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Editores Eld Johonny Monica Baltazar Diniz Signori Poliana Bruno Zuin

Organizadores Luís Fernando Soares Zuin Poliana Bruno Zuin Priscila de Azevedo

FICHA CATALOGRÁFICA Formação de professores: práticas do ensinar e do aprender / Luís Fernando Soares Zuin, Poliana Bruno Zuin, Priscila de Azevedo Ramalho (organizadores). - São Carlos, PNAIC UFSCar 2018 ISBN 978-85-923424-4-9 I. Formação de professores II. Educação


Para Ana Flor Bruno Zuin, nosso amor, criança que representa todas as crianças que possuem a curiosidade de aprender

A obra “Formação de Professores: práticas do ensinar e do aprender”organizado pelos professores Doutores Luís Fernando Soares Zuin (FZEA-USP), Poliana Bruno Zuin (UAC/PPGL/UFSCar) e Priscila Domingues de Azevedo (UAC/ UFSCar) objetivou reunir trabalhos de pesquisadores de diferentes universidades e de áreas do conhecimento, mas que compartilham da mesma área de interesse: os processos de ensino e aprendizado nos diferentes contextos. Buscando tecer reflexões sobre os saberes da experiência e as diferentes teorias, os autores dessa obra contribuem com a formação de professores, pois trazem subsídios teóricos e práticos para pensar e repensar as práticas de formação nos diferentes contextos, por exemplo: experiência com PBL e resolução de problemas, a apropriação dos diferentes gêneros textuais, a literatura e a as artes plásticas, o trabalho com a linguagem matemática, o uso de aplicativos como mediadores do processo de ensino e aprendizado, discussões sobre a formação educação infantil. Tais temáticas vem ao encontro das discussões trazidas pelo PNAIC auxiliando no processo formativo daqueles que atuam junto a esse projeto tão importante para que as práticas sejam dialogadas, refletidas e tecidas.


SUMÁRIO Aspectos dialógicos do ensino e aprendizagem por meio da resolução de situações Problemas: olhares bakhtinianos e freirianos................11 Luís Fernando Soares Zuin Poliana Bruno Zuin Edmundo Escrivão Filho

construção de “a caça ao tigre-de-Bengala e a outros animais em extinção” e o trabalho com aplicativos nos anos iniciais.......................................25 Maria Sílvia Cintra Martins

Linguagens, Letramentos e Práticas Letradas: alguns encaminhamentos para o processo de ensino e aprendizado...........55 Poliana Bruno Zuin Luís Fernando Soares Zuin

Literatura e Letramento na Educação Infantil...................................65 Maria Cassia Teixeira Filho-Silva Maria Iolanda Monteiro

O processo de representação sígnica produzidas por crianças da educação infantil a partir da leitura de diferentes gêneros textuais.........85 Amanda Hermann Poliana Bruno Zuin

Processos de ensino e de aprendizagem: interligando a matemática, a leitura e a escrita................................................................................111 Ana Paula Gestoso de Souza Rosa Maria Moraes


Os netos da Vovó Letícia: ensinando matemática a partir do conto de uma história...............................................133 Antonio Carlos de Souza Elisangela Pavanelo

O currículo na educação infantil e a linguagem matemática.................................................149 Priscila Domingues de Azevedo Ramalho

Educação Infantil e o desenvolvimento conceitual e cultural: implicações nas práticas pedagógicas...........................165 Abel Gustavo Garay González Maria Aparecida Mello

A formação do docente da Educação Infantil – breve delineamento dos debates contemporâneos...................201 Andrea Braga Moruzzi Cleonice Maria Tomazzetti

Atividades de letramento com livros de literatura na Educação Infantil.............................................................229 Ariane Ranzani Maria Sílvia Cintra Martins

Práticas de leitura na educação infantil: apropriação de histórias por meio de atividades plásticas e motoras.....261 Beatriz Giordani Botteon Poliana Bruno Zuin


Projetos de Letramento: O Massacre das Lagartas e Cultura IndĂ­gena...........................................................................275 Adriana Ranzani Ariane Ranzani


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ASPECTOS DIALÓGICOS DO ENSINO E APRENDIZAGEM POR MEIO DA RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES PROBLEMAS: OLHARES BAKHTINIANOS E FREIRIANOS Prof. Dr. Luís Fernando Soares Zuin Profa. Dra. Poliana Bruno Zuin Prtof. Dr. Edmundo Escrivão Filho

Historicamente, a metodologia de ensino e aprendizado baseado em problemas (ou em inglês PBL, Problem-Based Learning) surge na década de 1960 no Canadá nos cursos da Universidade de McMaster. Devido ao seu caráter inovador essa metodologia de ensino logo se espalhou para outros países, sendo empregada como uma das alternativas as aulas do tipo palestra, onde um fala e outro escuta, sendo essa forma de ensinar inserida freqüentemente em um contexto educacional e comunicacional monológico e unidirecional1, empregadas na época de maneira freqüente no ensino nas universidades2. Atualmente nas universidades é observado nas práticas de ensino-aprendizado um certo esgotamento de metodologias didáticas consideradas mais tradicionais, como no caso das aulas do tipo palestras, no formato monológico

1. BAKHTIN, 2010ab 2. ENEMARK; KJAERSDAM, 2009


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3. LOPES; MARTINS, 2016

4. LOPES; MARTINS, 2016

5.

FREIRE, 1982

e unidirecional. Mesmo quando empregado esse caminho monológico de diferentes formas e conteúdos, atualmente, ele não mais responde as todas necessidades contemporâneas da formação dos alunos universitários3. Porém, nós não acreditamos que a metodologia PBL de ensino-aprendizado, deva ser empregada como um mero artifício, que possui o objetivo de despertar o interesse dos alunos de forma passiva pelo conjunto de disciplinas, as quais são vivenciadas e experimentadas por ele. Alguns educadores buscam despertar no aluno um interesse motivacional (oriundo do ambiente externo) por uma determinada disciplina. Esse interesse motivacional não deve ser apenas uma forma e caminho facilitador de tornar o processo de ensino-aprendizado mais agradável do ponto de vista hedonista, passivo e previsível para o aluno. Como será visto ao logo do texto, um dos objetivos desta metodologia de ensino é deslocar o aluno de sua zona de conforto, que em alguns casos a aula do tipo palestra monológica pode nele proporcionar, pois o que é geralmente o conteúdo exposto pelo professor neste encontro é que será cobrado para ele nas avaliações4. Nos encontros pedagógicos do formato palestra as interações entre os sujeitos ocorre pela perspectiva internacional monodirecional do “eu para o outro”, onde o professor detém o conhecimento o qual será “depositado no aluno” por meio de conjuntos de conteúdos e suas informações, de forma passiva e unidirecional, durante o encontro nas aulas5. Indo de encontro com esse contexto pedagógico, a abordagem do PBL tenta alterar esse caminho unidirecional pedagógico de


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interação entre aluno e professor, essa metodologia ocorre em um sistema comunicacional permeado pela interação eu-outro, nesse caso de forma dialógica o professor junto com o aluno participa ativamente do processo de significação de novos sentidos durante as rotinas de trabalho da disciplina, contribuindo de forma direta e ativa por meio da exposição de seus conteúdos, vivências e experiências6. Outro elemento importante do PBL é o seu caráter colaborativo entre alunos e os professores que esta metodologia proporciona durante o casos de ensino. Alguns autores relatam que o PBL seria um processo de ensino-aprendizado categorizado como “aprender a aprender”, por causa do caráter individual da pesquisa realizada pelos alunos7. Entretanto, não deve ser confundido o ato de “aprender a aprender” como um possível pressuposto com viés skinneriano8 em que os sujeitos poderiam aprendem sozinhos, muitas vezes pode meio de máquinas de ensinar. Por outro lado, sobre o olhar dialógico bakhtiniano9 caráter dialógico e multidirecional da comunicação observa que onde há uma consciência necessariamente haverá pelo menos outra, durante a interação, com outros sujeitos ou objetos humanizados. Provavelmente o preceito mais caro para a forma de pensar bakhitiniana diz respeito a constituição do sujeito, sendo que este é constituído e constitui o outro por meio da comunicação, ou interação, para essa corrente de pensamento essas palavras podem ser consideradas sinônimas. Resultados de alguns estudos10 relatam que o PBL por causa de seus caminhos inter e multidisciplinares, entre distintas disciplinas, proporciona no aluno uma aproxima-

6. BAKHTIN, 2010a

7. LOPES; MARTINS, 2016

8.

SKINNER, 1972

9. BAKHTIN, 2010a

10. LOPES; MARTINS, 2016


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11. BAKHTIN, 2010a

12. PY ELICHIRIGOITY, 2008

13. LOPES; MARTINS, 2016

ção com algumas situações problemas semelhantes, as que poderão ser vivenciadas pelos alunos nas rotinas de suas vidas profissionais. Os conjuntos de situações problemas forçam o aluno a interagir com conteúdos provenientes de diversas disciplinas do conhecimento. O ato da interação dialógica dificulta o emprego de seu conhecimento de forma individual, monológica, centrípeta e finalizada para resolver um determinado problema11. Ao contrário da força centrípeta (as quais se esforçam para a imobilização das interações, resistindo ao devir) temos as forças centrífugas (procuram insistentemente as interações dialógicas dos vários conhecimentos para buscar o devir dos acontecimentos)12. Logo, o PBL deve buscar nas forças centrífugas o seu principal alicerce para a busca do novo e imprevisível, as quais irão surgir nas soluções das situações problemas. Uma das vantagens do emprego do PBL seria que durante as suas rotinas de trabalho, as quais estão envoltas no caráter cooperativo entre os alunos, desperta nesses sujeitos a clara identificação do seu ato responsável, perante a sua posição no desenvolvimento de alguns dos elementos pedagógicos os quais permeiam o seu processo de ensino e aprendizado, sendo esse elementos13: a aceitação de mais críticas, outros pontos de vistas e possibilidade de soluções propostos pelos seus colegas e professores, tornando-se mais tolerantes e exercitando a sua capacidade de ouvir o outro. Ato fundamental para a produção de um novo sentido no contexto dialógico de ensino-aprendizagem; e


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eles desenvolvem um olhar novo sobre os projetos, onde observam a natureza cíclica e complementar dessa forma de trabalho, bem como os seus mais variados desdobramentos, observando o constante inacabamento da vida.

A aprendizagem baseada no aluno como no caso do PBL busca no aluno mobilizações as quais podem ser observadas no desenvolvimento da sua curiosidade, auto-estima, e como visto, na cooperação. Essa forma de ensino promove um estudante ativo e responsivo relativo ao seu processo de ensino-aprendizado, desenvolvendo a sua imaginação, e sendo o docente um orientador e facilitador nesse caminho pedagógico14. Por outro lado, nos processos pedagógicos baseados apenas na transmição monológica do conteúdo da disciplina, uma das principais razões para aprender algo é por meio de uma ação externa, onde o aluno busca na motivação rendimentos que o levem a alguma forma de recompensa como prêmios, títulos, bolsas de estudos, entre outras. Freqüentemente, neste caso o aluno fica freqüentemente ansioso, porquê nesse caso o erro é tratado como punição, sendo expressado em uma redução da nota ou até a reprovação. Neste contexto pedagógico é estimulada a hiper-dependência do aluno com o professor, este detentor dos meios e resoluções de como deverá ser empregado o conhecimento durante as rotinas de trabalho de sua disciplina15. Porém, no processo de ensino-aprendizado que permeia o PBL apresenta como alternativa outra postura que visa a16:

14. SIQUEIRABATISTA; SIQUEIRABATISTA, 2009

15. SIQUEIRABATISTA; SIQUEIRABATISTA, 2009 16. BERBEL, 1998, pag. 152


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inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão (BERBEL, 1998, pag. 152.)

17. SIQUEIRABATISTA; SIQUEIRABATISTA, 2009

18. BAKHTIN, 2010d

19. RIBEIRO, 2010

Outro objetivo do PBL é de ser uma ponte das situações problemas oriundas da realidade presente no mundo concreto, cotejando-as com as teorias idealizadas pela academia, sendo essas cada vez mais provisórias, por causa da velocidade atual da produção científica tecnicista. Para que o ato do cotejamento seja concretizado o aluno tem que necessariamente apresentar um comportamento responsivo para com o seu processo de aprendizado, buscando a sua auto-gestão17. Ao ir ao encontro com essa forma de ensinar e aprender o pensamento bakhtiniano irá relatar que a atividade mental dos interlocutores seria organizada pelo encontro da expressão de algo no mundo concreto, com as vivencias e experiências dos sujeitos, determinando a partir desse encontro a escolha de sua orientação (de algo) durante o seu processo de significação18. Nas rotinas na sala de aula há várias formas de empregar a metodologia do PBL. Geralmente, quando a disciplina não interage diretamente com outra, no mesmo período de tempo para uma turma de aluno, os seus encaminhamentos podem se dar seguinte forma19:


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no primeiro encontro, com os grupos de alunos já formados, é apresentado uma situação problema, por meio de um caso de ensino; os grupos de alunos em um segundo momento ao estudar o caso de ensino propõem uma solução, geralmente são dados alguns dias para que os alunos realizem as suas pesquisas e análises sobre a situação problema, desenhando um objetivo as suas soluções; No segundo encontro, cada grupo de alunos apresenta uma solução a respeitos da situação problema. O professor neste momento depois das apresentações realiza o fechamento do caso, comentando e analisando criticamente as soluções apresentadas pelos alunos.

Durante os trabalhos que envolvem a aplicação da metodologia ativa do PBL este pode ser caracterizado por alguns pressupostos como20: o processo de ensino-aprendizado é centrado na relação professor-aluno eu-outro, permeada por uma interação polifônica e eqüipotente entre estes dois sujeitos. Isso não quer dizer que não haja uma hierarquia na condução dos trabalhos, e verificação do aprendizado do conteúdo da disciplina, mas a relação deve ser sim mais horizontal;

20. RIBEIRO, 2010; BAKHTIN, 2010a


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os alunos levam essa relação de trabalho euoutro para outros colegas em grupos. De forma conjunta e horizontal esses sujeitos tentam elaborar de uma solução da situação problema; e nesta metodologia os professores assumem o papel de condutor do processo de ensino e aprendizado, como faz um orientador. Quando apresentadas as soluções do caso de ensino pelos alunos, o seu papel neste momento é de relacionar os conceitos apresentados na disciplina, com a possibilidade do seu emprego mundo concreto.

21. SIQUEIRABATISTA; SIQUEIRABATISTA, 2009

22. BERBEL, 1998

Uma das críticas que o PBL sofre refere-se ao seu caráter excessivamente controlador do docente, pois o aluno estaria envolto a uma avaliação a cada término de uma situação problema21. Outra crítica seria que o principal caminho usado pelos alunos para resolverem as situações problemas se daria pelo uso de informações advindas do conhecimento científico da academia, buscando pouco o conhecimento empírico oriundo de vivências e experiências de profissionais que estão fora da academia22. Outra dificuldade encontrada no PBL seria a responsabilidade do professor em saber como “cativar-seduzir” os alunos a se interessarem por esse nova forma aprender. Neste contexto pedagógico o professor seria o principal agente motivacional deste processo. O PBL, essa nova metodologia, não é por si só um agente mobilizador do interesse do aluno no seu processo de aprendizado, fatores extra e intra sala relacionados as rotinas produtivas podem dificultar ou facilitar essa forma


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de ensinar23. Por fim, o PBL, esse caminho ativo de aprender pode24:

23. BERBEL, 2011 24. BERBEL, 2011, pág. 37

não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo. Essa é a razão da necessidade de se buscar diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras (BERBEL, 2011, pag. 37)

Para o pensamento bakhtiniano25 todo o ato voltado para a compreensão de alguma informação necessita de uma resposta ativa do interlocutor, o ato responsável, sendo que este ato deve envolver um pressuposto argumentativo entre os falantes. Para essa forma dialógica de pensar a ação está presente na argumentação do enunciado sendo concebido em relação ao outro, durante uma interação. A ação da argumentação vai além de uma simples resposta de compreender e responder ao conteúdo de outro enunciado, ela pode agir diretamente sobre o outro, manipulando ou persuadindo o interlocutor. Neste caso os enunciados são interpretados e sintetizados de acordo com as suas relações internas e externas, como: o contexto que os falantes estão vivenciando; como se organizam as palavras nas enunciações; e as interações entre os textos e sujeitos as quais estão contidas as enunciações26.

25. BAKHTIN, 2003

26. GOULART, 2007


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27. BAKHTIN, 2010a

28. GOULART, 2007, pág. 106

Nas rotinas nas salas de aula o enunciado do professor irá se construir na interação com o aluno, bem como o do aluno para com o professor. De uma forma clara e simples, pelo o olhar de Bakhtin27, só há o professor porquê o aluno existe, sem o outro essa profissão não existiria. Quando levamos essa forma de pensar para as interações das aulas do PBL observa-se uma dificuldade em estabelecer essa interação, dependendo da intensidade (no sentido de troca de enunciados entre alunos e professores) desta interação o encontro assume uma características mais dialógicas ou monológicas. O PBL deve estar inserido em práticas dialógicas, pois na interação entre todos os sujeitos envolvidos é que a situação problema será solucionada. Quando mais monológico o PBL, provavelmente, quando analisados a estrutura e caminhos pedagógicos, estes tendem a se voltar para a antiga que o professor realizava em suas aulas do tipo palestra, retornando para a sua zona de conforto, ou seja28: A monologização do discurso, que num certo sentido transparece nessa sala de aula, retira-lhe os elos com a cadeia viva do fluxo verbal, no caso os elos com a realidade dos alunos, seus valores e conhecimentos, dificultando a compreensão responsiva. Se não há espaço, ou há pouco, para o oferecimento de contrapalavras, limitam-se as possibilidades de surgimento de novas direções para o conhecimento. A flexibilização das palavras das áreas de conhecimento faz com que vão persuasivamente disputando espaço e entranhando-se como palavras alheias nos discursos dos alunos, ampliando sua compreensão da realidade e suas formas de ação social (Goulart, 2007, pág. 106).

Nesse caso o caminho da comunicação contendo os enunciados volta a se tornar preponderantemente unidirecional.


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Aulas dialógicas, como as que se empregam a metodologia do PBL, apresentam uma construção coletiva de um ambiente pedagógico, onde pode ser observado que29:

29. GOULART, 2007, pág. 106

os alunos tenham espaço para expor, explicar, falar e escrever sobre suas compreensões a respeito dos temas estudados devem contribuir para aprendizagens mais significativas (Goulart, 2007, pág. 106).

A argumentação empregada nos trabalhos de PBL estão envoltos em um processo de significação que quando observado pela luz do referencial teórico bakhtininano30 é permeada por inúmeras interações dialógicas vivenciadas entre professor e aluno nas suas rotinas nas salas de aula, este processo é alicerçado por alguns componentes, sendo: entendimento dos falantes dos significados das palavras: professores devem se preocupar em explicar para os alunos os conceitos generalizados (significados) das palavras contidos nas situações problema, os quais podem ser desconhecidos para os sujeitos que farão a atividade; compreensão dos falantes de qual gênero textual é referente a metodologia PBL, bem como as suas situações problemas que os permeiam. O não entendimento desses gêneros inviabilizam as rotinas de ensino-aprendizado e a compreensão do aluno em realizar as atividades; a presença dos interlocutores, professor e alunos, no mesmo horizonte espacial e cronotópico da

30. BAKHTIN, 2010a


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situação problema, o foco da atividade deve ser compartilhada entre todos os sujeitos que a farão; a intensidade e caminhos percorridos das vivências e experiências historicamente constituídas entre o professor e aluno, bem como entre os próprios alunos, pois nesses caminhos irão revelar os discursos dialógicos enunciados por esses sujeitos nas suas posturas interacionais; a influência de pelo menos um terceiro sujeito, o sobredestinatário, que permeiam as rotinas de trabalho na academia, como por exemplo, normas e procedimentos impostos pela instituição de ensino a qual fazem parte. Outros sobredestinatários poderiam ser referentes aos referenciais teóricos empregados pelos alunos e professores nas resoluções das situações problema; e a tomada de valor revelada em todas as etapas dos trabalhos dos alunos, referentes as escolhas das palavras, as quais serão usadas na resolução das situações problemas.

31. BAKHTIN, 2010abcd, 2003

A conclusão deste capítulo de livro observam que os trabalhos que envolvem o PBL, quando observados pela luz do referencial teórico bakhtiniano31 podemos observar que os trabalhos em suas rotinas produtivas envolvem posturas, conteúdos e interações que permeiam uma dialogia que busca uma forte interação entre os sujeitos envolvidos. A metodologia do PBL deve ser empregada como um processo de ensino-aprendizado que visa a construção conjunta e


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cronotrópica do conhecimento. O professor nesse sentido deve deixar claro para o aluno que as situações problema devem ser tratadas com seriedade e comprometimento. O PBL não deve ser empregado como um agente motivador do ensino do aluno, e sim ser um elemento mobilizador do seu processo de ensino, adquirindo uma postura responsável pela a sua formação profissional.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 2010a. BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010b.BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010c. Bakhtin, M. Questões de literatura e estética (a teoria do romance). São Paulo: Hucitec Editora, 2010d. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BERBEL, N.A.N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Ciências Sociais e Humanas (Online), v. 32, p. 01-25, 2011. BERBEL, N.A.N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos?. Interface. Comunicação, Saúde e Educação, Botucatu/SP, v. 2, n.2, p. 139-154, 1998 ENEMARK, S.; KJAERSDAM, F. A ABP na teoria e na prática: a experiência de Aalborg na inovação do projeto no ensino universitário. In.: ARAÚJO, U.F.; SASTRE, G. (Orgs.). Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009, p. 17-42. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Petrópolis: Editora Paz e Terra, 1982. Goulart, C. Enunciar é argumentar: analisando um episódio de uma aula de História com base em Bakhtin. Pro-Posições, v. 18, n. 3 (54) - set./dez. 2007. LOPES, P.A.; Martins, D.B. PBL como estratégia de ensino-aprendizagem em uma disciplina de integração e gerenciamento de projetos multidisciplinares de edificações na engenharia civil. Gestão & Tecnologia de Projetos , 2016.


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Py Elichirigoity, M.T. A formação do sentido e da identidade na visão bakhtiniana. Cadernos de Letras da UFF Dossiê: Literatura, língua e identidade, n.34, p.181206, 2008. RIBEIRO, L.R.C. Aprendizagem baseada em problemas (PBL): uma experiência no ensino superior. São Carlos: UduFSCAR, 2010. Siqueira-Batista, R.; Siqueira-Batista R. Os anéis da serpente: a aprendizagem baseada em problemas e as sociedades de controle. Ciência & Saúde Coletiva, v. 14, p. 1183-1192, 2009. Skinner, B.F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Herder e Edusp, 1972.


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CONSTRUÇÃO DE “A CAÇA AO TIGRE-DE-BENGALA E A OUTROS ANIMAIS EM EXTINÇÃO” E O TRABALHO COM APLICATIVOS NOS ANOS INICIAIS Maria Sílvia Cintra Martins

1

msilviam@ufscar.br

Neste trabalho, que teve versão preliminar publicada em Martins (2017), pretendo me voltar aos temas da formação do leitor no mundo digital, assim como dos letramentos literário, digital e cultural na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental. O capítulo abrangerá, em parte, reflexão crítica e teórica a respeito da temática da exploração pedagógica do mundo digital; em parte, de forma que se possa visualizar a articulação necessária entre teoria e prática, comportará relato da experiência em torno da construção de um aplicativo para utilização nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, dois itens iniciais apresentarão suporte teórico de base histórico-crítica para se pensar no papel da tecnologia como mediadora e subjetificadora nas práticas sociais, enquanto os demais comportarão relatos de experiência entremeados de passagens de reflexão crítica.

1. Professora Associada do Departamento de Letras/ UFSCar. Professora nos programas de pós-graduação PPGL/UFSCar e TRADUSP. Coordenadora do Projeto FAPESP 2016 /17059-6 “Poética e artefatos culturais em práticas de letramento dos anos iniciais de escolaridade”. Líder do Grupo de Pesquisa LEETRA / “Linguagens em Tradução” (CNPq).


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O título do trabalho remete a minha produção mais recente de caráter didático e instrucional, a qual, à sua maneira, representa, neste momento, o resultado de uma experiência de pesquisa de base teórica e prática de quatro anos em torno das tecnologias digitais. Veremos, de toda forma, o quanto estas tampouco surgiram por si próprias, mas são resultado de um processo histórico atravessado pela humanidade sempre em busca de novas tecnologias para intermediar suas relações e comunicações, assim como para traduzir, cada uma com seus recursos próprios, algo que já se presentificava em outra linguagem. Como bem sabemos, já na década de sessenta, Marshall Mc Luhan (1969) cunhou termos como “aldeia global”, em referência à influência dos meios de comunicação, e alertou para a necessidade de instituições escolares considerarem, em seu cotidiano, os meios de comunicação disponíveis na sociedade vigente. Antes dele, Walter Ong e Eric Havelock, também pesquisadores da Escola de Toronto, haviam desenvolvido uma concepção que enfatizava o impacto da tecnologia nas sociedades industriais, a partir da própria escrita, vista como tecnologia, fato que gerou polêmicas em torno do assim chamado “literacy divide”, por parte de pensadores que se alinham ao modelo ideológico de letramento (Street, 1993), e que não aceitariam uma ênfase tão excessiva no fator tecnológico, em detrimento da atenção a questões sócio-econômico-culturais.


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A ESCRITA COMO TECNOLOGIA2 Para iniciarmos a discussão e reflexão em torno das TICs, Tecnologias de Informação e Comunicação, considero fundamental, a fim de evitar equívocos, assim como uma visão, seja excessivamente eufórica, seja disfórica, passarmos por breve revisão das considerações da escrita como tecnologia, de tal forma a podermos vislumbrar com clareza certos aspectos da contemporaneidade que já se encontravam presentes anteriormente, assim como aspectos de fato inovadores e promissores inerentes às novas tecnologias. Georges Jean, em seu livro “A escrita - memória dos homens”, refere-se à escrita nos seguintes termos: Existem, há dezenas de milhares de anos, inúmeros meios de transmitir mensagens através de desenhos, sinais, imagens. Entretanto, a escrita, propriamente dita, só começou a existir a partir do momento em que foi elaborado um conjunto organizado de signos ou símbolos, por meio dos quais seus usuários puderam materializar e fixar claramente tudo o que pensavam, sentiam ou sabiam expressar. Tal sistema não surge da noite para o dia. A história da escrita é longa, lenta e complexa. História que se confunde, se entrelaça, com a história do próprio homem, um romance apaixonante do qual nos faltam, ainda hoje, algumas páginas (JEAN, 2002, p. 12).

A obra de Georges Jean insere-se num conjunto de estudos que têm em comum o crescente interesse com relação à linguagem escrita, dentro de uma tendência multidisciplinar que passou a atrair, entre outros, filósofos, psicólogos, linguistas, antropólogos e sociólogos. Podemos citar os nomes de Marshall McLuhan e de Jacques Derrida, como

2. Alguns aspectos presentes neste item aparecem delineados em Martins (2004; 2012).


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alguns dos precursores dessa tendência dos estudos voltados à escrita a partir da segunda metade do século XX. McLuhan, com suas fórmulas clássicas que nos disseram que “o meio é a mensagem” e definiram “os meios de comunicação como extensões do homem” (MCLUHAN, 1971), chamou a atenção de quem trabalhava, na época, na área das comunicações e da mídia em geral. Jacques Derrida (1976), por sua vez, ao se opor à tendência que até então prevalecia nos estudos linguísticos e que privilegiava a linguagem oral e não a escrita como foco de pesquisa, acabou atraindo a atenção preferencial de estudiosos nas áreas das Literaturas e da Teoria Literária. Paralelamente, a questão inerente à aquisição da linguagem escrita continuou, como sabemos, sendo alvo de interesse de inúmeras pesquisas na área dos estudos em Educação e, neste caso, temos, como principais desdobramentos, por um lado, a linha que remonta a Luria e à Escola de Vigotski; por outro, o enfoque derivado do construtivismo piagetiano e difundido por Emília Ferreiro em toda a América Latina. É certo que, tanto Piaget quanto Vigotski ou Luria, já apontavam, em sua época, para a existência de uma visada dupla que, por um lado, aponta para a filogênese, ou seja, para o desenvolvimento histórico da humanidade como um todo; por outro, para a ontogênese, ou seja, para o desenvolvimento do universo cognitivo infantil. Piaget (1959) chamou-nos a atenção para a semelhança nos percursos filogenético e ontogenético no que diz respeito à sua constatação da existência de diferentes estágios de desenvol-


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vimento, percorridos tanto pela raça humana, como pela criança humana, individualmente. Vigotski (1991) explorou, entre outros aspectos, a pré-história da linguagem escrita, em que o desenho e a pictografia conformam um estágio evolutivo primordial, tanto para a raça, quanto para o indivíduo, e Luria (1986, p.29) ajudou-nos a alertar, particularmente, para o fato de que “a ontogênese nunca repete a filogênese”, no sentido de que as fases que a humanidade atravessou mantêm íntima relação com o mundo do trabalho, enquanto que o desenvolvimento da psicologia infantil encontra-se na dependência da apropriação de modelos culturais adultos. Referindo-se à linguagem escrita, David Olson, pesquisador da Escola de Toronto, pondera, em linha semelhante àquela da Escola de Vigotski, em que se defende a primazia da aprendizagem sobre o desenvolvimento: O ponto de vista que vou desenvolver (...) é que os sistemas de escrita proporcionam os conceitos e as categorias para pensar a estrutura da língua falada, e não o contrário. A consciência da estrutura linguística é produto do sistema da escrita, e não uma pré-condição para seu desenvolvimento (OLSON, 1997, p.84).

Em outras palavras, estamos diante de uma postura epistemológica diferenciada, portadora de certos contrastes com relação à forma mais usual com que costumamos desenvolver nossa reflexão no que se refere à linguagem em suas modalidades oral e escrita:


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• por um lado, é atribuído um valor à escrita que faz com que ela transcenda a simples definição de representação da língua falada - ou seja, a escrita passa a ser vista como uma linguagem com certa autonomia, que não estaria apenas a serviço da língua falada; • por outro, aponta-se para a influência da linguagem escrita sobre a falada. Ou seja: além de serem enfocados do ponto de vista dos recursos mnemônicos, o que decorre da função que exercem na escrita propriamente dita, os sistemas de escrita são considerados do ponto de vista da leitura que proporcionam e da influência que exercem sobre a língua falada, uma vez que fornecem modelos para a linguagem e para o pensamento.

Finalizando este item, lembro, entretanto, com vistas a certos aspectos da discussão que empreenderei adiante, por um lado da postulação de Deleuze&Guattari (1995, p. 119), para quem “a linguagem é feita para isso, para a tradução, não para a comunicação”; por outro, das ressalvas de Henri Meschonnic (2008) com relação à visão dicotômica que separaria oralidade e escrita, e de sua defesa de uma tripartição, a escrita, o falado e o oral, em que, de toda forma, estaria presente estreita imbricação entre as modalidades da fala e da escrita, sendo o oral considerado do ponto de vista da subjetivação da linguagem. Aprofundarei estes itens no decorrer das análises.

ENTRE OS PRÓS E CONTRAS DAS TECNOLOGIAS: RESOLVENDO IMPASSES Conforme sabemos, Platão viu a escrita com desconfiança; Rousseau, por sua vez, opôs-se ao excesso de atenção


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que lhe era dedicado; Saussure atacou a tirania da escrita e defendeu que a língua falada é que deveria ser objeto de estudo da Linguística e não a escrita, considerada simbolismo de segundo grau e vista como obstáculo para o acesso à essência da linguagem humana. De sua parte, o antropólogo Lévi-Strauss contribuiu, em seus “Tristes Trópicos”, para a visão negativa da escrita: Se minha hipótese está correta, a função primária da escrita, como meio de comunicação, é facilitar a escravização de outros seres humanos. O emprego da escrita com fins desinteressados, buscando satisfazer a mente nos campos da ciência ou das artes, é um resultado secundário da sua invenção – e pode muito bem não ser mais do que um meio de reforçar, justificar e dissimular sua função primordial (LÉVI-STRAUSS, apud OLSON, 1997, p.26).

