Issuu on Google+

PARTNERSTVO ZA MLADINO: NAPROTI NOVIM UČNIM POTEM ZA BOLJŠO ZAPOSLJIVOST AKTIVNIH MLADIH DRŽAVLJANOV

POGLOBLJENA ANALIZA SLOVENSKEGA FORMALNEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA NA PRIMARNI IN SEKUNDARNI RAVNI

RAZISKOVALNO POROČILO


POGLOBLJENA ANALIZA SLOVENSKEGA FORMALNEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA NA PRIMARNI IN SEKUNDARNI RAVNI (RAZISKOVALNO POROČILO)


Kazalo Kazalo ...................................................................................................................................................... 2 1.

Uvod in metodologija ...................................................................................................................... 3

2. Analiza situacije zaposlovanja mladih in vloge formalnega izobraževalnega sistema v večanju zaposljivosti mladih ................................................................................................................................. 6 3. Analiza primarnega (osnovnošolskega) izobraževalnega sistema skozi prizmo prisotnosti vsebin za izboljšanje zaposljivosti mladi ........................................................................................................... 14 4. Analiza (višjega) sekundarnega (srednješolskega) izobraževalnega sistema skozi prizmo prisotnosti vsebin za izboljšanje zaposljivosti mladi ............................................................................. 21 5. Splošne ugotovitve in refleksija širše prisotnosti vsebin (obvezne izbirne vsebine in projekti) za boljšo zaposljivost v formalnem osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju ........................... 28 6. Analiza potencialnih možnosti vpeljave dodatnih vsebin za boljšo zaposljivost mladih v osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje ..................................................................................... 31 7.

Viri in literatura: ............................................................................................................................ 34


1. Uvod in metodologija Poglobljena analiza slovenskega formalnega izobraževalnega sistema na primarni in sekundarni ravni izobraževanja je kulminacija raziskovalnega dela oziroma aktivnosti projekta Partnerstvo za mladino: nasproti novim učnim potem za boljšo zaposljivost aktivnih mladih državljanov. Gre za končno izmed štirih osrednjih analiz, ki tvorijo znanstveno-strokovno podstat okvirnim priporočilom za nekatere spremembe slovenskega izobraževalnega sistema, ki bi pripomogle k boljši zaposljivosti mladih državljanov Slovenije, in ki bodo opredeljene v končnem odprtem dokumentu projekta. Raziskovalne aktivnosti projekta tako niso namenjene le boljšemu razumevanju zapletene tematike zaposljivosti mladih, temveč tudi vzpostavljanju strokovnega temelja potencialnim rešitvam na področju izobraževanja za specifično situacijo s katero se slovenska in druge evropske družbe soočajo zadnjih nekaj let, in sicer situacijo visoke do zelo visoke nezaposlenosti mladih. Omenjeni odprti dokument tako predstavlja prav zbir določenih predlogov, ki naj bi pomagale osrednjim deležnikom na polju izobraževanja kot zaposlovanja, pri njihovih prizadevanjih v naslavljanju danes že kronične brezposelnosti mladih. V luči osrednje predpostavke EU strategije ET 2020 (Izobraževanje in usposabljanje 2020) (2009), ki ukrepe za doseganje štirih osrednjih strateških ciljev strategije 1 izhodiščno osmišlja kot utemeljene na strokovnih in znanstvenih analizah, je osnovni namen analize kot tudi vseh predhodnih analiz pridobiti strokovno-znanstvene temelje za pripravo celovitih javnopolitičnih rešitev identificiranega problema zaposljivosti mladih. Konkretni namen pričujoče analize pa je poglobljeno analizirati prisotnost tistih vsebin v kurikulih-učnih načrtih in učnih gradivih različnih predmetov na primarni in sekundarni ravni izobraževanja, ki so bolj ali manj neposredno povezana s pridobivanjem tako znanja kot kompetenc za boljšo zaposljivost segajoč od tematik vezanih na aktivno državljanstvo, spodbujanje kreativnosti, kritičnega mišljenja, inovacije, podjetnosti ter posredovanja osnovnih znanj o gospodarstvu in podjetništvu. Poleg same identifikacije bodo te vsebine kritično reflektirane v luči njihove primernosti za dejansko izboljšanje zaposljivosti mladih v smislu posredovanja tistih ključnih 1

Strateški cilji strategije ET 2020 so naslednji: Uresničevanje vseživljenjskosti učenja in mobilnosti v praksi; Izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja; Promocija enakosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva; Pospeševanje ustvarjalnosti in inovativnosti ter podjetništva na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja. Glej http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016_en.htm


znanj in kompetenc, ki bodo mladim bodočim iskalcem zaposlitve omogočile lažji prehod na trg dela na eni strani. Na drugi strani pa bodo te reflektirane v smislu njihove primernosti za posredovanje znanj in kompetenc, ki bodo mladim privzgojile podjetnost in drznost ter motivacijo za lastne podjetne in podjetniške poti. Poleg identifikacije in kritične analize vsebin poučevanih ali prisotnih v okviru predmetov primarnega in sekundarnega izobraževanja, ki naj bi razkrila potencialni manko specifičnih vsebin, znanj in kompetenc v okviru slovenskega primarnega in sekundarnega izobraževanja, je eden od pomembnih elementov raziskave tudi analiza možnosti sprememb na področju primarnega in sekundarnega izobraževanja, ki bi omogočile posredovanj tistih znanj in veščin ter kompetenc, ki bi izboljšali možnosti zaposljivost mladih in niso še v dovoljšni meri prisotne v obstoječih kurikulih-učnih načrtih ter učnih gradivih predmetov formalnega izobraževanja. V tem kontekstu je namen analize analizirati načine, procedure, mehanizme, tako širših kot partikularnih sprememb vsebin predmetov na primarni in sekundarni ravni slovenskega izobraževalnega sistema, ki lahko služijo kot opora za oblikovanje predlogov potencialnega spreminjanja oziroma nadgrajevanja obstoječih vsebin za boljšo zaposljivost mladih. Sledeč zgoraj opredeljenem namenu kot v luči osrednjega cilja projekta, ki je bolje povezati akterje na področju izobraževanja, mladine in zaposlovanja ter posledično pričeti vzpostavljati izobraževalno okolje, ki bo mladim omogočilo nove izobraževalno-učne poti za njihovo boljšo zaposlitev, bo analiza razdeljena na štiri osrednje korake. V uvodnem delu bo na strnjen način predstavljena in kritično reflektirano stanje na polju mladih in zaposlovanja, ki bo premišljeno predvsem skozi prizmo tako še vedno trajajoče gospodarske krize v Sloveniji, kot tudi skozi prizmo dejanskih možnosti izobraževalnega sistema, da mladim korenito izboljša njihovo zaposljivost, in vloge izobraževalnega sistema napram trgu oziroma gospodarski sferi. Uvodni refleksiji bo sledila identifikacija in analiza vsebin prisotnih v kurikulih predmetov na primarni ravni slovenskega formalnega izobraževanja, pri čemer bodo pregledani kurikuli obveznih predmetov in vsebin teh predmetov, kot tudi kurikuli izbirnih predmetov. V tretjem delu analize bodo identificirane in analizirane vsebine prisotne v kurikulih predmetov na sekundarni ravni slovenskega formalnega izobraževanja, pri čemer bodo pregledani tako kurikuli obveznih predmetov ter obveznih ter izbirnih vsebin teh predmetov, kot tudi kurikuli izbirnih predmetov. Ravno tako bodo analizirane vsebine, ki so bolj ali manj povezane z vsebinami, ki spodbujajo podjetnost dijakov, v okviru razpoložljivih obveznih izbirnih vsebin.


Po opravljeni analizi kurikulov bo sledila refleksija, ki bo nadgrajena tudi z analizo specifičnih izobraževalni projekti, ki so se izvajali v formalnem izobraževanju, a so jih izvajali izvajalci izven formalnega sekundarnega izobraževanja. Identifikaciji in analizi vsebin bolj ali manj povezanih z boljšo zaposljivostjo mladih bo sledila analiza načinov, procedur in mehanizmov, ki omogočajo spremembe oziroma nadgradnjo omenjenih vsebin predmetov na primarni in sekundarni ravni slovenskega izobraževalnega sistema v luči vedno hitrejših družbenih sprememb, ki zahtevajo določen odziv izobraževalnih sistemov nanje.


2. Analiza situacije zaposlovanja mladih in vloge formalnega izobraževalnega sistema v večanju zaposljivosti mladih Kljub temu, da se analiza osredotoča na poglobljen premislek slovenskega formalnega izobraževalnega sistema v smislu identifikacije in analize prisotnosti in primernosti vsebin za večanje zaposljivosti mladih kot tudi sposobnosti tega sistema, da se prilagaja na vedno večji tempo sprememb tako na polju družbenih odnosov, gospodarskih procesov in z njimi povezanih

tehnoloških

transformacij,

je

ključen

pred-korak

poglobljene

analize

izobraževalnega sistema refleksija specifičnega stanja na slovenskem trgu dela, ki so mu mladi izpostavljeni. Če je namreč, kot je izpostavljeno v Nacionalnem programu za mladino (2012), osrednji namen vključevanja mladih v izobraževalni sistem pridobivanje znanja in sposobnosti na podlagi katerih bodo kasneje na trgu dela pridobili primerno zaposlitev in posledično materialno ter socialno samostojnost, je z namenom refleksije dejanskosti identificirane (glej Zavod za Republike Slovenije za zaposlovanje 2013b) neskladnosti med trgom dela in izobraževalnim sistemom potrebno analizirati osrednje značilnosti slovenskega trga dela glede mladih iskalcev zaposlitev in mladih delojemalcev. Pri tem je potrebno nasloviti tako specifično situacijo mladih na trgu dela, zahteve, ki so prisotne na trgu dela, vprašanje sodelovanja med gospodarstvom in formalnim izobraževalnim sistemom, kot tudi reflektirati inherentne specifike izobraževalnih sistemov kot gospodarstva kot dveh osrednjih družbenopolitičnih kontekstov. Problematičnega stanja na področju zaposlovanja mladih posledično ni mogoče analizirati le v smislu neprilagojenosti izobraževanja trgu dela, temveč tudi v kontekstu specifičnih strukturnih problemov slovenskega gospodarstva, ki bodisi ovirajo zaposlovanje mladih in njihovo enakopravno participacijo na trgu dela, bodisi mladim zaradi specifike delovnih mest, ki jih zasedajo, onemogočajo materialno in socialno osamosvojitev ter posledično prehod v dejansko odraslost.

