Page 1

Modalităţi de dezvoltare a competenţelor de comunicare Prof.Bogdan Mariana, Prof.Omilescu Mirela, Şcoala Gimnazială”Aurel Vaicu”Arad Comunicarea este considerată activitate socială, practică semiotică ori ştiinţă. Definim comunicarea ca un ”ansamblu de acţiuni care au în comun transmiterea de informaţii în interesul unui cuplu pragmatic format dintr-un emitător şi un receptor”. Comunicarea este nu o necesitate, ci o permanenţă. Este imposibil să ne imaginăm că exista ceva din structura umană care nu comunică. Mimica, lipsa gesturilor sunt mijloace comunicaţionale. Ascultarea, tăcerea este o modalitate de comunicare, problema empatiei si a ascultării ca fundamente ale unei comunicări eficiente. Eficienţa activităţii de instruire-învăţare depinde, indiscutabil, de maniera în care cadrul didactic manipulează diversele elemente ale procesului de învăţământ sau altfel spus, de felul în care stabileşte obiectivele educaţionale, de modul în care gândeşte prezentarea conţinuturilor instruirii, de modul cum selectează metodele şi mijloacele de învăţământ şi le integrează în diferite strategii didactice, de felul cum concepe activităţile educative, de comportamentele didactice pe care le etalează în mod constant, de modul cum concepe proiectarea didactică etc. În cadrul tipurilor de comunicare, verbală, nonverbală, paraverbală, gestuală, comunicarea verbală ocupă un loc foarte important atât în cadrul grupului cât şi în comunicarea interpersonală. Este o certitudine faptul că cercetarea pedagogică se naşte din experienţa unei probleme, care se cere clarificată şi este chemată să răspundă la nenumărate întrebări pe care practica educaţională le ridică neîncetat. Orice dascăl care efectuează o cercetare vizează ameliorarea muncii sale, dar şi rezultate mai bune. Nu putem cere unui copil să înveţe sau să lucreze ceva fără să-i cunoaştem potenţialul psihic, capacităţile disponibile sau particularităţile dezvoltării sale. În decursul vieţii şi existenţei sale, omul, este supus unor transformări, schimbări de ordin calitativ şi cantitativ, reunite sub termenul de dezvoltare. Dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. De asemenea, dezvoltarea biologică influenţează dezvoltarea psihică, dar nu absolut şi mai ales nu în mod egal dea lungul ontogenezei. Dezvoltarea psihică este dependentă în ceea ce priveşte ritmul, viteza, limitele cronologice, de cea biologică. Primii patru ani de şcoală modifică foarte mult regimul şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Asimilarea continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor, situaţia de colaborare şi competiţie, caracterul evident al regulilor implicate în viaţa şcolară contribuie la modificarea de fond existenţială a copilului şcolar. Mediul şcolar este complet diferit de cel familial, el fiind creat, , nu pentru a distribui satisfacţii afective, ci pentru o muncă disciplinată şi organizată. Şcoala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate şi un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi mentale, afective, morale, care se constitue ca un important resort al dezvoltării lui psihice. Sub influenţa rigorilor şi a regulilor vieţii şcolare, a cerinţelor acesteia, se produce o schimbare de fond a întregii activităţi psihice.

