ya que hubiera resultado más efectiva en el primer trimestre del nacimiento. Desde mi propia experiencia, este hubiera sido el momento más propicio para la intervención por parte de un analista, justamente para trabajar en la interrelación madre/bebé: en primer lugar para poder renarcisizar a la madre ayudándola a no “cargar con la culpa” de ser una “madre mala” que imposibilita la relación con la niña y a la vez ubicar a ambos padres en la problemática de Martina. Nada de eso ocurrió, como en muchos otros casos de niños afectados por trastornos del desarrollo, en prematuros, etcétera; no se les brinda a los padres los “soportes” necesarios para conocer al bebé, aspecto que produce un efecto “dominó”, la dificultad desde el lado del bebé para la interrelación, daña profundamente la constitución de la “capacidad para la ésta”. Mientras tanto nos encontramos con padres muy angustiados sin saber qué hacer ni a quién recurrir, ya que en las consultas realizadas se enfatiza la ansiedad de los padres arrojando sobre ellos una sentencia culpabilizante. Con todo lo anterior se crea un circuito donde los padres, más específicamente la madre, al no obtener respuesta de la bebé se distancia de la misma, reforzando un estado de aislamiento que a la vez produce consecuencias nefastas.


Cuando la conozco y considerando su edad, Martina pasa demasiado tiempo en la cuna, único sitio en el que podía conciliar el sueño. No podía dormir en brazos maternos ni en ninguna otra parte, lo cual reduplicaba su aislamiento. Martina fue derivada de inicios a una terapeuta ocupacional ya que el neuropediatra diagnosticó, “síndrome de no integración sensorial”.

Desde las primeras entrevistas con los padres detecté la gravedad del cuadro pero disentí del diagnóstico que se había realizado previamente. Cuando insisto en comunicarme con el neuropediatra, al transmitirle mis impresiones diagnósticas, cambia rápidamente el “rótulo”, en el contexto mismo de un intercambio telefónico y entonces la ubica prontamente en lo que llamo “esa bolsa de gatos” que constituye el Trastorno Generalizado del Desarrollo. Hasta ese momento no había recibido la indicación de un estudio genético, elemento fundamental en el diagnóstico diferencial y que fue realizado por indicación propia, no sin encontrar resistencias del entorno profesional. Especialmente en estos casos más que en otros se nos impone el modelo multifactorial de las tres series suplementarias, ya que evaluar en su dimensión exacta el peso tanto de lo genético como de lo congénito hacen al diagnóstico diferencial. Esta niña gritaba y lo hacía en una forma que no era llanto, es un grito­aullido, sin musicalidad: un grito desesperado. No tenía locomoción, no gateaba, no podía cambiar de posición por sí misma, aspectos todos que fueron modificados en el curso del trabajo. Por ejemplo si estaba sentadita en el suelo no podía inclinarse para gatear, esto que es tan cotidiano para los niños. No podía asir objetos en general, sus manitos eran hipotónicas, mientras que el resto de su cuerpo se caracterizaba por el predominio de la hipertonía...

Escritos "Después de un trabajo sostenido

durante seis meses su rostro empezó a verse distinto al haber disminuido

su monto de angustia, por otra parte

pasó a estar mucho más conectada y vivaz"

Martina tiene una mirada vivaz, además es una niña que como ya dije, no presenta malformaciones físicas. Ambos padres, al sentir que un profesional podía escuchar su sufrimiento empezaron a modificar su relación con la niña. Después de un trabajo sostenido durante seis meses su rostro empezó a verse distinto al haber disminuido su monto de angustia, por otra parte pasó a estar mucho más conectada y vivaz. Otro aspecto fue la emergencia de la risa y del juego. Además empezó a concurrir con mucha alegría al consultorio, por otra parte yo misma empecé a disfrutar del trabajo con Martina y su madre. Concomitantemente llevó a cabo una evolución bastante notable si bien, en algún que otro momento, aparecían ciertas figuras autistas de sensación, como puede ser el aleteo de las manos, para ser transformadas luego en aplausos siempre ante situaciones que la alegran. y aunque el aleteo no hubiese desaparecido del todo y que en ocasiones hiciera su reaparición constituía una conquista terapéutica su desalojo progresivo por manifestaciones ligadas al júbilo y al placer. En el curso del tratamiento alcanzó la marcha, si bien durante largo tiempo un tanto oscilante; con el correr de los meses LÚDICA

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Escritos la pudo ir estabilizando. Logró sentarse y después pararse con ayuda del otro. Posteriormente fue capaz de instalarlo con autonomía.

Iniciamos el trabajo con la niña y la madre en forma conjunta, ya que, antes de pensar en cualquier proceso de separación­ individuación, mi plan terapéutico priorizaba una primera etapa en que se pudiera consolidar esa “fusión primaria” a la que Winnicott asigna tanta importancia y sin lograr la cual todo intento de establecer diferenciaciones se hace sobre una base falsa y a lo sumo lleva a cabo la instalación de un falso self reactivo, cosas totalmente opuestas a un auténtico proceso de separación montado en genuinos deseos de separación que hubieran surgido espontáneamente tanto en la niña como en la madre. Este era entonces el sentido de trabajar con las dos juntas, no lo que se da en llamar una “terapia vincular” sino apuntar hacia la creación de una simbiosis cuya constitución había fallado en los primeros tiempos de la relación. Cumplido ese objetivo, fuimos alejando paulatinamente a la mamá, haciendo por ejemplo que se quedara o permaneciera en la sala de espera, a fin de dar paso a la “capacidad para estar a solas en presencia de”, es decir, en una presencia diferida en el tiempo y en el espacio. Obsérvese un punto conceptual de extrema importancia: si uno se mantuviera en la concepción de Margaret Mahler asimilando lisa y llanamente simbiosis a parasitismo, encararía una dirección terapéutica equivocada y hasta peligrosa para la pequeña, malentendiendo la significación positiva de la simbiosis que en lo psíquico redobla su positividad biológica. Sami Alí [10] rectificó este error señalando que se basaba en una interpretación falsa del valor que en el 33

