Page 1


INDHOLD Henrik Hersom & Peter Koudahl INDLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisinddragelse på forskellige måder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forskningsprojektet »Kompetenceløft i praksis« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De seks bidrag i bogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Henrik Hersom PRAKSISLÆRING I ERHVERVSUDDANNELSERNE Henrik Hersom & Peter Koudahl (red.) Ind i praksis Praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne © Forfatterne og PRAXIS, 2017 1. udgave, 1. oplag Forlagsredaktion: Kirsten Nordentoft, kno@praxis.dk Grafisk tilrettelæggelse: Dorte Cappelen Sat med: Mrs Eaves XL og Mr Eaves XL Trykt på: Munken Lynx 120 g Tryk: Narayana Press, Gylling Printed in Denmark ISBN: 978-87-571-2890-1 Varenummer: 164003-1 Forsidefoto: © eugenesergeev/Thinkstock Forfatterfoto s. 6: © Bjarne Erick Transskribering af interview: Mette Allermand Alle rettigheder ifølge gældende lov om ophavsret forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har en aftale om kopiering med Copydan Tekst & Node, og kun inden for aftalens rammer. Se mere på www.copydan.dk PRAXIS Ny Vestergade 17, 4 1471 København K info@praxis.dk Tlf. +45 63 15 17 00 praxis.dk webshop.praxis.dk

...........................

Hvad er praksislæring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fire begreber for praksislæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erhvervsoplæring – en kategori, to begreber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring om livet i og omkring erhvervet – en kategori, to begreber . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiver og konsekvenser ved praksislæringens forskellige former . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Geert Allermand MIDT I PRAKSIS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De teoretiske tilgange til emnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Håndværksmæssigheden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Praksisfællesskaber og undervisningens scenografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De informationer, hånden indsamler – og som hovedet ikke kan forklare . . . . . . . . . Øvelse gør mester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teori og praksis – to sider af samme sag – hønen og ægget? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fejlene og de ufuldkomne redskaber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbejdsinstruktionen og den coachende tilgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummerende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 10 11 13 21

22 23 24 26 45 63 70

72 75 78 82 86 94 97 105 110 114 116

Kjeld Sten Iversen HVAD GØR LÆREREN, MENS ELEVERNE LÆRER? LÆRERKOMPETENCER I PRAKSIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Den daglige undervisningspraksis og lærerkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Empiri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Hvordan analyserer man undervisning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125


Fremlæggelse som afvigende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevernes interaktionsforventninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Opsummering af undervisningseksemplerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Professionel kapital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Erhvervsskolelærerens kompetence ud fra empirien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Perspektiv på udvikling af lærerkompetencer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Claus Bo Jørgensen FRA UDDANNELSESPOLITISKE INTENTIONER TIL DIFFERENTIERET UNDERVISNING – KRAV OG MULIGHEDER

............

Differentiering som begreb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsministeriets logik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Implementering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skoleniveauanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elementer i matrixmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barrierer for differentiering i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hans Jørgen Knudsen UNDERVISNINGSDIFFERENTIERING I PRAKSIS

..............................

Undervisningsministeriets mening om arbejdet med differentiering . . . . . . . . . . . . . Undervisningsdifferentiering i et didaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skolernes arbejde med undervisningsdifferentiering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vejledningsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvad har vi lært? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Susanne Gottlieb & René Nordin Bloch LÆRERTEAM PÅ ERHVERVSSKOLER – I PRAKSIS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teamarbejde på erhvervsskolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Udvikling af en vidensdelende lærerkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teamet styrker elevernes praksislæring – i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan teamarbejdet udvikles yderligere? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afsluttende bemærkninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 136 139 141 143 145 147

148 150 151 153 165 166 170 192 194

196 197 203 209 219 229 237

240 244 258 260 262 268 269


Henrik Hersom & Peter Koudahl:

INDLEDNING

INDLEDNING

Af Henrik Hersom & Peter Koudahl

© BJARNE ERICK

ANTOLOGIENS BIDRAGSYDERE

Fra venstre: René Nordin Bloch, lektor, master i voksenuddannelse Kjeld Sten Iversen, lektor, cand.mag. Hans Jørgen Knudsen, chefkonsulent, cand.psych. Susanne Gottlieb, lektor, afdelingsleder på NCE, master i læreprocesser og i projektledelse og procesforbedringer Geert Allermand, lektor, cand.mag.psyk. og cand.scient.pol. Claus Bo Jørgensen, lektor, cand.mag. Peter Koudahl, docent, ph.d. Henrik Hersom, lektor, ph.d., leder af forskningsprojektet, der danner baggrunden for denne bog Alle ansat på Nationalt Center for Erhvervspædagogik.

Selvom det efterhånden er et stykke tid siden, er det stadig værd at erindre sig, at de danske erhvervsuddannelser i 1999 blev hædret med den prestigefulde Carl Bertelsmann-pris og dermed kunne titulere sig som »verdens bedste erhvervsuddannelser«. Ved tildelingen af prisen blev samspillet mellem uddannelsernes aktører særligt fremhævet. Med dette sigtede man til den måde, som uddannelserne på en meget praktisk måde involverede både erhvervsskoler og virksomheder i elevernes oplæring – og hermed også til den måde, som uddannelserne er organiseret på gennem det såkaldte »partsstyre«. Netop den måde, de danske erhvervsuddannelser er organiseret på, adskiller sig fra den måde, de er organiseret på i de fleste andre lande. Den helt centrale forskel er princippet om »vekseluddannelse«, hvor eleverne skiftevis er under uddannelse på en erhvervsskole og i en praktikvirksomhed. Der er kun en håndfuld andre lande, der organiserer deres erhvervsuddannelser på samme eller næsten samme måde. At de danske erhvervsuddannelser har vekseluddannelse som omdrejningspunkt, betyder, at uddannelserne gennemføres med en stor involvering af den praksis, som de kvalificerer til. Eleven er med andre ord i direkte kontakt med og får sin egentlige oplæring på det arbejdsmarked, som han eller hun skal finde sin plads på efter gennemført uddannelse. Man kan skelne mellem tre principielt forskellige måder, som erhvervsuddannelserne er organiseret på. Disse måder implicerer samtidig forskellige styringsmodeller i relation til uddannelserne, hvilket betyder, at der eksisterer forskellige relationer mellem uddannelserne og det arbejdsmarked, der aftager den fagligt uddannede arbejdskraft. Helt grundlæggende kan man skelne mellem tre forskellige styringsmodeller og dermed tre forskellige relationer mellem erhvervsskole og virksomheder (Green et al. 1999). Den markedsstyrede model er karakteriseret ved, at det er markedskræfterne, der styrer uddannelsen af faglært arbejdskraft. Uddannelsen foregår som oplæring i virksomheder og minder på mange måder om den model, man havde i Danmark indtil 1956, før vekseluddannelse blev indført, hvor

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

7


9

man havde lærlingeuddannelser. Fordi uddannelsen foregår på en konkret virksomhed, bliver oplæringen i høj grad en funktion af de arbejdsopgaver, virksomheden udfører, og i en vis forstand kan man sige, at denne form for uddannelse i første omgang uddanner til at løse konkrete og tilgrænsende opgaver, men at den ikke kvalificerer til et ‘arbejdsmarked’ som sådan. Der er således tale om en oplæringsmodel, der både har sit udgangspunkt i den konkrete arbejdsmæssige praksis, og som samtidig orienterer sig imod den samme arbejdsmæssige praksis. Vi finder denne oplæringsmodel i varierende former bl.a. i England. I den helt anden grøft finder vi den statsstyrede model. Her er uddannelsen af faglig arbejdskraft i udgangspunktet et anliggende for staten og er underlagt statslig regulering og kontrol. Virksomheder kan inddrages, men den primære oplæring foregår i skoleregi. I den forstand er modellen karakteristisk for store dele af det ordinære uddannelsessystem, hvor udgangspunktet er, at elever eller studerende skal kvalificeres til en praksis, men at det skal ske adskilt fra denne praksis. Den læring, der kan foregå i et sådant system, er i bedste fald relateret til praksis og aldrig direkte baseret på samme praksis. Samtidig kan modellen siges at give muligheden for en bred oplæring, der kan finde anvendelse på et arbejdsmarked generelt, fordi den giver eleverne et bredt fundament for at kunne indgå i yderligere oplæring i specifikke arbejdsopgaver. Modellen er eksempelvis udbredt i Frankrig. Endelig finder vi den kooperative model, som også er den model, det danske erhvervsuddannelsessystem er organiseret efter. Det styringsmæssige omdrejningspunkt er et samarbejde mellem staten og arbejdsmarkedets parter. Dette kan ses som et resultat af, at vekseluddannelse er det uddannelsesmæssige omdrejningspunkt: Når store dele af uddannelsen foregår i virksomheder, hvis primære opgave er at skabe et økonomisk overskud, er det klart, at disse også vil have bestemmende indflydelse på uddannelsernes styring. Involveringen af staten og virksomhederne, repræsenteret ved arbejdsmarkedets parter, indebærer, at der er forskellige praksisser på spil inden for den kooperative model. Dels en traditionel uddannelsespraksis, repræsenteret ved skolebaseret undervisning, dels en produktionsrettet praksis, repræsenteret ved virksomhederne (Koudahl 2006). En konsekvens heraf er, at eleverne skal være i stand til at fungere under begge disse logikker eller praksisformer for at kunne gennemføre deres uddannelse. En fordel ved den kooperative model er, at uddannelsernes generelle legitimitet på arbejdsmarkedet, på grund af arbejdsmarkedets parters involvering i styringen af uddannelserne, sikres, hvilket betyder, at eleverne uddannes på og til det arbejdsmarked, de skal fungere i. Men princippet om vekseluddan-