Po podatkih ZZS je bilo med mladimi med 15-29 let okoli 32.000 brezposelnih. Kljub temu, da je v primerjavi z drugimi EU državami, predvsem pa z južnimi državami članicami EU (Španijo, Grčijo, Italijo), kjer je brezposelnost med mladimi rekordna, brezposelnost mladih nekaj nad povprečjem EU (EU 23,4%, Slovenija 23,7%), je v slovenskem kontekstu problematičen predvsem trend skokovitega povečanja brezposelnosti mladih, ki kaže na zaostrovanje


možnosti zaposlovanja mladih. Nezaposlenost mladih se je namreč od pričetka gospodarske krize leta 2008 podvojilo (Zavod za Republike Slovenije za zaposlovanje 2013b). Na drugi strani pa je podobno kot v drugih članicah EU, nezaposlenost mladih eden od osrednjih strukturnih problemov s katerimi se sooča slovenska družba. Brezposelnost mladih je v primerjavi z brezposelnostjo celotne delovno aktivne populacije namreč 2X večja (v nekaterih članicah EU je ta tudi do 3X večja od brezposelnosti celotne populacije). Poleg brezposelnosti, ki otežuje osamosvojitev mladih in njihov vstop v odraslo življenje, so mladi, ki jim uspe najti zaposlitev na trgu dela v neenakopravnem položaju napram drugim starostnim skupinam na trgu dela, saj so njihove zaposlitve bistveno drugačne od tradicionalnih oblik zaposlenosti za nedoločen čas, ki omogočajo materialno preskrbljenost in gotovost za načrtovanje prihodnosti. Mladim so namreč primerno plačane zaposlitve za nedoločen čas vedno bolj nedosegljive. Večina jih zaseda delovna mesta, katerih osrednja lastnost je fleksibilnost, negotovost in začasnost. Prav mladi slovenski iskalci zaposlitve in mladi zaposleni so soočeni s trgom dela, kjer za mlade v veliki meri prevladujejo prekerne in prožne zaposlitve v smislu pogodb za določen čas, delo na avtorske/podjemne pogodbe ali pogodbe s skrajšanim delovnim časom. Slovenski trg dela v tem pogledu prednjači pred trgi dela v drugih državah članicah, saj je delež mladih zaposlenih na prekernih delovnih mestih najvišji med državami članicami EU. Kot je že leta 2010 ugotovila analiza Urada RS za mladino Mladina 2010, imajo mladi sorazmerno slabši položaj na slovenskem trgu dela tudi zaradi velike stopnje prilagodljivosti (prekerne pogodbe) segmenta trga kjer prevladujejo mladi. Poleg prekernosti pa zaposlitve mladih (podobno kot tudi drugih starostnih skupin) v slovenskem gospodarstvu zaznamuje tudi dejstvo, da je delež tistih, ki nikoli ne delajo ob sobotah bistveno nižji kot je povprečje v EU (ok. 34% proti ok. 49%). Poleg sobotnega dela, mladi v Sloveniji, po raziskavi Mladina 2010 (2010, 104), prednjačijo tudi v izmenskem, nedeljskem in večernem delu.

V slovenskem kontekstu zaposlovanja mladih pa je mogoče identificirati tudi druge pomebne anomalije v okviru zaposlovanja mladih, ki so na prvi pogled paradoksalno neločljivo povezane s skokovito rastjo deleža mladih vključenih v izobraževanje, predvsem pa v različne oblike terciarnega izobraževanja. Od leta 2000 naprej se je tako bistveno zmanjšal delež zaposlenih mladih, ki so zaradi zaostrovanja razmer na trgu dela pogosteje nadaljevali šolanje. Vstop v terciarno izobraževanje je tako igral vlogo korektiva asimetričnega in mladim neprijaznega


trga dela, ki je zmanjšal pritisk mladih na trg dela. V tem kontekstu je status dijaka, predvsem pa študenta pričel igrati vlogo socialnega korektiva, saj ta status omogoča določeno socialno varnost . Slovenija je tako med državami članicami, ki ima največje socialne izdatke povezane s študijem, a hkrati med državami, ki paradoksalno za terciarno izobraževanje namenjajo najmanj finančnih sredstev (Urad Republike Slovenije za mladino 2010). Specifičen slovenski status študenta pa za trg dela ne pomeni le korektiva v smislu zmanjšanja pritiska mladih, temveč je ta status slovenskim gospodarskim subjektom v določenih panogah preko do pred kratkim bistveno nižje obdavčenega študentskega dela omogočil, da so znižali stroške dela oziroma, da te ohranjajo na bistveno nižji ravni kot pa bi jih lahko, če bi to populacijo zaposlovali preko rednih delovnih pogodb. Takšno »reševanje« zaposlovanja mladih v slovenskem gospodarstvu je posledično pripeljalo do situacije izjemnega povečanja diplomantov terciarnega izobraževanja, pri čemer je, zaradi na eni strani skokovite rasti študijskih mest ne le na priznanih javnih univerzah, temveč tudi na (kvazi)privatnih visokošolskih zavodih, ki so se pojavili v zadnjem desetletju, in na drugi strani nezadostnega financiranja terciarnega izobraževanja, kakovost teh diplomantov šepala in šepa (Tavčar Kranjc, Flere, and Lavrič 2014). Kljub pomislekom o kakovosti diplomantov, pa slovenska mladina vključena v izobraževalne procese na eni strani ne zaostaja za svojimi vrstniki v drugih državah članicah EU glede svojih znanj in kompetenc (glej npr. Schulz et al. 2010). Na drugi strani pa je podobno kot mladina v drugih EU državah, slovenska mladina glede na starejše generacije poseduje več znanja in osnovnih kompetenc 2 identificiranih kot ključnih za uspeh na trgu dela. Ne glede na izhodiščno problematičen namen povečanja deleža terciarno izobraženih mladih (nepovezan s širšo vizijo razvoja Slovenije), ki v Sloveniji (skoraj že dosega stopnjo predvideno v Lizbonski pogodbi (40% generacije) temeljnem dokumentu EU v okviru katerega, se je izoblikoval cilj EU spremeniti v najbolj konkurenčno gospodarstvo na svetu temelječe na družbi znanja, pa ključen element oziroma dejavnik slabega položaja mladih na trgu dela, predstavlja anemično slovensko gospodarstvo. O stanju v gospodarstvu in njegovi potrebi po izobraženi delovni sili lepo pričajo razpisana delovna mesta, saj veliko večino predstavljajo delovna mesta za katere ni potrebna ne le višja, temveč tudi poklicna izobrazba.

2

Po EU opredelitvi osnovnih kompetenc vseživljenjskega izobraževanja so ključne naslednje kompetence: komunikacija v maternem jeziku; komunikacija v tujih jezikih; številska predstavljivost in kompetence v matematiki, naravoslovju in tehnologiji; digitalna pismenost – informacijska in komunikacijska tehnologija (IKT); učenje učenja; socialne in državljanske kompetence; samoiniciativnost in podjetnost; kulturna zavest in izražanje. Glej: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sl:PDF


Leta 2012 so tako delodajalci zaposlili največ oseb, ki imajo le osnovnošolsko izobrazbo (28,3%), sledijo zaposlitve oseb s poklicno srednješolsko izobrazbo (27%) in oseb s srednjo tehniško strokovno ali splošno izobrazbo (25,8%). Zaposlitve oseb s terciarno so predstavljale le 18,9% zaposlitev. Največ povpraševanja pa je bilo po (nižje) poklicno izobraženih delavcih (34,5% vseh razpisanih mest), ki jim je sledilo povpraševanje po delavcih z dokončano ali nedokončano osnovnošolsko izobrazbo (30,8% vseh razpisanih mest). Povpraševanje po terciarno izobraženih delavcih je obsegalo le okoli 12% vseh razpisanih delovnih mest (Zavod za Republike Slovenije za zaposlovanje 2013a, 31). V tej luči (predvsem) v slovenskem kontekstu postane teza o neskladnosti trga dela z izobraževanjem in posledično ideje o neizbežni nujnosti prilagajanja izobraževalnih programov obstoječemu trgu dela in obstoječemu stanju v gospodarstvu zelo problematične. Podobno postane problematičnih večina raziskav (glej McKinsey Center for Government 2013) 3, ki kot enega ključnih problemov trgov dela držav članic EU identificirajo pomanjkanje kompetenc mladih, da bi bili ti zaposljivi. Glede na izpostavljene značilnosti slovenskega trga dela, je ključen problem ravno obraten in v luči vizije vzpostavitve družbe znanja in gospodarstva temelječega na znanju in večji dodani vrednosti paradoksalen, saj mladi posedujejo previsoko izobrazbo in implicitno previsoke kompetence za obstoječe povpraševanje na slovenskem trgu dela. Pri tem pa je na današnjo situacijo na slovenskem trgu dela glede možnosti zaposlovanja specifično izobraženih mladih potrebno gledati preko prizme trajajoče gospodarske krize katere potencialni konec bo lahko izboljšal to situacijo. Na drugi strani pa je potrebno situacijo premisliti tudi v luči možnosti, ki jih imajo slovenski mladi na vzpostavljajočem se skupnem trgu dela EU oziroma na trgih dela v državah članicah v katerih je situacija boljša kot v slovenskem kontekstu in do katerih imajo mladi kot državljani EU dostop. V tem kontekstu in v luči vedno hitrejših družbenih in gospodarskih transformacij neločljivo povezanih tudi z vedno hitrejšimi tehnološkim napredkom in medsebojni povezanosti ter odvisnosti družb in gospodarstev v okviru napredujočih procesov evropskih integracij ter globalizacijskih procesov pa bo tako slovenska družba in gospodarstvo kot tudi evropske družbe in gospodarstva potrebovali izobraženo mladino s širokim razponom kompetenc. To bo ključno tudi glede na demografske trende, ki kažejo na vedno manjši delež mladih v celotni populaciji evropskih in slovenske družbe, kar bo predstavljalo velik problem 3

