Page 1

PRACTORALE REDE | MEDIAWIJSHEID Toekomstgericht, mediawijs beroepsonderwijs: start van een succesvolle loopbaan voor iedere jonge professional. dr. Paulo Moekotte, practor mediawijsheid


#wiebenjijonline


TOEKOMSTGERICHT, MEDIAWIJS BEROEPSONDERWIJS: START VAN EEN SUCCESVOLLE LOOPBAAN VOOR IEDERE JONGE PROFESSIONAL.

Intreerede, in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van practor Mediawijsheid aan het Mediacollege Amsterdam op 22 februari 2018 door dr. Paulo Moekotte


1 | Inleiding

Pag. 4 - 6

2 | Beeld van de invloeden van media (en technologie) op het onderwijs

Pag 7 - 13

2.1 Sociale media als maatschappelijke verschijnsel 2.2 Socialemediagebruik en de wereld van het werk 3 | Media als bindweefsel van onze samenleving

Pag 14 - 16

4 | Waar staan we als beroepsonderwijs in 2018

Pag 17 - 36

4.1 Het Mediawijsheid Competentiemodel 4.2 Wat vinden docenten in het MBO over mediawijsheid? 4.3 Mediawijsheid en socialemediagebruik 4.4 Mediawijsheid en burgerschap 4.5 Mediawijsheid en bewuste geletterdheid 4.6 Mediawijsheid serieuzer nemen ‘in context’ 5 | Mediawijsheid als integratief onderdeel van het beroepsonderwijs

Pag 37 - 42

5.1 De beoordeling van mediawijsheid 6 | De ontwikkeling van mediawijze docenten 6.1 Het belang van onderzoek en ontwikkeling ‘in context’ 6.2 Kennisdeling en –benutting 63 Opvattingen van docenten 6.4 De performatieve rol van de technologie

2

Pag 43 - 50


7 | De rol van het team

Pag 51 - 54

8 | De rol van ouders

Pag 55 - 56

9 | De werkwijze van het practoraat

Pag 57 - 60

9.1 Werken aan mediawijsheid vanuit een ontwikkelmodel 9.2 Transactionele eecten van docentontwikkeling 10 | De instelling van het Practoraat Mediawijsheid

Pag 61 - 62

11 | Nawoord

Pag 63 - 65

12 | Dankwoord

Pag 66 - 67

13 | CV

Pag 68 - 70

14 | Literatuur

Pag 71 - 80

3


1 | Inleiding

“It was the best of times, it was the worst of times, …” (A tale of two cities - 1859) Deze beroemde zin opent een roman van Dickens die bol staat van conflicten die het alledaagse leven domineren in de roerige periode voorafgaand aan de Franse Revolutie. Een periode gekenmerkt door grote tegenstellingen waarin de verschillen tussen arm en rijk toenemen en wanhoop en levensvreugde voor de burger ogenschijnlijk hand in hand gaan. Zoals zo vaak drukt literatuur, als exponent van een cultuur, de tijdgeest uit. Soms wordt die tijdgeest door de auteur treffender, ‘levensechter’ uitgedrukt dan de wetenschap vermag. Wat wij als mensen voelen, ervaren en geloven correspondeert niet altijd één op één met inzichten en beschrijvingen uit de wetenschap. Zo kennen we heel bijzondere waarden en vooral veronderstelde effecten toe aan technologisering op zo-

4

wel economisch als sociaal terrein. Baanpolarisatie en vernietiging van banen zijn bijvoorbeeld geen nieuwe verschijnselen. In de jaren 50-60 van de vorige eeuw waren de effecten van polarisatie zelfs meetbaar groter dan ze nu zijn (Gustavsson, 2017). Zo denkt 65 % van de Amerikaanse werknemers dat technologie de komende vijftig jaar banen gaat kosten en werk ingrijpend zal veranderen maar denkt slechts 20 % dat technologie de eigen baan tussen nu en vijftig jaar zal raken. Werknemers maken zich grotere zorgen over het hier en nu en vragen zich of hun werk wordt bedreigd door andere factoren, zoals mismanagement, een gebrek aan technische skills of baanverlies door economische achteruitgang (Smith, 2016). De idee dat we sociaal-maatschappelijk in een bijzondere tijd leven heeft wellicht te maken met onze fascinatie voor dit soort sociale ontwikkelingen. Op grote technologische veranderingen en de veronderstelde effecten wordt vaak


extreem en uiteenlopend gereageerd, maar een hang naar het verleden en angst voor wat de toekomst brengt, voeren als sentimenten vaak de boventoon. Een fascinatie voor technologie die vaak het gevolg is van selectieve uitvergroting en in grote mate kunstmatig gecreëerde aandacht voor de overweldigende invloed ervan op ons dagelijkse leven (Van Daalen, 2014). Volgens onderzoek van de laatste 15 jaar gaan in de komende decennia veel banen verdwijnen door de technologische vooruitgang. Niet alleen omdat routinehandelingen worden geautomatiseerd maar ook niet-routinematig cognitief werk onderhevig is aan automatiseringsinvloeden (Erken & Smid, 2016). Nog geen 10 jaar geleden werd bijvoorbeeld verondersteld dat sociale media zouden zorgen voor vereenzaming van het individu, het afbrokkelen van de sociale cohesie en een digitale kloof. De idee dat we economisch in een bijzondere tijd leven heeft wellicht ook te maken met een gebrekkig historisch besef, de intensiteit waarmee we ons leven in het hier en nu beleven en de bijzondere betekenis die we aan hedendaagse ontwikkelingen toekennen (Borland & Coelli, 2017). De manier waarop ons beeld door onderzoek wordt bepaald ten aanzien van de invloed van technologie op de samenleving is eveneens bijzonder. Uit onderzoek naar de economische en sociale gevolgen van de voortgaande technologisering komt het beeld naar voren dat de wijze waarop wij die gevolgen zien en duiden vooral wordt bepaald door de tijd waarin we leven. Sociale problemen op het maatschappelijk vlak, uiteenlopend van geweld, misdaad, tot gezondheid worden

door de eerder aangehaalde uitvergroting veelvuldig gerelateerd aan het gebruik van sociale media (Martens, 2010). Een smalle focus van onderzoekers op vooral de negatieve effecten van socialemediagebruik lijkt veel op het lot dat ook de ‘traditionele’ massamedia jarenlang beschoren is geweest (Howitt, 2013). Ook worden Internet en sociale media in verband gebracht met een tijdperk waarin de ‘native generation’ sterk verschilt van oudere generaties. Deze native generatie ‘millennials’ (ook wel aangeduid als Generation Y, Gen Y of een van de andere 30 labels die in gebruik zijn) geboren in de jaren negentig en opgegroeid in dit milennium is de meest intensief bestudeerde generatie en ogenschijnlijk de meest diverse generatie (Seppanen & Gualtieri, 2012). De intensieve aandacht voor specifiek deze generatie is ook te verklaren door het gebruik van sociale media, waaronder Facebook. Niet alleen de technologie is bijzonder; ook de digitale generatie die deze technologie in meerderheid gebruikt is ogenschijnlijk bijzonder (Prensky, 2001). Daar deze generatie de meest bestudeerde is, mag niet worden aangenomen dat voorgaande generaties in hun formatieve jaren afdoende zijn onderzocht om vergaande, vergelijkende uitspraken te doen. Die uitspraken worden echter aan de lopende band gedaan als zouden andere generaties in hun ‘jonge jaren’ minder creatief, rebels, andersdenkend et cetera zijn geweest. Wat de wetenschap ons voorschotelt doet steeds minder met onze perceptie en de wijze waarop wij betekenis verlenen aan signalen uit onze omgeving. Vooral in de laatste decennia lijkt de kloof tussen onze tijdgeest en de wetenschap groter geworden. Er wordt zelfs gesproken over een

5


post-truth tijdperk; de Oxford Dictionary heeft ‘post-truth’ in 2016 uitgeroepen tot woord van het jaar. Post-truth staat voor een tijdperk waarin de wetenschap haar glans heeft verloren en er eigenlijk niet meer zo toe doet: wat al dan niet de waarheid is, is van secundair belang. Dat verschijnsel wordt mede in verband gebracht met de technologische ontwikkelingen op het vlak van menselijke communicatie en interactie: de 24 uur durende nieuwscyclus, een onevenwicht in het rapporteren van nieuws- en onderzoeksfeiten en de toenemende alomtegenwoordigheid van sociale media. Wat ‘levensecht’ is en als zodanig wordt ervaren lijkt niet altijd te rijmen met wat de wetenschap ons voorhoudt. Dat levensechte beeld van ons ‘hier en nu’ wordt op meerdere manieren geconstrueerd. De één draagt daar actiever aan bij dan de ander en niet altijd is dat beeld in evenwicht.

6

De tegenstellingen die we tegenkomen in ons denken over het leven van alledag lijken soms onoverbrugbaar vertekende percepties van het leven. Burgers zijn tevreden over het (hun) leven maar zijn dat vaak niet over de samenleving als geheel. Ze worden pas actief zodra hun belangen worden bedreigd en kennen drie stijlen van reageren, gekenmerkt door respectievelijk zorgzaamheid, argwaan en overleg (Hurenkamp & Tonkens &, 2010). Volgens Marres heeft er een verplaatsing van het politieke discours plaatsgevonden. Zij stelt dat het publiek zich enkel rond kwesties organiseert. Een verschuiving waar het politieke systeem zich niet aan heeft aangepast (2005).


2|

In veel sectoren, branches en andere contexten is informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de afgelopen decennia de belangrijkste technologische ‘change agent’ gebleken, die heeft gezorgd voor de soms broodnodige verandering en innovatie. Dit maakt ICT een typische ‘general purpose technology’ (GPT) ofwel nieuwe generieke techniek, zoals bijvoorbeeld elektriciteit, die in verschillende sectoren zijn sporen na laat. Inzichten vanuit andere sectoren en branches overnemen (als inspiratiebron) of als voorbeeld stellen, hoewel verleidelijk, werkt helaas niet altijd. De idee dat het onderwijs op eenzelfde wijze zou kunnen profiteren van de inzet van ICT als de industriële sector is twijfelachtig. Of het daarbij nu gaat om het verbeteren van het leer- en instructieproces of het opvangen van een lerarentekort. Technologie wordt steeds als veelbelovend naar voren geschoven. Toch lijkt de belofte van technologie met name in het klaslokaal zelf keer op keer niet waargemaakt te

BEELD VAN DE INVLOED VAN MEDIA (EN TECHNOLOGIE) OP HET ONDERWIJS

worden (Dirckinck-Holmfeld, Jones, & Lindström, 2009; Henderson, Selwyn, & Aston, 2017). Als voorbeeld verwijs ik kort naar het Amerikaanse onderwijs dat ons vaak tot voorbeeld heeft gediend. Het actieplan van het Department of Education ‘ A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform’ (1983) vormde in de Verenigde Staten de aanleiding voor grootschalige implementatie van educatieve technologie. Technologie zou als veelbelovende ‘change agent’ dé oplossing zijn voor de aanhoudende problemen in de onderwijssector met betrekking tot het niveau van studenten en de algemene rendementen. Ook andere sectoren waren immers door technologische innovatie uit een dal geklommen. Jaren later bleek de inzet van technologie in het onderwijs die problemen niet te hebben opgelost. Het leidde tot de invoering van standaarden en verantwoording. Vooral de minder presterende studenten bleken niet geholpen en werden stilaan ook bijna genegeerd als achterblijvers. In

7


1998, vijftien jaar na dato, roept een groep experts met het manifest ‘A Nation still at Risk’ de overheid op een andere weg te bewandelen. De economie doet het weliswaar beter, maar de experts waarschuwen voor de onverschilligheid over de positie en toekomst van achterblijvers en de maatschappelijke gevolgen die op de loer liggen: Unfortunately, the economic boom times have made many Americans indifferent to poor educational achievement. Despite continuing indicators of inadequacy, and the risk that this poses to our future, much of the public shrugs and says, “Whatever.” (A Nation still at Risk, 1998) De grootste uitdaging die na twintig jaar en veel tussenliggende rapporten naar boven kwam was de volgende: intensiveer en diversifieer het onderzoek, de evaluatie en het assessment in verband met educatieve technologie (Culp, Honey, & Mandinach, 2005). Die oproep is nog steeds actueel en ik zal daarom in mijn rede geregeld bij stilstaan bij wat we nog niet weten. Onderzoek laat zien dat de invoering van ‘nieuwe generieke technieken’ vooral tijd kosten voordat sprake is van een afstemming van maatschappij en techniek. Deze technieken worden ook wel sociale technologie genoemd omdat de ontwikkeling en invoering ervan over het algemeen gepaard gaat met maatschappelijke en sociale veranderingen (Brey, 2005). In de beginjaren van de sociale media werd enigszins naïef verondersteld dat juist moderne communicatiemiddelen de verschillen tussen mensen zouden (helpen)

8

overbruggen en mensen dichter bij elkaar zouden brengen (Lievrouw, 1998). Wat technologie daadwerkelijk met ons doet is echter veel complexer dan het lijkt. Sociale media bieden de mogelijkheid om tegenstellingen uit de weg te gaan of juist uit te vergroten (Lievrouw, 1998). In het eerste geval wordt gesproken over ‘echo chambers’ of ‘filter bubbles’ waarin mensen enkel met hun eigen mening en opvatting worden geconfronteerd. In het laatste geval wordt wel gesproken van een digitale kloof die wijst op het uitvergroten van bestaande sociale of economische verschillen. In het algemeen bezitten hoogopgeleiden meer kennis en vaardigheden om media strategisch in te zetten. Zij zijn, samen met jongeren, ook vaak de eersten die nieuwe (media)technologie gebruiken. Mede daardoor bouwen ze een voorsprong op in het gebruik van media voor het verkrijgen van relevante informatie, het onderhouden en uitbreiden van het sociale netwerk of het vinden van een baan/studie (Van Deursen & Van Dijk 2012). Ook op de arbeidsmarkt vormen sociale netwerken een belangrijke hulpbron om aan een baan te komen en blijken mensen met een hogere sociaaleconomische status er meer van te kunnen profiteren (Finneran, & Kelly, 2003).

2.1 | Sociale media als maatschappelijke verschijnsel Een aantal wezenlijke kenmerken van sociale media, komen in voorgaande reeds tot uitdrukking: interactie, delen, vrij beschikbare technologie die men zich ogenschijnlijk kan toe-eigenen. Vooral de participatieve ken-


merken van deze tweede generatie internettechnologie komen met het bijvoeglijk naamwoord ‘sociale’ beter tot hun recht. Sociale media worden als de ‘enablers’ ge-zien; toepassingen waarmee een individu zich persoonlijk kan uitdrukken (identiteitsontwikkeling), relaties kan aangaan en onderhouden (gemeenschapsvorming) en artefacten kan produceren (culturele expressie). Sociale netwerken kunnen als hulpbronnen mensen vooruit helpen. Omgekeerd, kunnen sociale netwerken ontmoedigend werken als het gaat om gedrag, zoals roken, het eten van ongezond voedsel of criminele gedragingen die sociaal schadelijk zijn. De typische web 2.0 applicaties zijn ‘instrumenten’ voor communicatie, sociale interactie en participatie en het leveren van bijdragen aan de moderne participatieve cultuur. In verschillende maatschappelijke domeinen en economische sectoren neemt de invloed van sociale media in een hoog tempo toe. Zowel sociale als beroepsmatige activiteiten worden steeds vaker gecombineerd met digitale contacten, vormen van online samenwerking en de, soms tijdelijke, inrichting van virtuele gemeenschappen of sociale netwerken. Deze ontwikkelingen roepen veel vragen op. Bij de beantwoording van die vragen wordt enig houvast geboden door de inzichten uit de wetenschap die er nu liggen. Al naar gelang de (beroeps)context kan het gaan om sociale media die gebruikt kunnen worden voor marketingdoeleinden, organisatiedoeleinden, communicatiedoeleinden, onderwijsdoeleinden, et cetera. Het aantal contexten waarin sociale media hun invloed doen gelden is zichtbaar groot. Door de wijde verspreiding van sociale media en de vele verschijningsvormen en gebruiksmogelijkheden staat de theorievorming

echter nog in de kinderschoenen. Het verschijnsel is nog jong en ook het onderzoek komt nog maar net op gang. Dit heeft invloed op hoe we kijken naar mediawijsheid en hoe met het fenomeen om moeten gaan. Wanneer we mediawijsheid verstaan als een repertoire van meervoudige geletterdheidspraktijken is het minder een statisch concept maar daarentegen meer een dynamische en onderhandelbare habitus die al naargelang de context en het handelingskader kan verschillen. Hoe exact het label of de omschrijving van socialemediagebruik ook is, in zekere zin blijft er sprake van een containerbegrip daar een groeiende hoeveelheid toepassingen onder dit label gerangschikt wordt. Dat is ook enigszins inherent aan de convergentie van de media. Door de rijkheid aan eigenschappen en het gemak waarmee media zich laten combineren kunnen ze worden opgevat als een arsenaal aan bouwstenen, waarmee iedere gebruiker zijn eigen omgeving kan creëren. Voor studenten zijn deze bouwstenen goed te gebruiken in het kader van het leren (Wijngaards, 2007) en het maken van een portfolio (Carroll, 2004).

De techniek achter deze nieuwe interactieve applicaties geeft de gebruikers enerzijds het gevoel dat ze met een offline applicatie bezig zijn, maar biedt anderzijds nadrukkelijk de mogelijkheid om met anderen samen te werken, kennis en ervaringen te delen en te communiceren met behulp van allerlei internetprogramma’s (vandaar: social software). (Wijngaards, 2007).

9


Voor potentiële gebruikers zoals docenten ontstaan er gelukkig steeds meer handige overzichten op het Internet die kunnen worden geraadpleegd voor het maken van een keuze uit de diversiteit aan bouwstenen. Weten wat je wilt, i.c. wat je wilt bereiken qua samenwerking, communicatie of de productie van content door de student. (aanbeveling). Werken op twee niveaus: management en docenten. Scholen zouden moeten zorgen voor didactische ondersteuning, gebaseerd op inzicht hoe leerlingen leren, en niet alleen voor technische problemen. Teams van ervaren docenten zouden daarbij mee kunnen denken met relatieve nieuwkomers. Er is bij veel docenten nog weinig draagvlak of behoefte aan inzet van Web 2.0 leermiddelen. (Onstenk, 2007) In de wereld van jongeren verandert op dit moment erg veel. Aandacht voor die jongeren en de dynamische omgeving waarin zij leven, heeft tot interessante inzichten geleid. Inzichten op het gebied van de hersenontwikkeling maar bijvoorbeeld ook op het gebied van het online gedrag van jongeren en het veronderstelde ‘speelse’ gemak waarmee jongeren met hun dynamische online omgeving omgaan. Onderzoek naar meer informele vormen van leren en de leefwereld en jeugdcultuur van jongeren wordt steeds belangrijker gevonden (Moekotte, 2010). Door die serieuze aandacht ontstaat inmiddels een genuanceerder en rijker beeld over jongeren en hun socialemediagebruik. De resultaten van dit soort onderzoek lijken hun weg snel te vinden naar de alledaagse lespraktijk. En soms wel iets te snel zo lijkt het. Recentelijk ver-

10

schijnen er bijvoorbeeld met regelmaat berichten die het gebruik van laptops en smartphones in het onderwijs bekritiseren. Leerlingen worden voornamelijk afgeleid door socialemediagebruik; ook door medeleerlingen als waren ze ‘meerokers’. De discussies die hiervan het gevolg zijn, zijn voor een gemiddelde docent helaas beter te volgen en makkelijker toegankelijk dan wetenschappelijke literatuur die docenten van links en rechts wordt aanbevolen. Literatuur die wellicht het tegendeel bewijst of hardnekkige mythes voor eens en altijd kan uitbannen. De niet zo mediawijze docent zal door de berichten en ongemeen felle discussies op Internet (m.n. Twitter en Facebook) al snel aan vertwijfeling ten prooi vallen. Wat te geloven, wie te vertrouwen, wat te doen? 2.1.1 | Socialemediagebruik en de ‘publieke’ ruimte Het toegenomen computer en internetgebruik reconfigureert ook de publieke ruimte en verandert de samenhang en cohesie tussen mensen en tussen groepen mensen (Derksen & Beaulieu, 2011). Internet wordt zelfs het meest gebruikt voor sociale doeleinden en krijgt daardoor steeds meer een uitgesproken sociaal karakter. Als sociale omgeving, waar relaties worden onderhouden of aangeknoopt en belangstellingen en interesses worden gedeeld, vormt het een verlengstuk van het ‘normale’ leven. Maar als sociale omgeving is internet niet voor iedereen even toegankelijk. Wie al een stevig sociaal netwerk heeft, zal dit via internetgebruik versterken: ofwel populair gezegd de ‘rich get richer’. Compensatie voor zwakke ‘offline’ sociale netwerken biedt Internet echter niet of nauwelijks. Het ‘sociale’ karakter van Internet en sociale media betekent dat we de offline verschijnselen van


in- en uitsluiting en ongelijkheid ook in de online wereld tegenkomen. Sterker, er zijn onderzoeken die laten zien dat digitalisering de bestaande offline, sociale en economische kloof juist vergroot (Van Dijk, 2017). However, the main media effects of all these divides are unequal benefits and unequal participation in society. (2017: 1) Verschillende wetenschappelijke disciplines, zoals de media- en communicatiewetenschappen, culturele antropologie en ook sociologie en psychologie, zijn zich de laatste jaren intensiever gaan focussen op de ontwikkeling en invloeden van sociale media. Het voert te ver om deze verschillende invalshoeken allemaal uitgebreid aan de orde te stellen in deze rede. Een desalniettemin belangrijke invalshoek die niet mag ontbreken is het culturele perspectief op mediagebruik. Met name omdat dit perspectief de vinger legt op de wijze waarop mensen betekenis verlenen aan hun omgeving en alledaagse praktijken. Vooral technologische ontwikkelingen en nieuwe media hebben ertoe bijgedragen dat onze omgeving in termen van beelden en symbolen is verrijkt met nieuwe patronen van zowel denken als doen en nieuwe genres voor communicatie. Digitalisering en algoritmisering kunnen niet alleen leiden tot de culturele afvlakking (Schnitzler, 2015) maar ook tot een ondoorzichtige infocratie (Bovens, 2003). Niet zelden wordt sociale technologie doelbewust ingezet om maatschappelijke veranderingen te weeg te brengen, waardoor wetenschap en technologie ook niet langer als een neutrale aangelegenheid kunnen worden beschouwd (Harbers, 1997; 1998).

Zo bezien zijn online netwerken en sociale media als vormen van sociale technologie niet alleen het resultaat van verandering maar een belangrijk voertuig voor sociopolitieke verandering in de platformsamenleving en om die reden ook nader onderzocht moeten worden (Bandura, 2001; Derksen & Wierenga, 2013; Van Dijck & Poell, 2013).