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"Es allí donde establezco una

diferencia entre un objeto autista y un objeto transicional. El objeto

autista no alude a la recreación sino al reemplazo porque el pecho no

estaría en calidad de no presente, sino de ausente"

campo biológico tienen los procesos de simbiosis en la vida animal. La simbiosis no es un proceso patológico, ambos integrantes salen beneficiados de ella y no podrían vivir y crecer sin ella, mientras que en el parasitismo alguien crece a expensas del otro que se deteriora por ello, a lo cual podríamos agregar como diferenciación, que, muy a menudo en el plano de lo subjetivo se da un parasitismo recíproco en el que todos salen perjudicados. Jessica Benjamin [11] también se refiere al punto cuando sostiene que la idealización del individualismo propia de la sociedad capitalista hace que la unión íntima aparezca como un peligro para la emergencia de la subjetividad. En dicha concepción uno se realiza “contra el otro” y no con él. Rosine y Robert Lefort [12], por su parte, señalaron en su propio vocabulario la importancia capital de que el niño en sus primeros tiempos no experimente castración alguna ni ningún tipo de agujereamiento. De todos modos, una dirección principal de los textos de Lacan tiende a considerar que el “deseo materno” es en esencia devorador y que por lo tanto la diferenciación como tal siempre estaría del lado de la intervención paterna; en este punto específico hay una diferencia irreductible entre el camino que propone Winnicott y que siguen los autores mencionados antes y el de Lacan, ya que


para aquél, los primeros procesos de diferenciación ocurren ya en el campo del vínculo con la madre sin esperar la terceridad (y sin negar que ésta traiga sus propios cambios). Tanto la posición teórica como la ética en la que ésta se sustenta van a darle su sello a nuestras intervenciones y a las decisiones que a cada momento tenemos que tomar la óptica con que nos acercamos a la clínica. Lo cual ha de traer consecuencias, a veces iatrogénicas, en el devenir del niño y la familia que nos consulta.

Volviendo a Martina, a pesar de los distintos logros alcanzados en su subjetivación: mayor conexión con las personas y los juguetes, adquisición del gateo, de la bipedestación y de la marcha, no realizaba ningún progreso en el lenguaje; podríamos decir que la niña estaba desprovista de musicalidad. Esto terminó de confirmar mi impresión diagnóstica inicial: la de un factor biológico en el origen de la problemática. Derribando finalmente tanto las resistencias de la familia como el equipo médico tratante fue posible la realización de las pruebas genéticas, largamente dilatadas. Los resultados de las mismas confirmaron mi hipótesis: Martina está afectada por el síndrome de x frágil según los resultados de investigación genética [13] , con rotación completa. La misma da por resultado un déficit intelectual en el límite o en el rango de retraso mental, pudiendo en las niñas ser más leve por la compensación cromosómica; mientras que aproximadamente el 85% de los varones con mutación completa son retrasados mentales [14]. El resultado de estos estudios fundamentaba el retraso del lenguaje que dio lugar a la inclusión de un tratamiento fonoaudiológico. Decíamos que en el curso de nuestro trabajo hemos ido atravesando con ella una serie de logros subjetivos: dejó de

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comunicarse sólo a través del grito, pudiendo emerger sonoridades que acompañaban a un lenguaje propio de señas. Nos llevó mucho tiempo constituir la categoría de la no presencia, ya que para Martina si el otro no estaba presente, estaba ausente y ello la sumergía en una angustia impensable. Cuando el otro puede no estar presente, posibilita el poder evocarlo, poder recrearlo. Freud al referirse a este tópico en la “experiencia de la vivencia de satisfacción” considera que en la misma el niño “alucina el objeto de deseo”; prefiero reservar este término –el de alucinación­ para el campo de la psicosis. Considero más preciso definir la “vivencia de satisfacción” en términos de recreación de lo que no está. Justamente el estableci­ miento de presencia/no presencia va entretejiéndose, armando un “entre” que inaugura el espacio potencial, espacio transicional en términos de Winnicott, donde el elemento de lo materno va a ser recreado. Es allí donde establezco una diferencia entre un objeto autista y un objeto transicional. El objeto autista no alude a la recreación sino al reemplazo [15] porque el pecho no estaría en cali­ dad de no presente, sino de ausente. En la construcción del objeto autista predomina una lógica opositiva: el objeto está presente o ausente, no puede ser pensado en su dimensión de no presencia, de virtualidad, de potencialidad para reapa­ recer justamente como que cuando falta puede estar no presente. Si no queda ninguna escritura de mi paso, ninguna huella me constituyo negativamente como un agujero que le queda al niño, si al estar, efectivamente estoy desde el punto de vista de un auténtico encuentro se hace posible que al retirarme quede la estela de mi no presencia. En este caso prevalece una recreación activa del otro y no un LÚDICA

