Issuu on Google+

Importanţa profesorului de sprijin în echipa multidiciplinară pentru dezvoltarea copilului cu cerinţe educative speciale professor psihopedagogie specială Horvath Alin Şcoala Gimnazială Specială Vărădia de Mureş Motto: „Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi trăind împreună dificultăţile şi victoriile individuale deopotrivă.” John Dewey Suntem uneori atât de prinşi de activităţile cotidiene, de grija clipei prezente şi a zilei de mâine, încât uităm adesea să mai privim şi la copilul din noi.Uităm de puritatea şi de aripile copilăriei ce ne purtau pe cele mai înalte şi strălucitoare creste ale visării; aici eram prinţi şi prinţese, locuiam în palate şi ne jucam cu stelele şi luna. Eram zei şi cream lumea sub forma pe care ne-o doream. Eram copii..... Azi ne îndreptăm atenţia spre copiii noştri şi-am vrea să ne regăsim în ei. Să găsim aceleaşi idealuri, aceleaşi speranţe ce ne călăuzeau şi nouă paşii la vârsta inocenţei. Însă această regăsire devine, de cele mai multe ori, dificilă atunci când este vorba de un copil cu cerinţe educative speciale. Şi în locul aşteptărilor noastre, ni se pare că ne trezim abandonaţi pe o corabie fără cârciumă, în mijlocul unei mări agitate. Suntem înconjuraţi de valuri ce ne ameninţă să ne zdrobească. Nu putem controla furtuna şi zadarnică ar fi orice încercare a noastră de a opri valurile. Realitatea de a avea un copil cu cerinţe educative speciale implică stârnirea unui şir de întrebări inevitabile. Întrebări care încep, de cele mai multe ori, cu acelaşi nemilos „de ce?”. Întrebări care ne macină sufletele şi ne poartă prin deznădejde şi credinţa în minuni, prin dorinţa neînfricată de-a lupta şi renunţare, prin vină şi tendinţa de a blestema soarta, pe ceilalţi, pe Dumnezeu. Şi suntem aruncaţi dintr-o extremă într-alta, simţindu-ne neputincioşi. Nu putem opri valurile..... Eforturile învăţământului românesc de angajare într-un proces de restructurări profunde, menit să schimbe grila de valori a educaţiei în acord cu procesul de democratizare a întrgii societăţi româneşti, precum şi studiul particularităţilor de dezvoltare a persoanelor cu dizabilităţi, în special a copiilor cu cerinţe educative speciale,în scopul identificării de noi strategii educaţionale- mai bine adaptate trebuinţelor lor,şi deci mai eficiente-, au devenit una dintre dominantele şi provocările investigaţiei şi cercetărilor psihopedagogiei speciale din ţare noastră. Este important să se recunoască ideea de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale şi modul în care pot fi aplicate cât mai optim. Însă este foarte dificil să


strângem informaţii corecte şi autentice privind situaţia actuală din ţară, care să stea la baza planificării strategice. De aici reiese ce este necesar: Să se studieze care sunt tipurile de date care pot fi cele mai utile în acest sens şi modul în care urmează să fie colectate; Să se realizeze statistici privind numărul copiilor cu cerinţe educative speciale care frecventează şcoala; Stadiul de aplicare a politicii de integrare a copiilor cu CES; Oportunităţile şi blocajele ivite pe parcursul integrării; Nevoile de formare/ perfecţionare a cadrelor didactice; Parteneriatul cu grupul de profesori, părinţi, comunitatea locală, instituţile de specialitate; Nu în ultimul rând ca o măsură de a determina unde vor trebui concentrate eforturile de îmbunătăţire, de rezolvare a cerinţelor tuturor copiilor dintr-o anumită comunitate, a grupurilor care sunt în prezent excluse sau marginalizate şi a cauzelor acestor situaţii; PRINCIPIILE MODERNE ALE EDUCAŢIEI CERINŢELOR SPECIALE: T. Vrăşmaş în „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe educative speciale” aminteşte următoarele principii ale educaţiei integrate: a) Principiul drepturilor egale Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de acţiune în favoarea persoanelor handicapate din 1982, Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, stipulează dreptul copiilor handicapaţi la: îngrijire educaţie şi instruire specială pentru a putea duce o viaţă plină şi decentă, în condiţii care să le garanteze demnitatea, să le promoveze autonomia şi să le faciliteze participarea activă la viaţa colectivităţii; asigurarea „accesului efectiv la educaţie” al acestor copii, la formare; la servicii de sănătate şi reabilitare/ recuperare; la pregătirea pentru angajare în muncă şi mijloace de recreere; dezvoltarea sa culturală şi spirituală b) Principiul egalizării şanselor Este corelat şi interdependent cu cel anterior. Egalizarea şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi în particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul material, serviciile, informaţiile, etc....