2.2 | Socialemediagebruik en de wereld van het werk Sociale media doen steeds meer hun intrede in de wereld van het werken. Dat is vooral het gevolg van de toenemende technologisering van het werk. In veel sectoren, branches en andere contexten heeft informatie- en communicatietechnologie in de afgelopen decennia als belangrijkste ‘change agent’ gezorgd voor de soms broodnodige verandering en innovatie. Dit maakt ICT een typische ‘general purpose technology’ (GPT), zoals bijvoorbeeld ook elektriciteit dat is. Grote veranderingen, ingeleid door de ontwikkeling van nieuwe generieke technieken zoals elektriciteit en informatietechnologie, leidden de afgelopen twee eeuwen tot ingrijpende economische en maatschappelijke transformaties. Er wordt daarom ook wel gesproken van revoluties. Voor een GPT is kenmerkend dat er juist in de opkomende fase nog veel geleerd en geëxperimenteerd dient te worden. Technologische ontwikkelingen beïnvloedden onder andere het denken over de relatie tussen kapitaal en arbeid, i.c. tussen technologie en de mens binnen de economische ruimte. Het resultaat van die overdenking heeft de aan-

11


name opgeleverd dat een toename in technologie leidt tot een grotere vraag naar geschoolde arbeid. Deze zgn. skill-biased technological change (SBTC) heeft er de afgelopen jaren aan bijgedragen dat er steeds hogere maar ook veranderende eisen aan werknemers worden gesteld. De kenniseconomie vraagt daarom bijvoorbeeld vaardigheden als kennisdelen, vormen van slim samenwerk-

en en een flexibele opstelling (zoals het ‘nieuwe werken’). De invloed van sociale media laat zich vooral gelden vanwege nieuwe mogelijke vormen van communiceren, interacteren en samenwerken binnen en tussen bedrijven en ook tussen bedrijven en klanten/doelgroepen. Jarenlang overheerste de veronderstelling dat dit complementaire eect vooral invloed zou hebben op de vaar-

Figuur 1 | Trends in de ontwikkeling van routine en non-routine taken (Autor et al., 2003)

12


digheden (en loonontwikkeling) passend bij het werk van hoger opgeleiden (Borghans & Ter Weel, 2004). Het model dat al die jaren het arbeidsmarktdenken en economisch onderzoek ‘stuurde’ (Erken & Smid, 2016) verbeeldt dat door toenemende technologisering op termijn het routineuze handwerk verdwijnt, en non-routineus denkwerk op termijn verandert: technologie vervangt de spierkracht en complementeert de denkkracht van werknemers. Inmiddels is die beeldvorming licht bijgesteld. Recent onderzoek laat zien dat ook het werk van lager opgeleiden ingrijpend verandert omdat het denkwerk van computers (kunstmatige intelligentie) zich indrukwekkend snel ontwikkelt. Dat computers beter kunnen autorijden of schaken zal minder verbazen. Maar dat computers inmiddels beter lezen en beter tekstbegrip tonen dan mensen zal nog wel tot de nodige verwondering leiden. Computers en meer in het bijzonder algoritmes tonen worden steeds vaker ingezet. En daarbij lijkt wel eens vergeten dat het ontwikkelen van algoritmes mensen-werk is en dat ook algoritmes derhalve waarschijnlijk een menselijke bias kennen. Technologisering heeft niet alleen gezorgd voor verschillende industriĂŤle revoluties, zoals de mechanisering en automatisering van arbeid. Technische ontwikkelingen

zijn in toenemende mate van invloed op de inrichting van de organisatie en de (her)schikking van taken. Ze dragen ook bij aan een andere kijk op de organisatie van arbeid. Concepten als netwerk en platform, bekend van de netwerkeconomie en platformsamenleving, zorgen als organisatieprincipe voor een toename aan zelfsturing en verantwoordelijkheid van individuele werknemers. Zorg dragen voor je eigen inzetbaarheid en werkzekerheid hangt steeds meer af van het regisseren en reguleren van je eigen leerproces, jezelf online presenteren en profileren (zgn. aanbodversterking) en het op peil houden van de kwaliteit van je online netwerk(en) en beschikbare hulpbronnen. Nieuwe generieke technieken boden een voedingsbodem voor de opkomst van nieuwe bedrijfsmodellen, markten en organisatievormen in het bedrijfsleven. Op welke wijze en in welk tempo veranderingen plaatsvonden en -vinden, hing/hangt daarbij sterk af van de specifieke context. De gedachte dat deze vormen van technologiegedreven transitie en vooruitgang ook in de onderwijssector hun waarde zouden kunnen bewijzen ligt voor de hand: wat in de ene sector werkt, zal ook vast in de andere sector zoden aan de dijk zetten.

13


als bindweefsel van onze 3 | Media samenleving

De invloed van media op onze samenleving is in 2005 voor de Raad voor Cultuur aanleiding om ongevraagd advies uit te brengen aan de onze overheid onder de titel ‘Mediawijsheid: De ontwikkeling van nieuw burgerschap’. Mediawijsheid is in 2005 door de Raad voor Cultuur omschreven als: Het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld. Onder medialisering verstaat de Raad het verschijnsel dat media steeds meer de context, inhoud en bemiddelaars worden van de informatie, kennis, betekenis en ervaring. De media, de platformen, kanalen en boodschappen, vormen als het ware het bindweefsel van onze samenle-

14

ving. Hoewel mediageletterdheid een passende vertaling zou zijn geweest van het in het overwegend Engelstalige onderzoek dominante begrip ‘media literacy’, spreekt de Raad bewust van mediawijsheid. Mediageletterdheid zou te veel de indruk kunnen oproepen van een instrumentele vaardigheid. De definitie van de Raad omvat meerdere componenten. Naast kennis zijn ook gedrags- en houdingsaspecten van belang. Mediawijsheid is van belang voor iedere burger en veronderstelt dat burgers zich laten gelden in een snel veranderende wereld. Burgers van alle leeftijden moeten mediawijs worden gemaakt zodat ze met behulp van media zichzelf kunnen uiten en actief kunnen meedoen in de samenleving. Wanneer burgers dat niet kunnen, is dat niet alleen een individuele beperking, het is ook een bedreiging voor onze democratie die steeds meer een doe-democratie wordt waarin burgerbetrokkenheid en –participatie voorop staan.


Mediawijsheid heeft veel weg van een containerbegrip. Het omvat alles wat te maken heeft met nieuwe media, sociale media, internet, smartphones, tablets en hoe je hiermee moet omgaan in een grote diversiteit aan contexten. Bij een vertaling van mediawijsheid naar de context van alledaagse geletterdheidspraktijken is het daarom verstandig van meervoudige geletterdheden te spreken (Moekotte, Brand-Gruwel, & Ritzen, 2017). Het gaat dus niet om een generiek soort vaardigheid die eenvoudig van context naar context kan worden meegenomen. Mediawijsheid heeft niet alleen betrekking op de zogenaamde nieuwe media. Het idee dat oude en nieuwe media verschillen en dat de nieuwe media de oude media verdringen of vervangen is achterhaald. Er wordt nog steeds naar de televisie gekeken en kranten en radio bestaan ook nog steeds. Wel is er sprake van een sterke convergentie van offline en online kanalen en media dan wel genres. Zo meldt het CBS bijna 10 jaar geleden al dat steeds meer mensen krant en radio lezen/luisteren via Internet. Dit is voor het Practoraat reden om niet te veronderstellen dat die nieuwe media ook uitsluitend nieuwe vaardigheden vereisen. In Europa is er nog steeds sprake van een onderscheid tussen media literacy en information literacy, ofwel mediawijsheid en informatievaardigheid. In Nederland wordt dit onderscheid ook gemaakt. Dit lijkt te suggereren dat medium en inhoud van elkaar gescheiden zouden moeten worden benaderd in onderzoek naar en onderwijs in vaardigheden. Inmiddels wordt het pleidooi steeds sterker en ook de aanleiding steeds groter om de twee niet langer te scheiden.

One, broadly, we could call media literacy , the other comes from information literacy, and people here may be more or less familiar with those different traditions. But of course, as technologies converge, skills converge as well, and so we need a convergent notion of literacy (Livingstone in Pérez-Tornero, Celot, &Varis, 2007) Het verschijnsel dat door het gebruik van online media jongeren meer de krant gaan lezen (Hasebrink & Domeyer, 2012), dat vroege, offline lees-/taalopvoeding een positieve invloed heeft op digitale geletterdheid (Notten & Becker 2017) en dat nieuwe media een grotere rol kunnen spelen in de ontwikkeling van de geletterdheid die leerlingen voor school nodig hebben (Van Kruistum, 2013), spreekt wat dat betreft boekdelen. Sterker nog, het gebruik van nieuwe media in het beroepsonderwijs neemt hand over hand toe, maar de didactiek lijkt daarbij niet altijd mee te veranderen (Driessen, 2013). Het is ook zeker niet zo dat ‘fake news’ een nieuw verschijnsel is, ondanks alle recente aandacht, of dat het enkel een issue is dat de online media en platformen als Facebook betreft. De hype rond Project X in Haren was ten dele ook het resultaat van de kunstmatige uitvergroting door de traditionele media. Mediawijsheid heeft daarom met hele mediarepertoire van zowel oudere als nieuwere media te maken en vormen van online en offline geletterdheid vertonen een sterke, wederkerige relatie. Mediawijsheid heeft vooral te maken met communicatie, participatie en co-creatie (Fuchs, 2014). Als practoraat zien we mediawijsheid dan ook als een belangrijke,

15


fundamentele voorwaarde – vergelijkbaar met basisvaardigheden als Nederlandse taal en rekenen -- om mee te kunnen doen op alle niveaus in de 21ste eeuwse samenleving: 1. 2. 3. 4.

als burger in een democratie als deelnemer aan onderwijs (leerling, student) als professional aan de organisatie van arbeid (werknemer, ondernemer) en als mens in persoonlijke relaties en sociale netwerken en gemeenschappen

16


4|

Als de balans na meer dan 10 jaar mag worden opgemaakt, blijkt het Nederlandse onderwijs te hebben stilgestaan. Maar de tijd heeft dat niet. Digitale geletterdheid en mediawijsheid maken geen structureel uit van enig curriculum in het Nederlandse onderwijs. De oproep van de KNAW in 2012 om te werken aan digitale competenties, toch al weer 6 jaar geleden en enkel gericht op het voortgezet onderwijs, heeft daar ook niets in veranderd. Mediawijsheid wordt inmiddels opgevat als een “verzameling competenties die je nodig hebt om actief én bewust te kunnen deelnemen aan de mediasamenleving.” (Mediawijzer.net, 2012). Anno 2015 publiceert de SLO de contouren van het curriculum van de toekomst. Digitale geletterdheid, en daarmee mediawijsheid, landt als concept op de spreekwoordelijke stapel met 21ste eeuwse vaardigheden wanneer ook in Nederland de aandacht voor deze vaardigheden onge-

Waar staan we als beroepsonderwijs in 2018

kende proporties aanneemt. Mediawijsheid schopt het zelfs tot ‘kernvaardigheid’ als onderdeel van de Nationale onderzoeksagenda ‘Skills voor de toekomst: een onderzoeksagenda’ (Skills platform, 2016). Kernvaardigheden zijn domeinspecifiek volgens de opstellers van deze publicatie. Niet helemaal duidelijk is wat dat wil zeggen. Kernvaardigheden kunnen volgens het rapport “per domein gedefinieerd worden, maar de ontwikkeling en het gebruik van de betreffende skills zijn niet tot een domein beperkt” (2016:11). Maar dat “deze skills binnen een bepaald domein ontwikkeld worden, wil echter niet zeggen dat er geen relatie of transfer is naar andere domeinen” (2016:12). Daar valt nog in te komen, hoewel over transfer van domeinspecifieke vaardigheden vaak verschil van mening bestaat. Maar vervolgens stellen de auteurs dat digitale geletterdheid een domein is. Dat is meer dan verwarrend. Voor zover het goed nieuws is dat digitale geletterdheid zowel een kernvaardigheid als een

17


Figuur 2 | Mediawijsheid Competentiemodel (Stichting Mediawijzer.net, 2012)

domein is, is het slechte nieuws dat mediawijsheid de komende jaren geen onderdeel uitmaakt van de onderzoeksprioriteiten van het Skills-platform.

4.1 | Het Mediawijsheid Competentiemodel Door de Stichting Mediawijzer.net is in samenwerking met experts het zogenaamde mediawijsheid competentiemodel ontwikkeld en in 2012 gelanceerd. De Stichting Mediawijzer.net is als Platform voor verantwoord mediagebruik in 2003 opgericht en omvat als netwerk

18

ruim 1200 organisaties op het gebied van mediawijsheid. Het mediawijsheid competentiemodel bevat een viertal competentiegroepen, Begrip - Gebruik – Communicatie – Strategie, en in totaal tien onderscheiden (deel)competenties die zijn verdeeld over de vier competentiegroepen. Voor iedere deelcompetentie zijn vijf competentieniveaus beschreven (0 t/m 4). Dit model wordt in het mbo nog niet structureel gebruikt. Het is in de afgelopen jaren wel gebruikt door het Practoraat Sociale Media als kapstok en ordeningsinstrument voor ontwikkelde lesbrieven (zie mbomediawijs.nl).


Mediawijsheid wordt samen met, ICT-(basis)vaardigheden, computational thinking, informatievaardigheden opgevat als een onderdeel van digitale geletterdheid. Digitale geletterdheid wordt gezien als de paraplu waaronder deze vaardigheden passen. ICT-(basis)vaardigheden zijn daarbij noodzakelijk voor het kunnen ontwikkelen van de andere vaardigheden. Maar ook computational thinking, informatievaardigheden en mediawijsheid hebben onderling verbanden Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). Zo overlappen computational thinking en informatievaardigheden bijvoorbeeld op het gebied van strategisch signaleren, analyseren en (re)presenteren van een (informatie)probleem en gaat het ook in mediawijsheid om een aantal competenties die te maken hebben met informatie vinden en verwerken. (2014: 24) De begrippen zijn verwant en vertonen een sterke overlap (Thijs et al., 2014). Christoffels en Baay hebben digitale geletterdheid integraal overgenomen in een model met 21ste eeuwse vaardigheden, beschreven voor het beroepsonderwijs (2016). Volgens hen vallen digitale vaardigheden uiteen in: • •

instrumentele vaardigheden (het kunnen gebruiken van computers en andere digitale hulpmiddelen), mediawijsheid (het bewust en kritisch gebruiken en produceren van digitale informatie, met aandacht voor privacy, veiligheid en maatschappelijke normen en waarden), en informatievaardigheden (op efficiënte wijze gepaste

informatie zoeken en selecteren met behulp van digitale middelen). Ook volgens deze auteurs vertonen veel vaardigheden in het door hen beschreven model een “bepaalde conceptuele overlap met andere vaardigheden. Soms ook is de ene vaardigheid voorwaardelijk voor de andere. (2016: 48)” Dit maakt het model minder geschikt voor het ontwikkelen en beoordelen van de afzonderlijke vaardigheden. Die kunnen eigenlijk alleen in samenhang worden ontwikkeld en beoordeeld. De Stichting Mediawijzer spreekt over het model als een open en dynamisch model dat ruimte biedt voor aanpassingen, als ontwikkelingen op mediawijsheidgebied daarom vragen. De ontwikkelingen in de media gaan immers snel. In de afgelopen zes jaar is het model nog niet verder aangepast. Als Practoraat Mediawijsheid blijven we gebruikmaken van het bovenstaande model. Daarbij willen we het wel bruikbaarder maken op twee manieren. Ten eerste is het model geen handige ‘interface’ voor docenten die lesmateriaal zoeken waarbij zij vooral vertrekken vanuit een vakgebied of praktijkcontext, zoals SLB, BPV of de verbinding met een les Nederlands of Burgerschap. Ten tweede is het model niet bruikbaar als model dat als ondersteuning kan worden gebruikt bij het ontwikkelen van lesmaterialen en –brieven. Het model is zogezegd niet aangepast in de afgelopen jaren. Het houdt te weinig rekening met de convergentie van media waardoor vooral de relaties en verbanden tussen offline en online media en daarmee tussen offline en online geletterdheid ontbreken. Daarnaast suggereert het model een

19


uni directionele benadering van geletterdheidspraktijken. Tenminste voor degenen die gewend zijn om een model van links naar rechts te lezen. Het model houdt geen rekening met zogenaamde transactionele effecten. Dat wil zeggen dat kennis (i.c. begrip) kan worden vergroot door eenvoudigweg te gaan experimenteren met media (gebruik & communicatie) zoals de eerste vloggers deden, zonder zich te bekommeren om het effect (strategie) zoals veel jongeren doen. De effecten die vervolgens optreden (views, likes en comments) zijn onderdeel van het leerproces: hoe kunnen we het leuker, spannender, gekker maken? De convergentie van gebroadcaste reality tv naar genarrowcaste vlogs is een kleine. Een praktijkvoorbeeld van convergentie zijn de jongens van StukTV, die gewoon begonnen zijn met het maken en online plaatsen van filmpjes. Inmiddels is StukTV een zeer succesvol Youtube kanaal en een website (stuk.tv). De effecten van de film-pjes op de kijkers, zichtbaar door middel van de views, likes en comments (de ‘kijkcijfers’ van de 21ste eeuw), vormen een aansporing om verder te gaan op de ingeslagen weg. Het is een uiting van een subcultuur die zich qua vernieuwende vorm en inhoud laat vergelijken met cabareteske of absurdistische televisie a la Van Kooten en De Bie, Neerlands Hoop of Hans Teeuwen. Maar het verschil zit hem in de mate van scripting, losse manier van filmen, interactie met de kijkers en de snelle manier waarop de feedback van het publiek, die verder gaat dan de kijkcijfers van traditionele televisie, door de makers kan worden aangegrepen. Hierdoor kan er een ‘intieme’ band met het publiek worden opgebouwd. Het credo van StukTV is immers Wij Gaan Stuk Voor Jou! In het onderdeel Cultureel burgerschap kom ik nog terug op dit verschijnsel.

20

Toch gaat ook StukTV over op een soort programmering nu blijkt dat veel kijkers van streamingsites graag regelmaat willen die meer past bij de organisatie in het eigen leven. Intimiteit is een aspect van collectieve identiteiten dat volgens filosofe Stine Jensen ook door politici in de online media intiem kapitaal steeds vaker wordt gebruikt als sociaal en vooral democratisch bindmiddel (Jensen, 2011). Ondanks die aandacht voor mediawijsheid is de aandacht in de media allesbehalve een stimulans voor scholen en docenten. De kranten koppen anno 2015 dat ICT op school niet voor opvallende verbeteringen van het onderwijs zorgt, investeringen in ICT en computers geen effect sorteren en dat jongeren met name buiten school het beste leren hoe ze effectief om kunnen gaan met computers en digitale informatie. Leerlingen die op school zeer vaak gebruik maken van een laptop, computer of tablet, halen zelfs veel lagere resultaten voor vakken als wiskunde, begrijpend lezen en bètavakken (Peña-López, 2015). Onderzoekers van de Universiteit Twente constateren daarnaast op basis van een internationaal vergelijkend onderzoek (ICILS 2013) dat de digitale geletterdheid van kinderen nauwelijks wordt vergroot door de lessen die zij op school krijgen over computers en digitale media (Meelissen, Punter & Drent, 2014). Dit onderzoek richt zich op informatievaardigheden (‘information literacy’) die worden gedefinieerd als: De mate waarin een individu in staat is de computer te gebruiken voor het verzamelen, creëren en delen van digitale informatie, om thuis, op school, op het werk en in de


samenleving als geheel effectief te kunnen participeren. Dergelijk berichtgeving zal managers en docenten nauwelijks uitnodigen om ICT of sociale media in te zetten in het onderwijs, noch op didactisch vlak, noch als belangrijke bouwsteen van een passend hedendaags curriculum. Scholen hebben moeite met die mediawijsheid, blijkt uit recent onderzoek. Mbo-docenten of begeleiders/tutoren geven toe moeite te hebben om studenten vertrouwd te maken met een ‘strategisch’ gebruik van moderne middelen. Onwetendheid speelt hier de hoofdrol. Docenten en begeleiders weten eenvoudigweg niet hoe ze studenten moeten leren persoonlijke en professionele doelen te bereiken door de inzet van media. Kwalificatiedossiers bieden daarvoor niet het nodige houvast (Meelissen, Punter, & Drent, 2014; Walraven, 2014). De aandacht in het onderwijsleerproces gaat in de loop van de jaren vooral uit naar de informatievaardigheden van studenten. Een begrijpelijke ontwikkeling als je bedenkt dat steeds meer informatie die voor onderwijsprogramma’s en opdrachten relevant is, voor studenten online te vinden is. Dat is voor scholen/docenten een goede reden om leerlingen te leren hoe ze die informatie kunnen vinden en op waarde weten te schatten alvorens de informatie ook te gebruiken (Walraven, 2014). Een smalle, weliswaar instrumentele benadering die begrijpelijk lijkt gelet op het belang dat hiermee gediend wordt. De aanhoudende discussie over de meerwaarde van onderwijstechnologie, of het ontbreken van die meerwaarde, maakt het voor docenten en managers niet eenvoudig. De vruchten van de technologisering worden tot

heden vooral geplukt in de hoek van de onderwijskundige bedrijfsvoering (Ten Brummelhuis, Kramer, Post, & Zintel, 2015). Dat is niet verwonderlijk gelet op de focus in het onderzoek op de apparatuursituatie in het onderwijs. Met ingang van 2017 gaat Kennisnet voor de stand van zaken rondom digitale leermiddelen en computers het meetinstrumentarium meer focussen op wat leraren gebruiken in plaats van wat door de school is aangeschaft (Ten Brummelhuis & Aruna Binda, 2017). Wat in de media wordt onderbelicht is dat Nederlandse docenten minder aandacht geven aan digitale geletterdheid in vergelijking met andere landen (Meelissen, Punter, & Drent, 2014). Het resultaat is een groot verschil in vaardigheden tussen leerlingen onderling en de vaststelling dat vooral het opleidingstype van invloed is op de digitale vaardigheden van de leerlingen. Vwo-leerlingen presteren beter op digitale geletterdheid dan havo-leerlingen, terwijl leerlingen op het vmbo of het praktijkonderwijs nog weer wat lager scoren. De eerste tekenen van aan het onderwijs te relateren verschillen openbaren zich. Hiermee is nog niet duidelijk of het onderwijs die verschillen mede heeft veroorzaakt dan wel vergroot en verzuimt om die verschillen weg te werken voor zover deze een resultaat zijn van de (sociaal-economische) thuissituatie.

4.2 | Wat vinden docenten in het MBO over mediawijsheid? Uit onderzoek onder docenten uit het primair- en voortgezet onderwijs komt naar voren dat men het belangrijk of zeer belangrijk dat er op hun school aandacht

21


Figuur 3 | Waarom vindt u het van belang dat er op uw school aandacht wordt besteed aan mediawijsheid van leerlingen? Respondenten die dit minstens enigszins belangrijk vinden (Smeets et al., 2017b)

wordt besteed aan mediawijsheid (respectievelijk 84% in het primair en 76% in het voortgezet onderwijs; figuur 2) (Smeets, Aalders, & Van der Horst, 2017b). Men vindt dit vooral belangrijk met het oog op het voorkomen van risico’s (84% in het primair en 86% in het voortgezet onderwijs), volwaardig meedoen in de samenleving (respectievelijk 62 en 53%) en goed burgerschap (respectievelijk 50 en 49%). Bij het motief ‘volwaardig meedoen in de samenleving’ scoort het primair onderwijs signifi-

22

cant hoger dan het voortgezet onderwijs. Figuur 3 toont de wijze waarop op school aandacht wordt besteed aan mediawijsheid. Dat gebeurt in 2017 in het primair onderwijs vooral in reguliere lessen en via opdrachten of werkstukken (respectievelijk 67 en 65%) en in het voortgezet onderwijs vooral in mentorlessen en in mindere mate in reguliere lessen (respectievelijk 77 en 55%). De verschillen tussen primair en voortgezet onderwijs (in 2017) zijn significant met uitzondering van aandacht in themaweken


of speciale projecten en als afzonderlijk vak. In vergelijking met 2010 is er in primair en voortgezet onderwijs in 2017 significant minder aandacht voor mediawijsheid via opdrachten/werkstukken dan 2010 en meer aandacht in mentorlessen. In het primair onderwijs is er bovendien significant vaker aandacht in reguliere lessen en in vakoverschrijdende lessen dan in 2010. Docenten in het MBO geven in meerderheid aan educatieve technologie vooral in te (willen) zetten bij docent-gecentreerde lesactiviteiten. Ze vinden dat ICT de ef-

ficiĂŤntie van het lesgeven bevorderd en dat ze meer zicht hebben op de vorderingen van hun studenten (Smeets, Aalders, & Van der Horst, 2017a). Ze geven ook aan meer te willen leren over de inzet van ICT (Van der Boom & Stuivenberg, 2014) Op dit moment zetten docenten ICT over het algemeen nog vrij traditioneel in, zoals voor de verwerking of het overhoren van de leerstof (Smeets et al., 2017a) presenteren van informatie bij directe instructie en voor herhalingsoefeningen en remediĂŤringsactiviteiten (Van der Boom & Stuivenberg, 2014).