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Escritos reemplazo por alguna cosa que haga las veces de sensación de él. Cuando el encuentro en todas sus múltiples dimensiones no puede estructurarse da lugar a un trastorno profundo en la inscripción subjetiva del cuerpo que en casos como el citado viene a añadirse a lo ya genéticamente trastocado. Piera Aulagnier [16] dedicó muchas páginas a la descripción de este escenario signado por la negatividad precisamente en el plano más corporal de lo corporal que ella conceptualiza en términos de pictograma. Tales desarrollos teóricos permiten comprender mejor, liberándose de la tiranía de las clasificaciones psicopatológicas rígidas como una niña con los padecimientos de Martina puede “aferrarse” a objetos y figuras de marcado tipo autista sin ser por ello una niña a prevalencia autista. El fracaso del encuentro es inapelable en cuanto a la necesidad de sustituirlo con algo. Más de una vez niñas y niños con estas problemáticas no acceden a la oportunidad de un trabajo psicoanalítico, quedando abandonados a “tentativas de curación” 35

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(Freud) familiares que a menudo agravan el mal, cuando no, a reeducaciones que adolecen de una concepción tecnicista y por lo tanto reductora de la vida psíquica. Cuando esto es así queda facilitada la vía para el desarrollo de una patología autista propiamente dicha o de otras manifestaciones de tipo psicótico. Podríamos decir que el fracaso del encuentro no es un mero traumatismo puntual, trabaja a la manera de un virus que sigue carcomiendo la actividad psíquica y clausura el porvenir. El mérito del psicoanálisis consiste en la importancia de poder trabajar en un “borde” donde lo psicopatológico sobreagregado pueda producir un “embargo” subjetivo. El psicoanálisis tiene mucho que aportar en estos casos. Lejos me posiciono de aquellos que sostienen que el psicoanálisis no tiene nada que realizar al comprobarse una patología genética. Es más, el concepto de “barreras autistas” [17] nos permite realizar con estos pacientes y sus familias un trabajo de “neoescritura” [18] sobre un conjunto de procesos fracasados en cuanto al desarrollo subjetivo. Estos conceptos

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permiten abarcar una población en riesgo mucho mayor a la de niños afectados con una patología a predominio autista, cuya incidencia es mucho menor. Propongo desde hace más de veinte años, que el trabajo del psicoanalista en los llamados trastornos del desarrollo es de fundamental importancia y que los hallazgos de la neurobiología no se oponen al psicoanálisis, sino que confirman hipótesis que el mismo Freud postulara tempranamente. Dejar vacío este campo condena a estos niños a una mera “adaptación” no solo improductiva sino generadora de patologías graves.

Otra paciente, Catalina, de veintidós meses, en determinados momentos de angustia intensa, recurre al vómito autoprovocado y cuando no le alcanza el esfuerzo esofágico emplea sus dedos para lograr el objetivo, cosa nada fácil de desarmar siendo un recurso defensivo muy arraigado en ella y para colmo arraigado en el plano más concreto de lo corporal, es decir, no estamos en presencia de un vómito histérico con una significación metafórica de rechazo expresada físicamente. Es importante distinguir entre ese estado


Escritos de angustia no ligada y la instauración de la “señal de angustia” que permite a un niño apelar a dicha señal sin necesidad de tener que padecer las agonías de una angustia impensable o de un pánico para el que no encuentra otro punto de apoyo que una práctica corporal en sí misma patógena al bloquear el desarrollo de recursos más complejos. Dicho de otra manera sabemos hoy que el montaje de la “angustia señal” es una adquisición subjetiva que supone todo un trabajo previo y no le viene ya dada al niño ni regalada por una mera maduración evolutiva. Recordando lo conceptualizado en torno a la importancia de la “constitución de una superficie” en las primeras etapas de la vida [19] podemos agregar que dichas apelaciones a objetos y figuras autistas de sensación se dedican a rellenar como pueden horadamientos en lo que debería ser una continuidad de la experiencia corporal y de la sensación de estar vivo. Entre estos objetos reina lo que he designado en otro lugar como un principio de igualación [20] que reduce las diferencias entre uno y otro en un sentido exactamente contrario al del objeto transicional del niño sano, irremplazable y singular. El niño que padece de

autismo o que por otras razones ha producido objetos de tipo autista carece de juguetes preferidos, sin olvidar que dichos juguetes preferidos poseen en condiciones normales la cualidad de lo viviente: de ningún modo son para el niño objetos inanimados (lo que sigue rigiendo la relación del adulto con sus propias preferencias transicionales).

Catalina podría llegar a vomitar, a aletear, asir un palito y no querer soltarlo, pero después de pasado ese terrible momento cualquier elemento duro le servía, indiferente a sus diferencias. De un modo muy distinto, más avanzado el tratamiento, trazaba redondeles que según el caso nombraba como “fideos, tomates y soles”.

Lo que prevalece aquí ya implica una simbolización diferencial, ya que se trata ahora de dibujar el giro como figuras primeras que aluden a las primeras manifestaciones del “ser sentido” [21]. Uno podría pensar que dibuja su hambre de esta manera y de esta forma conecta el calor que procura el alimento en el interior del cuerpo con el calor del sol que nos alumbra. Lo frío de la “madre muerta” conceptualizada por Green [22] se intentaba compensar anteriormente con diversos objetos autistas que le aparejaban la sensación de caliente; cosa diferente de la comida “jugada en la hoja”. No obstante, debemos diferenciar que el avatar de LÚDICA

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duelo por el extravío del juguete “preferido” o “preferido y protector” en los niños fóbicos le era desconocido, ya que no es posible experimentar un duelo sino por algo singular, imposible de sustituir. Queda en pie que la experiencia del “estar con” –con el juguete predilecto­ es radicalmente distinta del “agarrarse a…” Tomemos nota de que sólo una mirada psicoanalítica es capaz de percibir la diferencia clínica entre estas dos posiciones subjetivas, ya que desde un examen puramente conductista podría parecer que se trata de lo mismo. Con esto retornamos al comienzo de este trabajo, ya que se entrelazan y encriptan el duelo de la madre por su padre muerto durante el embarazo con el “hambre” más crudo padecido por los bisabuelos cuando niños durante el genocidio armenio a manos de los turcos. 37

