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Presentación: Tenemos el agrado de presentarles el tercer número del boletín ProCalidad. En esta edición presentamos el artículo elaborado por José Joaquín Brunner, en el cual plasma los mitos existentes en el campo educacional en Chile. En el siguiente artículo, Guillermo Toral presenta el Marco de Planificación de Pueblos Indígenas (MPPI), recientemente publicado por el CONEACES, el CONEAU y el Banco Mundial en su versión borrador, el cual establece los procedimientos para minimizar los posibles impactos negativos y potenciar los impactos positivos del proyecto de ProCalidad sobre los pueblos indígenas del Perú. El tercer artículo de esta edición es sobre Competencias y Competitividad, redactado por Pedro Mendoza. De igual manera los invitamos a visitar la página del CONEAU, donde encontrarán mayor información sobre las actividades realizadas para promover la calidad de la educación superior universitaria en el Perú.

José Joaquín Brunner, Doctor en sociología por la Universidad de Leiden, Director de la Cátedra Unesco de Políticas Comparadas de Educación Superior con sede en la Universidad Diego Portales, Chile.

Escenas del debate sobre educación y las universidades en Chile Reflexión sobre algunos asuntos de fondo que preocupan en nuestra región latinoamericana

Boletín N°3, Año 2012

Por: José Joaquín Brunner Mitos caídos Los mitos son creencias que perduran incluso después de haberse demostrado falsas, ya sea por la evidencia empírica o por mejores argumentos. Mitos caídos son aquellos que los creyentes han debido abandonar al aceptar aquellas evidencias o argumentos que los refutan. Mi hipótesis es que el campo del debate educacional es un campo de ruinas, como el Foro Romano. Se halla cubierto de mitos destruidos --conservadores y progresistas-- como restos de fábulas abandonadas. Del lado de los mitos conservadores se encuentran aquellos que sostienen que la plebe no necesita acceder a la escuela; que la universidad debe ser un recinto reservado para los herederos de la alta cultura; que el rendimiento académico de los colegios con gestión privada es siempre superior al de aquellos con gestión pública; que la calidad de los aprendizajes nada tiene que ver con el gasto por alumno; que para regular la conducta de los proveedores educacionales basta con la disciplina del mercado; que la competencia es suficiente para eliminar --por si sola-- las malas universidades y que el principal problema de nuestra educación obligatoria radicaría en la existencia de un estatuto docente. Estos mitos yacen ahora abatidos, desplomados en el suelo. En la vereda opuesta, del lado de los mitos progresistas, han sucumbido otras tantas falsas creencias: que el Estado es el único ente capaz de ofrecer educación con equidad; que la gratuidad de la educación superior es un factor de nivelación y no un privilegio para los ricos; que la gestión de las escuelas no sería un factor determinante de su efectividad; que en el caso de la profesión docente es indiferente pagar el trabajo bien hecho bastando considerar la antigüedad y estabilidad en el cargo; que la preocupación por el clima escolar y la disciplina en las escuelas es una preocupación meramente burguesa y que basta con contar con profesores "acompañantes" de los procesos de aprendizaje pues lo demás viene por añadidura.

Entre unos y otros mitos caídos, como hierba que comienza a aparecer entre los escombros, es posible descubrir la germinación de nuevos mitos. Para los conservadores, el mito educativo emergente -importado desde los EE.UU-- proclama que una combinación de estándares curriculares altos y exigentes junto con la aplicación continua de exámenes externos garantizará resultados de excelencia. Se trataría, en breve, de someter a estudiantes, profesores y colegios al máximo de presión y, si fuese necesario, estimularlos y/o premiarlos con incentivos económicos. Desde ya comienza a fluir la evidencia en contrario y a desplegarse una razonada crítica frente a este esquema conductista y de sesgo mercantil (véase, por ejemplo, los trabajos de Diane Ravitch a este respecto). Con todo, hay sectores en el oficialismo chileno que estiman que ésta sería la vía más corta hacia una mejor educación. Así nacen los mitos que luego deben caer. Para muchos progresistas, en tanto, el nuevo mito tiene una sobrecarga de pretérito; consiste en la (equivocada) creencia de que bastaría con designar a la educación como pública y ponerla bajo el patronazgo del Estado para transformarla en un espacio libre, equitativo, homogéneo, integrador y acogedor. Un espacio más allá de las clases sociales, las fuerzas de reproducción de las desigualdades de la cuna, los intereses egoístas, las pasiones del poder, las rigideces burocráticas, las tentaciones del mercado y las prácticas de selección, jerarquización y control introducidas por lo que los sociólogos llaman el currículo oculto de la escuela. Tan peregrino idealismo de lo público-estatal viene siendo desacreditado y refutado desde hace medio siglo ya, en una línea argumental que corre de James Coleman a Pierre Bourdieu. Sin embargo, en Chile reaparece con renovado brío, a pesar de su anacronismo y falta de sustentación. Tal es la fuerza de los mitos que mezclan sueños y deseos sin reparar en la evidencia ni en los límites de la voluntad.

