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aldeia mirim

Priscila F. Santos 2012


PRISCILA FERREIRA DOS SANTOS

“ALDEIA MIRIM”

Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do título de Graduação. Centro Universitário Barão de Mauá Arquitetura e Urbanismo Orientador: Prof. MS. Jarryer De Martino

Ribeirão Preto 2012


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................................................ 5

CAPÍTULO 1 – A CRIANÇA, O ARQUITETO E O ESPAÇO ..............................................................................................................

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1.1 A criança abandonada ....................................................................................................................................................................

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1.2 As relações entre a criança, o arquiteto e os espaços ................................................................................................................... 10 1.2.1 Brincar, construir e se construir ......................................................................................................................................... 11 1.3 A cultura da infância ........................................................................................................................................................................ 13 1.4 A Criança e a Construção da Subjetividade como Micropolítica ..................................................................................................... 15 1.5 Aprendendo com a criança .............................................................................................................................................................. 16 1.5.1 Dos projetos para a criança às práticas profissionais com a criança................................................................................. 17 1.6 Relação de imagens .............................................................................................................................................................. 20 CAPÍTULO 2 – O DESENVOLVIMENTO DO ESPAÇO ARQUITETÔNICO ........................................................................................ 21 2.1 Práticas cotidianas e Práticas no espaço ........................................................................................................................................ 22 2.2 O espaço, protagonista da arquitetura ............................................................................................................................................ 23 2.3 A criança, protagonista do espaço .................................................................................................................................................. 25


2.4 Relação de Imagens ......................................................................................................................................................................... 34 CAPÍTULO 3 – REFERÊNCIAS PROJETUAIS ................................................................................................................................... 37 3.1 Slide House ...................................................................................................................................................................................... 38 3.1.1 Plantas, cortes e fachadas ................................................................................................................................................. 40 3.1.2 Gráficos ............................................................................................................................................................................... 45 3.1.2.1 Cheios e Vazios .................................................................................................................................................... 45 3.1.2.2 Circulação ............................................................................................................................................................. 46 3.1.2.3 Espaços livres para brincar ................................................................................................................................... 47 3.1.3 Imagens .............................................................................................................................................................................. 48 3.2 Didden Village ................................................................................................................................................................................... 50 3.2.1 Plantas, cortes e fachadas .................................................................................................................................................. 51 3.2.2 Gráficos ............................................................................................................................................................................... 55 3.2.2.1 Cheios x Vazios ..................................................................................................................................................... 55 3.2.2.2 Individual x Coletivo .............................................................................................................................................. 56 3.2.2.3 Acessos ................................................................................................................................................................. 57 3.3.2.4 Ventilação .............................................................................................................................................................. 58 3.2.2.5 Espaços e Circulação ............................................................................................................................................ 59 3.2.3 Imagens .............................................................................................................................................................................. 60 3.3 Patio Dwelling ................................................................................................................................................................................... 65 3.3.1 Plantas e Cortes .................................................................................................................................................................. 66 3.3.2 Gráficos ............................................................................................................................................................................... 69 3.3.2.1 – Cheios e Vazios ................................................................................................................................................. 69


3.3.2.2 – Espaços e Circulação ......................................................................................................................................... 70 3.3.2.3 – Circulação Horizontal ......................................................................................................................................... 71 3.3.2.4 – Áreas Permeáveis por Vidro .............................................................................................................................. 72 3.3.3 Imagens ......................................................................................................................................................................................... 73 CAPÍTULO 4 – PROJETO ..................................................................................................................................................................... 85 4.1 Área e Análise do Entorno ............................................................................................................................................................... 86 4.2 Imagens do terreno ................................................................................................................................................................ 88 4.3 Imagens do entorno ............................................................................................................................................................... 91 4.4 Programa de necessidades ................................................................................................................................................... 95 4.5 Relação de Imagens .............................................................................................................................................................. 96 CONCLUSÃO ......................................................................................................................................................................................... 98


Introdução

O objetivo deste trabalho é criar um ambiente que a criança sinta que é dela, que lhe pertença e ofereça um abrigo para o corpo e para a alma. Um lugar que a estimule a liberar sua criatividade e imaginação através da brincadeira. Sensações que serão conquistadas com base nos estudos sobre o que já existe relacionado a espaços para a criança (pesquisa bibliográfica), e através da disposição do arquiteto em conhecer a criança e sua forma de interpretar seus espaços de vida (prática). Conhecer o universo infantil demanda a prática – fazer algo. Portanto, a participação da criança não pode ficar apenas no conhecimento teórico de seu mundo. A proposta desse trabalho para compor essa união entre prática e teoria, é a realização de um exercício prático de captação de desenhos apresentados por uma amostra de crianças de uma mesma comunidade. Através de suas ilustrações, meninos e meninas estarão contribuindo com suas ideias e seu poder de intervenção e transformação dos espaços, que são características naturais da infância.

A arquitetura do abrigo para crianças abandonadas “Aldeia Mirim” se propõe a oferecer um espaço lúdico que reúna moradia e diversão num só objeto-lugar. Desta forma, a pesquisa foi estruturada a partir de um quadro teórico a criança e sua relação com o espaço e o arquiteto, que corresponde ao 1º capítulo. No 2º capítulo serão abordados os principais conceitos relacionados ao desenvolvimento arquitetônico dos espaços (apropriação do espaço, o espaço como protagonista da arquitetura e o homem como protagonista do espaço). O Capítulo 3 traz as referências projetuais, apresentando projetos residenciais de importantes arquitetos, que utilizaram como conceito principal em seus projetos, os espaços pensados para a criança. A área onde implantado, e entorno serão juntamente necessidades.

o projeto Aldeia Mirim será os estudos de viabilidade e apresentados no 4º capítulo, com o programa de

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Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço

1.1 A criança abandonada e as instituições de abrigo

No Brasil, desde a era colonial, o abandono infantil era uma triste realidade, as moças se livravam dos filhos de uma gravidez indesejada e precoce como medida de escape do autoritarismo dos pais e de outros problemas que as implicariam sendo mães fora dos padrões impostos pela sociedade da época. Assim, os bebês eram deixados nos becos, nas portas das casas de família, nos rios e até no lixo. Essa ação muitas vezes culminava em morte, pois sendo abandonados nas ruas, esses bebês estavam sujeitos a serem devorados por cães e porcos que vagavam soltos pelas cidades. E, somente quando encontrados a tempo, eram recolhidos e criados por uma família. De acordo com a lei de adoção que vigora no país desde 2009, cada criança ou adolescente que chega ao abrigo tem sua situação reavaliada a cada 6 (seis) meses, e um prazo máximo de 2 (dois) anos para permanecer abrigada, ou seja, os profissionais das instituições e do poder público deverão juntos decidir dentro desse período, o destino do menor - retornar ao lar

de origem ou ganhar uma nova família (adoção). Infelizmente essa não é a realidade de todas elas, pois existem fatores que interferem diretamente no futuro de cada criança acolhida em instituições. Algumas são adotadas logo que nascem, pois os pais biológicos manifestam a intenção de doar o bebê. Esse é um caso mais simples e geralmente bem sucedido na intenção de dar um lar para o menor. Isso acontece porque as famílias dispostas a adotar uma criança, possuem “preferências” que limitam ambos os lados, o delas e o dos menores. As crianças mais buscadas para adoção são as de 0 (zero) à cerca de 3 (três) anos de idade, sexo feminino, pele e olhos claros, perfeitamente saudáveis e sem irmãos. Por mais que os profissionais da Vara da Infância e Juventude trabalhem para inserilos num lar, os menores que chegam à instituição e não se enquadram dentro dos padrões mais desejados, muitas vezes permanecem ali por toda a infância e adolescência, vítimas dos preconceitos da sociedade dominante. A lei se preocupa em estabelecer um prazo máximo de permanência, porque antes, as crianças eram praticamente abandonadas

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(mais uma segunda vez) em instituições de todo o país, o tempo passava, e elas ficavam mais distantes de conseguirem um lar. A consequência desse descaso era, a cada dia, um número maior de menores crescendo em abrigos e permanecendo neles até atingir a maioridade.

Aos 18 anos de idade, o indivíduo considerado “adulto” e capaz de cuidar da própria vida, inclusive em termos de sustento e moradia, é obrigado a sair da instituição para abrigar-se em albergues. Há poucas exceções, em que os jovens conseguem permanecer clandestinamente nos abrigos para menores, ou são encaminhados para repúblicas especialmente oferecidas para esses casos por algumas prefeituras, mas são pouquíssimas as cidades que oferecem esse serviço no Brasil. Essa realidade mostra o quanto é importante que sejam desenvolvidos abrigos que possam oferecer a essas crianças e jovens mais que um teto. É importante pensar em estruturas que ofereçam conforto e permitam, em conjunto com outros profissionais, que essas crianças tenham uma base familiar segura e feliz – um lar que seja seu.


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Atualmente, o projeto mais conhecido mundialmente, e que atende, ainda que de forma mais comedida (em termos arquitetônicos), a esses aspectos, é o Programa Aldeias Infantis SOS. O Programa Aldeias Infantis SOS foi fundado em 1949, na Áustria, e atualmente está presente em todos os continentes, recebendo menores de 0 aos 17 anos de idades, acolhendo mais de 73 mil crianças em todo o mundo. É um abrigo que funciona com a configuração espacial de um condomínio fechado, ou uma vila. Normalmente em cada casa, moram 9 (nove) crianças e uma mãe social, que cuida de todas elas. As casas são completas, com sala, cozinha, dormitórios e banheiros, e a única área coletiva é a de lazer, como em qualquer outro condomínio. Essa configuração básica existe em todas as aldeias, mas algumas possuem uma estrutura maior, agrupando equipamentos urbanos, como biblioteca, escola e até posto médico. O objeto deste trabalho, embora seja inspirado no programa Aldeias SOS, não é tão pretensioso no sentido de agrupar essas grandes estruturas, mas isso não é uma regra. Uma das ideias centrais para que esse abrigo funcione com um importante

Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço diferencial, é que ele não tenha um padrão pré-definido, antes seu programa de necessidades seja resolvido coerentemente com os aspectos da região onde será inserido e os costumes do seu povo. A proposta deste trabalho é implantar um abrigo no formato de uma aldeia mirim, em um bairro que já possua estrutura urbana para recebê-lo, ou ainda, que sua chegada possa trazer mais equipamentos para o entorno, mas eles devem ser implantados fora do condomínio, nas dependências da comunidade, a fim de que todos se beneficiem.

lúdicos onde ela possa continuar a desenvolver e construir o seu espaço potencial. A área de lazer, a princípio, será constituída por piscina, quadra de esportes, sala de jogos e salão para festividades, além de praças e jardins espalhados por toda a aldeia, poderá receber alterações de acordo com os elementos extraídos da prática realizada com as crianças.