O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză şansele care permit accesul la: educaţie; viaţa de familie; angajarea în muncă; condiţii de locuit; participare la diferite organizaţii, asociaţii; Egalizarea şanselor în domeniul educaţiei impune ca şcoalizarea copiilor cu handicap să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învăţământ obligatoriu, să includă copii cu toate tipurile şi nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe. c) Principiul intervenţiei timpurii Indică gradul sporit de eficienţă a intervenţiei de reabilitare/ recuperare şi integrare în comunitate la vârstele mici. Argumentele principale sunt: datele evidenţiate de cercetările din domeniul neurobiologiei, psihologiei dezvoltării şi ştiinţelor educaţiei; diferenţa dintre copiii obijnuiţi şi cei cu deficienţe la vârste mici este mai puţin observabilă, ea crescând pe măsura înaintării în vârstă; reacţiile de supraprotejare sau de respingere din partea familiei sunt mai greu de corijat, dacă ele nu au fost abordate înaintea vârstei de 7 ani; şansele de integrare sunt mult mai mari în cazul când copiii cu deficienţe au acces la învăţământ preşcolar alături de ceilalţi copii şi pot avansa în şcolaritate împreună cu aceştia; Intervenţia (educaţională) timpurie constituie o preocupare prioritară în educaţia specială în foarte multe ţări.Programele speciale de intervenţie la această vârstă de tipul „Portaje”, „Head Start”, „ Centrul Kids”, etc.... sunt cunoscute şi aplicate în lume la ora actuală. d) Principiul asigurării serviciului de sprijin Se referă atât la copiii cu cerinţe educative speciale, cât şi la personalul care lucrează cu ei, respectiv consultanţă/ consilierea care trbuie asigurată de pildă cadrelor didactice. Serviciile de tip consultanţă pot varia de la intervenţia unidisciplinară (în care intervine un singur specialist), la intervenţia în echipă multidisciplinară,


interdisciplinară şi transdisciplinară. Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare cuprind: 1.Resurse umane: persoane cu cerinţe educative speciale şi părinţii/ familiile acestora; specialiştii din comunitate(medici,asistenţi sociali, cadre didactice, psihologi, logopezi, kinetoterapeuţi, ergoterapeuţi); 2.Resurse instituţionale de tipul: şcoli, instituţii diverse; comisii (de educaţie specială, de evaluare); centre (de orientare, de obserzare/evaluare, de educaţie specială, de cercetare, de instruire, de consiliere); profesori itineranţi, profesori de sprijin; Resurse materiale; Resurse financiare; Servicii

guvernamentale

(sănătate,

învăţământ,

asistenţă

socială); e) Principiul cooperării şi parteneriatului Vizează o colaborare permanentă între partenerii implicaţi: Părinti; Profesori; Elevi; O.N.G.- uri; Consilieri; În viziunea şcolii/ educaţiei inclusive cooperarea- între copii în procesul de învăţare, cât şi între cadrele didactice şi alţi specialişti intervenienţi- constituie un element fundamental,determinat pentru realizarea succesului. Importanţa profesorului de sprijin În condiţiile şcolii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant reprezintă un nou personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educaţional din clasele unde se derulează învăţământul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant este o persoană specializată în domeniul psihopedagogiei speciale şi, care, împreună cu profesorul din şcoala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învăţării elevilor din şcoala pentru diversitate. Experienţa practică a arătat că, în anumite momente ale procesului educaţional integrat, este nevoie de intervenţia şi sprijinul unei persoane specializate în activitatea educativă şi de recuperare a copiilor cu