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¿Educación para todos? A lo largo de la historia, los procesos de masificación educacional han sido rechazados o resistidos por quienes gozan de un alto estatus cultural. Utilizan para ello una batería argumental cuya lógica posee un inconfundible sello estamental (aristocratizante). Una expresión paradigmática se encuentra en el alegato realizado por un diputado tory ante la Cámara de los Comunes, en 1807. Sostenía él que, por aparentemente plausible que parezca la idea de extender la educación (elemental) a la clase laboriosa de los pobres, en la práctica acarrearía consecuencias negativas para ellos y la sociedad: les enseñaría a despreciar su posición en la vida en vez de hacerlos buenos servidores en la agricultura y otras ocupaciones productivas; en vez de inculcarles la virtud de la subordinación, los convertiría en rebeldes y refractarios; les habilitaría para leer "panfletos sediciosos, libros viciosos y publicaciones contrarias al cristianismo”, y les volvería insolentes con sus superiores, obligando al legislador a dirigir "el vigoroso brazo del poder" precisamente contra aquellos que se buscaba beneficiar. Así, la educación masiva, universal, terminaba perjudicando la moral y felicidad de los pobres. Argumentos similares fueron esgrimidos en Chile por los grupos conservadores contra liberales, laicos y radicales durante la larga tramitación de la ley de instrucción primaria obligatoria a comienzos del siglo XX. Sostuvieron que no era necesario y carecía de sentido incluir a todos en la cultura escolarizada. Que los padres debían decidir si mandar o no a sus hijas e hijos al colegio. Que enviarlos compulsivamente provocaría un exceso de jóvenes educados; la economía no podría absorber tal masa (semi) ilustrada. Al fin se extendería el descontento y la lucha de clases y, con ello, la necesidad de la represión. Hoy vemos que, de manera más sofisticada y tecnocrática y con un sesgo menos clasista, similares elementos vuelven a invocarse para contener y oponerse a la universalización de la educación terciaria. Quienes nacieron en la época en que el acceso a la universidad era una experiencia de elite, reservada a una minoría selecta --los herederos de la alta cultura los llama Bourdieu-- , tienen dificultad para aceptar la masificación de esa experiencia y su progresiva desacralización y pérdida de efecto carismático. De allí, asimismo, su fascinación con universidades de nicho, altamente selectivas, situadas en los jardines del contrafuerte cordillerano, o con universidades mayores pero igualmente selectivas a las cuales solo acceden “los mejores y más brillantes” de cada generación. Universidades, por ende, portadoras de alguna distinción: de clase, mérito, sentido misional, sensibilidad estética, espíritu aristocrático o membrecía en redes de elite. Al contrario, la educación terciaria masiva es cualquiera cosa menos distinguida. Es numerosa, variopinta, sin drama, vulgar, hermana de la televisión abierta, cortada a la altura del "hombre medio" como lo llamó Ortega y Gasset. No es portadora de señas de prestigio, carece de estilo, no se sujeta al canon de los grandes libros, es francamente utilitaria, atiende una demanda masiva; incluso suele acusársele de ser mesocráticamente "siútica", como cuando se viste o viste a sus graduados de toga y birrete. Contra ella, ¿qué se argumenta? Que produce un exceso de técnicos y profesionales (semi)cultos. Que los prepara para

un mercado ocupacional ya saturado. Que forma un ejército potencial de desempleados. Que rebaja el status de las grandes profesiones. Que deteriora la calidad de los estudios superiores y condena a numerosos graduados a obtener un retorno negativo para su inversión educacional. ¡Nihil novum…! El error conservador reside en creer que la educación no tiene que ver con la dignidad de las personas, su identidad personal y proyectos, sino solo con el homo economicus y la rentabilidad de sus inversiones. En confundir lo que es un derecho con una mera utilidad. En estimar que la alta cultura vale más por excluir que por ser inclusiva. Y que las masas, el hombre medio, debieran contentarse con una educación secundaria o capacitación laboral, sin aspirar a aquello que estaría por encima de sus posibilidades. Gasto en educación y control público En medio de la desordenada agenda educacional del gobierno, nacida más bien por presión de las circunstancias que de un programa propio, es posible discernir dos ejes fundamentales. Por un lado, más dinero fiscal para subvenciones, becas y préstamos estudiantiles (+SBP). Por el otro, más control sobre los mercados educacionales mediante regulaciones, agencias e intervención pública (+RAI). Ambos ejes—más gasto y control—otorgan a la acción gubernamental un visible sentido de continuidad con la anterior visión de políticas para el sector. Representan, al mismo tiempo, un notorio giro en la orientación del elenco gobernante. En efecto, recuerdo como hace no mucho tiempo ideólogos y técnicos de la Alianza, entonces en la oposición, criticaban cualquiera demanda por incrementar los recursos presupuestarios destinados a la educación obligatoria. Alegaban que no existía evidencia de que un gasto mayor fuese una condición para mejorar la calidad de los aprendizajes; que los aumentos previos no habían tenido impacto sobre el rendimiento escolar; que cualquier esfuerzo se vería neutralizado por la existencia del estatuto docente y que mientras no se mejorase la gestión de las escuelas, todo peso adicional iba a fondo perdido. Predominaba pues una estrecha racionalidad de eficiencia económica al momento de concebir el proceso educativo. En cuanto a las políticas enfiladas a ampliar el radio de control público en este sector y a guiar el mercado en el caso de la educación terciaria, el rechazo era inmediato. Bajo una inspiración neoliberal extrema, se llegó a cuestionar la necesidad de un currículo nacional común. La acreditación de universidades fue mirada inicialmente con enorme desconfianza. La exigencia de proveer información a los estudiantes y a las familias para evitar el fraude educacional, asunto cuya importancia ya había subrayado John Stuart Mill, era vista como una amenaza de indebida intervención estatal. Era la ideología de los mercados transformada en caricatura de sí misma. En breves dos años, todo ese dogmatismo ideológico ha ido quedando atrás y una nueva concepción de políticas-favorable ahora a un mayor gasto fiscal y control público de la provisión educacional--se abre paso en el gobierno, su tecno-burocracia y partidos que lo apoyan. Fue lamentable, sin embargo, y un serio error político, su timidez a la hora de proponer aplicar un ajuste tributario en beneficio de la