1


Antrenată continuu în activitatea şcolară, activitatea intelectuală cunoaşte modificări semnificative care se materializează în planul percepţiei şi observaţiei, al gândirii, memoriei, atenţiei ca instrument al cogniţiei. Activitatea de bază devine procesul învăţării, al însuşirii cunoştinţelor noi. Spre deosebire de joc, care este activitatea liber acceptată ce produce satisfacţii imediate, învăţarea este o activitate impusă din afară, care se efectuează îmtr-un ritm susţinut, solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început; această activitate trebuie să se desfăşoare într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă, să corespundă cerinţelor şcolii. Dezvoltarea capacităţilor de verbalizare depinde foarte mult de exersarea exprimării orale şi scrise. Copilul de 7 ani intră în şcoală cu un grad de dezvoltare al limbajului diferit. Aceste diferenţe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale şi literare. În perioada claselor a III -a şi a IV-a se petrec numeroase modificări din acest punct de vedere. Dacă la intrarea în şcoală vocabularul copilului conţine 2500 de cuvinte (din care 700-800 reprezintă vocabularul activ) iar la sfârşitul acestei perioade vocabularul atinge un număr de 40004500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. Dezvoltarea vocabularului impune implicit o organizare a semnificaţiei cuvintelor. Procesul instructiv- educativ contribuie la elucidarea cuvintelor abstracte. Prin intermediul lecturilor, pe care le gustă cu adevărat spre vârsta de 9-10 ani, şcolarul ia contact tot mai intens cu limba literară. Astfel se înbogăţeşte nu numai vocabularul ci şi posibilitatea de a se exprima frumos, literar; se dezvoltă de asemenea capacitatea de înţelegere şi folosire a sensului figurat a cuvintelor. Treptat şcolarul mic reuşeşte să exprime prin vorbirea sa nu numai propoziţii ci şi conţinuturi de emoţii. Citirea devine expresivă, reuşind să transmită valoarea morală şi emoţională a unui mesaj. Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Dificultăţile de diferenţiere corectă a fonemelor(componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularităţi:  eliziunile în grafeme: “îtuneric” pentru întuneric; “îtreabă” pentru întreabă;  sunete supraadăugate: “ritimetică” pentru aritmetică; “viouară” pentru vioară; “deminineaţă” pentru dimineaţă. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei, etc. Înţelegerea şi perfecţionarea limbajului scris impun o anumită disciplinare a exprimării. Ca o consecinţă a acestui fapt, dezvoltă bazele stilului personal oral şi scris al elevului. Expunerea largă, cu multe elemente de sprijin în textul lecţiei începe să aibă unele note personale. Limbajul devine instrumentul materializării unor calităţi ale gândirii. Un fenomen semnificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat a cuvintelor, mai ales în context. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându-i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. La 9-10 ani precizia exprimării se dezvoltă, structura propozoţiei se complică. Modalităţile de exprimare orală şi scrisă încep să se apropie. Se dezvoltă în mod evident mecanismele transformării limbajului interior în limbaj exterior. Se remarcă la această vârstă o scădere mare a procentului de răspunsuri monosilabice şi a răspunsurilor incomplete. Totuşi atunci când are dificultăţi de înţelegere sau nu-şi aminteşte prea 2