Dostopno na: http://www.mckinsey.de/sites/mck_files/files/a4e2e_2014.pdf


za družbo in gospodarstvo v prihodnosti v kolikor potenciali mladih kot produktivnih članov družb ne bodo izkoriščeni v smislu zagotavljanja delovnih mest kot tudi robnih pogojev za podjetniško samoiniciativnost. Kljub temu, da obstajajo izhodiščni okvirni premisleki in opredelitve ključnih kompetenc, ki naj bi jih mladi in posledično tudi ostali državljani pridobili preko formalnih in neformalnih oblik izobraževanja, in ki bi prispevale k formiranju posameznikov sposobnih soočiti se z družbenimi in gospodarskimi izzivi prihodnosti, premisleki o celovitih spremembah izobraževalnih sistemov, ki bi mladim omogočile lažjo zaposlitev, trčijo ob specifike tako izobraževalnih sistemov kot gospodarstva in njegovih gibanj ter transformacij. Hkrati je potrebno izpostaviti tudi zelo problematično implicitno in ponekod tudi eksplicitno prisotno idejo v premislekih prilagajanja izobraževalnih sistemov gospodarstvu in njegovim gibanjem, ki odgovornost za nezaposlenost mladih bodisi locira v izobraževalne sisteme bodisi se mladi osmišljajo kot izključno odgovorni za svojo (ne)zaposlenost, s čimer se nanje prelaga skupna družbena odgovornost za izkoriščanje potencialov vseh državljanov. Če se natančneje ozremo na specifike gospodarstva in izobraževalnega sistema, lahko omenjeno problematično ideje o nujnosti prilagoditve izobraževalnega sistema potrebam v gospodarstvu lociramo v dve ključni specifiki izobraževalnega sistema in gospodarstva ter trga dela. Na eni strani celovite spremembe izobraževalnih sistemov v smislu vsebin in kompetenc ter veščin, ki naj bi jih učenci, dijaki in študentje pridobili, zahtevajo daljše obdobje oziroma okoli 5-10 let. Pri tem to obdobje vključuje analizo stanja, priprave izobraževalnega programa ter predmetnih kurikulov in učnih gradiv ter dokončanje izobraževanja prve generacije kot tudi do-izobraževanje učiteljev. Na drugi strani pa so lahko spremembe na področju gospodarstva glede potrebe po določenih profilih zaposlenih zelo hitre. Gospodarskotehnološke spremembe namreč lahko hitro rezultirajo v potrebah po popolnoma novih profilih zaposlenih, a hkrati te spremembe lahko rezultirajo v zelo hitrem ukinjanju in s tem izginjanju delovnih mest za profile, ki so lahko trenutno zelo iskani in za katere lahko trenutno identificiramo pomanjkanje (Černoša 2013). Ključen problem, ki ga je v tem kontekstu dodatno zaznati, je splošen problem natančnejšega predvidevanja potrebnih profilov v prihodnosti, tudi v luči zelo nenatančnih predvidevanj oziroma nepredvidevanj gospodarskih ciklov in same gospodarske rasti. To kaže na izhodiščen problem same ideje nekritičnega in nereflektiranega prilagajanja izobraževalnega sistema potrebam gospodarstva, predvsem v


smislu ideje, da morajo izobraževalni sistemi izobraziti in formirati točno določen profil mladega delavca, saj smo lahko glede na izpostavljen 5-10 letni zamik od identificirane potrebe in izobraževanja prve generacije, soočeni s situacij, da ti profili ne bodo niti zaželeni ne potrebni. Slovenski izobraževalni sistem se v tem kontekstu sooča še z dodatnimi težavami glede prilagajanja trgu dela. Na eni strani je eden ključnih problemov nepripravljenosti političnih odločevalcev, da financirajo celovitejše reforme izobraževalnega sistema. Finančna sredstva namenjena izobraževanju so se namreč z nastopom krize 2008 znižala, kar je v eksplicitnem nasprotju z usmeritvami ET2020, kjer je opredeljeno, da le substancialna sredstva lahko privedejo do odličnih izobraževalnih sistemov in hkrati s temeljno predpostavko ET2020, da imajo investicije v izobraževalne sisteme dolgoročno največje učinke na družbeni razvoj. Na drugi strani pa je mogoče v slovenskem kontekstu identificirati pomanjkanje pripravljenosti sodelovanja gospodarskih subjektov pri procesih izobraževanja in usposabljanja na samem delovnem mestu, saj slovenski gospodarski subjekti niso pripravljeni ponuditi prakse ne da bi jim država ekstenzivno financirala prakso (Černoša 2013). Hkrati je slovenski izobraževalni sistem napram zahtevam gospodarstva v specifični »shizofreni« poziciji, saj gospodarstvo na eni strani zahteva »ready-made« profile mladih, ki naj bi brez uvajanja zasedli določeno delovno mesto. Na drugi strani pa je izobraževalni sistem soočen z implicitno zahtevo po podaljševanju šolanja mladih z namenom nižanja pritiska na trg dela kot tudi igranje vloge socialnega korektiva v kontekstu zaostrovanja situacije na trgu dela za mlade v luči gospodarske krize, pri čemer je izobraževalni sistem to vlogo igral že pred samo krizo (Černoša 2013). V kontekstu analize in kritične refleksije prilagajanja izobraževalnega sistema potrebam gospodarstva v okviru slovenskega izobraževalnega sistema pa je potrebno izpostaviti področje poklicnega izobraževanja, kjer imajo gospodarski subjekti velik vpliv na oblikovanje kurikulov in celotnih programov kot tudi opredelitev nacionalnih poklicnih kvalifikacij, ki določajo parametre poklicne in strokovne usposobljenosti potrebne za opravljanje določenega poklica 4.

Ne glede na specifične strukturne in trenutne problematike na polju zaposlovanja mladih in inherentnega trenja med izobraževalnimi sistemi in gospodarstvom ter trgom dela, je

4

Glej: http://www.cpi.si/nacionalne-poklicne-kvalifikacije.aspx


potrebno poudariti, da naj bi (tako glede na priporočila UI2020, kot cilje Lizbonske pogodbe), kljub izpostavljeni problematičnosti nekritičnega prilagajanja izobraževanja potrebam gospodarstva, sodobni izobraževalni sistemi mlade izobrazili in usposobili za njihovo aktivno vlogo ne le v gospodarski sferi, temveč v vseh družbenih sferah ter jim omogočili prilagajanje in sposobnost odzivanja na vedno hitrejše družbene, gospodarske in tehnološke spremembe in izzive. Mladi so namreč (pogostokrat neizkoriščena) gonilna sila sedanjosti in bodo to vlogo igrali v prihodnosti, pri čemer lahko to vlogo igrajo le preko posedovanja čim širšega spektra znanja in kompetenc ter veščin, ki naj bi jim ga primarno posredoval formalni izobraževalni sistem. Na tem mestu je namreč potrebno opozoriti, da se v kontekstu analize stanja na področju zaposlovanja in zaposlitve mladih kot tudi vprašanja vloge in primernosti obstoječih izobraževalnih programov za formiranje aktivnih zaposljivih mladih, ne moremo izogniti refleksije tesne povezanosti med nezaposlenostjo in aktivnostjo ter podjetnostjo mladih na drugih družbeno-političnih področjih. Nezaposlenost mladih in omejevanje njihove perspektive za boljšo sedanjost in prihodnost v smislu polnega prehoda v materialno socioekonomsko ter družbeno avtonomnost ter polno vključitev v vse družbene procese, ima negativen vpliv tudi na določeno politično aktivnost mladih, predvsem v okviru konvencionalne participacije v političnih procesih. Kljub temu, da je na primer sedanja slovenska mladina nadpovprečno aktivna v neformalnih oblikah participacije, predvsem so aktivni kot prostovoljci v najrazličnejših aktivnostih, je namreč mogoče identificirati visoko, nadpovprečno stopnjo njihove ne-participacije kot volivcev in kandidatov za predstavniške politične funkcije (glej npr. Urad RS za mladino 2010). Od vseh generacij mladi najmanj zaupajo v politične institucije, hkrati pa tudi najmanj participirajo v konvencionalnih političnih procesih. Tako ne glede na svojo aktivnost preko nekonvencionalnih oblik politične in družbene participacije, mladi ne izkoriščajo svojega potenciala kot kolektivnega političnega subjekta, ki lahko vpliva na javne politike in posledično na ukrepe, ki bi lahko naslovili strukturno neenakopravnost mladih na trgu dela. Uspešno naslavljanje stanja kronične nezaposlenosti mladih in neenakopravnosti mladih na slovenskem trgu dela namreč ne more temeljiti zgolj na individualnih prizadevanjih mladih v smislu pridobivanja dodatnih znanj in kompetenc, temveč je potrebno kolektivno prizadevanje mladih za uveljavitev njihovih interesov. Posledično naj bi izobraževalen sistem in izobraževalni programi morali prispevati


ne le k podjetnosti in aktivnosti mladih kot posameznikov, temveč tudi k njihovi formaciji kot aktivnih mladih državljanov Sloveniji in širše EU, ki bodo sposobni ne le individualnega prilagajanja in odzivanja, temveč tudi medsebojnega povezovanja in sodelovanja z namenom opozarjanja in pritiskanja na politične in druge odločevalcev, da naslovijo strukturne neenakopravnosti, ki so jim mladi izpostavljeni. Navezujoč se na te premisleke kot tudi specifične kompetenčne okvire, ki so opredeljeni v EU direktivah bomo v nadaljevanju raziskave analizirali kurikule osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, da bi identificirali tako prisotnost vsebin (znanj, kompetenc), njihovo karakteristike in identificirali potencialni manko ključnih vsebin, ki bi pripomogle mladih k izboljšani zaposljivosti. V tem okviru se bomo kljub pomembnosti vseh osrednjih opredeljenih ključnih kompetenc osredotočili na analizo prisotnosti vsebin (ciljev, standardov znanj ipd.), ki so neposredno in posredno povezane predvsem s kompetenco podjetnosti in inovativnosti. Ta je namreč najbolj neposredno povezana s potencialno boljšo zaposljivostjo mladih, saj se nanaša na sposobnost posameznika, da svoje ideje spremeni v dejanska dejanja. Nadalje se nanaša na posameznikovo sposobnost kreiranja idej in prepoznavanja inovacij. Posledično vključuje kreativnost in inovativnost kot tudi prevzemanje odgovornosti, sposobnost načrtovanja, in vodenja projektov preko katerih se dosegajo zastavljeni cilji. Podjetnost in inovativnost se tako ne navezuje zgolj na sfero dela oziroma zaposlitve, temveč sta obe v veliko oporo posamezniku pri vseh življenjskih aktivnostih. Podjetnost in inovativnost namreč posamezniku omogočita, da izkoristi dane priložnosti za realizacijo svojih idej. Vsebine, ki posredujejo kompetence inovativnosti in podjetnosti v učencih in dijakih spodbujajo kreativnost, krepijo sposobnost za reševanje problemov, kot tudi krepijo samostojno in kritično razmišljanje, samozavest in samozaupanje, prevzemanje odgovornosti, vztrajnost in usmerjenost k ciljem kot tudi gojijo timsko delo in komunikacijske spretnosti.