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A casa deverá ser formulada pensando na infância, pois essa fase é a base para a vida adulta, e por mais que o indivíduo cresça e permaneça nessa casa, não há problemas em reviver o que o fez feliz quando criança. A aldeia mirim contará em sua estrutura com 10 (dez) casas de 4 (quatro) dormitórios, banheiros, salas, área de alimentação e serviço, sendo uma para o administrador da instituição, e as demais para as crianças e suas mães sociais. As moradias deverão apresentar uma arquitetura de materiais coerentes com as condições ambientais e regionais. A estética e o desenho de cada local serão pensados a partir da ótica da criança, criando ambientes

Aldeia SOS de Benguela - Angola

.


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço 2

4

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2

6

Aldeias SOS de Juiz de Fora – SP

Aldeias SOS Guiné Bissau

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3

Aldeias SOS de Chiloé-Ancud – Chile

2

7 2

Aldeias SOS no Brasil

Aldeias SOS de São Vicente – SP

Aldeias SOS de Lekenik – Croácia


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço

10

10

1.2

As

relações

entre

a

criança, o arquiteto e os espaços

8 2

Aldeias SOS em Iloilo - Filipinas Aldeias SOS de Kigali – Ruanda 11 9

12

Aldeias SOS de Imst – Áustria

Aldeias SOS em Botswana no continente africano.

Quando falamos em espaços para crianças podemos citar dois tipos de ambientes. O playground projetado por arquitetos para a criança se desenvolver com segurança, e o espaço vazio (a área que sobra da edificação de algum outro objeto sem uma função específica, que o adulto considera


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço inútil e que geralmente é bagunçado, fragmentado e escondido).

espaço material, mas de uma existência humana.

1.2.1

Trata-se dos entre - espaços, aqueles que não foram projetados por um profissional, e talvez por esse fato chame tanto a atenção das crianças, um verdadeiro canteiro de obras para elas se apropriarem e transformarem. Assim:

Esse trabalho não tem a pretensão de trazer receitas prontas de como tornar a criança participante de um projeto, mas reflete sobre espaços infantis e novas concepções e procedimentos criativos, na tentativa de diferenciar um projeto feito “para a” criança de um feito “com” ela.

construir

[...] não estaria nesses últimos, nos entre espaços, a verdadeira essência lúdica, a abertura ao impulso criativo e à ação transformadora da criança? Seria possível pensar arquitetura não mais como objeto acabado, mas como situação, como invenção de lugares dotados de múltiplas possibilidades, de encanto, de mistério, de “liberdade imprevisível”, qualidades que se revelam nos olhos da criança quando brinca e em seus gestos quando constrói, destrói, reconstrói, seus espaços vitais? Ao dedicarse a esse novo “projeto”, não seria desejável ao arquiteto unir-se á criança para a construção de uma linguagem expressiva outra, feita de movimentos, de liberdade, de “desenhos-espaços”? (NASCIMENTO, 2009, p. 15) A participação da criança junto ao arquiteto no processo criativo de um projeto lúdico infantil pode trazer à arquitetura um novo sentido – a reconstrução não apenas de um

construir

Brincar, e

se

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Para tal, é importante citar a brincadeira como o elo entre o mundo concreto e o mundo subjetivo da criança, que leva ao conceito de espaço potencial do pediatra e psicanalista, Donald Winnicott – onde o lúdico e a cultura da criança são referências fundamentais para a construção desse mundo. A partir da década de 70, os métodos inovadores de construção do espaço infantil se intensificaram e surgiram práticas em que a criança deixa de ser apenas uma usuária do objeto acabado, e passa a ser envolvida no desenvolvimento de projetos arquitetônicos, junto a arquitetos e demais profissionais. Como exemplo, temos os trabalhos da designer Elvira de Almeida e da arquiteta Mayumi Souza Lima.

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Me ajuda a fazer eu! (fala de uma criança em “Caixotes”- vídeo sobre a experiência da Casa Redonda, 2008 apud NASCIMENTO, 2009, p. 34)


12 O importante não é a casa onde moramos, mas onde, em nós, a casa mora. (avô Mariano, personagem de Um rio chamado tempo, uma casa chamada Terra, de Mila Couto apud NASCIMENTO, 2009, p. 34)

Como construir um espaço para criança sem estar sensível ao seu mundo lúdico? E, qual seria o local do espaço lúdico? A palavra “lúdico” faz referência ao divertimento, às atividades prazerosas, os jogos e as brincadeiras. Segundo o Dr. Donald Winnicott, existem três realidades próprias do viver humano: a primeira é a realidade psíquica interna, o chamado “eu”, a segunda é a realidade externa, também conhecida como o mundo real, composta pelo meio ambiente, pelas coisas materiais e as pessoas em volta. A terceira realidade é intermediária às duas anteriores, ela não está nem dentro e nem fora do indivíduo, está “entre”, é o espaço potencial, onde está a criatividade e a brincadeira. O desenvolvimento do espaço potencial se dá enquanto a criança ainda é um bebê. No

Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço começo ele ainda não consegue diferenciar o seu corpo do que está fora dele, é quando ele tem a ilusão de que a mãe é algo onipotente criada por ele. A mãe as poucos causa a desilusão que o faz perceber a diferença entre si mesmo e o mundo a sua volta. A criança passa então a perceber e se apropriar de objetos reais, e a partir do momento em que começa a brincar com eles, se consolida o seu espaço potencial. A brincadeira é, portanto, fundamental para a crença da criança em seu próprio direito de existir como ser humano, sendo sua existência parte de um mundo que não é ela. (NASCIMENTO, 2009, p. 34) O brincar tem um lugar e um tempo próprios. (HUIZINGA, 2005 apud NASCIMENTO, 2005, p. 35) É o momento em que a criança usa suas referências adquiridas em um mundo real e lapidadas por seu “eu”, para então criar um ambiente imaginário e temporário, que está e não está, dentro de um tempo e espaço reais. A ação de brincar é a ligação entre o mundo real e o mundo imaginário ou o sonho. A partir dessas duas realidades, a criança constrói seu espaço potencial agregando um valor que é subjetivo a um espaço concreto.

Segundo Winnicott, brincar implica em uma ação – fazer. Portanto, não adianta somente pensar ou imaginar, é preciso perder tempo fazendo algo, brincando, intervindo no mundo real. O brincar permite que o ser humano traga à tona a sua existência, ele libera os sentimentos que estão guardados dentro de si e assim contribui para a construção e renovação do mundo. O brincar é a primeira experiência cultural e criativa na vida do ser humano (Winnicott, 1975 apud NASCIMENTO, 2009, p. 35). Ora, o que há de comum entre a criança e o arquiteto? Brincando ou projetando, ambos encontram um meio de trazer à existência uma ideia viva apenas em seu mundo interior, isto é, fazer o mundo que é material e comum a todos, testemunhar sua criação. Sendo assim, ao projetar qualquer objeto, o arquiteto está recriando a si mesmo, externando em cada construção um pouco dele. O que torna notória a importância da participação da criança no processo de desenvolvimento de um projeto que é para ela. A arquitetura também se aproxima da criança ao expressar em sua “arte” um olhar subjetivo sobre o mundo. Tal subjetividade


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço faz a arquitetura sensibilizar seu usuário ou observador, desde que por trás dela não esteja uma pessoa que, corrompida pelo mundo racional, frio e dominável, foi perdendo seu impulso afetivo enquanto se tornava um adulto. A brincadeira pode ser uma forma de construir a si mesmo, de libertação do ser humano que habita dentro de cada um, de se reconhecer, de conhecer os outros e de relacionar-se com o mundo. Assim, sabiamente, a criança que no começo do texto deu a sua contribuição através da fala: “Me ajuda a fazer eu”, ressaltava a importância do lugar, onde antes de tudo, ela poderá encontrar a si mesma.