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educación temprana y de ciclo obligatorio. El gobierno desperdició la mejor oportunidad que tuvo a la mano. Por cierto, en algunos círculos perduran elementos de la dogmática anterior. En los grupos más puristas y antiestatales de la Alianza hay temor frente a las superintendencias educacionales, por ejemplo. O se critica al ministro Beyer por querer endurecer la acreditación y por cerrar colegios fraudulentos. A los grupos más conservadores, en cambio, les preocupa la decisión del gobierno de seguir ampliando el acceso a la educación terciaria y presagian un colapso de la empleabilidad de los graduados, invocando (apenas veladamente) la necesidad de reforzar el uso de criterios de selección académica y social para frenar la masificación. Si la educación superior no garantiza un contundente premio salarial, sostienen algunos, entonces el Estado debería dejar de gastar en discriminación positiva vía becas y créditos estudiantiles subsidiados y los jóvenes limitarse a la educación obligatoria. En la medida que tales posiciones puristas y conservadoras sigan siendo periféricas dentro del oficialismo, es posible mantener también la esperanza de que la oposición concertacionista (una vez disipadas sus propias confusiones) actúe constructivamente y participe con sus propias propuestas en la profundización de esas políticas de mayor gasto y control públicos. A fin de cuentas, en su mayoría se gestaron durante los gobiernos de la Concertación y sus ejes principales--+SBP y +RAI--son parte de la identidad político-cultural de la centroizquierda. Lucro e ideales: mil años de debates La condena del lucro igual como de la usura y, en general, del comercio de bienes nobles --la educación y el conocimiento entre ellos-- posee una raíz religiosa. En la historia de las universidades estuvo presente desde su origen. Se expresó como una tensión entre amor sciendi, amor desinteresado por la ciencia, y el lucrum, que debía ser repudiado. Pues, sostenían los teólogos medievales, el conocimiento es un don de Dios; en consecuencia, no podía venderse. (“Scientia donum Dei est, unde vendi non potest”). Era un bien común, propiedad sagrada, solo comunicable por medio de un acto de amor dentro de una economía de la donación. Esta visión gratuita de la educación y el conocimiento era contradicha por la práctica de las ciencias lucrativas, como el derecho y la medicina, que se enseñaban en Bolonia y Montpellier respectivamente. Allí los profesores vendían su conocimiento y los estudiantes pagaban por él a sus maestros. Un incipiente mercado. El gran Abelardo, primer y más paradigmático académico de París, confesaba que a él lo movían pecunie et cupiditas; codicia y ambición, en breve. Hasta hoy se mantiene esta tensión. De hecho, la universidad ha descendido del templo y se ha sumergido en el mercado. Ha sido secularizada. Se gana la vida a cambio de vender su trabajo --docencia, investigación, extensión, transferencia y aplicación del conocimiento--igual como el común de los mortales. Las ciencias aplicadas y las ingenierías, la medicina y la computación, el diseño y las disciplinas de la administración y el comercio, el derecho y la psicología se han acomodado al modelo de Bolonia y Montpellier e ingresado de lleno a los circuitos comerciales

del saber y el capital humano. A su vez, las universidades que cobijan a estas ‘artes mecánicas‘ como se las llamaba antiguamente, o carreras para ‘ganapanes’ como despreciativamente las denominaba la filosofía universitaria alemana del siglo XIX, han debido aprender a administrar sus negocios, a generar excedentes y a utilizarlos en beneficio propio. Tan valioso como un currículum de excelencia es ahora un modelo académico-comercial exitoso. A ojos de los críticos contemporáneos, el amor sciendi ha sido sustituido por el turpe lucrum o lucro moralmente reprobable. No es distinto en Chile. Las universidades más consolidadas y prestigiosas generan el mayor flujo de ingresos por comercio de servicios y productos de conocimiento. Todas buscan expandir su portafolio de actividades rentables: desarrollan empresas médico-clínicas; establecen fundaciones y sociedades ad hoc para tener un mayor margen de maniobra; ofrecen programas de capacitación a empresas; contratan proyectos con el Estado; administran canales de televisión (o los venden), editoriales y laboratorios; organizan parques tecnológicos; suministran asesorías expertas y estudios medioambientales, etc. La mayoría de los académicos trabajamos--a regañadientes, es cierto-- en este medio ambiente competitivo, taylorista y de emprendimientos múltiples, bajo la presión de requerimientos de productividad y de mediciones del desempeño individual y colectivo. Algunos se preguntan si las universidades pueden penetrar tan adentro de las redes del mercado sin quedar atrapadas allí y perder el alma. Quieren saber si posible ir tan lejos en el compromiso con intereses intramundanos sin que sus instituciones se vuelvan burguesas, materialistas y utilitarias, traicionando así su (misteriosa) esencia ideal. Hace diez siglos, cuando el capitalismo apenas despuntaba en el horizonte europeo, comenzó esta discusión. Ahora en tiempos de capitalismo global, turbulento y posmoderno, ella continua, más o menos en los mismos términos. Control de calidad en la educación superior Hoy es necesario emprender una reforma a fondo de nuestra manera de asegurar la calidad de la educación superior. Primero, porque el sistema actual cumplió su objetivo, asentando la idea de que deben existir procedimientos efectivos de evaluación externa de las instituciones y los programas de educación terciaria. Hace veinte años tal idea no era aceptada. Se sostenía que la evaluación debía generarse dentro de las propias instituciones o ser provista por la libre elección de los estudiantes en el mercado. Ambas posiciones han perdido sustento. Segundo, porque el sistema muestra fatiga y exhibe diversas fallas. Carece de independencia, se ha burocratizado, le falta transparencia y agilidad, no goza de la confianza de los actores y, lo más grave, se ha deteriorado su legitimidad social. Sin la confianza de la sociedad, el control de calidad se transforma en un rito vacío. Tercero, porque hay múltiples experiencias --en los países de la OCDE-- de cómo organizar un sistema de aseguramiento con estándares exigentes. En esa línea apunta precisamente la propuesta de un grupo de académicos que estamos comprometidos con la calidad de nuestra educación terciaria.