nelse indebærer samtidig, at der ikke nødvendigvis er en sammenhæng mellem det, der læres i skolen, og det, der læres i virksomheden. Hvor undervisningen i skolen på forskellig vis kan have relationer til virksomhedspraktikken, har virksomhedspraktikken ikke nødvendigvis relationer til skolernes praksis. Men skole og virksomhed er fælles om at medvirke til en praktisk orienteret uddannelse, der skal kvalificere til en relativt veldefineret praksis på arbejdsmarkedet. Så uanset hvordan man vender og drejer det, har ‘praksis’ en helt central placering i de danske erhvervsuddannelser. Og netop den kooperative styringsmodel gør, at det erhvervsliv, som uddannelserne kvalificerer til, er helt nærværende i skolernes dagligdag og er en medspiller for elever og lærere, hver dag de møder op til skolens undervisning. Det gælder i det skolebaserede grundforløb, hvor eleverne skal oparbejde basale faglige kompetencer. Og det gælder i særdeleshed i hovedforløbet, hvor eleverne så at sige ‘bærer den erhvervsmæssige praksis med sig ind i skoledelene’, direkte fra deres praktikplads. Men hvad betyder ‘praksis’ egentlig? Og hvis praksis taler man om, når man taler om praksis inden for de danske erhvervsuddannelser? Det er ikke usædvanligt at tale om erhvervsuddannelserne som praksisrelaterede, praksisorienterede, praksisbaserede, praksisanvisende osv. Men hvordan sortere i den store mængde af praksisbegreber? I denne bog tager forfatterne fat på opgaven at sætte ord på, hvordan vi kan forstå begrebet om praksis, og hvad det betyder for vores forståelse af erhvervsuddannelser, at de har noget med ‘praksis’ at gøre. Et udgangspunkt for at stille sig denne opgave er en undren over, at der, til trods for at praksis har en helt central placering i uddannelserne, aldrig er nogen, der har gjort sig umagen at udvikle et sprog herom, der på en systematisk måde kan sortere imellem de mange måder, begrebet bliver anvendt på. Nogle centrale problemstillinger, som bliver diskuteret i bogen, er eksempelvis, hvordan ‘praksis’ har og kan have betydning inden for erhvervsuddannelserne, hvordan man på et kvalificeret grundlag kan diskutere og kvalificere den måde, ‘praksis’ bliver anvendt på inden for uddannelserne. Dette gøres ikke mindst gennem at sætte ord på og udvikle begreber, der kan tydeliggøre, hvad det er, der foregår i undervisningen på landets erhvervsskoler – i praksis. For selvom der blandt erhvervsuddannelsernes mange interessenter cirkulerer ikke så få formuleringer om ‘praksis’, savnes et præcist sprog, der kan distingvere og sortere blandt de mange begreber og forståelser. Så når der tales om praksis, er der afgørende forskelle på, om det handler om ele-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

8


9

man havde lærlingeuddannelser. Fordi uddannelsen foregår på en konkret virksomhed, bliver oplæringen i høj grad en funktion af de arbejdsopgaver, virksomheden udfører, og i en vis forstand kan man sige, at denne form for uddannelse i første omgang uddanner til at løse konkrete og tilgrænsende opgaver, men at den ikke kvalificerer til et ‘arbejdsmarked’ som sådan. Der er således tale om en oplæringsmodel, der både har sit udgangspunkt i den konkrete arbejdsmæssige praksis, og som samtidig orienterer sig imod den samme arbejdsmæssige praksis. Vi finder denne oplæringsmodel i varierende former bl.a. i England. I den helt anden grøft finder vi den statsstyrede model. Her er uddannelsen af faglig arbejdskraft i udgangspunktet et anliggende for staten og er underlagt statslig regulering og kontrol. Virksomheder kan inddrages, men den primære oplæring foregår i skoleregi. I den forstand er modellen karakteristisk for store dele af det ordinære uddannelsessystem, hvor udgangspunktet er, at elever eller studerende skal kvalificeres til en praksis, men at det skal ske adskilt fra denne praksis. Den læring, der kan foregå i et sådant system, er i bedste fald relateret til praksis og aldrig direkte baseret på samme praksis. Samtidig kan modellen siges at give muligheden for en bred oplæring, der kan finde anvendelse på et arbejdsmarked generelt, fordi den giver eleverne et bredt fundament for at kunne indgå i yderligere oplæring i specifikke arbejdsopgaver. Modellen er eksempelvis udbredt i Frankrig. Endelig finder vi den kooperative model, som også er den model, det danske erhvervsuddannelsessystem er organiseret efter. Det styringsmæssige omdrejningspunkt er et samarbejde mellem staten og arbejdsmarkedets parter. Dette kan ses som et resultat af, at vekseluddannelse er det uddannelsesmæssige omdrejningspunkt: Når store dele af uddannelsen foregår i virksomheder, hvis primære opgave er at skabe et økonomisk overskud, er det klart, at disse også vil have bestemmende indflydelse på uddannelsernes styring. Involveringen af staten og virksomhederne, repræsenteret ved arbejdsmarkedets parter, indebærer, at der er forskellige praksisser på spil inden for den kooperative model. Dels en traditionel uddannelsespraksis, repræsenteret ved skolebaseret undervisning, dels en produktionsrettet praksis, repræsenteret ved virksomhederne (Koudahl 2006). En konsekvens heraf er, at eleverne skal være i stand til at fungere under begge disse logikker eller praksisformer for at kunne gennemføre deres uddannelse. En fordel ved den kooperative model er, at uddannelsernes generelle legitimitet på arbejdsmarkedet, på grund af arbejdsmarkedets parters involvering i styringen af uddannelserne, sikres, hvilket betyder, at eleverne uddannes på og til det arbejdsmarked, de skal fungere i. Men princippet om vekseluddan-

nelse indebærer samtidig, at der ikke nødvendigvis er en sammenhæng mellem det, der læres i skolen, og det, der læres i virksomheden. Hvor undervisningen i skolen på forskellig vis kan have relationer til virksomhedspraktikken, har virksomhedspraktikken ikke nødvendigvis relationer til skolernes praksis. Men skole og virksomhed er fælles om at medvirke til en praktisk orienteret uddannelse, der skal kvalificere til en relativt veldefineret praksis på arbejdsmarkedet. Så uanset hvordan man vender og drejer det, har ‘praksis’ en helt central placering i de danske erhvervsuddannelser. Og netop den kooperative styringsmodel gør, at det erhvervsliv, som uddannelserne kvalificerer til, er helt nærværende i skolernes dagligdag og er en medspiller for elever og lærere, hver dag de møder op til skolens undervisning. Det gælder i det skolebaserede grundforløb, hvor eleverne skal oparbejde basale faglige kompetencer. Og det gælder i særdeleshed i hovedforløbet, hvor eleverne så at sige ‘bærer den erhvervsmæssige praksis med sig ind i skoledelene’, direkte fra deres praktikplads. Men hvad betyder ‘praksis’ egentlig? Og hvis praksis taler man om, når man taler om praksis inden for de danske erhvervsuddannelser? Det er ikke usædvanligt at tale om erhvervsuddannelserne som praksisrelaterede, praksisorienterede, praksisbaserede, praksisanvisende osv. Men hvordan sortere i den store mængde af praksisbegreber? I denne bog tager forfatterne fat på opgaven at sætte ord på, hvordan vi kan forstå begrebet om praksis, og hvad det betyder for vores forståelse af erhvervsuddannelser, at de har noget med ‘praksis’ at gøre. Et udgangspunkt for at stille sig denne opgave er en undren over, at der, til trods for at praksis har en helt central placering i uddannelserne, aldrig er nogen, der har gjort sig umagen at udvikle et sprog herom, der på en systematisk måde kan sortere imellem de mange måder, begrebet bliver anvendt på. Nogle centrale problemstillinger, som bliver diskuteret i bogen, er eksempelvis, hvordan ‘praksis’ har og kan have betydning inden for erhvervsuddannelserne, hvordan man på et kvalificeret grundlag kan diskutere og kvalificere den måde, ‘praksis’ bliver anvendt på inden for uddannelserne. Dette gøres ikke mindst gennem at sætte ord på og udvikle begreber, der kan tydeliggøre, hvad det er, der foregår i undervisningen på landets erhvervsskoler – i praksis. For selvom der blandt erhvervsuddannelsernes mange interessenter cirkulerer ikke så få formuleringer om ‘praksis’, savnes et præcist sprog, der kan distingvere og sortere blandt de mange begreber og forståelser. Så når der tales om praksis, er der afgørende forskelle på, om det handler om ele-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

8


10

11

PRAKSISINDDRAGELSE PÅ FORSKELLIGE MÅDER Erhvervsskolelærernes fag og uddannelsesmæssige baggrunde er meget forskellige, og derfor er der også store forskelle på, hvad det vil sige at inddrage praksis i undervisningen. Det skyldes dels det forhold, at nogle lærergrupper er funderet i boglige og andre i mere praktiske fagområder, og dels de mange fagkulturer, som ligger bag de mange fagområder. Der er behov for, at lærerne får mulighed for at udvikle nogle fælles pædagogiske, faglige og værdimæssige referencer i forhold til det at undervise erhvervsuddannelsernes (meget heterogene) elevgrupper. Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik er en katalysator for lærernes etablering af fælles pædagogiske, faglige og værdimæssige referencer, og det er netop den uddannelse, som denne antologi retter sig imod. Ud over at erhvervsskolelærerne rummer hver deres subjektive forskelligartede potentialer og værdier, som enhver anden lærergruppe, er den enkelte lærers arbejdsmæssige potentialer og værdier ofte knyttet til et arbejdskulturelt bagland. Med andre ord det bagland, som vedkommende er blevet indlejret i via sin uddannelse og sit tidligere praktiske arbejdsvirke. Dette gør sig i forskellig grad gældende for såvel de merkantile fagområder, SOSU samt blandt de tekniske lærere. Eksempelvis kan en tømrerlærer hovedsageligt betragte sig selv som tømrer med de værdier, som følger med denne fagkultur (Hersom 2011). Samværsformer og værdier i en given faglig kultur påvirker og farver deltageren, hvorfor en større eller mindre del af eksempelvis tømrerlærerens arbejdsidentitet er funderet i tømrerfagets kulturelle værdier. Således medvirker sammenblandingen af de mange forskellige fagkulturers særtræk til at differentiere erhvervsskolelærerne som gruppe. Der er markante forskelle på de uddannelsesmæssige og arbejdsmæssige forløb, som hver lærer har bag sig, og lærerne er dermed en del af en anden parallel professionalitet via de mange små faglige kulturer, som hører sammen med deres fagområder. Denne antologi tager fat på nogle af de pædagogiske og didaktiske områder, som er fælles for erhvervsskolelære-

rens arbejde, og dermed er bogen et bidrag til det område af erhvervspædagogikken, som handler om at inddrage praksis på differentierede måder. Lærerne indgår i et arbejdsfelt præget af en række fælles arbejdsmæssige udfordringer, som til en vis grad afgrænser og definerer, hvad det vil sige at arbejde som erhvervsskolelærer. Ikke dermed sagt, at de oplever deres arbejde på de samme måder, men derimod at der eksisterer nogle fælles typer af opgaver i lærernes arbejde. Lærerne anskuer disse fælles opgavetyper og udfordringer på meget forskellig vis (ibid.). Lærernes differentierede subjektive erfaringsforløb medvirker til, at lærerne ser de samme problematikker på meget forskellige måder – på trods af at deres arbejdsfelt tilsyneladende består af de samme typer af udfordringer; udfordringer som fx at skulle kombinere praktisk og teoretisk læring i en helhed, samarbejde med praktikvirksomheder, sigte mod, at eleverne får direkte erhvervskompetence i et fagområde, være vejleder og sparringspartner i forhold til elevens uddannelse, samarbejde med kollegaer med vidt forskellige baggrunde, omforme fagidentitet til læreridentitet osv. Men – hvis der er noget, der samler erhvervsuddannelserne og erhvervsskolelærerne, er det et helt særligt og væsentligt omdrejningspunkt: at der skal undervises i ‘praksis’. Formålet med denne antologi skal ses i denne sammenhæng. Det centrale spørgsmål, som alle antologiens artikler kredser om, er: Hvordan kan mere nuancerede praksisforståelser medvirke til nuancerede forståelser af differentieret undervisning og læring? Dette som inspiration til, at lærere og andre deltagere i diplomuddannelsen i erhvervspædagogik kan reflektere over anvendelsesorienterede læringsstrategier, som kan imødekomme den omfattende heterogenitet i erhvervsuddannelserne – såvel blandt lærere som elever.