1.3 A cultura da infância

As crianças não brincam de brincar, brincam de verdade...(Mário Quintana) Onde as crianças brincam, existe um segredo enterrado...(Walter Benjamim) No ato de brincar a criança produz a chamada cultura da infância, isto é, ela está criando códigos e valores que fazem uma ponte de comunicação do seu interior com o mundo. Mas esse é um traço típico dos

pequenos, que a maioria dos pesquisadores não consegue desvendar, pois tentam interpretá-lo a partir de sua lógica adulta, sem se colocar no lugar da criança. Para alguns autores, não existe produção de cultura pelas crianças em um vazio social, sendo a cultura da infância um produto, ao mesmo tempo, de uma criação das crianças, e de suas interações entre si e com os adultos. (PINTO; SARGENTO, 1997 apud NASCIMENTO, 2009, p. 38). A brincadeira não é apenas um passatempo. A criança não diferencia o “brincar” do “fazer coisas sérias”. Portanto, o aprendizado pode estar por trás da brincadeira, mas não é o principal, pois na diversão a criança já é absorvida na mesma proporção que um pesquisador em seus estudos, e nesse momento ela demonstra sua visão sobre mundo e manifesta novas propostas para ele. Outra característica que deve ser considerada pelo arquiteto é a mania de imitar e repetir dos pequeninos, pois nesse ato eles mostram sua capacidade de entender determinado contexto e dar a ele outras interpretações que só através desse processo podem ser construídas. A criança ao se apropriar das referências “adultas”, o faz com originalidade; ao imitar,

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projeta-se adiante, descobrese, entende e supera estas referências à sua maneira (NUNES, 1999 apud NASCIMENTO, 2009, p. 38). A brincadeira de “casinha” é um bom exemplo para se estabelecer as relações entre a “criança e o espaço” e a “criança e o arquiteto”. Brincando de casinha, meninas e meninos se apropriam de espaços, objetos e todo tipo de material disponível, que numa dimensão simbólica, assumem papéis na casa – paredes, cobertura, móveis e utensílios. Ao mesmo tempo em que imaginam, constroem e criam histórias. Observando a casinha é possível perceber a leitura que a criança faz do mundo em que vive (meio social), como ela usa as referências que adquire no relacionamento com a família nos meios de comunicação e como tudo isso interfere positiva ou negativamente em sua imaginação. A casinha está vinculada a uma dimensão mais profunda da construção do ser, não apenas à interpretação que as crianças fazem da sociedade. Trata-se da construção de uma casa interna, de um abrigo para que o processo de “fazer-se” aconteça com proteção e segurança, garantindo a preservação da intimidade, e a conquista


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Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço gradual da autonomia (CRUZ, 2005 apud NASCIMENTO, 2009, p. 41).

alegria e segurança que nele se sente. (LIMA, 1989 apud NASCIMENTO, 2009, p. 42)

Esse abrigo aconchegante simbolizado pela casa pode ser considerado como o espaço potencial falado pelo Dr. Winnicott. Portanto, ao construir-se é indispensável um lugar onde ser tenha liberdade para criar, um ambiente social saudável e um espaço passível de ser transformado e dominado. Ainda é possível dizer que para a criança todo espaço é mutável e tem um significado.

De acordo com a arquiteta Mayumi de Souza Lima a dimensão que a criança dá a cada espaço, quando é pedido que ela o desenhe, varia de acordo com a sua relação com aquele lugar, é a experiência vivida ali, seja ela positiva ou negativa, que irá determinar se ela o vê grande ou pequeno. Portanto, o arquiteto ao projetar para a criança não pode ignorar a dimensão emocional que cada espaço possui.

O espaço é o meio pelo qual a criança experimenta sensações, aprende a conhecer-se, ter domínio de si própria, e a conhecer o mundo com o qual passa a interagir. (LIMA, 1989 apud NASCIMENTO, 2009, p. 42). Até a maneira como a criança organiza seu espaço e seus brinquedos para começar a brincadeira, diz sobre sua interpretação de mundo, e na maioria das vezes os adultos não percebem. A intervenção dela no espaço real comandada por sentimentos e sensações que esse lugar lhe transmite, agrega valores e dá vida ao ambiente. O espaço material, por meio da intervenção da criança, qualifica-se e ganha uma dimensão que “funde em si tanto o calor do ambiente e a cor das paredes quanto á

“O espaço físico isolado do [espaço] ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para guardá-lo. Para a criança existe o espaço alegria, o espaço-medo, o espaço-proteção, o espaçomistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão” (LIMA, 1989 apud NASCIMENTO, 2009, p. 42). A partir dos dados citados aqui sobre a Cultura da Infância é possível perceber que as crianças não vivem num mundo que é desconectado com o mundo dos adultos, o “espaço potencial” é o elo entre esses dois universos. E para que o adulto o compreenda é necessário que ele deixe de se projetar na criança, que ele a veja como o

ser inteiro que ela realmente é, e não como um adulto em potencial. A infância é uma fase da vida, e como todas as outras, é preciso ser vivida com coerência. Quanto à participação da criança no projeto arquitetônico, fica destacada a sua importância através de uma convivência intensa e transformadora do arquiteto com ela, para que ele consiga penetrar seu mundinho e ser fiel às aspirações da infância em cada metro quadrado de edificação, produzindo não apenas mais um espaço externo, mas contribuindo para a construção de seu espaço potencial. Desta forma, a criança torna-se arquiteta de sua brincadeira e de seu existir.


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço

15

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1.4 A Criança e a Construção da Subjetividade como Micropolítica

“o mais importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não são sempre iguais, não foram terminadas, mas que elas estão sempre mudando, afinam e desafinam”. João Guimarães Rosa 15

O ser humano está constantemente em processo de evolução, e esse processo se dá através da convivência com o outro. O próprio “espaço potencial”, de Winnicott, conduzia a criança ao relacionamento em grupo. Esse envolvimento da criança com o meio pode ser ampliado ou restrito, dependerá das condições que são dadas para o seu desenvolvimento e das pessoas que estão a sua volta. O termo micropolítica é utilizado pelo filósofo Félix Guatarri para definir movimentos de transformação política que acontecem no


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Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço plano dos sujeitos ou de pequenos coletivos, nos quais se visa romper com sistemas de alienação e opressão. (NASCIMENTO, 2009, p. 54)

Quando na infância, a criatividade é podada por um sistema ou mesmo por pessoas, o sujeito pode apresentar dificuldade de se relacionar, de estabelecer vínculos e participar ativamente de um grupo social. ...a sociedade existe como estrutura ocasionada, mantida e constantemente reconstruída por indivíduos, não havendo, portanto, realização pessoal sem a sociedade, assim como é impossível existir sociedade independentemente dos processos coletivos de crescimento dos indivíduos que a compõem. (WINNICOTT, 1975 apud NASCIMENTO, 2009, p. 44) O mundo capitalista com sua objetividade e racionalismo esbarra na importância da subjetividade e do viver criativo, que deveriam ser cultivados no sujeito desde a infância. Tirando dele o direito de expressarse livremente, e forçando-o a adaptar-se a uma realidade e cultura impostas, é a chamada subjetividade capitalista. A subjetividade capitalista insensibiliza o homem, faz com que ele deixe de acreditar que é um ser único, e o inibe de

experimentar novos modos de vida. Desta forma, faz oposição à subjetividade por singularização, que se refere à criação que não está submetida ao sistema anterior, e onde o homem tem autonomia para desenvolver diversas maneiras de representação do mundo, beneficiando a si e a sociedade como um todo. O sujeito, por sua experiência singular, passa a lutar por sua vontade de viver num mundo melhor. Assim, agir para transformar o mundo e a si mesmo, não se trata apenas de mudar a forma de ver a infância, mas do impulso de cada pessoa ou grupo no sentido de declarar seu potencial criativo, sua sensibilidade e sua capacidade de brincar, porque todos são seres livres.

e pode incorporar essa linguagem aos seus projetos. O entendimento do universo infantil, com sua lógica e processos de construção do seu mundo, devem ser absorvidos pelo arquiteto como lhe seria necessário desvendar o universo de um cliente adulto, na busca de uma comunicação as partes. Aqui, a arquitetura pode ser interpretada como um meio de comunicação e expressão que ao ser compartilhado enriquece. Mas não projetando na criança um adulto baixinho, e sim, estimulando sua autonomia, compreendendo suas potencialidades e limitações.

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Quando o arquiteto se dispõe a criar com a criança e a aprender com ela novas formas de gerar e construir espaços, a integração entre eles se intensifica, e é só a partir dessa disposição para o novo que pode surgir outra linguagem, fruto da criação conjunta. Esse processo denomina-se como prática projetual e espacial com a criança.

É preciso ter um olhar atento e sensível ao universo lúdico infantil, o arquiteto deve estar aberto a conhecer o mundo de seu cliente e aprender com ele. Uma vez disposto a aprender com as crianças, o arquiteto passa a entender seus movimentos

O arquiteto pode ser aquele que, ao invés de sempre propor e ter resposta para todos os espaços desafia-se a deixar acontecer o imprevisto, “entrando na brincadeira” (NASCIMENTO, 2009, p. 56)

1.5

Aprendendo

com

criança


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço

1.5.1 Dos projetos para a criança

às

práticas

profissionais com a criança

A maior parte dos arquitetos que pensam espaços para a criança, se apega ao lado das práticas educacionais, o que acaba se configurando como uma resistência à educação de livre expressão, que entende a criança totalmente capaz de aprender sozinha. É relevante ressaltar que o objetivo aqui não é criticar o trabalho desses arquitetos, mas sim, destacar o desafio da prática projetual com a criança. No estado de São Paulo, na década de 30, a criança passava a ser o centro das atenções no cenário educacional e político, devido ao quadro de criminalidade infantil relacionado ao menor. Era necessário formar o cidadão do qual dependeria o futuro do país, além da mão-de-obra qualificada para seu progresso. A primeira proposta no sentido de melhorar os espaços da criança foi a dos Parques Infantis, de Mário de Andrade, em 1934. Eles representavam uma forma de afastar as crianças, filhos de operários, da convivência com o crime e dos maus hábitos

gerados pela ociosidade, propondo um ambiente atraente de exercício e diversão. Mário de Andrade idealizava um espaço para reviver as tradições populares através da arte e dos jogos tradicionais infantis. No entanto, as atividades eram todas dirigidas, como um recreio que tivesse hora para tudo - hora de amarelinha, hora de pular corda e outras horas, o que descaracterizava totalmente a liberdade do brincar, era mais uma imposição de conceitos dentro dos quais a criança era limitada a se desenvolver. Em 1950, novamente com a intenção de buscar um espaço educacional e arquitetônico para a criança, foi criado em Salvador, um novo sistema escolar, a Escola-Classe e a Escola-Parque, a criança passava 4 horas por dia em cada uma, na “Classe” a criança aprendia português, matemática, etc., enquanto na “Parque” fazia educação física, artística e outras atividades recreativas. Em São Paulo, na década de 40, era preocupante o índice de repetência e evasão escolar, o que levou a busca de uma nova proposta de espaço para a educação. Como a maior parte dos arquitetos envolvidos eram funcionários públicos, tiveram liberdade para criar, e partindo da

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proposta de Anísio Teixeira, das Escolas-Classe e EscolasParque, desenvolveram prédios modernos que reuniam os estudos fundamentais e as atividades especiais, em salas espaçosas e grandes fachadas de vidro evolvidas por muito verde.