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Probablemente habrá muchas cosas que un chiquito afectado por un trastorno del desarrollo, por prematureces y deprivaciones sensoriales, patologías genéticas o congénitas, etcétera, no podrá lograr como sí lo logran otros niños, pero eso no lo sabremos desde inicios simplemente por “clasificarlo”. ¿Cuál es el niño del psicoanálisis, si el psicoanálisis se limita a ciertos niños, y para otros sigue solamente el camino de la adaptación y de la exclusión? Sostengo que cuando uno hace un diagnóstico de un paciente tiene que hacer su propio diagnóstico (autodiagnóstico al decir de Piera Aulagnier) y pensar ¿Cómo lo imagino en unos años? ¿Qué cosas podrá hacer este niño? Si puedo imaginarlo en una posición otra de aquella en que lo recibo entonces estoy éticamente habilitada para tomarlo en tratamiento. Con un adulto pasa lo mismo, si uno piensa que va a poder trabajar para modificar la situación inicial recién está en condiciones de tomar a ese paciente.


Momentos claves del trabajo psicoanalítico con Martina

En los primeros tiempos del tratamiento la niña se asilaba y gritaba, permaneciendo así durante toda la sesión; para ese entonces la interrelación con su madre era escasa y por momentos hasta inexistente. Ambas se mantenían “presas” de la angustia; en algunas situaciones la mamá lloró, o mantuvo sus ojos con lágrimas durante toda la sesión. En las que participó el padre, en algunas oportunidades también reflejó en su rostro intensa angustia y un denodado esfuerzo por “disimular/disimularse” una comunicación que por otro lado se podía percibir como inexistente. En presencia de Martina y también en las entrevistas con los padres, mis primeras intervenciones estuvieron centradas en enfatizar el “estado de angustia” predominante en ellos tres, a la vez mostrarles lo importante de estar juntos “todos” trabajando para que las cosas fuesen distintas. La reconstrucción de la historia familiar a lo largo de las generaciones ocupó un trabajoso esfuerzo para todos: el peso de “la culpa” que recaía en uno de los progenitores, el portador de la patología, impedía conectarse no solo con la niña, sino con el propio sufrimiento. Poder escribir una historia distinta para Martina a la de su propia hermana mayor parecía imposible. La niña signada por el “déficit” impedía visualizar en ella algo distinto al propio problema genético. La renarcisación de ambos padres en el trabajo con ellos, era una pieza no negociable para una escritura de la subjetividad tanto de la niña como de ellos no signada por el propio déficit... Esto nos condujo a un segundo momento en que ambas podían permanecer en la sesión con menor nivel de angustia, sin embargo aún Martina arqueaba su cuerpo en el momento del “abrazo”, aspecto que dificultaba en mucho el manejo cotidiano en las más diversas áreas, desde la relación

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con la madre a la permanencia institución educacional en la que con sumo cuidado realizamos su inclusión. Empezó su educación inicial con maestra integradora. Dado ese estado de cosas y con el objetivo anteriormente planteado literalmente “acuno” en sesión a madre­ niña (madre que a la vez acuna a la niña) intervención tendiente a la presentación del laberinto a través del abrazo, que produce habitualmente sedación y calma, y en la madre la constatación de su efectividad como tal. La duplicación de este abrazo en transferencia no está regulada para que la madre reproduzca especularmente lo que hace la analista, sino por el esfuerzo suplementario que exige romper el círculo vicioso de los procesos negativos que venían finalmente a plasmarse en el cuerpo arqueado como antítesis de un cuerpo abrazado. Cada peldaño del recorrido llevó marchas y contramarchas, como en toda cura no fue un trabajo lineal, pero la inscripción y mantenimiento de nuevas adquisiciones acabó por estabilizar la estructura del dos­ en uno, con el consiguiente alivio de tensiones y mejoría en la cotidianidad. Por ejemplo se pudo llevarla a pasear, lo que entre otras cosas favorecía el uso normal de manos y piernas desatándolas de su sujeción a figuras autistas. Cuando pudo empezar a registrar los juguetes, es decir, cuando pudo transformar en juguetes lo que hasta ese momento eran simplemente objetos inexistentes para ella, se dedicaba a asir alguno de ellos y permanecer “demasiado tiempo con el objeto en su mano”. Una de las cosas que le interesaron después de un recorrido terapéutico fue LÚDICA

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Escritos hacer algunas torrecitas con bloques. En un momento inicial, de este “tiempo subjetivo” empecé a armar alguna que otra torrecita, como una invitación­provocación, hasta que finalmente un día hizo ella una torrecita pequeña, esbozo de torre, esbozo de cuerpo en bipedestación, esbozo a su vez de una nueva adquisición psíquica. Detengámonos a pensar: las torrecitas, que tanto gustan de hacer los deambuladores, tienen que ver con la posición del cuerpo erecto, es decir, que lo más importante de armar para un niño en determinado momento es justamente aquello que tiene una posición que va hacia arriba, la verticalidad que ha de transformar en mucho su posición subjetiva. Cuando ella arma la torrecita le digo: “Martina me parece que vas a caminar porque andas con ganas de pararte porque la torrecita viste que parada está” He de aclarar, que, desde que la conozco le hablo y la trato por supuesto conforme a su edad, me ubico junto a ella, trabajamos en el piso, porque la forma de estar con un niño es estar a nivel del mismo y Martina al igual 39