FORSKNINGSPROJEKTET »KOMPETENCELØFT I PRAKSIS« Antologien bygger på et forskningsprojekt, hvis anvendelsesformål har været at medvirke til at kompetenceløfte erhvervsskolelærerne med særligt henblik på at skabe viden om differentiering og praksisinddragende undervisning på erhvervsskolerne. Projektet, »Kompetenceløft i praksis«, blev gennemført fra 2015 til 2017 ved Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Professionshøjskolen Metropol og fokuserede på, hvordan forskellige måder at inddrage praksis på i undervisningen kan have forskellige implikationer og konsekvenser i erhvervsuddannelsernes undervisnings- og læringssammenhænge. Samtidig var formålet at etablere viden om differentiering i

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

verne, om arbejdet som lærer eller om virksomhederne. Det er ligeledes helt afgørende for forståelsen af ‘praksis’, om det drejer sig om at vejlede eleverne i, hvordan man udfører specifikke og forudbestemte arbejdsopgaver, om at udvikle den rette etos i forhold til specifikke erhverv eller om, at den eksisterende erhvervsmæssige praksis fungerer som reference for undervisningen på skolerne.


10

11

PRAKSISINDDRAGELSE PÅ FORSKELLIGE MÅDER Erhvervsskolelærernes fag og uddannelsesmæssige baggrunde er meget forskellige, og derfor er der også store forskelle på, hvad det vil sige at inddrage praksis i undervisningen. Det skyldes dels det forhold, at nogle lærergrupper er funderet i boglige og andre i mere praktiske fagområder, og dels de mange fagkulturer, som ligger bag de mange fagområder. Der er behov for, at lærerne får mulighed for at udvikle nogle fælles pædagogiske, faglige og værdimæssige referencer i forhold til det at undervise erhvervsuddannelsernes (meget heterogene) elevgrupper. Diplomuddannelsen i erhvervspædagogik er en katalysator for lærernes etablering af fælles pædagogiske, faglige og værdimæssige referencer, og det er netop den uddannelse, som denne antologi retter sig imod. Ud over at erhvervsskolelærerne rummer hver deres subjektive forskelligartede potentialer og værdier, som enhver anden lærergruppe, er den enkelte lærers arbejdsmæssige potentialer og værdier ofte knyttet til et arbejdskulturelt bagland. Med andre ord det bagland, som vedkommende er blevet indlejret i via sin uddannelse og sit tidligere praktiske arbejdsvirke. Dette gør sig i forskellig grad gældende for såvel de merkantile fagområder, SOSU samt blandt de tekniske lærere. Eksempelvis kan en tømrerlærer hovedsageligt betragte sig selv som tømrer med de værdier, som følger med denne fagkultur (Hersom 2011). Samværsformer og værdier i en given faglig kultur påvirker og farver deltageren, hvorfor en større eller mindre del af eksempelvis tømrerlærerens arbejdsidentitet er funderet i tømrerfagets kulturelle værdier. Således medvirker sammenblandingen af de mange forskellige fagkulturers særtræk til at differentiere erhvervsskolelærerne som gruppe. Der er markante forskelle på de uddannelsesmæssige og arbejdsmæssige forløb, som hver lærer har bag sig, og lærerne er dermed en del af en anden parallel professionalitet via de mange små faglige kulturer, som hører sammen med deres fagområder. Denne antologi tager fat på nogle af de pædagogiske og didaktiske områder, som er fælles for erhvervsskolelære-

rens arbejde, og dermed er bogen et bidrag til det område af erhvervspædagogikken, som handler om at inddrage praksis på differentierede måder. Lærerne indgår i et arbejdsfelt præget af en række fælles arbejdsmæssige udfordringer, som til en vis grad afgrænser og definerer, hvad det vil sige at arbejde som erhvervsskolelærer. Ikke dermed sagt, at de oplever deres arbejde på de samme måder, men derimod at der eksisterer nogle fælles typer af opgaver i lærernes arbejde. Lærerne anskuer disse fælles opgavetyper og udfordringer på meget forskellig vis (ibid.). Lærernes differentierede subjektive erfaringsforløb medvirker til, at lærerne ser de samme problematikker på meget forskellige måder – på trods af at deres arbejdsfelt tilsyneladende består af de samme typer af udfordringer; udfordringer som fx at skulle kombinere praktisk og teoretisk læring i en helhed, samarbejde med praktikvirksomheder, sigte mod, at eleverne får direkte erhvervskompetence i et fagområde, være vejleder og sparringspartner i forhold til elevens uddannelse, samarbejde med kollegaer med vidt forskellige baggrunde, omforme fagidentitet til læreridentitet osv. Men – hvis der er noget, der samler erhvervsuddannelserne og erhvervsskolelærerne, er det et helt særligt og væsentligt omdrejningspunkt: at der skal undervises i ‘praksis’. Formålet med denne antologi skal ses i denne sammenhæng. Det centrale spørgsmål, som alle antologiens artikler kredser om, er: Hvordan kan mere nuancerede praksisforståelser medvirke til nuancerede forståelser af differentieret undervisning og læring? Dette som inspiration til, at lærere og andre deltagere i diplomuddannelsen i erhvervspædagogik kan reflektere over anvendelsesorienterede læringsstrategier, som kan imødekomme den omfattende heterogenitet i erhvervsuddannelserne – såvel blandt lærere som elever.

FORSKNINGSPROJEKTET »KOMPETENCELØFT I PRAKSIS« Antologien bygger på et forskningsprojekt, hvis anvendelsesformål har været at medvirke til at kompetenceløfte erhvervsskolelærerne med særligt henblik på at skabe viden om differentiering og praksisinddragende undervisning på erhvervsskolerne. Projektet, »Kompetenceløft i praksis«, blev gennemført fra 2015 til 2017 ved Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Professionshøjskolen Metropol og fokuserede på, hvordan forskellige måder at inddrage praksis på i undervisningen kan have forskellige implikationer og konsekvenser i erhvervsuddannelsernes undervisnings- og læringssammenhænge. Samtidig var formålet at etablere viden om differentiering i

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

verne, om arbejdet som lærer eller om virksomhederne. Det er ligeledes helt afgørende for forståelsen af ‘praksis’, om det drejer sig om at vejlede eleverne i, hvordan man udfører specifikke og forudbestemte arbejdsopgaver, om at udvikle den rette etos i forhold til specifikke erhverv eller om, at den eksisterende erhvervsmæssige praksis fungerer som reference for undervisningen på skolerne.


13

undervisningen i erhvervsuddannelsernes praksis. Altså at bidrage til udviklingen af erhvervsskolelærernes kompetencer ved at undersøge og beskrive praksisforståelser og differentieringsmåder i erhvervsuddannelserne – hovedsageligt ud fra spørgsmålene: Hvordan ‘gøres’ praksis i (udvalgte dele af) erhvervsuddannelserne, og hvordan kan vi anskue og definere praksisundervisningen på mere nuancerede måder end hidtil gjort, hvilke implikationer kan der være forbundet med de forskellige måder at bedrive praksisundervisning på, og hvordan kan svarene på de ovennævnte spørgsmål anvendes i erhvervsskolelærernes kompetenceudvikling med særligt henblik på differentiering? Dette som et bidrag til udviklingen af erhvervsskolelærernes kompetencer med henblik på forståelse og udøvelse af differentiering og praksisnær undervisning. I forskningsprojektet er der blevet gennemført empirisk arbejde på ni danske erhvervsskoler (SamLær-skolerne1). Projektet har kørt i to parallelle spor, som har interageret med hinanden gennem hele processen: »Aktionsforskning« og »fænomenologisk baseret forskning«. Aktionsforskningssporet har haft et særligt fokus på vidensdeling med de medvirkende skoler. Dette er fortrinsvis foregået via deltagerinteraktion på fælles møder med skolernes lærere/udviklingschefer i bl.a. en fælles udviklingsgruppe. Her har alle skoler medvirket. Det har været aktionsforskningens gennemgående rolle at facilitere den fælles vidensdeling og lærerkompetenceudvikling. Aktionsforskningssporet har således haft et særligt organisatorisk perspektiv. Den fænomenologisk baserede forskning har bestået i, at der, ved besøg på skolerne, er blevet foretaget en række observationer, enkeltinterview og fokusgruppeinterview med udvalgte lærere. Ved hvert skolebesøg er der blevet foretaget observationer af lærerens undervisning, efterfulgt af et enkeltinterview med en lærer og/eller et fokusgruppeinterview med et lærerteam på skolen. Det fænomenologiske spor har fokuseret (empirisk) på den enkelte lærer og på det enkelte lærerteam. Der er således blevet arbejdet med semistrukturerede interview, deltagende observationer og fokusgruppeinterview. Det fælles fokus har været på lærerkompetencer (herunder teamarbejde og ledelse) i relation til differentiering og praksisinddragelse. Ligeledes har begge spor haft fokus på undervisningen i både grundforløb 1 (GF1), grundforløb 2 (GF2) og hovedforløbet. Den samlede hensigt har været at facilitere og skabe synergi mellem sporene, sådan at aktionsforskningen og fænomen-

1.