Diante de toda essa condenação, como seria possível falar da escrita - e das tecnologias de comunicação – como formas mais desenvolvidas de linguagem? Ou mesmo, por que haveríamos, nós, pesquisadores, professores e educadores, de nos empenhar para descobrir caminhos que propiciem sua apropriação: queremos, afinal, a humanização ou a escravização dos seres humanos? O linguista britânico Brian Street (1993) aponta para a diferenciação entre os modelos autônomo e ideológico de letramento, no sentido das diferentes abordagens utilizadas para a pesquisa e análise das práticas de letramento. Enquanto o modelo autônomo tende a se restringir ao texto escrito em si, ou, no máximo, ao evento de letramento de forma circunstancial, o modelo ideológico (de cunho sócio


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histórico) leva em consideração fatores ideológicos e hegemônicos que exercem pressão e imprimem modificações sobre o que as pessoas fazem com os textos, como o fazem e por quê. É levada em conta, por exemplo, a forma com que se dá a naturalização de crenças e representações. Um ponto fundamental a ser levado em consideração com vistas à abordagem própria do modelo ideológico de análise do letramento reside na diferenciação bakhtiniana entre gêneros primários e complexos do discurso (Martins, 2009), desde que também enfocada a partir de um viés sócio histórico. Segundo a teorização construída pelo filósofo russo, os gêneros complexos do discurso, de formação histórica mais recente, assimilariam, em todos os níveis, os demais gêneros que os precederam. Com base nessa diferenciação, podemos dizer, hoje, que o letramento digital em suas diferentes modalidades – como as páginas do Facebook, os ambientes virtuais de aprendizagem, os aplicativos com finalidade educativa, que serão analisados mais adiante – é portador de características que já existiam no letramento não digital, e que aparecem nele reconfiguradas, ou modelizadas. É a partir de abordagem crítica semelhante, que Gee (2004) nos chama a atenção para os novos letramentos próprios da contemporaneidade – “novos tempos, novos letramentos” - em texto dotado de certo tom irônico e relativamente cético, na medida em que aponta para o abismo crescente que separa as classes sociais: se antes o domínio da escrita acadêmica podia ser visto como a porta de passagem para os privilégios da classe mais abasta-


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da, agora um sofisticado portfólio passaria a incluir, entre vários outros aspectos, o acesso ao letramento digital. Na postulação do autor, ao professor engajado com transformações sociais e comprometido com o sucesso de jovens e crianças desprivilegiadas, restariam duas alternativas: (a) uma implicaria trabalhar de acordo com a corrente neoliberal - já presente então nas escolas americanas - e tratar de providenciar oportunidades, fora delas, para que os alunos desfrutassem de atividades e experiências enriquecedoras e críticas; (b) outra envolveria o combate da agenda neoliberal dentro das escolas: (…) fazer com que as escolas venham a ser lugares propícios para a criatividade, para o pensamento profundo e para a formação de seres completos; lugares em que todas as crianças e jovens podem adquirir portfólios adequados para o seu sucesso, um sucesso definido de formas múltiplas, assim como a capacidade de criticar e transformar as estruturas sociais criando, com isso, mundos melhores para todos (GEE, 2004, p. 18, tradução minha).

Torna-se interessante, ainda, chamar a atenção para os conceitos de mediadores e de subjetificadores (LATOUR, 2005; BUZATO, 2009), com vistas a focalizar, de forma renovada, a importância dos artefatos culturais: se, por um lado, na linha do pensamento da Escola de Vigotski e da Escola de Genebra, podemos visualizar os materiais didáticos enquanto instrumentos que intermedeiam a relação professor/aluno e contribuem para os processos de apropriação de diferentes linguagens (BARTLETT, 2006); por outro, na linha do pensamento de Latour (2005), e pensando particularmente na construção de mídias no universo virtual e de


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ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs), estamos diante de atores-rede, de subjetificadores, visada que atribui uma importância talvez maior ou, de toda forma, diferenciada, aos “artefatos culturais”, que passam a ser vistos como parte de uma rede em que todos agem e têm igual importância nos efeitos (em princípio incertos) a serem gerados. Pensar no acesso às tecnologias, hoje, a partir de uma abordagem crítica envolve, portanto, uma série de aspectos, dentre os quais destaco os seguintes, agora adotando, a propósito, alguns princípios da abordagem de Latour (2005): • As instâncias formativas não são dotadas de saberes privilegiados: somos todos agentes dentro de uma rede de atores; • somos todos mediadores: os formadores, os professores, os alunos; • cada um de nós exerce deformações dentro dessa rede, e a máquina é também um ator, um modalizador e um subjetificador; • cada ação possui seu princípio de transformação – seja com vistas à manutenção ou à transformação das estruturas sociais vigentes - porém os efeitos, em si, são imprevisíveis de antemão.

É importante destacar, de toda forma, que a abordagem de Latour difere, em certo sentido, daquela presente nos Estudos do Letramento, porém principalmente no que concerne à abordagem autônoma do letramento, já que, para a Teoria do Ator-Rede, todos os elementos se interligam constantemente e geram efeitos deformantes recíprocos, não sendo possível ponderar sobre nenhum elemento isoladamente.


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Dessa forma, ainda mais do que antes, não seria possível ponderar sobre o assim chamado impacto do letramento digital de forma isolada. As transformações são constantes e, até certo ponto, imponderáveis. Resumo os princípios teóricos aqui presentes, antes de nos voltarmos para o item seguinte, em que passarei a aplicá-los às ações desenvolvidas no âmbito do Grupo LEETRA (CNPq), que lidero: • Optamos pelo modelo ideológico ou sócio histórico de análise para pensar nas práticas de letramento. Ao fazê-lo, ponderamos sobre os mais diversos aspectos que estão em jogo quando se trata de educação; • da mesma forma, não atribuímos ênfase excessiva ao impacto das TICs por si mesmas sobre os sujeitos envolvidos, mesmo porque não nos alinhamos com a vertente do “literacy divide”; • assim como Gee, apostamos na transformação das práticas de ensino e aprendizagem com vistas na construção de um mundo melhor para todos; • acreditamos na força de agência do professor e dos alunos.

Nestes dois itens iniciais, apontei, de forma esquemática, para a forma com que a escrita é considerada como uma tecnologia provida de longa história e, simultaneamente, como a modalidade de linguagem que, sendo própria da maioria dos gêneros secundários ou complexos do discurso, em parte integra em si características das modalidades, gêneros e tecnologias da comunicação que a precederam histórica ou filogeneticamente, em parte comporta em si elementos a serem integrados nas novas tecnologias de informação e comunicação.


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Se retomei esta divagação em torno da relação dialética que une – e não separa de forma dicotômica – as modalidades oral e escrita da linguagem humana, assim como conduz à ponderação da assimilação de uma pela outra, e à presunção de que a forma mais recente de linguagem não depende da anterior para seu desenvolvimento, podendo, ao contrário, contribuir para uma melhor compreensão da mesma – certamente é com a finalidade de contribuir para uma forma renovada de pensarmos nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Na forma com que (a) por um lado, assimilam e integram em si as linguagens que lhe precederam; (b) por outro lado, possuem o potencial (a ser ou não desenvolvido) de contribuir para a reflexão sobre essas outras linguagens, e para seu aprimoramento. Por isso mesmo, a reflexão a respeito das TICs e de sua fertilidade para a educação passa pela reflexão em torno da dubiedade inerente a toda a linguagem humana, que pode ser, tanto propícia à escravização, como à libertação. Passa também pela escolha, seja da abordagem autônoma, seja da abordagem ideológica do letramento para melhor compreendê-las. No Grupo de Pesquisa LEETRA, optamos pela segunda abordagem, já que entendemos que os impactos das tecnologias não se dão de forma direta, nem unilateral sobre os sujeitos envolvidos, mas em meio a uma multiplicidade de outros fatores, considerando-se, ainda, que os sujeitos são ativos e participativos dentro de uma rede de ações, reações e transformações. No próximo item me deterei em aspectos próprios da ontogênese da linguagem infantil, os quais dialogam intimamente com todas as questões abordadas até aqui.


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A CONSTRUÇÃO DE “A CAÇA AO TIGRE-DE-BENGALA E A OUTROS ANIMAIS EM EXTINÇÃO” E O TRABALHO COM APLICATIVOS NOS ANOS INICIAIS A ontogênese da linguagem e do pensamento infantil tem sido alvo de inúmeras pesquisas e é um assunto que nos remete a vasta publicação. Empreendo, aqui, apenas um recorte dentro do que pode nos interessar momentaneamente, no intuito de compreender, em parte, a gênese da linguagem escrita, em parte (e de forma indireta), o papel das novas tecnologias. Uma vez que pesquisas recentes chamam a atenção para a escrita como linguagem diferenciada, e não apenas do ponto de vista da representação da língua falada, a reflexão vigotskiana sobre a inter-relação entre as diversas linguagens infantis adquire relevância, na medida em que nos mostra uma evolução que não passa pelo mero abandono de uma fase em favor de outra, mas, em vez disso, aponta para o fato de que cada nova fase se desenvolve através da incorporação da fase anterior. Além disso, só quando a escrita passa a ser vista também como uma linguagem, e não apenas como representação da língua falada, é que podemos inseri-la nessa reflexão mais ampla que diz respeito à inter-relação entre as diferentes linguagens e à maneira com que a evolução de cada linguagem passa pela incorporação das formas que a precedem, o que retira a escrita, tanto de seu isolamento anterior, quanto de seu caráter de subordinação (MARTINS, 2003).


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3. Disponível, assim como os volumes “Haikai” e “É o Bicho”, elaborados com o incentivo ao protagonismo infantil, em www.leetra. ufscar.br.

Foi com base nesses pressupostos que, na prática, passamos, no Grupo de Pesquisa LEETRA, a nos servir de recursos digitais e do incentivo ao letramento digital, seja no trabalho com graduandos indígenas (conforme sabemos, a UFSCar possui vestibular diferenciado para indígenas); seja no trabalho de formação de professores, pela utilização da Educação a Distância via Plataforma MOODLE (AVA); seja, ainda, na construção do aplicativo “A caça ao tigre-de- Bengala e a outros animais em extinção”, para utilização em tablets com vistas à alfabetização e letramento de crianças dos anos iniciais . 3

PRIMEIROS PASSOS O aplicativo “A caça ao tigre-de-Bengala” nasceu no âmbito do PNAIC/UFSCar, programa do MEC (Pacto pela Alfabetização na Idade Certa) do qual fui Coordenadora Geral durante três anos, de 2013 a 2015. À época, a ênfase do programa residia na formação, por parte da universidade, de Orientadores de Estudo que teriam a tarefa de repassar a formação recebida aos professores alfabetizadores que estavam em sala de aula. Como se sabe, o primeiro ano focalizou a frente de leitura e escrita em língua portuguesa, e, a partir do ano de 2014, foi acrescentada à formação a frente de Matemática. Paradoxalmente, à primeira vista, os professores de Matemática demonstravam interesse em livros de literatura infantil, e em aliar o ensino da linguagem matemática a questões próprias da língua portuguesa. Desenvolvemos oficinas das quais resultou a elaboração de livros ilustrados, publicados de forma artesanal ou com pequena tiragem no encontro final daque-


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le ano. Cada grupo de cerca de seis professores, sob a orientação de um formador da universidade, produziu um livro de caráter didático, explorando a linguagem verbo-visual com a finalidade de passar algum conhecimento matemático. Foram produzidos livros de formatos bastante diferenciados, porém, de modo geral, chamou-me a atenção a propositalidade da utilização do formato do livro infanto-juvenil de forma a se cumprir dado componente matemático. Como coordenadora geral, achei por bem elaborar um livro em que as palavras brincassem por si próprias e o lúdico da linguagem pudesse vir à tona, de tal forma que a vertente de ensino e aprendizagem pudesse comparecer de forma mais espontânea, e não tão explícita. Foi produzido o volume ilustrado “Então você já sabia?”, em versos e de caráter multimodal. A ideia era mostrar aos professores, na linha do clássico de Cecília Meireles “Ou isto ou aquilo”, a importância da exploração da vertente poética da linguagem, assim como a importância de que o texto possa adquirir um valor como objeto de aprendizagem (e de desejo) por si mesmo, e não (ou, pelo menos, não em princípio) por sua finalidade curricular. Para bom entendedor, meia palavra basta, já anuncia o provérbio popular. As mesmas ressalvas eu teria com relação à utilização pedagógica do ambiente digital, já que não transformaremos a educação apenas com o que dada linguagem comporta em sua aparência inovadora, mas com o que carrega de genuíno potencial inovador.


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A BUSCA DE NOVAS LINGUAGENS Foi no decorrer da produção do volume “Então você já sabia?” (MARTINS, 2006) que tive contato com alguns aplicativos produzidos no exterior, como a série Dr. Seuss, em que a versificação e o senso de humor predominam nos textos, que não deixam de ser propícios para a utilização pedagógica. Algo típico no mundo das artes, foi, no entanto, um sonho que me trouxe a imagem do tigre (o qual seria o protagonista do aplicativo) transitando no andar de cima do sobrado de minha infância e, com base nele, elaborei um roteiro inicial. Três personagens – uma garota e seus dois irmãos – no andar de baixo da casa escutam as passadas do tigre, eventualmente foragido de um álbum de figurinhas. Logo veio-me a ideia de explorar uma série de palavras que entravam na narrativa e em seus diálogos, e que poderiam funcionar à moda dos temas geradores freireanos (FREIRE, 1976). O roteiro estava pronto e teríamos mais de um ano para podermos visualizar o aplicativo em sua versão definitiva: (a) uma narrativa de suspense; (b) elementos típicos de jogos, de forma a chegarmos a um formato híbrido e atraente; (c) a exploração de uma temática com componente ético, que seria aquela da preservação da natureza e dos animais em extinção; (d) a presença de música; (e) a presença de elementos interativos; (f) a exploração de palavras em sua constituição silábica, ou seja, palavras que comportariam o duplo sentido que Freire atribui aos temas geradores: geradores de conscientização e de discussões, e geradores de novas palavras.


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Vale lembrar, aqui, o exemplo fornecido por Freire em que, na experiência inaugural de Angicos, no ano de 1959, após a discussão em torno da palavra “tijolo” – em função de sua associação com problemas de moradia, de construção civil, de exploração de mão de obra - , e a apresentação de sua constituição silábica (ta-te-ti-to-tu etc.), um dos sujeitos em fase de alfabetização, servindo-se dos pequenos pedaços de palavra, foi à lousa e escreveu: “Tu já lê”. Creio que vale a pena, também, anotar que nesta entrada do terceiro milênio já não nos podemos ater – conforme bem nos lembrou em entrevista recente Magda Soares – a esta ou àquela metodologia de ensino, a este ou àquele modismo em educação, a este ou àquele tabu em torno do que se pode ou do que não se pode fazer com vistas à alfabetização de forma competente. Deixo esta anotação, para que não nos reste, ainda, a dúvida em torno da eventual validade de um ensino que se baseie na constituição silábica – e por que não, quando muito maior do que qualquer preconceito teórico reside a figura do eminente educador brasileiro Paulo Freire, mais conhecido e reconhecido – paradoxalmente - no exterior do que entre nós, e particularmente por seu engajamento político e ideológico? 4

Trabalhamos de forma intuitiva e artesanal, já que nenhum dos participantes do Grupo LEETRA tinha formação no campo de Informática ou de Ciências da Computação. Éramos todos do Departamento de Letras da UFSCar, e apenas por dois meses contamos com a participação de um profissional de Imagem e Som, egresso de nossa universidade. Um dos bacharelandos em Linguística era artista gráfico,

4. Entrevista de Magda Soares concedida em 11/12/2017: https://www. nexojornal.com. br/entrevista/2017/12/11/ Por-que-a-alfabetização-no-Brasil-é-falha-Esta-professora-responde


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e pôde colaborar com as ilustrações: desenhos dos personagens, de diferentes cenários, de animais. Um mestre em Linguística – e praticante assíduo de jogos computacionais – pôde ir tateando em busca de uma plataforma virtual, até conseguir instalar a narrativa – de forma bastante bem-sucedida, levando-se em conta nosso caráter amador – na plataforma “gamesalad”. A plataforma sustentou os diálogos com os áudios, mas não conseguiu sustentar a exploração desejada dos temas geradores, além de comportar alguns travamentos. Mais alguns meses foram, assim, necessários, para que, em momento posterior, já fora do âmbito do PNAIC e graças à contratação de uma empresa especializada em jogos digitais, se reconfigurasse a narrativa, colocando-a em outra plataforma que veio a sustentar tudo o que se desejava em termos pedagógicos, ou seja: • Algo com que a criança - que está naquela fase em que a brincadeira se constitui como “atividade principal”, no sentido que a Escola de Vigotski atribuiu a esta expressão (Martins, 2003) - se sinta envolvida, por meio da narrativa fictícia e dos jogos, podendo aprender fora de um ambiente marcadamente pedagógico; • a presença da linguagem multimodal, ou seja, das figuras dos personagens acompanhadas de áudios e de legendas; • a presença de músicas; • a presença de três jogos com problemas a resolver e de cuja solução dependeria a passagem para as telas subsequentes; • a existência de palavras retiradas da narrativa (como “pegada”, “arara”, “janela”) que, juntas, comportam todas as possibilidades silábicas da língua portuguesa, cumprindo, assim, a tarefa dos temas geradores enquanto portadores de potencial na geração de novas palavras;


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• a existência da temática da preservação ambiental e da preservação dos animais, com vistas a cumprir a segunda vertente própria dos temas geradores, ou seja, aquela vinculada às emoções e ao envolvimento na realidade social a que se pertence. Vinculada, assim, à formação do pequeno cidadão através da exploração de um tema com o qual sabemos que as crianças se envolvem de forma natural e espontânea: tudo aquilo que diz respeito aos animais.

EXPLORANDO O TEXTO POÉTICO Subjetivar a linguagem é poetizá-la, atribuir-lhe um ritmo, ou uma forma de recitação (MESCHONNIC, 2008). Ao percorrer o aplicativo “A caça ao tigre-de-Bengala”, o leitor se depara frequentemente com essa forma de linguagem, que via de regra é proferida por uma arara-azul. Segue aqui um exemplo, que aparece logo na entrada do aplicativo, em fala proferida em voz esganiçada pela arara-azul:


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Um tigre com quatro patas Bem listrado e sem bengala Deixou algumas pegadas No meio daquela sala Com uma chave e com palavras Vamos ver o seu destino E impedir o caçador De cometer desatinos Vamos também saber Com mais detalhes felinos Como soltar a tigresa Junto com esses meninos Você vai mostrar afinal Se conhece alguns segredos Se tem seu animal pequeno Já sabe do risco extremo Em torno da extinção E de uma luta contínua Por muito mais preservação!


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Segundo o linguista, poeta e tradutor francês Henri Meschonnic (2008), o signo poético encontra-se no cerne da linguagem, e por isso mesmo caberia explorá-lo pedagogicamente, por certo não com vistas a um conhecimento enciclopédico a respeito das biografias dos literatos, ou de aspectos predominantes nesta ou naquela escola literária, mas para a apropriação competente e cidadã desta forma de linguagem, com a qual, de modo geral, a maioria de nós não possui familiaridade – ou melhor, perde progressivamente a familiaridade que em princípio teria, já que é comum que as crianças gostem de brincar com a sonoridade das palavras, ou com algum absurdo que essa sonoridade possa lhes sugerir na contramão de seu significado consensual.


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Além da brincadeira com palavras, é típico do texto de literatura infanto-juvenil o apelo à criatividade e à imaginação. No caso de que trato, a narrativa apresenta uma dubiedade proposital, talvez estranha à mente adulta, mas com que certamente a criança pode conviver – ou que, de toda forma, pode ser fértil em questões que terá que resolver: a narrativa inicia com a sugestão de que o tigre teria saído de um álbum de figurinhas; à medida que a história avança e os meninos passam a fazer pesquisa no Centro Cultural, em São Paulo, – em livros e em acervo digital – eles deduzem que o tigre-de-Bengala deva ter fugido do jardim zoológico. Não há, de toda forma, uma solução, como se ambos os caminhos fossem possíveis. Outra dubiedade diz respeito à figura do caçador, já que a garota Mariana busca contato com um caçador para dar conta do tigre foragido, enquanto os meninos, no parque Ibirapuera, deparam com um caçador criminoso, que estaria matando animais para seu uso ou prazer pessoal. No decorrer da montagem dos desenhos e diálogos, os universitários integrantes do Grupo LEETRA estranharam essa aparente contradição, e foi necessário explicar-lhes que a mente infantil pode aceitar, em princípio, mais contradições do que a mente adulta – e se este não for o caso, será bom motivo para conversas e discussões, já que também a problematização se encontra no cerne dos processos educativos (FREIRE, 1976). Espera-se, assim, desse pequeno leitor do texto “A caça ao tigre-de-Bengala” múltiplas ações - mais do que propriamente habilidades ou competências prévias: (1) que toque


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ou clique na tela (há versão digital acessível online assim como para tablets) em busca de diálogos e interações – uma janela pode abrir ao ser tocada, um abajur acende, uma cadeira se move; (2) que se sinta envolvido pelo clima de suspense que acompanha a caça ao tigre; (3) que interaja no ambiente de três jogos: um em que precisa ajudar Mariana a encontrar um telefone; outro em que precisa ajudá-la a encontrar o número a ser discado; outro em que deve acionar um celular que discará o 181 – disque denúncia – impedindo a matança de animais no parque.

A narrativa pretende atingir e envolver crianças de faixas etárias e de graus ou níveis de alfabetização/letramento diferenciados. No que tange às crianças ainda não alfabetiza-


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das, pretende-se que possa servir ao processo de alfabetização, já que, conforme detalhado acima, foram escolhidas a propósito uma série de palavras que, juntas, dão conta das possibilidades silábicas da língua portuguesa, na linha da proposta freireana dos temas geradores. Vinte pequenas caixas aparecem no decorrer da história. Elas possuem o brilho típico do chamado interativo para que sejam abertas, porém esta possibilidade é opcional. Assim, se por um lado, a narrativa pode ser percorrida em si mesma, apenas com o acesso ao enredo, aos jogos e às músicas, por outro espera-se que, com a intermediação de um adulto (em casa ou na escola), o aplicativo seja explorado como material de caráter instrucional.


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Neste item, o que tento avançar é a ideia de que a tecnologia - seja a escrita enquanto tecnologia, sejam as TICs - não garante por natureza a inovação. A inovação lhe é inerente, porém apenas enquanto virtualidade – aliás, algo que faz parte da ontologia de toda a linguagem.

CONCLUSÕES E RETOMADAS Retomarei, neste final, alguns aspectos teóricos apresentados, que agora podemos compreender melhor à luz do exemplo prático do aplicativo “A caça ao tigre-de-Bengala e a outros animais em extinção”. Do ponto de vista da abordagem ideológica do letramento, gostaria de chamar a atenção para o quanto essa abordagem alimentou o trabalho de produção do aplicativo, uma vez que, ao pretender produzir material de caráter didático e instrucional, efetuaram-se as seguintes escolhas: • 1. por um texto de natureza híbrida, em que a narrativa de suspense se deixasse contaminar pelo espírito dos games, dos jogos, que se tornam atraentes para as crianças, retirando o caráter direto e vazio da aprendizagem da leitura pela leitura (que caracteriza a abordagem autônoma do letramento), sem que fosse significativa para a criança; • 2. conjuntamente a isso, tratou-se de buscar elementos da leitura de mundo das crianças que lhe são atraentes, no caso, o mundo animal; • 3. porém, se a finalidade é pedagógica, não bastaria que o material e nem mesmo a temática fossem apenas atraentes: esse espaço da “atividade principal” (LEONTIEV, 2014), em que se abrem as portas para que a aprendizagem e a leitura (assim defendo aqui) possam se dar com mais facilidade, precisa ser explorado pedagogicamente e de forma adequada.


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Assim, a mesma abordagem conduziu-me à escolha de uma temática de valor ético, de forma a mergulhar a criança em aprendizagem multidisciplinar, e não apenas de sílabas, de frases e de palavras. Além disso, e transcendendo as ponderações em torno dos Estudos do Letramento, explorei a linguagem poética, não só para propiciar que a criança embalasse sua leitura ao som do ritmo e das rimas (também isso, claro), mas sabendo que, dessa forma, incentivamos as crianças a pensar poeticamente. E compreendendo, de resto, que o pensamento e a linguagem poética são, por natureza, transformadores e libertadores. Dessa forma, se é fato que recorremos às novas tecnologias, com as quais podemos obter a maior aproximação do objeto-livro – em função dos apelos sensoriais (toque, audição, visão) – é fato, também, que são motivos antigos que nos movem, e que se entranham nesse novo que buscamos construir e compartilhar: o tema da busca pela transformação da sociedade, e pela libertação de suas amarras. Tem sido, assim, com alegria que temos acompanhado a testagem do aplicativo em três escolas do município de São Carlos, com base no Projeto FAPESP que coordeno, “Poética e artefatos culturais em práticas de letramento dos anos iniciais de escolaridade”. Crianças da faixa etária dos cinco aos sete anos têm demonstrado o envolvimento que esperávamos, com algo que as atrai e não lhes parece enfadonho. Sem dúvida, no entanto, a avaliação em educação requer tempo e paciência, sendo, portanto, prematuro, ainda, defender a plena eficácia de nosso aplicativo, tanto no que se refere à alfabetização e letramento propriamente ditos,


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quanto no que se refere a seu potencial de formação cidadã, crítica e estética. Espera-se, assim, o envolvimento de professores, enquanto mediadores no processo educativo, conforme entende a Escola de Vigotski, ou enquanto “agentes de letramento”, no entender de Kleiman (2006). Pensado e construído com finalidade educativa para a utilização na Educação Infantil e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, “A caça ao tigre de Bengala” não se faz de forma solitária, mas em rede, pela adesão de mais e mais professores engajados com a formação de seus pequenos dentro de uma abordagem ideológica do letramento, ou seja, naquele sentido em que o que desejamos não cabe apenas nas palavras.

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LINGUAGENS, LETRAMENTOS E PRÁTICAS LETRADAS: ALGUNS ENCAMINHAMENTOS PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO Profa. Dra. Poliana Bruno Zuin UAC – PPGL – UFSCar

Prof. Dr. Luís Fernando Soares Zuin FZEA – USP

Partindo-se do pressuposto de que a linguagem é que nos constitui como sujeitos, que constitui o nosso pensamento e as nossas relações sociais e que essa pode ser expressa sob diferentes caminhos, ou seja, um gesto, um sorriso, uma placa, um desenho, a oralidade, a escrita, etc., é do contato com o outro nessas diferentes formas de linguagem que vamos nos constituindo como sujeitos, nos apropriando desse mundo sígnico, criado por nós seres humanos a fim de que melhor pudéssemos interagir1. É importante salientar que quando falamos sobre processos de ensino e aprendizado estamos sempre ancorados em teorias que nos fornecem o suporte necessário para que as práticas de ensino e, por sua vez, o processo de aprendizagem seja mais significativo para o aprendiz. Historicamente, diante de diferentes teorias da linguagem, privilegiamos àquelas que concebem a linguagem enquanto atividade constitutiva2. Para tanto, os trabalhos de Bakhtin3, de Frei-

34. Bakhtin 2003, 1995

36. Bakhtin 2003, 1995 35.

Franchi,1992


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Freire,2001

38.

Vygotsky, 2001

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Bakhtin 2003, 1995

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Geraldi,1996

re4, de Vygotsky5 e muitos outros autores que partilham desse modo de conceber as relações, a apropriação da linguagem, os processos de ensino e aprendizado a partir de uma língua viva que se modifica nos diferentes contextos e interações, serão utilizados a fim de fornecer subsídios a esse pequeno constructo teórico e prático de se pensar o processo de ensino e aprendizado da nossa língua. A linguagem enquanto interação é caracterizada como lócus de constituição das relações sociais, quando considerada a fala dos sujeitos, sendo essa retirada seu corpus de estudo presentes entre outros referenciais teóricos, tal como a abordagem estruturalista de Saussurre. Para o referencial teórico bakhtiniano6 a constituição da linguagem e a comunicação enquanto interação, a língua existiria na interlocução, sujeito que fala, que escuta e que responde, que age e reage. Nesta abordagem, os sujeitos que dialogam buscam a aproximação e construção de sentidos a partir de suas vivências e experiências, compartilham um horizonte comum de significados e vão em busca de embates a fim de melhor compreender o mundo e compreender a si mesmo. Parte-se do pressuposto nesse constructo que o outro nos constitui enquanto sujeitos nas relações as quais tecemos. Nossa filha nos constitui como pais, nossos alunos como professores, nossos pais nos constituem como filhos, são as relações que vão nos determinando, por isso a constituição do “eu” nessa ótica se daria apenas pela alteridade, conceito esse encontrado nos estudos bakhtinianos7. Pensarmos em processos de ensino e aprendizado da língua materna considerando a interlocução, considerando o


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papel do outro na nossa formação, considerando a importância do conhecimento, das vivências e experiências entre aqueles que interagem, não podemos nos esquecer da importância da semântica para os estudos da linguagem. Vygotsky8 ao dissertar e analisar a relação entre o pensamento e a linguagem já salientava a análise semântica, isto é, a análise do aspecto significativo da linguagem para se compreender tais relações. Pois a análise semântica depende inteiramente do contexto e das interações entre os falantes9. Tendo como pressuposto a análise semântica como dimensão discursiva que depende de um contexto (encontro de textos), das relações estabelecidas e dos espaço-tempo que culminam em um mesmo horizonte comum de significado compartilhado, enquanto professores precisamos conhecer os nossos alunos, e conhecê-los só é possível mediante o diálogo, diálogo este propiciado pela discussão de temas em rodas de conversa, diálogos estes engendrados nas interações, nos embates, nos enfrentamentos, nos relatos de experiências, nas vivências em comum, na expressão de opiniões, nas práticas letradas que o ambiente escolar nos propicia. Dessa forma, relacionar prática e teoria é colocar em relação todas as vozes, vivências e experiências daqueles que ensinam em diálogo com “as vozes” daqueles sujeitos que ali aprendem, mas que também ensinam10. É colocar-se em uma posição horizontal de sujeito que ensina e aprende, por isso erra, por isso busca, por isso aperfeiçoa, por isso acerta e erra de novo. Constantemente somos cobrados em nosso cotidiano, enquanto professores, a perfei-

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Vygotsky,

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Lopes,1991

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Freire,2001

Freire,2001

ção em aspectos que se assemelham às práticas de ensino tradicionais. Em se tratando de trabalho com crianças são os pais e direção que nos cobram uma postura de disciplinar, uma postura de impedir movimentos, uma postura que foge à brincadeira, ao deixar-se livre para ser criança, postura essas não condizentes com os documentos relativos à Educação Infantil. Quando vamos para o ensino superior os alunos nos cobram uma postura daquele que fala, enquanto eles, sujeitos passivos devem apenas ouvir, cobrando ainda uma prática de “slides” a fim de estudarem de forma resumida os conteúdos das provas. Percebe-se que os alunos de graduação não estão acostumados a uma prática dialógica que é inerente ao processo de ensinar e aprender, ou seja, não estão preparados para expor sua opinião, para argumentar, para escutar, pois como diria Paulo Freire eles já foram adestrados pelo sistema de educação bancária11. Pensamos que mesmo que anos tenham se passado dos dizeres e estudos de Paulo Freire há, contudo, pais de crianças da educação infantil que questionam as práticas alternativas que se propõe ao desenvolvimento de trabalhos com crianças pequenas e que são propostas por professores que sabem muito bem como conduzir o processo de ensino e aprendizado de seus interlocutores12. Há de se ressalvar que a criança também é dialógica e necessita da mediação do outro para constituir-se como sujeito, o que possibilita visualizar-se a sua constituição pela alteridade, pela voz do outro de uma maneira genuína e naturalmente centrifuga. No entanto, as práticas sociais e educativas vão se tornando coercitivas e levando esses seres em formação


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a um monologismo ao invés do dialogismo como prática de ser e estar no mundo na sua relação com o outro13. Estamos até o momento considerando que o processo de ensino e aprendizado se dá mediante a interlocução, que pressupõe uma relação que busca a horizontalidade, para que haja possibilidades de fala e de escuta, exercício esse que deve ser iniciado já na primeira infância por situações de roda de conversa. A fim de que esse processo possa ser significativo para crianças dessa faixa etária (1 a 5 anos) é importante que se parta de coisas de seu dia a dia, sem subestimar a capacidade de aprender dos pequenos. Trazer histórias oralizadas ou mesmo de livros infantis possibilita adentrar em outras leituras de mundo e permite que as próprias crianças relatem as experiências e vivências que possuem14. Adentramos agora na temática letramento. O que significa essa palavra? Como é entendida pela maioria dos professores? O termo letramento significa as práticas sociais do uso que se tem da escrita. Historicamente a escrita objetiva perpetuar os conhecimentos das gerações, por isso é utilizada por todas as culturas, assim como a apropriação da escrita se modifica na criança, essa também foi se modificando e se aperfeiçoando pelas diferentes culturas. Grafismos mais elaborados e o próprio abecedário na nossa cultura permitem que registremos várias narrativas, várias descobertas, ou seja, as várias experiências e vivências pelos sujeitos. Diante do fato de estarmos em uma sociedade cuja escrita faz parte do convívio das crianças desde a tenra idade, fornecer a elas o contato com a escrita é possibilitar que elas apreendam o valor social que esta possui, é permitir que

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47. Bakhtin 2003, 1995; Freire, 2001


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Kleiman, 1995

Kleiman, 1995

Chambers, 2007

se instigue essa criança a também se apropriar dessa outra forma de linguagem, assim como fez inicialmente com os gestos, com os balbucios, com as primeiras palavras, com as tentativas de desenhar coisas a sua volta e, por fim, aprender a se comunicar e interagir por meio da escrita da cultura onde está inserida. Letrar significa compreender e entender melhor o mundo, ou seja, os conhecimentos construídos historicamente, de maneira que uma criança assim que se insere no mundo, que é cercado pela escrita vai se apropriando de certos signos e já consegue identificá-los ainda que não esteja alfabetizadas. Contar uma história verbalmente é permitir que as crianças estejam se letrando. Permitir a elas o diálogo e a exposição de idéias é possibilitar que estejam se letrando15. Utilizar práticas de letramento nos diferentes contextos de aprendizagem é um dos objetivos do professor que compartilha com as definições de linguagem trazidas até o momento. No entanto, teremos que entrar em uma outra discussão, aquela cuja função do professor é ser o mediador intencional dos aprendizes em relação aos conhecimentos historicamente produzidos16. Praticar a leitura desde a educação infantil é essencial para iniciar a criança no prazer que a leitura proporciona, é ampliar a leitura de mundo dela, é possibilitar também que se leia a palavra, é fazer com que ela se aproprie da linguagem oral e, concomitantemente, da escrita. Chambers17 ao dissertar em sua obra sobre as crianças, a leitura e a conversação, título de sua obra, nos mostra o quanto é importante se falar daquilo que lemos e enquanto professores temos


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que possibilitar aos nossos alunos que se fale das obras. Além do fato de selecionar as obras e possibilitar a aquisição e o conhecimento de diferentes Gêneros Textuais é importante que se compartilhe com o seus interlocutores três pontos, afirma o autor: o entusiasmo, as dificuldades e, por fim, as conexões da obra com a vida, com as experiências. O autor aponta que muitas pessoas não sabem responder a seguinte questão: do que se trata esse livro? Muitas vezes narram as histórias dos personagens, mas não conseguem resumir em um sentido crítico acadêmico, mas mesmo assim a conversação acontece e o entusiasmo é perceptível. Tomemos como exemplo uma obra de literatura infantil a qual gostamos muito: A Revolta dos Gizes de Cera de Drew Daywalt18. Essa narrativa apresenta em seu bojo o uso do Gênero Carta e busca mostrar que as cores nos desenhos podem e devem ser utilizadas de maneira criativa e não padronizada como muitas vezes ocorre com a maioria das escolas e crianças. Todavia, do que se trata esse livro? Um dia um menino, chamado Diego, recebe várias cartas de seus gizes de cera que abordam as suas frustrações e alegrias de não serem ou serem utilizados por Diego. Alguns cobram que suas cores sejam utilizadas para pintar diferentes animais e objetos, outros pedem descanso, uma vez que são tão utilizados que até nos feriados devem trabalhar, como é o caso do personagem giz de cera vermelho. Ao final da narrativa o menino Diego acaba utilizando todas as cores de um modo irreverente recebendo elogios de sua professora e, ainda, ganhando até uma recompensa, uma estrela, de desenho mais colorido!