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que otros niños afectados por trastornos del desarrollo, no podía ponerse en pie. Entonces le dije a la mamá que seguramente si ya Martina había empezado a hacer torres es que pronto iba a empezar a caminar, cosa que ocurrió transcurrido poco tiempo. En la clínica con niños uno asiste a nuevos actos psíquicos, sólo hay que tener la formación suficientemente sólida en psicoanálisis y una disposición empática, para asistir a ellos. Algo que debemos puntualizar en relación al grito es que una de las cosas que ayudó a que Martina dejara de gritar fue ponernos a armar una superficie en el consultorio, una superficie con cierta continuidad,

¿De qué manera armábamos la superficie? Como ella gritaba apenas uno intentaba que dejara a un lado su trapito y su muñequito, tomé el camino de señalarle que seguía siendo la misma nena aunque no los tuviera adheridos a su cuerpo, es decir, que no los necesitaba para “ser”. Acompañaba esta intervención enumerando cada uno de sus rasgos, cada uno de los elementos de su cuerpo hasta reunir su totalidad en mi

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enunciación. Es éste un procedimiento ritual que reencontramos en diversas prácticas ceremoniales y relatos míticos de diversas culturas y que aquí cobra toda una función terapéutica articulando cuerpo y discurso.

En otro momento del tratamiento, cuando ella venía a upa de su mamá la recibía invitándola a entrar para alojarnos en el piso, donde yo comenzaba a sacar los objetos de las cajas, hasta “tapizar” con ellos el suelo. Armábamos un desparramo como tanto les gusta hacer a los niños de esta edad, desparramo que por sí mismo es ya un “acto lúdico” y no sólo su preparación. Posteriormente al “desparramo” se pudo pasar a otras fases, como del “arrojar y volver a traer” (R. Rodulfo) [23], originalmente descripta por Freud. Al principio era sólo yo quien arrojaba los distintos objetos a fin de provocar en ella la emergencia de un deseo propio de arrojar; ­que sabemos cuán importante es en el niño en relación con diversos procesos como el de separación, constitución de un espacio tridimensional, etcétera­. Martina alcanzó este logro después de un tiempo, y fue reconfortante constatar la alegría que


acompañaba tal acción.

Concomitantemente fuimos construyendo entre las dos un verdadero diálogo lúdico en la que cada una arrojaba lo suyo Como todo juego, la riqueza de éste da pie a múltiples variaciones muy útiles en el trabajo analítico. Por ejemplo, en un momento dado, se me ocurrió amagar el lanzamiento de un juguete reteniéndolo en el mismo momento en que debía despedirlo, interrumpiendo así bruscamente la secuencia; al principio la niña se asustaba un poco, pero mi gesto risueño la ayudó a constituir el primer núcleo de una acción chistosa que terminaba en la risa. Al terminar el tratamiento bien se podría decir que Martina había adquirido sentido del humor, lo que por supuesto, no es cualquier cosa [24]. A la vez, he trabajado en forma sostenida con los sonidos apuntando a la angustia que le provocan los mismos por su hipersensibilidad. Al inicio, un sonido un poco intenso era amenazante. Junto a otro juguetes, dispongo en el consultorio de algunos instrumentos de percusión; es así como comencé a jugar con el xilofón produciendo sonidos muy suaves. A continuación acercaba el palillo simulando un fuerte golpe

que finalmente no daba, en busca del mismo efecto chistoso que a la vez neutralizara la angustia de la niña frente a los ruidos. La niña no sólo empezó a sostener el juego iniciado por mí, sino que a veces buscaba ella misma los instrumentos para hacerlo por su cuenta, pasaje a la actividad de suma importancia en la que era la pequeña quien jugaba a asustarme invirtiendo la situación original. En un segundo tiempo llevé más adelante el juego dando un golpe contundente, a la vez que tanto la madre como yo nos reíamos, una risa que procuraba resignificar el sonido despojándolo de su efecto angustioso. El éxito de esta empresa lo marcó la aparición del júbilo en la niña y su querer la repetición, lo que además la llevaba a golpear el instrumento ella también sumándose a nosotras. Esta sintonía grupal no carece de importancia en una pacientita que encontramos de inicios tan encerrada en prácticas de tipo autista. Es de observar que esto tenía un efecto paralelo sobre la madre, quien al principio se mostraba temerosa de que estas intervenciones quebraran el frágil equilibrio de su hija, actitud que poco a poco pudo revertir hasta disfrutar ella misma de los juegos, un cambio que por supuesto no iba a pasar

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"En la clínica con

niños uno asiste a nuevos actos

psíquicos, sólo hay que tener la formación

suficientemente sólida en

psicoanálisis y una disposición

empática, para asistir a ellos"

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Escritos inadvertido para Martina.

A veces ella llega y en lugar de estar hipertónica como de inicios se presenta con un estado de relajación corporal, pudiendo además sonreírse y, a la vez, buscarme. Después de un tiempo ya podía llegar caminando y hasta a veces tocando el timbre como cualquier otro niño/a. Comenzamos a hacer juegos de escondidas, de presencia y no presencia, la oposición presencia/ausencia va cediendo en este laborioso trabajo. Esos juegos los continuamos en el plano del espejo: jugar a las escondidas con el cuerpo real y el cuerpo virtual. Esto fue un momento de inflexión al comunicarle a la mamá que se iba a producir un cambio de importancia en su subjetividad. El estar acá del cuerpo en su materialidad más concreta se duplica y transfigura en el más allá del cuerpo virtual.