SamLær-skolerne udgør et netværk bestående af ni erhvervsskoler geografisk spredt ud over Danmark. Skolerne er: EUC Nord (Hjørring), Tradium (Randers), IBC (Aabenraa), EUC Syd (Sønderborg), Kold College (Odense), Svendborg Erhvervsskole (Svendborg), Selandia (Slagelse), CELF (Nykøbing F) og Campus Bornholm (Rønne).

ologien gensidigt informerede og sparrede med hinanden vedr. fund og analyser. Samtidig var dette et anderledes metodologisk design, baseret på en fortolkning af ‘anvendt forskning’ (Frascati Manual 2015, Danske professionshøjskoler 2013). Dette i bestræbelsen på at mediere forskning og praksis på en måde, som både sikrer forskningsmæssig kvalitet og samtidig tilgodeser praksis og de skoler/lærere, som har været involveret i projektet. Hensigten har kort sagt været at generere et empirisk analysemateriale, samtidig med at de medvirkende lærere har været i en læreproces. Dette har ført til fælles læreprocesser mellem bogens forfattere og de mange informanter, som har bidraget til/med viden via interview og deltagelse i undervisningsobservationer. Relevante publikationer er løbende blevet registreret og diskuteret, og interview og observationsguides samt aktionsforskningsfokus er blevet justeret ud fra spørgsmålene: Hvordan arbejdes med praksis i undervisningen?, Hvordan forstår og udøver lærerne og lærerteamet praksisnær undervisning?, Hvordan opstår der differentierede læreprocesser?, (Hvordan) kan vi finde differentierede læringsveje ud fra forskellige praksisforståelser?, Hvordan kan lærerne selv (vedvarende) arbejde med at udvikle den gode praksis? Antologiens seks artikler arbejder med – og analyserer – undervisning i erhvervsuddannelserne på forskellige måder, men fælles er, at de inddrager empiriske eksempler fra en omfattende mængde af transskriberede interview og observationer foretaget gennem projektperioden. Alle forfattere har bidraget til den samlede mængde empiri, der er udgangspunktet for artiklernes citater og eksemplificeringer. Artiklerne refererer til hver deres forskellige dele af det samlede empiriske grundlag, og det har været hensigten med antologien at tegne nogle forskellige sider af erhvervsskolelærernes undervisningsarbejde i de givne fag og faglige områder. Lærerens undervisningsarbejde rummer mange facetter i forhold til praksisinddragelse og differentiering i undervisningen, og som læseren af antologien vil bemærke, har empirien i forskningsprojektet ført frem til en række særlige opmærksomhedspunkter omkring lærernes arbejde. Disse områder afspejles på forskellige måder i antologiens seks bidrag.

DE SEKS BIDRAG I BOGEN I bogens første artikel, skrevet af Henrik Hersom, introduceres en ramme for bogens øvrige bidrag. Praksislæringsmodellen er et empirisk funderet bud på fremstilling af en teoretisk ramme for diskussion af praksisinddragelse, og hvad praksis retter sig imod i erhvervsuddannelserne. Modellen kan an-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

12


13

undervisningen i erhvervsuddannelsernes praksis. Altså at bidrage til udviklingen af erhvervsskolelærernes kompetencer ved at undersøge og beskrive praksisforståelser og differentieringsmåder i erhvervsuddannelserne – hovedsageligt ud fra spørgsmålene: Hvordan ‘gøres’ praksis i (udvalgte dele af) erhvervsuddannelserne, og hvordan kan vi anskue og definere praksisundervisningen på mere nuancerede måder end hidtil gjort, hvilke implikationer kan der være forbundet med de forskellige måder at bedrive praksisundervisning på, og hvordan kan svarene på de ovennævnte spørgsmål anvendes i erhvervsskolelærernes kompetenceudvikling med særligt henblik på differentiering? Dette som et bidrag til udviklingen af erhvervsskolelærernes kompetencer med henblik på forståelse og udøvelse af differentiering og praksisnær undervisning. I forskningsprojektet er der blevet gennemført empirisk arbejde på ni danske erhvervsskoler (SamLær-skolerne1). Projektet har kørt i to parallelle spor, som har interageret med hinanden gennem hele processen: »Aktionsforskning« og »fænomenologisk baseret forskning«. Aktionsforskningssporet har haft et særligt fokus på vidensdeling med de medvirkende skoler. Dette er fortrinsvis foregået via deltagerinteraktion på fælles møder med skolernes lærere/udviklingschefer i bl.a. en fælles udviklingsgruppe. Her har alle skoler medvirket. Det har været aktionsforskningens gennemgående rolle at facilitere den fælles vidensdeling og lærerkompetenceudvikling. Aktionsforskningssporet har således haft et særligt organisatorisk perspektiv. Den fænomenologisk baserede forskning har bestået i, at der, ved besøg på skolerne, er blevet foretaget en række observationer, enkeltinterview og fokusgruppeinterview med udvalgte lærere. Ved hvert skolebesøg er der blevet foretaget observationer af lærerens undervisning, efterfulgt af et enkeltinterview med en lærer og/eller et fokusgruppeinterview med et lærerteam på skolen. Det fænomenologiske spor har fokuseret (empirisk) på den enkelte lærer og på det enkelte lærerteam. Der er således blevet arbejdet med semistrukturerede interview, deltagende observationer og fokusgruppeinterview. Det fælles fokus har været på lærerkompetencer (herunder teamarbejde og ledelse) i relation til differentiering og praksisinddragelse. Ligeledes har begge spor haft fokus på undervisningen i både grundforløb 1 (GF1), grundforløb 2 (GF2) og hovedforløbet. Den samlede hensigt har været at facilitere og skabe synergi mellem sporene, sådan at aktionsforskningen og fænomen-

1.

SamLær-skolerne udgør et netværk bestående af ni erhvervsskoler geografisk spredt ud over Danmark. Skolerne er: EUC Nord (Hjørring), Tradium (Randers), IBC (Aabenraa), EUC Syd (Sønderborg), Kold College (Odense), Svendborg Erhvervsskole (Svendborg), Selandia (Slagelse), CELF (Nykøbing F) og Campus Bornholm (Rønne).

ologien gensidigt informerede og sparrede med hinanden vedr. fund og analyser. Samtidig var dette et anderledes metodologisk design, baseret på en fortolkning af ‘anvendt forskning’ (Frascati Manual 2015, Danske professionshøjskoler 2013). Dette i bestræbelsen på at mediere forskning og praksis på en måde, som både sikrer forskningsmæssig kvalitet og samtidig tilgodeser praksis og de skoler/lærere, som har været involveret i projektet. Hensigten har kort sagt været at generere et empirisk analysemateriale, samtidig med at de medvirkende lærere har været i en læreproces. Dette har ført til fælles læreprocesser mellem bogens forfattere og de mange informanter, som har bidraget til/med viden via interview og deltagelse i undervisningsobservationer. Relevante publikationer er løbende blevet registreret og diskuteret, og interview og observationsguides samt aktionsforskningsfokus er blevet justeret ud fra spørgsmålene: Hvordan arbejdes med praksis i undervisningen?, Hvordan forstår og udøver lærerne og lærerteamet praksisnær undervisning?, Hvordan opstår der differentierede læreprocesser?, (Hvordan) kan vi finde differentierede læringsveje ud fra forskellige praksisforståelser?, Hvordan kan lærerne selv (vedvarende) arbejde med at udvikle den gode praksis? Antologiens seks artikler arbejder med – og analyserer – undervisning i erhvervsuddannelserne på forskellige måder, men fælles er, at de inddrager empiriske eksempler fra en omfattende mængde af transskriberede interview og observationer foretaget gennem projektperioden. Alle forfattere har bidraget til den samlede mængde empiri, der er udgangspunktet for artiklernes citater og eksemplificeringer. Artiklerne refererer til hver deres forskellige dele af det samlede empiriske grundlag, og det har været hensigten med antologien at tegne nogle forskellige sider af erhvervsskolelærernes undervisningsarbejde i de givne fag og faglige områder. Lærerens undervisningsarbejde rummer mange facetter i forhold til praksisinddragelse og differentiering i undervisningen, og som læseren af antologien vil bemærke, har empirien i forskningsprojektet ført frem til en række særlige opmærksomhedspunkter omkring lærernes arbejde. Disse områder afspejles på forskellige måder i antologiens seks bidrag.

DE SEKS BIDRAG I BOGEN I bogens første artikel, skrevet af Henrik Hersom, introduceres en ramme for bogens øvrige bidrag. Praksislæringsmodellen er et empirisk funderet bud på fremstilling af en teoretisk ramme for diskussion af praksisinddragelse, og hvad praksis retter sig imod i erhvervsuddannelserne. Modellen kan an-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

12


15

vendes som et analytisk redskab, der kan kvalificere diskussionen om, hvad det egentlig er, at lærerne gør, og hvor de vil hen med ‘praksisnær’ undervisning. Diskussionen er væsentlig, fordi det har betydning for eleverne, hvordan undervisningen er tilrettelagt, og hvad den skal. Uanset om lærerne er bevidste om det eller ikke. Eksempelvis har undervisning, der direkte har haft til hensigt at vejlede eleverne i konkret udførelse af faget, traditionelt stået stærkt i erhvervsuddannelserne. Instruktion i at gøre tingene på den rigtige måde har på den ene side været omdrejningspunktet for undervisningen på erhvervsskolerne, men har på samme tid indebåret elementer af ‘dannelse’ af den rigtige måde at være eksempelvis håndværker på. I praksislæringsmodellen skelnes der analytisk mellem undervisning med lukket faglig klassifikation (instruktion eller oplæring i faget) og undervisning med åben faglig klassifikation (dannelse eller læring i og omkring faget). Et eksempel på undervisning med lukket faglig klassifikation og lukket didaktisk rammesætning, som Hersom beskriver i sin artikel, kan eksempelvis være, at læreren instruerer eleverne i at udføre en given opgave på en ganske bestemt måde med henblik på at nå et på forhånd givet resultat. Der er således ikke tale om, at eleverne selv skal finde ud af, hvordan de løser en given opgave. Det kan der derimod være, hvis undervisningen sker med en mindre lukket didaktisk rammesætning og en mere åben faglig klassifikation. Et eksempel herpå kan være, at eleverne skal arbejde med, hvor stor miljøbelastning der vil være ved at udføre en given opgave på forskellige måder – og at de evt. skal arbejde med at finde på nye og anderledes måder at arbejde med, hvordan miljøbelastningen kan mindskes. Her er der ikke et på forhånd givet facit, og der er heller ikke afstukket en konkret metode til, hvordan de skal løse opgaven. Pointen med at analysere undervisningen ud fra praksislæringsmodellen er ikke at fremhæve den ene undervisningsform frem for den anden, men at skabe opmærksomhed på, at undervisningen kan tilrettelægges forskelligt, og at dette har betydning for, hvordan og på hvilke måder eleverne kan lære. Dermed gives der mulighed for, at man som lærer kan blive mere bevidst om sine egne måder at undervise på, og dermed også mere bevidst om, hvad eleverne kan lære, og hvad de ikke kan lære. Uanset på hvilke måder der undervises, står mødet mellem lærer og elev som det fælles omdrejningspunkt. I Geert Allermands artikel undersøges det, hvad der er på spil i dette møde, og hvordan forskellige teoretiske tilgange til analysen af dette møde kan gøre os klogere. Udgangspunktet er den relativt banale konstatering, at et bærende element i overleveringen af viden, teknikker, metoder osv. igennem hele menneskehedens historie har været