cerinţe educative speciale, uneori chiar în timpul orelor de clasă, la anumite discipline care reclamă o mai mare concentrare a atenţiei din partea tuturor elevilor şi presupune asimilarea unor informaţii şi cunoştinţe absolut necesare evoluţiei viitoare a fiecărui elev în parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei,profesorul care predă o anumită disciplină respectă un anumit standard privind conţinuturile şi modul de comunicare al acestor conţinuturi către elevii clasei,standard cerut de programa şi manualele acelor discipline. În aceste condiţii, se ivesc situaţii când elevii cu cerinţe educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a înţelege cât mai bine acele conţinuturi prezentate de profesorul de sprijin pe înţelesul acestor elevi şi adaptate nivelului şi cerinţelor în planul educaţiei. Distincţia dintre un cadru didactic itinerant şi un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins în teoria şi practica educaţională; profesorul itinerant are, fără îndoială, şi atribuţiile unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcţie de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de şcoli în care se deplasează, de gravitatea problemelor de învăţare ale elevilor din aceste şcoli. În anumite zone rurale, în care elevii cu cerinţe speciale sunt răspândiţi pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educaţie specială, permiţându-se în acelaşi timp menţinerea acestora în clasele/ şcolile obişnuite. Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinaţie între un profesor consultant şi un tutore pentru elevii cu cerinţe speciale incluşi în programe de integrare. Un asemenea cadru didactic acţionează într-una sau mai multe şcoli dintr-o comunitate/ zonă bine delimitată şi asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la şcoala obişnuită, evaluarea curriculară, precum şi participarea directă la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerinţe educative speciale. Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are următoarele sarcini de bază: identificarea timpurie a copiilor cu cerinţe educative speciale (şi a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educaţional; identificarea şcolilor generale în care pot fi integraţi elevii cu CES; colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din şcoală/ centrul de resurse în vederea preluării informaţiilor privind evaluarea şi planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerinţe educative speciale integrat în învăţământul de masă;


colaborează cu întreg corpul profesoral al unităţii de învăţământ în care este înscris copilul/ elevul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al şcolii; elaborează şi realizează planul de intervenţie personalizat, precum şi adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/ clasă; evaluează,în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate; colaborează cu cadrele didactice de la grupa/ clasa în care sunt elevi cu cerinţe educaţionale speciale în vederea stabilirii modalităţilor de lucru pentru fiecare unitate de învăţare: -

participă, în timpul orelor de predare, la activităţile desfăşurate în clasă de către învăţător sau profesor;

-

participă la activităţile educative din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, cooparticipant;

-

organizează activităţi de intervenţie personalizată în grupe/ clase sau în afara acestora;

-

desfăşoară

activităţi

de

tip

terapeutic-

cognitiv-

ocupaţional,

individuale sau în grup; -

colaborează cu specialiştii care aplică terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat;

-

propune şi realizează materiale didactice individuale în funcţie de dificultăţile de învăţare ale copiilor/ elevilor;

realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor şi reproiectează programul de intervenţie personalizat; consiliază familiile copiilor/ elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin şi colaborează cu acestea; asigură legătura dintre familiile copiilor cu cerinţe educative speciale integraţi, şcoala integratoare şi serviciile de la nivelul comunităţii care pot ajuta copilul în procesul de integrare şcolară; realizează, în cadrul celor 16 ore reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistenţă educaţională în funcţie de: -

necesităţile elevului;

-

evoluţia elevului într-o perioadă limitată de timp;

-

rezultatele evaluărilor periodice;


cerinţele grupului de elevi asistaţi;

-

orientează către comisia internă de evaluare continuă toţi acei copii/ elevi care au cerinţe speciale şi nu beneficiază de servicii educaşionale de sprijin; sensibilizează mediul şcolar obişnuit pentru facilitarea integrării copiilor cu cerinţe speciale. Categoriile de copii/ elevi care beneficiază de serviciile cadrelor didactice itinerante/ de sprijin sunt: copii/ elevi cu certificat de expertiză şi orientare şcolară şi profesională

-

eliberat de Comisia pentru Protecţia Copilului; copii/ eelevi cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare care au

-

recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă din şcoala/ centrul de resurse; copii/ elevi cu cerinţe educative speciale pentru care există o solicitare

-

scrisă din partea familiei. Serviciile educaţionale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se asigură în baza unuia din următoarele documente: -

certificat de orientare şcolară şi profesională eliberat de Comisia pentru Protecţia Copilului;