Contudo, por uma série de fatores, entre eles, a economia e o descaso com a qualidade dos espaços, além da localização das escolas das periferias, em terrenos cada vez mais desprovidos de cuidados e próximos à violência, fizeram com que as escolas retomassem os aspectos de prisão, com pequenas janelas, salas fragmentadas, muros, etc.. No Brasil, as pioneiras na crítica sobre os espaços infantis foram a arquiteta Mayumi de Souza Lima e a designer Elvira de Almeida. Para Mayumi a possibilidade de ouvir as crianças e confiar a elas e à sua sensibilidade a construção de seus espaços de vida deveria ser considerada pelos arquitetos e pelos adultos em geral, e revelaria surpresas e contradições a respeito do que consideramos um bom espaço para o desenvolvimento infantil. (NASCIMENTO, 2009, p. 71)


18

Em 1978, a designer Elvira de Almeida, foi incumbida de fazer um parquinho para um Condomínio do Banco Nacional de Habitação. A partir de um conceito de “arte lúdica”, Elvira propôs brinquedos e espaços que evocavam a cultura popular brasileira, indígena e africana, com a arte espontânea das crianças e uma relação com elementos da natureza. Adultos e crianças se uniram para a construção do parquinho (bricolagem), tanto na execução como na sugestão de mudanças nos brinquedos produzidos por Elvira. Em 1983, Mayumi realizou mais uma importante experiência com a edificação de duas escolas estaduais em São Paulo, onde a população do entorno, pais e filhos, participaram ativamente do processo de discussões de projeto e execução da obra. Após a inauguração das escolas foram realizadas pesquisas que comprovaram a eficácia das teorias defendidas pela arquiteta. “experiências desenvolvidas nos espaços já construídos de escolas estaduais, entre 1985 e 1986, mostram que as transformações nestes espaços podem ser produzidas com as crianças, a partir da intervenção com pequenos elementos que

Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço estimulam e/ou favorecem o uso e a descoberta de novas formas de uso dos ambientes”. (LIMA, 1989 apud NASCIMENTO, 2009, p. 77) Nesse mesmo ano, em Osasco, Elvira de Almeida e o arquiteto paisagista Raul Pereira, realizaram separadamente experiências projetuais semelhantes com outras duas escolas públicas. Durante o governo de Luiza Erundina, eleita em 1989, muitos projetos foram desenvolvidos buscando qualidade dos espaços infantis através novas formas de criação, execução e utilização. Nas duas gestões seguintes, de Paulo Maluf e Celso Pitta, houve um retrocesso nessas práticas projetuais e o resultado final foram 8 anos sem produções de espaços da criança. Na gestão seguinte, da prefeita Marta Suplicy, ganharam vida os CEUs, Centros de Educacionais Unificados, uma releitura do projeto que não saiu do papel no governo de Luiza Erundina, o PES – Praça de Equipamentos Sociais. No entanto, entre outras questões relacionadas à construção, a padronização do equipamento é um ponto negativo na proposta, pois foram reproduzidas unidades com exatamente o mesmo programa, em diferentes bairros da

capital paulista, sem considerar características da comunidade local.

as

No ano de 2003 a Universidade de São Paulo, com seus alunos de graduação e pós-graduação, começou a se envolver em projetos desenvolvidos com a participação de crianças. E ao colaborar com o projeto do Parque Pinheirinho D’água, na cidade de Pirituba, em que a comunidade do entorno lutava para que a área do parque não fosse ocupada ilegalmente, a faculdade começou a discutir a participação da criança em projetos urbanos. No ano seguinte, a universidade procurou a comunidade escolar de Pirituba para desenvolver o projeto de uma praça próxima ao parque, as crianças puderam fazer desenhos, maquetes e visitas técnicas ao terreno para contribuírem no processo criativo do projeto. Em 2006, os alunos da disciplina de Sistema de Espaços Livres, da FAUUSP, que haviam feito o trabalho com a comunidade de Pirituba em 2004, iniciaram um projeto para implantação dos espaços do assentamento Dom Pedro Casaldáliga do município de Cajamar, na Grande São Paulo, próximo aos grandes núcleos urbanos, com a participação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Outros


Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço profissionais se juntaram - terapeutas ocupacionais e educadores, e passaram a focar no universo infantil, a partir de suas escalas e percepções. Aos poucos foram levando materiais com os quais as crianças eram incentivadas a construir e estruturar ambientes próprios. Aos poucos, as crianças foram envolvidas no processo de concepção e criação dos espaços do assentamento, e do resultado desse trabalho dos pequenos, foram extraídos elementos para a execução de um brinquedo-espaço.

19


20 Nº

Capítulo 1 – A Criança, o Arquiteto e o Espaço

1.6 Relação de Imagens

Descrição da Imagem

Fonte

1

Aldeia SOS de Benguela - Angola

Aldeias SOS Angola, 2012

2

Aldeias SOS de Juiz de Fora – SP

Acessa, 2012

3

Aldeias SOS de São Vicente - Cabo Verde – SP

Aldeias SOS Cabo Verde, 2012

4

Aldeias SOS Guiné Bissau

SOS- RO, 2012

5

Aldeias SOS no Brasil (local não identificado no vídeo)

Aldeias Infantis SOS, 2012 (vídeo Institucional)

6

Aldeias SOS de Chiloé-Ancud – Chile

Aldeias Infantis SOS, 2012 (vídeo Institucional)

7

Aldeias SOS de Lekenik – Croácia

Aldeias Infantis SOS, 2012 (vídeo Institucional)

8

Aldeias SOS de Kigali – Ruanda

Aldeias Infantis SOS, 2012 (vídeo Institucional)

9

Aldeias SOS de Imst – Áustria

Aldeias Infantis SOS, 2012 (vídeo Institucional)

10

Aldeias SOS em Iloilo - Filipinas

soscvphils, 2009

11

Aldeias SOS em Botswana no continente africano

midsomerseturc, 2012

12

Menina brincando de pique - esconde debaixo da escada

Flickr, 2012

13

Menina brincando de cozinheira

Brinquedos Educativos, 2012

14

Tirinha sobre o potencial criativo da criança

Nascimento, 2009

15

Criança imitando o adulto durante a brincadeira

Educared, 2008


莽o a p

s E o

O

D

d o t co n i e n im et么 v l o uit v n rq e A es


22

Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

2.1

Práticas

cotidianas

e

Práticas no espaço

Com o que você brincava quando era criança? Eu brincava com os espaços. Ítalo Calvino (apud NASCIMENTO, 2009)

O espaço aqui será tratado através de suas potencialidades e características que lhe conferem o status de um “lugar praticado”, que possui uma identidade própria e que ganha valor através da dinâmica da utilização (movimento). O espaço quando percorrido ou explorado pelo homem, ou ainda, quando habitado e redescoberto por ele, torna-se um lugar praticado. Uma sala com suas carteiras e cadeiras vazias, voltadas para uma lousa afixada na parede é um lugar. No entanto, o que lhe agrega valor é a ação, portanto só a partir do momento em que essa sala está completa por alunos e professores em suas atividades, ela realmente passa a ser a sala de aula – lugar praticado.

O lugar é o conjunto de símbolos e regras, portanto um espaço comporta mais de um lugar, é o caso dos espaços urbanos. Dentro de uma cidade existem vários lugares praticados, o do turista, o do andarilho, o do vendedor ambulante, e assim por diante, cada um com sua maneira de ver, interpretar e interagir com o meio. O historiador francês Michel de Certeau (1994) defende o valor do espaço como um lugar praticado, animado pelo conjunto de movimentos que nele se desdobram. Para ele o homem espacializa o lugar em uma caminhada, quando ele escolhe caminhos, elimina algumas ruas ou pega atalhos, criando novas possibilidades e desestabilizando a ordem. Para a arquiteta Mayumi, o espaço se qualifica quando nos apropriamos dele para viver. Nesse espaço qualificado, “sensações se revelam e produzem marcas profundas que permanecem, mesmo quando as pessoas deixam de ser crianças” (LIMA, 1989 apud NASCIMENTO, 2009, p. 153). Assim, quando o arquiteto insiste em preencher os espaços vazios ou os entreespaços, para Certeou ele está congelando o lugar, e para Mayumi está entregando à


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

criança um objeto pronto para usar, ditando a ela os caminhos de sua imaginação.

crianças. (2002 apud NASCIMENTO, 2009, p. 156)

[...] as crianças formam o seu próprio mundo de coisas, um pequeno mundo inserido no grande. Dever-se-ia ter sempre em vista as normas desse pequeno mundo quando se deseja criar premeditadamente para as crianças e não se prefere deixar que a própria atividade – com tudo aquilo que é nela requisito e instrumento – encontre em si mesmo o caminho até elas. (BENJAMIN, 2002 apud NASCIMENTO, 2009, p. 154)

Pensando nas transformações que a criança faz nos espaços do seu dia-a-dia e nas práticas do arquiteto, destaca-se a importância de encontrar uma linguagem comum a ambos, para que os espaços não sejam cristalizados e percam seu potencial praticável.