den erfarne praktiker, der videregiver til den uerfarne/ukyndige. Dette er formodentligt sket, ved at den ukyndige er blevet introduceret og er blevet taget ind i den givne praksis, uden at der har ligget en plan for, hvordan overleveringen har skullet ske. En tankegang, der af bl.a. Jean Lave og Etienne Wenger er blevet oversat til en egentlig læringsteori med udgangspunkt i læringens situerethed og den ukyndiges indgang i et praksisfællesskab (Lave & Wenger 1991). I denne forståelse, der kan placeres i praksislæringsmodellens venstre side, sker læringen, uden at der nødvendigvis ligger en eksplicit plan på forhånd. Dette er i øvrigt ikke ukendt på landets erhvervsskoler, hvor megen undervisning har form af instruktion og tilrettevisning af eleverne. En interessant pointe hos Allermand er, at mellemværendet mellem lærer og elev ikke alene fordrer, at der sker en transformation hos eleven. Transformationen må forstås relationelt, og dermed som et samspil mellem lærer og elev. Det kan tage form af, at læreren må differentiere sin undervisning i forhold til forskellige elevers evner og niveau, og dermed virker elevernes læringsproces tilbage på lærerens undervisningspraksis. I den forstand er undervisning i Allermands optik en endog meget praktisk praksis, der ikke alene kan forstås ud fra didaktiske og pædagogiske principper. Den praktiske undervisning involverer både krop, hjerne, hænder, følelser og intellekt i en relationel proces mellem lærer og elev. Dermed overskrider Allermand mange traditionelle og mere instrumentelle tilgange til forståelsen af relationerne mellem lærer og elev, oplærer og lærling, der primært har fokus på overlevering af et på forhånd givet stof/teknikker, eller hvad der måtte være på spil i en given undervisningssituation. En tankegang, der eksempelvis afspejles i de minutiøse oplistninger, mange undervisningsplaner bærer præg af. Allermand insisterer på, at det også er selve erhvervsfaget, der er på spil i mødet mellem lærer og elev i den konkrete undervisningssituation. Det er utilstrækkeligt alene at tale om reproduktion af det allerede kendte. Der er også her tale om transformative processer, hvorfor undervisningen både må have fokus på erhvervsoplæring, overlevering af kendte greb og teknikker og på de entreprenørielle dimensioner, hvor elev og lærer i en relationel proces skaber og samskaber erhvervsfaget på ny. Denne tankegang konkretiserer Kjeld Sten Iversen i sit bidrag, der kort sagt handler om, hvad ‘god undervisning’ er, og hvad det egentlig er, læreren gør, når eleverne lærer i en god undervisningssituation. Dette relativt banale spørgsmål, der kunne besvares med, at læreren selvfølgelig underviser, tager, med afsæt i forskningsprojektets observationsstudier af undervisning på både tekniske og merkantile erhvervsuddannelser, fat på at dechifrere, hvori lærerens kompetencer egentlig består: Hvad er der egentlig på spil i

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

14


15

vendes som et analytisk redskab, der kan kvalificere diskussionen om, hvad det egentlig er, at lærerne gør, og hvor de vil hen med ‘praksisnær’ undervisning. Diskussionen er væsentlig, fordi det har betydning for eleverne, hvordan undervisningen er tilrettelagt, og hvad den skal. Uanset om lærerne er bevidste om det eller ikke. Eksempelvis har undervisning, der direkte har haft til hensigt at vejlede eleverne i konkret udførelse af faget, traditionelt stået stærkt i erhvervsuddannelserne. Instruktion i at gøre tingene på den rigtige måde har på den ene side været omdrejningspunktet for undervisningen på erhvervsskolerne, men har på samme tid indebåret elementer af ‘dannelse’ af den rigtige måde at være eksempelvis håndværker på. I praksislæringsmodellen skelnes der analytisk mellem undervisning med lukket faglig klassifikation (instruktion eller oplæring i faget) og undervisning med åben faglig klassifikation (dannelse eller læring i og omkring faget). Et eksempel på undervisning med lukket faglig klassifikation og lukket didaktisk rammesætning, som Hersom beskriver i sin artikel, kan eksempelvis være, at læreren instruerer eleverne i at udføre en given opgave på en ganske bestemt måde med henblik på at nå et på forhånd givet resultat. Der er således ikke tale om, at eleverne selv skal finde ud af, hvordan de løser en given opgave. Det kan der derimod være, hvis undervisningen sker med en mindre lukket didaktisk rammesætning og en mere åben faglig klassifikation. Et eksempel herpå kan være, at eleverne skal arbejde med, hvor stor miljøbelastning der vil være ved at udføre en given opgave på forskellige måder – og at de evt. skal arbejde med at finde på nye og anderledes måder at arbejde med, hvordan miljøbelastningen kan mindskes. Her er der ikke et på forhånd givet facit, og der er heller ikke afstukket en konkret metode til, hvordan de skal løse opgaven. Pointen med at analysere undervisningen ud fra praksislæringsmodellen er ikke at fremhæve den ene undervisningsform frem for den anden, men at skabe opmærksomhed på, at undervisningen kan tilrettelægges forskelligt, og at dette har betydning for, hvordan og på hvilke måder eleverne kan lære. Dermed gives der mulighed for, at man som lærer kan blive mere bevidst om sine egne måder at undervise på, og dermed også mere bevidst om, hvad eleverne kan lære, og hvad de ikke kan lære. Uanset på hvilke måder der undervises, står mødet mellem lærer og elev som det fælles omdrejningspunkt. I Geert Allermands artikel undersøges det, hvad der er på spil i dette møde, og hvordan forskellige teoretiske tilgange til analysen af dette møde kan gøre os klogere. Udgangspunktet er den relativt banale konstatering, at et bærende element i overleveringen af viden, teknikker, metoder osv. igennem hele menneskehedens historie har været

den erfarne praktiker, der videregiver til den uerfarne/ukyndige. Dette er formodentligt sket, ved at den ukyndige er blevet introduceret og er blevet taget ind i den givne praksis, uden at der har ligget en plan for, hvordan overleveringen har skullet ske. En tankegang, der af bl.a. Jean Lave og Etienne Wenger er blevet oversat til en egentlig læringsteori med udgangspunkt i læringens situerethed og den ukyndiges indgang i et praksisfællesskab (Lave & Wenger 1991). I denne forståelse, der kan placeres i praksislæringsmodellens venstre side, sker læringen, uden at der nødvendigvis ligger en eksplicit plan på forhånd. Dette er i øvrigt ikke ukendt på landets erhvervsskoler, hvor megen undervisning har form af instruktion og tilrettevisning af eleverne. En interessant pointe hos Allermand er, at mellemværendet mellem lærer og elev ikke alene fordrer, at der sker en transformation hos eleven. Transformationen må forstås relationelt, og dermed som et samspil mellem lærer og elev. Det kan tage form af, at læreren må differentiere sin undervisning i forhold til forskellige elevers evner og niveau, og dermed virker elevernes læringsproces tilbage på lærerens undervisningspraksis. I den forstand er undervisning i Allermands optik en endog meget praktisk praksis, der ikke alene kan forstås ud fra didaktiske og pædagogiske principper. Den praktiske undervisning involverer både krop, hjerne, hænder, følelser og intellekt i en relationel proces mellem lærer og elev. Dermed overskrider Allermand mange traditionelle og mere instrumentelle tilgange til forståelsen af relationerne mellem lærer og elev, oplærer og lærling, der primært har fokus på overlevering af et på forhånd givet stof/teknikker, eller hvad der måtte være på spil i en given undervisningssituation. En tankegang, der eksempelvis afspejles i de minutiøse oplistninger, mange undervisningsplaner bærer præg af. Allermand insisterer på, at det også er selve erhvervsfaget, der er på spil i mødet mellem lærer og elev i den konkrete undervisningssituation. Det er utilstrækkeligt alene at tale om reproduktion af det allerede kendte. Der er også her tale om transformative processer, hvorfor undervisningen både må have fokus på erhvervsoplæring, overlevering af kendte greb og teknikker og på de entreprenørielle dimensioner, hvor elev og lærer i en relationel proces skaber og samskaber erhvervsfaget på ny. Denne tankegang konkretiserer Kjeld Sten Iversen i sit bidrag, der kort sagt handler om, hvad ‘god undervisning’ er, og hvad det egentlig er, læreren gør, når eleverne lærer i en god undervisningssituation. Dette relativt banale spørgsmål, der kunne besvares med, at læreren selvfølgelig underviser, tager, med afsæt i forskningsprojektets observationsstudier af undervisning på både tekniske og merkantile erhvervsuddannelser, fat på at dechifrere, hvori lærerens kompetencer egentlig består: Hvad er der egentlig på spil i