3. Analiza primarnega (osnovnošolskega) izobraževalnega sistema skozi prizmo prisotnosti vsebin za izboljšanje zaposljivosti mladi Analiza prisotnosti vsebin za boljšo zaposljivost na ravni formalnega primarnega izobraževanja je razdeljena na dva osrednja dela. Medtem ko je v prvem delu analize fokus usmerjen na učne načrte prvih dveh triad devetletke, je v drugem delu analize fokus usmerjen na učne načrte predmetov zadnje triade. Delitev analize na dva dela je bila potrebna predvsem zaradi bistvenega preskoka v kompleksnosti tematik, kot obsežnosti vsebin, celovitosti in zahtevnosti ciljev in standardov znanj, ki preprečujejo enostavno primerjanje med predmeti iz prvih dveh in zadnje triade. Obe fazi celovitejše analize učnih načrtov je predhodil generalni pregled učnih načrtov vseh obveznih in izbirnih predmetov na ravni osnovnošolskega izobraževanja 5 in srednješolskega izobraževanja 6, ki so javno dostopni na straneh Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Po identifikaciji relevantnih predmetov je sledil osrednji del obeh faz analize, in sicer celovitejša analiza učnih načrtov predmetov z namenom identifikacije prisotnosti vsebin za boljo zaposljivost in njihovo refleksijo. V tem okviru so bili analizirani namen, splošni in operativni cilji, vsebine, standardi znanja in rezultati. V kontekstu analize učnih načrtov predmetov prvih dveh triad devetletke so bili po opravljenem splošnem pregledu identificirani štirje predmeti v katerih so prisotne vsebine na področju družbenih, gospodarskih, političnih procesov, institucij in struktur in v okviru katerih se posredujejo določene kompetence in veščine povezane z kompetencama inovativnosti ter podjetnosti. Ti predmeti so naslednji: Spoznavanje okolja; Družba; Naravoslovje in tehnika; Gospodinjstvo. Spoznavanje okolja 7 predstavlja prvi identificirani predmet katerega učni načrt že posega predvsem posredno na polje posredovanja znanja in veščin/kompetenc za potencialno boljšo zaposljivost. Gre za obvezen predmet, ki se izvaja v prvem (105 ur), drugem (105 ur) in tretjem (105 ur) razredu devetletke. Posledično predstavlja enega od osrednjih okvirov v katerem

5

Glej: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_ solstvo/ucni_nacrti/ 6 Glej: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2014/programi/gimnazija/ucni_nacrti.htm 7 Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_ok olja_pop.pdf


učenci naredijo prve korake pri pridobivanju znanja, spretnosti in gradijo odnose, ki k pripomorejo k njihovi socializaciji v moderno družbo. Vsebine so temu primerne, saj se učenci v okviru predmeta na primer seznanjajo z sodelovanjem Slovenije z drugimi državami (trgovina,ipd.). Hkrati jim je posredovano osnovno znanje o denarju, o različnih poklicih, o medsebojni povezanosti in soodvisnosti ljudi ter o nujnosti sodelovanja. Naslednji identificirani predmet Družba 8 vključuje vsebine, ki so že bolj kompleksne in hkrati diferencirane v obvezne in izbirne vsebine, ki se poučujejo glede na interese učencev in učiteljev. Predmet je obvezen in se izvaja v četrtem (75 ur) in petem (105 ur) razredu devetletke. Posredno lahko vsebine vezane na podjetnost in inovativnost razberemo že iz namena predmeta, saj učni načrt tega opredeljuje kot spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Nadalje naj bi učenci v okviru predmeta razvili družbene, raziskovalne in komunikacijske spretnosti poleg specifičnih znanj, ki naj bi jim omogočilo uspešno delovanje v okolju. Kot ena od pomembnih kompetenc, ki naj bi jih gojil predmet, je tako opredeljena samoiniciativnost. Učenci naj bi preko predmeta pridobili sposobnost raziskovanja neposrednega družbenega okolja, hkrati naj bi razvijali razumevanje o pomenu sodelovanja med ljudi ter se učili načine reševanja sporov. V okviru predmeta naj bi učenci pridobili znanja o različnih strategijah odločanja in reševanja različnih vprašanj, kot tudi znanja o gospodarskih in drugih dejavnostih. Poleg tega so kot obvezne izpostavljene vsebine kot je organiziranost EU, pri čemer naj bi učenci pridobili znanje predvsem o demokratičnih vidikih organizacije EU, o pravicah Slovencev kot državljanov EU ter o pomenu povezanosti državljanov EU tako na gospodarskem kot političnem področju. Poleg izbranih obveznih vsebin učni načrt predvideva tudi za zaposljivost relevantne izbirne vsebine kot je na primer spoznavanje vloge gospodarskih in drugih dejavnosti v domači pokrajini učencev, kot tudi spoznavanje vzrokov in posledic gospodarskih sprememb skozi čas. Učni načrt pa predvideva tudi, da naj bi učenec v okviru predmeta pridobil specifične veščine relevantne za bodočo zaposljivost kot je na primer samostojno načrtovanje dejavnosti za dosego cilja, identifikacija in uporaba različnih virov podatkov kot tudi veščina zapisovanja, urejanja in predstavitve zbranih podatkov.

8

Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf


Naravoslovje in tehnika 9 predstavlja glede na učni načrt enega od pomembnih osnovnošolskih predmetov, ki posreduje, sicer specifična, a hkrati pomembna znanja, vsebine in veščine, ki potencialno prispevajo k večji inovativnosti in podjetnosti ter posledično potencialno boljši zaposljivosti posameznikov. Predmet je obvezen in se izvaja v četrtem (105 ur) in petem (105 ur) razredu. Predmet posreduje znanja in spretnosti, ki so uporabna v različnih situacijah predvsem pa pri reševanju problemov. Učenci se tako v okviru predmeta urijo v metodologiji raziskovanja (procesov, pojavov, stanj) preko praktičnega dela. V tem okviru si namreč zastavljajo vprašanja, formulirajo domneve ter načrtujejo poskuse. Poleg tega zbirajo, obdelujejo in interpretirajo podatke ter formulirajo zaključke in te sporočajo. Učenci naj bi se v okviru predmeta učili presojati učinkovitost in smotrnost tehnoloških postopkov za doseganje ciljev in ocenjevati njihovo gospodarsko uspešnost. V tem procesu naj bi se navajali na sodelovanje pri večjih projektih, za katere je potrebno presoditi ali so gospodarsko obetavni ter etično sprejemljivi in tehnološko smotrni. Poleg tega se spoznajo s številnimi tehničnimi poklici. V opredelitvi didaktike predmeta je velik poudarek dan uporabi projektnega dela prepletenega s pristopom reševanja problemov. Zadnji predmet prvih dveh triad v okviru katerega je mogoče identificirati relevantne vsebine posredno in neposredno povezane s pridobivanjem inovativnosti in podjetnosti, pa predstavlja Gospodinjstvo 10. Obvezni predmet Gospodinjstvo se izvaja v petem (35 ur) in šestem (52,5 ur) razredu devetletke. Že sam namen predmeta je naravnan na spodbujanje inovativnosti in podjetnosti, saj njegov namen učence spodbujati k razmišljanju in reševanju problemov in vprašanj vezanih na posameznike, družine in družbe. Učenci naj bi pridobili temeljna znanja, spretnosti in veščine vezane na urejanje osebnih financ in družinske ekonomike. V okviru predmeta naj bi učenci razvili spretnosti, delovne navade, vztrajnost in natančnost za vsakdanja opravila. Hkrati pa naj bi se usposobili za smotrno gospodarjenje. Predmet naj bi učencem podal osnovna znanja na področju gospodarstva v smislu poznavanja različnih oblik denarja in plačevanja, razlikovanja med prihodki in odhodki, izdelava finančnih načrtov za osebne letne stroške, oblikovanje družinskega proračuna, kot tudi osnovna znanja

9

Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_ tehnika.pdf 10 Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_gospodinjstvo.pd f


na področju proizvodnje in porabe ter znanja na področju razpoložljivosti in uporabi virov (denar, čas in surovine). Glede na opredeljena didaktična priporočila naj bi pouk predmeta temeljil na ideji, da se nova znanja podkrepijo z nazornimi primeri in vizualnimi gradivi kot so slike, fotografije, videoposnetki tudi karikature ipd. V okviru predmetov zadnje triade devetletke, kjer so prisotne vsebine na področju družbenih, gospodarskih in političnih procesov, institucij in struktur so bili kot relevantni identificirani trije predmeti, in sicer Tehnika in tehnologija, Državljanska in domovinska vzgoja ter etika (DDE) in Geografija. V luči izhodiščne ugotovitve splošnega pregleda učnih načrtov predmetov devetletke so vsebine identificiranih predmetov tretje triade na ravni večje kompleksnosti temelječe na predpostavki predhodnega znanja učencev in nadgradnje njihovih že osvojenih sposobnostih. Predmet Tehnika in tehnologija 11 tako lahko razumemo kot nadgradnjo in specializacijo predmeta Naravoslovje in tehnika, predmeta prvih dveh triad. Predmet se kot obvezen predmet izvaja v šestem (70 ur), sedmem (35 ur) in osmem (35 ur) razredu devetletke. Preko posredovanja znanj in veščin na področju tehnike in tehnologije učencem prinaša načine, sredstva ter jih seznanja z organizacijskimi oblikami spreminjanja in učinkovanja na naravo. Predmet je z vidika posredovanja znanja in kompetenc za potencialno boljšo zaposljivost relevanten zaradi spoznavanja učencev z organizacijo dela in v tem okviru z analiziranjem problema ter razvojem izdelkov kot tudi z ekonomiko proizvodnega procesa v smislu vrednotenja izdelkov in dela. Posledično se učenci seznanijo z organizacijo izvedbe delovnega procesa, in sicer od zaznave problema, oblikovanje zamisli (izdelka) za njegovo rešitev, kot izvedbo zamisli in njeno preizkušanje ter potencialno izboljšanje izdelka kot tudi oblikujejo njegovo ceno. V tem kontekstu sami organizirajo delovni prostor in izberejo gradiva. Poleg tega se učenci seznanijo z značilnostmi raznolikih vrst dela v svojem okolju, ki jim poleg praktičnega dela pri pouku odkriva in spodbuja njihov interes za poklicno usmeritev. Predmet naj bi učencem posredoval kulturo odnosov in sodelovanja v skupini, pri čemer naj bi se učenci naučili prevzemanja različnih vlog pri delu v skupini, upoštevanja delitve dela in ponotranjili zavedanje o pomenu prispevka posameznika k uspehu skupine. Učenci naj bi tako gojili