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Daywalt,


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53. Daywalt, 2015; Bakhtin, 2003, 1995

54. Gonçalves; Ribeiro, 2017, p. 702

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Bakhtin 2003, 1995

Ler e conversar sobre a obra é fundamental para que a criança aprimore o seu universo vocabular, a sua criatividade, teça relações com as suas vivências, pois “a leitura [...] tem a ver com aquilo que nos faz ser o que somos”19. O ato de ler e a maneira de se conceber a leitura é colocá-la em diálogo com o autor, com o texto e contexto. É se colocar em diálogo com as “outras vozes” que nos constitui, é se posicionar frente aos sentidos atribuídos pelo autor, é deleitar-se com coisas inimaginadas até então, é re-criar novos sentidos. A leitura deve então fazer parte do cotidiano das práticas de ensino e aprendizado de nossas crianças20. Outra prática não menos importante é colocar-se em diálogo, por isso a atividade pedagógica conhecida como “rodas de conversa”, a qual possui um fim de se discutir um tema, um excerto de uma obra, uma leitura, um filme, um vídeo, um recorte de jornal, uma imagem, uma novidade, ações do grupo, etc. Enfim, a “roda de conversa” ou “rodas de conversas”, deve(m) possibilitar o exercício da escuta e da própria fala. Pois a escuta pode ser compreendida como “um espaço subjetivo, no qual acontece um certo movimento de criação”21. Quando falamos estabelece-se uma relação entre aquele que fala, mas também escuta e aquele que escuta, mas também fala. Aquele que fala deve buscar um horizonte comum compartilhado e aquele que escuta, busca em suas experiências, suas leituras, suas vivências, suas vozes advindas das palavras alheias, esse mesmo horizonte ou próximo dele. Então, nas relações mediadas pela linguagem teremos em uma mesma palavra significados e sentidos22.


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Aproximarmos a nossa fala dos sentidos dados pelos nossos alunos só é possível mediante o exercício da escuta, da observação, do olhar atento para o outro, para o gesto do outro, para a fala do outro. Essa atenção para o outro só é possível mediante o comprometimento com o processo de ensino e aprendizado. Desta forma, encerramos esse texto anunciando a importância de uma prática cuja sensibilidade está em se colocar de forma responsável na relação com o outro23.

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REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1995. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. Daywalt, D. A Revolta dos Gizes de Cera. São Paulo: Salamandra Moderna, 2015. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessário à prática educativa. 19 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. GONÇALVES, C; RIBEIRO, M.A.H.W. Experiências de Leitura: Caminhos possíveis do ensinar e do aprender: movimentos de escuta. Disponível em: www.unesp.br/prograd/PDFNE2004/.../experienciasdeleitura.pdf . Acessado em: 06/01/2017. KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995, p. 15-61. LARROSA, J. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, M.V. (Org.) Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 133-160. VYGOTSKY, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2001.


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LITERATURA E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Cassia Teixeira Filho-Silva1 Maria Iolanda Monteiro2

Desde o longínquo tempo de Homero, quando os feitos gregos foram contados através de poemas épicos, até nossos dias, histórias e acontecimentos de diferentes naturezas angariam a atenção da população através dos inúmeros veículos que realizam a comunicação em diversos modos e meios: são histórias políticas, policiais, econômicas, esportivas ou românticas, verídicas ou de ficção, contemporâneas ou futuristas, escritas, orais ou visuais que circulam em jornais escritos ou falados, nas redes sociais, na televisão, no teatro ou no cinema, nos livros impressos ou nos e-books. Enfim, as histórias lidas ou contadas sempre conquistaram ouvintes e os tornaram potenciais leitores. Contar histórias ou declamar versos são práticas humanas que perduram desde tempos remotos, que antecedem mesmo a escrita, resistindo ao tempo através da oralidade. Um modo humano de inserção cultural, de perpetuar sentimentos, transmitir valores ou resolver inquietações.

1. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). 2. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora Adjunta do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas e do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).


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As crianças da atualidade têm, desde muito cedo, contato com a língua e a cultura oral e escrita de seu povo, pois já nascem inseridas num mundo letrado, infestado de recursos tecnológicos, de estratégias de marketing e propaganda. Desse modo, são precocemente encaminhadas para o letramento e devem ser estimuladas a se tornarem verdadeiros leitores, como forma de humanização. 3. CAMPOS, M. M. et al. A Contribuição da Educação Infantil de Qualidade e seus Impactos no Início do Ensino Fundamental. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 1, p. 15-33, jan./abr. 2011.

Baseando-se nas colocações de Campos et al.3 (2011), Wajskop (2017, p. 1357) afirma que as instituições de educação infantil, não obstante a legislação vigente, “[...] ainda apresentam dificuldades para oferecer contextos lúdicos e linguísticos significativos que possam incluir as crianças no mundo letrado [...]”. A mesma autora ressalta ainda que a brincadeira e o aprendizado se constituem “[...] dois lados da mesma moeda quando mediados pela literatura infantil que fornece repertório linguístico e semântico significativo às produções expressivas e comunicativas das crianças” (WAJSKOP, 2017, p. 1355). Assim, as histórias lidas ou contadas por e para as crianças, além de potencializarem o desenvolvimento da oralidade, contribuem para a formação de leitores e de produtores de textos, facilitando a inserção da criança na convivência social e, por conseguinte, contribuem para seu desenvolvimento integral. Nesta perspectiva, o presente artigo apresenta quatro tópicos que caracterizam o processo de letramento, as especificidades da literatura infantil, da infância e das práticas recomendáveis no contexto da educação infantil.


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O PROCESSO DE LETRAMENTO Diversos são os autores que, com seus posicionamentos teóricos, contribuem no diálogo sobre as questões do letramento e do letramento literário. Marcuschi (2010, p. 19) nos esclarece que “[...] existem ‘letramentos sociais’ que surgem e se desenvolvem à margem da escola” e estão presentes nos mais diversos contextos, em diferentes práticas e distintos graus de apropriação da escrita. Para Kleiman (2008, p. 20) “[...] o fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita”. Já Soares (2004, p.14) se posiciona quanto à interdependência entre alfabetização e letramento ao colocar que: Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização –, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a linguagem escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema, isto é, em dependência da alfabetização.


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4. UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS (UFMG). Faculdade de Educação (FaE). Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale). Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Belo Horizonte, 2014. Disponível em: <http://www. ceale.fae.ufmg.br/ app/webroot/glossarioceale/>. 5. Zona de Desenvolvimento Próximo – ZDP: conceito da Teoria de Vygotsky, segundo o qual há uma área potencial de desenvolvimento cognitivo, localizada entre o nível atual de desenvolvimento da criança e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela sua capacidade de resolver problemas sob a orientação de um par mais experiente e vinculado ao contexto sócio-histórico-cultural.

O Glossário de Verbetes do CEALE/UFMG4 (2014) define o letramento literário como um processo singular de construção de sentidos pela apropriação da literatura enquanto linguagem artística que exerce uma função social: é capaz de provocar sentimentos, desejos e emoções, de fazer o leitor assimilar comportamentos de personagens, de vivenciar histórias, de imaginar, de sentir e de se emocionar, envolver-se e compreender para além das palavras. Ao reconhecer a força da palavra, enquanto linguagem constituinte do ser humano que guarda o passado, o presente e o futuro, Cosson (2006, p. 22) nos esclarece que:

No exercício da literatura, podemos ser outros, podemos viver como os outros, podemos romper os limites do tempo e do espaço de nossa experiência e, ainda assim, sermos nós mesmos. É por isso que interiorizamos com mais intensidade as verdades dadas pela poesia e pela ficção.

O mesmo autor afirma que por meio da literatura pode-se abrir uma porta entre o mundo subjetivo e o mundo exterior, através da qual é possível a troca de sentidos não apenas entre leitor e escritor, mas com a sociedade na qual estão inseridos. Desse modo, o autor define como bom leitor “[...] aquele que agencia com os textos os sentidos do mundo, compreendendo que a leitura é um concerto de muitas vozes e nunca um monólogo”. (COSSON, 2006, p. 27) Marcuschi (2010, p.16) afirma que na atualidade “predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais”. Também Medeiros (2012, p. 749) dá sua contribuição ao afirmar que:


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Ao atribuir o caráter social ao letramento, exclui-se a equivalência entre indivíduo letrado e indivíduo alfabetizado. A não apropriação do código escrito de uma língua por um indivíduo não impede que práticas de letramento sejam efetuadas por ele. [...] por outro lado, alguém que saiba ler e escrever pode encontrar dificuldades na compreensão de textos técnicos de uma área de conhecimento restrita.

O processo de letramento literário, conforme o Glossário de Verbetes do CEALE/UFMG (2014), inicia-se na mais tenra idade e perdura durante toda a vida do indivíduo: pode-se afirmar que as cantigas de ninar e as histórias infantis, que desde o berço, suscitam o encantamento, o acalento, a emoção, riso, o choro, o espanto ou o medo, são o início do processo de letramento, da apropriação da cultura, da aquisição das linguagens e da construção da própria identidade. Segundo o mesmo glossário, apropriar-se significa tomar algo para si, internalizar algo a ponto de torná-lo seu e, desse modo, na apropriação literária, o leitor não apenas enriquece sua linguagem, quanto constrói sentidos e posturas para o estar no mundo. Cardoso (2016, p. 195-196), baseando-se em Vygotsky6 (1962; 1978) e em seu conceito de zona de desenvolvimento próximo – ZDP6 , enfatiza que o desenvolvimento da linguagem e do letramento simbolizam o próprio desenvolvimento cultural do indivíduo e está intimamente vinculado às representações mentais dos papeis sociais que a criança adquire ao longo do tempo, antes mesmo do aprendizado formal da leitura e da escrita.

6. VYGOTSKY, L. Thought and language. New York: Wiley, 1962. VYGOTSKY, L. Mind and society: the development of higher psychological process. Cambridge, M. A.: Harvard University Press, 1978.


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A LITERATURA INFANTIL E A INFÂNCIA Abramovich (1997, p.17) posiciona-se quanto à importância das histórias ouvidas, lidas ou contadas na formação da criança leitora ao apontar que:

7. NEW, R. What should children learn? Making choices and taking chances. Early Childhood Research and Pratice, v. 1, n. 2, 1999.

8. SHONKOFF, J. P.; PHILLIPS, D. (Eds.). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, D. C.: National Academy Press, 2000.

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário!

Bettelheim (1980, p.19) destaca ainda que entre castelos, reis, rainhas e bruxas más, as histórias infantis cumprem um importante papel no desenvolvimento da criança, pois: Só partindo para o mundo é que o herói dos contos de fada (a criança) pode se encontrar; e fazendo-o, encontrará também o outro com quem será capaz de viver feliz para sempre; isto é, sem nunca mais ter de experimentar a ansiedade de separação. O conto de fadas é orientado para o futuro e guia a criança – em termos que ela pode entender tanto na sua mente inconsciente quanto consciente – a abandonar seus desejos de dependência infantil e conseguir uma existência mais satisfatoriamente independente.

Também Cardoso (2016, p. 194), baseando-se em New7 (1999), Shonkoff e Phillips8 (2000), se posiciona ao afirmar que “[...] as condições em que ocorre o desenvolvimento na


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primeira infância têm impacto duradouro no futuro da criança, ao nível psíquico, emocional, linguístico e cognitivo” e nos esclarece que muitos estudos têm enfatizado “[...] o poder das interações e ações precoces na formação de atitudes, predisposições e aprendizagens das crianças” (CARDOSO, 2016, p. 194). Rolim e Sanfelici (2015, p. 251) recorrem a Candido9 (1972), que toma a literatura como “[...] elemento de formação que sensibiliza ao mesmo tempo em que permite a fruição estética”, para descrever as seguintes funções para a literatura: a) [...] a função psicológica, resultante da capacidade imaginativa dos seres humanos; b) [...] a função formadora, considerando que as fantasias expressas pela arte literária têm suas bases na realidade social e seriam, assim, oriundas da experiência vivida/percebida; c) [...] a função social, que trata da identificação do leitor e seu mundo representado nas obras literárias. (ROLIM; SANFELICI, 2015, p. 251)

Podemos, então, compreender que as histórias infantis se constituem em uma ferramenta para o fortalecimento de vínculos afetivos e sociais que ajudam a criança a enfrentar situações desafiadoras, além de propiciarem a inserção da criança na cultura, através do lúdico, da imaginação e do encantamento, despertando-a para o aprendizado da leitura e da escrita, assim como, encaminhando-a para um efetivo letramento. Desse modo, compete à escola não apenas propiciar ao aluno o domínio do código escrito, mas formá-lo um leitor qualificado de textos literários.

9. CANDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. v. 24, n. 9. São Paulo: USP, 1972.


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10 BRUNER, J. Actual minds, possible words. Cambridge: Harvard University, 1986.

11. LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução de Manuel Dias Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.

A LITERATURA E A EDUCAÇÃO INFANTIL Conforme nos aponta Kishimoto (2007, p.258), os estudos de Bruner10 (1986) sobre as formas do pensamento infantil revelaram que no contar e recontar de histórias, na brincadeira ou nas ações que resultam da integração das várias linguagens estão presentes a ferramenta para a constituição do pensamento e das relações sociais. De acordo com a teoria histórico-cultural, no desenvolvimento da própria humanidade, o indivíduo apropria-se das linguagens, das aptidões, das capacidades, dos hábitos e dos costumes, das características e qualidades humanas construídas ao longo da história dos seres humanos. É nessa perspectiva que Mello (2007, p. 87-88) recorre ao psicólogo soviético Alexis Nikolaevich Leontiev11 (1978) para nos elucidar que somente através da cultura e da relação com os outros seres humanos é que desenvolvemos nossa humanidade e afirma que: Cada vivência, cada nova experiência da criança exige o trabalho coordenado de todos os mecanismos psicofisiológicos – a atenção, as percepções, os sentimentos, o pensamento, a imaginação, a memória, a fala –, que transformam as percepções que a criança vai fazendo do seu entorno em novos níveis de relação com o mundo. (MELLO, 2007, p. 94).

Considerando, então, que o desenvolvimento da humanidade é um processo educativo não podemos sonegar às novas gerações o direito a múltiplas possibilidades de vivências já nas instituições de Educação Infantil.


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Baseando-se em Even-Zohar12 (1999), Zilberman (2008, p. 16) nos esclarece que a literatura esteve no contexto escolar desde o início dessas instituições. No entanto, os conceitos de família e de infância, que fundamentam o modo de como a criança é vista e educada, são construídos e atualizados pela sociedade, conforme nos apontam Reis, Torres e Costa (2016, p. 188), ao afirmarem que “[...] para se compreender melhor os caminhos da literatura infantil, há que se observar as ideologias implicadas em cada momento histórico”. Compreende-se, então, que a literatura infantil trilhou diferentes caminhos dentro das instituições de educação. O modelo familiar burguês que passou a diferenciar adultos e crianças, dispensando a estas cuidados específicos, fortemente vinculados à formação moral e religiosa, encontrou na literatura infantil um recurso a ser utilizado pela escola como forma de transmitir valores a esses pequenos seres que precisavam ser protegidos. Há que se ressaltar, no entanto, que se tratava de um modo de transmissão da visão adulta de mundo que sonegava às crianças o direito de expressão. Estudos revelam que grande parte do acervo que compõe a literatura infantil da atualidade são histórias de um tempo remoto, adaptações de histórias escritas inicialmente para adultos. As primeiras obras literárias para crianças datam do final do século XVII e, ao serem (re)produzidas para as crianças, trouxeram um forte apelo para a inculcação de normas e valores. Segundo Coelho13 (1991) apud Fernandes (2007, p.1-2), obras como “As Fábulas de La Fontaine”

12. EVEN-ZOHAR, I. La literatura como bienes y como herramientas. In: VILLANUEVA, D.; MONEGAL, A.; BOU, E. (Org.). Sin fronteras: ensayos de literatura comparada em homenaje a Claudio Guillen. Madri: Castalia, 1999.

13. COELHO, N. N. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. 4. ed. rev. São Paulo: Ática, 1991. (Série fundamentos; 88).


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e “Os Contos de Mãe Gansa de Perrault” foram produzidas na França entre os anos de 1668 e 1697. No entanto, no mercado livreiro, a literatura infantil só se afirmou no século seguinte, após a ascensão da burguesia e da instauração por essa classe de uma nova concepção de família e de infância: a criança que até então era tomada como um pequeno adulto passou a ser vista como um ser com particularidades e especificidades próprias e, nessa condição, precisava ser educada para viver socialmente.

A LITERATURA INFANTIL E O LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL Ao analisar o papel da literatura no contexto escolar, Zilberman (2008, p. 15) nos esclarece que “[...] da alfabetização, tarefa que a escola desempenhou burocraticamente desde seus inícios, passou-se à necessidade de letramento, sobretudo de letramento literário”. Paiva e Oliveira (2010, p. 22) nos esclarecem que a literatura infantil deve estar presente nas instituições de educação infantil não apenas como entretenimento ou meio para desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, mas como oportunidade de formação de leitores literários e, nesse sentido, argumentam que “[...] o bom leitor é aquele que envolvido numa relação de interação com a obra literária, encontra significado quando lê, procura compreender o texto e relaciona com o mundo à sua volta, construindo e elaborando novos significados do que foi lido” (PAIVA; OLIVEIRA, 2010, p. 22).


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O desenvolvimento do comportamento leitor, conforme revelam as pesquisas de Grotta (2008) e Monteiro (2010), está intimamente ligado à atuação do professor em cujas práticas devem estar evidenciados o prazer e o entusiasmo pela leitura. Cabe ao professor da educação infantil disponibilizar diversos gêneros literários e apresentar diferentes estilos de leitura, incentivar e motivar o processo de letramento através da abertura de espaços e possibilidades para a criança se expressar, imaginar, fantasiar, criar e recriar, refletir, problematizar, enfim, ser criança ativa e produtora de cultura. Estudos têm demonstrado que a educação infantil tem papel relevante não só no desenvolvimento sócio afetivo, cognitivo e psicomotor da criança, como também, das suas estruturas de pensamento e linguagem. Nesse sentido as colocações de Sereto et al. (2012, p. 51) nos esclarecem que: Enquanto ouvem aquilo que está presente nos textos a partir da voz do professor, desenvolvem a oralidade, a imaginação, a memória e compreendem as relações entre o que se fala, o texto lido e a imagem, dando à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreendê-lo. O objetivo principal da leitura é, portanto, a compreensão e é importante o desenvolvimento de um espaço para que as crianças realizem sua própria leitura.

Desse modo, compreende-se a necessidade de conceber a educação infantil como espaço de protagonismo infantil e que promova a inserção da criança pequena no acervo cultural das parlendas, das cirandas e das cantigas de roda, das adivinhas e dos trava-línguas, das histórias e dos contos de fadas. Gêneros textuais diversos que permitem à criança


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viajar pelo mundo da fantasia. Histórias lidas e vivenciadas possibilitando o brincar com rimas e cadências de palavras, a construção de repertório de brincadeiras e de textos, o desenvolvimento da oralidade, da produção do discurso e da narrativa. Crianças que ouvem histórias e têm oportunidade de participar de conversas sobre o que ouviram, acabam aumentando seus repertórios linguísticos, apropriam-se de conceitos e características da linguagem escrita e desenvolvem raciocínio e coerência verbal, atributos que facilitarão na compreensão de como a fala se relaciona com a escrita quando a criança iniciar seu processo de aprendizado da leitura por conta própria, além de torná-las capazes de fazer uso social da leitura e da escrita. Podemos, desse modo, compreender que a leitura ou a contação de histórias são instrumentos que as instituições de educação infantil devem utilizar para promover momentos lúdicos e prazerosos de contato com textos literários que, abrindo espaço à imaginação e ao encantamento, estimulem a comunicação e a expressão, ampliem a visão de mundo, despertem o interesse pela cultura e conduzam ao uso social da escrita e da leitura, o letramento.

PRÁTICAS RECOMENDÁVEIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL Compreendendo que o desenvolvimento do gosto pela leitura se dá através de textos significativos que correspondam às expectativas do leitor/ouvinte e com linguagem adequada à faixa etária a que se destinam, o professor da educação infantil pode utilizar os contos de fadas, as lendas, as


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fábulas, as poesias ou os quadrinhos que são gêneros textuais que geralmente encantam, emocionam, deslumbram, fascinam capturar o interesse da criança e despertam sua imaginação, habilitando-a a reconhecer-se parte do mundo que a cerca. Espera-se também que o professor não imponha significados ao texto permitindo que a criança coloque seus próprios significados. Com relação à leitura de livros literários por adultos no contexto da educação infantil, Wajskop (2017, p. 1358) argumenta que: A leitura em voz alta pode fornecer modelos linguísticos e imaginativos para que as crianças os incorporem em suas brincadeiras, favorecendo o desenvolvimento do letramento e, mais especificamente, da ampliação das capacidades orais comunicativas e das narrativas lúdicas, podendo se estender à introdução da produção escrita espontânea.

É recomendável que a leitura e a contação de histórias aconteçam em uma roda, de modo que as crianças tenham a oportunidade de observar as atitudes do professor e dos companheiros, favorecendo a construção de comportamentos leitores. Também é imprescindível que durante a atividade haja espaço para que as crianças apreciem o livro, saibam um pouco sobre o autor, eventualmente pode-se repetir o trecho que mais apreciaram e, principalmente, haja um tempo para que as crianças possam compartilhar suas impressões sobre a história. Há que se ressaltar ainda que o texto visual pode fomentar as capacidades cognitivas, perceptivas e sensoriais da criança, uma vez que o encanta-


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mento provocado pelas ilustrações pode incentivar a criança a iniciar-se na construção da narrativa, dando asas à sua imaginação e à criação de sentidos. Dalla-Bona (2012, p.73) ao posicionar-se com relação à responsabilidade do professor na formação do comportamento leitor em seus alunos esclarece que:

O professor deve ser um auxiliar do aluno para aproximá-lo do maior número possível de obras, de modo a ampliar seu universo cultural, instigá-lo a desvendar as pistas deixadas pelo autor e a expressar os conteúdos intelectuais, sensoriais e afetivos despertados pela obra.

Também Augusto (2011, p.56) nos coloca que: Repetir as parlendas, cirandar ao som das cantigas de roda, desafiar os amigos com as adivinhas e a si próprio com os trava-línguas são apenas exemplos do uso que as crianças tradicionalmente fazem desse imenso repertório oral. Nesses jogos, elas brincam com as rimas, a cadência das palavras, associações de ideias em um processo de significação de sentidos do qual o adulto, mais uma vez, é peça-chave.

Quanto às narrativas feitas pelo professor, Augusto (2011, p. 57) nos esclarece que estas “[...] são a base para a construção das histórias das próprias crianças. Essa construção se dá pela interação com o mundo, representado pelo adulto, mediado pelo uso da linguagem”. É inegável ainda que as narrativas feitas pela criança, trazendo o reconto de histórias ouvidas acrescido de relatos


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de experiências pessoais, trazem a marca do pensamento da criança, estimulam a oralidade, a coerência e a clareza de ideias, a construção do discurso, o raciocínio e a sociabilidade. Esta prática permite a valorização das experiências da criança, viabiliza a socialização, desenvolve o poder da fala e da escuta além de favorecer à criança a percepção de si mesma na relação com o mundo que a cerca. Importante ressaltar que o fato de não estar ainda alfabetizada não impede que a criança invente, imite ou crie suas próprias narrativas, fazendo uso de suas experiências, sua criatividade e sua imaginação. Com relação à experiência da criança em contar ou recontar histórias, Busatto (2003, p.40) argumenta que: Além de ser um exercício de socialização, a criança estará desenvolvendo aptidões importantes, como se expressar perante um grupo de pessoas com desenvoltura e domínio de espaço. Ao mesmo tempo estará entrando em contato com os seus afetos, pois ao dar forma e expressão aos sentimentos contidos no texto ela aprenderá a lidar com os seus, e tudo isto leva, consequentemente, a uma ampliação dos seus recursos internos e a um amadurecimento psicológico.

Trata-se de uma atividade que requer da criança um esforço imaginativo, além do uso das competências abstrativa e discursiva: exige-se pensar na história a ser (re)contada, concatenar as ideias e os sentimentos que a história suscitou, buscar as palavras certas, organizando-as de modo a fazer-se entender, para assim, construir uma nova versão, a sua própria versão, carregada de criatividade e subjetividade.


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CONCLUSÃO 12. Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), regulamentado pela RESOLUÇÃO Nº 8, de 23 de março de 1999 do MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO - FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO, tem como objetivo promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores, por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência e atende, desde 2008, de forma

Observa-se, no entanto, que apesar da constatação da presença cada vez maior de diferentes gêneros literários nas instituições de ensino, incentivadas por programas governamentais como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE)12, não há consenso quanto às possibilidades da literatura infantil, havendo uma grande diversidade de posturas e de concepções relacionadas à utilização desse recurso no contexto da educação infantil. Conforme nos aponta Kaercher (2010, p. 135), “[...] as escolas precisam assumir a formação do leitor literário como um compromisso institucional” e, nesse sentido, devem investir em espaços adequados e acervos, assim como, na formação de profissionais a fim de capacitá-los na implementação de práticas de leitura significativas para as crianças. A presença do aspecto lúdico da literatura infantil nas instituições de Educação Infantil não basta: há que se concederem espaços para que as crianças se expressem, criem e recriem, contem e recontem as histórias, dialoguem com as imagens e com as palavras, uma vez que oralidade e letramento se complementam nas práticas socioculturais da linguagem. Ampliando suas visões e compreensões de mundo, as crianças se desenvolvem e aceleram seu processo de letramento literário, uma vez que, além do entretenimento e do deleite, a literatura infantil pode despertar o prazer e o gosto pela leitura. Compreende-se, então, que é atribuição dos profissionais da educação infantil viabilizar a participação das crianças


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em variados eventos de letramento, não apenas na escuta de histórias da literatura infantil, mas também na brincadeira do faz de conta que lê, no conto e reconto, na produção individual ou coletiva de histórias tendo o professor como escriba. Compete-lhe, ainda, disponibilizar histórias que induzam ao sonho e à fantasia, que estimulem a imaginação, o lúdico e as narrativas, através de livros da literatura infantil que surpreendam, que provoquem deslumbramento, que emocionem, que estimulem a sensibilidade e que favoreçam o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e emocional das crianças, trazendo histórias que potencializem o gosto pela leitura, desenvolvam a competência leitora e o letramento literário. Buscou-se, através destas colocações, contribuir para as reflexões sobre o uso e as possibilidades da literatura infantil no contexto dessa importante etapa da educação básica, a Educação Infantil, de modo que as instituições não se ocupem apenas com o cuidado das crianças pequenas, mas também promovam a sua educação integral e seu pleno desenvolvimento. Esse desenvolvimento diz respeito ao efeito potencializador conferido ao indivíduo pelos letramentos.

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O PROCESSO DE REPRESENTAÇÃO SÍGNICA PRODUZIDAS POR CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DA LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS Amanda Hermann Graduanda em Pedagogia pela UFSCar1

Profa. Dra. Poliana Bruno Zuin UAC-PPGL -UFSCar

Este artigo caracteriza-se como um relato de pesquisa que ocorreu em uma instituição de Educação Infantil, localizada dentro de uma Universidade Federal, com crianças de quatro e cinco anos de idade. Tivemos como objetivos analisar de que maneira as crianças realizavam suas representações sígnicas, por meio de intervenções com rodas de leitura e de conversa, e exploração de diferentes gêneros textuais. Procuraremos ao longo dos texto discorrer sobre o que é linguagem, gêneros textuais, práticas de letramento na Educação Infantil, desenho e, por fim, traremos a metodologia de trabalho utilizada a fim de que as crianças de apropriassem dos diferentes Gêneros textuais, ilustrando essa metodologia com os textos das crianças.

1. O presente texto trata-se de um recorte de uma Pesquisa de Iniciação Científica, PIBIC (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica) financiada pelo CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa). A produção original in tula-se: “EDUCAÇÃO INFANTIL: O INÍCIO DO PROCESSO DE REPRESENTAÇÃO SÍGNICA PRODUZIDAS POR CRIANÇAS A PARTIR DA LEITURA DE DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS” e tem como orientadora a Professora Dra. Poliana Bruno Zuin, organizadora deste livro.


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LINGUAGEM Para dissertarmos sobre a linguagem, nos deteremos aos estudos da psicologia histórico-cultural de Vygotsky e demais estudiosos russos como, Luria e Leontiev. Também recorreremos à Linguística da Enunciação proposta por Bakhtin e seu círculo. A partir dessas duas grandes correntes abordaremos autores atuais que seguem essas ideologias que advém do materialismo histórico dialético de Karl Marx. Primeiramente cabe ressaltar a centralidade dessas duas correntes, tanto sob o prisma da psicologia, quanto o da linguística, que seria a interação social, ou seja, para que haja um desenvolvimento cognitivo e para que haja comunicação, precisamos estar inseridos em um ambiente social que nos permitirá apreender e nos apropriarmos dos conhecimentos existentes. Assim na teoria de Vygotsky, Reyes et. al (2011, p. 34) destacam que “o homem constitui suas formas de ação e sua consciência nas relações sociais.” A partir disso, temos uma peculiaridade que nos difere dos demais animais, somos dotados de consciência e essa se materializa através da linguagem intencional, ou seja, conseguimos pensar o passado, o presente e arquitetar o futuro e para isso nos utilizamos de signos e instrumentos que fazem para nós a mediação entre um ou mais elementos, como por exemplo no caso da comunicação, temos como mediador a linguagem que por sua vez é repleta de signos que representam objetos fazendo a mediação e organização para a representação do que é real. Reyes et. al trazem que “Dessa maneira, é o grupo cultural em que o indivíduo


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vive que vai lhe fornecer uma forma particular de interpretar e recriar os significados culturalmente transmitidos.” (2011. p. 34) Luria diz que já temos claro o que é a linguagem “um complexo sistema de códigos, formado no curso da história social.” (1986 p. 27). Para ele, o principal dentro da linguagem seria a palavra uma vez que ela nomeia coisas e as caracteriza. Tanto a linguagem quanto a palavra nascem da necessidade de comunicação. O autor elucida que a linguagem quando adquirida pela criança, não provém simplesmente da escuta que ela faz das palavras que o adulto pronuncia, mas sim, quando essa criança começa a assimilar, e esse processo não ocorre repentinamente, ou seja, diferentemente dos primeiros sons que a criança faz para exprimir suas necessidades, um choro para dizer se está com fome ou quer dormir, nas primeiras palavras intencionais, ela já não está meramente expressando seus anseios biológicos, mas sim passa a designar objetos. Para Luria O enorme ganho do homem que domina uma linguagem desenvolvida consiste em que seu mundo se duplica. O homem sem a linguagem só se relacionava com aquelas coisas que observava diretamente, com as que podiam manipular. Com a ajuda da linguagem, que designa objetos, passa a se relacionar com o que não percebe diretamente e que antes não entrava em sua experiência. A palavra duplica o mundo dando ao homem a possibilidade de operar mentalmente com objetos, inclusive na ausência deste. (LURIA, 1986, p. 32)

Assim, Vygotsky (2009) aponta que linguagem é comunicação e sua significação, os significados que cada pessoa


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atribui seria o mais importante na língua, atuando no campo cognitivo e da linguagem. De acordo com Reyes et. al (2011, p. 40) “Em outras palavras, o significado da palavra é ao mesmo tempo um fenômeno verbal e intelectual.” A fala tem função intelectual, Vygotsky (2009) alude que a fala vem da esfera social para a individual. Geraldi (2013) afirma que quando aprendemos uma linguagem já estamos refletindo sobre a mesma. Ainda segundo o autor Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma gramática – que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais compreenderá seu sentido. (GERALDI, 1996, p. 64)

Assim como nos estudos da psicologia histórico cultural, temos na linguística da enunciação de Bakhtin (2012) que a linguagem se fundamenta na comunicação, interação e significância, só tendo sentido porque provém do social, pois se assim não fosse, estaríamos nos referindo apenas a um aglomerado de signos e códigos linguísticos sem sentido algum. Ainda segundo Bakhtin Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar... Os sujeitos não adquirem a língua materna; é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência. (Bakhtin, 2012, p. 111)


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Desse modo, a luz do referencial dos presentes autores, não podemos pensar a língua sem seu caráter histórico e social, nem pensar no ensino e aprendizado da mesma como se estivesse acabada, pois a língua não é estática, muito menos os seus significados, cabendo então analisá-la sob a ótica social e de suas interações, que são a partir delas que encontraremos a real significação e função da língua.