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

14


17

den relation, som Allermand taler om, og hvordan navigerer hhv. lærer og elev i dette mellemværende, der, som Iversen påpeger, altid handler om noget konkret, nemlig det, der er intentionen med undervisning. Ved at der er et defineret indhold og en eksplicit intention, adskiller en undervisningssituation sig ifølge Iversen fra alle andre sociale relationer. Selvom de empiriske eksempler, som Iversen tager udgangspunkt i, spænder fra engelskundervisning på et merkantilt grundforløb, undervisning af murerelever i konstruktion af fugtspærre i en skorsten, elevfremlæggelse til frisørelevers klipning, farvning m.v. af levende modeller og dermed favner undervisningssituationer, der dækker alle dimensioner af praksislæringsmodellen, er det gennemgående, at det er i relationen mellem læreren og eleven, at læringen sker. Læreren, der besidder den faglige autoritet, og som af eleven genkendes som sådan, anvender sin faglige autoritet til at udfordre eleven i deres fælles mellemværende, nemlig den konkrete opgave, som er det fælles mellemværende, eller ‘inter-esse’, som Allermand kalder det. I denne relation kan den kompetente lærer tilpasse sin faglighed på en måde, der matcher forskellige elever og deres forskellige kompetenceniveauer, måder at lære på, motivation osv. Lærer-elev-relationen udfolder sig således i det spændingsfelt, der udgøres af elevens selvstændige tilegnelse af et fagligt stof på den ene side og den faglige autoritets udfordringer og hjælp, tilpasset den konkrete situation, på den anden side. Læreren yder modstand i forhold til elevens selvstændige arbejde ved at stille spørgsmål og ved at gøre opmærksom på faglige standarder, der ‘skal efterleves’, som Iversen formulerer det. I forlængelse af denne forståelse af, hvori de centrale lærerkompetencer består, bliver det at kunne undervisningsdifferentiere helt centralt. En kompetence, som også Claus Bo Jørgensen og Hans Jørgen Knudsen tager under kærlig behandling i deres artikler, som vi vender tilbage til i det følgende. En helt central pointe i Iversens analyse er, at når nu undervisningen er konkret og situeret, når den kompetente lærer udfolder sine kompetencer i en konkret praksis, har det afgørende betydning for, hvordan man må forstå læreres fortsatte kompetenceudvikling. Hvis det er således, som Iversen analyserer sig frem til, at den kompetente lærer kun ‘viser sig’ i de konkrete og praktiske undervisningssituationer, der ‘kalder’ på lærerens kompetencer, er det spørgsmålet, hvordan lærernes kompetenceudvikling skal foregå. Den seneste reform af erhvervsuddannelserne er blevet præsenteret som en pædagogisk reform, og fra ministeriel side er det ønsket, at erhvervsskolerne og dermed lærerne udvikler og tilrettelægger undervisningen på bestemte måder, hvor begreber som projekt- og temaorganisering og helhedsoriente-

ring står i centrum. I den forbindelse har ministeriet udviklet instruktionsvideoer og afholdt temadage, hvor de ønskede undervisningsprincipper bliver introduceret. Denne implementeringsmetode har vist sig overordentlig vanskelig, og det kan, hvis man skal følge Iversens analyser, skyldes, at udgangspunktet for lærernes kompetenceudvikling er den allerede etablerede og veludviklede pædagogiske og didaktiske praktiske praksis. Den ministerielle tilgang tager, set i dette perspektiv, i al for ringe udstrækning hensyn til det, der allerede eksisterer, og har sit fokus på det, der bliver beskrevet som det ønskværdige. På samme måde kan der med afsæt i Iversens analyser stilles spørgsmålstegn ved, hvad udbyttet i relation til den praktiske undervisning bliver, når reformen fastslår, at erhvervsskolelærere ansat inden 2007 skal kompetenceudvikles svarende til 10 ECTS-point, hvis ikke der tages højde for den allerede etablerede undervisningspraksis. Som vi allerede har været inde på, udgør eleverne på erhvervsskolerne en heterogen gruppe. Det gælder på væsentlige parametre som alder, skolebaggrunde, erhvervsbaggrunde, uddannelsesbaggrunde osv. Derfor har undervisningsdifferentiering en helt central plads i den daglige undervisningspraksis på erhvervsskolerne. Allerede med reformen, der blev implementeret i 1991, blev undervisningsdifferentiering indskrevet i lovgivningen. Som Hans Jørgen Knudsen anfører i sin artikel, blev det formuleret således: »Der skal ved undervisningens tilrettelæggelse tages hensyn til elevernes ønsker og tilstræbes den differentiering af undervisningen, som en hensyntagen til elevernes forudsætninger og interesser tilsiger«. Så hvad enten den politiske dagsorden har kaldt på »helhedsorientering«, »rummelighed«, eller om dagsordenen er som med den seneste reform: »Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som de kan«, så har differentiering stået helt centralt. Den nuværende lovgivning fastslår således: »Skolens mål for udvikling af metoder til undervisningsdifferentiering samt implementeringen af dette arbejde skal være et strategisk fokusområde og fremgå af den enkelte skoles didaktiske og pædagogiske grundlag, der indgår i de årlige handlingsplaner for øget gennemførelse«. Det er bemærkelsesværdigt, hvordan lovteksterne adskiller sig fra hinanden. I 1991 lægges der op til, at skolerne selv skal forvalte den måde, de arbejder med differentiering på, mens den gældende lovtekst er betydelig mere intervenerende ved at fastslå, hvordan skolerne skal forankre og dokumentere deres arbejde med undervisningsdifferentiering. Netop denne bevægelse mod en stadig større grad af central styring og implementering af styringsteknologier er afsæt for Claus Bo Jørgensens analyse

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

16


17

den relation, som Allermand taler om, og hvordan navigerer hhv. lærer og elev i dette mellemværende, der, som Iversen påpeger, altid handler om noget konkret, nemlig det, der er intentionen med undervisning. Ved at der er et defineret indhold og en eksplicit intention, adskiller en undervisningssituation sig ifølge Iversen fra alle andre sociale relationer. Selvom de empiriske eksempler, som Iversen tager udgangspunkt i, spænder fra engelskundervisning på et merkantilt grundforløb, undervisning af murerelever i konstruktion af fugtspærre i en skorsten, elevfremlæggelse til frisørelevers klipning, farvning m.v. af levende modeller og dermed favner undervisningssituationer, der dækker alle dimensioner af praksislæringsmodellen, er det gennemgående, at det er i relationen mellem læreren og eleven, at læringen sker. Læreren, der besidder den faglige autoritet, og som af eleven genkendes som sådan, anvender sin faglige autoritet til at udfordre eleven i deres fælles mellemværende, nemlig den konkrete opgave, som er det fælles mellemværende, eller ‘inter-esse’, som Allermand kalder det. I denne relation kan den kompetente lærer tilpasse sin faglighed på en måde, der matcher forskellige elever og deres forskellige kompetenceniveauer, måder at lære på, motivation osv. Lærer-elev-relationen udfolder sig således i det spændingsfelt, der udgøres af elevens selvstændige tilegnelse af et fagligt stof på den ene side og den faglige autoritets udfordringer og hjælp, tilpasset den konkrete situation, på den anden side. Læreren yder modstand i forhold til elevens selvstændige arbejde ved at stille spørgsmål og ved at gøre opmærksom på faglige standarder, der ‘skal efterleves’, som Iversen formulerer det. I forlængelse af denne forståelse af, hvori de centrale lærerkompetencer består, bliver det at kunne undervisningsdifferentiere helt centralt. En kompetence, som også Claus Bo Jørgensen og Hans Jørgen Knudsen tager under kærlig behandling i deres artikler, som vi vender tilbage til i det følgende. En helt central pointe i Iversens analyse er, at når nu undervisningen er konkret og situeret, når den kompetente lærer udfolder sine kompetencer i en konkret praksis, har det afgørende betydning for, hvordan man må forstå læreres fortsatte kompetenceudvikling. Hvis det er således, som Iversen analyserer sig frem til, at den kompetente lærer kun ‘viser sig’ i de konkrete og praktiske undervisningssituationer, der ‘kalder’ på lærerens kompetencer, er det spørgsmålet, hvordan lærernes kompetenceudvikling skal foregå. Den seneste reform af erhvervsuddannelserne er blevet præsenteret som en pædagogisk reform, og fra ministeriel side er det ønsket, at erhvervsskolerne og dermed lærerne udvikler og tilrettelægger undervisningen på bestemte måder, hvor begreber som projekt- og temaorganisering og helhedsoriente-

ring står i centrum. I den forbindelse har ministeriet udviklet instruktionsvideoer og afholdt temadage, hvor de ønskede undervisningsprincipper bliver introduceret. Denne implementeringsmetode har vist sig overordentlig vanskelig, og det kan, hvis man skal følge Iversens analyser, skyldes, at udgangspunktet for lærernes kompetenceudvikling er den allerede etablerede og veludviklede pædagogiske og didaktiske praktiske praksis. Den ministerielle tilgang tager, set i dette perspektiv, i al for ringe udstrækning hensyn til det, der allerede eksisterer, og har sit fokus på det, der bliver beskrevet som det ønskværdige. På samme måde kan der med afsæt i Iversens analyser stilles spørgsmålstegn ved, hvad udbyttet i relation til den praktiske undervisning bliver, når reformen fastslår, at erhvervsskolelærere ansat inden 2007 skal kompetenceudvikles svarende til 10 ECTS-point, hvis ikke der tages højde for den allerede etablerede undervisningspraksis. Som vi allerede har været inde på, udgør eleverne på erhvervsskolerne en heterogen gruppe. Det gælder på væsentlige parametre som alder, skolebaggrunde, erhvervsbaggrunde, uddannelsesbaggrunde osv. Derfor har undervisningsdifferentiering en helt central plads i den daglige undervisningspraksis på erhvervsskolerne. Allerede med reformen, der blev implementeret i 1991, blev undervisningsdifferentiering indskrevet i lovgivningen. Som Hans Jørgen Knudsen anfører i sin artikel, blev det formuleret således: »Der skal ved undervisningens tilrettelæggelse tages hensyn til elevernes ønsker og tilstræbes den differentiering af undervisningen, som en hensyntagen til elevernes forudsætninger og interesser tilsiger«. Så hvad enten den politiske dagsorden har kaldt på »helhedsorientering«, »rummelighed«, eller om dagsordenen er som med den seneste reform: »Erhvervsuddannelserne skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som de kan«, så har differentiering stået helt centralt. Den nuværende lovgivning fastslår således: »Skolens mål for udvikling af metoder til undervisningsdifferentiering samt implementeringen af dette arbejde skal være et strategisk fokusområde og fremgå af den enkelte skoles didaktiske og pædagogiske grundlag, der indgår i de årlige handlingsplaner for øget gennemførelse«. Det er bemærkelsesværdigt, hvordan lovteksterne adskiller sig fra hinanden. I 1991 lægges der op til, at skolerne selv skal forvalte den måde, de arbejder med differentiering på, mens den gældende lovtekst er betydelig mere intervenerende ved at fastslå, hvordan skolerne skal forankre og dokumentere deres arbejde med undervisningsdifferentiering. Netop denne bevægelse mod en stadig større grad af central styring og implementering af styringsteknologier er afsæt for Claus Bo Jørgensens analyse