Figuur 4 | Wijze waarop op school aandacht wordt besteed aan mediawijsheid [2010 en 2011] (Smeets et al., 2017b)

23


Figuur 5 | Typering door leraren van het onderwijs dat zij geven (Smeets et al., 2017a)

Schoolleiders verwachten dat het gebruik van ICT binnen nu en twee jaar vooral zal bijdragen aan het voorbereid zijn van leerlingen om als burger te leven in de 21ste eeuw en later gemakkelijker een baan te vinden op de arbeidsmarkt

24

De tijd die studenten besteden aan socialemediagebruik verontrust de meeste docenten inmiddels bovenmatig (87%): 40% maakt zich grote zorgen, 53% maakt zich enigszins zorgen. Let wel, het gaat hier om de tijdsperceptie van de bevraagde docenten. Jongeren en ho-


Figuur 6 | Mening van schoolleiders over effecten die op hun instelling over twee jaar kunnen worden bereikt door gebruik van ICT (Smeets et al., 2017a)

ger opgeleiden vormen al jaren de voorhoede als het gaat om socialemediagebruik. De gemiddelde tijd die jongeren op een dag met gemedieerde communicatie bezig zijn, is bijna vier keer zo hoog als onder ouderen die via media communiceren. Daar staat tegenover dat

ouderen aanzienlijk meer kijken, luisteren en lezen dan jongeren, terwijl jongeren meer tijd besteden aan gemedieerde communicatie (vooral berichten uitwisselen en socialemediasites bezoeken). Toch is de televisie nog steeds populair. Per dag kijken Nederlanders ongeveer 3

25


uur media, zoals televisie, online video (bijvoorbeeld YouTube) of video on demand. Van die tijd kijken ook jongeren nog steeds mee dan de helft (55%) naar live televisie. Jongeren zijn koploper als het gaat om communiceren en gamen. Naast gamen (drie kwartier per dag) besteden ze van alle leeftijdsgroepen de meeste tijd aan communiceren (2 uur en 12 minuten). Bijna de helft daarvan gebeurt via de smartphone (48%). (Sonck, Haan & Mantext, 2015). 73% van de schoolleiders in het mbo (n=122) verwacht dat docenten over twee jaar leerlingen leren hoe om te gaan met sociale media (Smeets et al., 2017b). Reacties van docenten in het voortgezet onderwijs hoe om te gaan met socialemediagebruik zijn redelijk divers en lopen uiteen van meer/betere schoolregels (42%) en toezicht door de docent (27%) tot een betere inzet in de les (33%) in aansluiting met de leefwereld van de student (28%). 26% van de docenten vindt dit een taak van de ouders en 18% vindt dat er geen actie nodig is (Van der Woud & Hootsen, 2017). Van door DUO Onderwijsonderzoek en Advies bevraagde docenten in het voortgezet onderwijs merkt 92% negatieve gevolgen van het intensieve gebruik van sociale media op de schoolprestaties van de leerlingen. Naast specifieke zorgen over bijvoorbeeld nachtrust, verslaving en gebrek aan persoonlijk contact, rapporteren docenten ook een teruggang in vaardigheden, zoals de taalvaardigheid (Van der Woud & Hootsen, 2017). Interessant in dit verband is de door Driessen opgemerkte leesdidactiekkloof (2013) en haar pleidooi voor een didactiek voor het nieuwe lezen. Recent onderzoek naar leesonderwijs in het mbo liet zien dat docenten bij het gebruik van leesopdrachten in een digitale methode Nederlands nauweli-

26

jks expliciet leesonderwijs gaven in de vorm van bijvoorbeeld directe instructie over leesstrategieën. Docenten maakten ook geen gebruik van interactieve werkvormen voor reflectie na het maken van de opdrachten. Driessen kenschetst dit als een herkenbaar beeld in het mbo: in de meeste gevallen worden leerlingen geacht zelf te lezen in het kader van zelfstandig werken. Ondertussen stelt het Rathenau Instituut (2017) vast dat de samenleving steeds meer en sneller digitaliseert en medialiseert. Niet in de laatste plaats overigens door toedoen van de Nederlandse overheid zelf, die ernaar streeft alle dienstverlening voor de burger met ingang van 2017 volledig te hebben gedigitaliseerd. Alles is digitaal opgewaardeerd zo lijkt het, enkel de burgers, als afnemers van die moderne e-dienstverlening, zijn vergeten en verre van mediawijs.

4.3 | Mediawijsheid en socialemediagebruik Als we het hebben over mediawijsheid gaat de gedachte bijna direct naar sociale media en netwerken zoals we die de afgelopen jaren hebben leren kennen via de computer en Internet. De doorbraak van op Internet gebaseerde functionaliteit bij het ‘grote publiek’ aan het begin van deze eeuw, was de aanleiding om term ‘web 2.0’ te introduceren. Net als mediawijsheid is sociale media een containerbegrip. Deze term wordt vaak in één adem gebruikt met ‘social media’ of varianten als ‘social software’, ‘moderne media’ en ‘interactieve media’. Het begrip sociale media is echter al veel ouder dan je voor mogelijk zult


houden. In zijn zoektocht naar de kenmerken van sociale verandering en antwoord op de vraag of er sprake is van evolutie, valt de eer te beurt aan de Amerikaanse socioloog Cooley. Dat verandering van de samenleving niet zozeer resulteert uit een verandering in het individu, i.c. een verandering in de menselijke aard, maar vooral uit de menselijke interactie, is een waarneming die Cooley deed rond 1897. Technologische vooruitgang in de vorm van nieuwe communicatiemogelijkheden (fast mails, telegraphs, telephones, photography and the marvels of the daily newspaper) en de invloed van die media op de sociale omgeving, i.c. de mensen waarmee je je in denken en voelen verwant acht, zijn voor hem reden om het begrip ‘social media’ te munten. Volgens Cooley is het nodig om vooral naar de ontwikkeling en invloed van communicatie- en interactieprocessen te kijken, wil je sociale verandering in al haar facetten begrijpen. So if we were to compare the society of to-day with that of fifty years ago, we should find that great changes are somewhat facilitated, and that there is added to them a multitude of small changes which in former times could not have extended beyond the reach of personal contact. Light ripples now run far: the latest fashion in coats or books permeates the back counties and encircles the earth (1897: 81). Door de rijkheid aan eigenschappen en het gemak waarmee deze media zich laten combineren, kunnen ze worden opgevat als een arsenaal aan bouwstenen, waarmee iedere gebruiker zijn eigen omgeving kan creëren. Voor potentiële gebruikers zoals docenten ont-

staan er gelukkig steeds meer handige overzichten op het internet die kunnen worden geraadpleegd voor het maken van een keuze uit de diversiteit aan bouwstenen.

4.4 | Mediawijsheid en burgerschap De Raad voor Cultuur is vrij duidelijk geweest in haar oproep aan de overheid en het onderwijs: de sterk veranderende samenleving vraagt om een nieuw type burgerschap. Naast de bekende noties ten aanzien van burgerschap (civiel, sociaal en politiek burgerschap) vraagt de postmoderne maatschappij ook om nieuwe vormen van burgerschap (Van Zoonen, 2004). Het toegenomen belang van beelden en betekenissen waarmee mensen en groepen hun bestaan vormgeven en hun plaats in de samenleving definiëren en dat ook steeds vaker via online omgevingen en socialemediagebruik doen (Bandura, 2001), zorgt ervoor dat onze noties van burgerschap uitgebreid moeten worden. Martijn Kool stelt dat we toe zijn aan een groot onderhoud aan groot onderhoud van de Nederlandse democratie (2017). Dat vraagt om het werken aan het vermogen van mensen om ook daadwerkelijk te participeren aan een democratisch proces dat steeds complexer lijkt te worden. Voor zover mensen onbeholpen zijn en enkel in beweging om hun onvrede uit te drukken, ligt hier de grote uitdaging. Binnen het Practoraat vatten we ‘burgerschap als praktijk’ op als de creatie van en de participatie in ‘publieke ruimtes’ waar kritisch debat tot stand komt over conflictueuze kwesties (Wildemeersch, 2006). Het is zaak jongeren voor te bereiden op die samenleving en processen van creatie en participatie.

27


Studenten vormen tot burgers die actief en kritisch bijdragen aan processen die de maatschappij van morgen vormgeven, is een bijzondere opdracht voor het mbo. Scholen in Nederland en Europa geven daar op heel verschillende manieren invulling. Die invulling in het MBO wijkt al jaren af van het voortgezet onderwijs, wat ervoor zorgt dat jongeren via het mbo te maken krijgen met een maatschappelijke achterstand (Bronneman-Helmers & Zeijl, 2008). De Inspectie van het Onderwijs constateert dat er van een instellingsbrede visie in het mbo geen sprake is (2016). Docenten in het beroepsonderwijs spreken bovendien de wens uit dat burgerschap door de hele opleiding wordt aangeboden (Kleijwegt, 2016). Maar de afstemming met andere leergebieden en de beroepsvakken is vaak beperkt. Nederlandse docenten gebruiken weinig verschillende aanpakken en beperken zich veelal tot het lezen van boeken, maken van aantekeningen bij colleges, en het ingaan op de actualiteit (Munniksma, Dijkstra, Van der Veen, Ledoux, Van de Werfhorst, & Ten Dam, 2017). Bovendien komt de kritiek op het burgerschapsonderwijs in het mbo in het Handboek vakdidactiek maatschappijleer er in wezen op neer dat een vak niet serieus wordt genomen door directies wanneer aan een vak geen exameneisen worden gesteld (2010; 298). In een deliberatieve democratie, ofwel participatiesamenleving, wordt een steeds groter beroep gedaan op de actieve betrokkenheid van burgers bij de besluitvorming over de inrichting en het doen functioneren van die samenleving. Die inrichting én het functioneren van onze samenleving wordt voor een steeds groter deel bepaald door technologische ontwikkelingen en

28

de keuzes die we daar als samenleving in maken. Recent verschenen vergelijkend onderzoek naar burgerschapsonderwijs (Munniksma, Dijkstra, Van der Veen, Ledoux, Van de Werfhorst, & Ten Dam, 2017) laat zien dat leerligen in Nederland die meer de media volgen over politieke en sociale kwesties, meer burgerschapskennis hebben. Vergeleken met andere landen gebruiken Nederlandse leerlingen Internet en sociale media echter beduidend minder om informatie in te winnen of te delen over sociale of politieke kwesties. Waar gemiddeld 31 procent van de ICCS 2016 leerlingen op internet informatie zoekt over politieke of sociale onderwerpen, doet maar tien procent van de Nederlandse leerlingen dat. Dit is veruit het laagste percentage van alle deelnemende landen (ref) In Nederland ontbreekt er een duidelijk beeld van het WAT. Het onderwijsbeleid heeft er in de afgelopen jaren juist toe geleid dat zorgelijke signalen niet zijn geïdentificeerd en in het burgerschapsonderwijs niet zijn opgepakt. Zo liet internationaal vergelijkend in 2010 al zien dat Nederlandse jongeren schril afstaken bij hun Europese leeftijdgenoten als het gaat om burgerschapskennis en zaken als respect en begrip voor een ander (Maslowski, Naayer, Isac, Oonk, & Van der Werf, 2010). Daarbij is die ‘ander’ volgens dit onderzoek veelal van allochtone afkomst met een ander sociaal-economische en culturele achtergrond. Het onderzoek toonde een verrechtsing van de Nederlandse jeugd. Blijkbaar is verrechtsing een manier waarop een deel van onze jeugd reageert op een complexe en veranderlijke wereld of in ieder geval reageert op allerlei vor-


men van berichtgeving over migratie- en integratievraagstukken die de complexiteit in een bepaald daglicht stellen. Na die eerder geconstateerde verrechtsing is radicalisering een andere manier van reageren door jeugdigen die worstelen met hun identiteit in een complexe en veranderlijke wereld. In Nederland lijkt het erop dat kinderen en jongeren met een allochtone achtergrond dreigen te radicaliseren door berichtgeving en beeldvorming via Internet en sociale media. Anno 2017 heeft dit signaal wél geleid tot de aanscherping van burgerschapseisen door de overheid en een burgerschapsagenda die adviseert welke maatschappelijke problemen gethematiseerd zouden kunnen worden. Burgerschapskennis alleen is niet genoeg als we bedenken dat burgerschapskennis de minste samenhang blijkt te vertonen met andere componenten van burgerschap. Voor sociale taken als ‘omgaan met conflicten’ of ‘omgaan met verschillen’ is er sprake van hoge samenhang tussen attitude, vaardigheid en reflectie, maar valt kennis hier juist buiten (Ten Dam, Geijsel, Reumerman, & Ledoux, 2010). En er is evenmin sprake van een sterke samenhang tussen burgerschapscompetenties en andere cognitieve vaardigheden, zoals intelligentie (Eidhof, 2016). Net als mediawijsheid wil burgerschap eigenlijk in de context van de praktijk ontwikkeld worden en daarbij hoeft geen onderscheid gemaakt te worden naar het opleidingsniveau. Actief burgerschap is geen vaardigheid die door docenten eenvoudig kan worden ‘overgedragen’ door te thematiseren, problematiseren en discussiëren in schoolse lessen. Voor het ontwikkelen gaat het minder om veilige omgeving van het vertrouwde klaslokaal maar

vooral om schurende, levensechte praktijken in de lokale gemeenschap. 4.4.1 Digitaal burgerschap Een democratie kan alleen fatsoenlijk functioneren als de burgers goed geïnformeerd zijn en in staat zijn, onafhankelijk van de belangen van politiek of bedrijfsleven, hun mening over der inrichting van de samenleving te bepalen en een beslissing te nemen. De roep om meer directe vormen van democratie en de bijbehorende vormen van burgerbetrokkenheid neemt toe (WRR, 2012). Burgerschap en digitaal burgerschap zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden (Kennisnet, 2016), Het is belangrijk dat jongeren het nodige digitale burgerschap ontwikkelen zodat ze online aan onze samenleving kunnen deelnemen, digitale media kunnen gebruiken om hun burgerplicht te vervullen en hun zelfbeschikking ten volle kunnen ontplooien met behulp van de beschikbare technologie. De digitale kwetsbaarheid van burgers lijkt dus niet zozeer in de sfeer van de media te liggen, als wel in de sfeer van de vaardigheden. Hoewel de WRR in 2007 haar vertrouwen in de vaardigheden van de burger uitspreekt, moeten sociologen constateren dat de Nederlandse burger redelijk onbeholpen is gebleven (Hurenkamp & Tonkens, 2011). De doe-democratie waar iedere participerende burger zijn schouders onder dient te zetten, vraagt blijkbaar om meer doe-vermogen, zo stel de WRR tien jaar later (2017). Het is volgens de WRR zaak de zelfredzaamheid niet te overschatten. Helaas lijkt het er in de praktijk meer op dat veel mensen maar gewoon wat doen, als het gaat om online communicatie en interactie en het (na)denken er vooral bij inschiet.

29


In de achter ons liggende jaren heeft de overheid haar dienstverlening gedigitaliseerd. Die transformatie van een street-level bureaucratie naar een screen-level en system-level bureaucratie is min of meer sluipenderwijs verlopen (Bovens, 2003). Ook al communiceert de overheid het met regelmaat over de digitalisering van haar dienstverlening en het online doen van aanvragen, voor veel burgers is onduidelijk wat deze transitie betekent voor de individuele rechtszekerheid en of publieke waarden wel worden geborgd. Het aantal ethische en morele vraagstukken dat samenhangt met de verdere digitalisering en algoritmisering van democratische processen groeit bovendien ook. Het uitspreken van vertrouwen in zoiets basaals als het gebruik van een stemmachine voor verkiezingen of de inzet van surveillance apparatuur in het kader van toezicht spreekt wat dat betreft boekdelen. Laat staan dat de burger eraan toe is mee te beslissen over ingrijpender technologische ontwikkelingen zoals de zelfrijdende auto’s en mogelijke effecten van kunstmatige intelligentie en machine learning. Wat vooral aan het zicht van de burger blijft onttrokken, is de wijze waarop die digitale transitie effect heeft op de werking van elektronische formulieren, beslisbomen en checklijsten die door uitvoeringsorganisaties worden gehanteerd om tot een beslissing te komen. Dat wil zeggen dat de burger geen zicht heeft op het proces waarin de kleiner en minder zichtbaar wordende overheid haar vriendelijke en voorkomende uitvoeringsambtenaren (street-level bureaucraten) vervangt door onverstoorbare interfaces met daarachter onvermurwbare beslisbomen (screen-level bureaucratie).

30

Als het ontwerpen en koppelen van informatiesystemen geen mechanische uitvoeringsactiviteit is, maar in feite een vorm van mede-wetgeving, dan dient dit onderworpen te zijn aan publieke verantwoording. (Bovens & Zouridis, 2002) Digitale openbaarheid in termen van de kenbaarheid van de regels en gegarandeerde rechtszekerheid versterkt de positie van de individuele burger tegenover deze machtige infocratieën. Bekendheid met de werking en consequenties van die digitalisering van onze democratie is van belang om als burger tegenover die systemen een vuist te kunnen maken. Een digitale democratie kan alleen fatsoenlijk functioneren als de burgers in staat zijn zich goed te informeren, onafhankelijk van de belangen van politiek of bedrijfsleven, in staat zijn de achterliggende medialogica van individuen en instituties te doorgronden, hun mening over een onderwerp te bepalen en uit te drukken, en bovendien mee te beslissenoverdelegaliteitvandetoenemendeinformatisering en algoritmisering van democratische processen.

4.4.2 Cultureel burgerschap Volgens Van Zoonen (2004) gaan veel ‘media studies’ die kijken naar de impact van mediagebruik voorbij aan de rituele, culturele functie van moderne media en focussen ze zich vooral op de informatiefunctie van media. In onderzoek naar alledaagse culturen nemen de media ook


een belangrijke plaats in en zijn het vooral de begrippen ritueel, cultuur en burgerschap tezamen die bepalen hoe de constructieve rol van de media in de hedendaagse samenleving gezien moet worden. In een rituele visie op communicatie gaat het om de vraag hoe communicatie bijdraagt tot het construeren of juist doorbreken van saamhorigheid op verschillende niveaus (al of niet bewust).

van een grote gemeenschap is de belangrijkste drijfveer die technologiebedrijven inzetten om hun doelgroep aan zich te binden (Schäfer, 2008; Van Dijck & Poell, 2013).

Burgerschap heeft ook te maken met de ervaring en het gevoel onderdeel uit te maken van bijvoorbeeld een regionale en lokale gemeenschap. Het gaat het er ook om bij andere collectiviteiten te horen en eraan deel te nemen. Hedendaagse, sociale media voorzien steeds meer in de constructie van dergelijke ‘postmoderne’ sociale verbondenheid wat valt af te lezen aan de invulling van populaire genres als soaps, talkshows, reality tv, YouTube kanalen, vlogs, e.d.. Burgerschap krijgt zo ook een ‘culturele’ betekenis en wordt een kenmerk van individuele en collectieve identiteiten (Van Zoonen, 2004).

4.4.3 Burgerschap in het mbo Niet zelden wordt in het beroepsonderwijs vrij plichtmatig omgegaan met het vakgebied Burgerschap. Belangrijke kritiek in het Handboek vakdidactiek maatschappijleer komt erop neer dat er in het MBO geen sprake is van werkbare (en dus meetbare) operationaliseringen. De doelstelling om door middel van het delen van visie en praktijken scholen te inspireren om vooral een eigen passend burgerschapscurriculum te ontwikkelen, spreekt volgens mij uit dat er geen zweem van enige afstemming mag doorklinken. Als een eigen passend curriculum per school of onderwijsteam de vooropgezette doelstelling is en blijft, heeft het delen van die visie geen enkele toegevoegde waarde, toch?! En voegt de burgerschapsagenda dan iets toe aan een situatie die we al langer kennen?

Jongeren maken optimaal gebruik van de mogelijkheid om sociale media naar hun hand te zetten. Sociale media zijn flexibel en aanpasbaar, combineerbaar, makkelijk op te schalen, et cetera. Deze verpersoonlijking van en door sociale media wordt zichtbaar in het mediagebruik door jongeren, in de wijze waarop sociale verbanden worden gecreëerd en uitingen van jeugdcultuur op het internet tot stand komen (Ito, 2008; Jenkins, 2006). De grote technologiebedrijven daarentegen maken eveneens optimaal gebruik van sociale media om jongeren naar hun hand te zetten. Het idee ergens bij te horen en onderdeel te zijn

Een verschil in burgerschapsonderwijs tussen onderwijstypen is helaas niet ongebruikelijk in Europa. De indruk zou makkelijk kunnen ontstaan dat het onderwijs daarmee verschillen stratificeert en ongelijkheid vergroot. Die indruk wordt helaas niet weggenomen door de Burgerschapsagenda mbo 2017-2021. MBO-instellingen houden de volledige vrijheid om aan de hand van een eigen visie (waarop gebaseerd, is niet duidelijk) invulling te geven aan het curriculum. Dat uitgangspunten voor burgerschap typerend kunnen zijn voor het mbo, en daarmee afwijkend van PO, VO en HO, wekt de indruk

31


dat de doelen dit wellicht ook zijn. Zo blijft onduidelijk naar welke ‘basiswaarden’ van onze samenleving wordt verwezen als het gaat om het leren “hanteren van deze basiswaarden in de meningsvorming en het handelen” (2017: 7) en over welke ‘verschillen’ gaat bij de ‘’acceptatie en waardering van verschillen tussen mensen” (2017: 7). Een woord als ‘norm’, dat sterk samenhangt met ‘normaal’ en de vraag welke verschillen onacceptabel zijn, komt ook niet voor in de tekst van de agenda. Waar de instelling de stap naar een brede visie mag overslaan moeten onderwijsteams deze blijkbaar wel ontwikkelen. “Om tot een goede aanpak te komen gaan onderwijsteams eerst in gesprek over wat ze precies met burgerschap willen. (Projectleider Netwerk Burgerschap)” Van echte burgerschapseisen is nochtans geen sprake daar het in het beroepsonderwijs om een inspanningsverplichting gaat. Hoewel er geen sprake is van harde diploma-eisen is toch voor de zekerheid gekozen voor een cohortgewijze invoering van de kritisch denkvaardigheden die pas vanaf cohort 2016 onder de aandacht hoeven te worden gebracht. Er worden nog steeds geen eisen gesteld aan burgerschapsonderwijs en scholen mogen op eigen wijze invulling geven aan het curriculum. Van studenten die voor 2016 hun opleiding zijn begonnen, wordt tenslotte niet verwacht dat ze kritische denkvaardigheden ontwikkelen. De werking van de burgerschapsagenda mbo 2017-2020 zal volgens mij niet veel

32

afwijken van de werking van het programma mediawijsheid uit 2008. Daarnaast geven docenten aan vooral moeite te hebben met het thematiseren van maatschappelijke problemen en wel vooral op de lagere niveaus van het middelbaar beroepsonderwijs. Onduidelijk is of met de uitspraak ‘wat ze precies met burgerschap willen’ docenten worden opgeroepen om zich te beraden over het HOE of over het WAT van burgerschapsonderwijs. Of ze burgerschap bijvoorbeeld ook door de hele opleiding willen aanbieden of als een apart vak. Of ze burgerschap ook willen verbinden aan digitaal burgerschap. De agenda gaat niet verder dan het doen van onderzoek naar voor het mbo kenmerkende uitgangspunten te formuleren. Dat onderwijsteams landelijk worden opgeroepen om over te gaan tot ‘een goed gesprek’ veronderstelt dat van een geharmoniseerde doelbepaling (Onderwijsraad, 2003) dan wel een samenhangende aanpak in de vorm van concrete, schoolbrede leerdoelen (Inspectie van het Onderwijs, 2016) op termijn mogelijk geen sprake. Opvallend is dat het bij het burgerschapsonderwijs in Nederland momenteel heel sterk lijk te draaien om kritisch denkvaardigheden en dat juist het mediageletterdheidsonderwijs in Europa door een veelheid aan projecten vooral in verband wordt gebracht met kritische denkvaardigheden ofwel ‘critical thinking’ (European Audiovisual Observatory, 2016).