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Proponemos que la acreditación institucional sea obligatoria y comprenda, en un mismo acto, algunos de los programas ofrecidos por las instituciones en un par de áreas disciplinarias. Afirmamos que tal función debe ser realizada por una agencia pública independiente, profesionalizada y cuyas decisiones se tomen de manera transparente. Indicamos que la evaluación externa debe incluir un análisis de insumos, procesos y resultados. Y que, en el caso de estos últimos, se debe atender tanto al aprendizaje de los estudiantes como a la inserción laboral de los graduados. Este último aspecto es crucial. Pone el peso de la prueba en la efectividad de las instituciones con respeto por sus misiones, estrategias y métodos. Llamamos a especificar los estándares y procedimientos que deberán usarse en el caso de las carreras técnicas, cuya base epistémica, dinámicas de enseñanza y vinculación con el mundo del trabajo difieren de aquellas de los programas académicos y necesitan, por tanto, una atención especial.

Entre otras innovaciones proponemos que la acreditación sea otorgada ya bien por tres años, como candidatura a una acreditación; cinco años, en ciclo normal, o por diez años como acreditación calificada, con informe de progreso al quinto año. Las instituciones no merecedoras de la acreditación deberán sujetarse al proceso de licenciamiento administrado por el Consejo Nacional de Educación y, en caso de no ser evaluadas positivamente al término de dicho proceso, perderían su reconocimiento oficial. En fin, sugerimos ejemplos de cómo proporcionar información relevante a los estudiantes de manera de facilitar su elección de carrera y garantizar su derecho a optar con pleno conocimiento de las alternativas ofrecidas, aspecto clave del control de calidad. En suma, presentamos un conjunto de ideas que esperamos contribuyan a la deliberación pública sobre cómo fortalecer nuestra educación superior. ♠

4 Scenes of the Debate on Education and Universities in Chile The field of educational debate is a field of ruins, and is covered with myths destroyed - conservatives and liberals - as remnants of abandoned fables. On the side of conservative myths, are those who argue that the plebs does not need to access to school, the academic performance of privately managed schools is always higher than those with public management, the quality of learning has nothing to do with the expense per pupil, to regulate the conduct of educational providers is enough market discipline, competition is enough to eliminate - by itself - the bad universities and that the main problem of our compulsory education would lie in the existence of a teacher statute. On the side of the progressive myths, have succumbed so many false beliefs: that the state is the only one capable of providing equitable education, that free higher education is a leveling factor, which in the case of the teaching profession is indifferent to pay for a job well done considering the age and job stability, that the concern about the school environment and discipline in schools is a concern purely bourgeois and it is sufficient to have "companions" teachers of the learning process. Between one another fallen myths, as grass that begins to appear in the rubble, is possible to discover new myths germination. For conservatives, the emerging educational myth -imported from the USA- proclaims that a combination of high and demanding curriculum standards with continuous application of external examinations ensure excellent results, according to the Chilean ruling party, estimate this would be the shortest way to a better education. For many progressives, the new myth is the (mistaken) belief that would be enough to designate public education and put it under the patronage of the State to transform it into a free space, fair, consistent, inclusive and welcoming. However, in Chile reappeared with renewed vigor, despite its anachronism and lack of support. Such is the strength of the myths that blend dreams and desires without noticing the evidence or the limits of will. Conservative error lies in believing that education has nothing to do with the dignity of people, personal identity and projects, but only with the homo economicus and profitability of their investments. Also, to confuse what is a right with a mere utility, and the masses should be satisfied only with a high school education or job training, without aspiring to that which would be above their means. Amid the government's educational agenda disorderly, one can discern two fundamental axes. On one hand, more tax money for grants, scholarships and student loans (+ PBS). On the other, more control over educational markets through regulation, agencies and government intervention (+ RAI). Regarding strung policies to expand the radius of public control in this sector and to lead the market in the case of higher education, the rejection was immediate. If higher education does not guarantee a strong wage premium, some argue, then the government should stop spending on positive discrimination via scholarships and subsidized student and youth confined to compulsory education. In fact, the university has dropped the temple and submerged in the market. As valuable as a curriculum of excellence is now a successful commercial academic model. In Chile, it is proposed that institutional accreditation is compulsory and includes, in a single act, some of the programs offered by institutions in a few subject areas. We affirm that this function should be performed by an independent public agency, professionalized and whose decisions are taken in a transparent manner. Indicate that external evaluation should include an analysis of inputs, processes and outcomes. And that, in the case of the last one, it must address both, student learning and the employability of graduates. It puts the burden of proof on the effectiveness of institutions with respect to their missions, strategies and methods. Among other innovations suggest that accreditation is granted for three years as well as candidacy for accreditation, five years in normal cycle, or for ten years as a qualified accreditation, with progress report to the fifth year. Institutions are not worthy of accreditation shall be subject to the licensing process administered by the National Board of Education and, if not positively evaluated at the end of the process, lose its official recognition. Finally, we suggest examples of how to provide relevant information to students in order to facilitate their career choice and ensure their right to choose with full knowledge of the alternatives offered, key quality control. In addition, we present a set of ideas that we hope will contribute to the public debate on how to strengthen our higher education.