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

16


19

af forholdet mellem skiftende uddannelsespolitiske intentioner og muligheder for implementering af differentieret undervisning – i praksis. Spørgsmålet, som Jørgensen tager fat på at besvare, er, hvilke muligheder der er, for at skolerne kan tilrettelægge og gennemføre reformens intentioner om differentieret undervisning i praksis. Ligesom det har været tilfældet i den offentlige sektor generelt, har erhvervsuddannelserne og i særlig grad de skolebaserede dele af uddannelserne været underlagt styringslogikker, der kan identificeres som New Public Management (NPM). Faktisk var erhvervsuddannelserne den første del af uddannelsessystemet, hvor principperne fra NPM blev afprøvet. Det skete med reformen i 1991, hvor mål- og rammestyring blev introduceret. Det skete som et led i det, der af daværende undervisningsminister, Bertel Haarder, blev betegnet som »Perestrojka i den offentlige sektor«. Det drivende begreb i den forbindelse var ‘decentralisering’. Et væsentligt element her var indførelsen af det, vi kender som taxameterfinansiering, hvor skolerne modtager offentlig finansiering i forhold til deres aktiviteter, men i øvrigt selv måtte sørge for deres egne økonomiske anliggender. I den forstand var indførelsen af taxameterfinansieringen et udtryk for en decentralisering af beslutningskompetencen, fordi denne blev lagt ud til erhvervsskolerne. Men på den anden side var det samtidig udtryk for en centralisering af styringskompetencen, fordi skolernes økonomiske handlefrihed blev centralt reguleret gennem den årlige fastlæggelse af størrelsen på taxametre. Samtidig med ‘decentraliseringen’ blev der overdraget store beføjelser til erhvervsskolernes bestyrelser, og med dette fik de det fulde ansvar for skolens økonomi. Dermed blev hensynet til økonomiske forhold installeret som det helt centrale omdrejningspunkt for skolernes virksomhed. Dette i en sådan grad, at pædagogiske hensyn måtte vige for hensynet til økonomien (Koudahl 2006). Man kan hævde, at det er to logikker, der i en vis forstand trækker i hver sin retning. Jørgensens analyse viser, med udgangspunkt i en række empiriske studier, at det skaber nogle problemer for skolerne, når det kommer til implementering af de politisk drevne pædagogiske målsætninger, som eksempelvis undervisningsdifferentiering. Ministeriet har forsøgt at implementere reformens målsætninger gennem en tilgang, der må betegnes som topdown. Man har fastlagt resultatet og har derefter fremstillet instruktionsvideoer og afholdt temadage m.v. Men det modsætningsforhold, der rammesættes af en konflikt mellem økonomiske og pædagogiske hensyn, bliver ikke løst. De konkrete erfaringer i forbindelse med implementeringen af reform 2014 har været, at det dalende elevoptag og den generelle beskæring

af uddannelsessystemets økonomi med 2 % om året har bevirket, at denne konflikt snarere er skærpet. Til trods for denne styringsmæssige konflikt er undervisningsdifferentiering alligevel helt central i den daglige praksis på landets erhvervsskoler – uden at den nødvendigvis bliver kaldt sådan. Som Jørgensen refererer en lærer for at sige: »Har vi ikke altid bedrevet differentieret undervisning – så hvorfor nu …?« Det er den stafet, som Hans Jørgen Knudsen i sin artikel bærer videre. Hvor Jørgensens ærinde primært er at analysere relationerne mellem de skiftende politiske ambitioner for erhvervsuddannelserne og den mulige undervisningsmæssige praksis, tager Knudsen primært udgangspunkt i et didaktisk perspektiv og undersøger, hvordan vi kan forstå differentiering, sådan som den kommer til udtryk i praksis, og hvordan de erhvervsfaglige praksisser inddrages i undervisningen og får betydning i forhold til den måde, der differentieres på. Som der argumenteres for hos Allermand, og som også Jørgensen er inde på, er kravet om undervisningsdifferentiering, sådan som det fremsættes af Undervisningsministeriet, grundlæggende forskelligt fra den måde, som det forekommer på i praksis. De to forståelser hviler på helt forskellige logikker, der bedst kan beskrives som en bureaukratisk over for en praktisk logik. Når lærerne bliver spurgt til, om de laver undervisningsdifferentiering, giver de oftest lidt uldne svar. Lærerne er meget mere optagede af forskelle på de måder, hvorpå de har med forskellige elever at gøre, med udgangspunkt i en opøvet fornemmelse for, at elever har forskellige udgangspunkter og kompetencer, når det kommer til at deltage i undervisningen. De er ikke optagede af, om det kaldes undervisningsdifferentiering, niveaudeling, talentspor eller organisatorisk differentiering. Det, de er optagede af, er at agere forskelligt, så det matcher deres elever – i praksis. I den forstand forstyrrer den ministerielle tilgang til undervisningsdifferentiering måske mere, end den gavner, når det kommer til at gennemføre det – i praksis. Som et nyt element i den didaktiske diskussion i forhold til planlægning og gennemførelse af undervisningen har Knudsen et særligt fokus på involveringen af digitale platforme og disses betydning for den praktiske gennemførelse af undervisningen. Specielt påkalder anvendelsen af »flipped learning« sig i denne sammenhæng opmærksomhed: Her kan eleverne forberede sig hjemmefra, eksempelvis ved gennemsyn af instruktionsvideoer eller anden form for informationssøgning, og de kan benytte sig af den digitale platform, når de i skolen mangler information eller konkret vejledning i forhold til det, de her og nu arbejder med. Det indebærer, at en stor del af lærerens formidlingsarbejde ikke længere er nødvendig, og den tid, der tid-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

18


19

af forholdet mellem skiftende uddannelsespolitiske intentioner og muligheder for implementering af differentieret undervisning – i praksis. Spørgsmålet, som Jørgensen tager fat på at besvare, er, hvilke muligheder der er, for at skolerne kan tilrettelægge og gennemføre reformens intentioner om differentieret undervisning i praksis. Ligesom det har været tilfældet i den offentlige sektor generelt, har erhvervsuddannelserne og i særlig grad de skolebaserede dele af uddannelserne været underlagt styringslogikker, der kan identificeres som New Public Management (NPM). Faktisk var erhvervsuddannelserne den første del af uddannelsessystemet, hvor principperne fra NPM blev afprøvet. Det skete med reformen i 1991, hvor mål- og rammestyring blev introduceret. Det skete som et led i det, der af daværende undervisningsminister, Bertel Haarder, blev betegnet som »Perestrojka i den offentlige sektor«. Det drivende begreb i den forbindelse var ‘decentralisering’. Et væsentligt element her var indførelsen af det, vi kender som taxameterfinansiering, hvor skolerne modtager offentlig finansiering i forhold til deres aktiviteter, men i øvrigt selv måtte sørge for deres egne økonomiske anliggender. I den forstand var indførelsen af taxameterfinansieringen et udtryk for en decentralisering af beslutningskompetencen, fordi denne blev lagt ud til erhvervsskolerne. Men på den anden side var det samtidig udtryk for en centralisering af styringskompetencen, fordi skolernes økonomiske handlefrihed blev centralt reguleret gennem den årlige fastlæggelse af størrelsen på taxametre. Samtidig med ‘decentraliseringen’ blev der overdraget store beføjelser til erhvervsskolernes bestyrelser, og med dette fik de det fulde ansvar for skolens økonomi. Dermed blev hensynet til økonomiske forhold installeret som det helt centrale omdrejningspunkt for skolernes virksomhed. Dette i en sådan grad, at pædagogiske hensyn måtte vige for hensynet til økonomien (Koudahl 2006). Man kan hævde, at det er to logikker, der i en vis forstand trækker i hver sin retning. Jørgensens analyse viser, med udgangspunkt i en række empiriske studier, at det skaber nogle problemer for skolerne, når det kommer til implementering af de politisk drevne pædagogiske målsætninger, som eksempelvis undervisningsdifferentiering. Ministeriet har forsøgt at implementere reformens målsætninger gennem en tilgang, der må betegnes som topdown. Man har fastlagt resultatet og har derefter fremstillet instruktionsvideoer og afholdt temadage m.v. Men det modsætningsforhold, der rammesættes af en konflikt mellem økonomiske og pædagogiske hensyn, bliver ikke løst. De konkrete erfaringer i forbindelse med implementeringen af reform 2014 har været, at det dalende elevoptag og den generelle beskæring

af uddannelsessystemets økonomi med 2 % om året har bevirket, at denne konflikt snarere er skærpet. Til trods for denne styringsmæssige konflikt er undervisningsdifferentiering alligevel helt central i den daglige praksis på landets erhvervsskoler – uden at den nødvendigvis bliver kaldt sådan. Som Jørgensen refererer en lærer for at sige: »Har vi ikke altid bedrevet differentieret undervisning – så hvorfor nu …?« Det er den stafet, som Hans Jørgen Knudsen i sin artikel bærer videre. Hvor Jørgensens ærinde primært er at analysere relationerne mellem de skiftende politiske ambitioner for erhvervsuddannelserne og den mulige undervisningsmæssige praksis, tager Knudsen primært udgangspunkt i et didaktisk perspektiv og undersøger, hvordan vi kan forstå differentiering, sådan som den kommer til udtryk i praksis, og hvordan de erhvervsfaglige praksisser inddrages i undervisningen og får betydning i forhold til den måde, der differentieres på. Som der argumenteres for hos Allermand, og som også Jørgensen er inde på, er kravet om undervisningsdifferentiering, sådan som det fremsættes af Undervisningsministeriet, grundlæggende forskelligt fra den måde, som det forekommer på i praksis. De to forståelser hviler på helt forskellige logikker, der bedst kan beskrives som en bureaukratisk over for en praktisk logik. Når lærerne bliver spurgt til, om de laver undervisningsdifferentiering, giver de oftest lidt uldne svar. Lærerne er meget mere optagede af forskelle på de måder, hvorpå de har med forskellige elever at gøre, med udgangspunkt i en opøvet fornemmelse for, at elever har forskellige udgangspunkter og kompetencer, når det kommer til at deltage i undervisningen. De er ikke optagede af, om det kaldes undervisningsdifferentiering, niveaudeling, talentspor eller organisatorisk differentiering. Det, de er optagede af, er at agere forskelligt, så det matcher deres elever – i praksis. I den forstand forstyrrer den ministerielle tilgang til undervisningsdifferentiering måske mere, end den gavner, når det kommer til at gennemføre det – i praksis. Som et nyt element i den didaktiske diskussion i forhold til planlægning og gennemførelse af undervisningen har Knudsen et særligt fokus på involveringen af digitale platforme og disses betydning for den praktiske gennemførelse af undervisningen. Specielt påkalder anvendelsen af »flipped learning« sig i denne sammenhæng opmærksomhed: Her kan eleverne forberede sig hjemmefra, eksempelvis ved gennemsyn af instruktionsvideoer eller anden form for informationssøgning, og de kan benytte sig af den digitale platform, når de i skolen mangler information eller konkret vejledning i forhold til det, de her og nu arbejder med. Det indebærer, at en stor del af lærerens formidlingsarbejde ikke længere er nødvendig, og den tid, der tid-

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

18


20

21

blandt lærerne. Med udgangspunkt i praksislæringsmodellen (se næste artikel) kan man lidt firkantet hævde, at faglærerne i høj grad er orienteret mod modellens venstre side (den lukkede faglige klassifikation), mens grundfagslærerne i højere grad er orienteret mod modellens højre side (åben faglig kvalifikation). Under alle omstændigheder kan teamorganisering i sig selv ikke fungere som løsning på skiftende pædagogiske og didaktiske udfordringer i den daglige praksis på erhvervsskolerne. Ledelserne kan ikke forlade sig på, at formelle organiseringsformer kan løse konkrete undervisningsmæssige udfordringer. I den forbindelse er der en helt afgørende pointe, som alle antologiens artikler peger på fra forskellige vinkler: Udgangspunktet for at initiere forandringsprocesser, hvad enten de handler om læreres kompetenceudvikling, nye organiseringsformer, implementering af nye pædagogisk-didaktiske grundlag eller andet, tager altid konkret udgangspunkt i den allerede etablerede og veludviklede kompetenceudvikling og den allerede etablerede og veludviklede pædagogiske og didaktiske praktiske praksis. Ikke at den nødvendigvis er optimal. Men den er sejlivet! Vi ønsker læserne rigtig god fornøjelse med denne antologi: God tur – ind i praksis.