4.5 | Mediawijsheid en bewuste geletterdheid Nu we zien dat het mediarepertoire van individuen uitbreidt (Hasebrink & Domeyer, …) en verschillende, convergerende media met een diversiteit aan modaliteiten steeds vaker worden gebruikt om te communiceren en betekenis te verlenen (Bandura, 2001), zullen het traditionele lees- en schrijfonderwijs kritisch moeten worden bekeken. Het begrip verslag in het basisonderwijs staat inmiddels synoniem voor powerpoint-presentatie en kinderen en jongeren maken steeds meer gebruik van online, gehyperlinkte bronnen binnen en buiten het onderwijs. De toename van talig-visuele informatie die het gevolg is van de convergentie van modaliteiten vraagt om nieuwe, aanvullende strategieën in het leren gebruiken van media. Strategieën die op dit moment niet of nauwelijks inhoudelijk onderzocht en didactisch vertaald zijn. Bij die didactische strategieën valt te denken aan een onderscheid in modaliteiten (Laurillard, …) dat kan dienen om vormen van communiceren en typen toepassingen te onderscheiden die enerzijds didactisch passen bij verschillende leeractiviteiten en anderzijds bij te ontwikkelen geletterdheidspraktijken. Hierbij gaat het ook nadrukkelijk om informeel leren buiten een schoolcontext in het kader van een leven lang ontwikkelen. Het onderwijs moet leerlingen stimuleren nieuwe media meer te gebruiken op manieren waarmee ze minder vertrouwd zijn (Van Kruistum, 2013). Zo kunnen nieuwe media, de gebruikspraktijken en -regels een grotere rol

spelen in de ontwikkeling van een repertoire van geletterdheidspraktijken dat leerlingen volgens de nodig hebben: • • • •

online geletterdheid (anders lezen/navigeren); omgaan met informatie (-overload en -prikkels); denkvaardigheid; kritische houding/leesvaardigheid.

Hier kan prima worden aangesloten bij bekende, traditionele ‘genres’ waar nieuwe media vaak een andere verschijningsvorm van zijn (Barker & Petley, 2002). Maar het onderwijs mag ook zelf meer openstaan voor het informele gebruik van media en de ontwikkeling van genres waar jongeren juist meer mee vertrouwd zijn en ook op een bijzondere manier mee en door leren (Drotner, 2008). Hier kan worden aangesloten bij de nieuwe genres die lijken te ontstaan uit convergentie van de media en de persoonlijke ruimte om met media te experimenteren (Ito, 2008). Leesvaardigheid is een onderdeel van online geletterdheid (Driessen, 2013). Jongeren moeten erop voorbereid zijn dat teksten vaak niet objectief zijn, maar de lezer bewust willen manipuleren door gekleurd taalgebruik, retoriek, argumenten en drogredenen. Ook ter voorbereiding op de vervolgstudie en de arbeidsmarkt is een uitstekende leesvaardigheid een belangrijke vereiste. Een studie kiezen die je leuk lijkt is niet de beste loopbaanstrategie (Fouarge, Künn-Nelen, & Punt, 2017). Het raadplegen van online informatie, zoals actuele arbeidsmarktinformatie, is een belangrijke factor die het suc-

33


ces van studie- en loopbaankeuzes meebepaalt. Ook de schrijfvaardigheid is onderdeel van online geletterdheid. Schrijven voor het web, bijvoorbeeld in de vorm van een reflectieve blogtekst tijdens een stageperiode, is tot op heden vrijwel onontgonnen terrein in het onderwijs. En dat terwijl het online publiceren van en werken met tekst alleen maar toeneemt in menig beroep. Zo is het ook belangrijk om te weten hoe je jezelf online moet presenteren (‘aanbodversterking’) om jezelf bij potentiële werkgevers onder de aandacht te brengen. Het lijkt verstandig dat er ook voor deze praktijken van online geletterdheid structureel meer aandacht is in het beroepsonderwijs.

4.6 | Mediawijsheid serieuzer nemen ‘in context ’ Hoe en waarom bepaalde technologische invloeden zich doen gelden is daarom nog niet altijd of niet altijd direct even duidelijk uitgekristalliseerd. Zo beweren Borghans en Ter Weel in 2004 nog dat het leren gebruiken van een computer vanuit een beroepscontext vooral is voorbehouden aan hoger opgeleiden, gelet op gemeten verschillen in beloning. Zij zien geen aanleiding om ICT-vaardigheden te beschouwen als een basisvaardigheid die in het onderwijs een plek zou moeten krijgen naast andere basisvaardigheden. Aan het begin van deze eeuw stelt Marc Prensky (2001) dat jongeren een ‘digitale generatie’ vormen, geboren en opgegroeid in het Internettijdperk als ‘digital natives’ zijn ze van nature bekwaam en andere generaties (zgn. digital immigrants) ver voor. Niets blijkt minder waar. De verschillen tussen generaties zijn minder groot dan voorgesteld en de verschillen binnen

34

een generatie zijn groter dan verwacht: jongeren zijn niet vaardiger dan oudere generaties en niet alle jongeren zijn hetzelfde qua socialemediagebruik. In hun gedrag en voorkeuren vertonen ze significante verschillen die van belang zijn om rekening mee te houden in het onderwijs (Van den Beemt, Akkerman, & Simons, 2010). Daarnaast is onderzoek naar socialemediagebruik in de afgelopen jaren steeds sterk gekleurd door de veronderstelling dat sociale media vooral samenhangen met sociale problemen. Er is weinig onderzoek te vinden dat socialemediagebruik bestudeert in contexten waarin sprake is van het vergroten van kansen (Moekotte et al., 2017). De potentiële risico’s en schadelijke effecten staan vaak centraal (Martens, 2010). In zoverre lijkt socialemediagebruik eenzelfde lot beschoren als de ‘traditionele massamedia. Ook deze zijn decennialang vooral in verband gebracht met risico’s en schadelijke effecten, zowel als het gaat om het individu als om de samenleving als geheel (Howitt, 2013). The mass media are not just changing the outside world but they appear to be undermining our inner world (2013).

Niet zelden diende dergelijke beeldvorming een politiek doel (Barker & Petley, 2002; Howitt, 2013). Het Newson report (Video Violence and the Protection of Children, 1994), dat het kijken van televisie en films relateerde aan crimineel en gewelddadig gedrag van kinderen, sloeg in als een bom in het Verenigd Koninkrijk. Het maakte onder


andere ‘gebruik’ van de wereldwijd bekende afschuwelijke verhaal waarbij twee jongens van tien jaar de tweejarige peuter James Bulger ontvoerden in een winkelcentrum, waarna ze hem bij een spoorbaan martelden en voor dood achterlieten. Het rapport bleek achteraf al vrij snel wetenschappelijk gezien zeer onbetrouwbaar en was zelfs doelbewust met bemoeienis vanuit de politiek gepubliceerd om de publieke opinie te beïnvloeden. Een wat oudere vorm van fake news zou kunnen worden gezegd. De nauwe band tussen media en politiek (én de wetenschap) is overigens vaker een doorn in het oog van wetenschappers (Moekotte, 2016). Fake news krijgt op dit moment veel aandacht. Als Practoraat Mediawijsheid werken we daarom samen met de Stichting F6 in het project ‘Channel 6 Fake News’. Dit project is gericht op de politieke bewustwording van jongeren in de aanloop naar de gemeenteraadsverkiezing in Amsterdam van maart 2018. Die bewustwording heeft vooral betrekking op de berichtgeving in de media. MBO studenten vormen een redactie en maken nieuws, waaronder fake news, voor jongeren! Het immers van belang dat jongeren hun mening kunnen vormen vrij van de belangen van politiek of bedrijfsleven. Voor Wardle en Derakhshan (2017) is die nauwe band tussen politiek en media mede aanleiding geweest om het recent gemunte begrip ‘fake news’ niet verder wetenschappelijk te gebruiken als categorie. Ook hier dreigt anders op termijn sprake te zijn van een te smalle focus van onderzoekers op het verschijnsel. Het is belangrijk om vast te stellen dat het voor mensen heel gebruikelijk is om informatie manier gekleurd te verwerken. Deze

zogenaamde bias heeft te maken met het gegeven dat mensen over het algemeen moeite hebben met informatie die zich niet laat verenigen met het eigen wereldbeeld en zorgt voor (cognitieve) dissonantie. Of het kan gaan om informatie die ambivalente gevoelens oproept bewust gekleurd verwerkt (motivated information processing; Nordgren, Van Harreveld, & Van Der Pligt, 2006). Jongeren zijn bijvoorbeeld gevoeliger voor voorspellingen over ‘slechte’ arbeidsmarktperspectieven dan voor positieve aanbevelingen (Fouarge, Künn-Nelen, & Punt, 2017). Dit is een verschijnsel dat niet kan worden genegeerd (Wardle & Derakhshan, 2017). Inzichten uit de gedragswetenschappen, gedragseconomie en sociale psychologie maken duidelijk dat het niet altijd zinvol is om misinformatie aan de kaak te stellen vanuit een rationele benadering en mensen vervolgens met feiten om de oren te slaan. Vooral wanneer het ‘probleem’ meer ligt bij de informatieverwerking. Daar veranderen het wereldbeeld en gevoelsleven niet zomaar door. De mens beslist zelf over zijn dagelijks handelen en zijn toekomst en als menselijke beslisser is hij niet altijd even rationeel en logisch bezig (Tiemeijer, Thomas, & Prast, 2009). De kiezers die in Amerika hun stem uitbrachten op Donald Trump worden door velen in Europa waarschijnlijk niet begrepen, omdat we geen kijk hebben op hun wereldbeeld en geen klik met hun gevoelsleven. Socialemediagebruik en daarmee mediawijsheid ‘serieuzer nemen’ kan worden opgevat als een aansporing om meer onderzoek te doen naar de leefwereld van jongeren en hun manier van leren en participeren in die persoonlijke omgeving. Een persoonlijke omgeving die complex

35


is, bol staat van de onzekerheden, weinig institutionele hulpbronnen kent, en vraagt om keuzes met betrekking tot dagelijks terugkerende dilemma’s (Giddens, 1991). Die oproep verlegt de aandacht van een bovenmatige focus op risico’s en schadelijke effecten naar oprechte belangstelling voor wat jongeren bezighoudt en waar ze in hun toekomst mee te maken krijgen. Onderzoek naar die buitenschoolse omgeving en de manier waarop kinderen en jongeren in die omgeving op een bijna natuurlijke wijze informeel leren en zich ontwikkelen staat nog voor een belangrijk deel in de kinderschoenen. De mid-

36

delen die jongeren daarbij veel gebruiken, vaak aangeduid met begrippen als Web 2.0, sociale media of interactieve media, zijn tot heden relatief weinig onderzocht, maar bieden uitstekende mogelijkheden (Drotner, 2008; Wijngaards, 2007). Voor docenten is daarnaast vooral de behoefte aan toegepast onderzoek erg groot. Praktische voorbeelden van het onderwijskundig gebruik van sociale media en zicht op de effecten en resultaten zijn voor docenten een belangrijk aanleiding om er daadwerkelijk serieuzer naar te willen kijken en mee te gaan experimenteren.


5|

Als Practoraat gaan we uit van een integratieve benadering van mediawijsheid. Dit wil zeggen dat we streven naar een curriculumbrede aanpak en inbedding in verschillende vakgebieden. Daar zijn meerdere redenen voor te geven. Ten eerste wordt mediawijsheid in een authentieke praktijkcontext ontwikkeld en ligt daarom een verbinding met vakinhouden van een beroepsopleiding voor de hand (SLO, 2014). Zoals hiervoor aangegeven spelen sociale media in de wereld van het werk ook een steeds belangrijkere rol. Mediawijsheid heeft betrekking op een geletterdheidspraktijken en wordt daarom situationeel bepaald. Dat betekent dat het concept niet kan worden geoperationaliseerd zonder handelings-/ beroepscontext en (professioneel/sociaal) handelingskader. Mediawijsheid is geen hoofddoel maar ontwikkel je vooral aan de hand van een aan die context en het handelingskader gerelateerde doeloriëntatie. Een voorbeeld van doeloriëntatie is de interactie met een

Mediawijsheid als integratief onderdeel van het beroepsonderwijs

patiënt/cliënt door een verpleegkundige of verzorgende met behulp van sociale media. Artsen en verpleegkundigen ‘connecten’ vooral met elkaar en patiënten zoeken juist steun bij medepatiënten. Volgens de redactie van het platform ‘Zorg en ICT’ is het zoeken en vinden van steun een belangrijk doel om de dialoog tussen zorgprofessional en patiënt te ondersteunen (Moekotte, 2012). Die praktijkcontext is niet alleen de oefenplaats maar vormt ook het formatieve klankbord en de toetssteen voor de vaardigheden die betrekking hebben op mediawijsheid. Het is een illusie om te denken dat deze vaardigheden in samenhang kunnen worden beoordeeld. Ten tweede speelt de vraag in hoeverre artefacten in de betreffende context van invloed zijn op de handelingspraktijk. Een voorbeeld hiervan is het effect dat een smartphone heeft op de praktijk. Er wordt in veel onderzoek voorbijgaan aan het onbedoelde effect dat technologie kan uitoefenen; een performatieve en tansactionele

37


werking ( März, Kelchtermans & Vermeir, 2015; Valkenburg & Peter, 2013) Ten derde vinden we het bijzonder belangrijk om mediawijsheid te verbinden met de vakgebieden Burgerschap en Nederlands. In voorgaande paragrafen is daar vooral ‘Jongeren voorbereiden op de maatschappij van morgen’ met als doel jongeren de vaardigheden meegeven waarmee zij zelf actief kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van die maatschappij van morgen. Een maatschappij die zelfsturing en zelfredzaamheid verwacht maar ook niet kan functioneren zonder sociale verbondenheid en vormen van socialiteit die een uitdrukking vormen van die verbondenheid. Burgerschapsonderwijs vraagt niet om visie op burgerschapsonderwijs, het HOE. Het vraagt om een visie op democratie, participatie en verbondenheid, maar ook op autonomie, vrijheid en zelfbeschikking. Burgerschap hangt in dit verband nauw samen met Nederlands en mediawijsheid. Burgers hebben over het algemeen moeite met het omgaan met verschillen en met conflicten; twee belangrijke sociale taken. Inzetten op taalvaardigheid is in dit verband verstandig omdat taalontwikkeling positief samenhangt met de ontwikkeling van onder andere burgerschapskennis en -houdingen (Eidhof, 2017) en omdat taalvaardigheid sterk samenhangt met kritisch denkvermogen (Stichting Lezen, 2016). Een belangrijk aspect met betrekking tot burgerschap zijn kritisch denkvaardigheden. Belangrijke signalen die verschillen en conflicten ver-

38

groten en worden afgeschilderd als een gevaar voor de democratie, zoals de toenemende misinformatie, a.k.a. #fakenews, krijgen in het onderwijs nog geen structurele aandacht. Het is onduidelijk waarom het beleid niet eenduidiger is in het leren omgaan met signalen en misleidende informatie die de beeld- en meningsvorming van jongeren negatief beïnvloeden en de democratie ondermijnen. Die signalen zijn er immers al veel langer dan vandaag (Maslowski et al., 2010). En in 2008 was er al sprake van de intentie om te komen tot een netwerk van organisaties met het doel meer samenhang te brengen in het beleid en de activiteiten op het gebied van mediawijsheid. Het gaat bij de formele en institutionele reactie op dit soort ontwikkelingen vaak om niet meer dan het vergroten van de informatievaardigheden, recentelijk ook wel aangeduid met de in zwang geraakte (genregerelateerde) onderzoekscategorieën reclamewijsheid en nieuwswijsheid. Veel, hoewel niet alle online uitingen zijn immers niet meer dan bekende genres in een nieuw jasje. Wie de regels van het genre onder de knie heeft, heeft daar ook online profijt van (Barker & Petley, 2002): Audiences for any kind of medium do not come innocent to particular materials.(2002:8) Vroege lees-/taalopvoeding heeft bijvoorbeeld een positieve invloed op digitale geletterdheid. Dit kan in verband worden gebracht met offline leesgedrag, -vaardigheid en -attitude van een kind (Notten. & Becker, 2017) en laat zien dat er een wisselwerking is tussen kritisch denkvermogen en goed ontwikkelde taalvaardigheid. Er is dus sprake van een transfer die ertoe bij kan dragen dat


jongeren al vroeg ‘gewapend’ zijn in de online wereld. Dit soort interventies, hoe belangrijk ook, valt in de categorie van het beter leren lezen van de verpakking in de supermarkt en gaat aan het dieperliggende probleem voorbij. Net zomin als burgerschap kan volstaan met leren factchecken, rationaliseren en debatteren, kan bewuste geletterdheid volstaan met het beter leren lezen van de bijsluiter van de medicijnen. Actief en kritisch mediawijs zijn, ofwel je kritisch en bewust te verhouden tot informatie en media, vraagt meer van een jongere dan met een analytische blik kunnen kijken naar teksten en beelden en weerbaar zijn in termen van informatievaardigheid. Het gaat er ook om dat iedere jongere de vaardigheden ontwikkeld om persoonlijk een zinvol leven te leiden, betekenisvol werk te vinden en een rechtvaardige wereld te realiseren (Sanders, in Mijland, 2016). Het is bijzonder om te moeten vaststellen dat begrippen als zinvol, betekenisvol en rechtvaardig niet voorkomen in de Burgerschapsagenda mbo 2017-2021. Kritische denkvaardigheden laten zich ook niet ontwikkelen zonder een bepaald taalvaardigheidsniveau. Volgens de Stichting Lezen is en blijft onze taal de basis voor kritisch burgerschap: “zonder een goed ontwikkelde taal-, schrijf- en leesvaardigheid is het voor individuen onmogelijk zich kritisch en bewust te verhouden tot informatie en media.” De huidige informatiesamenleving vraagt om burgers die met een analytische blik kunnen kijken naar teksten en beelden; analytische kennis is nodig voor een kritische en bewuste houding ten aanzien van media en informatie.

In de lessen Nederlands van ROC’s blijkt juist weinig aandacht te worden besteed aan leesstrategieën. In deze lessen komen ook nauwelijks elementen van directe instructie voor en interactieve werkvormen ontbreken vaak. Dat hangt samen met het grote aandeel dat zelfstandig werken, aan de hand van digitale oefeningen uit de gebruikte lesmethode, in de lessen inneemt (Harms & Kalsbeek,2013). In de beschouwing hoe traditionele leesvaardigheid zich verhoudt tot mediagerelateerde vaardigheden als mediawijsheid en digitale geletterdheid, komt Stichting Lezen tot het label ‘brede geletterdheid’. Voor kritisch denkvermogen is een goed ontwikkelde taalvaardigheid essentieel. In 2016 is er door de zogenaamde Meesterschapsteams Nederlands een manifest gepubliceerd dat precies deze boodschap voor het vak Nederlands als essentie heeft. In dit manifest wordt gesproken van bewuste geletterdheid als uitdrukking van goed ontwikkelde taalvaardigheid. Dit manifest kon vooral op kritiek rekenen uit de hoek van de filosofen die verontwaardigd verkondigden dat docenten Nederlands het denkvaardigheidsonderwijs toch beter aan de filosofen over konden laten. Dat filosofen laatdunkend reageren op een manifest dat openingen biedt om filosofie breed in het curriculum van praktisch iedere onderwijssector onder te brengen is bijzonder. Men is blijkbaar niet in staat om voorbij de hokjesgeest te denken die in de wetenschap en het onderwijs vooruitgang in de weg staat. Helaas moeten we denkvaardigheidsonderwijs én filosofen in het Nederlandse onderwijs nog steeds met een lampje zoeken. Voorwaar een gemiste kans voor een belangrijke vaardigheid. Wie door die discussie tussen Neerlandici en filosofen prikt,

39


ziet dat vooral een gebrek aan multidisciplinair denken en interdisciplinaire samenwerking een fundamentele aanpak van ‘brede’ vaardigheden in de weg lijkt te staan. Een jaar na verschijnen van het manifest publiceert de Taalunie de visietekst ‘Iedereen taalcompetent! Visie op de rol, de positie en de inhoud van het onderwijs Nederlands in de 21ste eeuw’. En ook de Taalunie bepleit, naast het traditionele vak Nederlands dat zich vooral focust op het leren over taal, onderwijs Nederlands dat wil zeggen een integratie van leerdoelen in andere vakgebieden om zodoende jongeren voor te bereiden op een kennissamenleving die niet alleen complexer maar ook (meer)taliger wordt. Net zoals migratie, maakt ook digitalisering onze samenleving dus (meer)taliger, en door de veelheid aan nieuwe teksttypen en de verschillende conventies die ermee samengaan, ook complexer. Bij die integratie van leerdoelen gaat het om vier essentiële thema’s die samenhangen met het talig functioneren in een complexe wereld: 1. 2. 3. 4.

taalcompetentie en identiteit (‘ik’); taalcompetentie en communicatie (‘ik in relatie tot anderen’); taalcompetentie en informatie (‘ik in relatie tot tekst/media’); taalcompetentie en cultuur (‘ik in relatie tot de wereld/mijn omgeving.

40

5.1 | De beoordeling van mediawijsheid Een richtinggevende visie op onderwijs, de integratieve rol van mediawijsheid in leer-, vormings- en participatieprocessen en de betrokkenheid van bedrijven, instituties en ouders zijn noodzakelijke voorwaarde alvorens wij als Practoraat overgaan tot het ontwikkelen van lesmaterialen en beoordelingsinstrumenten. Ten aanzien van de 21ste eeuwse vaardigheden wordt vanuit onderzoek benadrukt dat deze vaardigheden alleen in een (beroeps)context kunnen worden aangeleerd en ontwikkeld Rotherham, & Willingham, 2009), zoals bijvoorbeeld kritische denkvaardigheden (Willingham, 2008). Dit betekent ontegenzeggelijk dat deze vaardigheden ook enkel in een beroepscontext kunnen worden gemeten. Ook dit versterkt het beeld dat er niet één instrument ontwikkeld kan worden om die omvangrijke clusters van vaardigheden te meten. Respondenten (van organisaties tot docenten) uit meerdere landen wijzen bijvoorbeeld meerdere factoren aan die het beoordelen van mediawijsheid bemoeilijken (Schilder, Lockee, & Saxon, 2016). De drie belangrijkste daarvan zijn de volgende: •

Er is een gebrek aan voorbereiding van docenten, ook via de lerarenopleiding op het beoordelen van de resultaten van mediawijsheid Mediawijsheid kan niet volledig worden waargenomen en beoordeeld door alleen naar het product (mediaboodschappen of -producten) te kijken, om dat daarbij de context waarin het is ge produceerd ontbreekt.