GÊNEROS TEXTUAIS Subsidiaremos as reflexões sobre os gêneros textuais a partir dos estudos do linguista Mikhail Bakhtin e demais autores contemporâneos que seguem sua abordagem. A teoria de Bakhtin é delineada pelo materialismo-histórico e nessa concepção, a linguagem tem importante papel, uma vez que é fonte de aquisição de cultura, como foi abordado no tópico anterior. Bakhtin (2012) elucida que a teoria marxista está imbricada à filosofia da linguagem. Sob esse viés, a ideologia está relacionada aos signos, pois “[...] sem signos não existe ideologia [...]” (BAKHTIN, 2012, p. 31). Desse modo, os signos podem representar ideologias e pensamentos, além de designar e nomear os objetos. Para Bakhtin (2012) a centralidade do signo está no fato de ele refletir o mundo exterior, ou seja, sua significação encontra-se devido ao contexto social e suas relações. Assim: “A consciência individual não só nada pode explicar, mas, ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do meio ideológico e social.” (BAKHTIN, 2012, p. 35)


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Os signos surgem do social, de uma convenção entre sujeitos ao longo do tempo, ou seja, eles são históricos, sociais e advindos das interações traçadas, assim, todo signo ideológico e portanto também signo linguístico, vê-se marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social determinados. (BAKHTIN, 2012, p. 45)

Cabe então suscitar a relação da linguagem com o marxismo. Em relação a luta de classes, temos que as classes dominantes visam ter poder e domínio sobre a linguagem, pois dessa forma poderia se estabilizar. Para elucidar: Classe social e comunidade semiótica não se confundem. Pelo segundo termo entendemos a comunidade que utiliza um único e mesmo código ideológico de comunicação. Assim, classes sociais diferentes servem-se de uma só e mesma língua. Consequentemente, em todo signo ideológico confrontam-se índices de valor contraditórios. O signo se torna a arena onde se desenvolve a luta de classes. (BAKHTIN, 2012, p. 47)

Entendemos assim a importância da educação escolar, uma vez que através dela os indivíduos poderão se apropriar dos conhecimentos históricos, e ampliar seus conhecimentos linguísticos. Com esse acesso à educação, os indivíduos podem tomar consciência e se posicionarem diante do que ocorre socialmente e consequentemente lutar por melhores condições. Desse modo vale salientar, que a escola tem importante papel, desde cedo na vida dos sujeitos, incluindo assim, as instituições de Educação Infantil, que seriam a primeira etapa da educação básica e portanto, o primeiro momento para que as crianças tenham acesso à cultura le-


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trada e possam se desenvolver. A finalidade da teoria marxista da linguagem seria então promover os processos de enunciação, mostrando a linguagem viva e oriunda da sociedade. (Bakhtin, 2012) Assim, A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual dos falantes. (BAKHTIN, 2012, p. 128)

Através da palavra nos anunciamos para o mundo “[...] a palavra é capaz de registrar as fases transitórias mais íntimas, mais efêmeras das mudanças sociais.” (BAKHTIN, 2012, p. 42) Na visão Bakhtiniana, o que prevalece na língua são suas interações. Segundo Bakhtin (2003), são os gêneros que permitem que haja a comunicação e a interação, levando ao diálogo, e somente assim, podemos encontrar o real significado da língua, suas interações. Os gêneros do discurso são pautados por regras e são sistematizados, cada um à sua maneira, no entanto eles não são estáticos, podendo renovar-se e adaptar-se ao longo do tempo. Ainda para ele: Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação. (Bakhtin, 2003, p. 285)

Bakhtin define que os gêneros discursivos se compõem em estilo, estrutura composicional e tema. O estilo tem a ver com o enunciado/gêneros textuais, ou seja, cada gênero


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possui sua especificidade, e o estilo define suas características. Na estrutura composicional Bakhtin se refere à estrutura do gênero, como ele se organiza, como é sua relação falante/ouvinte, como se dá sua composição gramatical. O tema se trata do conteúdo abordado e em que contexto está inserido. Nele há a significação e o sentido. Rodrigues define os gêneros como: [...] tipos de enunciados, relativamente estáveis e normativos, que estão vinculados a situações típicas da comunicação social. Essa natureza verbal comum dos gêneros a que o autor se refere: a relação intrínseca dos gêneros com os enunciados (e não com uma dimensão linguística e/ou formal propriamente dita, desvinculada da atividade social, que excluiria a abordagem de cunho social dos gêneros); isto é, a natureza sócio ideológica e discursiva dos gêneros. (RODRIGUES, 2004, p. 423)

Encontramos os gêneros discursivos em todas as esferas da vida humana. Nas bulas de remédio, nas receitas culinárias, ao ler um jornal, ao conversar com um vizinho, ao fazer uma lista de compras, enfim, onde houver comunicação, há a existência de um ou mais gêneros discursivos, que muitas vezes nos utilizamos sem tomarmos consciência. Para Scheneuwly e Dolz, os gêneros podem ser considerados como instrumentos, porque fazem a mediação da ação do indivíduo, no caso, os gêneros guiam os falantes e os ouvintes para levá-los a uma melhor compreensão e entendimento. “O instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformação dos comportamentos [...]” (SCHENEUWLY e DOLZ, 2004, p. 24). Os autores também salientam, que é preciso que os sujeitos se apropriem do instrumento para


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realizarem suas ações, deste modo, os sujeitos necessitam se apropriarem das características dos gêneros para melhor empregá-los. Os autores trazem como exemplo a apropriação de um instrumento por crianças A apropriação do instrumento pela criança (a gênese instrumental, diz Rabardel) pode ser vista como um processo de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de ações, que sustenta e orienta essas ações. (SCHENEUWLY e DOLZ, 2004, p. 24)

Desse modo, como foi dito, os gêneros estão relacionados com a comunicação, assim, a criança desde que se apropria da linguagem também já sabe utilizar os gêneros textuais, ainda que os primários e em situação de fala/oral. Podemos observar o quanto é importante trazer os gêneros textuais desde cedo às crianças, pois se esse acesso for sistematizado através de práticas pedagógicas, a criança irá se apropriando de suas características, mesmo que inconscientemente e posteriormente em fase de escolarização (Ensino Fundamental) terá subsídios para a aquisição da leitura e escrita, melhorando seu desempenho e facilitando esse processo.

PRÁTICAS DE LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL É recente a utilização do termo letramento no Brasil e no mundo. Soares (2003) diz que sua chegada se dá na década de 80, devido a uma necessidade de diferenciar a aquisição


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do código linguístico de maneira sistematizada e geralmente escolar, de uma manifestação e utilização da linguagem escrita oriunda dos meios sociais, mesmo que não se saiba ler e escrever. Notava-se também a insuficiência de somente alfabetizar às crianças, faltava uma contextualização. Soares (2004) destaca porém, que por o letramento ter surgido de necessidades de difundir o conceito de alfabetização “[...] esses dois processos têm sido confundidos e até mesmo fundidos [...]” (SOARES, 2004, p. 97) Desse modo, a autora deixa claro que ainda que os dois processos sejam indissociáveis, não são iguais. Assim Por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e portanto, também de ensino desses diferentes objetos. (SOARES, 2004, p. 97)

O letramento precisa ir além do mundo da escrita, uma vez que se diferencia do ensino sistematizado da escrita, alfabetização. Dessa maneira, letrar é mais do que alfabetizar, o letramento busca contextualização, sentido e significação, promovendo a relação dos conhecimentos prévios dos indivíduos com os conhecimentos científicos. Encontramos nos Parâmetros Curriculares Nacionais que “[...] nas sociedades modernas não existe grau zero de letramento [...]” (BRASIL, 2000, p. 23). Ou seja, os indivíduos,


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ainda que não saibam ler, circundam em ambientes letrados, principalmente em zonas urbanas, o que faz com que ocorra a decifração dos códigos. No entanto há graus de letramento, que vão variar de acordo com o social, com as condições de cada pessoa e o meio no qual ela se insere. Segundo Monteiro Os alunos, na fase inicial da escrita, principalmente, recebem dos adultos, pessoas letradas, regras sobre o uso correto da palavra escrita, incentivando-os a seguirem suas orientações para garantir o sucesso escolar. (MONTEIRO, 2010, p. 24)

Dessa maneira o papel da escola, é assegurar que as crianças tenham acesso ao universo letrado, pois podem não ter tido o contato anterior, ou mesmo que tiveram, é preciso continuar um trabalho sistematizado a fim de promover às aprendizagens em potencial dos indivíduos. Dessa maneira, na Educação Infantil não se deve alfabetizar, contudo as práticas de Letramento se fazem importantes nessa fase para que a criança tenha o contato e experimente a língua escrita. Essas práticas de letramento ocorreriam na leitura dos mais variados livros às crianças, permitindo que elas tenham acesso, manuseando os livros a fim de conhecer suas características; na realização de rodas de conversa, buscando associar os conhecimentos prévios das crianças com os conhecimentos científicos; no trabalho com desenhos e expressões artísticas; na exploração das palavras escritas conforme interesse das crianças; entre outras tantas atividades.


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DESENHO O desenho da criança, possui uma importância muito grande na fase da Educação Infantil como um todo, mas em específico na fase na qual estamos realizando essa pesquisa, entre os 4 e 5 anos de idade, pois nesse período, a criança já começa a descobrir em seus desenhos uma significação, já a entendendo como extensão da memória, como escrita. Luria, nos ajudará a compreender esse processo do desenho como atividade principal para a criança pequena. Em seus trabalhos, Luria (2006), nos mostra o percurso do desenvolvimento da escrita na criança, elucidando a importância de se articular a história e a cultura nesse processo. Em Luria, temos que a criança não começa a escrever somente em sua entrada na escola, mas pelo contrário, esse processo ocorre bem antes. No entanto, sua escrita se dá por meio de técnicas próprias, uma vez que ela não se apropriou ainda do código linguístico. O autor destaca que para que a criança se interesse pela escrita, é preciso que tenha motivação e que ela já consiga traçar significação nesse processo. Em um primeiro momento, a criança estaria escrevendo por meio de “rabiscos indistintos”, como se fosse uma pré história do seu processo de escrita efetiva. Nesse momento, ela não entende o significado da escrita, mas tenta imitar os gestos dos adultos a sua volta e já começa a fazer seus pequenos traçados. Desse modo, “sem compreender nem seu significado, nem seu mecanismo, a criança usou a escrita de forma puramente externa e imitativa.” (LURIA, 2006, p. 150)


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Posteriormente, a criança transforma seus rabiscos para um signo que já fará sentido para ela. Assim, de acordo com Luria (2006) está sendo percorrido o caminho que a levará à escrita. Nesse momento a crianças já começa a representar por meio de seus desenhos, objetos, momentos, vivências e histórias, bem como pudemos notar em nossa pesquisa. As crianças de 4 e 5 anos, representavam em seus desenhos as histórias que eram lidas para elas, assim como qualquer situação que fosse solicitada à elas. Ao serem indagadas, respondiam sobre o que se tratava seu desenho, e a professora como escriba anotava ao lado. Por isso se faz importante a mediação desde cedo, pois logo será despertada esse vontade e curiosidade pela escrita, se tiver mediadores que a incentivam. Assim Inicialmente o desenho é brincadeira, um processo autocontido de representação; em seguida, o ato completo pode ser usado como estratagema, um meio para o registro. (LURIA, 2006, p. 174)

(Representação do Sujeito 1) Fonte: Autoras


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No desenho acima, podemos ver a representação que se encaixaria na fase pictográfica. Após uma roda de conversa sobre a temática: “ser amigo”, a criança desenhou 4 meninos, que seriam os seus amigos e disse à professora quem representava cada um. A professora escreveu o que fora solicitado, bem como a frase que pode ser vista abaixo do desenho: “São os meus amigos”. Notamos assim, como o desenho já é repleto de significação para essa criança, que ao compreender um momento de diálogo e troca com a professora, foi capaz de representar o conceito de amigo. Segundo Reyes, et.al É por volta dos quatro anos de idade que ela faz tentativas de buscar o significado das palavras, comparando entre si as palavras que escuta e são parecidas, associando-as, entretanto a criança apenas adquire e aprofunda a consciência da linguagem por meio de um ensino planejado. (REYES, et. al, 2011, p. 53)

A escrita simbólica da criança começará a surgir quando ela achar que seus desenhos já não são mais capazes de representarem o que ela deseja, também é preciso que ela já consiga abstrair para que consiga realizar a representação gráfica convencional. No entanto, vale ressaltar que em momento algum Luria diz que essas fases do desenvolvimento da escrita da criança se dará de maneira contínua, seguindo um percurso, com idades pré estabelecidas. Sabemos que cada indivíduo se desenvolve a seu tempo, com suas especificidades, porém é apenas uma aproximação do que pode ocorrer, se as condições forem dadas às crianças, que devem estar em um ambiente que as estimule, com mediadores adultos lhes propiciando que haja o desenvolvimento


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por meio da cultura, incentivando que elas produzam também cultura. Dessa forma O professor deve saber organizar a atividade infantil, para passar de uma linguagem a outra, bem como instigar o descobrimento de que não se pode apenas desenhar objetos como também as palavras de uma língua. (REYES, et. al, 2011, p. 54)

Dessa forma, é nítido como é necessária a intervenção do professor no processo de aquisição da escrita, pois é na escola, e aqui em específico, nas instituições de Educação Infantil, que as crianças terão o acesso à cultura, pois nem sempre elas têm em outros ambientes, sendo então o papel da escola, garantir esse acesso.

METODOLOGIA DO TRABALHO A pesquisa ocorreu em uma sala de crianças entre quatro e cinco anos de idade, situada em uma instituição de Educação Infantil, localizada dentro de uma Universidade Federal, se tratando de um espaço onde a pesquisa e extensão estão sempre aliadas às práticas docentes. Para se alcançar os objetivos da pesquisa, houve a coleta de dados de cinco crianças, que demonstravam bastante interesse pela escrita, desenhos e histórias. Juntamente com a professora da turma e orientadora dessa pesquisa, foram selecionados os gêneros textuais e temáticas a serem trabalhadas. Nos guiamos pela psicologia histórico cultural e a linguística da enunciação que nos guiaram para a coleta e análise de dados.


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Para Vygotsky (1995) é importante a análise de práticas cotidianas, pois através dela o pesquisador pode analisar e interpretar os dados, vivenciando na prática a teorias, o que ganha grande valor científico. Houveram momentos de observação e participação, para posteriormente coletarmos os dados. A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar. É um elemento básico de investigação científica, utilizado na pesquisa de campo e se constitui na técnica fundamental da Antropologia. (MARCONI e LAKATOS, ano, p. 190-191)

Desse modo, por meio de observação, participação e coleta de dados, realizamos a pesquisa, procurando compreender como as crianças realizavam suas representações sígnicas. Em Freitas (2002) encontramos que na análise de autores materialista-históricos, pode-se fundamentar uma pesquisa qualitativamente, e será esse o nosso enfoque de análise neste trabalho. Assim os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva materialista-histórica valorizam os aspectos descritivos e as percepções pessoais, pois enfocam o particular como instância da totalidade social, procurando compreender os sujeitos envolvidos, e por seu intermédio, compreender também o contexto. (FREITAS, 2002, p. 26)

Assim, analisar os dados qualitativos para Lüdke (1986) é trabalhar durante a pesquisa com todo o material obtido, desse modo, desde o primeiro momento a análise dos dados


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estará presente, desde a delimitação do foco de análise até a retomada do referencial teórico. Entretanto, a análise formal inicia-se após a coleta de dados. O primeiro passo, para tal análise, consiste em separar os dados de acordo com as categorias descritivas dadas pelo referencial teórico. Os dados dizem respeito aos desenhos das crianças, representação escrita. No entanto, também foram coletados alguns registros orais, como falas e expressões, fatores que nos levassem a compreender as formas de significações que as crianças atribuem aos textos lidos e vivências de mundo trazidas nas temáticas abordadas. Abordaremos exemplos de produções das crianças acerca dos gêneros textuais trabalhados.

GÊNERO TEXTUAL: POESIA Para abordar poesia com as crianças trabalhamos o livro: O batalhão das letras, de Mário Quintana. Fizemos uma roda com as crianças e começamos dialogando sobre poesia. Esse gênero já havia sido muito trabalhado ao longo do ano pela docente da turma, então as crianças tinham muito a falar. Perguntei quais autores elas conheciam. Falaram de Cecília Meireles e Fernando Pessoa (com o auxílio da professora). Também conversamos sobre algumas características principais da poesia, como as rimas. Durante a leitura do livro, era apresentada uma letra do alfabeto e era feita uma rima. Cada letra nova que surgia as crianças faziam associações às palavras que elas conhecem, como por exemplo, seus nomes, nomes de conhecidos, de objetos, animais. Notamos assim, como destaca


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Fayol (2014) que quando as crianças descobrem que os nomes das letras estão associados ao som, elas acabam por descobrir o “princípio alfabético.” (2014, p. 41). Também estavam muito atentas as rimas, e falavam: “- Olha, rimou!”. Como proposta de atividade, foram levados recortes de revistas com os mais variados desenhos e propusemos que as crianças escolhessem qual quisessem (um ou mais). Elas teriam que colar a imagem no caderno e identificar o que representava a figura, como por exemplo a figura de um porco. Teríamos então que pensarmos juntas com qual letra começava porco, para que a criança registrasse em seu caderno e posteriormente criasse uma rima. Abaixo está um exemplo de produção do Sujeito 2:

Fonte: Autoras (Representação do Sujeito 2)


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Na imagem pode ser observado que o Sujeito 1 escolheu a imagem de um bebê e com a ajuda da docente, registrou a forma gráfica da letra B, bem como produziu uma rima oralmente para que a professora registrasse para ela: “bebê, lê”. Também escolheu a imagem de um leão, identificou a letra L e produziu a rima: “leão, João, balão”

GÊNERO TEXTUAL: CARTA Para trabalharmos o gênero textual carta, a professora e eu, decidimos levar um livro que utilizamos com a turma do ano de 2015, que se chama: A revolta dos gizes de cera, autoria de Drew Daywalt e ilustração por Oliver Jeffers. Primeiramente conversei com as crianças e elas participaram muito. Comecei com perguntas gerais: “- O que são cartas?”, “- O que elas precisam ter?”, “- Para quem mandamos?” As crianças davam as mais variadas respostas como: “- Começamos escrevendo!”, “- Manda até para outro país! Mas demora...”, “- Manda pro pai, pro amigo, vovó...” Durante a leitura foram levantadas questões importantes a serem trabalhadas, como por exemplo, cada giz de cera escrevia uma carta ao menino, e quando surgiu a questão do giz cor de rosa, indaguei: “- Cor de Rosa é só de menina? Quem acha que não? Meninos, vocês gostam de rosa?” E obtive uma resposta muito positiva do grupo, que afirmou que não tem problemas menino gostar de rosa. Outra questão a ser observada foi a cor salmão. Ao mostrar esse giz na história, um garotinho disse: “- Cor de pele.”, então entra-


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mos intervindo (eu, a professora e a estagiária). Explicamos que não há uma cor de pele, mas sim várias, uma vez que somos todos diferentes. Ao terminar a roda, pedimos para que as crianças escrevessem uma carta ao menino da história. A maioria fez conforme o combinado, mas algumas quiseram escrever também para suas mães, avós. A seguir está um exemplo:

Fonte: Autoras (Representação do Sujeito 3)

Na carta a criança pede para que a professora escreva: “Giz de cera azul, eu gostei muito do giz de cera roxo e também gostei muito do azul, abraço, Pedro.” Pode ser notado que a criança entendeu algumas características da carta, bem como compreendeu a proposta da atividade e fez uma carta


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relacionada à história. A professora foi sua escriba, apenas para escrever formalmente com o código linguístico do qual a criança de 4 e 5 anos ainda não têm domínio, porém são capazes de produzir oralmente, dando significância ao que produzem. Para Fayol (2014) com essa prática a criança estaria descobrindo duas coisas, a função da escrita e suas especificidades. O autor aponta que Sem dúvida, a criança de 4 anos não pode redigir por si mesma. No entanto, pode ser encorajada a produzir monólogos mais ou menos longos e a ditá-los a um adulto ou a uma criança mais velha. É um meio de familiarizá-la com as formas e as funções da escrita. (FAYOL, 2014, p. 47)

GÊNERO TEXTUAL: NARRATIVA É prática comum à rotina da professora trabalhar com temáticas para subsidiarem a leitura dos gêneros textuais. No exemplo que daremos abaixo a professora estava trabalhando com a natureza e com a primavera, então o tema que norteou a roda de conversa foi: como nascem as flores? Levando um livro com o mesmo título. O livro era bem lúdico e mostrava cada etapa do processo e a professora intervinha a todo momento explicando qualquer dúvida que surgia, assim como fazendo perguntas para que as crianças respondessem. Zuin e Zuin apontam que


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Todo esse repertório lúdico que o livro fornece auxilia no desenvolvimento psíquico da criança e permite a ela estabelecer novas relações com o mundo e com aqueles que convive. Todavia, é necessário ressaltar que as mediações que se estabelece no momento da leitura em diferentes contextos são imprescindíveis para que teçam novas leitura de mundo. (ZUIN e ZUIN, 2016, p. 244)

Ou seja, o papel do professor é muito importante no momento da leitura, para que a criança seja levada a fazer significações, entender conceitos e fazer relações com as suas experiências de mundo.

Fonte: Autoras (Representação do Sujeito 4)


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Nessa representação do Sujeito 4 podemos notar que ele se lembrou de todo o processo que ocorria na narrativa que lhe fora lida, e o representou por meio do desenho, posteriormente a professora escreveu o que a criança disse representar cada etapa. Fayol (2014) destaca como sendo muito importante essa prática na qual o professor serve de escriba à criança, levando a muitos avanços “[...] tanto mais importantes quanto mais novas forem as crianças.” (FAYOL, 2014, p. 87)

CONSIDERAÇÕES FINAIS É notável nos dados apresentados e nos resultados advindos de tais relações de ensino-aprendizado e dialogia o quanto as práticas de Letramento na Educação Infantil são indispensáveis, bem como a leitura de diferentes gêneros textuais às crianças, uma vez que são muito ricos e estão contidos nas vidas delas. As crianças têm o direito de terem o acesso às culturas humanas criadas. Esse acesso, é uma responsabilidade do professor, que deve apresentar o que há de melhor na literatura para as crianças. Quando a criança entra em contato com o livro, ela está desenvolvendo o faz de conta, adquirindo conhecimentos novos e fazendo associações com os que já possui. Dessa maneira, o professor deve selecionar os melhores livros, com vocabulários ricos e diversos, a fim de ampliar os conhecimentos de mundo da criança, proporcionando o avanço do psiquismo infantil. Na escola, essa relação com os gêneros vai se incorporando e os pequenos vão se apro-


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priando de suas características, ampliando seu repertório de vivências e de aquisição da língua materna, acarretando em benefícios posteriores, quando elas estiverem no ensino fundamental no denominado processo de alfabetização.

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PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM: INTERLIGANDO A MATEMÁTICA, A LEITURA E A ESCRITA

Profa. Dra. Ana Paula Gestoso de Souza DTPP/UFSCar

Profa. Dra. Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira DTPP/UFSCar

Neste artigo, defendemos a necessidade de se concretizar alternativas para a pouca interação entre as disciplinas no currículo escolar. Mostramos que uma das alternativas de articulação entre áreas é o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem que conectem experiências de leitura e escrita e a matemática por meio de análise de dados de um processo de ensino e de aprendizagem desenvolvido em uma sequência de atividades com estudantes de um quarto ano do Ensino Fundamental. A partir da leitura cuidadosa e orientada do texto “A menina do leite”, da autoria de Monteiro Lobato, foram desenvolvidas atividades de resolução de problemas e a produção de cartas pessoais. Nesse cenário, o presente trabalho tem como objetivo identificar e analisar a interação dos estudantes a sequência de atividades propostas. Na primeira seção deste texto discorremos sobre os aportes teóricos da investigação. Na segunda seção apre-


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sentamos a sequência de atividades, tecemos análises e discussões sobre os processos desenvolvidos. Por fim, vislumbramos algumas considerações sobre o trabalho.

APORTES TEÓRICOS Quando pensamos na função da escola na sociedade contemporânea um dos consensos, que vão além da discussão sobre qual escola e qual sociedade estamos falando, apontam na direção da sua potencialidade para a compreensão global da realidade e dos problemas atuais. A ênfase é posta nas capacidades de reflexão e de pensamento crítico, a serem desenvolvidas pela educação, tendo em vista as possibilidades de mudança da sociedade que temos para a sociedade que queremos, qualquer que seja o projeto político que se tenha em mente. Um dos obstáculos a essa atuação da escola está relacionado com a hiperespecialização do conhecimento científico. Este, muitas vezes, é tratado nos currículos escolares em uma estrutura disciplinar com pouca ou nenhuma integração entre as diferentes áreas. Isso pode prejudicar a compreensão da realidade em toda sua complexidade e suas várias faces, uma vez que a fragmentação exacerbada do saber não contempla uma realidade multifacetada e complexa. Deste modo, faz-se necessário superar a especialização excessiva dos saberes e levar em consideração a importância dos saberes globais.


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Criticar a hiperespecialização do conhecimento global não significa ignorar a importância de suas partes. Corroboramos com a perspectiva de Morin (2001) que propõe a integração dessas dimensões do conhecimento, o que implica em uma relação de interdependência entre o todo e a parte e que não se perca a noção do todo. Essas ideias de Morin (2001) remetem a relação da escola com o conhecimento. Muitas vezes a escola se encontrada estruturada em disciplinas de modo que não estabeleçam relações efetivas entre si e ritualizam os procedimentos das situações de ensino e aprendizagem não adequados as necessidades dessas situações. Nesse contexto, é urgente que escola concretize caminhos alternativos a um processo de ensino que possibilita pouco espaço à elaboração do pensamento do aluno, exigindo uma única forma de pensar, nega as possibilidades de relações entre as experiências dos alunos e conhecimentos escolares e não busca a interação das disciplinas. Uma das alternativas de articulação entre áreas é o estabelecimento de processos de ensino e aprendizagem que conectem práticas de matemática e práticas de leitura e escrita. As potencialidades dessa proposta são apontadas nos trabalhos de Gailey (1993), Machado (2001), Smole (2000), Whitin e Gary (1994), Souza e Oliveira (2010), dentre outros, em que desenvolver situações de ensino e aprendizagem que trabalhem a articulação das referidas práticas se contrapõem a um ensino estruturado de forma fragmentada.


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INTERLIGANDO A LEITURA, A ESCRITA A MATEMÁTICA As crianças iniciam a apropriação da matemática e da língua materna antes do período de escolarização e isso ocorre em um cenário no qual esses dois sistemas não são encontrados de forma dissociada, isto é, são dimensões interligadas. Contudo, o ensino da matemática, da leitura e da escrita, em muitas escolas, acaba por ser linear e isolado das outras áreas de conhecimento e das experiências vividas pelos alunos. Machado (2001) alerta para a fragmentação do conhecimento que está posto em muitas instituições escolares. Especificamente em relação ao ensino de Matemática e da Língua, considera que “o ensino de Matemática e o da Língua Materna nunca se articularam para uma ação conjunta, nunca explicitaram senão relações triviais de interdependência.” (MACHADO, 2001, p.15). Deste modo, muitas vezes, a escola negligencia a conexão existente entre a Matemática e a Língua Materna. Nesta discussão, conforme pontuamos em Souza e Oliveira (2010, p. 182-183) consideramos que:


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a articulação entre leitura, escrita e matemática possibilita a criação de situações de ensino que permitem explorar as relações existentes entre a língua materna e a matemática. Isso conduz ao estabelecimento de uma relação de complementaridade entre essas duas áreas, propiciando situações que mostram ao aluno a importância e a utilidade da linguagem e do simbolismo matemático, bem como o uso apropriado desses símbolos e da terminologia matemática. Permite também o desenvolvimento da comunicação matemática, assim como pode levar o aluno a compreender a linguagem matemática.

Consideramos, então, as potencialidades da leitura e a necessidade de a escola formar alunos leitores que efetivamente compreendam o que leem. A leitura implica em uma ação de compreensão e de formação do sujeito. Abramovich (1989) afirma que o ato de ler é uma das ações que influenciam a formação do pensamento do ser humano, suas ideias, suas concepções, seus desejos, sua visão da realidade. Ferreira e Dias (2005, p.324) assinalam que o ato de ler é uma ação de compreensão cognitiva, individual e também social. É cognitivo, pois exige decodificação, memorização e processamento estratégico. É um ato individual por conta de o leitor construir sentidos próprios ao texto, e é uma ação social uma vez que o leitor irá adquirir conhecimentos elaborados e construídos pela sociedade, bem como poderá refletir, criticar, tomar decisões sobre a realidade, abrindo caminhos para a modificação da mesma. Considerando as potencialidades da leitura tais como construção de significados, compreensão do que está escrito e conhecimento de si mesmo e do outro –, que não se limitam


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à decodificação do código linguístico, é fundamental que a escola concretize práticas de formação de alunos leitores. (SOUZA e OLIVEIRA, 2010). É fundamental que a leitura tenha garantido seu espaço na escola, uma vez que “se há uma intenção de que o aluno aprenda através da leitura, não basta pedir para que ele leia. Também não é suficiente relegar a leitura às aulas de língua materna” (SMOLE, 2000, p.71). Pontuamos, então, que processos de ensino e aprendizagem que conectem práticas de matemática, de leitura e escrita, possibilitam a reflexão e/ou diálogo sobre os elementos, os aspectos, as ideias, os conceitos matemáticos e outras áreas do conhecimento, bem como sobre as diferentes visões de mundo presentes nos diversos gêneros textuais. Ler é uma atividade que possibilita ao leitor entrar em contato com a realidade, relacionar-se com o mundo, encontrar informações e aumentar os seus conhecimentos. É fato que trabalhar essa conexão não implica em uma simples junção de disciplinas, mas sim numa efetiva conexão que se apresenta como uma proposta que pode romper com as armadilhas de um ensino que muitas vezes se estrutura em uma organização rígida, desconectado de outras áreas de conhecimentos e das experiências de vida dos alunos. Em seu artigo, Carey (1992) mostra que a literatura infantil pode ser um rico contexto para trabalhar com resolução de problemas com conteúdos matemáticos. A história infantil permite o apontamento de várias questões aos alunos, questões que estão explícitas no livro, ou que são criadas


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pelo professor. A autora também afirma que por causa dos problemas advirem de um contexto diferente dos livros-didáticos, os alunos acabam se sentindo mais dispostos a utilizarem estratégias variadas que são construídas a partir de seus próprios conhecimentos. Kliman e Richards (1992) vão um pouco além da proposta de Carey (1992) e apontam que os alunos podem criar suas próprias “histórias matemáticas” sobre situações que lhe são familiares e envolvem um problema a ser resolvido apoiando-se em ideias matemáticas. Deste modo, a conexão entre práticas de matemática, de leitura e de escrita pode possibilitar que o estudante resolva problemas matemáticos, desenvolvendo sua capacidade de formular hipóteses e estratégias para solucionar questões matemáticas, bem como a capacidade para construir outros problemas e também de elaborar histórias matemáticas. Indo além, essa conexão não se limita a colocar problemas matemáticos, ela permite colocar problemas da vida e relacionados a outras áreas do conhecimento. Outro estudo que ponta mais potencialidades dessa articulação é o de Conawaye Midkiff (1994). Para as autoras articular textos literários com a matemática pode proporcionar resultados positivos na aprendizagem dos alunos, pois possibilita que os estudantes estabeleçam determinadas relações concretas entre suas experiências e conceitos abstratos, bem como permite que eles desenvolvam a comunicação matemática. Gailey (1993), também assinala o desenvolvimento dessa comunicação.