11

Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_tehnika_tehnolo gija.pdf


odgovornost in ekonomičnost izrabe energije, časa, gradiv, kot tudi gojili natančnost in red. Učenci naj bi tekom učnega procesa spoznali svoje sposobnosti in nagnjenja ter jih usmerili v ustvarjalno delo in prosti čas. V tem okviru naj bi učenci primerjali svoje sposobnosti z zahtevami različnih strok ali poklicev. Skozi celoten učni proces naj bi pomemben element predstavljala uporaba IKT tako v smislu pripomočka za učenje, kot načrtovanje, predstavitvah in vrednotenju. Predmet je za posredovanje osrednjih kompetenc za boljšo zaposljivost pomemben tudi z vidika priporočenih didaktičnih pristopov, saj temelji na projektnem delu oziroma projektnih nalogah pri katerih jim učitelji pomagajo z navodili, a so hkrati v veliki meri samostojni, s čimer naj bi se spodbujala njihova samostojnost, samozavest in samoodgovornost kot tudi že omenjeno delo v skupini oziroma timsko delo. Državljanska in domovinska vzgoja ter etika (DDE) 12 predstavlja naslednji osrednji predmet zadnje triade devetletke v okviru katerega so prisotne vsebine, ki lahko potencialno pripomorejo k boljši zaposljivosti, predvsem v smislu posredovanja znaj in veščin oziroma kompetenc, ki pripomorejo k in spodbujajo mlade za aktivno participacijo v vseh družbenopolitičnih sferah segajoč od politike, osebnih razmerij do gospodarstva v okviru katerih lahko mladi vplivajo predvsem preko sodelovanja in kolektivnega delovanja. Predmet DDE je obvezen predmet, ki se izvaja v sedmem (35 ur) in osmem (35 ur) razredu devetletke. Učenci v okviru predmeta pridobijo znanja o politični ureditvi, družbenih načelih in pravilih javnega in političnega življenja v demokratični, pravni in socialni državi Sloveniji. Seznanijo se z ustrojem in delovanjem skupnosti na različnih nivojih od lokalnega do globalnega kot tudi s temeljnimi načeli demokratičnega odločanja na različnih nivojih. Preko teh vsebin naj bi učenci spoznali pomen aktivnega državljanstva in aktivne večrazsežne politične ter družbene participacije za udejanjanje in ohranjanje demokratične značaja skupnosti. Poleg vsebin povezanih z delovanjem in strukturo ter institucijami na polju demokratične politike, se učenci v okviru predmeta seznanjajo tudi s tematikami neposredno povezanimi z gospodarstvom, delom in financami. V tem okviru se poučujejo naslednje tematike: ekonomske pravice državljanov; podjetje, lastništvo podjetji (zasebno, javno); delojemalci-delodajalci – dogovarjanje in konflikti; kapital in kapitalizem. Preko vsebin naj bi se doseglo naslednje cilje: seznanitev učencev z ekonomskimi pravicami državljanov; seznanitev učencev s pomenom

12

Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_DDE__OS.pdf


podjetij za razvoj družbe; pridobitev vpogleda v interese in odnose, ki vplivajo na delovanje podjetij; pridobitev osnovnih znanj o delovanju kapitalističnega gospodarstva; vpogled v razmerje in vlogo delodajalcev in delojemalcev; zavedanje pomena družbene pravičnosti in problema izkoriščanja. Predmet naslavlja tudi vsebine vezane na EU, pri čemer lahko v okviru teh identificiramo, ki so posredno in neposredno vezane na pridobivanja znanj in kompetenc za večjo zaposljivost. Te pa so sledeče: vpliv članstva EU na naše vsakdanje življenje; delovanje EU. Spoznali na bi vpliv članstva Slovenije v EU ter spoznali predvsem procesa odločanja in strukture EU. Tudi med vsebinami vezani na globalno dimenzijo lahko identificiramo vsebine, ki

so posredno in neposredno vezane na pridobivanja znanj in kompetenc za večjo

zaposljivost. Kot take lahko deloma identificiramo vsebine preko katerih se posredujejo osnovne značilnosti globalizacije ter preko katerih se razvijajo stališča napram globalizaciji. V tem kontekstu se učenci seznanijo z vplivom globalizacijskih procesov na Slovenijo in njihovo lokalno okolje. Predmet preko specifičnega posredovanja opredeljenih vsebin goji predvsem naslednje veščine relevantne za polje boljše zaposljivosti. Med drugimi tako spodbuja učence k razvoju veščin za presojanje družbenih dilem in vprašanj, za razvoj sposobnosti komuniciranja in presojanja v javnem prostoru, za obveščeno, kritično, konstruktivno in angažirano družbeno delovanje ter razvija zavedanje o nujnosti vseživljenjskega izobraževanja. Posledično predmet krepi inovativnost in podjetnost učencev. Predmet tako cilja na razvoj politične pismenosti in kritičnega mišljenja, ravno tako pa je osrednji cilj predmeta motivirati in opremiti učence z znanji ter veščinami za aktivno vključevanje v družbenopolitično življenje. Tudi z vidika didaktičnih priporočil naj bi predmet prispeval h krepitvi osrednjih kompetenc, saj naj bi učni proces temeljil na kritičnem samostojnem raziskovalnem delu učencev, pri čemer naj bi učenci razvijali argumentiranje, razpravljanje, analiziranje, odločanje, načrtovanje in izvajanje akcij ter izdelovali plakate kot tudi igrali vloge (simulacije odločevalskih procesov). Pri tem naj bi učence spodbudil k uporabi sodobnih IKT. V okviru učnega procesa pa naj bi se spodbujalo sodelovanje učencev pri pripravi njihovih raziskovalnih nalog z vladnimi in nevladnimi organizacijami v širšem in ožjem okolju.


Predmet Geografija 13 predstavlja zadnji osrednji predmet, ki smo ga z vidika prisotnosti vsebin za boljšo zaposljivost, identificirali v okviru analize predmetov osnovnošolskega izobraževanja. Glede na to, da se izvaja v zadnjih štirih razredih devetletke je njegov vpliv v okviru posredovanja pomembnih znanj in veščin, ki posameznika pripravljajo in usposabljajo za aktivno participacijo oziroma aktivno državljanstvo na različnih ravneh ter različnih družbenopolitičnih sfer substancialen. Geografija je namreč predmet, ki se kot obvezni predmet izvaja v šestem (35 ur), sedmem (70 ur), osmem (52,5 ur) in devetem (64 ur) razredu. Zaradi primerljivo največje raznolikosti snovi in vsebin je predmet, ki najbolj splošno pripravlja učenca na aktivno državljanstvo ter na najbolj splošen način spodbuja inovativnost in podjetnost. V okviru predmeta se tako učenci spoznajo z glavnimi družbenoekonomskimi sistemi na zemlji tako z vidika organizacije kmetijstva, gospodarstva, kot z vidika vzorcev naselitve in prebivalstva kot porabe energije. V tem kontekstu se spoznajo tudi z gospodarskimi in političnimi vsebinami navezujoč se na slovenski kot evropski in širši globalni prostor. Spoznajo se s gospodarskimi in političnimi strukturami, institucijami in procesi kot tudi prevladujočimi družbenimi procesi v Sloveniji, Evropi in drugih predelih sveta. Z vidika vsebin relevantnih za boljšo zaposljivost se učenci seznanijo ne le s položajem, vlogo in pomenom Slovenije v EU, temveč tudi s pomenom vključitve v EU na gospodarskem in političnem področju kot tudi za njihovo lastno prihodnost. V okviru tematik vezanih na EU se namreč učenci seznanijo z možnostjo zaposlovanja v okviru EU ter pomenu znanja, ki jim omogoči izkoriščanje teh možnosti. Predmet Geografija naj bi k gojenju, krepitvi in razvoju osrednjih kompetenc ter posredovanju znanj ključnih za potencialno boljšo zaposljivost prispeval tudi preko priporočenih didaktičnih metod, pri čemer naj bi učenci vsebine spoznavali preko problemskega pristopa s katerim je mogoče celovitejše razvijanje kritičnega mišljenja. Hkrati naj bi učni proces vključeval izdelavo učnih projektov oziroma naj bi deloma temeljil na projektnem delu tako v razredu, kot doma in predvsem v okviru različnih strokovnih ekskurzij.

13

Glej: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_geografija.pdf


4. Analiza (višjega) sekundarnega (srednješolskega) izobraževalnega sistema skozi prizmo prisotnosti vsebin za izboljšanje zaposljivosti mladi V okviru analize prisotnosti vsebin za boljšo zaposljivost mladih v učnih načrtih-kurikulih v srednješolskem izobraževanju je bilo na podlagi preliminarnega splošnega pregleda učnih načrtov-kurikulov identificiranih 5 predmetov, v katerih so prisotne relevanten vsebine za potencialno boljšo zaposljivost mladih oziroma preko katerih se posreduje znanje za in spodbuja inovativnost in podjetnost dijakov kot tudi aktivno državljanstvo. Pri tem smo se osredotočili predvsem na učne načrte predmetov, ki se poučujejo na različnih tipih gimnazijskih programov od splošnih, strokovno-tehničnih in ekonomskih gimnazijskih programov. Za fokus na predmete gimnazijskih programov smo se odločili na podlagi dejstva, da gre za programe, ki so statistično najbolj popularni, in predvsem, da gre za programe, ki posredujejo najbolj splošna znanja, in na katere gospodarstvo nima neposrednega vpliva. Tega namreč vrši v okviru poklicnega izobraževanja v okviru katerem so programi namenjeni izoblikovanju relativno fiksno določenih poklicnih profilov. Kot osrednjih pet predmetov v omenjenem okviru gimnazijskih programov smo identificirali naslednje predmete v okviru katerih se poučujejo relevantne vsebine, pri čemer smo zajeli tako obvezne kot izbirne predmete gimnazijskih programov: Geografija, Sociologija, Informatika, Ekonomija, Podjetništvo. Prvi analiziran predmet je Geografija 14, ki se kot obvezni predmet poučuje na vseh oblikah gimnazij, in sicer v prvem, drugem in tretjem letniku. Skupaj se izvaja 210ur, pri čemer ga dijaki/dijakinje izberejo kot maturitetni predmet (+ 105 ur v četrtem letniku). Predmet se osredotočan na široko polje vsebin in metod, ki dijaku omogočajo pridobivanje znanja, sposobnosti, veščin in spretnosti preko katerih lahko bolje razume ožje in širše okolje. Dijaki v okviru predmeta spoznavajo značilnosti družbeno-političnih ter ekonomskih kontekstov v različnih geografskih regijah sveta. Pri tem pridobijo specifična znanja o specifikah slovenskega, evropskega gospodarstva in gospodarstev drugih predelov sveta. V tem okviru pridobijo uvid v vzroke za različno gospodarsko razvitost predelov sveta kot tudi držav v 14

Glej: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/geografija_spl_gimn.pdf