LITTERATUR Danske professionshøjskoler (2013): Professionshøjskolernes forskningsindsats og vidensproduktion – endelig rapport fra projekt FoU Baseline 2013. Professionshøjskolernes rektorkollegium Frascati Manual (2015): Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development. OECD Publishing Green, Andy, Alison Wolf & Tom Leney (1999): Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. Bedford Way Papers. University of London Hersom, Henrik (2011): Pædagogiske potentialer – en analyse af de tekniske læreres mulighedsrum i samspillet med eleverne. Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitet Koudahl, Peter (2006): Den gode erhvervsuddannelse – en analyse af relationerne mellem uddannelsespolitisk tænkning og elever i erhvervsuddannelse. Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitet Lave, Jean & Etienne Wenger (1991): Situeret læring – og andre tekster. Hans Reitzels forlag

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

ligere er medgået hertil, kan i stedet bruges til at tage sig af de elever, der måtte have brug for det. På den måde kan involveringen af digitale platforme medvirke til den forening af teori og praksis, som gennem årene har været erhvervsuddannelsernes store udfordring. Og samtidig kan det medvirke til at understøtte en differentieret tilgang til undervisningen. I antologiens sidste artikel stilles der skarpt på den måde, som lærerne på landets erhvervsskoler er organiseret på: i team. Opgørelser viser, at omkring 90 % af erhvervsskolelærerne er organiseret i team. Susanne Gottlieb og René Nordin Bloch undersøger i deres artikel, hvilke faktorer der udfordrer hhv. understøtter lærernes teamsamarbejde i den daglige praksis på erhvervsskolerne – og hvordan implementeringen af nye politiske reformer har indflydelse på den måde, som teamet kan fungere på. I forhold til den situation, som lærerne står i med implementering af Reform 2014, er det specielt interessant at fokusere på, hvordan samarbejdet mellem faglærere og grundfagslærere spænder af. Grunden hertil er, at de faglige udvalg inden for mange fag har stillet endog meget høje krav til niveau i grundfagene, for at eleverne kan overgå til hovedforløbene. I forlængelse af, at grundforløbene er fastlagt til en udstrækning på 20 uger uden mulighed for forlængelse, må der ske en eller anden grad af integration af undervisningen i de uddannelsesspecifikke fag og grundfagene. Og dette indebærer, at lærere med meget forskellige uddannelses- og erhvervsmæssige baggrunde må samarbejde for at sikre, at eleverne opnår de krævede niveauer. At få det til at fungere er i bund og grund et ledelsesmæssigt ansvar. Gottlieb og Bloch viser i deres analyse, at det – til trods for at så godt som alle lærere er organiserede i team – ikke nødvendigvis er klart, hvilke opgaver og ansvarsområder teamet har mandat til at forvalte. Samtidig viser deres analyse, i forlængelse af andre lignende analyser, at der har været og stadig er en tendens til, at ledelsesopgaver lægges over i lærerteam, uden at de nødvendige formelle beslutningskompetencer følger med. Dette forhold kan skabe konflikter i et lærerteam. Eksempelvis kan planlægningen og gennemførelse af et tværfagligt projektorganiseret undervisningsforløb skabe konflikter i teamet. Som Gottlieb og Bloch anfører, kan det for en faglærer, der har fokus på, hvordan eleverne opnår de faglige standarder og erhverver sig de faglige teknikker, som Allermand er inde på i sin artikel, forekomme irrelevant, at eleverne skal lære at lave en pressemeddelelse eller analysere et digt. Set i den optik flytter de til dels modstridende logikker, der er resultat af de store og brede politiske ambitioner med erhvervsuddannelserne, direkte ind i lærerteamet, hvor det kommer til udtryk som konflikter, der forklares med henvisning til forskellige uddannelses- og erhvervsmæssige baggrunde


20

21

blandt lærerne. Med udgangspunkt i praksislæringsmodellen (se næste artikel) kan man lidt firkantet hævde, at faglærerne i høj grad er orienteret mod modellens venstre side (den lukkede faglige klassifikation), mens grundfagslærerne i højere grad er orienteret mod modellens højre side (åben faglig kvalifikation). Under alle omstændigheder kan teamorganisering i sig selv ikke fungere som løsning på skiftende pædagogiske og didaktiske udfordringer i den daglige praksis på erhvervsskolerne. Ledelserne kan ikke forlade sig på, at formelle organiseringsformer kan løse konkrete undervisningsmæssige udfordringer. I den forbindelse er der en helt afgørende pointe, som alle antologiens artikler peger på fra forskellige vinkler: Udgangspunktet for at initiere forandringsprocesser, hvad enten de handler om læreres kompetenceudvikling, nye organiseringsformer, implementering af nye pædagogisk-didaktiske grundlag eller andet, tager altid konkret udgangspunkt i den allerede etablerede og veludviklede kompetenceudvikling og den allerede etablerede og veludviklede pædagogiske og didaktiske praktiske praksis. Ikke at den nødvendigvis er optimal. Men den er sejlivet! Vi ønsker læserne rigtig god fornøjelse med denne antologi: God tur – ind i praksis.

LITTERATUR Danske professionshøjskoler (2013): Professionshøjskolernes forskningsindsats og vidensproduktion – endelig rapport fra projekt FoU Baseline 2013. Professionshøjskolernes rektorkollegium Frascati Manual (2015): Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development. OECD Publishing Green, Andy, Alison Wolf & Tom Leney (1999): Convergence and Divergence in European Education and Training Systems. Bedford Way Papers. University of London Hersom, Henrik (2011): Pædagogiske potentialer – en analyse af de tekniske læreres mulighedsrum i samspillet med eleverne. Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitet Koudahl, Peter (2006): Den gode erhvervsuddannelse – en analyse af relationerne mellem uddannelsespolitisk tænkning og elever i erhvervsuddannelse. Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitet Lave, Jean & Etienne Wenger (1991): Situeret læring – og andre tekster. Hans Reitzels forlag

H E N R I K H E R S O M & P E T E R KO U DA H L : I N D L E D N I N G

ligere er medgået hertil, kan i stedet bruges til at tage sig af de elever, der måtte have brug for det. På den måde kan involveringen af digitale platforme medvirke til den forening af teori og praksis, som gennem årene har været erhvervsuddannelsernes store udfordring. Og samtidig kan det medvirke til at understøtte en differentieret tilgang til undervisningen. I antologiens sidste artikel stilles der skarpt på den måde, som lærerne på landets erhvervsskoler er organiseret på: i team. Opgørelser viser, at omkring 90 % af erhvervsskolelærerne er organiseret i team. Susanne Gottlieb og René Nordin Bloch undersøger i deres artikel, hvilke faktorer der udfordrer hhv. understøtter lærernes teamsamarbejde i den daglige praksis på erhvervsskolerne – og hvordan implementeringen af nye politiske reformer har indflydelse på den måde, som teamet kan fungere på. I forhold til den situation, som lærerne står i med implementering af Reform 2014, er det specielt interessant at fokusere på, hvordan samarbejdet mellem faglærere og grundfagslærere spænder af. Grunden hertil er, at de faglige udvalg inden for mange fag har stillet endog meget høje krav til niveau i grundfagene, for at eleverne kan overgå til hovedforløbene. I forlængelse af, at grundforløbene er fastlagt til en udstrækning på 20 uger uden mulighed for forlængelse, må der ske en eller anden grad af integration af undervisningen i de uddannelsesspecifikke fag og grundfagene. Og dette indebærer, at lærere med meget forskellige uddannelses- og erhvervsmæssige baggrunde må samarbejde for at sikre, at eleverne opnår de krævede niveauer. At få det til at fungere er i bund og grund et ledelsesmæssigt ansvar. Gottlieb og Bloch viser i deres analyse, at det – til trods for at så godt som alle lærere er organiserede i team – ikke nødvendigvis er klart, hvilke opgaver og ansvarsområder teamet har mandat til at forvalte. Samtidig viser deres analyse, i forlængelse af andre lignende analyser, at der har været og stadig er en tendens til, at ledelsesopgaver lægges over i lærerteam, uden at de nødvendige formelle beslutningskompetencer følger med. Dette forhold kan skabe konflikter i et lærerteam. Eksempelvis kan planlægningen og gennemførelse af et tværfagligt projektorganiseret undervisningsforløb skabe konflikter i teamet. Som Gottlieb og Bloch anfører, kan det for en faglærer, der har fokus på, hvordan eleverne opnår de faglige standarder og erhverver sig de faglige teknikker, som Allermand er inde på i sin artikel, forekomme irrelevant, at eleverne skal lære at lave en pressemeddelelse eller analysere et digt. Set i den optik flytter de til dels modstridende logikker, der er resultat af de store og brede politiske ambitioner med erhvervsuddannelserne, direkte ind i lærerteamet, hvor det kommer til udtryk som konflikter, der forklares med henvisning til forskellige uddannelses- og erhvervsmæssige baggrunde


Ind i praksis - praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne (udpluk)  

Her kan du læse udpluk (Indhold og Indledning) fra Ind i praksis - praksisinddragelse og differentiering i erhvervsuddannelserne. I Ind i p...