Formele beoordelingen (zoals door meerkeuzevragen of schriftelijke examens) legt waarschijnlijk niet de ware omvang van mediawijsheid vast.

Het mediawijsheid competentiemodel bevat zoals gezegd een viertal competentiegroepen, Begrip - Gebruik – Communicatie – Strategie, en in totaal tien onderscheiden (deel)competenties. Zoals eerder aangegeven is er bij mediawijsheid sprake van een begrip dat sterk verwant is met andere componenten die worden opgevat als een onderdeel van digitale geletterdheid. De gedachte dat een dergelijk cluster competentiegroepen met één instrument te meten is, wijzen wij van de hand mede op basis van een recente literatuurstudie naar digitale 21ste eeuwse vaardigheden(Van Laar, Van Deursen, Van Dijk, & De Haan, 2017). Afgezien van de vraag of er sprake kan zijn van één instrument voor alle (deel)vaardigheden én of dat instrument bij voorkeur of per definitie digitaal moet zijn (Redecker, 2013), is tevens niet helemaal duidelijk of alle benoemde vaardigheden wel geoperationaliseerd en gemeten kunnen worden (Allen, & Van der Velden, 2012; Ledoux, G., Meijer, Van der Veen, & Breetvelt, 2013). Ik sta hier even kort stil bij een in mijn ogen belangwekkend voorbeeld. Bij de ontwikkeling van het meetinstrument voor het PIAAC onderzoek van de OECD (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) is de vaardigheid bewust Complexe Communicatie niet meegenomen. Complexe menselijke communicatie is een van de gevorderde vaardigheden (‘advanced skills’), naast probleemoplos-

send vermogen (Expert Thinking), die in een groeiend aantal, ook nieuwe beroepen een rol speelt (Levy,2010). Ze kan niet eenvoudig door een computer worden vervangen omdat er sprake is van complexe menselijk interactie gericht op het verwerven van informatie, deze informatie van betekenis te voorzien en voor te leggen aan anderen met het oog op mogelijke (vervolg)actie. Deze complexe communicatie vindt steeds vaker in technologierijke omgevingen plaats die informatierijk en zeer flexibel zijn. Volgens Levy is het een vaardigheid die moeilijk is te ontwikkelen. Ontwikkeling vergt meer dan het lezen van een boek en vraagt om intensieve oefening en student-docent interactie. De vaardigheid is ook moeilijk te beoordelen in de vorm van ‘multiple choice’ of ‘machine-graded tests’ omdat er geen sprake is van een regelgeleid proces. Ondanks het grote belang van deze vaardigheid ,maakt deze juist vanwege die eigenschappen helaas geen onderdeel uit van het meetinstrument van het PIAAC (Levy, 2010). Tenslotte zien we dat er bij de ontwikkeling van methoden en instrumenten gericht op 21ste eeuwse vaardigheden een lappendeken van concepten en instrumenten dreigt te ontstaan zoals we die inmiddels ook al kennen voor het aandachtsgebied burgerschap. De burgerschapsagenda houdt die ontwikkeling ook bewust in stand door vooral de eigenheid van initiatieven op het niveau van onderwijsteams aan te moedigen. Voor burgerschap kan bijvoorbeeld worden gewezen op de practor burgerschap in Groningen die een instrument ontwikkeld en het initiatief van de UTwente (Meer Betrokken

41


Overleg door Online Tools - Twente; MBO-DOT) gericht op digitaal burgerschap6. En burgerschap kan, net als mediawijsheid niet los worden gezien van de vier clusters die bijvoorbeeld het ECBO hanteert als referentiekader voor een digitaal toetsinstrument: digitale vaardigheden, den-

42

kvaardigheden, inter- en intrapersoonlijke vaardigheden. Zowel burgerschap als mediawijsheid maken als kernvaardigheden onderdeel uit van onder andere de onderzoeksagenda ‘Skills voor de toekomst’7 en zijn ook binnen ons Practoraat op te vatten als complementaire vaardigheden.


6|

6.1 | Het belang van onderzoek en ontwikkeling ‘in context’ Onderwijs kan worden gezien als betekenisgeving in een complexe, sociale praktijk (Verbiest, 2004). Hij stelt dat er pas kennis kan worden ge(re)construeerd als er sprake is van collectief leren, waarbij docenten hun professionele handelen onderzoeken en, indien nodig, bijstellen. Docenten worden net als iedereen geconfronteerd met een steeds complexer wordende wereld. Dit vraagt om een houding van voortdurende ontwikkeling passende bij de docent als moderne professional. Docenten hebben onder andere te maken met performativiteitsdenken, wat wil zeggen dat opbrengsten en resultaten centraal staan in de discussie over wat goed onderwijs inhoudt (het ‘performativiteitsdiscours’). Daarnaast leidt de complexiteit in de omgeving van instituties en stakeholders, beeldend uitgedrukt door Hooghe (2016), tot een sterke

De ontwikkeling van mediawijze docenten

intensivering van het werk (Kelchtermans, 2012). Dit was bijvoorbeeld voor Lowyck de aanleiding om docenten als moderne professional te vergelijken met een tienkamper en hen te waarschuwen als het gaat om de invoering van moderne technologie (1998): Een nieuwe technologie invoeren, vereist immers dat de leerlingen aangepaste, nieuwe gedragingen aanleren. Maar dat ook de leerkrachten en begeleiders een training krijgen en hun instructie- en leeropvatting herzien. Vanwege professionaliseringsvraagstukken, de intensivering van het werk en mogelijke successievelijke stress en werkdruk wordt vaak gedacht dat docenten vooral hierdoor weerstand kennen wanneer de invoering van technologie moeizaam verloopt of mislukt. De docent

43


als autonome professional zou (technologische) vooruitgang binnen de school in de weg staan; er voornamelijk traditionele opvattingen op na houden; door de complexiteit worden overvraagd; vooral geloof hechten in de eigen routines en aanpak, et cetera (Koksal, 2013). Voor leraren is echter vooral betekenisgeving van belang als men hun praktijk wil begrijpen of veranderen (Kelchtermans, 2012). Docenten maken gebruik van dat beetje beslissings‐ en handelingsruimte dat hen rest. Daarnaast vraagt onderwijsvernieuwing om een heroverweging van eigen docentgedrag en pedagogisch-didactische overtuigingen (Lowyck, 1998) en passende vormen en tekenen van onderwijskundig leiderschap (Hattie, 2015; Kreijns, Vermeulen, Van Buuren, & Van Acker, 2017, Ritzen, 2017; Truijen, 2012). Een complexe praktijk die door de individuele, autonome professional amper te managen valt (Fullan & Stiegelbauer, 1991) en daarom vraagt om een meer collegiale vorm van professionaliteit en teamgericht werken (Fullan & Stiegelbauer, 1991; Van der Klink & Nieuwnhuis, 2017). Technologie leidt minder vaak tot weerstand maar eerder tot ad-hoc, gefragmenteerde en ongecoördineerde invoering (Fullan & Stiegelbauer, 1991). Die wijze van invoeren zorgt vervolgens voor ongestructureerde aanwezigheid van technologie in de klas die een onvoorspelbare en ook onbedoelde invloed heeft op het leerproces (Beland & Murphy, 2015). Technologische onderwijsvernieuwing loopt blijkbaar wel vaker stuk of vertraging op door een gebrekkig zicht op het complete plaatje en de onderlinge afhankelijkheid tussen de verschillende

44

variabelen. Het beeld van de tienkamper die goed is in meerdere disciplines laat zich vertalen naar een docent die zelf in staat is om verbanden te leggen tussen verschillende disciplines. Wat doet technologie met een student of met de groepsdynamiek? Welke modaliteiten kennen welke effecten en hoe combineer ik ze optimaal? Wat doet technologie met het leerproces van de leerlingen en hoe geef ik goed advies in het leen leren? Anders gezegd, je bent er niet als school met de aanschaf van apparatuur en ook niet als docent wanneer je weet hoe een apparaat werkt. Onderwijsvernieuwing vraagt om onderwijskundig leiderschap (Truijen, 2012) waarbij de onderwijskundig leider oog heeft voor de werkdruk, voldoende zorg draagt voor de juiste ICT-voorzieningen, docenten stimuleert in het gebruik van moderne technologie en toeziet op de mogelijkheden voor persoonlijke ontwikkeling (Kreijns et al., 2017)

6.2 | Kennisdeling en -benutting Voor een docent is er echter meer nodig als het gaat om vaardigheid en met name de combinatie van mediawijsheid en de inzet van technologie in de les. De docent als tienkamper zal ook zelf de grenzen van disciplines moeten opzoeken (Engeström, 1987; Fullan & Stiegelbauer, 1991). En diezelfde docent moet deze houding ook overbrengen op zijn studenten (Martens, 2018). Volgens Martens zijn ‘grensgangers’: nieuwsgierige, levenslang lerende, intrinsiek gemotiveerde werknemers, leraren en lerarenopleiders. Het mediawijsheid competentiemodel is bedoeld voor iedereen ongeacht rang, stand, beroep, et cetera. Het model is contextneutraal


en dient daarom gekoppeld te worden aan een context en handelingskader. Voor een docent is dat de onderwijscontext. Het handelingskader wordt bepaald door verbinding van technologie en in het bijzonder mediagebruik aan de vakdidactiek en vakinhoud. Door lector Marijke Kral van het lectoraat Leren met ICT van de Hogeschool Arnhem Nijmegen is die verbinding reeds gemaakt samen met collega’s. Bij die verbinding is gebruikgemaakt van het mediawijsheid competentiemodel en de ICT-docentcompetenties (ADEF). Het resultaat bestaat uit eindkwalificaties en gedragsindicatoren. Op basis van onderzoek (Uerz, Kral, & De Ries, 2014) is de volgende basisstructuur voor de eindkwalificaties ontwikkeld: ICT-geletterdheid 1. Instrumentele vaardigheden 2. Informatievaardigheden 3. Mediavaardigheden Leren en lesgeven met ict 4. Opleiden tot ict-geletterde leerlingen 5. Pedagogisch-didactisch gebruik van ict 6. Ontwerpen van ict-rijke leerarrangementen 7. Het evalueren in ict-rijke leerprocessen 8. (Competenties om te) leren en innoveren met ict Onder de mediavaardigheden (mediawijsheid van de docent) die een onderdeel vormen van de ICT-geletterdheid van docenten wordt het volgende verstaan

De leraar is zich bewust van de medialisering van de samenleving, hij begrijpt hoe media gemaakt worden en ziet hoe media de werkelijkheid kleuren. Hij is zich bewust van de mogelijkheden en risico’s van internet en sociale media en gaat hier actief en kritisch mee om voor zijn eigen professionele ontwikkeling. Dat wil zeggen dat hij beseft dat de samenleving vraagt om nieuwe mediavaardigheden. Hij kan de effecten van het toenemend mediagebruik op de maatschappij benoemen en neemt actief deel aan de (online) professionele dialoog. Hij herkent veelgebruikte standaardtechnieken die mediaproducenten inzetten om kinderen en jongeren te bereiken en te beïnvloeden en herkent wanneer een mediaboodschap gekleurd is door politieke, ideologische of levensbeschouwelijke overtuigingen, of vooroordelen versterkt. Hij kan sites beoordelen op betrouwbaarheid en authenticiteit en is op de hoogte van de regels met betrekking tot auteursrechten. (Coetsier, De Jong, Rutten, Meertens, Thuss, & Kral, 2016) Deze eindkwalificaties en gedragsindicatoren ‘Leren en lesgeven met ICT’ zijn niet alleen bedoeld voor de lerarenopleiding maar lenen zich ook voor het meten en ontwikkelen van de vaardigheden van docenten in verschillende onderwijssectoren waaronder het MBO. Het is de bedoeling als Practoraat Mediawijsheid een samenwerking met het lectoraat Leren met ICT aan te gaan. Een van de eerste activiteit zal bestaan uit het ge-

45


bruiken van een door het lectoraat ontwikkelde vragenlijst voor het meten van de (media)vaardigheden van de docenten van het Mediacollege Amsterdam, Hout- en Meubileringscollege en College West van het ROC van Amsterdam

docent van de toekomst een critical professional (Melis & De Vijlder, 2015) die als ‘change agent’ samen met collega’s uit zijn team de grenzen van zijn discipline en dagelijkse routine opzoekt en daarbij didactiek en technologie zij aan zij ontwikkeld.

6.3 | Opvattingen van docenten

6.4 | De performatieve rol van de technologie

Naast kennisdeling en -benutting spelen ook en juist de eigen opvattingen en overtuigingen van docenten een belangrijke rol bij de ontwikkeling van nieuwe inzichten (Kelchtermans, 2009) en de keuzes die samenhangen met de invoering van innovaties zoals bijvoorbeeld de inzet van educatieve technologie (Ertmer, 2010). Als docenten samen, teamgericht, succesvol willen werken aan curriculumbrede ontwikkelvraagstukken is het nodig dat ze daarbij tegenstellingen en conflicten niet uit de weg gaan maar juist opzoeken (Fullan & Stiegelbauer, 1992; Van der Klink & Nieuwenhuis, 2017). Het gaat niet alleen om de vraag welke kennis van belang is en onderdeel hoort uit te maken van het curriculum en hoe kenniscomponenten geïntegreerd zouden kunnen worden aangeboden. Bij die tegenstellingen kan het gaan om vrij sterk uiteenlopende verschillen van inzicht op het didactische vlak maar ook om de pedagogische visie, opvattingen over de rol van technologie, et cetera. Dat wil zeggen dat bij teamgericht werken en leren ook de professionele overtuigingen en opvattingen van de individuele docent onderwerp worden van een ‘constructief conflict’ binnen een team (Van der Klink & Nieuwenhuis, 2017). Meer nog dan een ‘collegial professonial’ (Fullan & Stiegelbauer, 1991) of een ‘reflective practitioner’ is de

46

Over de effecten van general purpose technology weten we blijkbaar nog lang niet overal genoeg en het duurt soms lang voor effecten bekender worden. Zo laat Taatgen, hoogleraar Cognitive Modelling aan de Rijksuniversiteit Groningen (2010) in zijn oratie weten “dat de mate van afleiding bij hands-free bellen net zo groot is als gewoon mobiel bellen. Kortom: de interferentie zit niet in de ogen en de handen, maar in het hoofd.” Wat de technologie, i.c. het telefoneren tijdens het autorijden, met onze hersenen doet, verandert niet wanneer dit telefoneren hands-free gebeurt. De kans op ongevallen als gevolg van hands-free telefoneren tijdens het bellen is dus niet kleiner geworden. Het verplicht handsfree bellen in de auto is een voorbeeld van een maatregel die, onbedoeld, niet effectief is. Wel duurt het weer tot 2016 wanneer de media in Nederland melding maken van onderzoek dat aantoont dat hands-free bellen niet minder gevaarlijk is dan ‘hands-on’ bellen en deze kennis doordringt tot het grote publiek. En dan dient zich vervolgens de vraag aan of die grotere bekendheid ook daadwerkelijk leidt tot ander gedrag of ander beleid. De effectieve ontwikkeling en invoering van general


purpose technology in verschillende domeinen en contexten vraagt vooral om meer tijd en meer experimenten (Korsten, Lintsen, & Schot, 2015) en meer onderzoek naar de invloed van de performatieve en transactionele werking van die technologie op onze hersenen, houding en gedrag. Wanneer we onderwijs beschouwen als een complexe sociale praktijk van betekenisgeving, dan is educatieve technologie een vorm van sociale technologie. Onder sociale technologie verstaan we de middelen en mechanismen om bepaalde sociale doelen te bereiken. Het is niet ongebruikelijk om technologie en artefacten te beschouwen als bouwstenen van de samenleving en als drijvende krachten van verandering, soms op een onverwachte en onbedoelde manier (Brey, 2005; Derksen & Wierenga, 2013). Het wereldwijde web, aanvankelijk mede ontwikkeld door het Amerikaanse leger en aanvankelijk een web voor wetenschappers is een voorbeeld van zo’n onvoorspelbare ontwikkeling. Zo beschouwd is een schoolgebouw en een klaslokaal in het bijzonder als artefact een uitgesproken exponent van sociale technologie. Afbeeldingen van de opstelling in een klaskokaal worden niet voor niets vaak gebruikt om het beeld van technologische stilstand in het onderwijs te benadrukken Het zal daarom niet verbazen dat de oproep van Lowyck alle relevante variabelen op verschillende niveaus in samenhang te bestuderen doorklinkt in de oproep van Facer en Selwyn om vooral meer aandacht te hebben voor de ‘sociology of education and technology’ (Facer & Selwyn, 2013). Dat aan die oproep niet eerder door onderwijssociologen gehoor is gegeven, werd enige jaren geleden door Sietske Waslander, ter ere van het afscheid van Jules Peschar, nog enigszins rechtgezet met het excuus dat

onderwijssociologen zich 30 jaar lang voornamelijk hebben gebogen over onderwijsachterstanden (Waslander & Glebbeek, 2006). Maar juist nieuwe achterstanden in het onderwijs lijken te kunnen worden gerelateerd aan de inzet van technologie. Dus daar ligt een mooie opdracht voor de onderwijssociologen dat er groeiende kansen zijn voor sociologen van het onderwijs om manieren te verkennen om deel te nemen aan de actieve constructie van onderwijspraktijken en -instellingen die de bredere sociotechnische veranderingen van vandaag reflecteren, uitdagen en voortbouwen (Facer & Selwyn, 2014). Volgens Lowyck (2008) moeten we educatieve technologie niet langer los van de onderwijs- en leercontext bestuderen, maar meer aandacht hebben voor de rol die technologie speelt bij het reguleren van het leerproces (door de student). De verschillende variabelen zouden daarom meer in samenhang moeten worden onderzocht. En dat onderzoek zou, zoals eerder aangehaald, variabelen op meerdere niveaus moeten betreffen. Volgens März et al. (2015) moet binnen het onderzoek naar onderwijsvernieuwing ook nadrukkelijker worden gekeken naar de performatieve functie van technologie die wordt ingevoerd bij de innovatie van interactie- en reguleringsprocessen. Zo weten we dat het gebruik van sociale media de cognitieve en affectieve empathie van (adolescente) gebruikers positief kan beïnvloeden (Vossen & Valkenburg, 2016). Die wetenschap is van belang wanneer we sociale media inzetten in het kader van samenwerkend leren. Bij technologisch gemedieerd samenwerkend leren dient er namelijk aandacht zijn voor de niet-taak gerelateerde sociale dimensie van samenwerking, ofwel de zogenaamde ‘social affordances’ van het ontwerp (Kirschner, 2002). Die

47


niet-taak gerelateerde, sociaal-psychologische factoren vormen bij samenwerkend leren namelijk evenzeer een cognitieve belasting die het resultaat van het leerproces beïnvloedt. Als social affordances positief bijdragen aan de kwaliteit van de groepsdynamiek (hier ook wel sociabiliteit genoemd) komt dit het leerproces te goede. Technologie isoleren van de onderwijs- en leercontext in onderzoek heeft ook andere, ongewenste gevolgen. Daarnaast is er bij de invoering van technologie weinig tot geen aandacht voor de vraag wat die technologie zelf ongevraagd en ongewenst doet als ‘actor’ met de gebruikers in die sociale praktijk (März, Kelchtermans, Vermeir, & Appeltans, 2015). In het kader van onderwijsvernieuwing gecreëerde en ingevoerde objecten zijn performatief maar worden amper als performatieve factor meegenomen in onderzoek en innovatie. Deze objecten worden echter vaak gezien als passieve dingen en niet meer dan een materiële uitdrukking van een vernieuwingsgedachte die toelaten iets te doen en wachten op menselijke interventies om een handeling uit te voeren (März et al., 2015). De eigen inbreng van artefacten [material agency], wat ze zelf ‘doen’ (how they matter), dreigt hierdoor onderbelicht te worden. Als gevolg, is de (actieve) rol van artefacten vaak genegeerd in het begrijpen van schoolorganisatorische processen. Veel moderne technologie die beschikbaar komt via een drager als een laptop of smartphone is niet ‘dedicated’ dat wil zeggen is niet specifiek ontworpen voor gebruik in

48

een onderwijscontext. Daarin verschilt een smartphone met al zijn apps van een specifiek voor onderwijs ontworpen (dedicated) elektronische leeromgeving. Wanneer jongeren in het verleden hun favoriete tijdschriften zouden kunnen meenemen naar de les, was er eenzelfde werking van deze dragers uitgegaan als uitgaat van een smartphone of laptop. Een tijdschrift is geen leerboek. Een elektronische leeromgeving kent duidelijke pedagogische grenzen en didactische beperkingen. Maar dat is tevens een eigenschap waardoor diezelfde leeromgevingen in het hedendaagse onderwijs vaak te kort lijken te schieten. Ze zijn als omgeving in de ogen van veel docenten te weinig flexibel om de didactische ruimte op te zoeken en te experimenteren (Britain & Liber, 2004) en ze bieden de student van de toekomst, die passende informatie en begeleiding eist, te weinig de mogelijkheid om gepersonaliseerd en contextgebonden te leren (Specht, 2009). Volgens Specht is mobiele technologie een facilitator van nieuwe manieren van leren op school, thuis en op het werk en moeten technologische innovatie en de onderwijsmodellen zich zij aan zij ontwikkelen. Onderzoek laat zien dat het vervangen van een dedicated, strak georganiseerde en gestructureerde leeromgeving door mobiele technologie vooral de betere studenten iets oplevert. Dat ligt minder aan de technologie en wellicht meer aan de mate waarin de betere student meer zelfcontrole kent en zijn eigen leren beter kan reguleren zonder de strakke kaders van een leeromgeving. Een vergelijkbaar effect is trouwens ook zichtbaar bij dedicated onderwijstechnologie die adaptief is (Faber & Visscher, 2016). Naast de techniek die ongevraagd afleidt is er de techniek


die onbedoeld niet effectief is. Zo wordt in het onderwijs door studenten gebruikgemaakt van educatieve technologie om bijvoorbeeld aantekeningen te maken via het mee typen tijdens een les of hoofdzaken aan te wijzen door het onderstrepen van tekstdelen. In beide gevallen gaat het volgens experts om passieve technieken die niet effectief zijn. Amerikaans onderzoek (Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013) heeft bijvoorbeeld uitgewezen dat het maken van samenvattingen of markeren van tekstdelen niet effectief is en dat veel studenten dus een verkeerde strategie gebruiken bij de verwerking van lesstof. Daar doet de ingezette technologie echter verder niets aan af; het gaat hier om de effectiviteit van de gehanteerde strategie. Desondanks worden dit soort onderzoeksresultaten regelmatig aangegrepen om technologie te verbannen in plaats van de gehanteerde didactiek en strategieën ter discussie te stellen. De focus van veel onderwijsonderzoek ligt vooral bij de gebruiker/student. De performatieve werking van moderne technologie wordt te gemakkelijk gelabeld als ‘afleiding’. Er is nog maar weinig concreet onderzoek gedaan naar de mate waarin mobiele technologie verstorend werkt bij interactieprocessen (Mayer, Lischke, Wozniak, & Henze, 2018). En vervolgens wordt vrij gemakkelijk opgeroepen het kind met het badwater weg te gooien door te pleiten voor een radicale verbanning van technologie, en in het bijzonder van laptops en smartphones in het onderwijs (Beland & Murphy, 2016; Dynarski, 2017). Dat is kort door de bocht en doet geen recht aan de positieve mogelijkheden die mobiele technologie biedt. Onderzoek laat namelijk ook zien dat mobiele technologie zeer

effectief is bij formele leerprocessen en ook veelbelovend voor informele leerprocessen buiten de school (Sung, Chang & Liu, 2016). Die bevinding zou voor het onderwijs een aanwijzing kunnen zijn om formeel en informeel leren op een slimme manier met elkaar te verbinden. Maar daar blijft het niet bij. De auteurs stellen ook vast dat er wel degelijk mogelijkheden binnen het onderwijs zijn. Om die mogelijkheden te onderzoeken en tot nieuwe didactische inzichten te komen is een beter experimenteel design nodig is. Daarnaast is het nodig om bij de ontwikkeling van docenten de nadruk te leggen op een grotere vaardigheid in het verbinden van mobiele technologie met het didactisch ontwerp (Sung et al., 2016). Een deel van het probleem ligt daarnaast ook bij het gedrag van de studenten zelf, zoals ook Lowyck al aangaf. Gedrag dat niet alleen wijst op een weinig zelfcontrole maar ook laat zien dat studenten weinig notie hebben van effectieve leerstrategieën. Het gegeven dat Whatsapp duidelijk een negatieve invloed heeft op de prestaties van het werkgeheugen, maar dat studenten zich daar ook heel goed van bewust zijn (Aharony & Zion, 2018), is aanleiding om meer onderzoek te doen naar mogelijke (gedrags)interventies die de negatieve invloeden beperken en de positieve invloeden vooral versterken (Sung et al., 2016). Nader onderzoek is ook nodig naar de invloed van socialemediagebruik en de performatieve werking van technologie (März et al., 2015) in een onderwijscontext waarin technologie interactie- en reguleringsprocessen ondersteunt (Lowyck, 2008). Vooral de invloed van de verschillende modaliteiten en affordances van mobiele technologie op onderwijsgerelateerde processen van

49


betrokkenheid, zoals affectieve of cognitieve betrokkenheid is een belangrijk onderzoeksterrein. Ook de transactionele effecten zijn van belang. De facto hebben we met een aantal problemen dan wel vragen te maken als het gaat om de inzet van technologie in het onderwijs. Ten eerste weten we nog niet altijd precies wat de (blijvende) effecten zijn van die inzet van tech-

50

nologie. Ten tweede weten we nog vrij weinig over wat die technologie zelf performatief of transactioneel doet voor zover het niet louter een middel is maar een ‘material agent’. Ten derde weten we niet precies of, hoe en hoe snel de uitkomsten van onderzoek hun weg vinden naar de praktijk. En ten vierde weten we niet of de praktijk zich ook daadwerkelijk iets aantrekt van nieuwe inzichten en dienaangaande verandert.