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A comunicação matemática indicada pelos autores, implica no desenvolvimento de atividades nas quais os alunos poderão falar e escrever sobre o vocabulário, permitindo a familiarização da linguagem matemática. Assim, o estudante poderá desenvolver um contato mais ativo com os conhecimentos matemáticos e o uso deles. Permitindo a elaboração do pensamento realizando um trabalho de conceitos matemáticos que vai além da realização de atividades mecânicas que treinam as habilidades matemáticas dos alunos. Whitin e Gary (1994) também apontam que utilizar histórias infantis para trabalhar com conteúdos matemáticos auxilia aos alunos em uma melhor compreensão dos conceitos e ideias matemáticas. Para os autores por meio das histórias alunos podem relacionar seus próprios interesses e experiências vividas com a matemática, e consequentemente percebê-la não como uma linguagem formal distante, mas sim como uma maneira de pensar sobre a e na realidade em que vive. Esses estudos e outros mais recentes, como, Silva (2003) Neuenfeldt (2006), Souza (2008a), Souza (2008b), Souza e Oliveira (2010), Carneiro e Souza (2013) apontam que desenvolver um ensino que aborde práticas de matemática, de leitura e de escrita é uma alternativa metodológica repleta de possibilidades. Contribui para a formação de alunos leitores que se apropriam da leitura enquanto prática social, que são capazes de utilizar os elementos necessários para compreender um texto e, por meio dessa compreensão, podem refletir sobre a realidade em que vivem, compartilhar essa


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realidade e conhecer a si mesmos e aos outros. Contribui ainda para que os alunos se tornem conhecedores da linguagem, dos conceitos e das ideias matemáticas, saibam utilizar diferentes estratégias para resolver problemas, elaborando e testando hipóteses, e relacionem suas experiências ao saber matemático.

UMA PROPOSTA DE CONEXÃO ENTRE PRÁTICAS DE MATEMÁTICA, DE LEITURA E DE ESCRITA Foi desenvolvido uma sequência de atividades para um quarto ano do Ensino Fundamental, tendo como base na história A menina do leite de Monteiro Lobato (apud SMOLE et al, 2004) e englobando conteúdos de diferentes áreas do conhecimento, a saber: Adição; Subtração; Divisão; Multiplicação; Histórico das diferentes moedas utilizadas no Brasil; Interpretação de texto; Elementos que constituem uma carta pessoal. Na história “A menina do leite”, a personagem, Laurinha pretende vender o leite de sua vaca para comprar ovos, o que lhe renderá galinhas e galos que serão vendidos para a compra de porcos e cabritas. Laurinha realiza várias projeções de quantos galos e galinhas nascerão e de quanto poderá ganhar nas vendas. Porém ela derruba o leite e não consegue realizar suas ideias (seus sonhos). A situação de ensino e aprendizagem, desenvolvida pela primeira autora deste artigo com os estudantes de um quarto ano, contemplou as seguintes atividades:


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• Algumas estratégias de leitura apontadas por Solé (1998). • Leitura da história A menina do leite. • Diálogo com os alunos sobre a história. • Elaboração, pelos estudantes, de listas dos produtos que a personagem pretendia vender e comprar e das ideias matemáticas contidas no texto. • Problemas matemáticos (apud Smole, 2004). • Escrita de uma carta cujo destinatário foi um colega de outra sala. É importante pontuar que a história não foi utilizada simplesmente como motivação, ou seja, não foi lida apenas uma vez com a finalidade de criar um contexto hipotético para desenvolver atividades matemáticas. Afinal, Consideramos possível fazer diferentes releituras do livro, ou seja, o leitor não se cristaliza nas ideias, nos conceitos e nas situações apresentadas pelo autor e pode ir além, criar diferentes problemas, aprofundar as ideias abordadas. Isso permite que o professor construa um novo texto, elaborando diversas atividades conectadas a uma narrativa, que será lida e retomada pelos estudantes, ao realizarem essas atividades. (SOUZA e OLIVEIRA, 2010, p. 187)

A proposta era criar um ambiente de comunicação no qual os estudantes falassem e escrevessem sobre o vocabulário matemático, permitindo a familiarização da linguagem matemática. Essa é uma forma de colocar os estudantes como protagonistas de suas aprendizagens e possibilitar


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que eles utilizassem estratégias variadas para a resolução de problemas matemáticos e assim compreendessem conceitos e aprimorassem a capacidade de formular hipóteses e estratégias para solucionar questões, bem como a capacidade para construir outros problemas. Todas as atividades propostas nas aulas foram fontes para a coleta de dados, ademais, procedeu-se com a produção de notas de campo ao longo do desenvolvimento da sequência didática. Ao todo 24 estudantes estiveram participaram das atividades, a professora regente da turma também esteve presente nas aulas. Inicialmente foi proposto aos estudantes algumas estratégias de leitura baseadas em Solé (1998). Foi estabelecido, junto com os alunos, as finalidades da leitura e houve o levantamento de hipóteses e previsões sobre o cenário, personagens e enredo da história a partir do título. Após a leitura da história essas hipóteses e previsões foram recapituladas. Ademais, nesse diálogo sobre o texto, os alunos teceram comentários e questionamentos sobre o comportamento de Laurinha, o tipo de moeda por ela utilizado e a moral da história. A maioria dos alunos ficou ao mesmo tempo empolgada com a história e com pena da Laurinha. Outros diziam que ela precisava prestar atenção por onde caminhava. Outros, ainda, que ela precisava “erguer a cabeça”, não desanimar e continuar buscando seus sonhos. Dando continuidade ao diálogo, os estudantes elaboram coletivamente as listas de produtos a serem comprados e vendidos pela personagem Laurinha e em seguida listaram


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as ideias matemáticas apresentadas no texto. Verificamos que trechos nos quais aparecia o termo “dúzia” e escritas numéricas eram facilmente identificados pelos estudantes como: contém ideias matemáticas. A principal dificuldade foi perceberem o raciocínio matemático presente em trechos como por exemplo “cinco frangas e cinco frangos e crio as frangas que crescem e viram ótimas botadeiras de duzentos ovos por ano cada uma. Cinco; mil ovos!”. Nesses momentos percebemos que o ambiente de comunicação criado foi fundamental para que os estudantes ouvissem tanto a pesquisadora quanto os colegas e chegassem as conclusões. Constamos também que inicialmente os estudantes estranharam os tipos de problemas trabalhados. Muitos ao lerem os enunciados imediatamente questionavam qual operação matemática dever ia ser realizada. Dois problemas propostos foram: “O que significa Laurinha dizer que antes de um mês já tem uma dúzia de pintos, sendo que ela vai comprar 12 ovos?”; Observe o trecho: “[ ...] cinco frangas e cinco frangos. Vendo os frangos e crio as frangas que crescem e viram ótimas botadeiras de 200 ovos por ano cada uma. Cinco; mil ovos! Qual é o raciocínio matemático de Laurinha?”. Especificamente sobre essas duas atividades alguns alunos questionaram como um problema na aula de matemática deveria ser resolvido sem uma solução numérica. Em outro problema: “Como você pode explicar esse trecho: “Vendo os galos. A dois cruzeiros cada um - duas vezes cin-


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co, dez... Mil cruzeiros!...”Qual a expressão matemática que podemos escrever para expressar esse raciocínio?” Não a havia necessidade de efetuar o cálculo de uma operação matemática, a solução exigia apenas a escrita da operação. Mas, os alunos questionavam a impossibilidade de efetuar as operações: “eu não estou entendendo isso, não dá para fazer a conta” “é só isso? Só dizer o tipo de conta?”, “não precisa de conta?“, “mas já tá dizendo o resultado da conta”. Em outro caso o seguinte problema “Se todos os galos, na história, são vendidos a mil cruzeiros e a menina compra doze porcos e uma cabrita, quanto pode ter custado cada bicho?”, possibilitava várias soluções. Entretanto os alunos inicialmente não se atentaram a isso e encontraram uma única solução. A socialização das respostas dos alunos foi importante, pois assim eles perceberam que poderia haver mais de uma solução. Em certo problema era pedido que se escrevesse a quantidade de galos nascidos, tendo como dados: mil ovos foram chocados e nasceram 85,5 galinhas. Porém de imediato alguns estudantes não perceberam que havia a problemática da quantidade de galinhas não ser um número inteiro, ao lerem o problema tentaram efetuar um cálculo para encontrar a solução. Contudo, outros questionaram: “Tem alguma coisa errada! ”, “Professora, como eu faço? Não pode nascer meia galinha!”. Dando continuidade ao diálogo outros propuseram: “Ah, e se a gente mudasse a história?”, “É! Vamos aumentar a quantidade de galinhas”, “E se diminuir?”, “Gente, precisamos de galinhas inteiras”. E assim os alunos resolveram o problema proposto registrando que não havia solução e coletivamente criaram outro problema.


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É importante pontuar que em todos os momentos das aulas houve espaço para que os alunos dialogassem, expusessem suas opiniões sobre a resolução dos problemas e respeitassem as ideias dos colegas. Ao responderam às questões verificamos que a curiosidade e o desejo de compreensão do texto, inclusive das ideias matemáticas, estiveram presentes; ocorrendo atitudes como leitura cautelosa, atenção à fala do colega e reflexão sobre as informações e conceitos expostos na história. Nesses momentos de diálogo [...] é essencial que o professor saiba conduzir esses momentos nos quais os alunos irão falar e ouvir, pois, caso contrário, eles podem sentir-se inibidos, ter medo de errar e optar por não expor seus pensamentos. O docente não deve colocar-se como superior nem apresentar o conhecimento como algo superior ao aluno. Os questionamentos realizados devem incluir o aluno; não é viável que o professor imponha sua opinião ou que obrigue o aluno a falar, é importante que as perguntas e repostas ocorram com o mínimo de tensão. (SOUZA e OLIVEIRA, 2010, p. 203).

Criar um ambiente de comunicação nas aulas significa, então, não controlar a aquisição de um conhecimento, mas oferecer um espaço no qual os estudantes expressem o que já sabem e (re)elaborem e (re)construam esses saberes. Valorizando, assim, a elaboração dos alunos e de suas produções e propiciando processos de ensino e aprendizagem que não se cristalizem na assimilação de conteúdos exteriores aos alunos. É fato que alguns estudantes a princípio estranham os problemas propostos. Segundo a professora regente da


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turma isso pode ser consequência dos alunos não estarem acostumados com esse estilo de atividade, pois de modo geral eles trabalham com problemas padrão que exige um raciocínio mecânico e “fechado”. Porém, a professora assinalou ser fundamental desenvolver um ensino que enfoque problemas não convencionais, pois “auxiliam a desenvolver o raciocínio matemático dos alunos” (Registro em nota de campo). Silva e Rêgo (2006) relatam que inicialmente na intervenção realizada por eles, os alunos mostraram resistência à proposta de desenvolver um ensino que articule matemática e textos literários. Os pesquisadores acreditam que tal atitude dos estudantes é decorrente deles estarem habituados a um ensino que não estabelece relações entre as disciplinas escolares. Contudo, eles relatam que no decorrer da pesquisa essa resistência cedeu espaço a curiosidade e ao desejo de compreensão do texto, inclusive das ideias matemáticas ocorrendo atitudes como leitura cautelosa e reflexão sobre as informações e conceitos expostos nos livros. Sendo assim, a perspectiva da professora da turma, de que problemas não convencionais devem ser introduzidos aos poucos, parece ser válida. Afinal, mudar os hábitos é difícil, todavia, mudanças são necessárias para romper com um ensino no qual não há espaço para a expressão e nem elaboração por parte do aluno, sendo admitido apenas um modo de pensar. Como última atividade, os estudantes elaboraram uma carta tendo como destinatário um colega de outra turma.


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Foi solicitado que eles relatassem as aulas desenvolvidas, descrevendo os conteúdos, suas perspectivas sobre o método utilizado e suas aprendizagens. As cartas apresentaram as ideias e percepções dos alunos sobre a metodologia do projeto e a dinâmica da sala de aula. Nove alunos relataram suas aprendizagens matemáticas enfatizando que realizaram cálculos aprendendo a operação de divisão. Um aluno relatou que aprendeu o ensinamento da moral da fábula e dois apontaram que não possuíam conhecimento anterior sobre o fato da moeda brasileira ter tido várias denominações. Sete alunos relataram explicitamente o fato de nas aulas terem sido trabalhados conteúdos matemáticos a partir de um texto literário, sendo que seis afirmaram gostarem dessa conexão, por tornar a aula mais interessante: “Muito legal, porque foi português e matemática juntos nessa história”; “Eu aprendi que uma história pode ter conta de matemática”; “[...] e ela não separou Português e Matemática eu gostei de aprender com as duas matérias”; “Eu gostei muito, porque no texto tinha umas continhas.”. Três assinalaram a importância da ajuda da pesquisadora aos alunos na realização das atividades: “Eu não sabia alguns (problemas) e ela (pesquisadora) ajudou nas continhas que eu não sabia”; “A professora A, ajudou a gente”; “A professora quer ajudar nós [sic]”. Um apontou que gostou de realizar as atividades em duplas, pois há ajuda do colega: “Gosto de ajuntar, porque um ajuda o outro”.


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Não obstante, as cartas não revelaram apenas as aprendizagens e percepções dos alunos sobre a intervenção realizada. Mostraram também uma parcela do mundo das crianças que muitas vezes está oculto dos adultos ou que esses consideram pueril e sem valor. Em cinco cartas os alunos expuseram seus sentimentos sobre o destinatário: “Lê você é muito legal”; “Eu estou escrevendo estar carta porque você é minha melhor amiga”; “Fran, você é minha melhor amiga”. Dois alunos relataram que gostam dos amigos da escola: “Meu amigos são muito maneiros, eu gosto muito deles”; “Eu vou te falar sobre a minha querida classe”. Oito mostraram suas opiniões sobre a pesquisadora, três sobre a professora da sala, e uma referiu-se também as professoras de educação física e educação artística: “Minha querida irmã eu gosto de todas as minhas professoras. A professora A. P., a professora J., a professora V. e a professora A.” ; “se você fosse da minha classe você iria curtir as professoras.” ; “A professora Ana ela é muito legal e a minha professora V. também é muito legal”; “Na minha sala eu estudei com a professora A, ela é muito legal”. Por fim, três apontaram gostarem da escola: “Olá Murilo o quarto ano é legal você que está no quinto ano deve ser mais legal.”; “de manhã é muito legal, mas de tarde é mais legal”; “Hoje eu aprendi muito. Gostei da escola”. Assim, percebemos também as relações de afeto que envolvem as interações dos alunos entre si e com os professores, abordadas de modo espontâneo nas cartas. Considerando o pensamento de Perrenoud (2000, p.48) ao argumentar que


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os dispositivos didáticos melhor elaborados irão chocar-se com uma parede se o aluno sentir-se mal reconhecido, mal-amado, maltratado, se a aprendizagem separá-lo de seus próximos ou mergulhá-lo em tensões ou em angústias, ou até mesmo se ele não encontrar prazer nisso.

Pontuamos que as relações de afeto expressas pelos estudantes, não podem ser consideradas infantis e sem valor, uma vez que as emoções e afetividades são intrínsecas à relação pedagógica.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Ao observar a interação dos estudantes com a sequência de atividades propostas, é possível pontuar que eles relacionaram um contexto com a matemática, e consequentemente não a perceberam como uma linguagem formal distante, mas sim como uma maneira de pensar sobre a e na realidade em que vive. Validamos também uma ideia apresentada em outras pesquisas, Silva (2003), Souza (2008b) e Souza e Oliveira (2010), dentre outras, que para desenvolver um processo de ensino e aprendizagem eficaz, não é suficiente que o/a professor/a leia uma história com ideias matemáticas – ou com conteúdos de outras áreas do conhecimento -, estabeleça algumas discussões e proponha outras atividades. Apenas a leitura ou contação da história não é suficiente para propiciar a aprendizagem os alunos. A mediação do professor é fundamental para criar um ambiente de comunicação nas aulas, no qual possibilite ao aluno estabelecer uma relação de interioridade


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com os conteúdos e nesse processo não negligenciar as (re) elaborações e (re)construções dos alunos. Analisando as interações dos alunos com as aulas e suas cartas, pontuamos que concretizar processos de ensino e aprendizagem que articulem práticas de matemática, de leitura e de escrita, poder ser um caminho importante para desenvolver os conhecimentos matemáticos, habilidades de resolução de problemas e de compreensão efetiva da leitura, ainda que os resultados não sejam imediatos e exijam continuidade do trabalho.

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OS NETOS DA VOVÓ LETÍCIA: ENSINANDO MATEMÁTICA A PARTIR DO CONTO DE UMA HISTÓRIA

Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza1 toncaza@gmail.com

Profa. Dra. Elisangela Pavanelo2 elisangela.pavanelo@gmail.com

Nos últimos anos tem se observado, por parte de professores e pesquisadores, certa preocupação em relação ao ensino de Matemática na Educação Infantil. Souza (2013) afirma que o conhecimento matemático é uma produção humana, e como tal, pode e deve ser possibilitado para as crianças desde a Educação Infantil. Entretanto, ainda perduram algumas concepções que acabam criando obstáculos para que se possa propor um ensino de Matemática na Educação Infantil de forma significativa. Até bem pouco tempo atrás, acreditava-se que alguns conteúdos matemáticos só poderiam ser ensinados no Ensino Fundamental ou até mesmo somente no Ensino Médio ou que crianças não leitoras não eram capazes de aprender Matemática. Trabalhos como os de Souza (2007), Souza e Lopes (2012) e

58. Doutor em Ensino de Ciências e Matemática. Professor do Departamento de Matemática. Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Engenharia, Guaratinguetá

59. Doutora em Educação. Professora do Departamento de Matemática. Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Engenharia, Guaratinguetá


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Souza et al (2013) vem mostrando que tais concepções estão equivocadas. Diante disso, no presente texto serão apresentadas algumas considerações sobre um estudo que contou a participação 14 crianças matriculadas em uma escola municipal da cidade de Suzano-SP e todas elas alunas do primeiro autor deste texto, em um dos anos letivos em que este atuou como professor da Educação Infantil. As crianças, na ocasião do estudo, tinham 5 anos de idade e ainda eram não leitores em fase de alfabetização. Para o desenvolvimento do referido estudo, foram necessários três momentos distintos, sendo que em cada um foi proposta a realização de uma tarefa relacionando a literatura infantil com ideias matemáticas. Na concepção de Ponte (2003), uma tarefa se caracteriza como uma proposta a ser realizada e Ponte (2013) afirma que as tarefas são ferramentas de mediação fundamentais no ensino e na aprendizagem da Matemática. O principal objetivo deste capítulo é contribuir com as discussões acerca da utilização da literatura infantil nas aulas de Matemática na Educação Infantil.

A LITERATURA INFANTIL E A AULA DE MATEMÁTICA Na Educação Infantil são muitas as situações que servem como contexto para a aula de Matemática. O trabalho com literatura infantil se que configura como uma dessas situa-


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ções e como nos relata Coelho (2000), este tipo de literatura é uma arte, um fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da palavra e funde os sonhos e a vida prática e o real, os ideais e sua possível/impossível realização. Ao se pensar nos propósitos para literatura infantil, Coelho (2000), nos apresenta dois propósitos, sendo eles: • Como entretenimento (a arte literária): é um objeto que provoca emoções, dá prazer ou diverte e modifica a consciência do mundo de seu leitor. • Na área pedagógica: serve como instrumento manipulado por uma intenção educativa.

Assim, ao se pensar na utilização da literatura infantil nas aulas de Matemática, é importante ter em mente que o foco inicial não é a Matemática, pois ainda embasados Coelho (2000), a literatura infantil é, antes de tudo, literatura. Dessa forma, no início do trabalho o foco é o entretenimento. É preciso então, que o professor conte ou leia a história (no caso de alunos não leitores) mais de uma vez, que os alunos a vivenciem e façam suas interpretações. Amarilha (1997), afirma que o receptor de uma história, no caso o alunos, envolve-se em eventos diferentes daqueles que está vivendo na vida real e, através desse envolvimento intelectual, emocional e imaginativo, experimenta fatos, sentimentos, reações de prazer ou frustração. Neuenfeldt (2006) afirma que as histórias não são formadas de pura fantasia, e que sempre haverá a possibilidade de estabelecermos pontes entre a história e a realidade. Algumas vezes, à sua maneira, as próprias crianças estabele-


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cem essas pontes e, que para nós, são por meio delas que o professor cria o contexto e estabelece a relação entre a história contada e as ideias matemáticas as quais se quer abordar. Em outras palavras, o professor faz uso do propósito pedagógico da literatura, conforme definido por Coelho (2000). Entretanto, para que seja possível o uso da literatura infantil em seu propósito pedagógico, seja nas aulas de Matemática ou em outras situações, é preciso, antes de tudo que haja intencionalidade (ANDRADE, 2007). Como afirma Souza (2013), a intencionalidade dá ao professor condições para refletir sobre seu trabalho e lhe propicia melhores condições para estabelecer relações e para intervir em sua prática. Para trabalho desenvolvido, e apresentado neste texto, foi utilizado o livro As Três Partes (KOZMINSKI, 1986).

FIGURA 1: Livro “As Três Partes” - FONTE: Figura elaborada pelos autores


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O livro conta a história de uma casa, representada por um hexágono irregular, que decidiu não ser mais casa e, por isso, dividiu-se em três figuras geométricas – um trapézio isósceles e dois triângulos retângulos congruentes – as três partes. Essas três partes podiam se transformar em outras coisas, como um pássaro, um barco, um peixe. Assim, puderam viajar e conhecer o mundo. Um dia, as três partes encontraram uma vovó que morava em um apartamento que ficava em um prédio bem alto. Como se simpatizaram com a vovó, resolveram morar com ela e brincar com seus netos quando esses iam visita-la. Pelas características das figuras apresentadas no livro, é possível o professor estabelecer relações para um trabalho cujo foco seja a geometria. Considerando a composição e decomposição de figuras, simetria, semelhanças entre figuras e outros. Entretanto, neste trabalho, o foco não foram as figuras e sim as discussões sobre quantos seriam os netos da vovó e desses quantos poderiam ser meninos e quantos poderiam ser meninas.

VOVÓ LETÍCIA E SEUS NETOS: EXPLORANDO A HISTÓRIA E RELATANDO A EXPERIÊNCIA VIVIDA Como dito, as três partes foram morar com a vovó e gostavam de brincar com seus netos quando eles iam visitá-la, porém a história não faz menção ao nome da vovó, de quantos eram os seus netos, quantos eram meninos e nem quantos eram meninas.


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Desse modo, a primeira tarefa realizada pelas crianças que participaram deste estudo, foi responder a pergunta: Qual é o nome da vovó? Como poderia ser qualquer nome de pessoa, foi sugerido que se escolhesse um. Para isso foi proposto sugerissem nomes, que foram escritos na lousa pelo professor da turma. Depois disso as crianças fizeram uma votação para a escolha dos nomes. Como, em geral, a tendência foi cada um votar no nome que sugeriu, nenhum dos nomes mais votados continha a maioria dos votos. A noção de maioria foi discutida como algo maior que a metade ou que tem mais que a metade. No caso dos votos, como eram 14 participantes, o nome escolhido deveriam ter mais que 7 votos. Para melhor compreensão, a turma foi dividida em dois grupos com sete alunos cada e que formassem duas filas, uma ao lado da outra. As duas filas tinham o mesmo número de integrantes e as crianças poderiam verificar isso fazendo uma correspondência biunívoca entre os dois grupos. Para isso, cada integrante de uma fila deveria dar as mãos um colega da outra fila que ocupava a mesma posição que a sua. Assim, o primeiro da fila A deu as mãos para o primeiro da fila B, o segundo da A para o segundo da B e assim até o final de cada fila. Como sete duplas foram formadas e ninguém ficou sem dar as mãos para um colega da outra fila, concluiu-se que os grupos tinham a mesma quantidade e que tal quantidade correspondia à metade do número de integrantes da turma. A etapa seguinte foi questionamento sobre o que aconteceria se um integrante de um grupo passasse para o outro,


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depois de alguns instantes de discussão, foi percebido que um grupo ficaria com mais integrantes que o outro, ou seja, um grupo teria mais integrantes que a metade da turma, em outras palavras, teria maioria da turma. Fazer comparações entre quantidades era uma prática comum para aquela turma, como por exemplo, no início de cada dia de aula, sempre era realizada a contagem das crianças e era proposto que se observasse a quantidade de meninos e de meninas presentes, questionando se eram de mesma quantidade ou de se eram diferentes. Assim, discutir sobre noções de maioria não foi algo totalmente novo para o grupo, o que colaborou para uma boa compreensão do que foi ali discutido. Para a continuidade dos trabalhos, foi proposto que os dois nomes, com mais votos na primeira votação, disputassem a preferência da turma em uma segunda votação e que após seu término, teve-se o nome Letícia com mais de 7 votos (a maioria), o que o fez ser o nome escolhido para a vovó. Observou-se que na indicação do nome da vovó para a primeira votação, a incidência de crianças que indicaram o nome de uma de suas avós, entretanto não foi discutido o porquê. Na segunda votação, o ganhador foi nome Letícia. Por ter sido uma votação aberta e Letícia ser o nome que no início recebeu os primeiros votos e se manteve a frente durante toda a votação, acreditamos que tenha ocorrido o que afirma Souza (2007), de que é frequente no trabalho com alunos de Educação Infantil, situações em que escolhas são feitas a partir de influencias de terceiros. No caso, algumas


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crianças podem ter se deixado levar pela quantidade de votos que o nome já possuía antes de fazer sua escolha. A tarefa seguinte propunha que ao grupo respondesse à seguinte questão: Na história, a vovó recebe a visita de seus netos. Quantos netos tem a Vovó Letícia? Como a turma apresentou mais de uma resposta possível, foram realizadas etapas parecidas com as utilizadas na escolha do nome, para que fosse escolhido um único valor que representasse a quantidade de netos da vovó. Foi decidido então que a Vovó Letícia tinha cinco netos. Na terceira tarefa, os alunos deveriam responder a questão: Dos cinco netos da Vovó Letícia, quantos são meninos e quantas são meninas? Diferentemente das tarefas anteriores, o alunos foram orientados a não responderem verbalmente. Cada um deveria desenhar a vovó e seus netos, mostrando a quantidade de meninas e de meninos. A opção de que respondessem por meio de um desenho e individualmente, se deu primeiro porque se tratava de alunos não leitores e segundo para evitar possíveis influências sobre a decisão na escolha da resposta a ser dada. A Tabela 1 a seguir apresenta as respostas possíveis para a questão.


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Tabela 1: repostas possíveis para a questão Dos cinco netos da Vovó Letícia, quantos são meninos e quantas são meninas? Meninos Meninas 0 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0 FONTE: Tabela elaborada pelos autores

Considerando os tipos de registros utilizados nas três tarefas, Toricelli (2008) classifica os registros de textos matemáticos, em três tipos: • Oral: quando o aluno se faz uso da língua materna para compartilhar, explicar e argumentar pensamentos e estratégias. O registro oral foi utilizado nas duas primeiras tarefas. • Escrito: quando há a participação do professor (ou de outro escritor) para exercer a função de escriba na construção de textos coletivos elaborados a partir do registro oral. Também observados nas duas primeiras tarefas • Pictórico: quando o aluno se utiliza de desenho para representação de diferentes situações, como lembrança de um jogo, contar para alguém como foi uma brincadeira, controlar quantidades, planejamento de uma ação. Presente na terceira tarefa. • Além disso, considerando a importância do registro, Grando e Moreira (2012) afirmam que o registro: • Favorece o processo de aprendizagem do aluno e o processo de ensino por parte do professor. • Possibilita, ao professor, analisar e identificar o que o aluno pensou, o que considerou importante e facilita a compreensão sobre seu modo de pensar.


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Ao analisar as produções dos alunos, verificamos que nem todas as respostas possíveis apresentadas na Tabela 1 foram representadas pelos os alunos em seus desenhos. Apresentamos a seguir quatro desenhos, com respostas distintas à questão apresentada.

FIGURA 2: Reposta apresentada por R. - FONTE: Arquivo dos autores

R. considerou que a vovó tinha cinco netos meninos, o que também foi observado nos registros apresentados por outros meninos da turma. De início levantamos a hipótese de que R. e seus colegas tenham considerado que, na história, aparece a palavra “netos” (no masculino), logo não poderia haver meninas. Entretanto, essa hipótese foi descartada, ao observarmos os registros das meninas, que em sua maioria, desenharam a vovó com cinco netas e nenhum neto. O que nos levou a considerar que boa parte dos participantes se baseou em


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seu próprio gênero para definir sua opinião sobre os gêneros dos netos da Vovó Letícia. N., em seu desenho (Figura 3), como já mencionado, apresentou uma resposta oposta à apresentada por R. Ou seja, considerou que a Vovó Letícia tinha cinco netas e nenhum neto.

FIGURA 3: Reposta apresentada por N. - FONTE: Arquivo dos autores

A Figura 4, a seguir, traz a resposta de G., que diferente de suas colegas, considerou que a vovó tinha uma neta e quatro netos. Ao ser indagada, sobre seu registro, respondeu dizendo que ela era a única neta de sua avó e que tinha um irmão e primos. Por esse motivo considerava que Vovó Letícia, assim como sua avó, também poderia ter somente uma neta.


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FIGURA 4: Reposta apresentada por G. - FONTE: Arquivo dos autores

Outra criança que não seguiu a tendência da turma em sua resposta foi L. (Figura 5), que considerou que a vovó tinha três netos e duas netas. Em seus esclarecimentos sobre sua representação, L. disse que queria fazer uma fila com meninos e meninas, para que tivesse a mesma quantidade de meninos e meninas na fila, colocou a vovó, que também é uma menina (fala de L.), na fila.

FIGURA 5: Reposta apresentada por L. - FONTE: Arquivo dos autores


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Dentre as respostas possíveis, nenhuma dos 14 participantes considerou que a vovó poderia ter um neto e quatro netas; nem dois netos e três netas. Mas foi possível verificar que todos os participantes conseguiram, pela enumeração dos elementos, responder corretamente a questão apresentada. Para finalizar os trabalhos, os desenhos foram expostos na lousa e cada um dos autores foi convidado para apresentar sua produção para os colegas, porém nem todos aceitaram o convite. Verificou-se que houve o entendimento, por parte das crianças, que havia mais de uma solução para a questão apresentada. Vovó Letícia tinha cinco netos, dos quais poderiam ser todos meninos ou todas meninas ou meninos e meninas em quantidades diferentes para cada gênero. Entendemos que esta tarefa apresenta potencial para a introdução de ideias relacionadas à Combinatória. Ao se considerar somente a quantidade de meninas e meninos dentre os cinco netos da Vovó Letícia, tem-se, de acordo com Hazzan (1993), uma situação de Combinação, pois se refere a conjunto em que a ordem de seus elementos não é levada em consideração. Entretanto, se forem consideradas diferentes ordenações, como por exemplo, as idades dos netos (não abordado neste estudo), tem-se de uma situação de Arranjo, pois se tratariam de sequências distintas de elementos em uma dupla, trio ou outros agrupamentos.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS Com este estudo procuramos chamar a atenção para necessidade da abordagem de ideias matemáticas nas aulas da Educação Infantil aproveitando os contextos que lhe são peculiares, como por exemplo, o uso da literatura infantil. O fato das crianças matriculadas nesta etapa da Educação Básica não serem leitoras, estando ou não em fase de alfabetização, não as impossibilita de pensar, expor suas ideias, seus desejos, suas argumentações. É importante se ter em mente que é preciso adequar a linguagem, oferecer meios para que a criança possa compreender e construir conhecimentos a partir do que lhe é proposto. Outro ponto se a considerar, foi o contexto escolhido para a abordagem das ideias aqui apresentadas. O livro “As Três Partes” já fazia parte do repertório dos participantes, o que facilitou a introdução do trabalho com ideias matemáticas. Percebemos que as respostas das crianças foram além da história, como por exemplo, o caso da aluna G. que estabeleceu, como afirma Neuenfeldt (2006), uma ponte entre a história e a sua realidade, ao considerar que a Vovó Leticia teria o mesmo número de neta que sua avó. Também é importante salientar que ao se propor um trabalho como o que aqui foi apresentado, diferentes ideias matemáticas sempre serão abordadas, como foi a discussão sobre a maioria dos votos e a relação entre dois conjuntos. Além disso, as possibilidades são muitas, como as abordagens de ideias relacionadas à Geometria e à Combinatória, mencionadas ao longo do texto, bem como ideias relacionadas à Estatística, mas isso é outra história.


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O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E A LINGUAGEM MATEMÁTICA

Profa. Dra. Priscila Domingues de Azevedo Ramalho

Este capítulo apresentada uma discussão sobre o currículo da Educação Infantil, a linguagem matemática e as alternativas metodológicas para se trabalhar a matemática na Educação Infantil. A proposta é desencadear reflexões e discussões sobre essas temáticas e contribuir com a formação de professores e futuros professores.