Podía decir con asombro y alegría que “lo que hacemos acá, al otro día lo logra afuera”… “Si decimos que está haciendo torres y va a poder caminar no es que vos estés adivinando sino que es porque va a poder caminar”. Ella se dio cuenta (por supuesto sin esta formulación propia que les alcanzo) de que el psicoanálisis es una teoría que conlleva una clínica específica que nos permite en primer lugar trabajar sobre procesos subjetivos para lograr poder pasar de una lógica psíquica a otra, pasar de un momento de inscripción subjetiva, a una nueva adquisición para el armado de esa subjetividad. El tema pendiente en Martina como en muchos otros niños afectados por estas patologías, era el lenguaje. Algunos pequeños pacientes cuando comienzan a entender el lenguaje de los adultos, sin 41

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embargo aún no pueden apropiarse del mismo en su forma de conceptualización elocutiva [25] para empezar a decir las primeras palabras [26]. Este es otro punto; el poder diferenciar figura autista de sensación, de lenguaje gestual, porque ella en ese momento usaba su dedito porque no podía hablar pero eso ya no tenía nada que ver con una figura autista ya que Martina lo usa para comunicarse. Por ejemplo, cuando llegaba al consultorio y quería algo lo señala con el dedito; yo le preguntaba: ¿Querés esto Martina? Esta forma de comunicarse es similar al lenguaje de señas de los hipoacúsicos, no es un lenguaje ecolálico sino un lenguaje comunicacional ­gestual. (Los niños hipoacúsicos utilizan el lenguaje de señas porque no pueden escuchar y por lo tanto no pueden hablar, y después de que se intentó desterrar este lenguaje de señas se ha podido comprobar su valor en cuanto a la estructuración del psiquismo en el caso de niños cada vez que hay problemas para utilizar las palabras). La mamá, cuando Martina con el dedo empezó a señalar lo que deseaba, temía pensando que “no debía dejarla utilizar el dedo porque es lo mismo que hacía con el trapito o con el muñequito”. No, le decía yo, “ahora es algo distinto y debemos valorarlo, es un logro de Martina, y a la vez es un logro también tuyo, es decir, de todo lo que haces por ella”. Otras veces ­y ahí sí se jugaba la falta de reconocimiento del otro y el usar de su cuerpo como si fuera el propio­, por ejemplo quiere llevar mi mano hasta un juguete cualquiera como si se tratara de la suya. Mi intervención consistió en decirle: “mi mano es mía no te la voy a dejar, vos tenés las tuyas y podes agarrarlo”. Entonces, estos son los casos, en que uno tiene que distinguir muy sutilmente cuando se trata de una verdadera comunicación, o sea, cuando es algo de apertura, o se trata de verdadero bloqueo o cierre. Es importante


Escritos para el psicoanalista poder distinguir nítidamente entre ambas situaciones. Paulatinamente se fue ampliando su nivel de comprensión, por ejemplo, jugábamos a que yo hacía una torre muy alta y no quería que ninguna nena la tirase, y, aunque ella estaba un poco alejada ,al escucharme inmediatamente miró la torre, la tiro, se rió y volvió a lo que estaba haciendo. En otras sesiones pasaba un largo tiempo de espaldas: tanto de la mamá como de mi, cosa que a la vez me permitía intervenir sobre la mamá al hablarle de la importancia que tenía para Martina constituir una escena donde podíamos estar “no presentes”, inaugurando así esa primera forma de jugar a solas a la que ya nos hemos referido, a la vez que el darse vuelta de cuando en cuando marcaba la diferencia con su anterior aislamiento autista.

Para esos tiempos, el consultorio es consolidado como un espacio transicional. Venía en un estado de ánimo alegre y se pudo constatar que ya tenía una noción del tiempo que una sesión suele durar, pues cerca de su final se dirigía a la puerta, despidiéndose. Para ese entonces había logrado un claro reconocimiento del consultorio, familiarizándose con los objetos del mismo por los cuales se interesaba. Sabía qué juguetes buscar y los utilizaba haciéndolos sonar, acunándolos, arrojándolos, etcétera. Cuando no encontraba lo que quería me tomaba de la mano en procura de ayuda. Para una niña con una afección tan grave no es poca cosa ese disponer de huellas mnémicas precisas. Mi propósito al exponer este pequeño fragmento de historial es el que estemos en condiciones, de evitar que al llegar un niño al consultorio con características similares nos apresuremos a rotularlo simplemente como “autista”, (ya que el x­frágil en los

tiempos que trabajé este caso, era considerado como la “verdadera causa” del autismo en amplios sectores del ambiente médico). Justamente de no intervenir lo más temprano posible, hubiéramos contribuido a consolidar una problemática autística incipiente.

En todo trabajo psicoanalítico, sobre todo cuando se trata de niños siempre faltan muchas cosas por hacer, pero en cualquier ser humano vivir lo mejor y más plenamente posible es aquello a lo que debemos aportar en nuestro quehacer. Subjetivar es un largo trabajo y lograrlo puede llevarnos toda la vida. [1] Una primera versión de este texto apareció en la sección Borradores de la Clínica. Página web de la Cátedra de Clínica de Niños y Adolescentes. Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. [2] Doltó, Francoise: La imagen inconsciente del cuerpo. Editorial Paidós. 1995 [3] Punta Rodulfo, Marisa: La Clínica del niño y su Interior. Editorial Paidos 2005

[4]García reinoso, Diego: el discurso familiar como escritura transindividual. Diarios Clínicos 5. 1980. [5] Rodulfo Ricardo: El niño y el significante. Editorial Paidos 1989.