7 | De rol van het team

Nog belangrijker dan de houding van de individuele docent, blijkt de organisatiecontext waarbinnen die docent opereert (Nijland, Van Bruggen, & De Laat, 2017; Van der Meer, 2014; Verbiest, 2003). Veel docenten ervaren nog steeds een gebrek aan visie en coördinatie als het gaat om de invoering van moderne technologie in het onderwijs. Die roep om visie en coördinatie laat zich vertalen naar wat Hattie aanduidt als ‘collaborative expertise’ (2015). Onder ‘collaborative expertise’ verstaat hij de optelsom van de expertise van docenten, onderwijskundig leiders en onderzoekers. Worstelen met technologie en didactiek vraagt niet alleen het nodige van docenten. Ook de rol van onderwijskundig leiders (Kreijns et al. 2017; Ritzen, 2017) en van onderzoekers is van groot belang (Sung et al., 2016). Volgens Ritzen (2017) vraagt verduurzaming van de onderzoeksfunctie ten behoeve van onderwijsvernieuwing niet alleen om een onderzoekende houding van do-

centen en een agenda maar met name om wederzijds vertrouwen tussen schoolleiders en docenten en deskundige begeleiding door onderwijskundig leiders. Daarnaast is het van belang om met docenten te reflecteren over hun eigen praktijkkennis (‘tacit knowledge’) en ernaartoe te werken dat docenten in het kader van hun ontwikkeling regelmatig teruggrijpen op reflectie om aan hun eigen praktijk betekenis te verlenen. Teamleren houdt in dat docenten informatie delen en bediscussiëren, zodat ze een gedeelde cognitie kunnen bereiken over te ondernemen acties. Om vooral de variantie in kwaliteit binnen scholen die wijst op een verschil in kwaliteit van docenten (Hattie, 2015) terug te dringen is het van belang dat docenten met teamleden het conflict opzoeken bij processen van betekenisverlening. We kunnen onderwijsvernieuwing beschouwen als betekenisgeving in een complexe, sociale praktijk. Maar dan op

51


een ander niveau dan dat van de klas. Bekende vraagstukken die op het organisatieniveau spelen en speelden zijn bijvoorbeeld de inzet en invoering van een elektronische leeromgeving of een e-portfolio. Wanneer een docent onderdeel is van een organisatie waarin de cultuur en infrastructuur kennisbenutting stimuleren en faciliteren, wordt wetenschappelijke kennis vaker en beter benut. Er wordt de laatste jaren fors geïnvesteerd in docenten en daarnaast in het beroepsonderwijs in het bijzonder in de ontwikkeling van onderwijsteams. Lowycks beeld van de worstelende tienkamper gaat in zoverre mank. De moderne professional in het beroepsonderwijs is naast tienkamper vooral een team player die in academische werkplaatsen, kenniswerkplaatsen of werkplaatsen onderwijsonderzoek samen met collega’s aan onderwijsontwikkeling en vernieuwing werkt. In het beroepsonderwijs worden teamgericht werken en teamleren beschouwd als fundamenteel voor de kwaliteit van een opleiding. Om die uitdaging van voortdurende persoonlijke ontwikkeling en teamgericht werken het hoofd te bieden maken docenten bij voorkeur gebruik van de mogelijkheid tot informeel leren in en van de dagelijkse praktijk (OECD, 2015). In die dagelijkse praktijk wordt praktijkervaring (de ‘wijsheid van de praktijk’; Pols, 2017) idealiter gecombineerd met meer bewezen praktijk. Het gaat daarbij onder andere om een combinatie van kennisdeling en -benutting. Kennisdeling- en benutting leiden onder andere tot de ontwikkeling van de eigen, nieuwe routines, vaardigheden en inzichten (Kelchtermans, 2009). Kennisdeling alleen is niet voldoende en bovendien ontoereikend. De literatuur wijst uit dat beschikbare informatie in mbo-instellingen onvol-

52

doende wordt benut. Naast de eigen (ervarings)kennis en de kennis van collega’s als belangrijkste kennisbronnen worden informatiebronnen als digitale systemen, boeken en naslagwerken in mbo-instellingen nauwelijks gebruikt bij ontwikkelen en innoveren (Oomens, Buynsters, Donker, Geldhof, Den Boer, Frietman, ... & Ehren, 2015; Pols, 2017). Praktische samenwerking met onderzoekers in een context waarin de cultuur en infrastructuur kennisbenutting stimuleren en faciliteren om te komen tot betere kennisbenutting (Nijland, Van Bruggen, & De Laat, 2017; NWO, 2012; Verbiest, 2003) lijkt vooralsnog bij veel instellingen een groot probleem. De feitelijk geboden beslissings- en handelingsruimte is heel vaak niet groot genoeg door de verlammende greep die het resultaat is van het aanhoudende peformativiteitsdenken (Van der Meer, 2014) Het ontbreekt daardoor aan tijd voor het ‘constructieve conflict’ (Van der Klink & Nieuwenhuis, 2017) dat nodig is voor ideeontwikkeling en creativiteit (het experimenteren) om bestaande routines te doorbreken. Docenten zien de waarde van socialemediagebruik voorlopig vooral in de begeleiding van hun studenten, beperken zich in het onderwijs tot substitutie maar ervaren bovenal druk van hun teammanagers, waardoor zij hun grenzen niet opzoeken (Moekotte, 2016). Kennisbenutting door docenten in het beroepsonderwijs laat ook nog te wensen over (Nijland et al., 2017). Het onderwijsonderzoek is hieraan zelf mede debet, bijvoorbeeld vanwege een gebrekkige synthese van kennis en inzichten vanuit verschillende disciplines en het simpelweg aanreiken van kennis waarmee de complexiteit van de beroepscontext te weinig recht wordt gedaan. Door een gebrek aan synthese is onder experimentele condi-


ties ontwikkelde kennis maar moeizaam naar de praktijkcontext te vertalen. Daarnaast levert een overdaad aan leertheorieën en significante interventies de keuze voor de docent niet eenvoudiger. Zo bevat John Hattie’s ‘effect size list’ inmiddels meer dan 250 effecten waarvan 124 significant. Hattie benadrukt ook zelf dat een keuze uit deze lijst Een uni-directionele benadering van kennisbenutting waarbij het onderzoek de kennisleverancier is, schiet te kort. Beter is een praktische samenwerking waarbij onderzoekers de docenten helpen bij het vertalen van kennis naar de praktische probleemcontext. Docenten willen vooral graag een praktisch probleem oplossen. Onderzoekers kunnen daarbij helpen en bovendien de docenten stimuleren om de eigen specifieke situatie te ontstijgen en naar het grotere geheel te kijken. (Jules Pieters) Interessant aan deze opmerking van Pieters is dat volgens Nijland et al. (2017) onderzoekers zelf juist ook vaak de eigen specifieke experimentele context niet weten te ontstijgen om naar het grotere geheel van de complexe onderwijspraktijk te kijken waar docenten dagelijks mee worden geconfronteerd. De recente aandacht voor Docent Ontwikkel Teams (DOT’s) en de invoering van practoraten in het beroepsonderwijs lijken overigens een stap in de goede richting. Zoals de lectoren Ritzen, Van den Berg en Den Boer het verwoorden (2017):

Breng mensen vanuit verschillende disciplines samen, haal mensen uit hun eigen context en ontwikkel een onderzoeksagenda met thema’s die voor een mbo college belangrijk zijn en die bijdragen aan kwaliteitsverbetering. Binnen het Practoraat gaan we bij kennisdeling en –benutting uit van een synthese van praktijkkennis en bewezen praktijk. Een lineaire visie op kennisbenutting en een gewenste uitkomst als ‘kennis moet gebruikt worden in de les’ geen recht aan de praktijk. Docenten baseren hun benuttingsoverwegingen op concepten als vertrouwen en wederkerigheid die in de onderwijscontext van groot belang zijn in de relatie met collega’s en docenten, maar in interactie tussen wetenschap en praktijk niet altijd aanwezig zijn (Nijland et al. 2017). Dat wil zeggen dat niet enkel wetenschappelijke kennis centraal staat, de praktijkkennis van de professional over de context en de student evenzeer van waarde is, maar ook sociale relaties, vertrouwen en wederkerigheid een belangrijke rol spelen. Het Practoraat gaat er, in navolging van het advies van Lowyck (1998) van uit dat docenten bij het vernieuwen van hun didactiek verder gaan dan de inzet van een app(araat) als middel maar ook verkennen wat die nieuwe didactiek betekent voor het leerproces van de student, welke strategieën van studenten verwacht mogen worden en hoe de instructie ten aanzien van deze nieuwe strategieën plaatsvindt. Driessen is daarvan een uitstekend voorbeeld wanneer ze in haar artikel wijst op de modaliteit en functionaliteit van een apparaat (“Een

53


e-reader is meer geschikt voor het lezen van lineaire teksten, vooral fictie. Voor informatie en studiedoeleinden zijn een iPad of laptop, met de mogelijkheid om de volledige opmaak in kleur weer te geven en gebruik te kunnen maken van de online links, het meest geschikt.”, 2013: 7), de ongewenste bijwerkingen van een apparaat (“Bij het lezen van webteksten is het aan te bevelen om een app te gebruiken die alle reclame en afleidende graphics onderdrukt, zoals Readability (<www.readability.com>).”, 2013: 7) en het gedrag van de student (“Tot slot is een zekere mate van zelfbeheersing nodig, vooral voor jongeren die gewend zijn om dag en nacht online te zijn: het beste is het om ook de smartphone en andere apparaten die voortdurend de aandacht vragen uit te schakelen zodra je gaat lezen. Multitasken gaat niet bij lezen, ook al denken jongeren daar vaak anders over.”, 2013: 8). Voor taaldocenten betekent dit dat zij in hun leesdidactiek aan deze punten expliciet aandacht zouden moeten besteden door middel van directe instructie en veel ruimte voor interactie en reflectie in de groep in een face to face situatie, dus níét online. Net als bij de hedendaags ontwikkeling van moderne zorgprofessionals, gaan we binnen het Practoraat uit van context-based-practice. Dit vanwege het belang van de specifieke contextvariabelen, van de student en van de setting waarin kennis wordt gebruikt en op basis waarvan de beslissings- en handelingsruimte door docenten wordt gebruikt. Dit gaat verder dan het eenzijdig, lokaal implementeren van externe kennis (RVS, 2017). De variatie in implementatiepraktijken laat zich verklaren de

54

mate van afstemming (of congruentie) tussen de inhoud van de vernieuwing en de betekenisgeving die docenten aan de vernieuwing geven. Naast de praktijkkennis en relevante externe kennisbronnen spelen de opvattingen van docenten een bepalende en vaak doorslaggevende rol in het proces van onderwijsvernieuwing. Combineren van praktijkkennis, bewezen praktijken en de eigen professionele opvattingen vereist een cyclische (en geen unidirectionele) benadering van het leren van docenten. De vraag of didactiek aan technologie voorafgaat is voor het practoraat eveneens relevant in dit verband. Het antwoord op die vraag bepaalt waar je idealiter zou kunnen beginnen met een ontwikkeling. Naast een versterking van bestaande didactiek en onderwijs kan de inzet van technologie ook leiden tot didactische vernieuwing. Wanneer docenten een smartboard inzetten, maar hun eigen wijze van lesgeven niet aanpassen, doen ze waar Lowyck voor waarschuwde. In de praktijk is vaak slechts sprake van substitutie, dat wil zeggen het vervangen van bestaande middelen, zoals een krijtbord, door een moderne variant, het smartboard zonder de eigen routines en praktijken tegen het licht te houden. Als fase in een ontwikkeling is substitutie niet per definitie verkeerd. Door substitutie raak je als gebruiker met de techniek vertrouwd zonder meteen allerlei zekerheden overboord te gooien. De opgedane technische vaardigheid kan vervolgens leiden tot nieuwe ideeën die dan in de praktijk getest kunnen worden.


8 | De rol van ouders

Ook de rol van ouders bij de ontwikkeling van mediawijsheid mag niet worden genegeerd. Naast het feit dat veel ouders worstelen met de mediaopvoeding van hun kinderen zijn er andere redenen om de ouderbetrokkenheid te vergroten. Het feit dat ouders soms niet weten wat ze moeten doen, kan leiden tot vormen van ‘opvoeding’ die vooral contraproductief werken en bovendien voorbij gaan aan de positieve kanten van mediagebruik (Daneels, & Vanwynsberghe, 2017). Dat betekent in het slechtste geval dat hetgeen de school en docenten proberen op te bouwen onder schooltijd in de thuissituatie weer teniet wordt gedaan. Vooral laagopgeleide ouders die handelingsverlegen zijn en hun kinderen op corrigerende of verbiedende wijze de les lezen, vergroten zodoende mogelijk onbedoeld de achterstandspositie waar hun kinderen al in verkeren. Door deze ouders bij de ontwikkeling van de mediawijsheid van hun kinderen te betrekken worden dit soort negatieve effecten even-

tueel voorkomen. Het is niet veel anders dan ouders betrekken bij de ontwikkeling van de leesvaardigheid en taalontwikkeling van hun kinderen. Die beide kunnen zelfs prima hand in hand gaan omdat zoals gezegd de ontwikkeling van offline leesvaardigheid doorwerkt in de digitale geletterdheid. Door ouders mediawijzer te maken zijn zij bovendien beter in staat om de school op haar verantwoordelijkheid aan te spreken, zoals ten aanzien van het stellen van leerdoelen waarvoor geen wettelijke verplichting geldt. Weinig ouders zijn zich bewust van de mogelijkheid dat het onderwijs dat hun kind volgt ongelijkheid in de hand werkt. Met andere woorden, vooral bij de ontwikkeling van meer algemene kernvaardigheden als mediawijsheid, burgerschap en taalvaardigheid is het aan te bevelen hierover met ouders in gesprek te gaan en afspraken te maken. Dit is een dialoog die waarschijnlijk resultaten oplevert waar de lokale gemeenschap zich meer in herkent dan datgene wat de wetenschap ons

55


aanreikt. Dat een skills agenda voor de toekomst prima past bij het in beeld brengen van wat de arbeidsmarkt van de toekomst van toekomstige beroepsbeoefenaren. Maar het is van toch echt onwenselijk om te moeten vaststellen dat wezenlijke vaardigheden waar onze jeugd morgen al behoefte aan heeft onderdeel uitmaken van een agenda voor 2032. Of dat vaardigheden die dringend moeten worden ingevoerd, zoals kritische denkvaardigheden, Bovenstaande veronderstelt dat didactiek niet altijd aan techniek vooraf hoeft te gaan. Dat wil zeggen dat het ‘weten waarvoor technologie wordt ingezet’ niet altijd vooraf hoeft te gaan het ‘verkennen waarvoor technologie kan worden ingezet’. Soms is de aanpassing van de didactiek juist een vereiste om bepaalde technologie te kunnen gebruiken en daarom een vastomlijnde doel-middel hiërarchie juist niet bevorderlijk (Westera, 2014) Het is daarom beter niet van een ‘vooraf’ en ‘achteraf’ te spreken (Voogt, Heitink, Fisser, Braak, Verplanken, & Walraven, 2013) maar van een wisselwerking.

56

Om als docenten daadwerkelijk de didactiek te vernieuwen mag het experiment niet geschuwd worden en veronderstelt een experiment dat ook de eigen instructie en leeropvatting mogelijk worden herzien. Belangrijk aan het experimenteren is dat docenten succes ervaren (Kreijns et al., 2017). Dit vergroot de kans dat een docent technologie in de les gaat en blijft gebruiken. Vanzelfsprekend hang een succeservaring van meerdere factoren af. Binnen een experiment is van het belang om voorbeelden en good practices te selecteren die niet perfect zijn. Dat wil zeggen het vermijden van voorbeelden waar de docent zich niet aan kan meten en waardoor hij snel geïntimideerd raakt (Mitchell, Hobson, & Sorensen, 2007).


werkwijze van 9 | De het practoraat

Binnen het Practoraat Mediawijsheid wordt er gewerkt met een groep docenten van drie deelnemende scholen. Dit team is verder aangevuld met een onderwijskundige, de practor en de programmamanager. De laatste is verantwoordelijk voor de organisatie van zaken als bijeenkomsten, randvoorwaarden, afstemming tussen de drie deelnemende scholen en communicatie naar buiten. Dit kernteam komt wekelijks een hele middag bij elkaar. Naast de kerndocenten zijn er per deelnemende school aantal collega’s ‘met uren’, zogenaamde kiemdocenten, die als linking pin fungeren naar onder andere de teams waarbinnen zij zelf werken. Tenslotte is er bij ieder van de drie deelnemende school sprake van inzet van onderwijskundigen die daarvoor (een beperkt aantal) uren hebben gekregen Tijdens de starfase na de zomer is onder andere geïnventariseerd hoe het bij de kerndocenten staat met de praktijkervaring m.b.t. sociale media en met de opvat-

tingen over socialemediagebruik in relatie tot de lespraktijk en. -inhoud. De kerndocenten zijn vervolgens met collega’s op de locaties in gesprek gegaan om ook van hen te horen wat zij onder mediawijsheid verstaan, of ze het belangrijk vinden als onderdeel van het beroepsonderwijs en hoe ze hun eigen rol en die van het team daarbij zien. Die gesprekken hadden spontaan vaak de vorm gehad van semi gestructureerde interviews waarbij een zelfgemaakte vragenlijst werd gebruikt. Daarnaast is ook geke-ken naar de behoeften van het management van de drie deelnemende scholen. Die behoeften zijn voor de zomer van 2016 reeds in beeld gebracht door de programmamanager. Tenslotte zijn door onderwijskundigen van de drie scholen alle relevante documenten, zoals strategienota, managementrapporten, jaarplannen en scholingsplannen, gescand op verwijzingen naar mediawijsheid, de ontwikkeling van docenten en de inbedding in het curriculum. De kerndocenten en ook de door hen bevraagde collega’s hebben een genu-

57


anceerd beeld van mediawijsheid al worden vaak voorbeelden aangehaald van risicovol socialemediagebruik bij jongeren. Toch is voor hen onduidelijk hoe ze de invoering, meestal zoiets als ‘aandacht voor …’, zouden willen aanpakken en vooral wie, eventueel ‘in samenwerking met.….’ het moet oppakken. Veelal wordt gedacht dat een ander het al wel doet. Maar wie die ander is, weet men niet. Dit roept vragen op met betrekking tot de curriculumontwikkeling. Het management van de instellingen heeft een uitgesproken behoefte om (meer) zicht te krijgen op de ICTgerelateerde, didactische vaardigheden van de docenten en heeft de vraag op welke wijze het onderwerp socialemediagebruik een plaats moet krijgen in het curriculum. Allen spreken de behoefte uit om het vaardigheidsniveau van docenten in beeld te brengen en het curriculum waar nodig te actualiseren. Het onderzoek van relevante documenten heeft opgeleverd dat in geen enkel document sprake is van een verwijzing. Dat roept het beeld op dat er voor het Practoraat nog geen sprake is van flankerend beleid en dat er evenmin sprake is van een borging en lange termijn visie. Dat roept vragen op met betrekking tot de verduurzaming van zowel de docentprofessionalisering als de curriculumontwikkeling.

vraagde en onbedoelde (bij)werking van technologie en ook de langere termijneffecten van het gebruik worden tot heden slecht onderzocht en verklaard. Onderzoek leidt bovendien vaak tot inconsistente resultaten en kent een gebrek aan synthese over verschillende disciplines (Nijland et al., 2017). Volgens Valkenburg en Peter (2013) dient onderzoek naar mediaeffecten veel meer oog te hebben voor wederkerige relatie tussen mediagebruik en media-effecten. Volgens hen zorgen transactionele effecten ervoor dat mediaeffecten op hun beurt van invloed zijn op mediagebruik. Er is dus niet enkel sprake van een uni-directionele oorzaak-gevolg relatie maar eerder van een cyclus. Dit is binnen het Practoraat een belangrijke reden geweest om het mediawijsheid competentiemodel en in het bijzonder de relatie tussen de vier competentiegroepen te visualiseren als een cyclus. Die cyclus verbeeldt de wederkerige relatie en de transactionele effecten tussen bijvoorbeeld begrip gebruik begrip of tussen strategie - communicatie. Het cyclische model vormt voor het Practoraat een beter hulpmiddel voor de ontwikkeling van lesmateriaal. Het lesmateriaal dient immers niet alleen de instrumentele vaardigheid te vergroten maar ook het begrip te vergroten waarom bepaalde effecten optreden en gelet op de impact van effecten ook de bewustwording te vergroten of bepaalde effecten wel wenselijk zijn.