Evropi, kot tudi znanje o vplivu industrije in drugih gospodarskih dejavnosti na razvoj določenih področij. V tem okviru dobijo uvid v glavne industrijske panoge v Sloveniji. Hkrati pa osvojijo znanja, ki jim omogočajo razumevanje deleža v industriji zaposlenega prebivalstva Slovenije in drugod po Evropi kot tudi vrednotenja tega deleža glede na razvitost družb. Spoznajo se tudi s pomenom turizma za nacionalno gospodarstvo ter njegov družbeni in ekološki vpliv. Poleg tega pridobijo znanje o vplivu različnih gospodarskih panog na trajnostni razvoj in z njim neločljivo povezanih kompleksnostih in omejitvah prostora. V okviru tematik, ki naslavljajo EU, poglobijo in pridobijo nova znanja o prednostih in priložnostih, ki jim kot državljanom EU omogoča članstvo Slovenije v tej integraciji. Preko razgibanega učnega procesa naj bi predmet pri dijakih krepil, razvijal in nadgrajeval raznolike veščine, sposobnosti in kompetence. Med drugim naj bi jim razvil zanimanje in spodbudil njihovo odzivanje na dnevne dogodke doma in po svetu ter jih učil aktivnega državljanstva. Učni proces naj bi vključeval uporabo sodobnih IKT za najrazličnejše namene s čimer naj bi dijakom razširil obzorja glede možnosti, ki jih odpirajo sodobne IKT tako za podkrepitev kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti in odkrivanja novega znanja tako za potrebe šole, prostega časa kot tudi za prihodnji študij in poklic. Pri tem naj bi dijaki razvili sposobnosti individualnega in kolektivnega izkoriščanja možnosti, ki jih ponujajo IKT. Nadalje naj bi učni proces spodbujal sodelovanje in v kolektivnem delu v razredu ter dijake pripravljal na kasnejše aktivno participiranje v različnih družbenopolitičnih procesih na različnih ravneh. V okviru predmeta naj bi bile neposredno krepljene osnovne veščine podjetnosti v smislu načrtovanja, organiziranja, komuniciranja, dajanja navodil, izpeljave nalog ter vrednotenja. Hkrati naj bi dijaki pridobili sposobnost dela in prilagoditve skupini. Nadalje naj bi učni proces krepil inovativnost in zmožnost delovanja in konstruktivnega odziva na spremembe kot tudi sposobnost prevzemanja odgovornosti in ocene ter sprejemanja tveganja. Končno pa naj bi dijaki preko učnega procesa in podanih vsebin pridobili zavedanje o dinamiki sodobnega trga dela in nepredvidljivosti dolgoročnih zaposlitev ter zavedanja o potrebi po iskanju in sprejemanju raznovrstnih priložnostih. Omenjen razgiban učni proces naj bi glede na didaktična priporočila temeljil na samostojnem in skupinskem raziskovalnem delu, na raznolikih ekskurzijah in terenskim delom preko katerega naj bi se opredeljene kompetence gojile, krepile in pridobile.


Predmet Sociologija 15 predstavlja naslednji osrednji predmet preko katerega so posredovane relevantne vsebine za boljšo zaposljivost. Glede na tipi gimnazijskega programa gre za bodisi obvezni bodisi izbirni predmet, ki pa je prisoten v vseh tipi gimnazij. Kot obvezni predmet se poučuje v drugem letniku, in sicer 70 ur in v kolikor dijaki predmet izberejo kot maturitetni predmet še 210 ur v četrtem letniku. Relevantnost predmeta za pridobivanje znanj in kompetenc za potencialno boljšo zaposljivost je mogoče identificirati že v samem namenu predmeta, saj naj bi ta dijake opremil z znanjem in sposobnostjo razumevanja lastnih družbenih interakcij in širših družbenih procesov. Dijaki naj bi preko učnega procesa pridobili znanje o specifiki družbenih dogodkov in pojavov ter individualnih odločitev kot znanje o pristopih za analiziranje teh fenomenov. Razvili naj bi znanje o tem, da posamezniki delujejo v okoliščinah, ki so rezultat določenih družbenih struktur ter vzorcev, pri čemer naj bi hkrati pridobili tudi znanje o tem, da delovanje ljudi ni determinirano zgolj preko struktur, temveč da so ljudje sami so-kreatorji okoliščin v katerih delujejo. Preko učnega procesa naj bi posamezniki pridobili uvid v pomen in vlogo aktivne participacije v družbi in sodelovanja pri političnem odločanju. Nadalje naj bi dijaki pridobili znanje o družbenih vprašanjih, procesih in pojavih kot tudi znanja o orodjih za njihovo identificiranje. V tem okviru naj bi razvili razumevanje o širših in lokalnih družbenih in individualnih fenomenih ter vprašanjih. Spoznali naj bi pomen delovanja različnih subjektov pri odločanju v demokratičnih družbah od političnih strank, interesnih skupin, sindikatov, civilnodružbenih gibanjih do tudi posameznikov. Poleg tega naj bi pridobili znanje o ter razumeli procese odločanja v lokalnih skupnostih in modernih organizacijah, pri čemer naj bi pridobili uvid v vpliv procesov odločanja na ljudi. Nadalje naj bi dijaki pridobili vednost o dejavnikih, ki vplivajo na povezovanje sveta segajoč od gospodarskih dejavnikov do političnih, od nacionalnih do evropskih in globalnih. Pridobili naj bi uvid v pomen mednarodnih organizacij in predvsem uvid v vpliv, ki ga ima EU na življenje državljanov EU. V tem okviru učenci pridobijo tudi znanje o spreminjanju sfere dela in zaposlitev ter gospodarstva v sodobnih družbah ter uvid v posledice teh sprememb na družbo in na posameznike. Hkrati se soočijo in pridobijo uvid v problematiko prilagodljivost in negotovosti zaposlitve.

15

Glej: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_sociologija_gimn.pdf


V okviru predmeta dijaki pridobijo predvsem veščine na področju analize in celovitega premisleka kompleksnosti sodobnih družbenopolitičnih procesov ter okoliščin, ki na eni strani omejujejo posameznika in na drugi posamezniku kot individuumu ter v smislu njegovega sodelovanja v okviru kolektivnih subjektih omogočajo številne priložnosti. Tudi v okviru naslednjega predmeta Informatika 16, je mogoče identificirati relevantne vsebine preko katerih se posredujejo znanja in kompetence ter veščine za potencialno boljšo zaposljivost. Predmet se kot obvezni ali izbirni predmet izvaja v različnih tipih gimnazij od splošne, do klasične in strokovne. Hkrati pa dijaki lahko predmet izberejo kot enega od maturitetnih predmetov. Kot obvezni predmet se poučuje 70 ur v prvem letniku. Predmet Informatika učencem preko učnega procesa posreduje znanja in razumevanje o osnovnih zakonitostih informatike. Pri tem se teorija prepleta z metodami neposrednega iskanja, zbiranja, vrednotenja in uporabe podatkov s pomočjo sodobnih IKT z namenom pridobivanja znanja in za njegovo predstavitev in posredovanje drugim. Dijakom je posredovano znanje glede razvoja digitalne tehnologije in razumevanja sprememb, ki jih sodobne IKT sprožajo v družbi in vsakdanjem življenju posameznikov v najrazličnejših sferah njegovega življenja. Dijaki se spoznajo z vlogo informacij v sodobni družbi predvsem njihovim pomenom v odločanju in upravljanju družbenih procesov. Poleg tega dobijo uvid v pomen hitrega in učinkovitega informiranja. V okviru učnega procesa naj bi dijaki razvijali sposobnost ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja, kar naj bi jim omogočilo samozavestno in odgovorno odločanje v nepredvidljivih okoliščinah. Predmet preko učnega procesa neposredno goji, krepi in razvija različne dimenzije kompetence podjetnosti in samoiniciativnosti. Dijaki naj bi namreč samostojno izbrali problem in samostojno načrtujejo ter izvedejo rešitev problema. V tem kontekstu naj bi proaktivno načrtovali postopek reševanja izbranega problema v smislu iskanja virov in zbiranja podatkov ter vrednotenja različnih rešitev kot tudi predstavitve teh rešitev sošolcem. Poleg tega naj bi pridobili uvid v priložnosti, ki jim jih omogočajo sodobne IKT tako v kontekstu svojega zasebnega življenja kot glede bodočih poklicnih priložnostih. Pri tem naj bi se v okviru učnega procesa gojilo sodelovalno učenje in timsko poučevanje, s čimer naj bi se razvijalo sposobnosti in odgovornost za sodelovanje in delo v skupini. Hkrati naj bi dijaki prepoznali pomen družbene 16

Glej: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_informatika_gimn.p df


interakcije oziroma prednosti kolektivnega reševanja problemov, ki je ključno za naslavljanje in reševanje strukturnih problematik kot je med drugim tudi nezaposlenost mladih. Če so zgoraj analizirani predmeti obvezen del večine tipov gimnazijskih programov, je naslednji analiziran predmet Ekonomija 17 redkeje prisoten v predmetnikih slovenskih gimnazij. Predmet se namreč kot obvezni poučuje zgolj na programih ekonomskih gimnazij, hkrati pa ga kot izbirnega ponujajo zgolj nekatere splošne gimnazije in gimnazije drugih gimnazijskih programov. Kot obvezni predmet se na ekonomskih gimnazijah poučuje 385 ur, kot izbirni predmet pa se poučuje 280 ur. V obeh kontekstih izvajanja pa ga lahko dijaki izberejo kot maturitetni predmet. Osnovni namen predmet je posredovati temeljna ekonomska znanja, ki so ključna za razumevanje gospodarskih procesov v Sloveniji in sodobnem svetu. Preko učnega procesa predmeta se dijaki seznanijo z delovanjem tržne družbe in pridobijo tako znanje kot veščine za lažje vključevanje v tržno družbo. V tem kontekstu pridobijo uvid v različne gospodarske strukture, subjekte in procese segajoč od družinske ekonomike do podjetij in globalnega gospodarstva. Poleg tega so dijakom posredovanja specifična znanja na področju dejavnosti, organizacije in procesov v podjetjih od načrtovanja, izdelave izdelkov ali storitev do prodaje. Hkrati se seznanijo z načelom gospodarnosti podjetij ter raznolikimi dejavniki, ki vplivajo na produktivnost dela kot tudi z matematičnimi enačbami za izračun produktivnosti, ekonomičnosti in donosnosti izdelkov/storitev na podlagi preprostih podatkov. V tem kontekstu se seznanijo z in pridobijo uvid v tržne zakonitosti in njihovega vpliva na procese v sodobnih družbah v katerih se dogaja interakcija med različnimi ekonomskimi subjekti od posameznikov, gospodinjstev do podjetij in držav. V teku učnega procesa naj bi dijaki pridobili veščine in znanja s področja samostojnega odločanja in načrtovanja dela kot tudi sodelovanja pri skupinskem načrtovanju preko dela v skupini. V okviru skupinskega dela naj bi pridobili znanja in veščine o usklajevanju pogledov, argumentiranja ter sporazumevanja. Tekom učnega procesa naj bi se gojila in krepila samoiniciativnost dijakov ter krepila njihova podjetnost. Projektno delo naj bi se v okviru učnega procesa odvijalo tako na individualni ravni dijaka kot v okviru dela v skupini, pri čemer naj bi projektno delo temeljilo na problemskem pristopu v smislu reševanja problemov, dajanja pobud, oceni tveganja ter samostojnega in kolektivnega načrtovanja dela.