bine lecţia revine la exprimări schematice, fără organizare gramaticală. Din aceeaşi cauză apar şi sunete parazitare la începutul şi sfârşitul propoziţiei (î, ă). Obiectivându-se într-o capacitate de maximă complexitate, limbajul se dezvoltă gradual sau etapizat fiind dependent, pe de o parte, de aspecte ce ţin de maturizarea anatomo-fiziologică a copilului iar, pe de altă parte, de achiziţiile însumate care, se constituie în premise favorabile pentru acumulările ulterioare, în cazul în care, evident, el face obiectul unei stimulări neîntrerupte. Ca şi în cazul copilului de vârstă preşcolară şi în cazul celui de vârstă şcolară, există mai multe direcţii care obiectivează progrese ale limbajului si ale comunicării, fie că este vorba de dezvoltarea vocabularului, fie de dezvoltarea gramaticii, fie de realizarea unor progrese în planul pragmaticii, care vizează adaptarea limbajului la diversele contexte în care acesta se utilizează, fie că este vorba de utilizarea mai multor coduri de exprimare. În materie de vocabular se constată în continuare, o îmbogăţire a acestuia cu cuvinte noi, pe care copilul nu le cunoştea în perioada preşcolarităţii şi prin învăţarea unor cuvinte care, sunt integrabile limbajelor specializate şi care, concretizează noţiuni aparţinând unor domenii distincte ale cunoaşterii (istorie, geografie, matematică, etc.). Apoi, vocabularul se dezvoltă şi ca urmare a faptului că, la semnificaţiile unor cuvinte deja cunoscute, copilul adaugă altele noi, ca urmare a implicării sale în programe de instruire bine concepute şi bine realizate şi ca urmare a contactului cu unele opere literare reprezentative care facilitează utilizarea sinonimiei şi a omonimiei. Rafinarea limbajului, pe linie lexicală, poate fi probată şi prin analizarea glumelor pe care le practică şi le spun copiii de această vârstă şi care, în mare măsură, se bazează pe ambiguitatea limbajului şi, de asemenea, prin analizarea ghicitorilor pe care le vehiculează şi pe care, unii autori, le cataloghează a fi ghicitori absurde de genul : “ ce face vânătorul când o turmă de elefanţi ce poartă ochelari de soare se îndreaptă spre el ? Nimic. Nu îi recunoaşte” sau “ Care este cea mai uşoară cale de a scufunda un submarin? Ciocănii (baţi) la uşă”. Semnificative sunt şi progresele făcute de copilul de vârstă şcolară în utilizarea gramaticii în cadrul căruia, achiziţiile mai notabile,se concretizează în înţelegerea şi în folosirea diatezei pasive ( există de exemplu cercetări care arată că şcolarii de 8 ani folosesc diateză pasivă de 2,5 ori mai des decât copii de 6 ani, iar cei de 10 ani de 3,5 ori), în utilizarea mai frecventă a gradelor de comparaţie (“mai lung”, “ mai larg”, etc.) în utilizarea condiţionalului şi a metaforelor, care oferă limbajului mai multă flexibilitate şi mai multă plasticitate. Vizibile sunt progresele copilului de vârstă şcolară şi în materie de pragmatică deşi, adaptări ale limbajului la diferite contexte situaţionale puteau fi remarcate şi la nivelul preşcolarităţii când “se constatau” schimbări în tonalitatea vocii atunci când copilul “vorbea” cu păpuşa sau când “îndeplinea” rolul de doctor. La nivelul acestei vârste, adaptările la context şi la diversele situaţii în care şcolarul este nevoit să comunice sunt şi mai evidente dovada reprezentând-o, printre altele, şi utilizarea diferitelor forme de vorbire politicoasă prin intermediul cărora, copilul se adaptează nu numai unei situaţii, ci, eventual, şi partenerului de comunicare, mai ales în cazul în care, între ei, există diferenţe semnificative în privinţa statututlui. În consecinţă, mai ales în cazul solicitărilor pe care copilul le adresează adultului, el utilizează formule de genul: “ Aş dori, dacă este posibil, să ...”, “ Aţi putea fi amabil să consimţi la..-“, “Dacă nu vă deranjează...”. toate dovedind progresele pe care le-a făcut copilul în materie de pragmatică şi cum se poate adapta el la o varietate de situaţii. În sfârşit, o altă achiziţie lingvistică importantă, specifică copilăriei mijlocii, o reprezintă utilizarea mai multor coduri în activitatea de comunicare, lucru uşor de demonstrat, pentru că, de exemplu, într-un fel se exprimă elevii când sunt implicaţi în activitatea de instruire şi în altul, atunci când sunt în pauză, sau se află în contexte nonformale. Drept urmare, se poate afirma că în această perioadă, copii utilizează atât un cod lingvistic elaborat, cât şi unul neelaborat, (restrictiv) care posedă toate caracteristicile identificate de B. Bernstein, primul fiind asociat activităţilor specifice de instruire- învăţare, iar, cel de-al doilea, contextelor nonformale, cu precizarea că, această coexistenţă este firească şi că trecerea de la un cod la altul se face fără depunerea unui efort special. 3