9.1 | Werken aan mediawijsheid vanuit 9.2 | Transactionele effecten van doceneen ontwikkelmodel tontwikkeling Niet alleen experimenteren in de onderwijspraktijk levert inzicht in de mogelijkheden van technologie. Ook onderzoek kan daar wezenlijk aan bijdragen. Maar onge-

58

Onderzoek van Kral en collega’s bij Gelderse ROC’s heeft zeer interessante en waardevolle resultaten opgeleverd


Begrijpen hoe media gemaakt worden

Strategie

Media

Zien hoe media de werkelijkheid kleuren

Gebruik

Apparaten, software en toepassingen gebruiken

Reflecteren op het eigen mediagebruik

munic a t Com ie

Inzicht hebben in de medialisering van de samenleving

Begrip

Doelen realiseren met media

Participeren in sociale netwerken

Content creeren

Informatie vinden en verwerken

Orienteren binnen mediaomgeving

Figuur 7 | Ontwikkelmodel mediawijsheid

(Van Rens, Kral, Hölsgens, & Uerz, 2017). Vooral het creatief kunnen gebruiken van media (‘gebruik van vernieuwende ict-toepassingen’) blijkt een belangrijke voorspeller van het niveau van de didactische ictvaardigheden, zowel voor de vaardigheden om ict didactisch in te kunnen zetten als voor het kunnen ontwikkelen en aanpassen van digitaal materiaal. Het creatief kunnen

gebruiken van media hangt volgens de onderzoekers wederom samen met de instrumentele ict-vaardigheden van docenten. Ook is creatief gebruik van ICT van invloed op de aandacht voor de ICT-geletterdheid van de student. Het zal duidelijk zijn dat ook hier transactionele effecten kunnen worden verondersteld en nader onderzoek verdient. Dat wil zeggen dat door creatief mediagebruik

59


Figuur 8 | Voorspellers van gebruik van vernieuwende ict-toepassingen in het middelbaar beroepsonderwijs (Van Rens et al., 2017)

ook de instrumentele ict-vaardigheden worden ontwikkeld. Creatief mediagebruik vervult voor docenten waarschijnlijk een belangrijke complementaire vaardigheid die als brug functioneert tussen de instrumentele en di-

Instrumentele ictvaardigheden

60

dactische beheersing. Een brug die waarschijnlijk belangrijker is dan het â&#x20AC;&#x2DC;professioneel redenerenâ&#x20AC;&#x2122; van mediawijze docenten.

Creatief mediagebruik

Niveau van de didactische ictvaardigheden


instelling van het 10 | De Practoraat Mediawijsheid

Mediawijsheid speelt een rol m.b.t. digitaal burgerschap en modern vakmanschap. Iedere burger moet online aan onze samenleving kunnen deelnemen, digitale media kunnen gebruiken om zijn burgerplicht te vervullen en zich zowel persoonlijk als professioneel ten volle kunnen ontplooien met behulp van de beschikbare technologie. De Raad voor Cultuur (2005) stelt daarom voor mediawijsheid te verbinden aan de uitvoering van doelen van het burgerschapsonderwijs. Het gegeven dat jongeren moderne, online media frequent en graag gebruiken, is geen bewijs dat ze deze media vaardig, dat wil zeggen verstandig en wijs kunnen inzetten. Kinderen beginnen op steeds jongere leeftijd met mediagebruik. Maar ook dat fenomeen draagt niet bij aan verstandig en wijs mediagebruik van jongvolwassenen. Langdurig gebruik leidt op de langere termijn niet tot beter mediagebruik. De rol van scholen en ouders is daar mede debet aan. Scholen en ouders hebben een uitdrukkelijke taak kinderen en jongeren bij te staan en te begeleiden in hun

ontwikkeling, ook als het gaat om mediagebruik. Een digitale democratie kan alleen fatsoenlijk functioneren als de burgers in staat zijn zich goed te informeren (Heijke, Kool, & Alberse, 2017), onafhankelijk van de belangen van politiek of bedrijfsleven, en in staat zijn de achterliggende media logica van individuen en instituties te doorgronden (Van Dijck & Poell, 2013), hun mening over een onderwerp te bepalen en uit te drukken, en bovendien mee te beslissen over de legaliteit van de toenemende informatisering van democratische processen (Bovens, 2003). Mediawijsheid is onderdeel van een nieuwe, sociale habitus die zich kenmerkt door het verlenen van betekenis aan online processen van identiteitsontwikkeling, socialisatie en gemeenschapsvorming. In zoverre hangt mediawijsheid ook nauw samen met bewuste geletterdheid. Geletterdheid vervult immers van oudsher een sleutelrol in het ontwikkelen en uitwisselen van ideeĂŤn, betekenis en culturele waarden en is van wezenlijk be-

61


lang voor maatschappelijke participatie en succes. Kennis over de wijze waarop betekenis voortvloeit uit mediagebruik in verschillende professionele en maatschappelijke contexten is een wezenlijk onderdeel van geletterdheid als culturele verworvenheid. Inzicht duidt op het besef van de houding waarmee men gebruik maakt van de media. Bewuste geletterdheid verwijst naar kennis en inzicht met betrekking tot de achterliggende bedoeling van betekenisverlening, i.c. de eďŹ&#x20AC;ecten van mediagebruik en mediaboodschappen. Investeren in mediawijsheid is noodzakelijk â&#x20AC;&#x153;overal waar men in aanraking komt met media, dus ook in sectoren als gezondheidszorg, vrije tijdsbesteding, volkshuisvesting en veiligheidâ&#x20AC;? (Raad voor cultuur, 2015; 5). Mediawijsheid speelt eveneens een rol in de economische context van beroepsuitoefening en loopbaanontwikkeling. De technologisering van de arbeidsmarkt raakt inmiddels bijna 90% van alle beroepen (De Wit, 2017). Technologie speelt een invloedrijke rol als het gaat om wendbaarheid en duurzame inzetbaarheid, het pro-actief

62

omgaan met taakherschikking, organisatieontwikkeling en transities in de loopbaan (Moekotte, 2016). Mediawijsheid en sociaal-communicatieve vaardigheden vormen in dat perspectief belangrijke complementaire vaardigheden (Moekotte et al., 2017). In Europa en ook in Nederland beschikt maar een beperkt deel van de bevolking over de juiste ICT-gerelateerde vaardigheden. Onderzoek onder jongeren laat zien dat in Nederland de meeste jongeren (bijna 70%) niet verder komen dan referentieniveau 2 en dat er sprake is van flinke verschillen tussen opleidingstypen (Meelissen, Punter & Drent, 2015). Studenten in het beroepsonderwijs worden in hun beroep, vakgebied en loopbaan geconfronteerd met eisen en verwachtingen, wendingen en hobbels die met behulp van mediawijsheid kunnen worden opgepakt en aangepakt. Wat vraagt dit van instellingen voor beroepsonderwijs die studenten voorbereiden op het werk van morgen en de professionele uitdagingen van overmorgen? Wat vraagt dit van docenten, maar ook van bedrijven en ouders die bij dit leer- en ontwikkelproces zijn betrokken?


11 | Nawoord

Niet ĂŠĂŠn practor is dezelfde. En dat kan ook niet. Niet alleen vanwege de opdracht die per practor zal verschillen, maar vooral door de complexiteit van de onderwijspraktijk. Een practor is niet enkel een onderzoeker die kennis vertaalt naar de praktijk van docenten en de ontwikkeling van docenten ondersteunt en in beeld brengt. Een practor moet volgens mij vooral oog hebben voor de context waarin docenten werken. En die context is behoorlijk complex; een complexiteit waar onderzoekers normaliter weinig oog voor hebben, zowel bij het verrichten van onderzoek als bij het implementeren onderzoeksresultaten. Ik voel mij als practor zeer betrokken bij de inhoud van dit Practoraat omdat ik onderzoek heb gedaan naar de aanleiding en mogelijkheden om sociale en economische participatie van laagopgeleide jongeren door middel van socialemediagebruik te vergroten. En de drive om dat onderzoek te doen, ligt in mijn belangstelling voor en

betrokkenheid bij de ontwikkeling van jongeren voor wie leren, ontwikkelen en erbij gaan horen geen eenvoudige opgave is. Een opgave waarbij jongeren wel steeds meer op zichzelf zijn aangewezen om hiermee om te gaan Ik kan niet zeggen dat ik mij in die jongeren herken, omdat mijn schoolcarrière en loopbaan weinig obstakels kenden. In mijn jonge jaren was ik in de vaste overtuiging dat iedereen dezelfde kansen kreeg en het gewoon een kwestie is van je hersenen gebruiken. In mijn jaren als leraar in het mbo en vooral op de lagere niveaus, destijds nog aangeduid als korte opleidingen, heb ik ervaren dat de schoolloopbaan niet voor iedere jongere voorspoedig verloopt. Misschien is dat wat mijn nieuwsgierigheid prikkelt. En ik ben dan ook dankbaar voor de kans die mij is geboden om mijn onderzoek als het ware voort te zetten binnen het Practoraat.

63


Het gaat daarbij niet alleen om het leerpotentieel van jongeren maar steeds meer om de kansenstructuur en hulpbronnen die minder ter beschikking staan en waar je in de huidige maatschappij vooral ook zelf aan moet werken. Dat betekent dat het voor een groeiend aantal jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs moeilijk wordt om na diplomering met succes een loopbaan te beginnen. Een belangrijk middel dat kansen biedt maar tegelijk ook ongelijkheden vergroot is technologie en in het bijzonder de hedendaagse sociale media. In een maatschappij die vaak wordt aangeduid als netwerkmaatschappij, platformsamenleving of informatiemaatschappij vormt mediawijsheid een onmisbare van ieders persoonlijke geluk en toekomst. Vandaar ook mij oproep aan wetenschappers in verschillende disciplines om een multidiscplinair onderzoek te doen naar de rol van ICT en media in onderwijsprocessen en â&#x20AC;&#x201C;organisaties. Daarbij is het vooral van belang om de performatieve rol van technologie in de onderwijscontext nader te onderzoeken en de transactionele eďŹ&#x20AC;ecten die ontstaan door de wisselwerking tussen mens en technologie. Een onderzoeksvraag die zich uitstrekt tot de constitutieve verhouding tussen complementaire vaardigheden. Een veelbelovend model dat volgens mij in dat verband interessante aanknopingspunten biedt, is het door Van Laar et al. ontwikkelde raamwerk (2017). En de oproep om in het curriculum meer rekenschap te geven van het middelbaar beroepsonderwijs van geletterdheidspraktijken die onze studenten voorbereiden op het leven in een maatschappij mogelijke nieuwe

64

werelden, inclusief percepties van natuur en cultuur, progressie en gelijkheid, nieuwe vormen van interactie en de gevolgen van deze nieuwe werelden voor de verdeling van verantwoordelijkheden en patronen van in-en uitsluiting. We zien al langer dat vooral hoger opgeleiden profiteren van nieuwe mogelijkheden en strategisch gebruikmaken van onder andere moderne technologie. Er is daardoor sprake van een vergroting van een al langer bestaande sociale en economische kloof. Het Practoraat Mediawijsheid is een doorstart van het Practoraat Sociale Media, het eerste practoraat in Nederland met Jorick Scheerens als practor. Dat practoraat kende een bijzondere focus op de inzet van sociale media apps en tools in het onderwijs. Bij de doorstart verleggen we de focus naar de ontwikkeling van docenten om gericht didactische keuzes te maken als het gaat om de inzet van dergelijke middelen. Daarnaast speelt het inzicht dat de aandacht voor mediawijsheid als maatschappelijk verschijnsel onder docenten er wel is (bewustzijn) maar er nog veel vragen spelen m.b.t. het hoe. Die vragen vereisen een intensieve en duurzame samenwerking tussen docenten, onderwijskundig leiders en onderzoekers. Zonder professionele, en voor deze nieuwe opdracht toegeruste docenten, krijg je als mbo instelling voor beroepsonderwijs de opdracht om studenten voor te bereiden op de samenleving en arbeidsmarkt van morgen niet gerealiseerd. Die opdracht is complexer geworden als gevolg van ingrijpende sociale en economische veranderingen waar we als beroepsonderwijs op moeten anticiperen. Binnen het Practoraat Mediawijsheid richt-


en we ons daarom op de beantwoording van vragen die verduidelijken hoe mediawijsheid in relatie tot beroepsvorming en persoonsvorming onderdeel kan vormen van programmaâ&#x20AC;&#x2122;s en ingebed kan worden in instructie- en leerprocessen. Voor jongeren is het zaak dat ze naast kritische bewustwording van kansen en mogelijkheden ook hun doevermogen ontwikkelen, wat zich bijvoorbeeld uit in zelfregulering van het eigen leren in het kader van de loopbaan, eďŹ&#x20AC;ectief zoekgedrag, online profilering en netwerkvaardigheden. Maar ook de sociale interactie die een rol speelt bij de ontwikkeling van de identiteit, het vormen van relaties en verbinden in de vorm van gemeenschappen vraagt om vaardigheden die vooral binnen het onderwijs ontwikkeld kunnen worden. Al was het alleen maar door te reflecteren op het online gedrag. Daar de omgeving steeds complexer wordt maar dit ook geldt voor de onderwijspraktijk, lijkt het ontstaan van practoraten een welhaast natuurlijk, evolutionaire stap in de ontwikkeling van het beroepsonderwijs. In het Practoraat Mediawijsheid zoeken we samen met docenten naar de professionaliseringsbehoefte in aan te sluiten bij de praktijkervaring en de houding van de docent en de digitale didactiek waar het gaat om vragen als waarom en hoe passen sociale media in het onderwijsconcept? Wat vraagt mediawijsheid nog meer van docenten naast de basis ict-gerelateerde vaardigheden als instrumentele vaardigheden en informatievaardigheden die voor iedere burger van belang? Hoe kunnen bewezen praktijken helpen of mee richting geven bij de persoonlijke ontwikkeling in de richting van zelfstandig, creatief en kritisch

gebruiker van ICT en sociale media in de dagelijkse praktijk van het beroep? Concreet willen we de vaardigheden van docenten onderzoeken die te maken hebben met de inzet van ICT en in het bijzonder sociale media bij het lesgeven, het arrangeren en ontwikkelen van lessen en het vergroten van mediawijsheid van studenten. We werken daarvoor samen met het lectoraat Leren en lesgeven met ICT van de Hogeschool Arnhem Nijmegen. Ons doel zou zijn bereikt twee jaar zou het mooi zijn wanneer docenten zich over twee jaar zodanig hebben ontwikkeld dat ze een toereikende kennisbasis bezitten maar ook het vermogen en de creativiteit om heel responsief om te gaan met vraagstukken. Die vraagstukken hebben zowel te maken met de inhoud van het vak en de opbouw van het curriculum als met de inzet van moderne technologie om het onderwijsleerproces te verbeteren of te verrijken. Belangrijk daarbij is dat het responsief ontwikkelen gebeurt op teamniveau waardoor er ook steeds op teamniveau wordt geleerd. Het gebruiken en aanpassen van lessen is daar een onderdeel van. Verder zou het mooi zijn wanneer mediawijsheid breed is geĂŻntegreerd in het curriculum, dus niet als apart vak wordt aangeboden, en op hoofdlijnen is verbonden met burgerschap en Nederlands.

65


12 | Dankwoord

Veel dank gaat uit naar de gemeente Amsterdam, in de persoon van de wethouder voor Onderwijs, Jeugd en Diversiteit Simone Kukenheim, die door middel van de MBO agenda het middelbaar beroepsonderwijs een belangrijke impuls heeft gegeven. Niet alleen door geld beschikbaar te stellen maar vooral door te werken met een agenda en een meerjarenplan. Daardoor is het mogelijk om te zorgen voldoende interventietijd en voor verduurzaming van resultaten op het niveau van de instellingen, de onderwijsteams en de onderwijsprogramma’s. Daarnaast ook dank aan de drie deelnemende MBO-instellingen, Mediacollege Amsterdam, Hout- en Meubileringscollege en College West van het ROC van Amsterdam. Het management in de persoon van Han Smits (Mediacollege Amsterdam), Heleen van Baarsen (Hout en Meubileringscollege) en Hanny Vroom (College West – ROC van Amsterdam) toont een grote betrokkenheid bij

66

de voortgang en is oprecht geïnteresseerd in de opbrengsten. De wil om bij te dragen aan de ontwikkeling van de docenten en daar ook de tijd en ruimte voor te bieden is cruciaal zoals ik hiervoor ook heb betoogd. De nadruk ligt op de professionalisering van docenten wat wordt gezien als een kwaliteitsimpuls en een manier om het curriculum te moderniseren. Een woord van dank is ook op zijn plaats voor Zoé ten Brink en Iris Böhm, respectievelijk programmamanager en onderwijskundige binnen het practoraat. Zowel Zoé als Iris zijn onderwijskundig en organisatorisch drijvende krachten en belangrijke steunpilaren. Ze verzetten enorm veel werk en zorgen daarmee voor een zeer energieke en productieve sfeer. Tenslotte mag ik Renske van Assema, ons multimediale talent dat verantwoordelijk is voor de communicatie zowel offline als online bedanken. Ik prijs me gelukkig met de ondersteuning en inzet van deze zeer


kundige en mediawijze collega’s. Zoals gezegd ben ik dankbaar voor de kans die mij is geboden om mijn onderzoek voort te zetten in de vaste overtuiging dat er voor jongeren uit het middelbaar beroepsonderwijs een blijvende plaats is in de maatschappij en op de arbeidsmarkt is. Mediawijsheid is een onmisbare vaardigheid van de werknemer van de 21ste eeuw. Aan het opleiden van werknemers voor de toekomst als mediawijs beroepsonderwijs kan en zal het Practoraat Mediawijsheid van harte een bijdrage aan leveren.

Paulo Moekotte (1959) werkt als senior beleidsadviseur bij het ROC van Twente. Hij heeft sinds 1998 in die functie ruime ervaring opgedaan op het terrein van strategie-, organisatie- en onderwijsontwikkeling. De laatste jaren heeft vooral de kwaliteit van examinering zijn werkagenda gevuld. Hij is lid van de Onafhankelijke Onderwijs(advies) Groep ‘OOG voor het MBO’, de klankbordgroep kennisverspreiding van het ECBO en twee adviescommissies die werkzaam zijn binen het landelijke project gericht op laaggeletterden ‘Tel mee met taal’.

67


13 | CV

Werk Na mijn middelbare schooltijd in Enschede, heb ik Nederlands gestudeerd in Groningen. Tijdens de laatste jaren van mijn studie, heb ik de eerste schreden als docent in het onderwijs gezet aan mijn oude middelbare school, het voormalig Jacobus College, nu Bonhoeffer College in Enschede. Uiteindelijk ben ik fulltime voor de klas komen te staan aan de Christelijke Van Rhijn MEAO in Almelo, later het Van Rhijn college. Naast docent Nederlands, ben ik ook docent Assurantiën (Bank en Verzekeringswezen) en Informatica geweest. Verder ben ik korte tijd (docent-)coördinator van de destijds ‘korte’ opleidingen (nu niveau 1 en 2) geweest. Kort na de ROC-vorming verruilde ik het lesgeven volledig voor de wereld van het beleidswerk. Als senior beleidsadviseur bij de Dienst Onderwijs en Kwaliteitszorg van het ROC van Twente en rechtsvoorgangers, heb ik me o.a. beziggehouden met de kwaliteitszorg en -borging van

68

examinering, strategie- en organisatieontwikkeling, de aansluiting met vmbo en hbo, de aansluiting op de arbeidsmarkt en ICT-gedreven onderwijsontwikkeling. Onderzoek Als lid van de kenniskring van het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’, onderdeel van de Saxion Hogescholen en het ROC van Twente, heb ik mij in mijn promotieonderzoek vooral gericht op het participatievraagstuk van voortijdig schoolverlaters. Mijn begeleider was de lector Henk Ritzen en mijn promotor was Saskia Brand-Gruwel van de Open Universiteit van Nederland. Aanleiding voor mijn onderzoek vormde het fenomeen dat laagopgeleide jongeren zonder diploma dan wel startkwalificatie moeilijk aan werk komen en dat dit ook doorwerkt in de sociale participatie. Een maal uit de schoolbanken lijken echter sociale media en sociale netwerken een belofte in te houden. Ook voor laag opgeleiden. In mijn onderzoek richtte ik mij op de vraag


hoe gerichte inzet van sociale media en netwerken door laagopgeleide jongeren hun kansen en mogelijkheden op sociale en economische participatie kan vergroten. In 2016 heb ik dat onderzoek afgerond met mijn promotie. De centrale boodschap van mijn proefschrift â&#x20AC;&#x2DC;Exploring Learning Technologies and Social Media voor VET Students at Riskâ&#x20AC;&#x2122; is dat laagopgeleide jongeren geen gebruik maken van de mogelijkheden die sociale media bieden voor duurzame sociale en economische participatie. Daardoor groeit de kloof op het gebied van sociale en loopbaanontwikkeling tussen lager en hoger opgeleiden. Docenten in het middelbaar beroepsonderwijs zouden daarom meer aandacht moeten besteden aan het

gebruik van sociale media en bij kunnen dragen aan de mediawijsheid van werknemers van de toekomst. Loopbaanontwikkeling Ontwikkelingen op het vlak van socialemediagebruik bieden steeds meer mogelijkheden voor het versterken van sociale en economische participatie in de samenleving. Geconcludeerd mag worden dat laagopgeleide jongeren deze mogelijkheden echter niet onderkennen of erop worden gewezen en er geen gebruik van maken. Daardoor neemt de ongelijkheid in kansen toe en groeit het percentage laagopgeleide jongeren dat achterblijft als het gaat om sociale en loopbaanontwikkeling.

69


Mediaopvoeding en onderwijs blijven achter Voor deze ‘digitale kloof’ in de participatie en kansenstructuur zijn verschillende oorzaken aan te wijzen. Zo vraagt het profileren en participeren in netwerken als LinkedIn om bepaalde vaardigheden en vormen van geletterdheid. Mediaopvoeding door ouders en het beroepsonderwijs zijn daar nog niet op afgestemd. Een tweede oorzaak is dat laagopgeleiden en potentiële schoolverlaters ondanks hun internetgebruik niet weten wat de invloed van sociale media en netwerken is op hun sociale ontwikkeling en toekomstige loopbaan. Zij staan zelfs ronduit afwijzend tegenover zakelijk socialemediagebruik. Een derde oorzaak is dat docenten moeite hebben om sociale media in de onderwijspraktijk te integreren om door middel van online interactie en participatie de relatie met de student te versterken. Advies Mijn oproep aan docenten in het middelbaar beroepsonderwijs is meer aandacht te besteden aan de media-

70

wijsheid van hun studenten. Mijn oproep aan onderzoekers is om meer onderzoek te verrichten naar de performatieve rol van technologie in het middelbaar beroepsonderwijs. Het gaat daarbij vooral om de constitutieve rol van technologie bij processen van persoonlijke, sociale en professionele betekenisverlening en identiteitsontwikkeling. In mijn vrije tijd doe ik aan hardlopen. Daarnaast houd ik van lezen en computeren, maar bovenal van mijn vrouw Gea en drie kinderen Kim Tom en Kay. Contact • Werk | p.moekotte@ma-web.nl • Privé | paulomoekotte@gmail.com • Mijn promotieonderzoek en publicaties zijn te vinden op Researchgate | researchgate.net/profile/ Paulo_PBF_Moekotte • LI | linkedin.com/in/paulomoekotte/ • TW | twitter.com/PauloMoekotte • WWW | paulomoekotte.nl


14 | Literatuur

agent T gets a computer? The labor market impact of cost efficient computer adoption. Journal of Economic Behavior & Organization, 54, 137-151.