17

Glej: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_ekonomija_gimn.pdf


Zadnji analiziran predmet Podjetništvo 18 predstavlja predmet, ki je v naboru obveznih in izbirnih predmetov najbolj fokusirano usmerjen preko podajanja strokovnih in konkretnih znanja na polju podjetništva. Posledično so preko predmeta posredovana konkretna znanja in veščine, ki so neposredno potrebna za vodenje, upravljanje, načrtovanje in izvajanje tržnih dejavnosti v okviru podjetij. Gre za ozko usmerjen predmet, ki naslavlja ozirom posreduje znanje in veščine na ožjem polju kompetence podjetnosti in inovativnosti, in sicer podjetništva. Kot tak se predmet kot obvezni predmet izvaja zgolj v okviru ekonomskih gimnazij, in sicer v drugem, tretjem in četrtem letniku v obsegu 315 ur, pri čemer predmeta ni mogoče izbrati kot maturitetnega predmeta. Kot smo izpostavili gre strokovni predme preko katerega so dijakom posredovana temeljna poslovna znanja, razumevanje vloge podjetij v sodobni družbi, predvsem pa naj bi posredovana znanja razvijala podjetne lastnosti dijakov. Predmet naj bi tako posredoval osnovna, a konkretna znanja za ustanovitev in vodenje lastnega podjetja. V tem kontekstu naj bi dijaki pridobili znanje o lastnostih uspešnih podjetnikov, značilnosti podjetniškega razmišljanja in delovanja, predvsem z vidika interesov, ciljev in procesov oziroma korakov za doseganje določenih ciljev. Poleg tega pridobijo uvid v pomen inovacij kot temelja podjetništva, se seznanijo s prispevkom malega gospodarstva k zaposlovanju, širjenju ponudbe kot tudi k inovacijam. Nadalje pridobijo znanje glede motivov za odločitev za samozaposlitev in glede pozitivnih ter negativnih vidikov samostojnega podjetja. Dijaki pridobijo tudi znanja s področja značilnosti nastajanja in življenjskih ciklusov podjetij ter znanja o dejavnikih uspešnega poslovanja podjetij. Dijaki se ravno tako celovito seznanijo s podjetniškim procesom segajoč od zamisli do odločitve za podjetje, nujnimi elementi uspešne implementacije podjetniške ideje. Tekom učnega procesa poleg omenjenega krepijo, gojijo in razvijajo znanja ter veščine, ki so elementarne sodobnim podjetnim in aktivnim posameznikom oziroma državljanom ter niso uporabna zgolj v ozkem podjetniškem smislu. V okviru učnega procesa je tako dan poudarek tudi na timskem delu v okviru katerega dijaki razvijejo zmožnosti ter znanja za vodenje skupin ter sodelovanje z drugimi pri kolektivnem reševanju skupnih problematik kot tudi doseganju skupnih ciljev. Pri tem pridobijo znanje za učinkovito delo v skupini, znanje za prevzem različnih vlog v skupini,

18

Glej: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_podjetnistvo.pdf


znanje potrebno za uspešno pogajanje in načrtovanje skupinskega dela in vodenje kot tudi komunikacijske veščine. Posledično krepijo svoje sposobnosti kompleksnega mišljenja in procesiranja obsežnih informacij. Predmet Podjetništvo je napram drugim obveznim in izbirnim predmetom gimnazijskih programov specifične tudi z vidika didaktičnih priporočil v smislu izhodiščnega priporočila vzpostavljanja neposrednih povezav s podjetniki v lokalnem okolju, ki naj bi dijakom podale neposreden vpogled v podjetniške procese in delovanje podjetij. Te vezi naj bi omogočile dejansko relevanco praktičnega dela pri predmetu, ki bi potekalo v sodelovanju z lokalnimi podjetniki.


5. Splošne ugotovitve in refleksija širše prisotnosti vsebin (obvezne izbirne vsebine in projekti) za boljšo zaposljivost v formalnem osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju Kot ugotavlja že Eurydicijeva študija (Eurydice 2012) izobraževanja za podjetništvo v okviru formalnih izobraževalnih sistemov, so v slovenskem kontekstu vsebine vezane na podjetnost in inovativnost prisotne v raznolikih predmetih osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja. To ugotovitev smo potrdili in nadgradili v naši celoviti analizi kurikulov-učnih načrtov. V luči analiziranih učnih načrtov na osnovnošolski in srednješolski ravni tako lahko kot eno od osrednjih ugotovitev izpostavimo, da veljavni in potrjeni učni načrti predmetov vsebujejo številne vsebine kot tudi predvidene didaktične pristope v smislu projektnega dela in problemskega pristopa k podajanju znanja, ki spodbujajo kompetence aktivnega državljanstva in predvsem podjetništva in ustvarjalnosti, pri čemer pa je potrebno izpostaviti, da učni načrti predstavljajo zgolj okvir in zbir navodil za izvedbo predmeta ter posledično njihova analiza ne more podati vpogleda v njihovo dejansko izvajanje. To je namreč v prvi vrsti odvisno od motivacije, znanja in sposobnosti specifičnih učiteljev, da ta bogat spekter vsebin, ki jih lahko identificiramo kot vsebine, ki potencialno pripomorejo k boljši zaposljivosti, dejansko posredujejo učencem in dijakom. Posledično je posredovanje te vednosti glede na dinamičnost vsebin vezanih na podjetnost, inovativnost in aktivno participacijo odvisno tudi od do-izobraževanja učiteljev, pri čemer je potrebno izpostaviti manko programov za dodatno usposabljanje učiteljev glede vsebin za spodbujanje podjetnosti in inovativnosti 19. Glede same prisotnosti vsebin za boljšo potencialno zaposljivost mladih težko govorimo o neprisotnosti, saj so te v raznolikih oblikah in poudarkih prisotne v mnogih predmetih. Na drugi strani pa so vsebine, ki spodbujajo podjetnost in inovativnost močno prisotne v okviru obveznih izbirnih vsebin v okviru gimnazijskega izobraževanja, kjer obvezne izbirne vsebine (OIV) predstavljajo okoli 6% gimnazijskega predmetnika. V okviru obveznih izbirnih vsebin se v okviru gimnazijskega izobraževanja goji in poskuša vzpostaviti sodelovanje med šolami in zunanjimi izvajalci, ki naj bi dijakom ponudili inovativne in zanimive vsebine, ki jih formalni učni načrti bodisi ne naslavljajo oziroma naslavljajo manj poglobljeno. Gimnazije se v

19

Glej Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2013/2014: http://lim1.mss.edus.si/katis/reporti/katalog/KATALOG1314.PDF


kontekstu OIV same odločijo glede na interes svojih dijakov in lasten interes za specifične vsebine ter specifične izvajalce, pri čemer lahko v luči okvira naše analize identificiramo relativno močno prisotnost vsebin neposredno usmerjenih k pridobivanju veščin za potencialno boljšo zaposljivost oziroma raznolikih podjetnostnih in podjetniških vsebin in vsebin preko katerih naj bi se gojilo aktivno državljanstvo segajoč od državljanske kulture za mlade do socialnega podjetništva, karierne poti ter do managerskih iger 20. Nadalje so (bile) podjetniške vsebine v slovenskem formalnem izobraževalnem sistemu prisotne oziroma so (bile) posredovane preko projektov gospodarskih/privatnih subjektov, ki jih je v okviru programa »Celovit program spodbujanja ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti mladih v letih 2010, 2011, 2012« 21 izbrala in financirala agencija SPIRIT Slovenija (Javna agencija Republike Slovenije za spodbujanje podjetništva, inovativnosti, razvoja, investicij in turizma) z namenom neposrednega podpiranja aktivnosti za uvajanje podjetništva v redni šolski sistem. Program se je izvajal tako na osnovnošolskem nivoju, kjer je bila za izvedbo izbrana Obrtna zbornica Slovenije kot tudi na srednješolskem nivoju, kjer je bila izbrana privatni visokošolski zavod Gea College. V programu sodeluje (je sodelovalo) okoli 900 osnovnošolcev in 200 srednješolcev, pri čemer so glavne aktivnosti programa krožki in delavnice. Ti naj bi bili namenjeni gojenju kreativnosti mladih in spodbujanju njihove inovativnosti. Poleg tega program vključuje izobraževanje učiteljev-mentorjev, ki naj bi postali usposobljeni za spodbujanje podjetnostnih kompetenc med mladimi. Program je pri tem zajel 8 slovenskih regij (Obala in Kras, Goriška, Osrednje-slovenska, Dolenjska, Pomurska, Savinjska regija). Pomembna komponenta programov poleg podjetniških vsebin je bilo predvsem sodelovanje z različnimi deležniki iz lokalnega okolja, ki naj bi sodelovali pri posredovanju kompetenc podjetnosti in inovativnosti mladim. Med drugimi so bili v kontekstu posredovanja vsebin kot sodelujoči vabljeni tudi lokalni gospodarstveniki, kulturniki, predstavniki lokalnih oblasti, starši učencev/dijakov in drugih zainteresiranih skupin. Prav slednje pa predstavlja zanimivo komponento, ki umanjka v kontekstu formalnega izobraževalnega sistema, v okviru katerega je mogoče poleg določenega umanjkanja praktičnih pristopov in umanjkanja celovitih programov nadaljnjega izobraževanja za učitelje identificirati manko sistemskega 20

Glej Katalog programov obveznih izbirnih vsebin oz. interesnih dejavnosti za srednješolce v letu 2013/2014: http://www.zrss.si/default.asp?rub=7954 21 Glej: http://www.podjetniski-portal.si/o-podjetnistvu/izobrazevanje-za-podjetnistvo/Mladi-in-podjetnistvo ; http://www.gea-college.si/fakulteta-za-podjetnistvo/znanstveno-raziskovalni-institut/projekti/spodbujanjeinovativnosti-v-ss/


sodelovanja med širokim razponom družbenih deležnikov pri formalnem izobraževalnem sistemu. Kljub temu, da v učnih načrtih osnovnošolskih in srednješolskih predmetov ne moremo identificirati neko celovito pomanjkanje vsebin, ki potencialno lahko vplivajo na boljšo zaposljivost mladih, to ne implicira, da obstoječe vsebine ne bi bilo možno nadgraditi v smer še boljše priprave mladih s stališča pridobljenih znanj in kompetenc na trga dela in predvsem na izzive s katerimi se bodo soočili v vedno hitreje spreminjajočem se svetu prihodnosti. Posledično bomo v zaključku analize koncizno analizirali potencialne možnosti vpeljave dodatnih vsebin za boljšo zaposljivost mladih v učne načrte predmetov osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja.