Essa é a prática cotidiana - a criança se apropria do que sobra, do que o adulto descarta, e inventa um jeito novo de brincar com isso. Essa mania dos menores de se interessar pelo que os mais velhos marginalizam, ou ainda, sua tendência em recriar maneiras para utilizar o brinquedo pronto são formas involuntárias de resistir à imposição desses espaços e objetos acabados sobre elas. A esse respeito, o filósofo Walter Benjamin ainda ressalta que: [...] uma vez extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais principesca transforma-se numa eficiente camarada proletária na comuna lúdica das

1

23

2.2 O espaço, protagonista da arquitetura

O que distingue a arquitetura das demais expressões artísticas é o fato de sua tridimensionalidade incluir o homem. [...] a arquitetura é como uma grande escultura escavada, em cujo interior o homem penetra e caminha. (ZEVI, 2012, p. 17) A arquitetura não nasce somente do conjunto de elementos construtivos com suas alturas, larguras e comprimentos que delineiam o espaço, ela vem exatamente do vazio “entre”, do espaço encerrado por eles o espaço vivenciado. Para o autor, o protagonista do fato arquitetônico é o espaço interior. Um dos grandes prazeres que a arquitetura nos proporciona quando aprendemos a reconhecer o espaço, é não elogiar uma obra apenas por ver uma imagem e imaginar um lugar abstrato, mas apreciá-la a partir de uma experiência concreta, de sentir suas


24

Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

formas e se apropriar de sua essência - o espaço.

E, o que é o espaço protagonista da arquitetura, já que as quatro paredes que constituem sua fachada representam apenas a embalagem na qual está guardada a verdadeira joia arquitetônica? Embora a fachada possa ser uma obraprima, não é admissível confundir o continente com o conteúdo, e muitas vezes é possível notar a importância maior dada a forma e não ao seu espaço interior, ou seja, o invólucro condicionando o conteúdo. Zevi (2002) defende como a resposta mais precisa para o significado da arquitetura, a que leva em conta o espaço interior, que pode agradar ou aborrecer, tornando-se respectivamente na arquitetura bela ou na feia, assim tudo o que não tem espaço interior não é arquitetura. Dedica-se uma infinidade de páginas aos prospectos dos edifícios, mas estes são escultura, plástica em grande escala, e não arquitetura no sentido espacial da palavra. (ZEVI, 2002, p. 24) A arquitetura deve ser tratada e reconhecida como sendo um conjunto, não é lícito ser tomada somente pelo espaço, nem tão pouco, pelo volume que o delimita.

Ainda é preciso tomar alguns cuidados para não cometer equívocos, como desvalorizar o espaço urbano, pensando o espaço aqui discutido, apenas como o interior dos edifícios, uma vez que o interior de uma praça pública, talvez criada pela natureza, mas aperfeiçoada pelas mãos humanas, também é um espaço arquitetônico. Ou pensar que o espaço esgota a experiência arquitetônica, o que é uma inverdade, uma vez que a sua interpretação é insuficiente para o julgamento de uma obra. Os parques e os jardins, as ruas e as vilas, isto é, todo lugar delimitado pelo homem, é experiência espacial arquitetônica. E, desta forma, também admiti-se que não são os elementos construtivos ou o número de planos usados para fechar um ambiente que definem o mesmo como arquitetura ou não arquitetura, uma vez que um dormitório com suas quatro paredes, um piso e um teto, não se diferencia de uma praça com um piso que cria um passeio, e fechamentos altos e baixos de vegetação. Aqui também é possível aprender que existem diversas formas de se construir e definir espaços, podem ser trabalhados elementos arquitetônicos e até naturais que dão formas e funções diferentes aos espaços que se pretende criar ou

transformar. É o que a criança faz o tempo todo sem que muitas vezes o adulto perceba, pois esse último, em suas referências já apreendidas por toda uma vida, cria rótulos para o que pode ou não delimitar um espaço. Enquanto, a criança que ainda está construindo sua cultura, admite que qualquer vazio seja um espaço para a brincadeira. A partir da percepção de que são os volumes arquitetônicos, os continentesmuros que constroem e determinam os espaços, pode-se dizer que os edifícios ditam todos eles, sejam internos ou externos, pois são relativos, os internos podem estar contidos dentro dos edifícios, e os externos obviamente do lado de fora – os urbanísticos. Não deixando de serem espaços internos os contidos pela praça de fora, e nem externos os pátios de dentro do edifício. Portanto, o espaço interior ser o protagonista da arquitetura não quer dizer que o valor da mesma é determinado exclusivamente por ele. Existe uma infinidade de valores, os econômicos, sociais, técnicos, artísticos, espaciais, funcionais e decorativos que compõem a apreciação estética, fazendo com que no conjunto da obra, todos agreguem valor à


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

realidade e à história da arquitetura. O que torna o espaço a sua essência é que os demais fatores podem ser facilmente reformulados, como a decoração, a iluminação ou a pintura, enquanto o espaço em si, permanece lá. Consideramos então que o mais importante é saber ler e julgar a arquitetura a partir de uma hierarquização desses valores, assim será natural enxergar o espaço como o personagem principal, sem excluir a relevância dos demais fatores que influenciam em uma boa composição do ambiente, afinal, o conjunto arquitetônico não é apenas uma imagem da nossa vida, mas o espaço-cenário em que ela acontece.

A primeira experiência de Mayumi, que trabalha diretamente com a relação criança/ espaço, se deu durante o processo de demolição do prédio antigo e a construção de um novo prédio para a escola João Kopke. Ambas as ações aconteciam ao mesmo tempo, no centro da cidade de São Paulo. (figura 2) Variadas ações buscando tornar a criança protagonista do espaço vivenciado foram propostas pela equipe da arquiteta, entre elas: atividades que deveriam inseridas pelos professores período das aulas, para inovar e um toque mais lúdico aprendizado;

ser no dar ao

do espaço

brincadeiras em sala de aula na hora do intervalo, durante o período de obra, mas sem qualquer tipo de imposição, participava somente quem quisesse;

Ainda baseado nessa interação do indivíduo com o espaço, cabe trazer exemplos como o da arquiteta Mayumi S. Lima e da designer Elvira de Almeida, que objetivam em seus trabalhos estabelecer essa relação desde as primeiras fases do projeto.

e, a instalação de caixas de correspondências para os alunos postarem suas sugestões e reclamações, tanto relacionadas à obra quanto às atividades propostas. A equipe respondia através de cartas

2.3 A criança, protagonista

abertas que eram pregadas nos tapumes da obra.

25

Em todas as atividades era destacado o valor da brincadeira como um estímulo para que as crianças percebessem melhor os espaços, entendessem a arquitetura com seus processos de produção e as formas de como a sociedade se organizava em grupos para viver. Uma das ações propostas às crianças da escola foi cobrir todos os móveis das salas de aula, numa tentativa de enxergar o espaço como se eles não estivessem lá, e assim poder imaginar como aquele ambiente poderia se configurar com a reforma, que acontecia ao mesmo tempo em que as aulas. (figuras 3 e 4) 2


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

26

6

3

4

5

Numa segunda etapa, as atividades traziam como tema principal “a arquitetura”, as crianças eram instigadas a pensarem em materiais para a construção de espaços de lazer, trabalho e reunião. E também destacaram os objetos e materiais do casarão antigo que mais gostavam (, pois a

equipe se preocupava com o sentimento das crianças pelo prédio que estava sendo destruído. Como o objetivo principal era a percepção do espaço, os alunos também foram levados a brincar se fantasiando de animais, assim


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

podiam entender melhor a organização dos espaços de sobrevivência do homem em sociedade através da organização dos animais em bandos. (figura 5)

símbolos memoráveis da antiga escola na segunda etapa – um lustre de bronze, um domos de cristal, colunas de ferro fundido e lajotas e azulejos pintados. (figura 6 e 7)

A terceira etapa, também evoca a importância de saber ver o espaço na arquitetura. O processo trouxe atividades de reconhecimento do entorno da escola, através de imagens aéreas e perspectivas do bairro, as crianças puderam perceber seu desenho tipológico, a implantação do prédio escolar dentro dele, reconheceram as ruas em que moravam, paisagens e prédios importantes no percurso que faziam de casa até a escola.

Após o término da construção desse espaço as crianças entusiasmadas fizeram várias apresentações de seus trabalhos alegres e criativos: desenhos, teatros, composições musicais, objetos com materiais reciclados e outros. (figuras 8, 9 e 10)

Ou seja, a criança foi chamada a reconhecer tudo o que faz parte da arquitetura: o interior e o exterior, o público e o privado, o comum e o coletivo, entendendo que todos se relacionam, todos são espaços arquitetônicos e todos são necessários para a composição de seu valor. Sendo inviável a participação das crianças no projeto do prédio principal, elas trabalharam na edificação e ocupação do Grêmio Estudantil. Definiram o programa de necessidades (um pequeno teatro de arena e uma sala de jogos), e ainda inseriram nesse espaço os elementos arquitetônicos que haviam escolhido como

O desfecho desta história foi infelizmente insatisfatório devido à impossibilidade de um acompanhamento pós-processo somado à insegurança do corpo docente e da direção da escola, que com medo da emancipação das crianças, tomaram delas o espaço do grêmio, e ainda introduziram grades fragmentando a escola e a transformando numa prisão. (figuras 11, 12 e 13) 7

8

9

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Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

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Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

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O conceito de bricolage de Elvira estaria ligado à produção no canteiro de obras, e à produção de espaços lúdicos, associados à criatividade infantil e à cultura popular brasileira. O segundo conceito muito utilizado pela designer é o redesenho, ou seja, a recriação a partir de um desenho inicial, de novos objetos que pudessem ser aproveitados em diferentes contextos.

A participação de Elvira de Almeida se deu na construção de espaços lúdicos em áreas urbanas, como foi com o parquinho do conjunto habitacional no Butantã em São Paulo, onde a artista reúne a importância de valorizar o espaço urbanístico como protagonista da arquitetura, à participação do usuário como protagonista do objetoespaço. Entre os conceitos presentes em toda a obra da designer está o de “bricolage”, baseado no trabalho a partir de fragmentos de conceitos, materiais, memórias, idéias, de uma “coleção de resíduos de obras humanas”, tendo em vista, a partir destes, criar novos significados e novas linguagens. (ALMEIDA, 1985 apud NASCIMENTO, 2009, p. 123).