Competenţele de comunicare se formează în special prin activitatea didactică şi extradidactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de comunicare interumană şi relaţionare în cadrul grupului şcolar. Competenţele sunt „ansambluri de capacităţi de aplicare, operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite, în contexte formale, nonformale şi informale.” Voiculescu defineşte competenţa ca fiind: „o caracteristică individuală sau colectivă ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini comportamentale.” Structura unei competenţe Dacă analizăm structura unei competenţe, putem distinge două substructuri interdependente care alcătuiesc ceea ce se numeşte modelul competenţei: - structura internă care cuprinde trei componente şi anume: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. - structura externă care cuprinde, de asemenea, trei componente: sarcina, situaţia, contextul. Strategii didactice care vizează dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi Competenţele de comunicare se formează în special prin activitatea didactică şi extradidactică, de predare-învăţare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de comunicare interumană şi relaţionare în cadrul grupului şcolar. De aceea se pune accentul pe necesitatea învăţării interactive şi a conlucrării între elevi în procesul instructiv-educativ, rolul profesorului fiind cel de observator, îndrumător, cunoscător. Dezvoltarea competenţelor se realizează printr-o serie de strategii didactice care trebuie selectate, în funcţie de specificul clasei şi al fiecărui elev în parte, şi adaptate cu tact la natura acestora. Definim strategiile didactice ca fiind: „sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică în structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea experienţelor de învăţare, formare de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi raţionalizarea procesului instructiv-educativ.” Formarea competenţelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de: - ascultare activă; - dialogare; - însuşire şi folosire a formulelor de politeţe; - dezvoltare a capacităţii empatice; - dezvoltare a comunicării asertive. - respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă - cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal. Strategiile didactice care vizează dezvoltarea competenţelor de comunicare la elevi cuprind atât metode clasice, consacrate în pedagogie,( conversaţia, problematizarea, lectura, reflecţia personală, exerciţiul, jocul de rol, etc.) cât şi metode şi tehnici moderne, interactive. Printre metodele şi tehnicile interactive de dezvoltarea a competenţelor de comunicare şi nu numai, amintim: - Brainstormingul - Gândiţi- Lucraţi în perechi- Comunicaţi - Gândiţi- Lucraţi în perechi- Lucraţi în patru - Metoda predării/învăţării reciproce - Scrierea liberă - Copacul ideilor - Interogarea reciprocă - Planul de idei - Lecturaţi- Rezumaţi în perechi - Rezumaţi- Lucraţi în perechi- Comunicaţi - Lecura în perechi- Rezumatul în perechi - Creioanele la mijloc 4


- Lasă-mi mie ultimul cuvânt - Predarea reciprocă - Reportajul - Metoda cadranelor - Interviul - Interviul în trei trepte - Interviul în grup - Discuţia tip panel - Discuţia tip ”broască ţestoasă” - Discuţia dirijată - Comunicarea rotativă - Anunţul de mica publicitate, etc Aceste tehnici nu se referă doar la dezvoltarea competenţelor de comunicare şi pot fi utilizate în cadrul majorităţii obiectelor de studiu. În cadrul procesului de învăţământ dezvoltarea nivelului vocabularului, a înţelegerii acesteia şi a folosirii în mod adecvat se poate realiza prin susţinerea adecvată a metodelor activparticipative în procesul de predare – învăţare, a activizării metodelor clasice şi a folosirii cu precădere a jocului didactic, a jocului de rol şi a lucrului în echipă, modalităţi folosite şi în cerinţele exerciţiilor prezentate în inventarul de exerciţii pentru dezvoltarea limbajului oral şi scris. Aceste metode îşi dovedesc importanţa deosebită mai ales prin puterea implicării motivaţiei intrinseci, a susţineii concentrării atenţiei şi a consecinţelor asupra comunicării corecte şi adecvate. Dacă aceste metode interactive de predare-învăţare se vor aplica în cadrul procesului instructiv- educativ îmbinate cu factori favorizanţi de natură pedagogică, ca de exemplu metode activ participative, stiluri didactice lejere şi apropiate de elevi, vor avea un efect benefic asupra limbajului oral şi scris şi deci asupra dezvoltării comunicării didactice în general.

BIBLIOGRAFIE 1. Dragu, A., Cristea, S., , Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Ovidius University Press, Constanţa; 2002 2. Drăgan, I., , Paradigme ale comunicării de masă, Editura Şansa, Bucureşti,1996. 3. Frunză, V., , Teoria comunicării didactice, Editura Ovidius University Press, Constanţa,2003. 4. Ilica Anton, ,Pedagogia comunicării, Editura Univesităţii “Aurel Vlaicu”, Arad,2009. 5. Pânişoară, I.O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficientă, Editura Polirom, Iaşi ,2003. ● http://www.didactic.ro/materiale-didactice/17641_ortograme-exerci-si-354-ii-comunicare (accesat la 12.05.2012) ●http://www.moodle.ro/preparandia/index.php?option=com_k2&view=item&id=94:dezvolt area-comunic%C4%83rii-la-elevi-%C3%AEnv%C4%83%C8%9Bare-%C8%99i-joc&Itemid=79 ( accesat la 20.01.2013)

5


6

S 5 2