6. Analiza potencialnih možnosti vpeljave dodatnih vsebin za boljšo zaposljivost mladih v osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje Identifikacija in analiza možnosti za vpeljavo dodatnih vsebin za boljšo zaposljivost mladih v osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje sta neločljivo povezana z refleksijo dosedanjih reform slovenskega osnovnošolskega in srednješolskega izobraževalnega sistema kot tudi z refleksijo osrednjih akterjev na polju posodabljanja in reforme izobraževalnih kurikulov. Preko te refleksija bomo namreč dobili vpogled v proces in značilnosti dosedanjih reform in posodabljanj kurikulov kot tudi identificirali osrednje akterje na polju posodabljanja. Poleg Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport 22, ki predstavlja osrednjo odločevalsko institucijo v procesu strateškega posodabljanja izobraževalnega sistema, je kot osrednjo in ključno institucijo na polju posodabljanja mogoče identificirati Zavod RS za šolstvo (ZRSŠ) 23. ZRSŠ namreč igra vlogo osrednjega povezovalca različnih strokovnjakov tako v okviru zavoda kot iz tudi strokovnjakov iz drugih raziskovalno-izobraževalnih institucij ter strokovnjakov drugih osrednjih deležnikov na polju izobraževanja. Zavod je tako ena od osrednjih institucij v okviru katerih se raziskujejo, inovirajo, priporočajo in podpirajo spremembe v praksi, teoriji in zakonodaji na področju izobraževanja. Njegov osrednji namen je tako nenehno izboljševanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja preko lastnega raziskovanja in priporočil kot z omenjenim intenzivnim sodelovanjem ter povezovanjem z drugimi centri generiranja znanja v akademski sferi in znanosti, gospodarstvu in drugih (civilnodružbenih) dejavnosti. ZRSŠ je posledično igrala in igra pomembno vlogo v reformi ne le kurikulov, temveč širših dosedanjih reform izobraževanja, ki so bile izvedene kot strateški odgovor na vedno hitrejše spreminjanje družbe in vedno večjo hitrost in intenzivnost sprememb in posledično kot odgovor na vedno nove družbene izzive. Preko dosedanjih reform se je namreč slovenski osnovnošolski in srednješolski izobraževalni sistem bistveno spremenil predvsem v smislu vpisa logike kontinuiranega prilagajanja in posodabljanja izobraževalnih vsebin in praks v formalnem izobraževanju. V okviru dosedanjih reform je na ravni osnovnošolskega izobraževanja potrebno izpostaviti vpeljavo devetletke, ki je potekala od šolskega leta 1999/2000 do

22 23

Glej: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/ Glej: http://www.zrss.si/


2002/2003 . Reforma je vključevala prenovo vseh učnih načrtov, pri čemer so bile posodobljene predvsem vsebine ter cilji. Hkrati so bili v zadnji triadi vpeljani izbirni predmeti, ki naj bi omogočili prilagajanje šole interesom posameznih učencev. Tudi didaktična priporočila so bila posodobljena, saj je bilo v okviru učnih načrtov kot tudi preko doizobraževanj učiteljev dan poudarek na participativnih, inovativnih, vključujočih ter aktivnih pristopih k poučevanju (glej npr. Krek 1995). Naslednje ključno obdobje je obdobje med 20062008, ko se je odvijala celovita reforma srednješolskih in osnovnošolskih kurikulov. V tej reformi se so se pričele uvajati nove vsebine in prakse utemeljene na ideji temeljnih kompetenc. Posledično so bile vpeljevane vsebine in prakse vezane na razvijanje kritičnega mišljenja, vzpostavljanja inovativnih učnih okolij, digitalizacijo ter spodbujanje kreativnosti in inovativnosti. V tem kontekstu so bili prenovljeni vsi učni načrti, ki so poleg logike posredovanja kompetenc uvedli tudi izbirne vsebine. Vpeljana pa je bila tudi večja odprtost učnih načrtov. V vseh učnih načrtih so bile tako uvedene izbirne vsebine kar je omogočilo tudi večjo avtonomijo učiteljev (predvsem v okviru gimnazijskega izobraževanja) in šol. Poleg vsebinam je bil poudarek dan na posodabljanje praks poučevanja oziroma didaktičnih pristopov, ki naj bi spodbujali aktivno participacijo učencev. Velik poudarek je bil dan tudi kroskurikularnim povezavam in kakovosti znanja v smislu aktualnosti, trajnosti in uporabnosti znanja. Poleg tega se je pričelo tudi sistematično povezovanje formalnega izobraževalnega sistema s trgom dela (Žakelj 2007). Obdobje 2006-2008 je tako predstavljalo obdobje zadnje sistematične reforme slovenskega izobraževanja, pri čemer je za analizo možnosti vpeljave dodatnih vsebin ključna predvsem dobra praksa, ki se je v slovenskem sistemu prenove izobraževanja razvila od 2008. Ta namreč ne temelji na celovitih, sistemskih spremembah, temveč na ideji stalnega in relativno hitrega posodabljanja, ki poteka na osnovi manjših korakov. To naj bi bilo glede na interne in zunanje kritike obstoječih reform bolj primeren način sledenju vedno hitrejšim spremembam v družbi. Problem celovitih sistemskih reform formalnega izobraževanja ne le v Sloveniji, temveč tudi po svetu, je namreč prevelika usmerjenost na normativno dimenzijo in premajhen poudarek na sistemski podpori šolam ter učiteljem, da vsebinske reforme uvedejo v dejansko izobraževalno prakso. Dobra praksa, ki se je pričela razvijati v letu 2008 je bilo postopno vzpostavljanje trdne in razvejane mreže raznolikih deležnikov v izobraževalnem sistemu segajoč od učiteljev, raziskovalcev in akademikov iz Univerz ter strokovnjakov iz Ministrstva ter zunanjih strokovnjakov (Žakelj


2013). Ta mreža se je materializirala v področnih/predmetnih razvojnih skupinah 24, ki predstavljajo dobro podlago za nadaljnje prenove učnih načrtov, saj omogočajo spremljanje sodobnih družbenih izzivov in relativno hitro prilagajanje učnih vsebin ter didaktičnih praks tem izzivom. Poleg tega omogočajo tudi prilagajanje usposabljanj učiteljev tem novih vsebinam in didaktičnim praksam. Brez celovite podpore izobraževalnega sistema učiteljem pri poučevanju zahtevnih s podjetnostjo in inovativnostjo neposredno in posredno povezanih vsebin, je potencialni učinek uvedbe novih vsebin za boljšo zaposljivost lahko zelo omejen ali celo ničen (Žakelj 2013). Podobno kot kontinuirano prilagajanje kurikulov ter posledično vpeljevanje novih vsebin kot na drugi strani sistematična podpora učiteljem v smislu priprave in izvedbe usposabljanj za učitelje za poučevanje teh novih vsebin in didaktičnih pristopov pa je neločljivo povezana z vprašanjem financiranje prenove. Tako sistemske kot manjše prenove namreč zahtevajo primerna finančna sredstva za njihovo izvedbo brez katerih posodabljanje, prenova in vpeljava novih vsebin ne more biti kakovostna, primerna in uspešna. Hkrati pa formalni izobraževalni sistem, kot smo izpostavili že v refleksiji stanja na področju (ne)zaposlenosti mladih, ne more sam zagotoviti boljše zaposljivosti mladih, temveč je za to potrebno sodelovanje in povezovanje z deležniki iz gospodarstva v smislu prevzemanja svojih obveznosti. Poleg tega pa je potrebno v luči nujnosti pridobitve sposobnosti za prilagajanje in odzivanje na spremembe v sodobni družbi veliko pozornost usmeriti na iskanje in realizacijo sinergij s kontekstom neformalnega izobraževanja, ki predstavlja drugi osrednji prostor pridobivanja osrednjih, temeljnih kompetenc za potencialno boljšo zaposljivost (glej Černoša 2013).

24

Glej: http://www.zrss.si/default.asp?rub=77


7. Viri in literatura: European Commision. 2009. Education and Training 2020 Černoša, Slavica. 2013. Delovno srečanje »Naproti izobraževanju za boljšo zaposljivost?«. Paper read at SIDRO: Socialna in državljanska odgovornost, at Brdo. Eurydice. 2012. "Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes." McKinsey Center for Government. 2013. "Education to Employment: Getting Europe’s Youth into Work." Krek, Janez. 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobrazevanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za solstvo in sport. Urad Republike Slovenije za mladino. 2010. "Mladina 2010: Družbeni profil mladih v Sloveniji." M. Lavrič (Ur.). Urad Republike Slovenije za mladino. 2012. "Nacionalni program za mladino 2012 - 2020." Schulz, Wolfram, John Ainley, Julian Fraillon, David Kerr, and Bruno Losito. 2010. ICCS 2009 International Report: Civic Knowledge, Attitudes, and Engagement among LowerSecondary School Students in 38 Countries: ERIC. Tavčar Kranjc, Marina, Sergej Flere, and Miran Lavrič. 2014. "Education." In Slovenian youth 2013 : living in times of disillusionment, risk and precarity., edited by Sergej Flere and Rudi Klanjšek. Maribor: Centre for the Study of Post-Yugoslav Societies (CEPYUS), University of Maribor. Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2013a. "Letno poročilo 2012." Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2013b. "Mladi in trg dela." Žakelj, Amalija. 2013. Delovno srečanje »Naproti izobraževanju za boljšo zaposljivost?«. Paper read at SIDRO: Socialna in državljanska odgovornost, at Brdo Žakelj, Amalija Cencic Majda Ivanus-Grmek Milena. 2007. Kurikul kot proces in razvoj : zbornik prispevkov posveta, Postojna, 17.-19. 1. 2007. Ljubljana: Zavod RS za solstvo.


Projekt je financiran s strani Evropske komisije v okviru programa Vseživljenjsko učenje. Vsebina publikacije je izključno odgovornost avtorjev in v nobenem primeru ne predstavlja stališč Evropske komisije.

Univerza v Ljubljani Fakulteta za družbene vede


Analiza formalnega izobraževalnega sistema