Aharony, N., & Zion, A. (2018). Effects of WhatsApp’s Use on Working Memory Performance Among Youth. Journal of Educational Computing Research, 073563311774943.

Borland, J., & Coelli, M. (2017). Are Robots Taking Our Jobs?. Australian Economic Review, 50(4), 377-397

Allen, J., & Van der Velden, R. (2012). Skills for the 21st century: Implications for education (No. 011). Universiteit Maastricht, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA).

Bovens, M. A. P. (2003). De digitale republiek: Democratie en rechtsstaat in de informatiemaatschappij. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory of mass communication. Media Psychology, 3(3), 265-299.

Brey, P. A. E. (2005). Artifacts as social agents. In H. Harbers, & J. A. Harbers (red.), Inside the politics of technology. Agency and Normativity in the Production of Technology and Society (pp. 61-84). Amsterdam: Amterdam University Press.

Barker, M., & Petley, J. (red.). (2002). Ill effects: The media violence debate. Oxford: Routledge. Beland, L. P., & Murphy, R. (2016). Ill communication: technology, distraction & student performance. Labour Economics, 41, 61-76. Borghans, L., & Ter Weel, B., (2004). What happens when

Britain, S., & Liber, O. (2004). A framework for pedagogical evaluation of virtual learning environments. Research report. Bangor: University of Wales Bangor.

71


Christoffels, I. & Baay, P. (2016). De toekomst begint vandaag: 21ste eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs. ‘s-Hertogenbosch: ECBO. Coetsier, N., De Jong, J., Rutten, D., Meertens, P., Thuss, F., & Kral. M., (2016). Gedragsindicatoren Leren en les geven met ICT. Nijmegen: Hogeschool Arnhem Nijmegen Cooley, C. H. (1897). The process of social change. Political Science Quarterly, 12(1), 63-81. Culp, K. M., Honey, M., & Mandinach, E. (2005). A retrospective on twenty years of education technology policy. Journal of Educational Computing Research, 32(3), 279-307. Daneels, R., & Vanwynsberghe, H. (2017). Mediating social media use: Connecting parents’ mediation strategies and social media literacy. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 11(3).

Drotner, K. (2008). Leisure is hard work: Digital practices and future competencies. In D. Buckingham (red.), Youth, identity, and digital media (pp. 167 - 184). Cambridge, MA: MIT University Press. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. Dynarski, S. (2017, 22 november). Laptops Are Great. But Not During a Lecture or a Meeting. Geraadpleegd op https://www.nytimes.com/2017/11/22/business/ laptops-not-during-lecture-or-meeting.html Eidhof, B. B. F. (2016). Influencing youth citizenship. Acad emisch Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

De Wit, B. (2017). Aan de vooravond van een maatschappelijke revolutie... Inaugurele rede. Breukel en: Nyenrode Business University.

Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding An Activity Theoretical Approach to Developmental Research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Derksen, M., & Wierenga, T. (2013). The history of ‘Social Technology’, 1898–1930. History and Technology, 29(4), 311-330.

Erken, H., & Smid, T. (2016, 30 maart). Arbeidsmarkteffect en van ICT-investeringen en robotkapitaal. RaboResearch - Economisch Onderzoek. Geraadpleegd op https://economie.rabo bank.com/publicaties/2016/maart/arbeidsmark teffecten-van-ict-investeringen-en-robotkapitaal/

Dirckinck-Holmfeld, L., Jones, C., & Lindström, B. (2009). Introduction. In L. Dirckinck-Holmfeld, C. Jones, & B. Lindström (red.), Analysing networked learning practices in higher education and continuing professional development (pp. 4-27). Sense Publishers. Driessen, M. (2013). Het nieuwe lezen: Van oppervlakkig klikken en scrollen naar aandachtig digitaal lezen. Levende Talen Magazine, 100(8), 4-8.

72

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, be liefs, and culture intersect. Journal of research on Technology in Education, 42(3), 255-284. European Audiovisual Observatory. (2016). Mapping of media


literacy practices and actions in EU-28. Straatsburg Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Effecten van een adaptief onderwijsplatform op leerresultaten en motivatie van leerlingen. Enschede: Universiteit Twente Facer, K., & Selwyn, N. (2013). Towards a sociology of education and technology. In R. Brooks, M. McCormack, & K. Bhopal (red.), Contemporary Debates in the Sociology of Education (pp. 218-235). Londen: Palgrave Mac millan UK. Finneran, L., & Kelly, M. (2003). Social networks and inequality. Journal of Urban Economics, 53(2), 282-299. Fouarge, D., Künn-Nelen, A., & Punt, D. (2017). De rol van arbeidsmarktinformatie in de opleidingskeuze van mbo’ers (No. 009). Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Universiteit Maastricht. Fuchs, C. (2014). Social Media. A Critical Introduction. London: Sage Fullan, M., & Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. 2nd edition. New York: Teachers College Press. Giddens, A. (1991). ’Living in the world’: dilemmas of the self. In A. Giddens, Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age (pp. 187-201). Gustavsson, M. (2017). Is Job Polarization a Recent Phenomenon? Evidence from Sweden, 1950–2013, and a Comparison to the United States. Working paper Department of Economics Uppsala University.

Harbers, H. (1997). Technologie is politiek met andere middelen. Tijdschrift Voor Wetenschap, Technologie En Samenleving, 5(5), 158-161. Harbers, H. (1998). Technologie en politiek. Over ficties van sturing en democratisering in een technologische cultuur. Socialisme & Democratie, 1, 3-9. Harms, G. J., & Kalsbeek, M. (2013). Leren begrijpend lezen en luisteren in mbo 2. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION), Rijksuniversiteit Groningen. Hasebrink, U., & Domeyer, H. (2012). Media repertoires as patterns of behaviour and as meaningful practices: A multimethod approach to media use in converging media environments. Participations, 9(2), 757-779. Hattie, J. (2015). What works best in education: The politics of collaborative expertise. Londen: Pearson. Heijke, M., Kool, M., & Alberse, H. (2017). Nieuwe vormen van democratie 3 over democratie. Open Overheid. Geraadpleegd op https://www.open-over heid.nl/open-overheid/vernieuwende-vormen/ Henderson, M., Selwyn, N., & Aston, R. (2017). What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learn ing. Studies in Higher Education, 42(8), 1567-1579. Howitt, D. (2013). The Mass Media & Social Problems (Vol. 2). Elsevier. Hurenkamp, M., & Tonkens, E. (2011). De onbeholpen samenleving: burgerschap aan het begin van de 21e eeuw. Amsterdam: Amsterdam University Press.

73


in Maatschappelijke Organisaties, Hogeschool Arnhem Nijmegen. Inspectie van het Onderwijs. (2016). Burgerschap op school Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage. Den Haag: In spectie van het Onderwijs. Jensen, S. E. (2011). Echte vrienden: Intimiteit in tijden van Facebook, GeenStijl en Wikileaks. Essay voor de Maand van de Filosofie. Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: self‐understanding, vulnerability and reflec tion. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), 257-272. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on) eigentijdse professional: Reflecties over de ‘modern professionaliteit’van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad. Centrum voor Onderwijsbeleid,-vernieuwingen leeraaropleiding, Katholieke Universiteit Leuven, Leuven. Kennisnet. (2016). Dialoog in de klas over terreur op sociale media. Zoetermeer: Kennisnet. Kirschner, P. A. (2002). Can we support CSCL? Educational, social and technological affordances for learning. Oratie. Heerlen: Open Universiteit van Nederland. Kleijwegt, M. (2016). Twee Werelden, Twee Werkelijk heden Hoe ga je daar als docent mee om? Den Haag: Ministerie van OC&W. Koksal, H. (2013). Reducing teacher resistance to change and innovations. London, UK: Kingston University.

74

Korsten, J., Lintsen, H., & Schot, J. (2015). Technologie en werkgelegenheid in historisch perspectief. Technical Report. In R. van Est & L. Kool (red.), Werken aan de robotsamenleving: Visies en inzichten uit de wetenschap over de relatie technologie en werkgelegenheid (pp. 7 1-85). Den Haag: Rathenau Instituut. Kreijns, K., Vermeulen, M., van Buuren, H., & Van Acker, F. (2017). Does Successful Use of Digital Learning Mate rials Predict Teachers’ Intention to Use Them Again in the Future?. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(7). Laurillard D (2002) Rethinking university teaching: a framework for the effective use of educational technology (2nd edition) London: Routledge. Ledoux, G., Meijer, J., Van der Veen, I., & Breetvelt, I. (2013). Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Rapport 900. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Levy, F. (2010). How technology changes demands for human skills. OECD Education Working Papers, (45), 0_1. Lievrouw, L. A. (1998). Our own devices: Heterotopic communication, discourse, and culture in the informa tion society 1. The Information Society, 14(2), 83-96. Lowyck, J. (1998). De leraar als tienkamper. In L. Abicht, A. Aelterman, A. de Laet, J. Lowyck, C., Oudshoorn, V. van Achter, & R. Vincken (red.), Herwaardering van de leerkracht (pp. 89-112). Leuven: Acco. Lowyck, J. (2008). Foreword. In J. M. Spector, M. D. Merrill, J. van Merriënboer & M. P. Driscoll (red.), Handbook of Research on Educational Communications and Tech-


nology, 3rd edition (pp. xiii –xv). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Marres, N. S. (2005). No issue, no public: Democratic deficits after the displacement of politics. Academisch Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Martens, H. (2010). Evaluating Media Literacy Educa tion: Concepts, Theories and Future Direction. Journal of Media Literacy Education, 2(1), 1-22. Martens, R. (2018). De eiersorteermachine van het onder wijs kan bij het grof vuil. Geraadpleegd op https:// www.ou.nl/-/de-eiersorteermachine-van-het-onder wijs-kan-bij-het-grof-vuil März, V., Kelchtermans, G., Vermeir, K., & Appeltans, A. (2015). Artefacten als onderwijsvernieuwers. De casus van de BaSO-fiche in de zorgcontinuïteit tussen basis-en secundair onderwijs. Pedagogiek, 35(1), 64-84. Maslowski, R., Naayer, H. M., Isac, M. M., Oonk, G. H., & Van der Werf, M. P. C. (2010). Eerste bevindingen Interna tional Civic and Citizenship Education Study. Rap portage voor Nederland. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs (GION), Rijksuniversiteit Groningen. Mayer, S., Lischke, L., Wozniak, P. W., & Henze, N. (2018). Evaluating the Disruptiveness of Mobile Interactions: A Mixed-Method Approach. Stuttgart: Universite it Stuttgart. Meelissen, M. R., Punter, R. A., & Drent, M. (2014). Digitale geletterdheid van leerlingen in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs. Nederlandse resulta-

ten van ICILS-2013. Enschede: Universiteit Twente. Melis, K., & De Vijlder, F. (2014). Tussen beeld en werkelijk heid: Schuivende beroepsbeelden van professionals in de jeugdzorg, gehandicaptenzorg en het maatschappelijk werk en van hbo-studenten in opleiding. Nijmegen: Lectoraat Goed Bestuur en Inno vatiedy namiek Mijland, E. (2016). Deugden en vaardigheden voor de toe komst. Vector, 30, 15-17. Mitchell, N., Hobson, A. J., & Sorensen, P. (2007). External Evaluation of the University of Sussex In-School Teach er Education Programme (InSTEP). Nottingham: The University of Nottingham School of Education. Moekotte, P. B. F. (2010). Sociale media middel voor participatief leren. Onderwijs en Gezondheidszorg, vakblad voor opleiders in de gezondheidszorg, 34(7), 3-9. Moekotte, P. B. F. (2012). Social media en socialiteit Over grenzen, vraagstukken en regels. Onderwijs en Gezond heidszorg, vakblad voor opleiders in de gezondheidszorg, 45(4), 3-5. Moekotte, P. B. F. (2016). Exploring Learning Technologies and Social Media for VET Students at Risk. Academisch Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit. Moekotte, P., Brand-Gruwel, S., & Ritzen, H. (2017). Participatory perspectives for the low skilled and the low educated: How can media literacy influence the social and economic participation of the low skilled and the low educated? European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 8(1), 103-125.

75


Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werfhorst, H., & Ten Dam, G. (2017). Burger schap in het voortgezet onderwijs. Nederland in vergelijkend perspectief. Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam: Amsterdam University Pres.

Peña-López, I. (2015). Students, Computers and Learn ing. Making the Connection.

Nijland, F., Van Bruggen, J., & De Laat, M. (2017). Kennis benutting in het Onderwijs Een literatuurstudie. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Pols, W. (2016). In de wereld komen. Een studie naar de pedagogische betekenissen van opvoeding, onderwijs en het leraarschap. Academisch Proefschrift. Antwerp en/ Apeldoorn: Garant.

Nordgren, L. F., Van Harreveld, F., & Van Der Pligt, J. (2006). Ambivalence, discomfort, and motivated information processing. Journal of Experimental Social Psychology, 42(2), 252-258. Notten, N., & Becker, B. (2017). Early home literacy and adolescents’ online reading behavior in comparative perspective. International Journal of Comparative Sociology, 0020715217735362. NWO. (2012, 7 december). Praktische toepasbare kennis over onderwijs ontstaat in ‘communities’. Geraadpleegd op https://www.nwo.nl/actueel/ nieuws/2012/praktische-toepasbare-ken nis-over-onderwijs-ontstaat-in-communities.html Onderwijsraad. (2003). Onderwijs en burgerschap. Ad vies. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2007). Web 2 in de BVE. Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs. Zoetermeer: Kennisnet Oomens, M., Buynsters, M., Donker, A., Geldhof, T., den Boer, P., Frietman, J., ... & Ehren, M. C. M. (2015). Informatiegebruik voor kwaliteitsverbetering. Utrecht: Oberon.

76

Pérez-Tornero, J.M., Celot, P., &Varis, T. (2007). Study on the current trends and approaches to media literacy in Europe. Brussels: European Commission.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the horizon, 9(5), 1-6. Raad voor cultuur. (2005). Mediawijsheid: De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Raad voor Cul tuur. Redecker, C. (2013). The use of ICT for the assessment of key competences. Joint Research Centre of the Europe an Commission Scientific and Policy Report. Ritzen, H. T. M. (2017, 30 oktober). Verduurzaming onderzoek in (v)mbo vergt lange adem. Geraadpleegd op https://www.scienceguide.nl/2017/10/verduurzam ing-onderzoek-vmbo-vergt-lange-adem/ Ritzen, H. T. M., Van den Berg, N., & Den Boer, P. (2017, 16 mei). Kansen voor onderzoek in het mbo. Geraad pleegd op https://www.scienceguide.nl/2017/05/ kansen-voor-onderzoek-in-het-mbo/ Rotherham, A. J., & Willingham, D. T. (2009). “21st-Century” Skills: The Challenges Ahead. Educational Leader ship, 67(1), 16-21. RVS. (2017). Zonder context geen bewijs Over de illusie


van evidence based practice in de zorg. Den Haag: Raad voor Volksgezondheid en Samenleving. Schilder, E., Lockee, B., & Saxon, D. P. (2016). The Challeng es of Assessing Media Literacy Education. Journal of Media Literacy Education, 8(1), 32-48. Schnitzler, H. (2015). Het digitale proletariaat. Amsterdam: De Bezige Bij. Seppanen, S., & Gualtieri, W. (2012). The millennial generation research review. Washington DC: US Chamber of Commerce Foundation, 1-40. Skills platform. (2016). Skills voor de toekomst: een onder zoeksagenda. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cul tuur en Wetenschap. Smeets, E., Aalders, P., & Van der Horst, J. (2017a). Ict-ge bruik in het onderwijs 2017 Stand van zaken per sector. Nijmegen: KBA. Smeets, E., Aalders, P., & Van der Horst, J. (2017b). Mediawijsheid Onderzoek bij leraren in het primair en voort gezet onderwijs. Nijmegen: KBA. Smith, A. (2016, 10 maart). Public Predictions for the Future of Workforce Automation. PEW Reearch Center Internet & Technology. Geraadpleegd op http://www.pewinternet.org/2016/03/10/public-pre dictions-for-the-future-of-workforce-automation/ Sonck, N., Haan, J., & Mantext, M. (2015). Media: tijd in beeld: dagelijkse tijdsbesteding aan media en communicatie. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Specht, M. (2009). Learning in a technology enhanced world. Context in Ubiquitous Learning Support. Oratie.

Maastricht: Open Universiteit Stichting Lezen. (2016). Geletterdheid in de 21e eeuw: een verkenning. Amsterdam: Stichting Lezen. Sung, Y. T., Chang, K. E., & Liu, T. C. (2016). The effects of integrating mobile devices with teaching and learning on students’ learning performance: A meta-anal ysis and research synthesis. Computers & Education, 94, 252-275. Taatgen, N. (2010). Draden door de Geest: hoe de touwt jes in handen houden in een wereld van multitasking. Oratie Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Ten Brummelhuis, A., & Aruna Binda, A. (2017). Vier in bal ans-monitor 2017: de hoofdlijn. Zoetermeer: Kennis net. Ten Brummelhuis, A., Kramer, M., Post, P., & Zintel, C. (2015). Vier in balans-monitor 2015 Inzet en opbreng sten van ict in het onderwijs. Zoetermeer: Kennisnet. Ten Dam, G., Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties: de ontwikkeling van een meetinstrument. Pedagogische studiën, 87(5), 313-333. Thijs, A. M., Fisser, P. H. G., & Van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. Tiemeijer, W.L., Thomas C.A., & Prast, H. M. (red.)(2009). De menselijke beslisser. Over de psychologie van keuze en gedrag. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

77


Truijen, K. J. P. (2012). Teaming teachers; exploring factors that influence effective team functioning in a vocation al education context. Academisch Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Uerz, D., Kral, M., & De Ries, K. (2 014). Lerarenopleiding voor de 21ste eeuw: Leren en lesgeven met ict Stand van zaken studiejaar 2012/2013. Rapportage lerarenopleidingen HAN iXperium/Centre of Expertise Leren met ict. Nijmegen: iXperium/Centre of Expertise Leren met ict, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Faculteit Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2013). Five Challenges for the Future of Media-Effects Research. International Journal of Communication, 7, 19. Van Daalen, R. (2014). Gewoon werk. Over vakmanschap in het verwaarloosde midden. Diemen: AMB. Van den Beemt, A., Akkerman, S., & Robert‐Jan Simons, P. (2010). Pathways in interactive media practices among youths. Learning, Media and Technology, 35(4), 419- 434. Van der Boom, E., & Stuivenberg, M. (2014). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Nationaal rap port Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs. Van der Klink, M., & Nieuwenhuis, L. (2017, 28 maart). Opzoek naar constructief conflict. ScienceGuide. Geraadpleegd op https://www.scienceguide. nl/2017/03/op-zoek-naar-constructief-conflict Van der Meer, M. J. S. M. (2014). Vakmensen en bewust vertrouwen: een institutionele beschouwing over de arbeidsmarkt in het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg:

78

Tilburg University. Van der Woud, L., & Hootsen, M. (2017). Onderzoek gebruik sociale media en omgang met smartphones in het voortgezet onderwijs. Utrecht: DUO Onderwi jsonderzoek & Advies. Van Deursen, A. J. A. M., & Van Dijk, J. A. (2012). Trendrap port internetgebruik 2012. Een Nederlands en Europ ees perspectief. Enschede: Universiteit Twente. Van Dijck, J., & Poell, T. (2013). Understanding social media logic. Media and Communication, 1(1), 2-14. Van Dijk, J. A. (2017). Digital Divide: Impact of Access. The International Encyclopedia of Media Effects (pp. 1–11). Van Kruistum, C. J. (2013). Changing engagement of youth in old and new media literacy: Patterns, functions and meanings. Academisch Proefschrift Utrecht: Universiteit Utrecht. Van Laar, E., Van Deursen, A. J. A. M., Van Dijk, J. A. G. M., & De Haan, J. (2017). The relation between 21st-cen tury skills and digital skills: A systematic literature review. Computers in Human Behavior, 72, 577-588. Van Rens, C., Kral, M., Hölsgens, R., & Uerz, D. (2017). Leren en lesgeven met ICT in het mbo: Gelderse MBO’s. Nijmegen: iXperium/Centre of Expertise Leren met ict, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Faculteit Educatie, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Van Zoonen, L. (2004). Media, cultuur & burgerschap: een inleiding. Het Spinhuis. Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Antwerpen:


Garant. Voogt, J., Heitink, M., Fisser, P., Braak, J., Verplanken, L., & Walraven, A. (2013). Didactische ICT bekwaamheid van docenten. Zoetermeer: Kennisnet. Vossen, H. G., & Valkenburg, P. M. (2016). Do social media foster or curtail adolescentsâ&#x20AC;&#x2122; empathy? A longitudi nal study. Computers in Human Behavior, 63, 118-124. Walraven, A. (2014). Mediawijsheid in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs: achtergronden en per cepties. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit. Wardle, C., & Derakhshan, H. (2017). Information Disorder: Toward an interdisciplinary framework for re search and policy making. Council of Europe report DGI(2017)09. Strasbourg: Council of Europe

Den Haag Geraadpleegd op https://core.ac.uk/dis play/34354380 Willingham, D. T. (2008). Critical thinking: Why is it sohard to teach?. Arts Education Policy Review, 109(4), 21-32. WRR. (2012). Vertrouwen in burgers. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press. WRR. (2017). Weten is nog geen doen. Een realistisch per spectief op redzaamheid. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

Waslander, S. & Glebbeek, A. C. (2006). Over de sociologie in de onderwijssociologie. Waarom sociologen hun vak serieus moeten nemen. In M.H. Bosman & S. Waslander (red.) Over kansen, competenties en cohesie: kanttekeningen bij dertig jaar onderwijssociologie. Assen: Uitgeverij Van Gorcum. Westera, W. (2014). Ict in het onderwijs: middel of doel?. Onderwijsinnovatie. 4, 14-16. Wijngaards (2007). Innovatief leren met jongeren , Verkenning voor de Onderwijsraad. Rotterdam: Hogeschool Inholland. Wildemeersch, D. (2006). Inleiding: Actief burgerschap: Een participatief proces. [PowerPoint presentatie]. Lezing op de studiedag Beraads groep Vorming,

79


Colofon Tekst: dr. P.B.F. (Paulo) Moekotte Vormgeving, Fotografie en productie: Renske van Assema Š P.B.F. Moekotte Practoraat Mediawijsheid Amsterdam 2018 Mediacollege Amsterdam Postbus 67003 | 1060 JA Amsterdam | T (020) 850 95 00 @ | practoraatmediawijsheid@ma-web.nl WWW | mbomediawijs.nl TW | twitter.com/mbomediawijs

80

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/ of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van Noorderpoort. Disclaimer: De auteur heeft bij de totstandkoming van deze uitgave zijn uiterste best gedaan om bronnen en rechthebbenden te achterhalen en te vermelden. Oplage: 250 exemplaren


#wiebenjijonline


Profile for Practoraat Mediawijsheid

Practorale rede | Mediawijsheid  

Toekomstgericht, mediawijs beroepsonderwijs: start van een succesvolle loopbaan voor iedere jonge professional. ~ dr. Paulo Moekotte, practo...

Practorale rede | Mediawijsheid  

Toekomstgericht, mediawijs beroepsonderwijs: start van een succesvolle loopbaan voor iedere jonge professional. ~ dr. Paulo Moekotte, practo...

Advertisement