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Guillermo Toral. Licenciado en Ciencias Políticas y de la Administración por la Universidad Complutense de Madrid. Ha realizado estudios de MPhil in Politics (Comparative Government) en la Universidad de Oxford.

El Marco De Planificación De Pueblos Indígenas Del Proyecto ProCalidad: Una Perspectiva Comparada Por: Guillermo Toral

El pasado 31 de agosto de 2012 se publicó, en las páginas web de CONEAU, CONEACES y el Banco Mundial, el borrador del Marco de Planificación de Pueblos Indígenas del ProCalidad. Se espera que la versión final se publique en las próximas semanas. Pero, ¿para qué sirve dicho Marco? ¿Cómo se inserta éste en una perspectiva regional? En última instancia, ¿qué tiene el ProCalidad que decir sobre los pueblos indígenas y la educación superior? ¿Qué es y para qué sirve el Marco de Planificación de Pueblos Indígenas? El Marco de Planificación de Pueblos Indígenas (MPPI), recientemente publicado por el CONEACES, el CONEAU y el Banco Mundial en su versión borrador, es un documento que tiene como objetivo establecer los procedimientos para minimizar los posibles impactos negativos y potenciar los impactos positivos del ProCalidad sobre los pueblos indígenas del Perú. Dicho Marco responde a la Política de Salvaguarda del 1 Banco Mundial 4.10, de Pueblos Indígenas . Todo proyecto que recibe financiación del Banco Mundial es analizado por especialistas en medioambiente y desarrollo social, quienes determinan si debe o no activarse alguna de las diez Políticas de Salvaguarda de dicha organización multilateral. En caso de que se active alguna de dichas Políticas, el Proyecto debe, tanto en su preparación como en su implementación, seguir una serie de requisitos adicionales establecidos en la(s) Política(s) de Salvaguarda que fueron activadas. De esta manera el Banco Mundial se asegura que todos los proyectos que financia son robustos y sostenibles desde un punto de vista medioambiental y social y que sus potenciales riesgos son gestionados adecuadamente. Concretamente, la Política de Salvaguarda de Pueblos Indígenas tiene dos objetivos: en primer lugar, diseñar e implementar proyectos en un modo que promueva el pleno respeto a la dignidad, los derechos humanos y la singularidad cultural de los pueblos indígenas; y en segundo lugar asegurar que los pueblos indígenas reciben beneficios sociales y económicos culturalmente compatibles, y que no sufren impactos adversos durante el proceso de desarrollo o, si éstos son inevitables, minimizarlos, mitigarlos o compensar por ellos. Dado que el proyecto ProCalidad beneficiará potencialmente a instituciones de educación superior en todo el país, y que Perú cuenta con una población indígena significativa, el Banco Mundial activó la Política de Salvaguarda de Pueblos Indígenas. Normalmente esto implicaría el desarrollo de un Plan de Pueblos Indígenas La Política de Salvaguarda 4.10, de Pueblos Indígenas, está disponible en la página web del Banco Mundial: http://go.worldbank.org/TE769PDWN0 1

único para todo el Proyecto. Sin embargo, dado que buena parte de las actividades (a saber, las que se financiarán mediante el Fondo de Estímulo de la Calidad) son aún desconocidas, incluyendo aquéllas que eventualmente tendrían un mayor impacto sobre los pueblos indígenas, la Política de Salvaguarda obliga a desarrollar un Marco de Planificación de Pueblos Indígenas, en vez de un Plan. El Marco tiene un alcance general, para todo el Proyecto y todo el país, y establece las pautas para el desarrollo, una vez se conozcan las eventuales actividades a desarrollar que afecten a los pueblos indígenas, de Planes de Pueblos Indígenas específicos para cada institución de educación superior que quede obligada. Tal y como establece el Marco, las instituciones de educación superior que deberán desarrollar un Plan de Pueblos Indígenas son aquéllas que reciban fondos para implementar un Plan de Mejoramiento Institucional y que tengan un 5% o más de estudiantes indígenas. ¿Cómo se inserta el MPPI en una perspectiva regional? El Proyecto ProCalidad tiene como objetivo principal fortalecer el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en el Perú. Como tal, no beneficia directamente a estudiantes sino a instituciones de educación superior, y por tanto sus potenciales efectos positivos o negativos sobre los pueblos indígenas son muy limitados. Sin embargo, es importante poner el Proyecto en una perspectiva regional. La presencia de los pueblos indígenas en América Latina es de vital importancia social, política y económicamente. Su exclusión (en diversos grados) de las instituciones y las políticas públicas, desde tiempos de la colonización, es un obstáculo al desarrollo, incluyendo en el ámbito de la educación. No está de más por tanto establecer las medidas oportunas para garantizar que se escuche la voz de los pueblos indígenas sobre el Proyecto mediante consultas previas, libres e informadas; que se minimicen los potenciales impactos negativos del Proyecto sobre los mismos; y que se potencien los beneficios del Proyecto para los mismos. Ésta fue también la posición adoptada en el proyecto del Gobierno de Chile “MECESUP3”, el cual fue aprobado por el Directorio del Banco Mundial en marzo del presente año. Al igual que en nuestro caso, el MECESUP3 financia un fondo para proyectos de mejora en instituciones de