-

recomandarea scrisă a Comisiei Interne de Evaluare Continuă, însoţită de evaluarea complexă a copilului/ elevului (psihologică, medicală, familială, socială, a nivelului de achiziţii de tip şcolar etc. ). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă se poate obţine numai în urma evaluării complexe a copilului/ elevului. Evaluarea copilului/ elevului se realizează în baza sesizării Comisiei Interne de Evaluare Continuă de pe raza de domiciliu al copilului de către unitatea de învăţământ frecventată de copil/ elev, familia sau tutorele legal al acestuia, alte instituţii, organizaţii neguvernamentale sau persoane interesate etc

Pe lângă prezenţa sa la anumite activităţi, alături de ceilalţi elevi ţi profesori din clasa obişnuită, profesorul itinerant/ de sprijin îşi continuă cea mai mare parte a activităţilor sale în afara orelor, cănd, prin activităţi şi metode didactice specifice, consolidează conţinuturile învăţării prezentate la orele de curs şi îi ajută pe elevi să-şi îndeplinească obligaţiile şi sarcinile individuale cerute la clasă. De obicei, activitatea extraşcolară a elevului cu cerinţe educative speciale,desfăşurată împreună cu


profesorul de sprijin este inclusă în programul unor centre de zi sau de ocrotire şi asistenţă, unde, pe lângă activităţile educative, copiii sunt antrenaţi în programe de recuperare sau de compensare a deficienţelor lor. În plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeuţi, ergoterapeuţi, specialişti în euritmie, cromoterapie, psihomotricitate etc.), în funcţie de tipurile de copii cu cerinţe speciale avute în vedere, şi au o legătură foarte strânsă cu şcoala şi cu familiile copiilor, fiind instituţii de tip deschis, cu un program flexibil şi adaptat nevoilor reale ale celor înscrişi. Practic, şcoala pentru diversitate şi aceste tipuri de centre sunt instituţii complementare care, prin modul lor de colaborare şi prin categoriile de specialişti pe care le includ în organizarea lor transpun, în practică, la un nivel optim, ideea integrării copiilor cu cerinţe speciale în învăţământul de masă, iar profesorii de sprijin împreună cu serviciile de asistenţă socială ale centrelor reprezintă elementul de legătură ce asigură funcţionareareală a parteneriatului dintre şcoală şi centrul respectiv. În aceste condiţii, profesorul de sprijin este pus în situaţia de a-şi desfăşura activitatea în cooperare cu profesorii clasei, părinţii şi specialiştii din centru. Cum lucrăm cu copiii care au tulburări de memorie? Planificarea le permite cadrelor didactice să ia în considerare nevoile unui elev cu dificultăţi de memorie din timp şi să planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburări de memorie poate manifesta unul dintre următoarele comportamente: Are capacitate redusă de concentrare, Deţine un vocabular social bun, dar i se pare dificil să reţină noi termeni şi conceptele care stau în spatele acestora, Este interesat de tot ce se întâmplă în jurul său, Se arată motivat atunci când primeşte laude sau se bucură de atenţia profesorului Îşi aduce mai uşor aminte de materialele ilustrate decât de cuvintele auzite şi, atunci când are loc o activitate cu suport ilustrativ, obţine chiar rezultate mai bune. Atunci când planificaţi o lecţie, gândiţi-vă la ideea de bază sau la alte două, trei cu care trebuie să rămână copiii la sfârşitul lecţiei (depinde care este gravitatea dificultăţii elevului). Se poate veni în ajutorul elevului făcând legătura între ideea de bază şi o ilustraţie sau activitate sugestivă şi găsind modalităţi de a cosolida această idee de-a lungul lecţiei. Când planificaţi următoarea lecţie a capitolului, reamintiţi