[...] a designer procurava, ao recriar suas “esculturas lúdicas”, provocar estímulos para que a criança passasse “a pensar e sentir com os olhos, a mão, o corpo todo”. Por meio da observação da observação e do estudo sobre a infância, Elvira desenvolvia estruturas que propunham a cooperação, a imaginação, a curiosidade, a reaproximação com a natureza, a ação, a expressão corporal, o movimento “entendido como exercício de prazer e liberdade” (ALMEIDA, 1985 apud NASCIMENTO, 2009, p. 124). O projeto contou com a participação voluntária e ativa dos moradores da comunidade e arquitetos, somada a marceneiros e assistentes sociais contratados pelo INOCOOP (Instituto de

Orientação às Cooperativas Habitacionais de São Paulo). (figuras 22, 23, 24 e 25)

29

As crianças conviviam diariamente com as obras, com as reuniões de projetos, as exibições de slides com imagens de praças do interior, festas em largos, balanços de árvores e máquinas primitivas, que eram referências do projeto, elas até brincavam com os brinquedos enquanto ainda estava sendo construídos. (figura 16) Elvira era quem elaborava os conceitos dos brinquedos, ela lançava mão de desenhos e maquetes para que os outros participantes pudessem compreender o projeto, e ainda ouvia suas opiniões que usava para fazer as devidas alterações no projeto oficial. Mas a contribuição mais direta acontecia mais intensamente durante a produção dos objetos, onde adultos voluntários brincavam de marceneiros, apropriando-se do universo lúdico que até então era somente das crianças.


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

30 16

17

engenhocas e aos parques de diversões. Ela intencionava levá-los novamente a infância fazendo com que se identificassem e valorizassem o universo dos pequeninos. Ao ficarem prontos os brinquedos eram imediatamente inaugurados, no entanto, dois anos depois, o Parquinho estava abandonado por falta de infra-estrutura, manutenção e sombreamento arbóreo no terreno. Para Elvira, talvez a mobilização da população na época da construção do espaço, não tenha sido suficiente para que os próprios usuários se denominassem responsáveis por mantê-lo em condições de funcionamento. Elvira era uma designer que se preocupava em adentrar o universo do cliente: Procuro criar o espaço lúdico como uma criança para outras crianças...

Ao desenhar um carrossel, a designer se apropriou de desenhos que evocavam o movimento, como as máquinas antigas, segundo ela, um apelo cultural e afetivo que despertava o sentido das crianças e a memória dos pais, muitos vindos de cidades do interior, seriam remetidos aos circos, às

Aprender o prazer de comunicar através da alegria, do movimento, da liberdade, da sensação primeira. Induzir a criança a pensar e sentir com os olhos, a mão, o corpo todo, dando vida a um cenário lúdico feito de carrosséis, totens, árvores pássaros (ALMEIDA, 1985 apud NASCIMENTO, 2009, p. 140). Embora as duas autoras tivessem em comum a intenção de discutir a introdução

de uma nova visão sobre a infância na produção dos espaços da criança. Elvira destacava a necessidade de que o adulto voltasse à infância para retomar e manter vivo o espírito de criatividade e liberdade que ele adquire ao nascer. Enquanto Mayumi trabalhava com a educação formal, se preocupando em inserir o lúdico nos prédios escolares como elemento pedagógico, ela considerava o espaço não apenas como um auxiliar, mas como elemento fundamental para o aprendizado.

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Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

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Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

34 2.4

Relação

de

Imagens Nº

Descrição das Imagens

Função

Fonte

Projeto

1

Crianças brincando de casinha com os caixotes

Ilustrativa

EEPG João Kopke, s/ data

Assentamento Dom Pedro Casaldáliga

2

Escola João Kopke antes da reforma

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

3

Crianças “desconstruindo” a sala ao cobrir as carteiras com jornal

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

4

Crianças “desconstruindo” a sala ao cobrir as carteiras com jornal

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

5

Brincadeira com fantasia de animais em sala de aula

Referência

Lima, 1995

Reforma da EEPG João Kopke

6

Objetos escolhidos pelas crianças

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

7

Estudo do espaço escolar: pré-teste

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

8

Crianças utilizando a sala do Grêmio Estudantil

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

9

Crianças trabalhando no Grêmio Estudantil

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

10

Alunos usando a sala de jogos do grêmio

Referência

EEPG João Kopke, s/ data

Reforma da EEPG João Kopke

11

A remoção do anfiteatro onde ficava o domo de cristal

Referência

Nascimento, 2006

Reforma da EEPG João Kopke

12

Parede sala de jogos de tijolos vazados coberta c/ cimento

Referência

Nascimento, 2006

Reforma da EEPG João Kopke

13

A instalação da cantina e de grades fragmentando os espaços

Referência

Nascimento, 2006

Reforma da EEPG João Kopke

14

Projeto do grêmio elaborado c/ a participação das crianças

Ilustrativa

Lima, 1995

Reforma da EEPG João Kopke


Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

35

15

Bloco construído sem a participação das crianças

Ilustrativa

Lima, 1995

Reforma da EEPG João Kopke

16

Apresentação teatral durante a construção do parquinho

Ilustrativa

Almeida, 1997

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

17

Imagem aérea do local de implantação do parquinho

Ilustrativa

Google Earth, 2008

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

18

Croqui de Elvira para o parquinho do Butantã

Ilustrativa

Almeida, 1997

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

19

Croqui de Elvira para o parquinho do Butantã

Ilustrativa

Almeida, 1997

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

20

Croqui de Elvira para o carrossel

Ilustrativa

Almeida, 1997

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

21

Proposta de um brinquedo de sucata p/ o parquinho

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

22

Mutirão de trabalhadores (designers, artesãos e moradores)

Ilustrativa

Almeida, 1997

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

23

Mutirão de trabalhadores (designers, artesãos e moradores)

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

24

Programação p/ um dos dias de trabalho feito durante a obra

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

25

Programação p/ um dos dias de trabalho feito durante a obra

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

26

Crianças ajudando construir o parquinho (pintura e montagem)

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

27

Crianças ajudando construir o parquinho (pintura e montagem)

Ilustrativa

Almeida, 1979

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

28

Crianças ajudando construir o parquinho (pintura e montagem)

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

29

Crianças ajudando construir o parquinho (pintura e montagem)

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

30

Desenho do parquinho feito pelas crianças

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

31

Desenho do parquinho feito pelas crianças

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã


36

Capítulo 2 – O Desenvolvimento do Espaço Arquitetônico

32

Crianças inaugurando o escorregador

Ilustrativa

Almeida, 1979

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

33

Crianças brincando depois da construção

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

34

Crianças brincando depois da construção

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

35

Crianças brincando depois da construção

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã

36

Crianças brincando depois da construção

Ilustrativa

Almeida, 1985

Parquinho de um conj. hab. no Butantã


3.

is a u

n ê r e f Re

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t e j o Pr


38

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.1 Slide House

1

A “Slide House”, ou Casa Escorregador foi projetada em 2009, com 163,69m², pelo grupo Level Arquitetos, na cidade de Tóquio no Japão. A casa foi pensada para um casal de clientes com 3 (três) filhos pequenos que fizeram um pedido especial, eles gostariam que as crianças valorizassem tanto a casa, que a levassem na memória para o resto de suas vidas. Então, os arquitetos pensaram no brinquedo que consideravam o mais divertido e como se dessem um zoom, o estenderam para os três pavimentos.


Capítulo 3 – Referências Projetuais

Ao adentrar o primeiro piso, a escada oferece acesso aos demais pavimentos pelo lado direito, mas o retorno pode ser feito em alguns segundos usando o escorregador. Os arquitetos passaram muito tempo tentando descobrir o melhor ângulo para a pista, os melhores materiais para o brinquedo e o método de construção ideal dos cantos curvos onde a parede precisou ser reforçada. Os quatro cantos da casa são arredondados tornando sua fachada mais atraente. (figura 1) No piso térreo, está a área de trabalho (biblioteca), a garagem, o jardim japonês e o acesso principal. O primeiro pavimento é composto pela cozinha, sala de jantar e estar com TV, além de um pátio gradeado. Um corredor de 6 (seis) metros com um sofá seguindo linearmente sua longitude compõe a sala de jantar e faz a integração entre os ambientes desse piso. (figura 16) No segundo pavimento, apenas uma grande suíte sem repartições acolhe toda a família. Um mês após a entrega da obra, em uma visita dos arquitetos a casa, foram surpreendidos ao encontrar as crianças euforicamente brincando de subir pelo escorregador em vez de escorregar. Então se perguntaram se haveria uma forma mais

eficiente de incorporar um espaço para brincar na vida de uma familia.

39 2


40

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.1.1 Plantas, cortes e fachadas

Planta Pav. Térreo

Legenda 1 - escorregador (desce) 2 – escada (sobe) 3 – jardim japonês 4 - garagem 5 - biblioteca 6 – hall entrada 7 - corredor biblioteca 8 - lavabo

3


Capítulo 3 – Referências Projetuais

Planta 1º Pavimento

41

4

Legenda 1 – escorregador (desce) 2 – escorregador (desce) 3 – escada (sobe) 4 – escada (desce) 5 – sala de estar e TV 6 – pátio de grades 7 – cozinha 8 - corredor


Capítulo 3 – Referências Projetuais

42 Planta 2º Pavimento

5

Legenda 1 – escorregador (desce) 2 – escada (desce) 3 – dormitório 4 – sanitário 6 – lavatório 7 - terraço


Capítulo 3 – Referências Projetuais

43

Cortes 6

7


Capítulo 3 – Referências Projetuais

44 8

9

Fachada Norte

Fachada Oeste


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.1.2 Gráficos

45

3.1.2.1 Cheios e Vazios

1º Pavimento

Térreo

2º Pavimento


46

Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.1.2.2 Circulação

Térreo

1º Pavimento

2º Pavimento


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.1.2.3 Espaços livres para brincar

Térreo

1º Pavimento

2º Pavimento

47


48

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.1.2.4 Imagens 11

10

15

12

16

13

14

17


Capítulo 3 – Referências Projetuais

18

49 21

19

20


50

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.2 Didden Village

22

A casa de baixo, um edifício monumental do final do século XlX, é onde a família já mantinha sua residência no último piso. Esse piso foi prorrogado através de um guarda-corpo azul-celeste com grandes aberturas em fita. Por trás desse parapeito é possível ver dois frontões na mesma cor, que agem como se coroassem o monumento. Esses frontões são os dois blocos novos, retangulares e com teto bicudo, e o monumento é o edifício já existente. (figura 30) A extensão é mais um exemplo das tendências geradas pelo crescimento urbano, que leva a se aproveitar a terra ao máximo, fazendo com que até mesmo as coberturas ganhem múltiplos usos.