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educación superior, y por tanto desconoce a priori cuáles serán las actividades que recibirán financiación del proyecto. Se elaboró por tanto un MPPI el cual contiene una evaluación social preliminar y detalla los arreglos institucionales y de evaluación para la preparación, implementación y seguimiento de planes de pueblos indígenas en aquellas instituciones que así lo requieran. Esto último lo concreta el MPPI del MECESUP3 estableciendo el mecanismo de “barrera” que el ProCalidad ha adoptado también. Es decir, sólo instituciones con un porcentaje mínimo de estudiantes indígenas estarán obligadas a realizar un plan de pueblos indígenas. Este arreglo permite concentrar los esfuerzos de salvaguarda de pueblos indígenas en aquellos contextos donde su contribución puede ser mayor. De este modo, permite “bajar” la protección de los pueblos indígenas al nivel más concreto de los sub-proyectos y las instituciones de educación superior, logrando así que los potenciales planes de pueblos indígenas estén más cercanos a los estudiantes indígenas y a sus necesidades. Para facilitar esto, el MPPI del MECESUP3 ofrece una matriz de acciones que las instituciones elegibles pueden combinar para elaborar sus respectivos Planes de Pueblos Indígenas. No obstante, es importante aclarar que el ProCalidad no ha copiado el modelo chileno. Inspirado por la experiencia del proyecto MECESUP3, el ProCalidad ha realizado una evaluación social preliminar considerable, la cual le ha permitido elaborar una matriz de acciones adaptada a la realidad peruana. Además, y esto es algo que el proyecto MECESUP3 no hizo, el ProCalidad sometió dicha matriz (así como el resto del MPPI) a consultas tanto con estudiantes indígenas (en Iquitos, Cuzco y Lima) como con organizaciones representativas en Lima. Estas consultas no

fueron una mera formalidad, sino que garantizaron no sólo la información sino también la participación de los consultados. La mejor prueba de ello es que la barrera mínima para la elaboración de planes de pueblos indígenas se bajó de un 10 a un 5% de estudiantes indígenas, a petición de varios estudiantes y organizaciones. ¿Qué tiene el ProCalidad que decir sobre los pueblos indígenas y la educación superior? La evaluación social preliminar y las consultas realizadas durante la preparación del MPPI han permitido al ProCalidad analizar la participación de los pueblos indígenas en la educación superior del Perú. Esto incluye un conocimiento descriptivo sobre la inserción de los pueblos indígenas en las instituciones de educación superior, pero también un análisis fundamentado en datos sobre las barreras que los estudiantes indígenas encuentran a la hora de acceder a la educación superior. Merece la pena insistir que el ProCalidad no es un proyecto para mejorar el acceso o la equidad de la educación superior, sino para fortalecer el aseguramiento de su calidad. No obstante, mediante la articulación de mecanismos para que los planes de mejora institucional de aquellas instituciones con 5% o más de estudiantes indígenas se acompañen de planes de pueblos indígenas, el ProCalidad triunfará en la salvaguarda de los intereses de los mismos en el ámbito del proyecto. En buena medida, al analizar la situación actual de los pueblos indígenas en la educación superior, identificando las principales barreras y buscando la opinión y participación de los afectados de manera libre, previa e informada, el ProCalidad ha triunfado ya. ♠

The Indigenous Peoples Planning Framework The Indigenous Peoples Planning Framework (MPPI), recently published by the CONEACES, the CONEAU and the World Bank in draft form, is a document that aims to establish the procedures to minimize potential negative impacts and enhance positive impacts of the ProCalidad project on indigenous peoples of Peru. This framework responds to the Politics of World Bank Safeguard 4.10, Indigenous Peoples. All project funded under the World Bank is analyzed by specialists in environment and social development, who determine whether or not to activate any of the ten safeguard policies of the multilateral organization. If any of these policies are activated, the project must, in its preparation and implementation, follow a series of additional requirements established by Safeguard policies that were activated. This way the World Bank ensures that all projects it finances are robust and sustainable from an environmental and social perspective and their potential risks are properly managed. Specifically, the Safeguard Policy on Indigenous Peoples has two objectives: first, to design and implement projects in a way that encourage full respect for the dignity, human rights and cultural uniqueness of indigenous peoples, and secondly ensure that indigenous peoples receive social and economic benefits culturally compatible, and not suffer adverse impacts during the development process or, if they are unavoidable, minimize, mitigate or compensate for them. Since the ProCalidad project will potentially benefit higher education institutions across the country, and that Peru has a significant indigenous population, triggered the World Bank Safeguard Policy on Indigenous Peoples. Normally this would involve the development of a unique Indigenous Peoples Plan for the entire project. For those HEIs that have more than 5 percent of Indigenous peoples within their student body and that are selected for the implementation of a PMI, an Indigenous Peoples Plan (IPP) shall be prepared and appropriately consulted based on the guidance contained in the IPPF. In terms of consultation, the IPPs must undergo a process of free, prior and informed consultations with: (i) the Indigenous student body at the institution, (ii) representatives of Indigenous student unions related to the institution, and/or (iii) representatives of the local Indigenous community where appropriate. This was also the position taken on the project of the Government of Chile "MECESUP3", which was approved by the World Bank Board in March this year. The IPPF includes the following: (a) a summary of the legal and institutional framework regarding Indigenous peoples and education in Peru; (b) a summary of the relevant demographic, social, cultural, and political characteristics of Indigenous peoples in Peru; (c) an analysis of the current barriers to access or gaps in information that impact participation in the labor market; d) the results of the consultation with Indigenous students and representatives mentioned above; and e) a matrix of recommendations based on the consultations and the social assessment that are intended to improve access and quality of higher education for Indigenous peoples in Peru.