noţiuni din lecţiile anterioare şi verificaţi cât de multe au reuşit elevii să reţină. Reamintiţi-le sugestiile care au fost date în lecţia anterioară, înainte de a introduce un nou concept. Metoda „vorbeşte şi scrie” deţine un loc important în repertoriul fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puţin probabilă de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecţie şi de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri şi experienţe. Făcând legătura între un concept dificil şi o imagine, un sunet sau un miros poate creşte simţitor probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a acestor stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite elevului să-l localizeze mai repede în memorie. Atunci când ve-ţi elabora materiale didactice, aveţi grijă ca ele să aibă un grad de aplicabilitate care să depăşească nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel de set de materiale va sprijini mai mult mulţi copii mai puţin dotaţi şi trebuie întodeauna considerat ca o investiţie spre binele întregii clase. Aceste metode pot fi introduse în strategia şcolii legată de „incluziune”. Ele îi vor ajuta pe toţi elevii şi vor face lecţiile mai accesibile pentru elevii cu o gamă largă de nevoi de învăţare. Încercaţi să elaboraţi sau să folosiţi în predare unele dintre următoarele materiale de sprijin: Fişe de lucru care conţin alături de noţiunile de vocabular şi imagini/ ilustraţii semnificative; Tehnici de construire a hărţii mentale pentru a sprijini memoria, Sublinierea celor trei idei principale ale lecţiei şi redarea acestora de mai multe ori şi în maniere diferite; Un cântec sau o poezioară pentru a-i ajuta să înveţe vocabularul nou sau să-l folosească cu mai multă siguranţă; Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursă de miros pentru a sugera evenimentele importante; O activitate sau un joc care implică utilizarea conceptului sau procesului respectiv. Cum lucrăm cu elevii care au dizabilităţi fizice? În primul rînd trebuie să adaptăm mediul fizic al şcolilor, pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabilităţi fizice senzoriale. O şcoală adaptată va avea indicatoare mari şi clare, alarme cu semnale vizuale, lifturi, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie


informatică şi multe altele. Copiii cu paralizie cerebrală şi cu dificultăţi neuronale similare pot întâmpina dificultăţi în aproximarea spaţiului.Aceasta poate însemna că se pot lovi de ceilalţi sau de obiecte. Pe terenul de joacă, ei sunt agitaţi şi îi încurcă pe ceilalţi sau se tem să se integreze în grup.Toate aceste probleme apar şi în momentul în care se uită la poze, cuvinte, hărţi şi diagrame. Pe lângă dificultăţile de mişcare, mulţi copii cu dizabilităţi fizice au şi dificultăţi de percepţie vizualo- motrică. Adiţonal, copiii cu probleme de mobilitate pot avea probleme vizualo-motrice, dar nu le manifestă,deoarece mobilitatea lor este mult mai limitată, dar şi sub un control mai mare. În mod normal, copiatul de pe tablă este dificil. El reprezintă o secvenţă complexă de acţiuni corelate care implică: Atenţia concentrată deopotrivă pe tablă şi la fragmentul ce va fi copiat Memorarea secţiunilor şi paragrafelor din articolul respectiv Privitul paginii şi găsirea unui loc unde se va scrie pe tablă Utilizarea memoriei şi parcurgerea etapelor pentru a reproduce propoziţiile Întoarcerea privirii spre tablă pentru identificarea următorului paragraf Pentru a-i ajuta pe elevi putem să folosim diverse alternative cum ar fi copiatul după o foaie de hârtie şi nu de pe tablă, folosind caractere şi spaţii mari între rânduri; găsirea unor alternative copiatului de pe tablă , cum ar fi completarea spaţiilor libere pe fişe pregătite de dinainte sau unirea întrebărilor şi a răspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia în timpul testelor şi asigură totodată practicarea cititului. Propuneri de activităţi: Eliminaţi elementele care ar putea distrage atenţia elevilor pentru a-i ajuta să înveţe cu succes şi să demonstreze ceea ce au învăţat; Copiii sunt prima dată strigaţi pe nume, apoi li se dau sarcini succesive de rezolvat; Mulţi copii cu dificultăţi motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e să avem grijă de organizarea clasei, astfel încât cadrul didactic să poată sta în spatele copilului şi să dea copilului şi să dea instrucţiuni tuturor elevilor, în acelaşi timp explicând detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizică. Lăudând fiecare realizare în parte va puncta şi întări secvenţa corectă a acţiunilor care sunt învăţate.