A Didden Village, ou Aldeia Didden, foi projetada em 2002 pelo escritório de arquitetura holandês MVRDV. A casa situase em Rotterdam, na Holanda. A casa foi edificada sobre uma cobertura pelo desejo da família Didden por um espaço adicional e por morar no alto, mais perto do céu do que das outras pessoas. Assim, os arquitetos do MVRDV projetaram para eles uma casa sobre outra já existente. (figura 22)

A residência da família Didden ganhou através desses dois novos blocos, mais 45m² de área interna e 120m² de terraço. Os blocos funcionam como dormitórios e banheiros que são fisicamente separados para manter a privacidade dos membros da família. Por fora, o terraço se estende com caminhos, bancos, jardineiras e árvores formando uma aldeia que envolve os dormitórios. (figuras 31, 32, 33 e 34)

O cilindro que comporta as escadas é a ligação da parte nova com a parte velha, que é o pavimento de baixo onde ficam a sala e a cozinha. A escada rasga a laje do antigo apartamento, mas não toca o chão. E, por entre as escadas, a presença do elemento lúdico é bem vinda facilitando a descida principalmente das crianças. (figuras 36, 37, 38 e 39) O MVRDV usa a cor para fazer a distinção entre o existente tradicional e a adição. Além de causar as sensações desejadas para cada ambiente – as paredes externas azuis trazem uma sensação de frescor, enquanto por dentro, a vermelha combinada com a madeira deixa o ambiente quente e aconchegante. (figuras 45 e 46) Construídas em concreto e com acabamento em poliuretano azul, as duas adições não mostram nenhuma emenda de material, passando uma ideia de unidade.


Capítulo 3 – Referências Projetuais

51

3.2.1 Plantas, cortes e fachadas

Planta da Aldeia

23


Capítulo 3 – Referências Projetuais

52

24

Corte AA’

Corte BB’

25


Capítulo 3 – Referências Projetuais

Fachada Norte

26

53

Fachada Sul

27


Capítulo 3 – Referências Projetuais

54

Fachada Leste

28

Fachada Oeste

29


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.2.2 Gráficos

3.2.2.1 Cheios x Vazios

55


56

Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.2.2.2 Individual x Coletivo


Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.2.2.3 Acessos

57


58

Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.3.2.4 Ventilação


Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.2.2.5 Espaços e Circulação

59


60 30

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.2.3 Imagens

31

32


Capítulo 3 – Referências Projetuais

33

61 34

35

36


Capítulo 3 – Referências Projetuais

62 37

38

40

39

41


Capítulo 3 – Referências Projetuais

42 43

44

45

63


64 46

Capítulo 3 – Referências Projetuais


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.3 Patio Dwelling

47

Patio Dwelling ou Moradia Pátio foi projetada para o terreno de um antigo matadouro, no coração histórico da cidade de Leiden, na Holanda. Os arquitetos de Rotterdam, Pasel.Künzel, apresentaram uma casa espetacular, dando nova interpretação para a tipologia da habitação clássica holandesa. A moradia de 228 m² é um projeto de 2008, concluído em 2011. Os arquitetos escolheram apenas dois materiais, o sarrafo de madeira horizontal para a esgrima e as paredes de fora do

pavimento superior, e o estuque branco para as seções fechadas das elevações do piso térreo. (figura 61). Dando à Moradia Pátio um visual leve como uma pluma, em contraponto às demais edificações da cidade. O projeto do grupo Pasel.Kunzel é bastante notável em um terreno quase triangular (o remanescente de um bloco de habitação no interior da cidade), com 30 (trinta) metros de profundidade, onde foram colocados dois volumes de construção em lados opostos, sendo um a casa dos filhos e o outro a casa dos pais. As duas partes, voltadas uma para a outra, permitem apenas um contato visual, mas estão fisicamente separadas pelo pátio maior. (figura 53) Os dormitórios, situados no pavimento superior, possuem uma fachada transparente com portas de correr que permitem aos moradores a passagem para o terraço que circunda o pátio central. (figuras 57 e 63) Espaços coletivos de convivência como a sala de jantar e de televisão estão situados

65 no piso térreo, serpenteando em torno de dois pátios íntimos. Esta configuração estabelece uma relação imediata entre a vida “dentro e fora", criando um oásis na cidade. A casa se revela para a cidade através de duas gigantescas janelas em fita, totalmente envidraçadas, uma na sala e outra na cozinha, que permitem não somente a penetração do olhar, mas da luz holandesa para os espaços internos. (figuras 59 e 60).


Capítulo 3 – Referências Projetuais

66 3.3.1

Plantas

e

Cortes

Implantação 48


Capítulo 3 – Referências Projetuais

67 Planta Térreo

49

Planta Superior

50

Corte


68

Capítulo 3 – Referências Projetuais

Corte

51


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.3.2 Gráficos

3.3.2.1 – Cheios e Vazios

69


70

Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.3.2.2 – Espaços e Circulação


Capítulo 3 – Referências Projetuais 3.3.2.3 – Circulação Horizontal

Térreo

Superior

71


72

Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.3.2.4 – Áreas permeáveis por Vidro

Térreo

Superior


Capítulo 3 – Referências Projetuais

3.3.3 Imagens

52

73

53


74

Capítulo 3 – Referências Projetuais

54


Capítulo 3 – Referências Projetuais

75

55


76

Capítulo 3 – Referências Projetuais 57

56


Capítulo 3 – Referências Projetuais

77

58

59


78

Capítulo 3 – Referências Projetuais

60

61


Capítulo 3 – Referências Projetuais

62

79


80

Capítulo 3 – Referências Projetuais

63

64


Capítulo 3 – Referências Projetuais

81

3.4 Referências da Imagens

Descrição da Imagem

Fonte

Projeto

1

Fachada

Archdaily, 2012

Slide House

2

Menino subindo no escorregador

Archdaily, 2012

Slide House

3

Planta Pavimento Térreo

Archdaily, 2012

Slide House

4

Planta 1º Pavimento

Archdaily, 2012

Slide House

5

Planta 2º Pavimento

Archdaily, 2012

Slide House

6

Corte AA’

Archdaily, 2012

Slide House

7

Corte BB’

Archdaily, 2012

Slide House

8

Fachada Norte

Archdaily, 2012

Slide House

9

Fachada Oeste

Archdaily, 2012

Slide House

10

Menino escorregando

Level Architects, 2009

Slide House

11

Crianças escorregando

Level Architects, 2009

Slide House

12

Menina saindo do dormitório pelo escorregador

Level Architects, 2009

Slide House

13

Corredor da casa

Level Architects, 2009

Slide House


82

Capítulo 3 – Referências Projetuais

14

Pátio de grades

Level Architects, 2009

Slide House

15

Criança chegando na sala pelo escorregador

Level Architects, 2009

Slide House

16

Sala de jantar, estar e pátio integrados

Level Architects, 2009

Slide House

17

Lavatório da suíte com abertura zenital

Level Architects, 2009

Slide House

18

Crianças brincando c/ a escada e o escorregador

Level Architects, 2009

Slide House

19

Corredor biblioteca

Level Architects, 2009

Slide House

20

Área de trabalho da biblioteca

Level Architects, 2009

Slide House

21

Esquema de circulação da casa

Level Architects, 2009

Slide House

22

Vista da Aldeia Didden na cidade

Archdaily, 2012

Didden Village

23

Planta da Aldeia (adição)

Archdaily, 2012

Didden Village

24

Corte AA’

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

25

Corte BB’

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

26

Fachada Norte

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

27

Fachada Sul

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

28

Fachada Leste

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

29

Fachada Oeste

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

30

Frontões coroando o monumento antigo

Archdaily, 2012

Didden Village

31

Vista da aldeia

Archdaily, 2012

Didden Village


Capítulo 3 – Referências Projetuais

32

Esquema dos níveis da casa

Archdaily, 2012

Didden Village

33

Casal tomando café ao ar livre na aldeia

Archdaily, 2012

Didden Village

34

Vista da aldeia

Archdaily, 2012

Didden Village

35

Vista da escada dentro do bloco do casal

Archdaily, 2012

Didden Village

36

Vista da escada na biblioteca

Archdaily, 2012

Didden Village

37

Criança descendo pela corda no centro da escada

Archdaily, 2012

Didden Village

38

Escada rasgando a laje do piso inferior sem tocar o chão

Archdaily, 2012

Didden Village

39

Vista da escada

Archdaily, 2012

Didden Village

40

Passagem entre as águas da cobertura do bloco infantil

Archdaily, 2012

Didden Village

41

Sótão do bloco infantil

Archdaily, 2012

Didden Village

42

Acesso ao sótão e a corda da escada no bloco infantil

Archdaily, 2012

Didden Village

43

Vista do centro da escada

Archdaily, 2012

Didden Village

44

Banho do bloco do casal

Archdaily, 2012

Didden Village

45

Dormitório do casal

Archdaily, 2012

Didden Village

46

Vista do parapeito

4shared Project pdf, 2008 Didden Village

47

Fachada B (ver implantação)