DISCUSSÕES SOBRE O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL De acordo com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010) o currículo é definido como um “conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade” (BRASIL, 2010, p. 12).


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Esta definição de currículo dialoga com uma visão de criança como “sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12). Para tanto, precisamos entender que as pedagogias da Educação Infantil diferem das do Ensino Fundamental, porque estas últimas se baseiam, principalmente, no ensino, e têm como objetivo central a transmissão do conhecimento e, como lócus privilegiado a sala de aula, vendo a criança como um aluno. Já a Educação Infantil é construída de relações educativas entre crianças-crianças-adultos, “pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, as brincadeiras, as linguagens, o movimento corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os projetos de estudos, em um espaço de convívio onde há respeito pelas reações culturais, sociais e familiares” (BARBOSA, 2006, p. 25). Na tentativa de diferenciar o Ensino Fundamental da Educação Infantil, muitas instituições de Educação Infantil promovem um debate sobre a escolarização precoce. Na realidade, a luta é em defesa de uma cultura da infância e da não escolarização precoce na Educação Infantil, que expressa rigidez nos modelos pedagógicos e políticos (FINCO, 2010). Segundo Abramowicz (2003, p. 16),


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no Brasil, o atual processo de escolarização das crianças pequenas, de quatro a seis anos, ao mesmo tempo em que anuncia a decidida inserção da criança na cultura, o reconhecimento de sua cidadania como um sujeito de direitos, pode vir a ser uma maneira de captura e de escolarização precoce no sentido da disciplinarização, normalização e normatização do corpo, das palavras e gestos, na produção de um determinado tipo de aprendiz, trazendo, portanto, uma rejeição à alteridade e às diferenças que as crianças anunciam, enquanto tais.

Diante desta discussão fundamental sobre a não escolarização da Educação Infantil, Kuhlmann (2005) afirma que o currículo da Educação Infantil não pode se transformar num processo frio e burocrático, controlado pelo adulto: a criança precisa conhecer, crescer e viver, por isso é importante tomá-la como ponto de partida para a formulação das propostas pedagógicas. Deste modo, tomar a criança como ponto de partida exige compreender que, para ela, conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática (KUHLMANN, 2005, p. 65). Segundo o autor, ainda não é o momento de sistematizar ou disciplinar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas. A vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões em âmbitos hierarquizados. Segundo Kuhlmann (2005), não é a criança que precisa dominar conteúdos disciplinares, mas as pessoas que a educam.


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Portanto, as DNCEI ao afirmarem que as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores - as interações e a brincadeira, elas estão defendendo uma educação que se difere das práticas pedagógicas do Ensino Fundamental, visto que as crianças de 0 a 6 anos possuem especificidades que precisam ser valorizadas na infância. Diante deste destaque, precisamos refletir sobre a situação que está presente em muitas instituições de Educação Infantil, muitas têm didatizado a atividade lúdica das crianças: as brincadeiras aparecem supercontroladas pelos professores, e muitas delas perdem a ludicidade, pela ansiedade do professor em trabalhar os conteúdos disciplinares. Nesses termos, a brincadeiras deixam de ser brincadeira, pois deixa de ser voluntária, a ludicidade deixa de estar presente e se torna um simples exercício. Considerar o brincar infantil impõe uma reflexão sobre as atitudes e as práticas educativas dos professores, e isso implica “a elaboração de um programa claro e organizado da rotina diária, do espaço, do tempo, das atividades, dos materiais e dos brinquedos que são propostos nas creches e pré-escolas” (WAJSKOP, 1995, p. 68). Diante deste contexto, aqui no Brasil, no mês de abril de 2016 foi lançada a segunda versão revista da Base Nacional Comum Curricular, que em conformidade com o Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2014), prevê uma discussão de currículo para a Educação Básica, defendendo os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.


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Para a Educação Infantil são definidos Campos de Experiência que abordam as diferentes linguagens. Desta forma, entendemos que é possível trabalhar os diferentes campos de experiências nas diversas situações e nos espaços que a instituição de Educação Infantil oferece, a partir do que é próprio da infância – o brincar –, visto que devemos reconhecer a criança como sujeito de direitos que é capaz de produzir uma cultura da infância a partir do seu protagonismo – entre crianças e crianças, e crianças e adultos –, para, assim, se desenvolver plenamente. Assim, entendo que a experiência defendida nesses campos pode ter um sentido que Larrosa atribuiu ao conceito, visto que experiência requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir para devagar, demorar-se nos detalhes, [...], cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (LARROSA, 2002, p. 24).

Nesses termos, a compreensão que temos de experiência, a partir de Larrosa (2002, p. 27), não é o que acontece, mas o que nos acontece. Duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. Portanto, a experiência é singular, de alguma maneira, impossível de ser repetida. É esse isso que almejamos que a crianças tenham, experiências únicas e singulares durante sua infância,


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vividas dentro e fora das instituições de Educação Infantil. Desse modo, precisamos dar mais condições das crianças viverem experiências únicas durante suas infâncias. Nesses termos, a construção do currículo se dá a partir da criança e do adulto professor, e com a colaboração da equipe gestora, famílias e comunidade, é possível construir um currículo narrativo, escrevendo histórias com as crianças, a partir do interesse e curiosidade das mesmas. Nesse sentido, não é possível instituir um currículo descritivo na Educação Infantil, onde a cada mês a criança precisa aprender determinados conteúdos, precisamos garantir que as crianças tenham diferentes experiências que envolvam as diferentes linguagens e que o professor esteja preparado para lidar com o inesperado, com as questões e curiosidade das crianças, no tempo da criança. Desta forma, os campos de experiência são fundamentais para que a experiência ao ser narrada, em diferentes linguagens, se torne conhecimento, visto que nos espaços coletivos da Educação Infantil é que se deve dar espaço para a potência do conhecer, aprender e significar. Essa nova forma de encarar o currículo na Educação Infantil está articulada com uma nova forma de nomear as coisas, é preciso criar um vocabulário alternativo, ao invés de palavras como currículo descritivo, conteúdos, objetivos específicos, escola, aluno, devemos durante a infância lidar com as palavras: diálogo, encontro, narrativa, currículo emergente, experiência, tempos alargados, instituição de Educação Infantil e criança.


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As crianças na Educação Infantil precisam ter respeito consigo, prestígio, poder, força e autoestima. A partir desta visão de currículo entendemos que a linguagem matemática é uma das linguagens que a criança tem o direito de ter acesso, por isso, focaremos essa discussão no próximo item.

A LINGUAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A matemática, longe de se resumir a um amontoado de números, nomes e de regras impostas, é uma prática cultural que possibilita a criança atingir criatividade a partir do raciocínio lógico, que a permite resolver problemas. Como afirmava Paulo Freire, a alfabetização insere o indivíduo na sociedade, e a matemática possibilita que o indivíduo reconheça o mundo (D’AMBROSIO, 2011). Devemos partir do pressuposto de que, “sob certas condições, todos podem aprender matemática” (MONTEIRO, 2010, p. 15), visto que a matemática é um produto cultural e também uma forma de pensar. Segundo D’Ambrósio (2011) a matemática está viva, sua natureza não é linear, o que exige um currículo dinâmico, pois a diversidade cultural interfere diretamente na construção da matemática nos tempos atuais. (AZEVEDO, 2012, p. 70)


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Deste modo, “a matemática é uma manifestação cultural e, portanto, é fundamental reconhecer a sua presença nessa nova era. Levar em conta as diferenças culturais e sociais não é apenas um preceito da etnomatemática, mas sim um objetivo que se persegue hoje na educação.” (D’AMBROSIO, 2011). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) afirmam que as práticas pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências em que as crianças recriem, em contextos significativos, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais. Além disso, estudos apontam que as crianças são capazes de lidar com representações gráficas, tabelas, estimativa, acaso e probabilidade (LOPES, 2003). Segundo Tancredi (2004, p. 49 – 50) ao trabalhar a linguagem matemática na Educação Infantil, espera-se que essa não seja uma tarefa com hora marcada, mas que em tudo os conceitos matemáticos sejam explorados. Isso exige dos professores planejamento minucioso e um conhecimento matemático bastante grande a ser apresentado, discutido e sistematizado. Assim é importante lidar com a linguagem matemática desde a Educação Infantil para que as crianças comecem a pensar em termos lógico-matemáticos, estabelecendo relações diversas entre fatos, acontecimentos e motivos, para que possam relacionar, argumentar, decidir com critério e exercer sua cidadania em plenitude.


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Diante dessa discussão no próximo item destacaremos as alternativas metodológicas que envolvem a linguagem matemática na Educação Infantil.

ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA SE TRABALHAR A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Há pelo menos quatro alternativas metodológicas que gostaria de destacar nesse texto, que uso diariamente com minha turma de Educação Infantil, que a meu ver devem estar na rotina da Educação Infantil de forma inter-relacionada, isto é, uma metodologia não anula a outra, mas se complementam. Estes recursos metodológicos como: brinquedos, jogos e brincadeiras; histórias infantis; resolução de problemas não convencionais; e projetos da turma; é que vão facilitar a articulação da linguagem matemática com outras linguagens na Educação Infantil. É claro que no projeto da turma, muitas vezes aparecerem os brinquedos, jogos, brincadeiras, histórias infantis e resolução de problemas, mas para fins metodológicos destacarei cada prática pedagógica separadamente. Primeiramente é importante considerar as formas de comunicação, registro e narrativas que mais aparecem na Educação Infantil: expressão corporal; expressão oral; representação pictórica; e representação escrita (GRANDO; MOREIRA, 2014).


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Quanto aos brinquedos, jogos e brincadeiras Grando (2004) e Kishimoto (1996) afirmam que os brinquedos, jogos e brincadeiras podem auxiliar a ação docente, pois, a partir deles, as crianças podem formar conceitos, noções e habilidades. Segundo Grando (2000), o jogo garante o dinamismo, o movimento, propiciando interesse e envolvimento espontâneo das crianças, o que contribui para seu desenvolvimento social, intelectual e afetivo. As histórias infantis são outro meio para envolvem a criança com a linguagem matemática. A partir da leitura o professor pode criar situações que encorajem as crianças a compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemática, estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real e a linguagem matemática formal, dando oportunidade para elas escreverem e falarem sobre o vocabulário matemático, além de desenvolverem habilidades de formulação e resolução de problemas enquanto desenvolvem noções e conceitos matemáticos (SMOLE et al, 2001). É bom destacar também que esse exercício de fazer a criança pensar sobre a linguagem matemática não teve ser a partir de toda leitura de histórias. O professor tem o dever e a criança tem o direito de ouvir histórias deleite, para assim não didatizar os livros que nem foram escritos para esse fim. A resolução de problemas na Educação Infantil é defendida por vários educadores matemáticos, dentre eles po-


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demos destacar Lopes e Grando (2012) que indicam a resolução de problemas como uma perspectiva curricular na Educação Infantil. As autores apontam que a resolução de problemas capacita as crianças na arte de levantar hipótese, argumentar e produzir conclusões, mesmo que parciais e que são colocadas à prova no momento do jogo. “O trabalho com a resolução de problemas facilita a aprendizagem cooperativa e promove diversas ideias, possibilitando às crianças um processo constante de comunicação e apropriação de distintos procedimentos matemáticos” (p. 02). O jogo que muitas vezes é realizado em grupo, garante as interações para que as crianças possam se tornar capazes de participar e comunicar, atendendo às necessidades cognitivas e sociais da situação lúdica. Os projetos de trabalho podem ser permeados por resolução de problemas, histórias infantis, músicas, jogos, brincadeiras e outras alternativas metodológicas possíveis para inter-relacionar as diferentes linguagens da infância. Segundo Lopes (2003), adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos professores a realização, com as crianças, de ações investigativas, as quais permitem que rompam com o um currículo linear. As crianças terão a oportunidade de relacionar-se com situações problemáticas significativas, considerando suas vivências, observações, experiências, inferências e interpretações. Acreditamos que essa opção metodológica possibilite a criança desenvolver-se de forma mais autêntica e autôno-


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ma, desenvolvendo uma competência crítica no que se refere a linguagem matemática na infância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS É necessário reconhecermos a instituição de Educação Infantil como um espaço formativo não só para as crianças, mas também para os professores e todos os profissionais envolvidos. A autonomia dos professores precisa ir ao encontro do direito das crianças de ter professores capazes de formular experiências diversificadas na rotina da Educação Infantil, através de situações desafiadoras e contextualizadas, com propostas lúdicas, para descobrir o mundo em suas diferentes linguagens e aprender de modo criativo e autônomo. Para isso, os professores necessitam de uma formação – tanto inicial quanto continuada – científica, cultural, artística e política, que sustente seu trabalho pedagógico e vise ao desenvolvimento integral da criança, por meio de práticas mais intencionais e planejadas. Sabemos que “os direitos de cidadania das crianças desafiam a sociedade e os sistemas educativos a criar sistemas de apoio, supervisão ao desenvolvimento profissional das educadoras e das organizações onde exercem a profissão” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p. 162). Dessa forma, é necessário, compreender que o processo de desenvolvimento profissional é contínuo e a prática docente requer saberes, funções, interações alargadas, num processo vibrante de procura de saberes, de renovação das disposições para aprender, sentir e fazer.


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WAJSKOP, Gisela. O brincar na Educação Infantil. Cadernos de Pesquisa, n. 92, fev., p. 62-69, São Paulo, 1995.


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EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL E CULTURAL: IMPLICAÇÕES NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS1

Prof. Dr. Abel Gustavo Garay González2 mmelo@ufscar.br

Profa. Dra. Maria Aparecida Mello3 agarayhj@gmail.com

A Educação Infantil é um espaço fundamental, rico e inigualável como processo de ensino, de modo que quando baseados nos fundamentos da Teoria Histórico-Cultural podemos contribuir ao desenvolvimento do pensamento conceitual e cultural da criança na idade infantil, servindo de ponto de partida para o posterior desenvolvimento do pensamento conceitual teórico na idade escolar. Para Vigotski (2001, p.334), o ensino deve produzir o novo no desenvolvimento psíquico da criança, afinal: “o ensino seria totalmente desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e surgimento do novo”. Sobre a importância da aprendizagem na Educação Infantil, Vigotski (2001) expressa:

61. Artigo referente à Pesquisa de Doutorado em Educação, com Doutorado Sanduíche na Faculdade de Psicologia da Universidade da Habana (Cuba), financiado pela CAPES (007288/201508).

62. Docente. Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas – Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, São Carlos, Brasil.

60. Doutorem Educação. Departamento de Educação – Universidade Federal de São Carlos, UFSCar. Programa de pós-graduação em Educação, São Carlos, Brasil.


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A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente. [...] todo o processo de aprendizagem é uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a aprendizagem. (VIGOTSKI, 2001, p. 115).

Enfatizamos que o ensino deve adiantar-se ao desenvolvimento, fundamentado na tese de Vigotski (2001, p.333), onde o bom “ensino deve fazer o desenvolvimento avançar”. Por meio da significação o objeto se descobre como que ligado, relacionado ao ser humano. Esta significação está refletida na linguagem. Por meio da linguagem há uma apropriação do objeto e objetivação do sujeito. Por isso Leontiev (1978) indica: No decurso da sua vida, o homem assimila as experiências das gerações precedentes; este processo realiza-se precisamente sob a forma da aquisição das significações e na medida desta aquisição. A significação é, portanto, a forma sob a qual o homem assimila a experiência humana generalizada e refletida. [...] A significação mediatiza o reflexo do mundo pelo homem na medida em que ele tem consciência deste, isto é, na medida em que o seu reflexo de mundo se apoia na experiência da prática social e a integra (LEONTIEV, 1978, p. 94-95).

Assimilar as experiências vividas pelas crianças não significa só um contato superficial ou um simples conhecimento do que foi experimentado. A assimilação das experiências


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históricas e sociais é mais do que isso; é internalizar essas experiências na forma objetiva e concreta. É comum indicar que assimilar tal conhecimento é só conhecer o objeto assimilado, mas assimilar um conhecimento é deixar que esse objeto potencialize transformações radicais no interior do psiquismo humano. Para Vygostki (1996), o pensamento humano corresponde às Funções Psíquicas Superiores, de forma que: El desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño sólo es posible por el camino de su desarrollo cultural, tanto si se trata de dominar los medios externos de la cultura tales como el lenguaje, la escritura, la aritmética, como por el perfeccionamiento interno de las propias funciones psíquicas, es decir, la formación de la atención voluntaria, la memoria lógica, el pensamiento abstracto, la formación de conceptos, el libre albedrío, etc. (VYGOTSKI, 1996, p. 313).

Vygotski (1996) dá um salto qualitativo na compreensão da formação e desenvolvimento do pensamento humano quando evidencia que o pensamento tem uma gênese histórico-cultural, que se desenvolve por meio da mediação cultural ao longo da formação humana. Desta forma, se posiciona contra as teorias biologicistas da sua época, reservando uma grande crítica à teoria de formação do pensamento defendida por Piaget (1978; 1994; 1998; 1975c.). A formação e desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores da criança é realizada, também, por meio dos conhecimentos científicos sistematizados, levando sempre em consideração o próprio desenvolvimento psíquico da


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criança. Ou seja, levar em consideração a formação do novo na criança não significa atropelar suas etapas de desenvolvimento psíquico, senão oferecer o conhecimento por meio de um sistema do ensino que lhe proporcione superar o pensamento sensitivo-empírico. A criança de 4 a 6 anos está inserida em um contexto histórico-social cheio de produções automatizadas, tecnológicas, avanços científicos, informações que estão no cotidiano, ou seja, a criança respira tecnologias e informações a cada segundo. Por isso, uma criança brinca com tablet, com celular, com brinquedos eletrônicos, escuta a “voz” de dinossauros, vê figuras em 3D, interage com outras crianças por meio da tecnologia etc. Atualmente, uma criança começa a pensar muito cedo, desenvolve sua memória muito rapidamente pelas mediações externas. Por isso, esse ambiente externo impacta e modifica as suas Funções Psíquicas Superiores, aumentando-lhe as habilidades de pensamento lógico e desenvolvendo novas formações psíquicas desde muito cedo. Não podemos pensar que a criança de hoje é igual à criança da época de Vygotski, porque o contexto histórico-social é diferente para ambas as crianças. As ferramentas mediadoras, os signos, as atividades que as crianças realizam hoje influenciam no desenvolvimento e na formação de novas Funções Psíquicas Superiores. Por isso, a criança pode desenvolver o pensamento conceitual graças à influência da tecnologia e do avanço da ciência, por meio da mediação do adulto e por meio de atividades intencionais, com sentido e significado profundos para a criança da Educação Infantil.


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PRESSUPOSTOS QUE FAVORECEM O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CONCEITUAL E CULTURAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL Na atualidade, a escola de Educação Infantil não pode ficar à beira deste processo de desenvolvimento do pensamento conceitual, porque ela está lidando com crianças, especificamente de 4 a 6 anos, sendo que por meio da atividade principal, que é a brincadeira, pode elaborar processos de ensino e de aprendizagem eficazes e de qualidade para desenvolver nelas processos de análise e síntese, categorias que sintetizam a importância de uma didática na Educação Infantil para trabalhar na Zona de Desenvolvimento Principal das crianças, como um terreno fértil para desenvolver o pensamento conceitual nela. A cada dia da nossa contemporaneidade, a criança experimenta e vivencia os avanços das ciências naturais, sociais e técnicas e não estão fora desta realidade porque estas mudanças são desenvolvidas a ritmos inusitados, sem que haja um limite ou uma fronteira que consiga parar de confrontar-se com o pensamento da própria criança. Esta nova realidade que se vivencia e se experimenta sugere, na atualidade, uma nova maneira de analisar o problema do conhecimento ou desenvolvimento do próprio pensamento da criança. A apropriação e assimilação do conhecimento objetivo e concreto por parte da criança pressupõem uma forma de lógica que seja necessária, como critério essencial para explicar o desenvolvimento do pensamento conceitual da criança neste novo contexto histórico-social, marcado por


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um progresso científico-técnico, socioeconômico e cultural da sociedade contemporânea sem precedentes. O pensamento da criança se desenvolve quando começa a desenvolver a sua linguagem ou fala interna ou externa, porque é por meio da linguagem que ela vai adquirindo novas estruturas funcionais psíquicas que lhe permitem elaborar um raciocínio lógico, comunicar-se com os outros e exercer o controle da sua conduta. Nesse sentido, o animal, pela falta do desenvolvimento da linguagem, não consegue dominar a natureza, não elabora raciocínio lógico como forma de generalização da realidade. O animal tem uma relação imediata e perceptiva do objeto, não caracterizando nenhum tipo de conceitualização ou apropriação e assimilação do mesmo. No entanto, a criança, quando se relaciona com o objeto, começa, claro, com ajuda da mediação do adulto ou outra pessoa com mais conhecimento do que ela, a desenvolver um pensamento conceitual sobre o objeto, capta as suas particularidades e essencialidades, ou seja, pode generalizar o objeto porque pensamento e linguagem se relacionam de forma intrínseca. Petrovski (1981) caracteriza o pensamento humano desta forma: El pensamiento es el proceso psíquico socialmente condicionado e indisolublemente relacionado con el lenguaje, dirigido a la búsqueda y descubrimiento de algo sustancialmente nuevo, o sea, es el proceso de reflejo indirecto (mediatizado) y generalizado de la realidad objetiva a través de las operaciones de análisis y síntesis. El pensamiento surge basado en la actividad práctica del conocimiento sensible y rebasa considerablemente sus límites. (PETROVSKI, 1981, p. 407-408).


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Por meio do pensamento, como processo psíquico superior, a criança consegue apropria-se dessa realidade objetiva que se dá no pensamento humano por meio das operações lógicas de análise e síntese. É muito importante destacar que o pensamento humano é resultado da sua atividade prática e teórica que ele realiza na sua relação com a natureza e com outras pessoas. Desta maneira, se elimina qualquer forma de afirmação de que o conteúdo do pensamento humano é inato nele. Ninguém nasce com um pensamento formado e pronto para ser usado. Daí a importância de oferecer à criança formas qualitativas de atividades que sejam capazes de desenvolver suas Funções Psíquicas Superiores. Não podemos negar a importância que tem na criança o conhecimento sensível e perceptivo como forma de conhecimento da realidade cotidiana para que ela possa existir no mundo. Porém, não basta a essa criança só essa forma de conhecimento para assimilar e apropriar-se da essencialidade dos objetos e fenômenos da realidade. Isto significa que o conhecimento sensível e perceptivo não consegue perceber a existência no objeto de conexões que possam levar à generalização dialética. A criança, por mediação do adulto e dos instrumentos e signos mediadores, começa a desenvolver o seu pensamento conceitual por meio das aprendizagens efetivas. Assim, o objetivo de uma educação eficaz deve ser o de proporcionar a construção de significados e sentidos no contexto concreto da sua existência, ajudando a criança a desenvolver e formar um pensamento conceitual capaz de interpretar o cotidiano e transcender a sua cotidianidade por meio de intervenções qualitativas.


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Davídov (1988) destaca que atualmente a escola deve ter essa função de desenvolver na criança suas capacidades cognitivas com a finalidade de que ela seja capaz de assimilar e saber usar na prática essas capacidades cognitivas adquiridas, desta forma: Además, los pedagogos comienzan a comprender con más claridad que la tarea de la escuela contemporánea no consiste en dar a los niños una u otra suma de hechos conocidos, sino a enseñarles a orientarse independientemente en la información científica y en cualquier otra. Pero esto significa que la escuela debe enseñar a los alumnos a pensar, es decir, desarrollar activamente en ellos los fundamentos del pensamiento contemporáneo, para lo cual es necesario organizar una enseñanza que impulse el desarrollo (llamémosla “desarrollante”). (DAVÍDOV, 1988, p.3).

Para Davídov (1988), a escola tradicional trabalha com conteúdos cotidianos, com conceitos que se originam no conhecimento sensitivo e perceptivo, sobre fatos já conhecidos pela criança, claro, um conhecimento simples que se dá à criança como se fosse um conhecimento essencial sobre o objeto. A escola tradicional, na opinião de Davídov (1988), não tem como finalidade ensinar a que a criança tenha um pensamento conceitual, que se oriente sozinha no mundo contemporâneo. Este raciocínio de Davídov (1988) significa que a criança não se lhe oferece a essencialidade que compõe o objeto, encontradas nos conceitos científicos. Assim, a criança só conhece aquilo que lhe será útil para uso da sua cotidianidade. A criança compreende só a simplicidade do que está formando o objeto e, muitas vezes, conhecer o objeto pelas suas particularidades externas não significa conhecer


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a essência do objeto. Daí fica difícil que a criança oriente sua conduta no contexto histórico-social onde está inserida. Ensinar a criança a pensar é oferecer-lhe informações que lhe permitam buscar soluções aos problemas que se lhes apresentam; buscar caminhos para resolver problemas; elaborar soluções e aplicar em situações diferentes conceitos que lhe ajudem a resolver, a sintetizar e analisar objetos ou situações reais que vivencia e experimenta. A criança no processo de superação das dificuldades começa a desenvolver seu pensamento, de tal forma que seja capaz de atuar objetiva e independente, criando o novo para que depois consiga vencer outras dificuldades da vida cotidiana e não cotidiana. Quando a criança desenvolve aptidões gerais começa a desenvolver habilidades e competências especiais, cada vez mais fortes e profundas. Como trabalhar a Zona de Desenvolvimento Principal da criança de 4 a 6 anos para desenvolver e formar o pensamento conceitual? Como reproduzir a imagem ideal do mundo objetivo na criança? Que caminho se deve tomar para que a criança assimile e internalize as realizações histórico-sociais? Que tipo de pensamento deve ser promovido na criança e como oferecer a ela meios eficazes para desenvolver seu pensamento? O problema contemporâneo da Escola da Educação Infantil são os processos de ensino e aprendizagem, que estão relacionados com os problemas psicopedagógicos. A criança começa assimilar a essência dos objetos e fenômenos da realidade na esfera de uma educação escolar, no


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entanto, a Educação Infantil é um espaço fundamental para aprimorar e fortalecer a observação e abrir caminhos para o letramento das crianças trabalhando a Zona de Desenvolvimento Proximal, como nos indica Vigotski (2001):

4. O conceito que, nessa edição, é traduzido como “zona de desenvolvimento imediato”, também pode ser traduzido como zona de desenvolvimento proximal, zona de desenvolvimento próximo, zona de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento iminente.

Mas se os conceitos científicos desenvolvem alguma área não percorrida pela criança, se a assimilação desses conceitos vai à frente do desenvolvimento, ou seja, opera em uma zona em que na criança ainda não amadureceram as possibilidades, então começo a entender que a aprendizagem de conceitos científicos pode efetivamente desempenhar um grande papel no desenvolvimento da criança. Pode-se dizer que os conceitos científicos ampliam o círculo da idéia na criança. Para nós, é essencial entender não o que há de comum no desenvolvimento dos conceitos científicos e espontâneos, mas em que eles são diferentes; logo, o que eles trazem de novo ao formarem a zona de desenvolvimento imediato4. (VIGOTSKI, 2001, p. 544).

Para Vigotski (2001), a assimilação e aprendizagem da essência dos objetos e dos fenômenos da realidade, a partir da formação e do desenvolvimento dos pseudoconceitos e conceitos, tem como função o desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores, efetivado no momento em que se trabalha a Zona de Desenvolvimento Proximal. Por isso, nesta etapa da formação e do desenvolvimento do pensamento, já notamos que a criança começa o seu desenvolvimento cognitivo, passando da forma sensitiva e perceptiva para a forma abstrata e lógica, que chegará à sua plenitude de desenvolvimento na adolescência. Na Educação Infantil, especificamente com crianças de 4 a 6 anos, deve ser trabalhada a Zona de Desenvolvimento Proximal porque, na opinião de Vygotski (1993):


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[...] en la escuela el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que es todavía incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección. […] Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana (VYGOTSKI, 1993, p. 241).

Para Vygotski (1993), essa é a função da escola e do professor no desenvolvimento do psiquismo da criança: devem ser mediadores da apropriação e objetivação do ser humano para o seu processo de humanização. A criança deve ser capaz de realizar atividades sozinhas no futuro, porque no presente ela se apropriou do conhecimento científico por meio da mediação do professor. Na atualidade, a criança só consegue desenvolver uma tarefa com mediação do adulto, isto porque na criança ainda não amadureceram certos princípios para que a tarefa seja realizada. Mas isto não significa que a criança não conseguirá realizar, porque essas funções estão em processo de maturação, estão presentes agora num estado embrionário. Por isso, “en la edad infantil, sólo es buena la instrucción que va por delante del desarrollo y arrastra a este último. Pero al niño únicamente se le puede enseñar lo que es capaz de aprender” (VYGOTSKI, 1993, p.242). Para Vygotski (2006), o pensamento humano deve ser compreendido e analisado no contexto do seu desenvolvimento na linha sociocultural, na esfera da sua formação ontogenética porque, pois é aí que se encontra a chave para entender corretamente o desenvolvimento do pensamento, os fatores que influenciam para aprimorar o raciocínio lógi-


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co, a importância da relação entre conteúdo e forma para a formação qualitativa do pensamento conceitual da criança de 4 a 6 anos de idade. As crianças dessa idade, por mediação do adulto e dos tipos de atividades que são realizadas com elas, podem pensar de forma abstrata e lógica, exercitando mecanismos de racionalidade, superando um pensamento fundamentado no sensitivo e nos argumentos concretos empíricos. Assim, o pensamento das crianças começa a ter um significado essencial e determinante para o conjunto dos processos do seu próprio desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores. Quando as crianças começam a desenvolver um pensamento lógico, começam a abandonar o pensamento eidético, que se caracteriza pelo uso de imagens para lembrar objetos e fenômenos culturais. Desta forma, as crianças começam a desenvolver um espírito crítico, começam a indagar e criar hipóteses, insistem na demonstração dos fatos histórico-culturais e dos fenômenos naturais. Por isso, segundo Vygotski (2006, p.123), “gracias al pensamiento, los objetos aislados de la percepción se relacionan entre sí, se regulan, adquieren sentido, pasado y futuro”. Desta forma, o desenvolvimento do pensamento conceitual instaura na criança um novo olhar sobre o mundo material e humano, com sentido e significado. Por meio do pensamento conceitual esse mundo é internalizado, reestruturando com sentido lógico e racional aquilo que vê, sente, experimenta, conhece etc. Assim, por meio do processo de desenvolvimento do seu pensamento, a criança chega ao conhecimento real e racional do objeto e dos fenômenos históricos e culturais.


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Para Vygostki (2006): El pensamiento viene a ser la reconstrucción práctica visualdirecta de la situación, del campo que se percibe. El pensamiento alcanza su máximo desarrollo en la generalización. En dicho período el niño habla y hablan con él de lo que ve. Al encontrarse delante de las cosas, él las denomina y así se manifiesta la relación de las cosas con su atribución objetal (VYGOTSKI, 2006, p. 364).

Para a criança, o desenvolvimento do pensamento conceitual pressupõe a apropriação da essência dos objetos e dos fenômenos da realidade por meio da internalização diante da realização de uma atividade desafiadora, com sentido e com significado. Quando a criança internaliza o sentido e o significado do reflexo real do objeto, e consegue objetiva-lo, podemos afirmar que a criança começa a se comunicar, se faz inteligível, compreende as formas e conteúdos dos objetos, a realidade e a sua própria atividade cognoscitiva e afetiva. Designar o verdadeiro significado ao objeto e aos fenômenos da realidade constitui o novo, a qualidade máxima no desenvolvimento do pensamento da criança, porque este novo se caracteriza pela apropriação da essência do próprio objeto e dos fenômenos da realidade. Desta forma a criança começa a elaborar um pensamento abstrato da própria realidade. Vygotski (1997) vai criticar o fato de que na escola se insista com processos de ensino e aprendizagem que têm em consideração o desenvolvimento do pensamento concreto, especificamente com crianças de 4 a 6 anos, desta forma:


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Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visual directas, frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en la conducta del niño no pueden ser substituidas por ningún procedimiento “visual-directo”. (VYGOTSKI, 1997, p. 150).

O pensamento concreto se fundamenta nos pressupostos sensitivos e perceptivos, impossibilitando que a criança de 4 a 6 anos possa elaborar um pensamento que tenha como finalidade a generalização da essência dos objetos e dos fenômenos da própria realidade. Assim, uma criança que ainda está na etapa do pensamento concreto, não consegue formar uma atitude consciente e lógica da própria realidade. Para a criança, o desenvolvimento do pensamento conceitual se caracteriza como apropriação da própria cultura humana, sua objetivação e generalização como formas apreender, de pensar objetivamente, de assimilar os conteúdos e formas da realidade cultural humana. Vygotski (1997) vai destacar nas suas análises que, se insistimos no pensamento concreto, sensitivo e perceptivo, estaremos condenando o pensamento a uma inércia, ao não movimento, ou seja, não seria dialético o desenvolvimento do próprio pensamento humano. Ele analisa desta forma o problema da inércia do pensamento:


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La inercia y la difícil movilidad de los sistemas dinámicos excluyen con la misma necesidad la posibilidad de la abstracción y de los conceptos, con la misma necesidad conducen a una vinculación completa con la situación, y con la misma necesidad condicionan el carácter concreto y visual-directo del pensamiento, en la misma medida que el carácter concreto del pensamiento, la ausencia de abstracción y de conceptos condicionan la inercia y difícil movilidad de los sistemas dinámicos. (VYGOTSKI, 1997, p, 268269).