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Doctor, director encargado de evaluación y certificación del CONEAU, docente investigador de la UNMSM, director ejecutivo del Sistema de Recertificación del Colegio Medico del Perú

COMPETENCIAS Y COMPETITIVIDAD: La Certificación Profesional En El Perú

1. PERU: PAIS COMPETITIVO “La competitividad es la capacidad de un país para competir con otros”. Así reza el lema del Consejo Nacional de Competitividad. Nuestro país se encuentra en encrucijada histórica: Una vez más, las fuerzas del comercio internacional nos brindan la oportunidad de situarnos, como país, en un nivel de desarrollo que nos permita que todos los peruanos accedamos a un nivel de vida mejor. De nuestras decisiones depende que esta oportunidad se concrete en un desarrollo sostenible, y que el crecimiento de nuestro PBI se refleje en reducción de la pobreza y de la desnutrición infantil, y en mejoras de nivel de vida de la población. La agenda de la competitividad 2012-2013, elaborada por el Consejo Nacional de Competitividad, propone siete líneas estratégicas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Ciencia, tecnología e innovación Desarrollo empresarial, calidad y educación productiva Internacionalización Infraestructura Tecnologías de la información y comunicaciones Facilitación de negocios Ambiente

Estas líneas marcan pautas de sumo interés en relación con las competencias requeridas en los profesionales del país, tales como aumentar la masa crítica de investigadores, fomentar el emprendedorismo, y mejorar el acceso de profesores a tecnologías de información y comunicación. Por supuesto, implica también arreglos institucionales, como el fortalecimiento de un Sistema Nacional de Calidad, y la incorporación de las entidades públicas a una plataforma de interconectividad del Estado, que facilite el acceso ciudadano a las gestiones y a la información. 2. COMPETENCIAS PROFESIONALES Y COMPETITIVIDAD La Certificación Profesional está basada, para efectos operativos, en la identificación y normalización de competencias profesionales, cuyas propuestas nacen de un trabajo articulado entre las entidades formadoras, empleadoras, y los representantes de los propios profesionales, en procesos liderados por los colegios profesionales. En la actualidad, contamos en el Registro de CONEAU con seis mapas funcionales ya autorizados para fines de certificación, que identifican un total de 60 competencias profesionales evaluables, en el campo de la salud. Veintidós de estas ya han sido normalizadas y se encuentran en proceso de aplicación. Los profesionales universitarios en general, suelen identificar cuatro grandes campos de desempeño profesional: el campo técnico, el campo de docencia, el de gestión y el de investigación. Esto a nivel de competencias académicas, se suele reflejar en áreas, y en los mapas funcionales de los Colegios Profesionales que ya tienen el reconocimiento para

Por: Pedro Mendoza certificar, en funciones clave. Así, de los seis colegios que actualmente cuentan con mapas funcionales aprobados para fines de certificación, la distribución de competencias según 2 función es la siguiente :  Función Asistencial (Técnica): 33 a 100% de las competencias. Presente en todos los mapas funcionales.  Función Investigación: 0% a 33% de las competencias. Presente en cuatro de los seis mapas funcionales.  Función Gestión: 0% a 33% de las competencias. Presente en cinco de los seis mapas funcionales.  Función Docencia: 0% a 33% de las competencias. Presente en dos de los seis mapas funcionales. Los temas de investigación y de gestión (que incluyen el emprendedorismo) considerados estratégicos para la competitividad del país, figuran en cuatro y cinco de los mapas funcionales respectivamente, lo que implica que hay una brecha en la cual debemos trabajar. Igualmente, no se consideran las competencias de manejo de tecnologías de información en sus respectivas profesiones. De hecho, una de las observaciones tempranas planteadas por la Comisión Nacional de Normalización de Competencias en Salud, fue la necesidad de definir normas de competencias transversales para justamente enfocar en los profesionales que en su trayectoria vital, han decantado hacia los campos de investigación, de gestión y de docencia; en virtud a ello, se han trabajado ya normas que deberían permitir, en el corto plazo, certificar a los profesionales que se dedican a la investigación, a la gestión, y a la docencia. Es justo reconocer que hay un sesgo en este análisis, y es que las profesiones más vinculadas a los sectores productivos, que estarían en relación más directa con la competitividad, no se encuentran entre las seis mencionadas. Actualmente, el Colegio de Ingenieros del Perú ha iniciado ya el proceso de formación de evaluadores necesario para poder ser autorizado como entidad certificadora, y el Colegio de Arquitectos del Perú ha iniciado ya las coordinaciones conducentes a ello. En el 2013, una tarea clave por lo tanto, es involucrar a otras profesiones vinculadas directamente a la competitividad del país en el proceso de la certificación profesional. Por otro lado, el análisis de contenido de las normas de competencia revela que solamente una de las carreras ha identificado normas de competencia vinculadas al 2 Comisión

Técnica de Certificación Profesional en Salud (2010). Aportes para el desarrollo concertado de la certificación profesional en salud en el Perú. Documento de Trabajo CONEAU-MINSA-ANRCDCP.