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

48

Planta de Implantação mostrando as 3 fachadas da casa

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

49

Planta Pavimento Térreo

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

83


84

Capítulo 3 – Referências Projetuais

50

Planta Pavimento Superior

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

51

Corte

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

52

Maquete mostrando a relação entre as duas casas (criança e adulto) Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

53

Cozinha

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

54

Fachada A (ver implantação) mostrando a abertura da cozinha

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

55

Fachada A (ver implantação) completa

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

56

Vista da fachada envidraçada do quarto do casal com o terraço

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

57

Corredor de circulação vertical

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

58

Fachada A (ver implantação) mostrando a abertura da cozinha

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

59

Fachada B (ver implantação) mostrando abertura da sala

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

60

Fechamentos

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

61

Vista da sala

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

62

Vista da fachada de vidro da casa da criança e do terraço

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

63

Vista da sala de TV

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling

64

Vista da abertura da sala para a rua

Pazel.Kuenzel, 2012

Pátio Dwelling


4.

o t e j o Pr


86

Capítulo 4 - Projeto

4.1 Análise da Área

A área escolhida para a implantação do projeto está situada no quadrilátero entre as ruas Agenor E. Inês Tomazelli Salvador, Alfredo Calixto, Luiz Granato e Pastor Manuel V. Siqueira, no bairro Portal do Alto, zona Noroeste da cidade de Ribeirão Preto – SP. Esse terreno foi escolhido porque está em uma região que tem recebido grande investimento da prefeitura em moradias populares, e conseqüentemente atraído comércios variados, serviços e equipamentos. Investidores também têm trazido condomínios residenciais e de apartamentos para a região. A idéia principal era priorizar um bairro como o Portal do Alto, que é pacato, predominantemente residencial, com equipamentos suficientes para dar suporte à população existente e potencial de crescimento e melhoramentos na qualidade de vida da população, através de iniciativas públicas e privadas. O bairro é residencial, possui igrejas, comércios e serviços na escala do bairro (padarias, varejão, mini-mercados, farmácias, salões de beleza e etc.),

equipado com escolas (três creches, uma pré-escola, duas escolas de 1ª a 5ª série, sendo uma na mesma quadra onde será o abrigo, e uma que atende as crianças do 6º ano ao 2º grau completo) e uma UBS (Unidade Básica de Saúde). Também conta com a existência de uma BAC (Base de Apoio Comunitário), projetada pelo renomado arquiteto Lelé, hoje sem atividades, mas que a qualquer momento poderá ser reativada e acrescentar qualidade de vida aos moradores do entorno. Há aproximadamente 600 metros do terreno onde será projetado o novo abrigo, existe uma unidade do CACAV - Centro de Atendimento à Criança e ao Adolescente Vitimados. O CACAV atende meninos e meninas entre 2 e 17 anos, vítimas de violência doméstica, com capacidade para 66 abrigados. O terreno de cerca de 36.347 m², no centro do bairro, é o local ideal para inserir as crianças abrigadas numa vida em sociedade através da convivência com a comunidade local. Elas poderão freqüentar as mesmas escolas, a unidade básica de saúde, as igrejas e áreas de lazer públicas.


CapĂ­tulo 4 - Projeto

1

2

2

87


88

CapĂ­tulo 4 - Projeto

4.2

Imagens

do

Terreno

3

4


CapĂ­tulo 4 - Projeto

5

89 6


CapĂ­tulo 4 - Projeto

90

7

9

8

10


CapĂ­tulo 4 - Projeto

91

4.3 Imagens do Entorno

12 11

13

14


92

17

CapĂ­tulo 4 - Projeto

15

16

18


CapĂ­tulo 4 - Projeto

19

21

20

22

93


94

CapĂ­tulo 4 - Projeto

23

24


Capítulo 4 - Projeto

4.4 Programa de

o Área de serviços

Necessidades

o Despensa

O programa de necessidades relaciona espaços e suas respectivas funções que deverão compor um projeto. Objeto: Moradia para crianças vitimizadas – Aldeia Mirim. A estrutura básica do Projeto Aldeia Mirim será constituída por 10 blocos de habitações, um para cada família composta de 10 pessoas, sendo 09 crianças e uma mãe social, e um para a família do administrador da aldeia. Um bloco administrativo, e uma área coletiva destinada ao lazer de todos os moradores da aldeia.

Programa de Necessidades – Bloco Administrativo: o 1 recepção o 2 salas o 1 sanitário PNE o 1 almoxarifado

Programa de Necessidades – Área de lazer: o 1 piscina o 1 quadra de esportes o 1 play-ground

Programa de Residências:

Necessidades

-

o 4 Dormitórios o Sanitários (necessidade mínima de um para cada três crianças) o 1 sala o 1 espaço para refeições o Cozinha

o 1 sala de jogos o 1 salão para as festividades

95


96 Nº

Capítulo 4 - Projeto

4.5 Relação de Imagens

Descrição da Imagem

Fonte

1

Imagem Aérea do terreno e entorno

Google Earth, 2012

2

Esquema de análise das potencialidades do entorno

Arquivo Pessoal, 2012

3

Vista do terreno na rua Agenor E. Inês Tomazelli Salvador

Arquivo Pessoal, 2012

4

Vista do terreno na rua Agenor E. Inês Tomazelli Salvador

Arquivo Pessoal, 2012

5

Vista do terreno na rua Agenor E. Inês Tomazelli Salvador

Arquivo Pessoal, 2012

6

Vista do terreno na rua Alfredo Calixto

Arquivo Pessoal, 2012

7

Vista do terreno na rua Luiz Granato

Arquivo Pessoal, 2012

8

Vista do terreno na rua Luiz Granato

Arquivo Pessoal, 2012

9

Campinho abandonado

Arquivo Pessoal, 2012

10

Vista do terreno na rua Pastor Manuel V. Siqueira

Arquivo Pessoal, 2012

11

Igreja em frente ao terreno

Arquivo Pessoal, 2012

12

Escola infantil na mesma quadra do terreno

Arquivo Pessoal, 2012

13

BAC – Base de Apoio Comunitário

Arquivo Pessoal, 2012


Capítulo 4 - Projeto

14

Residências do entorno

Arquivo Pessoal, 2012

15

Comércios na avenida parque a uma quadra do terreno

Arquivo Pessoal, 2012

16

UBS – Dom Mielle (atende o bairro Portal do Alto)

Arquivo Pessoal, 2012

17

Comércios na avenida parque a uma quadra do terreno

Arquivo Pessoal, 2012

18

EMEI Deputado João Esperandio

Arquivo Pessoal, 2012

19

Escola de Educação Infantil

Arquivo Pessoal, 2012

20

Novos Conjuntos Habitacionais

Arquivo Pessoal, 2012

21

Novos Conjuntos Habitacionais

Arquivo Pessoal, 2012

22

Campinho de futebol (ativo)

Arquivo Pessoal, 2012

23

Campinho de futebol (ativo)

Arquivo Pessoal, 2012

24

CACAV – Centro de Atendimento a Crianças e Adolescente Vitimizados

Arquivo Pessoal, 2012

97


Considerações Finais

Conhecendo a realidade das crianças abandonadas no Brasil, é possível compreender o quanto é importante que as instituições de abrigo estejam preparadas para acolher esses menores de forma adequada em todos os aspectos. A arquitetura pensada especialmente para a criança contribui para uma vida mais digna, proporcionando os espaços adequados para seu desenvolvimento, crescimento, bom desempenho no convívio social e expectativa de um futuro melhor. Pensar o espaço como o protagonista da arquitetura e não deixar de dar a devida importância a cada aspecto do conjunto arquitetônico é essencial para a criação do cenário adequado onde a vida de cada criança e adolescente realmente acontecerá. E como projetar espaços para a criança, sem pensar no lúdico, na brincadeira e na imaginação, que tornam o universo infantil um mundo tão surpreendente e prazeroso? A criança se constrói e constrói um mundo através da brincadeira, como foi falado nos primeiros capítulos. Ela absorve o mundo “adulto”, processa essas informações através de sua cultura da infância e libera

novas propostas de mundo em suas brincadeiras, geralmente imitando a vida real e os adultos. Em seu “faz de conta”, ela conta como a realidade deveria ser. Portanto, a brincadeira da criança é algo “sério”, ela estabelece a ligação entre seu mundo imaginário e o mundo real, nela os pequenos externam seus sentimentos, emoções e percepção de mundo. A criança se apropria de seus espaços de vida para brincar fazendo neles intervenções que lhes conferem originalidade e vida. Essa comunicação que o universo infantil faz com o mundo real através da brincadeira deve ser priorizada na concepção dos espaços arquitetônicos pensados para a criança. Projetando dessa forma, não apenas a moradia que lhe ofereça um lugar para o corpo, mas “um lar” de aconchego para a alma. A referência do programa Aldeias Infantis SOS, com sua forma de estruturar as moradias para as crianças abrigadas, reforça a ideia de um lar, de uma família, e de uma casa que a criança sinta que lhe pertence. Foi assim também em cada projeto apresentado como referências projetuais, em que mesmo dentro de uma residência unifamiliar particular, a criança tinha um espaço especialmente dela.

E, por fim, com base em toda a pesquisa bibliográfica discutida nesse trabalho, podese considerar que a participação da criança nos projetos, e até mesmo na construção de seus espaços lúdicos é legítima e pode se revelar surpreendente, pois a criança forma e transforma, cria e recria, constrói e desconstrói seus espaços de vida brincando, são ações naturais e espontâneas da infância que agregam valor à arquitetura enquanto espaços de vida.

98


Referências

Bibliográficas

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BRASIL. Decreto - Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009. Dispõe sobre adoção; altera as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, 8.560, de 29 de dezembro de 1992; revoga dispositivos da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, e da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943; e dá outras providências. Brasília, DF, 03 ago. 2009. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2009/Lei/L12010.htm>. Acesso em: 11 mar. 2012.

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Aldeia Mirim - Priscila Santos