Cum lucrăm cu copiii care au deficienţe de auz? Există mulţi copii cu diferite grade ale deficienţei de auz ce sunt incluşi în şcolile de masă, chiar hipoacuzici. Aceştia pot fi integraţi în clase, şcoli cu succes dacă se au în vedere necesităţile de adaptare a acestor copii, ceea ce putem noi face fiind: Asigararea faptului că elevul este atent la cadrul didactic înainte să înceapă să vorbească, astfel s-ar putea să nu fie capabil să urmărească prima parte a conversaţiei sau a instrucţiunilor; Atunci cînd se vorbeşte în faţa întregii clase, se va face într-o manieră clară şi într-un ritm normal. Dacă vorbiţi prea încet sau folosiţi mişcări exagerate ale buzelor, copiilor cu deficienţe de auz le va fi mai greu să vă înţeleagă Nu ţipaţi, căci acest lucru va altera modul de mişcare a buzelor. În cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe neaşteptate pot fi dureroase sau şocante. Păstraţi-vă chipul descoperit, fără a-l ascunde cu mâinile sau părul Gândiţi-vă la felul în care vă veţi îmbrăca: hainele în culori văă sau cu multe modele, precum şi bijuteriile stridente pot tulbura atenţia Încercaţi să vă păstraţi mâinile libere, pentru a folosi gesturi naturale în sprijinirea cuvintelor spuse. Copilul cu deficienţe de auz ar trebui să stea lângă cadrul didactic, cu faţa la acesta, este important însă să-i vadă şi pe ceilalţi elevi pentru ca în timpul discuţiilor sau sesiunilor de întrebări şi răspunsuri copilul cu deficienţă să aibă posibilitatea de a vedea cine vorbeşte, Evitaţi să-l aşezaţi pe copilul cu deficienţe de auz într-o zonă gălăgioasă a clasei. Asiguraţi-vă că stau departe de radiatoare , aparate care produc zgomot sau ferestre care dau naştere înspre zone aglomerate Nu vorbiţi în timp ce scrieţi la tablă, deoarece copilul hipoacuzic nu vă va putea citi pe buze sau vedea mimmica feţei. Dacă un copil aude mai bine cu o ureche, aşezaţi-vă în partea corespunzătoare aceleia Reflectaţi asupra stilului de învăţare al copilului şi daţi-le elevilor posibilitatea de a învăţa prin intermediul privitului, ascultatului şi a exersatului Cum lucrăm cu elevii cu dificultăţi de citit şi scris? Mulţi copii au dificultăţi de învăţare a elementelor de bază ale cititului, scrisului şi calcului aritmetic. Înainte să se stbilească faptul că aceste dificultăţi constituie o


dizabilitate care are caracteristici identificabile , mulţi copii şi tineri şi-au făcut cu greu drum prin sistemul de învăţământ fără a primi sprijin. În unele cazuri frustrarea a dat naştere unor probleme emoţionale şi unor tulburări de comportament mult mai grave. Corelat, pot apărea alienarea şi deziluzia ducând uneori la absenteism şi delicvenţă. În mod cert, numărul de cazuri de analfabetism şi dislexie identificate ca urmare a studiilor efectuate pe populaţia

închisorilor în Marea Britanie sugerează că

dificultăţile de învăţare netratate pot contribui la un comportament agresiv. Unele dintre problemele copiilor pot rămâne în continuare necunoscute, dar o recunoaştere a dislexiei pe scară mai mare, poate înlesni accesul la sprijin suplimentar care este din ce în ce mai mult disponibil în şcolile de masă. Toţi copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora, dacă dizabilitatea lor este identificată devreme şi dacă li se oferă sprijinul necesar pentru citit/ scris.Mulţi tineri cu forme uşoare de dislexie găsesc strategii de sprijin pentru dificultăţile lor şi se descurcă bine. Pentru alţii, dislexia devine o problemă din ce în ce mai mare, pe măsură ce trec prin şcoală . Dislexia este o dizabilitate nerecuperabilă şi persoanele care se situează la limita superioară a spectrului gravităţii au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece învăţământul impune noi provocări. Propuneri de activităţi La ciclul primar, identificaţi copilul care: Îndeplineşte mult mai puţine sarcini decât i se cere. Are dificultăţi evidente şi persistente la citit scris. Îi place să i se citească poveşti şi diverse articole, dar, atunci, când încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici” cuvintele. Scrie literele şi/ numerele greşit. Îi ia mult timp să finalizeze o sarcină scrisă. Omite litere atunci când scrie cuvintele sau le aşează într-o ordine incorectă. Are dificultăţi în reamintirea tablei înmulţirii sau a alfabetului sau în ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu , zilele săptămânii). Foloseşte degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, în vreme ce alţi copii pot face cu uşurinţă calcule mentale. Face confuzii între dreapta şi stânga. Pare nepăsător şi neatent. Prezintă dificultăţi neobişnuite când se îmbracă sau când îşi leagă şireturile.