[6] Enriquez, M.: Las envolturas de la memoria. Editorial Amorrortu.

[7]Abraham Nicolás y Torok María: L`ecorce et le noyau De Flammarian, 1984. LÚDICA

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Escritos [8] Punta Rodulfo, Marisa La Clínica del Niño y su interior (ob.cit.)

[9] FECP: Fundación de estudios Clínicos en Psicoanálisis. Buenos Aires. Argentina.

[10] Samí Alí: El espacio imaginario. Editorial Amorrortu. [11] Benjamin, Jessica: Objetos iguales. Sujetos de amor. Editorial Paidós.

[12] Lefort, Rosine y Robert: El nacimiento del Otro. Editorial Paidós .

[13] deVries BBA, et al (1996). "Mental Status of females with an FMR1 gene full mutation." Am J Hum Genet, 58:1025­32. [14] Cronister, A (1996). "Genetic Counseling." En Hagerman RJ, et al (Ed): Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment and Research, segunda edición. Baltimore: Johns Hopkins University Press. [15] Tustin, F. El cascaron protector en pacientes autistas. Editorial Amorrortu. [16] Aulagnier, P. La violencia de la interpretación. Editorial Amorrortu.

[17] Tustin, F.: Barreras autistas en pacientes neuróticos. Editorial Amorrortu. [18] Bleichmar, S.:“Clínica psicoanalítica y neogénesis”. Ed. Amorrortu. Bs. As. [19] Rodulfo, Ricardo: El niño y el significante. Editorial Paidós 1989.

[20] Punta Rodulfo, M: La clínica del niño y su interior. Editorial Paidos. 2005.

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[21] Punta Rodulfo. M. El niño del dibujo. Editorial Paidós. 1992.

[22] Green, André: Narcisismo de vida. Narcisismo de muerte. Editorial Amorrortu. 1990. [23] Rodulfo R.: El niño y el significante Editorial Paidos.

[24] Freud, Sigmund: El chiste y su relación con el inconsciente. [25] Benedet, María: Acercamiento neurolingüístico a las alteraciones del lenguaje. Editorial Fundamentos Psicopedagógicos.

[26] Para una mayor ampliación de este tipo de problemática ver en: Cap. VII de Azcoaga Juan: Los retardos del lenguaje en el niño... editorial Paidos. 1986.

"en cualquier ser humano vivir lo mejor y más

plenamente posible es

aquello a lo que debemos aportar en nuestro

quehacer. Subjetivar es

un largo trabajo y lograrlo puede llevarnos toda la vida"


Expresiones

Suspiritos La fotografía me ha proporcionado la libertad de soñar y suspirar como ningún otro medio visual. En ella exploro las relaciones entre la suavidad de la vida y sus asperezas. Mi trabajo esta altamente ligado a mis sentimientos, los cuales plasmo de una manera conceptual y figurativa. Busco que los espectadores se remonten a sus memorias y puedan apreciar mis historias como suyas.

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Esta serie recopila mi necesidad de suspirar, con el fin de liberarme de la carga que con conlleva un duelo. Este proceso no es más que un recorrido lineal a la memoria que culmina en un futuro incierto pero próspero. La semiótica del suspiro es la voz interna del hombre que recita la necesidad de sentir. Es una aspiración profunda y prolongada seguida de una espiración en la que expreso tristeza, alivio y deseo. En esas milésimas de segundo, en las que se me pierde la mirada, el tiempo se detiene, es el momento de soñar y de apreciar la vida, es cuando los sueños se hacen realidad, los miedos quedan atrás y recupero energía para seguir respirando. Un suspiro profundo es la voz de lo que deseo y me niego a aceptar, de lo que perdí y quiero encontrar.

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Conceptos

Reverie

"Bion (1959) destacó la importancia de la capacidad de la madre de "contener" la angustia y los terrores del niño, dándoles a éstos un significado, haciéndolos pensables, es decir, simbolizables por la mente del niño. Esta función "continente" de la madre, que Bion (1959) denominó reverie ­ ensueño­, posibilita un proceso en, por lo menos, dos tiempos; la madre se identifica con lo que el niño experimenta y se lo devuelve transformado en algo que al tener ahora un significado lo saca del estado que llamó "terror sin nombre" (Bion, 1962)”. " ­ Hugo Bleichmar en "Avances en psicoterapia psicoanalítica Hacia una técnica de intervenciones específicas" (1977).

Bleichmar, H. (1977) Avances en psicoterapia psicoanalítica Hacia una técnica de intervenciones específicas. Barcelona: Paidós. p 124.

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En el taller Te invitamos a participar en los siguientes eventos académicos:

"Sigmund Freud: Una revisión de sus obras principales" Seminario presencial impartido por Claudia Melville y Liza M. Zachrisson Guatemala, Guatemala jueves (frecuencia quincenal) desde marzo a septiembre 5:00 pm. a 7:00 pm. contacto: sempsicoanalisis@gmail.com "Clínica con Adultos" Seminario presencial impartido por Lila Isacovich, Daniel Braun, Graciela Kahanoff, Viviana Fanés, Silvia Cislaghi, Carmen Palmieri, Silvana Dal Maso y Julieta Médici en Fundación Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina miércoles de abril a diciembre 8:00 pm. a 9:30 pm. contacto: info@fundacionbsas.org.ar "Clínica con Niños y Adolescentes" Seminario presencial impartido por Belén Ibalo, Daniel Ripesi, Marcos Bertorello, María Rizzi, Sonia Canullo, María Fernanda Sommer, Claudia Yasan, Silvia Hernández, y Cintia Izrael en Fundación Buenos Aires,