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comportamiento de dicho profesional en situaciones de desastres. Si bien CONEAU es respetuoso de la autonomía de los Colegios para definir sus competencias, no podemos dejar de llamar la atención a la necesidad de tomar en consideración elementos de alta prioridad nacional, como en este caso, las competencias vinculadas al comportamiento en casos de desastres.

5.1 Consolidación normativa Si bien las normas de gestión del sistema se han avanzado de manera importante, se requiere ahora desplegar las normas a un nivel que permita la identificación de engranajes con otras normas a las cuales la certificación puede servir como norma asociada, y que funcionen como incentivos para el sistema.

3. COMPETENCIAS LABORALES Y COMPETITIVIDAD

5.2 Relación con los Colegios Profesionales Debemos entender a los Colegios Profesionales como aliados y brindarles un mayor apoyo técnico tanto en sus procesos de gestión como técnicos, como fomentar el aprovechamiento de economías de escala entre los Colegios. Retomando el punto de la competitividad, nos merece una atención especial la vinculación con los colegios profesionales vinculados de manera más directa con los sectores productivos y económico empresariales, a fin de iniciar cuanto antes el trabajo técnico necesario para que puedan iniciar su función como entidades certificadoras.

El compromiso con la competitividad nos atañe a todos. En esa lógica, el trabajo directo con sectores productivos ha llevado a IPEBA a generar normas en sectores productivos clave, como las normas para productores de plantones de café, o las normas para extensionistas de ganadería de vacunos. Un trabajo articulado entre los tres operadores de SINEACE, por un lado, y entre SINEACE y los sectores productivos, debe llevarnos a expresar esta prioridad y a alinear la certificación de competencias con los principales desafíos del país en el corto, mediano y largo plazo.

5.3 Expansión del proceso de formación de los actores involucrados. La expansión de los procesos formativos vinculados al sistema, tales como los cursos de formación de evaluadores, normadores y gestores, puede ser un elemento desencadenante de un circulo virtuoso en el proceso. La estrategia es que CONEAU establezca los parámetros de formación, tales como el plan de estudios, contenidos mínimos y metodología, pero la operación de los procesos formativos se delegue a las entidades formadoras. Posteriormente, una evaluación de desempeño, previo a la certificación como evaluadores autorizados por el CONEAU, permitiría velar por la calidad del proceso.

4. AVANCES DEL SISTEMA DE CERTIFICACIÓN PROFESIONAL EN EL PERU 4.1 Consolidación normativa Se ha desarrollado un corpus normativo importante referido a los principales procesos para poner en operación el sistema, tales como la estandarización de las normas de competencia, y la operación de las entidades certificadoras. 4.2 Respuesta positiva de los Colegios Profesionales Si bien la cobertura aún no es plena, es que 6 de los 15 colegios de certificación obligatoria entre las profesiones de la salud ya se encuentren autorizados, lo que implica un proceso interno exitoso de sensibilización y compromiso. Igualmente, en diversos momentos el Consejo de Decanos de Colegios Profesionales se ha manifestado a favor del proceso. Esto ofrece una buena base social sobre la cual afianzar la implementación del sistema.

5.4. Posicionamiento social de la Certificación Profesional Es urgente desarrollar una plataforma comunicacional que posicione el concepto y lo haga de valor a ojos de los profesionales. El Concepto PROFESIONAL CERTIFICADO debe convertirse en un sinónimo de calidad, exigible por los empleadores públicos y privados y por el público usuario, vinculado a la competitividad del país. De hecho, en la actualidad la Superintendencia Nacional de Salud – SUNASA, ya ha incorporado entre sus indicadores exigibles a las Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud – IPRESS, que sus profesionales médicos se encuentren certificados. Sin embargo, la propia SUNASA no exige lo mismo para otros profesionales, y otras entidades públicas aún no lo exigen para ninguno.

4.3 Exclusividad en la función La Comisión Técnica de Certificación Profesional en Salud concluyó que hay exclusividad normativa en lo referido a dos elementos clave del proceso: Autorización de las Entidades Certificadoras de Certificación Profesional de Profesionales Universitarios. 5. PERSPECTIVAS DEL SISTEMA PROFESIONAL EN EL PERU

DE

CERTIFICACIÓN

Skills And Competitiveness: The professional certification in Peru Our country is at historic crossroads: Once again, the forces of international trade give us the opportunity to position ourselves as a country, at a level of development that allows us all Peruvians access to a better living standard. Of our decisions depends this opportunity is realized in a sustainable development and growth of our GDP is reflected in reducing poverty and child malnutrition, and improvements in living standards of the population. Currently, CONEAU has the registration of six functional maps already approved for certification purposes, identifying a total of 60 evaluable professional skills in the field of health. Twenty-two of these have already been normalized and are being implemented. Research topics and management (including entrepreneurship) considered strategic for the country's competitiveness, are contained in four and five of the functional maps respectively, implying that there is a gap in which we should work. Also not considered the skills of information technology management in their respective professions. The Concept PROFESSIONAL CERTIFICATE must become a synonym for quality, required by public and private employers and the public users, linked to the country's competitiveness. ProCalidad: Coordinación: Alexis Dueñas Veronica Munarriz

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CONEAU: Presidente - Jaime Zarate Directores: Miguel Ángel Saravia, Jonathan Golergant, Wilson Alcántara, Francisco Delgado, Edwin Uribe.

ProCalidad, es una publicación de la Unidad Formuladora del SINEACE en colaboración del CONEAU que resalta aspectos importantes de la educación superior.


ProCalidad boletin n°3