O pensamento que se fundamenta no sensitivo e perceptivo – eles são primeiras formas de apropriação e assimilação dos objetos e fenômenos da realidade por uma criança até os 3 anos– excluem a possibilidade do pensamento abstrato e da formação de conceitos como forma de apropriar-se da realidade. Assim, para Vygotski a falta do pensamento abstrato e da formação de conceitos leva a uma inércia e imobilidade dos sistemas dinâmicos do pensamento da criança. O pensamento das crianças de 4 a 6 anos se caracteriza nessa etapa por um pensamento dinâmico, porque as crianças começam a elaborar generalizações lógicas, a pensar sobre a realidade e deixam de lado o fato de memorizar os acontecimentos concretos para lembrar esses mesmos acontecimentos. Diríamos que com o pensamento conceitual a criança começa a possuir um raciocínio lógico, a pensar para compreender a própria realidade onde está inserida. Assim, Vygotski (1997), diria:


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La dinámica del pensamiento no es la relación dinámica, especularmente reflejada, que domina en la situación real. Si el pensamiento no cambiara nada en la acción dinámica sería absolutamente innecesario. Por cierto que la vida determina la conciencia. Esta surge de la vida y forma solo uno de sus momentos. Pero una vez nacido, el propio pensamiento determina la vida o; más exactamente, la vida pensante se determina a sí misma a través de la conciencia. En cuanto separamos el pensamiento de la vida, de la dinámica y la necesidad, lo privamos de toda actividad, nos cerramos todos los caminos hacia la revelación y el esclarecimiento de las propiedades y de la misión más importante del pensamiento: determinar el modo de vida y de conducta, modificar nuestras acciones, darles una dirección y liberarlas de la situación concreta. (VYGOTSKI, 1997, p.269).

Para Vygotski (1997), o pensamento concreto se fundamenta num conhecimento especulado sobre a própria realidade, descaracterizando o próprio dinamismo dos objetos e fenômenos da realidade. O verdadeiro pensamento da criança não pode fundamentar-se em meras especulações sensitivas e perceptivas; isso significa que o pensamento deixa de ser dinâmico, móvel, desenvolvendo-se como processo de que assimila e internaliza a essência da própria realidade material e humana. Leontiev (1978) vai destacar, também, o caráter dinâmico e ativo do pensamento como forma de entender melhor as diferenças individuais, ou seja, a compreensão da função que adquire toda a personalidade da criança no seu desenvolvimento intelectual. Para Leontiev (1975) o pensamento humano se caracteriza desta forma:


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El pensamiento se refiere a aquellos procesos psíquicos de reflejo de la realidad objetiva, que constituyen el grado superior del conocimiento humano. El pensamiento hace posible el conocimiento de las propiedades, nexos y relaciones esenciales de la realidad objetiva: realiza en el proceso del conocimiento, el paso del “fenómeno a la esencia”. (LEONTIEV, 1975, p. 77).

O pensamento do ser humano tem uma constituição social e se desenvolve ao longo do seu processo de inserção dentro de uma determinada cultura. Assim, o conhecimento humano não se caracteriza por ser um conhecimento inato; o conhecimento não se adquire por herança genética nem por outras formas biológicas. Para Leontiev (1975), o pensamento humano tem a função vital e primordial de fazer cognoscível e inteligível a própria essência da realidade em si mesma. Esse autor vai destacar a importância e a diferença entre o pensamento sensitivo-perceptivo e o pensamento teórico ou abstrato. Assim, o pensamento conceitual, teórico ou abstrato: A diferencia de la sensación y de la percepción, es decir, de los procesos de reflejo inmediato sensorial, el pensamiento da un reflejo indirecto complejamente mediato de la realidad. Aunque la única fuente del pensamiento es la sensación, aquel pasa los límites del conocimiento inmediato -sensorial- y permite al hombre obtener conocimientos sobre propiedades, procesos, nexos y relaciones de la realidad que no pueden ser percibidos por sus órganos de los sentidos. (LEONTIEV, 1975, p.77).

É inegável a importância que possui o conhecimento sensitivo e perceptivo para o ser humano nos primeiros anos da sua existência, porque por meio desse conhecimento chega


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a compreender e realizar sua existência, sua própria vida na esfera do cotidiano. Assim, por meio desse conhecimento sensitivo e perceptivo o ser humano adquire o essencial para sua própria existência, para conhecer a realidade de forma imediata, adaptar-se a um determinado contexto social ou cultural, levando em prática o mínimo necessário para sua existência. Porém, este conhecimento sensitivo e perceptivo não lhe basta para compreender e internalizar a essência, as propriedades essenciais das quais estão formados os objetos e os fenômenos da realidade. Assim, por meio dos sentidos humanos, o ser humano não consegue chegar a essa essência que constitui os objetos e fenômenos. Leontiev (1975) dirá: La capacidad del pensamiento de pasar los límites del conocimiento inmediato –sensitivo- se explica por el hecho de que en el proceso de la actividad del pensamiento tiene lugar una comparación activa de los datos de la experiencia práctica y de aquellos que representan el producto de la propia actividad pensante bajo la forma de conocimientos y conceptos que ya se tienen. (LEONTIEV, 1975, p.77).

O ser humano consegue chegar à essência da própria matéria por mediação do pensamento abstrato, porque se fundamenta num conhecimento teórico que se utiliza dos conceitos que reúne em si toda a generalização da matéria, sua essência. O ser humano se utiliza dos conceitos como forma de assimilar os conhecimentos e habilidades que foram formados ao longo do processo de humanização. Assim, o pensamento conceitual (teórico ou abstrato) lhe proporciona


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ao ser humano um nível de assimilação superior ao nível de assimilação que se realiza por meio do conhecimento sensitivo e perceptivo, um nível de generalização, de execução das tarefas e automatização do próprio conhecimento. Esta assimilação e apropriação dos conceitos dependem da própria educação, dos seus processos de ensino e de aprendizagem, meios necessários para a formação da própria personalidade e psiquismo do ser humano. Desta forma, a Educação Infantil para as crianças de 4 a 6 anos deve ser o espaço privilegiado para que os processos de ensino e de aprendizagem sejam o momento de ajuda-las a que pensem. O valor do ensino da Educação Infantil é proporcionar uma didática de ensino que lhe ofereça os meios necessários para que exercite o seu pensamento abstrato e conceitual. Por meio do pensamento conceitual, abstrato e lógico a criança começa a desenvolver sua própria personalidade cognitiva, afetiva e moral. Por isso, para Vygotski (1997) o pensamento abstrato e dialético, que se caracteriza da ascensão do abstrato ao concreto pensado, é fundamental para o desenvolvimento de sua própria personalidade e Funções Psíquicas Superiores, desta maneira: El camino de la contemplación al pensamiento abstracto y de este a la acción práctica es el camino de la transformación de la dinámica inerte y poco móvil de una situación, en la dinámica móvil y fluida del pensamiento, y la transformación inversa de este último en la dinámica racional y libre de la acción práctica. (VYGOTSKI, 1997, p. 269).


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Para Vygotski (1997), o pensamento lógico e racional, se fundamenta na própria lógica dialética, por meio da qual, a criança começa a compreender e generalizar os nexos dos objetos e da própria realidade numa unidade dialética, compreensível e racional. Por meio do pensamento abstrato a criança não só vê e vive a própria realidade, mas a conhece profundamente e chega a elaborar mentalmente sua importância para a formação e desenvolvimento da própria personalidade da criança de 4 a 6 anos. A linguagem como signo adquirido no processo de socialização do ser humano se caracteriza como fundamental para o desenvolvimento do pensamento conceitual da criança de 4 a 6 anos. O desenvolvimento da linguagem da criança pressupõe o domínio das significações das palavras. Quanto maior apropriação dos significados das palavras que a criança começa a possuir, a sua linguagem verbal dá um salto qualitativo e os significados das palavras se generalizam a ponto da criança fazer uma abstração dialética dos objetos e fenômenos da realidade. Por meio da abstração a criança começa a pensar, e não só a memorizar para lembrar-se dos objetos e dos fenômenos da realidade. Para Vygotski (2006), abstração não tem o significado de memorizar as particularidades dos objetos e dos fenômenos, senão: El propio proceso de abstracción y de generalización, por sí mismo, no destaca los indicios del objeto ni lo empobrece, sino en la generalización se establecen las relaciones del objeto dado con una serie de otros. Gracias a ellos la abstracción resulta enriquecida, es decir, en la palabra el número de vínculo y representaciones del objeto es mayor que en la simple percepción del objeto. (VYGOTSKI, 2006, p. 360).


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Por meio da generalização e da abstração, a criança começa um processo de estabelecer relações entre os nexos essenciais que compõem os objetos e os fenômenos, ou seja, começa a compreender que as formas particulares externas que vê nos objetos e nos fenômenos não correspondem à sua essência, à sua forma principal de existência. Quando a criança generaliza e começa o processo de abstração, tem início o divorciar-se do campo sensitivo e perceptivo como forma de conhecimento. Durante o processo de generalização e abstração, a criança começa a desenvolver um pensamento abstrato, lógico e conceitual, ou seja, começa a internalizar, a compreender os significados da essência dos objetos e fenômenos. Neste processo de desenvolvimento do pensamento conceitual (abstrato-lógico) da criança aparecem novas operações teóricas fundamentais, tais como: a análise das propriedades dos objetos e dos fenômenos que são realizadas pelas crianças com mediação de um adulto são agora abstratas, notando-se uma evolução do pensamento sensitivo e perceptivo para a forma conceitual, conseguindo a criança o domínio dos processos de abstração e generalização conceitual. Esse processo do desenvolvimento do pensamento conceitual nas crianças irá ser fundamental para a criação da base do pensamento verbal que se caracteriza por ser hipotético-dedutivo e que irá desenvolver-se com plenitude na etapa da adolescência. Cabe destacar que o desenvolvimento do pensamento conceitual nas crianças de 4 a 6 anos significa a reestruturação de todas as Funções Psíquicas Superiores porque a superação do pensamento sensitivo-perceptivo denota que a ativi-


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dade cognitiva da criança se limitava pela experiência pessoal e pela assimilação das propriedades particulares dos objetos e dos fenômenos da realidade. Assim, a criança de 4 a 6 anos, por mediação do ensino de qualidade, consegue aceder a um predomínio e hegemonia do pensamento conceitual. Vygotski (1996) já tinha enfatizado que o bom ensino é aquele que se coloca à frente do próprio desenvolvimento da criança, possibilitando nela não só novos conteúdos na formação do seu psiquismo, mas também a gênese de novas formas de atividade consciente, de novas estruturas dos processos do pensamento e sua organização neurofuncional, importante para o desenvolvimento de uma consciência e de uma personalidade do sujeito a níveis superiores. Assim, o ensino é a força motriz para impulsionar o desenvolvimento do pensamento conceitual na criança em qualquer idade. Para Vygotsky (2001b), o ensino deve ser o caminho certo para propiciar a verdadeira revolução na criança, indicando desta forma: A experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios (VYGOTSKY, 2001b, p. 247).


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Será que uma leitura atenta desta passagem nos daria as respostas aos problemas de ensino e de aprendizagem dos quais tantos falamos nas escolas da Educação Infantil? Será que nesta passagem Vygotsky (2001b) nos está indicando que o problema de aprendizagem não está nas crianças, mas nas formas como é desenvolvido o ensino nas escolas? Será que nas escolas os professores só estão preocupados com que seus alunos memorizem dados sem que entendam o real significado dos conceitos na vida prática? Será que quando um aluno não memoriza o conceito, não lhe estamos rotulando como portador de uma imaturidade cognoscitiva para aprender? Vygotski (1993) analisa a relação dialética existente entre o desenvolvimento do pensamento e a linguagem da criança a partir da estruturação do pensamento verbal, sendo que o desenvolvimento do pensamento e da linguagem “no son la premisa, sino el producto del proceso de formación del ser humano” (VYGOTSKI, 1993, p.287). Para Vygotski (1993), o significado da palavra é a unidade dialética entre pensamento e linguagem, desta forma: Hemos encontrado esta unidad, que refleja la unión del pensamiento y el lenguaje, en la forma más simple, en el significado de la palabra. El significado de la palabra, como hemos intentado explicar anteriormente, es la unidad de ambos procesos, que no admite más descomposición y acerca de la cual no se puede decir qué representa: un fenómeno del lenguaje o del pensamiento. […] Esto significa que el significado de la palabra es a la vez un fenómeno verbal e intelectual. Y esa pertenencia simultánea a dos ámbitos de la vida psíquica no es sólo aparente. El significado de la palabra es un fenómeno del pensamiento


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sólo en la medida en que el pensamiento está ligado a la palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenómeno del lenguaje sólo en la medida en que el lenguaje está ligado al pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o de la palabra con sentido, es la unidad del pensamiento y la palabra (VYGOTSKI, 1993, p.288-289).

Portanto, o pensamento não se expressa na palavra, mas se realiza na palavra. A palavra em si é a própria unidade entre pensamento e linguagem porque a própria palavra leva em si a significação ou essência do objeto ou fenômenos da realidade. Essa significação da essência do objeto e dos fenômenos da realidade que foram apropriados e assimilados fica visível por meio da palavra. Por isso, pensamento e linguagem constituem um único e mesmo processo pela significação que a própria palavra carrega. Vygotski (1993) dirá que o estudo funcional da palavra nos mostra diferentes formas de conceitualização que a criança começa a formar e desenvolver. Quando a criança internaliza o significado da palavra começa a compreender a realidade a partir da sua essência e não a partir das características particulares que compõem os objetos e fenômenos. Assim, quando a criança começa a compreender o significado da palavra “cavalo”, não chamará mais “cavalo” a um objeto, como um cabo de vassoura, nas suas brincadeiras, senão, compreenderá que “cavalo” designa um tipo de animal e que tem suas características próprias. A criança começa a diferenciar os objetos da realidade, a desenvolver seu pensamento lógico-abstrato. Para Vygotski (1979), a internalização tem este significado:


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Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto y nada más.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio de esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. (VYGOTSKI, 1979, p.92-93).

As atividades humanas se encontram reguladas externamente e quando a criança consegue a interiorização dessas estruturas sociais e semióticas, usando-as para regular internamente os processos de humanização, dá origem ao desenvolvimento e formação das Funções Psíquicas Supe-


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riores, entre elas o pensamento, com as quais poderá fazer frente às outras atividades que poderão exigir novamente o uso de mediadores externos mais complexos ou diferentes que ajudam a criança a resolver um problema ou a realizar uma determinada atividade ou ação prática e intelectual. A internalização das formas externas, sociais e culturais modifica a estrutura interna da criança, desenvolvendo o seu pensamento crítico, lógico e racional. Desta forma, os objetos e os fenômenos da realidade internalizados são humanizados e a própria criança forma e desenvolve sua personalidade. Por meio do pensamento conceitual a criança se apropria dos sentidos e significados dos objetos e fenômenos da realidade porque lhe é permitido penetrar na essência mesma deles. Assim, o pensamento conceitual supera o pensamento que se revela na contemplação, por meio do conhecimento sensitivo e perceptivo. A criança, por meio do pensamento conceitual, começa a operar sobre os objetos apropriando-se do significado real do objeto, que está impresso no conceito. Daí que o domínio do conceito se traduz para a criança na qualidade da sua linguagem e do seu próprio pensamento. É importante destacar que na Educação Infantil devem ser dadas as condições necessárias à criança para desenvolver esse pensamento conceitual. Assim, muitas vezes os problemas apresentados na Educação Infantil sobre o desenvolvimento e formação do pensamento conceitual se arrastam até a adolescência porque não foram dadas as premissas para potencializar a apropriação e assimilação dos conceitos científicos pela


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criança de 4 a 6 anos de idade. Quando a criança assimila e internaliza os conceitos dos objetos e fenômenos da realidade começam a possuir uma expressão linguística que é exata ou está em acordo com a própria essência dos objetos e fenômenos. Desde os 4 anos a criança começa a elaborar juízos conceituais lógicos por meio da mediação do adulto e dos tipos de ações de atividades às quais é levada a participar. Atualmente, o contexto cultural e a formação específica que têm os professores, o conhecimento que se tem sobre a criança, todos esses elementos ajuda a desenvolver atividades desafiadoras que buscam potencializar o pensamento abstrato nesta faixa etária. Na Educação Infantil, especificamente com crianças de 4 a 6 anos, se generaliza a ideia que se tem da criança como incapaz de realizar certas atividades porque não tem ainda a sua maturação completa. Nesse sentido, Poddiákov (1975) afirmará o seguinte: En una serie de casos, los conocimientos no claros, imprecisos no deben ser considerados una insuficiencia del pensamiento, contra la que hay que luchar, sino la continuación natural de los conocimientos precisos, claros, el resultado más importante de la formación y el desarrollo de los conocimientos claros. (PODDIÁKOV, 1975, p.170).

Numa escola de tradição idealista, se tem em conta sempre o desenvolvimento e a maturação biológica da criança para realizar certas atividades, reiterando que a criança não tem um pensamento desenvolvido para obter um conheci-


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mento claro e preciso sobre os objetos e fenômenos da realidade. A Educação Infantil se torna um espaço para cuidar da criança, um espaço para brincar pelo brincar etc., não havendo atividades desafiadoras para o desenvolvimento do seu próprio pensamento. Não se leva em consideração que os conhecimentos não claros, imprecisos, as interrogações da criança são um passo fundamental do desenvolvimento do seu pensamento conceitual. Não se leva em consideração, também, que o pensamento está em constante movimento, sendo o pensamento conceitual a superação pela incorporação dos fatos internalizados pelo pensamento sensitivo e perceptivo. Poddiákov (1975) critica o fato de que: (…) en la educación tradicional, con bastante frecuencia violamos esta ley del desarrollo del pensamiento, formando los conocimientos de los niños de tal manera que en el preescolar no surjan imprecisiones. (PODDIÁKOV, 1975, p.170).

As imprecisões que surgem no processo de desenvolvimento do pensamento conceitual da criança nela se apresentam como normais e comuns, constituindo a base para impulsar ou potencializar o pensamento abstrato na criança. As imprecisões não podem ser vistas simplesmente como negativas, pois são também positivas porque conformam a base que vai impulsar o desencadeamento dialético da formação e do desenvolvimento de um pensamento conceitual na criança. O que Poddiákov (1975) nos mostra é um processo dialético de apropriação e objetivação do próprio pensamento, a


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negação da própria imprecisão para incorporar o novo no processo de generalização da criança. Desde a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, criticamos o fato de enfatizar nas crianças a permissão para que continuem fazendo um desenho ou uma pintura do seu jeito, sem que haja uma mediação do adulto para provocar avanços no seu desenvolvimento. Valorizar esse tipo de atividade sem mediação é truncar o desenvolvimento e negar à criança essa capacidade que tem para avançar. Vygotski (1993) destaca a importância da mediação e comunicação do adulto para provocar na criança seu próprio desenvolvimento desta maneira: La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona del desarrollo próximo. […]La instrucción sería totalmente inútil si sólo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, si no constituyese ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparición de algo nuevo (VYGOTSKI, 1993, p. 243).

É comum na Educação Infantil cristalizar o que a criança já sabe fazer. O que caracteriza o momento catártico da criança é o fato dela instaurar uma diferença qualitativa entre o antes e o depois. Aí é que se nota o desenvolvimento do psiquismo da criança. O processo de ensino e de aprendizagem da criança seria inútil se o adulto ou docente enfatizasse nas suas atividades aquelas que a criança já sabe fazer. O que o docente deve fazer é usar o que a criança já se apropriou para objetivar o novo, po-


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tencializar o desenvolvimento das suas Funções Psíquicas Superiores. Todo ato de ensinar deve levar em consideração, portanto, a realização de atividades mediadoras para que seja possível realizar na criança o salto qualitativo para o processo de humanização. Ensinar a uma criança não significa levar em consideração o seu amadurecimento biológico, o seu estado natural, mas levar em consideração que a atividade mediada com sentido e significado poderá ser motivo para um ensino significativo. Assim, Caram (2009) destaca esse fato desta forma: Ensinar o que a criança já sabe não tem sentido, assim como ensinar o que ela não está pronta para aprender. Acaso pode-se ensinar a um bebê de um ano a partitura de um arranjo de violino de uma obra de Beethoven? Certamente, não. Porém, muito pertinente seria para o desenvolvimento das habilidades musicais dessa criança que a ela fosse proporcionada desde cedo a audição deste tipo de música, bem como a de outros gêneros musicais para que ela se aproprie da imensa bagagem histórico-cultural musical herdada por nós. (CARAM, 2009, p.27).

Deve-se levar em consideração que esse “não estar pronta para apreender” se refere às condições biológicas ou naturais, porém, isso não significa que não se podem realizar atividades com as crianças, por exemplo: proporcionar os meios necessários para provocar necessidades na criança. Sim, certamente uma criança não consegue pegar um violão, um pincel, uma caneta, mas essa dificuldade biológica não é impedimento para que a criança seja inserida no mundo da música, da pintura, da escrita, da própria linguagem etc.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS O desenvolvimento do psiquismo humano é válido e verdadeiro quando o objeto assimilado provoca transformações qualitativas no ser humano. Focando esta premissa na realidade escolar da Educação Infantil, notamos que muitas vezes não são dadas as condições adequadas para que a criança possa assimilar um conteúdo ensinado a ela. A assimilação só será proveitosa e trará mudanças qualitativas em seu desenvolvimento psíquico quando há uma internalização do conteúdo apreendido. Para que ocorra essa verdadeira internalização, a criança deve ter uma excelente mediação do adulto. Sem isso é impossível pensar em mudanças de significações para as crianças. A escola da Educação Infantil deve repensar que tipo de significações quer transmitir e que condições estão dando para que as crianças possam assimilar e internalizar as experiências das gerações precedentes. A escola da Educação Infantil é a instituição encarregada de oferecer condições adequadas para que as crianças possam assimilar as significações produzidas pelas gerações que nos precederam. Nela, as crianças entram em contato com a totalidade das significações, mas se não são dadas as condições para que possam assimilar objetiva e subjetivamente estas significações a escola não estará potencializando mudanças qualitativas nas crianças. Assimilar estas significações deve partir de motivos criados nas crianças. As crianças devem ser motivadas para que vejam e sintam que internalizar as significações as tornará mais humanas.


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Internalizar as significações desde a perspectiva do sentido objetivo e subjetivo fará com que o indivíduo seja mais humano. Criar motivos nas crianças tem o sentido de problematizar os conteúdos, indagar sobre o problema ou até certo ponto provocar nas crianças situações problema para as quais elas saiam buscando as soluções. Nas escolas, os tipos de mediações devem criar situações problema para as crianças. Os professores não devem ser facilitadores do próprio conteúdo de conhecimento para os alunos, mas problematizar as atividades para os alunos não significa que essas situações não possam ser resolvidas por eles devido à idade, série etc. Pelo contrário, problematizar os conteúdos a partir das experiências dos alunos, criando novas necessidades e motivos para irem além do que já sabem, ou aprender o que ainda não sabem efetivamente. Por exemplo: criar situações problema, por meio da mediação tanto do professor como das atividades mediadas por outros, por objetos, pelos espaços físicos, conteúdos, materiais didáticos etc., não significa ensinar a uma criança de 4 a 6 anos matérias de física ou química, como é realizada no nível do Ensino Médio, mas utilizar metodologias de ensino que priorizem a atividade mediada naquilo que ela já pode e consegue compreender sobre esses assuntos, a partir de suas experiências e dos outros colegas. É importante que fique entendida esta forma de ensinar ou mediar o bom ensino para as crianças. Nesta perspectiva, o trabalho do professor é ir à busca de alternativas de exercer mediações cada vez mais aprofundadas nos processos de aprendizagens das crianças. É desta maneira que os professores


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serão também os mediadores do processo de humanização das crianças. A criança deve construir o sentido pessoal das significações criadas pela humanidade. A não apropriação dos sentidos das significações seria o fracasso dessa criança no mundo social, no mundo cultural. Por exemplo, se uma criança não se apropria do significado das regras sociais ou condutas sociais, lhe será difícil ser aceita no meio coletivo. O ser humano deve assimilar ou apropriar-se dos significados dos conteúdos produzidos ao longo da história humana para que possa viver como ser humano e criar novas necessidades para as crianças do futuro. Por último, defende-se a elaboração de um currículo da Educação Infantil com os subsídios da Teoria Histórico-Cultural. O currículo das escolas tradicionais defende o cultivo do pensamento empírico, sendo a causa negativa para o desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores das crianças. Em contraposição, defendemos um currículo da Educação Infantil que valorize o pensamento conceitual (teórico e lógico) como forma de as crianças de 4 a 6 anos de idade internalizarem a essência dos objetos e fenômenos da realidade. O enfoque psicopedagógico da Educação das crianças nesta faixa etária se desempenha como a “pedra fundamental” para o desenvolvimento e a formação da personalidade da criança, porque é nesta etapa que se formam as bases para a aprendizagem escolar e o estabelecimento de relações com a cultura social e seus membros.


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REFERÊNCIAS CARAM, Adriana.M. Crises das Idades – os entraves nas práticas docentes e as implicações no desenvolvimento da criança: uma leitura a partir de Vygotski. São Carlos: UFSCar, 2009. 104 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de São Carlos, 2009. DAVIDOV, V.V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú: Editorial Progreso, Rusia, 1988. LEONTIEV, A. N. Actividad, conciencia, personalidad. Buenos Aires: Ediciones Ciencias del Hombre, 1978. LEONTIEV, A.N. El pensamiento. In: HURTADO, J.L; GONDAR, B.D. (Org.) Superación para Profesores de Psicología. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1975. PETROVSKI, A.V. Psicología General. La Habana: Editorial de Libros para la Educación, Cuba, 1981. PIAGET, Jean. A formação do símbolo na crianca: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Edição 20. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1994. PIAGET, Jean. Sobre a Pedagogia (textos inéditos). São Paulo: Casa do Psicólogo, 1998. PIAGET, J. O Nascimento da Inteligência na Criança. (Cabral, A., Trad.). Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1975c. PODDIÁKOV, N. Sobre el problema del desarrollo del pensamiento en los preescolares. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M.(Org.) La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Moscú: Editorial Progreso, 1975. VIGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKI, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Ed. Crítica, España, 1979. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo III. Madrid: Visor Distribuidores, S.A., 1996.


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VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid: Visor Distribuidores, S.A., 1993. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo IV. Madrid: Visor Distribuidores, 2006. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Visor Distribuidores, S.A., 1997. VYGOTSKY, Lev.S. Psicologia Pedagรณgica. Sรฃo Paulo: Martins Fontes, 2001.


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A FORMAÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL – BREVE DELINEAMENTO DOS DEBATES CONTEMPORÂNEOS

Profa. Dra. Andrea Braga Moruzzi Docente do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas

Profa. Dra. Cleonice Maria Tomazzetti

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Docente do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas

O presente capítulo objetiva tecer algumas considerações a respeito da formação do docente da educação infantil tendo como mote os direitos das crianças e, como eixo condutor que se deriva desta perspectiva, a promoção de saberes e experiências de formação que possam garantir a efetivação destes direitos. Parte-se da diretriz de que há uma ideia de infância na contemporaneidade (ABRAMOWICZ e MORUZZI, 2016) que carrega em si uma compreensão: as crianças são sujeitos históricos e portadores de direitos fundamentais. Nesta abordagem, a formação dos professores que atuam com estes sujeitos necessita abranger os debates contemporâneos que envolvem a infância e sua educação. Para respaldar o entendimento do que venha a ser contemporâneo tomamos como referência “A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança”, texto no qual Rosemberg e Mariano (2010) sugerem que contemporâneo em

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relação à infância seja tudo o que foi produzido, em termos de teorias e práticas, a partir das preposições indicadas em pelo menos dois textos: o primeiro é da Declaração dos Direitos da Criança produzida pela ONU, no ano de 1959 e que alicerçou a publicação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Crianças, de 1989. O segundo refere-se ao trabalho proposto por Ariès (1981) na década de 1960, chamado História Social da Infância e da Família, traduzido no Brasil na década de 1970. Em relação ao trabalho de Ariès, sua já conhecida abordagem considera a existência da infância como um sentimento consolidado no século XVIII e sua inexistência na antiguidade. A idade média é o período no qual surgem diferentes representações sociais em torno da criança, mas ainda diferente da infância moderna. Há para Ariès pelo menos dois sentimentos da infância: a paparicação, associada ao sentimento de que a criança era “engraçadinha”, “pitoresca” e um bibelô para o divertimento e distração dos adultos, e a “exasperação”, que surge em oposição ao primeiro e é desencadeada pelas reformas moralistas e religiosas do século XV e XVI, ressaltando a necessidade da criança ser educada. Do século XVI ao século XVIII a representação de criança vai de “despudorada” à inocente. Esta mudança sugere que a criança, além de ser educada, precisa ser “Protegida”. A “Proteção” é, portanto uma das primeiras noções que se atribui à infância moderna. A Declaração dos Direitos da Criança publicada pela ONU em 1959 é o documento legal e internacional que preconiza a Proteção como uma das máximas do direito da criança.


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Aliada a esta Proteção está a Provisão, que confere à sociedade a necessidade de garantir para as crianças abrigo, alimentação, saúde e outras providências relacionadas ao bem estar das crianças. É na esfera dos estudos sobre o Bem Estar, como nos indica Leena Alanen (2010) que surgem as primeiras investigações sobre as crianças. Os estudos sociais da infância ou a sociologia da infância1 vão se apoiar em Ariès, na Declaração de 1959 e, principalmente, na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, publicada pela ONU em 1989 e que coloca para a criança mais um direito: o da Participação. Estas discussões situam a perspectiva adotada de que os debates contemporâneos sobre a infância e sua educação são aqueles que partem da concepção de que a infância é uma noção construída socialmente, com inúmeras variáveis atravessadas pelos aspectos culturais, econômicos, entre outros pertencentes às diferenciações sociais, e que compreendem as crianças como sujeitos históricos portadores de direitos sociais – direitos estes definidos em diferentes dispositivos legais, dentre os quais se destaca o direito à Educação Infantil. Como tema pertinente à contemporaneidade desse debate, a formação dos professores da educação infantil e a discussão a respeito da docência na educação infantil devem levar em consideração estes direitos fundamentais das crianças, dentre os quais a ideia da diferença na configuração da infância atua como mote em sua educação. Seu surgimento pode ser colocado como uma demanda contemporânea a partir da consolidação de políticas públicas para

63. Sãocampos semelhantes, entretanto “estudos sociais” é uma expressão mais usada quando se traz a influência dos estudos ingleses, e “sociologia da infância” está mais vinculada a influência dos estudos franceses.


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a infância e a educação das crianças menores de seis (06) anos no contexto mais amplo da democratização da educação. Abordar a temática da formação docente a partir do eixo das políticas públicas da educação infantil implica aceitar que a tematização a respeito dos saberes, das culturas e das identidades das crianças menores de 6 anos e de sua educação tornou-se possível, especialmente no Brasil, graças à articulação entre a esfera da política e a esfera científico-acadêmica (produção do conhecimento, formação especializada e divulgação científica). Por um lado, a luta política mobiliza e produz a discussão e a negociação de sentidos e significados para a criança, a infância e a sua educação; por outro lado, o conhecimento científico-educacional avança questionando as concepções que sustentam práticas e saberes a respeito das crianças, suas infâncias e sua educação, fazendo avançar as bases epistemológicas que apoiam tanto os modos como os indivíduos pensam e agem com relação à criança, como as instituições, os movimentos e o tecido social no qual se produzem um novo ethos infantil. Neste texto procuramos trazer à tona a forma pela qual a educação infantil tem sido pensada e redesenhada, considerando as diferentes articulações feitas nas esferas acima mencionadas de modo a sistematizar, ainda que introdutoriamente, os debates contemporâneos que mobilizam (ou poderiam mobilizar) a formação do docente da educação infantil no interior de uma Pedagogia da Infância.