La ciclul gimnazial, observaţi dacă elevii mai mari: Încă citesc neobişnuit de lent sau incorect, Încă au dificultăţi semnificative de scriere corectă sau lizibilă; Fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date; Au nevoie să li se repete instrucţiunile, numerele de telefon; Au probleme în luarea notiţelor; Au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune şi zile rele. Li se pare foarte greu să-şi planifice activitatea şi să scrie eseuri; Au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, în comparaţie cu alţi elevi. Cum lucrăm cu elevii care au dificultăţi de organizare: Toţi copiii pot avea unele dificultăţi de organizare, dar există şi un număr important de copii care au un tip de dificultate cunoscută sub numele de dispraxie. Dispraxia de dezvoltare este o dificultate sau un tip de imaturitate a organizării mişcărilor. Imaturitatea rezidă în felul în care creierul procesează informaţia, ceea ce dă naştere la netransmiterea corectă sau integrală a mesajelor. Dixpraxia afectează capacitatea de a planifica ce şi cum trebuie să facem. Este asociată cu probleme de percepţie, limbaj şi gândire. În unele cazuri, dispraxia poate trece neobservată sau poate fi confundată cu dificultăţile de comportament. Copilul poate să tracă prin ciclul primar fără dificultăţi majore. Totuşi, structura ciclului gimnazial se poate dovedi a fi mult prea complicată, iar problemele tind adeseori să devină manifeste. Dacă dispraxia nu este identificată şi copilul intră în ciclul gimnazial, s-ar putea ca incidenţa dintre încrederea în sine scăzută şi sentimentul de nemulţumire să determine manifestarea evidentă a dificultăţilor de comportament. Soluţii posibile: Lucruri la care trebuie să fim atenţi, ce trebuie selectate pentru a fi incluse: Dificultăţi de adaptare la rutina structurii şcolare; Ezitări la ora de educaţie fizică; Îmbrăcare înceată, copilul nu îşi poate lega şireturile; Scris de mână abia lizibil; Desene şi abilitate de copiere insuficient maturizate; Capacitate limitată de concentrare şi abilităţi de ascultare reduse; Folosire literală a limbajului; Incapacitatea de a-şi aminti mai mult de două, trei instrucţiuni odată;


Finalizare întârziată a sarcinilor de lucru la clasă; Nivel ridicat şi constant de activitate motrică; Tendinţa de a se supăra repede şi de a-şi arăta sentimentele, Probleme cu coordonarea cuţitului şi a furculiţei; Incapacitatea de a stabili relaţii cu alţi copii; Apariţia simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stări de rău. Propuneri de activităţi: Lăudaţi fiecare efort şi chiar şi realizările minore. Un copil cu dispraxie este obişnuit cu eşecul repetat: fiecare efort trebuie să le crească încrederea în sine.Când vor avea o părere mai bună despre ei, se vor relaxa şi vor putea să înveţe. Asiguraţi-vă că fiecare copil a înţeles ce s-a predat şi repetaţi unele lucruri dacă este cazul. Verificaţi dacă au rămas în urmă, pentru că nu pot copia de la tablă, de exemplu. Îndreptaţi copilul către un doctor sau un psihoterapeut. CURRICULUM ADAPTAT De ce am conceput o nouă programă ? Deoarece la nivel naţional nu există un curriculum diferenţiat, am considerat că este necesar să elaborăm un curriculum adaptat posibilităţilor de însuşire a capacităţilor de bază de către elevii care întâmpină dificultăţi mari în însuşirea cerinţelor programei. Prin introducerea postului de învăţător itinerant, se urmăreşte integrarea în şcoala de masă a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Aceştia întâmpină mari greutăţi în însuşirea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi formarea capacităţilor prevăzute de Curriculum-ul Naţional. Curriculum-ul adaptat a fost elaborat pentru copiii de ciclul primar cu dificultăţi de învăţare. Cum am conceput acest curriculum? Pornind de la obiectivele generale şi obiectivele de referinţă din C.N. curricula adaptată a păstrat unele obiective de referinţă, iar altele au fost simplificate în funcţie de posibilităţile copiilor cu CES existenţi în şcoala noastră. S-au avut în vedere şi cerinţele din programa de la Şcoala specială. Acest curriculum a fost elaborat numai la ariile curriculare