Buenos Aires, Argentina jueves de abril a diciembre 8:00 pm. a 9:30 pm. contacto: info@fundacionbsas.org.ar "Duelo y Trauma" Seminario presencial y virtual impartido por Fabiana Tomei en Centro de Estudios Freudianos, Guatemala, Guatemala martes 17 y 24 de abril 6:00 pm. a 8:00 pm. contacto: info@cef.org.gt "El nacimiento de una madre" Seminario presencial y virtual impartido por Mónica Rodríguez en Centro de Estudios Freudianos, Guatemala, Guatemala martes 8 y 15 de mayo 6:00 pm. a 8:00 pm. contacto: info@cef.org.gt

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Sobre autores Alexandra Antillón

Licenciada en Psicología Clínica de la Universidad Francisco Marroquín (UFM) en Guatemala. Catedrática titular de los cursos de Psicometría I y II en UFM. Se desempeña en clínica privada en la Ciudad de Guatemala. a_antillon@hotmail.com

Marta Casas

Licenciada en Psicóloga Clínica de la Universidad Javeriana en Bogotá, Colombia. Especializada en Estudios de Estrés Traumático en el Trauma Center y actualmente es parte del equipo clínico de dicho centro. Especialización en trauma de refugiados dada por el programa de Salud Mental Global de Harvard University. Psicoterapeuta del Child Witness to Violence Project en Boston Medical Center. Capacitadora en temas relacionados a la interacción entre trauma y cultura en el trabajo clínico. mcasas@traumacenter.org

Michelle Contreras

Licenciada en Psicología Clínica de la Universidad Rafael Landívar en Guatemala. Candidata de último año al doctorado en Psicología Clínica en Massachusetts School of Professional Psychology. Interna clínica y miembro asociado de la Escuela de Medicina de Harvard University, donde estudia clínica psicoanalítica e intervenciones psicológicas con pacientes crónicos. Es consultora y capacitadora en el Trauma Center de Brookline, Massachusetts. contrerasmichelle@gmail.com

Marisa Punta Rodulfo

Doctora en Psicología con especialidad en niños y adolescentes. Licenciada en Psicología y Psicopedagogía. Catedrática titular en las materias Clínica de Niños y Adolescentes y Psicopatología Infanto­Juvenil en la Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora Titular en Posgrado, Carrera de Especialización y Programa de Actualización sobre la misma temática en UBA. Declarada Huésped Oficial de la Universidad Nacional de Rosario (Santa Fe). Autora de los libros “Clínica Psicoanalítica en Niños y Adolescentes” (1986), “El niño del dibujo” (1992) y “La clínica del niño y su interior. Un estudio en detalle” (2005). Compiladora y autora de “La problemática del síntoma” (1997). Co­autora del libro “Pagar de Más" (1987) y “Trastornos narcisistas no psicóticos” (1995). En colaboración ha publicado: capítulo Los modos de representación característicos en la patología autista: un estudio psicoanalítico en “Autismo infantil: lejos de los dogmas” (1987), capítulo Abuelas de Plaza de Mayo en “Filiación, Identidad, Restitución” (1996), capítulo Dietantes y anoréxicas ­una delimitación necesaria en “Adolescencias – LÚDICA

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Sobre autores trayectorias turbulentas” (2006), capítulo Las relaciones del dibujo y la palabra en el trabajo psicoanalítico en “Arte terapia y simbolización” (2007), capítulo Los hijos de los desaparecidos en “Los Derechos Humanos en la Argentina. Una perspectiva desde el psicoanálisis”(2011), capítulo Invención de enfermedades. Medicalización de la vida contemporánea en “Desde la psicopatología de la vida cotidiana a la psicopatologización de la vida cotidiana” (2011), capítulo del libro "ADDH niños con déficit de atención e hiperactividad ¿una patología de mercado?" declarado de interés en salud por la Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ha realizado 106 publicaciones y 114 entrevistas. Asesora Consulta de la Carrera de Especialización en Prevención y Asistencia Psicológica en Infancia y Niñez en UBA. Directora Asistencial de la Fundación Estudios Clínicos en Psicoanálisis. Directora General y Asistencial del Programa de Extensión “Asesoramiento y asistencia psicológica en niños/as con dificultades especiales” ­ Secretaría de Extensión y Bienestar Universitario – en UBA. Directora del Proyecto de Investigación aplicada: “Las repercusiones de la Violencia Familiar en las problemáticas de aprendizaje y conducta de los niños/as comprendidos en el Programa de Extensión: Asesoramiento y asistencia psicológica en niños/as con dificultades especiales en UBA. marisa_45@bbt.net.ar

Leslie A. Sechel

Licenciado en Psicología Clínica en Universidad Rafael Landívar (URL) en Guatemala. SandPlay Therapist. Co­ fundador y Director del Centro de Estudios Junguianos de Psicología Analítica en Guatemala. Vocal Primero de la Asociación Guatemalteca de Psicología. Editor en Jefe de Revista Psicología & Vida. Miembro del Consejo Editorial de Revista Psicólogos del Colegio de Psicólogos de Guatemala. Publicaciones en ambos medios. Catedrático de los cursos Escuelas de Psicología I y II, Psicología de la Personalidad, Psicología Preventiva, Entrevista Psicologógica I y II, Entrenamiento Psicoterapéutico I en URL. Desarrollador de Programas Clínicos "New Parents Coaching" y "Creciendo en Pareja", ambos con orientación junguiana. Práctica clínica privada desde 2005 y la Jungian SandPlay Clinic desde el 2007. centrocgjung.guatemala@gmail.com

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Revista 2a edicio n, abril 2012  
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