Limbă şi

comunicare, la disciplina Limba şi literatura română şi la aria curriculară Matematică şi stiinţe ale naturii, la disciplina Matematică. Se recomandă ca în cadrul exemplelor de activităţi de învăţare să se îmbine metode active şi interactive de învăţare : Step-by-step, tehnici Freinet, metode ale


gândirii critice etc. Se doreşte ca finalitatea acestei curricule să atingă cerinţele minimale ale C.N. Acest curriculum adaptat oferă posibilitatea unor intervenţii eficiente şi individualizate în funcţie de necesităţile şi posibilităţile fiecărui copil, iar eficienţa aplicării lui va fi susţinută de activităţile de monitorizare şi evaluare realizate de către cadrele didactice care lucrează cu elevii în cadrul activităţilor de după masă (activităţi de recuperare pentru elevii cu CES ). În evaluare se urmăreşte progresul personal al fiecărui copil. O altă metodă folosită este studiul de caz prin care aflăm care sunt datele şi situaţia socială, familiară şi de integrare a celui aflat în cauză: Concluzii şi propuneri privind normalizarea copiilor cu deficienţe Ideea care m-a călăuzit a fost aceea de integrare a copiilor cu CES în unităţi şcolare normale, că aceşti copii se dezvoltă mai bine în mediul şcolar obişnuit. Este nevoie de o educaţie a tuturor factorilor implicaţi, inclusiv colegii copiilor cu CES şi părinţii acestora. Toţi factorii cu care relaţionează copiii sunt chemaţi să sprijine integrarea acestor copii în mediul şcolar şi să fie trataţi cu aceeaşi măsură ca şi copiii normal dezvoltaţi. Organizarea activităţii didactice se realizează în aşa fel încât să se ţină seama atât de obiectivele programelor şcolare, dar şi de particularităţile psihologice ale fiecărui copil. Noi ca şi dascăli avem menirea să descoperim şi să deschidem calea spre afirmare a tuturor copiilor indiferent de natura lor,trebuie să prelucrăm partea bună din fiecare. Deoarece grupurile de elevi se formează în ciclul primar, este de aşteptat ca fiecare colectivitate să conţină cazuri problemă, atât din punct de vedere social cât şi din alte puncte de vedere cum ar fi: senzorial, comportamental,etc.,ceea ce demonstrează că sunt necesare măsuri speciale de optimizare a procesului instructiveducativ.

Persoanele adulte din mediul în care se dezvoltă copilul, trebuie să-i

încurajeze şi să-i faciliteze acestuia manifestarea artistică, independenţa, creându-i un climat liber de manifestări, condiţii favorabile dezvoltării şi afirmării personalităţii, stimulându-i motivaţia pentru performanţe. În procesul de învăţământ nu este vorba atât de a forma creatori în înţelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, noi, cu o anume valoare pentru societate si ceea ce contează este produsul elevilor ca valoare psihologică şi


anume eleganţa, originalitatea şi felul în care au fost găsite soluţiile pentru a rezolva problemele şi sarcinile de învăţare. Din punctul meu de vedere, de învăţător itinerant, pledez pentru educaţia integrată (educaţia incluzivă), pentru că integrarea are un impact asupra succesului şcolar şi asupra dezvoltării personalităţii în general, atât în acceptarea subiectului de către colectiv, cât şi problemele de adaptare a subiectului însuşi. De asemenea, succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influenţelor educative extra.- familiale în care sistemul şcolar are un rol determinant. Integrarea socio- profesională a adulţilor în devenire este rezultatul tuturor acestor factori şi se manifestă prin câştigarea independenţei economice şi asumarea unor roluri- statusuri active în procesul de participare la viaţa socială.

BIBLIOGRAFIE 1. Adler A., Psihologia şcolarului greu educabil, Editura IRI, Bucureşti 1995 2. Albu A, Albu C, Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iaşi 2000 3. Buica Cristian, Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copilului în dificultate, www. Univ.buc.ro.(accesat 30 ianuarie 2007) 4. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura polirom, Iaşi 1999 5. Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie şcolară, Editura Polirom , Iaşi 1998 6. Creţu, E, Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis, Bucureşti 1999 7. Cucoş,C, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 2000 8. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara 2000 9. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educaţia integrată, Editura Polirom, Iaşi 2001 10.Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi 2001


S 8 1