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ARTICULAÇÃO ENTRE A ESFERA DA POLÍTICA E A ESFERA SOCIAL E ACADÊMICA: A CONTEMPORANEIDADE DO DIREITO À EDUCAÇÃO. A educação infantil faz parte do arcabouço das políticas públicas - educacional e social – e, todo o marco legal decorrente desse arcabouço tem orientado as ações de entes governamentais nas três esferas do poder: em uma linha vertical, na esfera federal, estadual e municipal, e em uma linha horizontal, na gestão do Poder Executivo, do Legislativo, e do Judiciário. No entanto, políticas públicas não são as leis. Políticas Públicas são conjuntos de programas, ações e atividades desenvolvidas pelo Estado direta ou indiretamente, com a participação de entes públicos ou privados, que visam assegurar determinado direito de cidadania, de forma difusa ou para determinado segmento social, cultural, étnico ou econômico. As políticas públicas correspondem a direitos assegurados constitucionalmente ou que se afirmam graças ao reconhecimento por parte da sociedade e/ou pelos poderes públicos enquanto novos direitos das pessoas, comunidades, coisas ou outros bens materiais ou imateriais. É possível conceber a formulação das políticas públicas da Educação Infantil na relação entre Estado e Sociedade para a elaboração e implementação de Políticas Sociais. Esta sempre foi uma relação de tensão entre os diferentes agentes sociais que se envolviam nas lutas por formas,


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tipos e concepções de educação para as crianças menores de seis anos (desde antes de se tornar obrigatória), e concepções sobre infância e criança: gestores, governantes, professores, educadores, homens e mulheres, pais e mães, feministas, sindicalistas, patrões e empregados. As políticas públicas podem ser formuladas principalmente por iniciativa dos poderes executivo, ou legislativo, separada ou conjuntamente, a partir de demandas e propostas da sociedade, em seus diversos segmentos. Nesta perspectiva, toda a formulação de política para um determinado tema de interesse da sociedade implica – ou deveria implicar – a negociação de sentidos e de concepções que a orientam. E com a educação infantil, a formulação das políticas públicas que a incluem vem de longa data, e de longos embates entre diferentes interesses que foram produzindo e sendo produzidos pelo contexto social e histórico das instituições de atendimento a estas crianças, sobretudo nos aspectos relacionados ao currículo a ser proposto. É, pois, em um cenário favorável a avanços políticos e conceituais que se rediscutiram as perspectivas para o trabalho com os bebês e as crianças pequenas. Pensar o currículo tendo o brincar e as interações como eixos articuladores das propostas pedagógicas na escola da pequena infância revela a intensidade das negociações e embates entre as concepções que disputavam o consenso naquele momento. Com isso, abriu-se espaço para o currículo como ampliação das experiências infantis para além da lógica dos conteúdos escolares, trazendo para o centro as diversas formas de comunicação e manifestação infantis, potencializadas pela imaginação,


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criação e exploração (DCNEI, 2009), discussões estas representadas pela ideia de valorização das linguagens e de cultura infantil (MORUZZI, 2014) Nesta direção, o desenho da política que hoje temos carrega em si esta trajetória de luta de mulheres e homens, e as disputas não só por concepções e tipos de atendimento ou instituições, mas também por responsabilidades acerca do cuidado e da educação das crianças pequenas em nossa sociedade. As lutas vividas desde a década de 1980, com a redemocratização do país, conquistaram um novo marco nesta política pública: a educação passou a ser um direito de todas as crianças, e um dever do Estado em oferecê-la a todas as populações, a todo e qualquer cidadão brasileiro, em todo o território nacional. O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade (que era até os seis anos de idade até 20052), é definido na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).

64. Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental, e Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com a matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.


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As lutas sociais por educação e por educação infantil no Brasil que ocorreram durante o século XX desde o advento da República e da modernização do país ganharam visibilidade após a Ditadura Militar, tendo deixado marcas na Constituição, e após sua promulgação, a sociedade civil continuou organizada para garantir que o texto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional garantisse as aspirações populares em forma de direito. Seu marco legal atual começou a ser desenhado e registrado em audiências públicas e seminários desde 1993/94 com a realização de debates e manifestações reunindo agentes sociais, sujeitos e movimentos sociais, entidades, e publicação dos documentos orientadores; e seu marco político era a expressão da afirmação da criança como sujeito de direitos, enquanto a educação infantil incluída no contexto das políticas públicas da educação e a criança como centralidade do projeto educativo, decorrente de uma política pública a favor das crianças. A educação infantil se insere, assim, em um contexto macro como política social, a qual pode ser pensada, a partir da tendência de caracterização que a literatura crítica contemporânea faz dela, “como a intervenção do poder público no sentido de ordenamento hierárquico de opções entre necessidades e interesses explicitados pelos diferentes segmentos que compõem a sociedade”(ROSEMBERG, 2001, p.21).


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A PRODUÇÃO DA POLÍTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL – A POLÍTICA A FAVOR DE QUEM? Para a defesa do marco teórico até aqui explicitado, faz-se importante situar o direito à educação infantil como direito à diversidade, colocando-a no conjunto do debate de uma questão contemporânea para a Educação: Qual a relação entre a política educacional e a educação infantil como direito e base da educação democrática? Ao analisar esta questão, lançamos mão da tese desenvolvida por Carlota Boto (2005, p. 779) inspirada em Norberto Bobbio segundo a qual, [...] ao concebermos que historicamente os direitos nascem e se desenvolvem, não por nossa disponibilidade pedagógica, mas essencialmente por conjunturas históricas de formações sociais concretamente dadas, poderemos arriscar a tese de que o direito à educação também se teria desenvolvido por patamares postos em três gerações.

Para a autora, em relação ao temário educacional, indubitavelmente, os direitos de primeira geração situam-se no postulado de um ensino universal para todos: o direito de todas as crianças e jovens, meninos e meninas, a frequentarem a mesma escola. Tomando emprestada a proposição de Boto (2005) para analisar a educação infantil brasileira como direito, podemos considerar como consenso que a primeira geração de direitos se constitui quando esta se torna, paulatinamente,


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direito público e quando todos adquirem a possibilidade de acesso à escola pública. Segundo esta perspectiva, concorda-se com a autora ao afirmar que a A ampliação de oportunidades decorre de uma intenção política e é nesses termos que deve ser examinada. Aliás, não poderia ser de outra maneira, pois qualquer que seja o significado que se atribua, atualmente, ao termo “democracia”, não se poderia limitar a sua aplicação a uma parcela da sociedade... Não se democratiza o ensino, reservando-o para uns poucos sob pretextos pedagógicos (AZANHA, 1987, p. 41 apud BOTO, 2005, p. 788). 65. Apartir do ano 2000 todos os municípios brasileiros deveriam estar organizados para que seus sistemas e redes de ensino aplicassem as regulamentações dispostas na LDBEN (Lei 9.394/96). Para aprofundamento no tema, ver Tomazzetti e outros (2015), em h p:// seer.ufrgs.br/ index.php/ Poled/ar cle/ view/56536.

Quanto à educação infantil, a Constituição Federal de 1988 garantiu que esta fosse integrada ao contexto das políticas públicas da educação orientando a sua regulamentação seguinte pela LDB (Lei 9.394/1996). Ou seja, após 1996, e efetivamente, a partir do ano 20003. Entende-se, assim, que sua universalização começa quando ela passa a ser considerada um direito das crianças, e de suas famílias (até 1996 com a LDB), deixando de ser exclusivamente um direito da mãe trabalhadora. Pós LDB, a educação infantil se consolidou como um direito da criança, sendo considerada um direito universal, posto que não se restringe àquelas crianças cujas mães trabalham, ou que estão em situação de abandono ou risco social. Passa a ser considerada um direito da criança porque também se avançou na concepção de que é das crianças o direito a frequentar espaços institucionais não domésticos para conviver com outras crianças, outras referências socioculturais como exercício da cidadania.


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As pesquisas a respeito da educação da criança pequena e, ainda mais recentemente, o avanço das discussões sobre a educação dos bebês tiveram – e tem ainda hoje – imensa contribuição para as concepções contemporâneas a respeito das capacidades, das necessidades e das especificidades destes grupos geracionais na medida em que estabelecem novos paradigmas a respeito desta população, indicando suas formas de ser, saber e estar no mundo, as quais são diferentes das formas dominantes - as formas adultas. Contemporaneamente também concorda-se com a ideia de que “a creche, enquanto agência educativa, é um direito da criança além de o ser para a mulher e que, neste sentido, é potencialmente destinada a todas as crianças...” (BONDIOLI e MANTOVANI, 1989, p. 14). Todavia, nos seus primórdios, a creche se prestou para diferenciar as formas de educação de acordo com as origens e classes sociais de crianças e mães. O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado com a família, adotado no artigo 29 da Constituição Federal, dimensiona aquelas finalidades na consideração das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, se expressam, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares. A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as instituições educacionais e principalmente, como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar, se inscreve, ainda, no projeto de so-


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ciedade democrática desenhado em seu artigo 3º, inciso I, com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada. A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal) também são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação Infantil, embora seja bastante conhecida no país a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste, ricas e pobres. Além das desigualdades de acesso, também são desiguais as condições da qualidade da educação oferecida às crianças, as quais se configuram em violações de seus direitos constitucionais e caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de promoverem a equidade, alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em decorrência disso, entendemos que os objetivos fundamentais da educação democrática serão efetivados no âmbito da Educação Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente suas funções sociopolítica e pedagógica. E, cumprir tais funções significa, em primeiro lugar, lutar para que o Estado assuma sua responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo lugar, que creches e pré-escolas constituam-se em estratégias de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização para além do contexto doméstico. E, em tercei-


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ro lugar, cumprir tais funções implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas. Para efetivamente promover a equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais, as práticas educacionais precisam, também, atuar como recursos de acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência plena da infância. Nesta perspectiva, entende-se que a educação como direito dá um salto porque passa a considerar, historicamente, pouco a pouco, a discussão sobre o atendimento a padrões de exigência voltados para maior qualidade da educação oferecida e para o reconhecimento de ideais democráticos internos à vida escolar, galgando os patamares da segunda geração de direitos. Na Educação Infantil, considera-se que este momento da segunda geração do direito público passou a existir à medida que se construiu o consenso de que a escola da infância não deve ser igual à escola das crianças maiores e dos jovens; e também não deve ser a preparação para a escola de ensino fundamental antecipando suas práticas e suas estratégias de ensino sob a inspiração de que todos são iguais. Inspiradas em Boto (2005), concorda-se com a premissa segundo a qual pensar na qualidade da educação pública no contexto da educação democrática significa revisar não apenas a sua estrutura legal ou física, mas, sobretudo, sua estrutura simbólica. Segundo esta premissa, a qualidade na educação infan-


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til é afirmada quando se considera que há diferenças entre as crianças da educação infantil e as crianças maiores em suas formas de expressão e de viver o mundo, e estas devem ser traduzidas em espaços educacionais institucionais que sejam a expressão de tempos e linguagens próprias do ser criança pequena. O conhecimento produzido em nossa contemporaneidade nos permite entender que as crianças, desde bem pequenas, são capazes; que aquilo que se percebe como falta ou incapacidade – para andar, comer, comunicar-se, etc. - é o que as caracteriza, e isto é o seu processo de conquista, de aprendizado e de socialização. Não é algo a ser superado em sua negatividade, mas algo a ser vivido em sua plenitude enquanto processos nos quais os adultos também se constituem em suas identidades de homens, mulheres, professores ou professoras, pais, mães, tios ou tias, irmãos ou irmãs. Entretanto, ainda há muito a caminhar na direção da segunda geração de direito público, uma vez que não são todas as crianças entre zero a cinco anos e onze meses que estão na escola; mas, principalmente, ainda há muito a caminhar na construção da escola da infância diferenciada da escola das crianças maiores. Temos crianças que ficam confinadas a maior parte do dia em “salas de aula”, ou que ficam expostas diariamente a longas horas de televisão/vídeo; ou que são negligenciadas em suas demandas por afeto e cuidados em função de origem de raça, ou de classe social, ou mesmo de seu contexto de origem (filhas de famílias não parentais, não convencionais por exemplo de casais homossexuais, ou de mães com filhos de múltiplos parceiros, ou criados pelos


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avós, ou exclusivamente por um adulto – homem ou mulher, ou mesmo por sua aparência física). Para a efetivação dessa geração de direito público à educação infantil, especialmente – como um direito universal, de qualidade e de forma mais equânime, ainda é necessário habilitar a escola e os docentes e demais agentes educativos a terem consciência das armadilhas que são tecidas no próprio formato da instituição escolar e que se expressam, por vezes, em teorias e suas ideologias do dom, do mérito, da carência ou da privação cultural, de anormalidade e deficiência. É na direção de se desviar destas armadilhas que a educação infantil tem sido pensada a partir de outros paradigmas e conceitos, a fim de não replicar as problemáticas que existem nos outros contextos escolares. O currículo da educação infantil, no contexto contemporâneo, toma outra forma e é construído a partir de um conjunto de experiências e saberes produzidos em espaços coletivos de crianças e considerando, como parte deste contexto de direitos, a participação efetiva da criança pequena na elaboração de seu currículo e na sua produção cultural. No contexto contemporâneo, a educação infantil tem se aliado às perspectivas que redesenham a pedagogia fazendo convergir para Pedagogias da Infância (FORMOSINHO, KISHIMOTO, PINAZZA, 2007). É possível compreender que a Pedagogia da Infância tem problematizado a forma pela qual a educação infantil se constituiu, reproduzindo inúmeros elementos da escola do ensino fundamental, de maneira


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a construir novos paradigmas e referências para educação das crianças pequenas. Ao invés de aluno, tem-se falado em criança, compreendendo que a educação infantil é um direito da criança e não do aluno. Ao invés de escola fala-se em espaços coletivos de crianças. Ao invés de conteúdos que compõem o currículo fala-se em experiências e saberes que se articulam e se constroem coletivamente com as crianças, valorizando diferentes linguagens e trabalhando-as de forma horizontal, sem privilegiar a linguagem oral e escrita que é majoritariamente a linguagem adulta (MORUZZI, 2014). Nesta direção, a especificidade do trabalho com os bebês também tem ganhando corpo à medida em que se difere também da especificidade das crianças pequenas no que diz respeito à linguagem e ao movimento. Estas e outras especificações refletem diretamente na maneira de pensar a formação dos professores para educação infantil. Há um novo arcabouço teórico sendo construído para pensar à docência na educação infantil ou a forma de ser professor sem dar aulas na escola da infância (RUSSO, 2008). Este debate é extremamente contemporâneo e, segundo tal entendimento passa, primeiramente, pelo reconhecimento da educação infantil como direito da criança e por meio do qual deve-se problematizar a qualidade desta educação, isto é, direito à educação infantil sim, mas à qual educação infantil? Possíveis respostas podem ser encontradas no interior dos debates que problematizam a qualidade da educação infantil, aliando-se ao repertório trazido pela Pedagogia da Infância.


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A DOCÊNCIA NA PEDAGOGIA DA INFÂNCIA Diante da especificidade da educação dos bebês e das crianças pequenas afirmada neste texto, considera-se que constituir uma docência no interior de uma Pedagogia da infância é uma conquista política a ser alcançada em termos concretos e materiais do trabalho desenvolvido no interior da maioria das escolas da pequena infância. Todavia, corroboramos com Oliveira-Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007) quando afirmam que já há disponível um amplo repertório de pensadores que colaboraram para a construção social da infância bem como de sua educação e de uma Pedagogia da Infância. De Rousseau à Brunner tem-se mais de dois séculos passados e um considerável campo de estudos sobre a infância que possibilita considerar, primeiro: a criança como sujeito capaz de interagir, de estabelecer relações complexas, que influencia na dinâmica do espaço tempo em que está presente; segundo, o professor da infância como alguém que media as relações que as crianças estabelecem com os objetos, as demais crianças, os adultos, os espaços físicos e os ambientes; o professor da infância como alguém que amplia os “campos de experiência” (MALAGUZZI apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, KISHIMOTO e PINAZZA, 2007) da criança e que está presente no ambiente como um “andaime” (BRUNNER apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, KISHIMOTO e PINAZZA, 2007) sobre o qual a criança pode se apoiar e caminhar conforme suas possibilidades e estímulos; e, terceiro, a escola da pequena infância como um espaço/tempo de privilegiar a brincadeira, as re-


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presentações e linguagens infantis, os jogos simbólicos, as narrativas infantis, etc. A partir da perspectiva de uma Pedagogia da Infância, considera-se que o professor da criança pequena não é aquele que trabalha com os conteúdos escolares, nem aquele professor que tem em sua dinâmica estabelecida pelo ensino de conteúdos inseridos em disciplinas como história, matemática, geografia, ciências, etc. A ênfase do professor da educação infantil, nesta perspectiva, não é o ensino, mas a promoção de ricas, amplas e diferentes experiências. A educação de bebês e crianças pequenas (mas não somente) se dá em diferentes espaços e tempos, e não se restringe à sala de aula. Isto é, as crianças aprendem nas interações com o parque, com a natureza, com as outras crianças; aprendem quando cantam juntas, aprendem quando vão dormir, quando se alimentam, quando se trocam ou são trocadas; aprendem no caminho da escola, na escola, e fora da escola. As crianças aprendem o tempo todo e em todo lugar. Desta forma, pensar a docência na educação infantil é compreender que a sala de aula não é o lugar exclusivo onde se aprende e se ensina, e que escola da educação infantil é o espaço em que se deve ter como eixo norteador do currículo a “interação” e a “brincadeira” (Diretrizes Curriculares de Educação infantil, 2009). Estas noções aliam-se à concepção de que a criança é sujeito de direitos com o qual o professor deve interagir, trabalhar e aprender. Nesta perspectiva, se faz necessário conhecer com profundidade os “Critérios de Atendimento


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que respeitam os direitos fundamentais das crianças em creches e pré-escolas” (2009). Mais do que estabelecer formas e regras a serem seguidas por todo país, é preciso analisar de que maneira estes direitos estão sendo atendidos em cada espaço coletivo de crianças, se é que estão, e quais são as transformações necessárias para se garantir estes atendimentos. É possível encontrar experiências singulares de reconstrução e reformulação das práticas na educação infantil a partir da análise profunda deste documento. Isto é, o debate contemporâneo sobre a docência na educação infantil converge com a perspectiva de que é preciso garantir os direitos das crianças e que a Pedagogia da Infância deve se constituir considerando esta importante dimensão. Não há Pedagogia da Infância se o sujeito–objeto desta pedagogia for invizibilizado, negligenciado em sua especificidade, tanto na esfera individual quanto na esfera política. A prática descontextualizada destes sentidos se torna meros slogan inverossímeis. No que tange à esfera individual, considera-se que as problematizações trazidas no decorrer do presente texto indicam novos significados que atuam como ponto de partida para se repensar o lugar da criança na educação infantil, o currículo, as linguagens, as brincadeiras, as produções infantis e as especificidades do trabalho com bebês, mobilizando reflexões que podem reverberar na formação dos professores que atuam com a pequena infância. No que diz respeito à esfera política, observamos ainda a existência de uma invisibilidade maior em relação ás crianças menores de três anos.


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Rosemberg, em 2012, alertou para a discriminação que as crianças menores de três anos sofrem em relação ao acesso às vagas no segmento creche da educação infantil. Segundo a autora, ao analisar o desenrolar das últimas décadas, houve uma cisão nas trajetórias da creche (para atender crianças de até 3 anos de idade), e a da pré-escola (para as crianças de 4 a 5 anos e 11 meses), a despeito de sua integração legal. Para a autora, tem havido um crescente fortalecimento da institucionalização e da formalização da pré-escola, que também a tem aproximado da formalização do ensino fundamental, que segundo a autora é como se a pré-escola estivesse perdendo o prefixo pré, deixando de ser educação infantil e entrando cada vez mais no modelo do ensino fundamental. Enquanto isso, a creche e as crianças pequenas de 0 a 3 anos tem enfrentado muitas dificuldades e entraves para se integrar ao sistema educacional e obter reconhecimento, visibilidade e prestígio social, e a garantia dos recursos que a financiam. Para Rosemberg (2012), tem sido difícil tirar a creche da informalidade, de se investir em sua universalização (que não significa obrigatoriedade) também em função da [...] permanência e valorização periódica de políticas familiaristas para bebês (por exemplo, creches domiciliares e programas de educação de mães), visando a substituição (e não complementação) da ampliação da rede de creches, o que, a meu ver, tem impacto negativo, sobretudo entre crianças de 0 a 3 anos negras e pobres (p. 12).


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A partir do acesso aos dados de 2008 do IBGE4 em relação à taxa de frequência à creche para crianças de 0 a 3 anos era 18,1 % e de frequência à escola entre crianças de 4 a 6 anos 79,8 % (ROSEMBERG, 2012, tabela 1, p. 41), a autora sustenta que o Brasil contemporâneo é, pois, marcado por uma tensão que se reflete, entre outras, nas políticas e práticas de educação infantil, particularmente nas da creche: de um lado, uma legislação avançada que reconhece direitos a todas as crianças; de outro, um panorama de intensas desigualdades entre as idades e os diferentes segmentos sociais, dificultando, na prática, o reconhecimento pleno de sua cidadania. Isto alerta para uma situação de que, se existe o direito à educação infantil, este direito não está sendo estendido igualmente a todas as crianças. Rosemberg (2012) sustenta assim, sua tese de que “a fase da criança pequena, a de 0 a 3 anos, constitui um tempo social discriminado pela sociedade brasileira, nos campos acadêmico e político, inclusive pelos chamados novos movimentos sociais”. Assim, pode-se afirmar com base nessa proposição inspirada em Bobbio (apud Boto 2005, p. 779), que os desafios da educação infantil contemporânea colocam em risco sua consolidação como direito social à medida que não tem conseguido garantir igualdade às vagas de maneira verdadeiramente democrática, uma vez que ainda há desigualdade no acesso à educação, e esta é tanto mais notável conforme o nível sócio-econômico, a raça, a religião e local de moradia da pessoa, e esta desigualdade torna-se particularmente gritante com respeito à idade (ROSEMBERG, 2012).

66. Microdados da PNAD (IBGE). Apud IPEA (2010). Nota: A partir de 2004, a PNAD passa a contemplar a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequência à escola era investigada apenas para pessoas com 5 anos ou mais de idade.


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Dado este desafio, é preciso que a formação para a docência na educação infantil possibilite a constituição de sólidas bases teóricas para professores cientes, críticos da situação e acima de tudo, parceiros na luta política pela garantia destes direitos (sem dimensionar aqui ainda outras lutas que dizem respeito às melhores condições de trabalho dos professores e maior valorização profissional, especialmente do professor da pequena infância).

CONSIDERAÇÕES FINAIS: A proposta deste livro apresentou o seguinte desafio: proporcionar uma discussão sobre práticas e teorias de diferentes contextos de ensino e de aprendizagem de modo a fazer emergir saberes e teorias que contribuíssem para a formação de professores. Um desafio a partir do qual foi possível refletir e abarcar muitas temáticas contemporâneas do campo da educação infantil. Neste interstício, procurou-se compreender a formação dos professores para esta etapa educativa a partir dos debates feitos em torno da infância e de sua educação. Tomou-se como referência a ideia de que a infância na contemporaneidade carrega em si as bases da educação democrática e pública erigida sobre o princípio dos direitos das crianças. Como direito consolidado, tem-se o direito à educação, firmado por meio de diferentes dispositivos legais, e fruto de diferentes negociações entre concepções teóricas, pedagógicas, políticas e econômicas. A problemática que motivou refletir sobre esta perspectiva está assentada no direito à educação infantil,


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mas considerando que este direito vem se complexificando na medida em que a sociedade contemporânea se complexifica, colocando em pauta a transformação dos contornos deste direito em relação às novas gerações de crianças e adultos no que diz respeito às formas de pensar e propor a educação infantil? Observamos que se, por um lado tem-se o reconhecimento de que toda e qualquer criança tem o direito de frequentar espaços de educação coletiva desde a mais tenra idade, independentemente de sua condição social, de sua classe ou de sua etnia e religião, ou de seu contexto social (ribeirinha, indígena, assentada urbana ou rural, filha de agricultores), por outro, permanece a dificuldade de estender este direito de modo igualitário e equitativo dentro da própria educação infantil, promovendo práticas que contenham critérios de qualidade, visto que esta etapa da educação está em constante mobilização para constituição de sua identidade. Procurou-se trazer algumas preposições, inspiradas em uma Pedagogia da Infância, que possam contribuir na formação de professores da educação infantil em busca desta identidade. Neste sentido, discutir as bases da educação infantil possibilita articular sua relação ao sistema educacional mais amplo, à medida que o acesso universal a esta etapa educativa vem cumprir a função de democratizar a base do sistema educacional, cumprindo sua função social. Entretanto, a contemporaneidade das sociedades complexas – mundializadas e midiatizadas – a socialização das crianças ocorre simultaneamente no meio próximo, familiar e em um ambiente social, ao qual entende-se que seja


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o estabelecimento educacional. Assim, as crianças, ao ingressarem na escola, começam a conviver com adultos e outras crianças que não pertencem às suas famílias e que possuem hábitos, modos de falar, brincar e agir algumas vezes muito diferentes dos seus. Estes modos de organização social influenciam, assim, os contornos do que hoje se entende como sendo a função pedagógica da escola da infância, o que exige pensar projetos educacionais que possam, em sua complexidade, dar conta tanto das necessidades de segurança, proteção e pertencimento, quanto das de liberdade e autonomia. Concordando-se com o afirmado por BARBOSA (2009), no Relatório Técnico sobre Práticas Cotidianas na Educação Infantil - Bases para a Reflexão sobre as Orientações Curriculares, A função da educação infantil nas sociedades contemporâneas é a de possibilitar a vivência em comunidade, aprendendo a respeitar, a acolher e a celebrar a diversidade dos demais, a sair da percepção exclusiva do seu universo pessoal, assim como a ver o mundo a partir do olhar do outro e da compreensão de outros mundos sociais. Isso implica em uma profunda aprendizagem da cultura através de ações, experiências e práticas de convívio social que tenham solidez, constância e compromisso, possibilitando à criança internalizar as formas cognitivas de pensar, agir e operar que sua comunidade construiu ao longo da história. Práticas sociais que se aprendem através do conhecimento de outras culturas, das narrativas tradicionais e contemporâneas que possam contar sobre a vida humana por meio da literatura, da música, da pintura, da dança. (MEC/SEB/UFRGS, 2009).


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Tais afirmações corroboram com a mudança de perspectiva da escola da infância em direção a outras perspectivas que extrapolem a versão escolarizante da educação das crianças pequenas, o que também ressignifica a função do professor de educação infantil, o currículo da educação infantil, e suas funções. Além destes aspectos que se inserem no âmbito da qualidade do atendimento e da garantia dos direitos das crianças em creches e pré-escolas, considera-se que há também uma outra dimensão que deve mobilizar a formação do professor da pequena infância. Trata-se de pensar em estratégias de mobilização destes docentes para continuarem lutando pelo atendimento das crianças na perspectiva de sua universalização e da equidade de atendimento entre creches e pré-escolas. Esta mobilização deve impreterivelmente ser mola propulsora da formação dos professores uma vez que nos próprios cursos de licenciatura ocorrem a discriminação, a desvalorização e a desqualificação dos professores que atuam ou desejam atuar com as crianças pequenininhas (0 a 3 anos). Para reverter este cenário é preciso, entre outras ações, valorizar as crianças e os bebês, ou seja, ao fazer este movimento valorizamos também os profissionais/docentes que com estes sujeitos atuam.


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REFERÊNCIAS: ABRAMOWICZ, Anete e MORUZZI, Andrea. Infância na contemporaneidade: questões para os estudos sociológicos da infância (Childhood in the contemporary world: questions for the sociological studies of childhood). Crítica Educativa (Sorocaba/SP), v. 2, n. 2, p. 25-37, jul./ dez.2016 ISSN: 2447-4223. BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil de a 0 a 3 anos. Porto alegre: Artmed, 1998. BARBOSA, Maria Carmen. A especificidade da ação pedagógica com bebês. Consulta Pública (s/d). BRASIL. MEC.SEB.UFRGS. Práticas Cotidianas Na Educação Infantil - Bases para a Reflexão sobre as Orientações Curriculares - Projeto de Cooperação Técnica MEC e UFRGS para Construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil (Relatório). Brasília, 2009. BRASIL, CNE/CEB. Resolução Nº 5 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, de 17 de dezembro de 2009. BRASIL, MEC. Critérios de Atendimento que respeitem os Direitos das Crianças. 2009 BRASIL, MEC. Parâmetros Nacionais de Qualidade da educação Infantil. 2006. BRASIL, MEC. Política Nacional de Educação infantil: pelo direito das crianças de 0 a seis anos. 2006. FORMAN, George E.; GANDINI, Lella; EDWARDS, Catherine. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: ARTMED – 1ª Edição, 1999. GOBBI, Márcia. Múltiplas linguagens de meninos e meninas na educação infantil. Consulta Pública. (s/d). GOBBI, Márcia e PINAZZA, Mônica A. Infâncias e suas Linguagens (Orgs.). Cap. 1 e 2 (p. 11 a 44). São Paulo: Cortez Editora. 2014. ROSEMBERG, Fúlvia. A criança pequena e o direito à creche no contexto dos debates sobre infância e relações raciais. In: BENTO, Maria Aparecida Silva (Org.).


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Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos políticos, jurídicos e conceituais. São Paulo: CEERT, 2011. MEC/SEB/UFSCarNEAB/CEERT. BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educação infantil de a 0 a 3 anos. Porto alegre: Artmed, 1998. BRASIL, MEC. Parâmetros de infraestrutura da educação infantil. 2006. FALK, Judit. Educar os três primeiros anos: a experiência de Lóczy. Editora: Junqueira & Marin FORMOSINHO, PINAZZA e KISHIMOTO (org). Pedagogias da Infância: Dialogando com o passado. Construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. MORUZZI, Andrea. Linguagens, interações e brincadeiras – preposições para o currículo na Educação Infantil. Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 3, n. 5, jul./dez. 2014.


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ATIVIDADES DE LETRAMENTO COM LIVROS DE LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ariane Ranzani1 Maria Sílvia Cintra Martins2

Fundamentado em pesquisa de campo, este trabalho tem como objetivo ampliar a reflexão sobre atividades de letramento, através da ênfase na atividade de tradução literária na Educação Infantil, enquanto possibilidade de a criança envolver-se em várias atividades letradas na medida em que transita de uma para outra. A pesquisa, preliminar à coleta de dados que fundamentou a tese de doutorado a ser publicada em Ranzani (2018), teve como objetivo geral investigar, em uma turma do último ano da Educação Infantil, o desenvolvimento do trabalho pedagógico centrado na prática de gêneros orais do discurso. Os dados foram gerados com base em paradigma qualitativo-interpretativo de viés etnográfico (STREET, 2014), servindo-nos do paradigma indiciário (GINZBURG, 1989) e também do aparato metodológico proposto por Fairclough (2001) para sua análise. Concluímos com a proposta de que seja propiciado, desde a Educação Infantil, o acesso da criança a diferentes gêneros discursivos orais e escritos, favorecendo, assim, tanto

1. Professora da Rede Municipal de Educação Infantil de São Carlos/ SP. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos (PPGL/UFSCar). Integrante do Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq). Atuou em 2013 como formadora e, em 2014, como supervisora do PNAIC/UFSCar.

2. Professora Associada do Departamento de Letras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Doutora em Linguística com pósdoutorado em Linguística Aplicada (IEL/ Unicamp). Líder do Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq). Atuou como Coordenadora Geral do PNAIC/UFSCar no triênio 20132015.


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a construção das suas identidades, quanto a sua forma de produzir textos. Consideramos, de início, que, segundo a Lei nº 9394/96: A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Com base nesse pressuposto, versaremos neste trabalho sobre a atividade de tradução literária desenvolvida com crianças da Educação Infantil, a partir da leitura de livros de Literatura Infantil do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), material que, por sua riqueza cultural, pode contribuir para a ampliação do repertório de conhecimentos da criança e o seu desenvolvimento. A pesquisa desenvolveu-se no campo de investigação da Linguística Aplicada, uma área de caráter híbrido, tanto no que se refere à epistemologia quanto à metodologia, e que busca estabelecer conexões com as questões mais amplas de desigualdade social (PENNYCOOK, 1998; KLEIMAN, 1998). Baseamo-nos, ainda, na noção de transversalidade (GUATTARI, 2004) aplicada ao paradigma rizomático (DELEUZE, GUATTARI, 1995), em que se rompe com a questão da hierarquização do saber, de modo que seja possível transitar de diferentes maneiras por diversos campos de saberes, conforme aponta Gallo (2000). Na segunda parte, analisaremos uma atividade de tradução literária de uma criança da Educação Infantil dialogando


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com conceitos de diferentes campos: de atividade (Teoria da Atividade), de práticas ou atividades de letramento (Estudos do Letramento) e de tradução (Estudos da Tradução), buscando entender, por meio do diálogo entre diferentes áreas do saber, de que maneira essa atividade pode favorecer a construção da identidade letrada da criança.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: TRANSVERSALIDADE, PRÁTICAS OU ATIVIDADES DE LETRAMENTO, E TRADUÇÃO A TRANSVERSALIDADE E AS ATIVIDADES DE LINGUAGEM As ideias de transversalidade e rizoma, surgidas no início dos anos 60 com os filósofos franceses Félix Guattari e Gilles Deleuze, propõem a não hierarquização de saberes o que implica uma ideia de movimento/ trânsito que atravessa diferentes conceitos e disciplinas, superando uma visão fragmentada em que o conhecimento estaria pronto e acabado. Segundo Gallo (2000), os Parâmetros Curriculares Nacionais não contemplam, propriamente, a noção de transversalidade, pois, ainda que tenha havido um avanço em relação à tendência, até então predominante, à disciplinarização, não existe uma proposta prática de sua superação, já que as séries passaram a ser organizadas em ciclos. Porém, a novidade proposta pelo MEC seria o trabalho com os temas transversais, que devem atravessar diferentes disciplinas.


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Já a transversalidade rizomática apontaria para “(...) o reconhecimento da pulverização, ou seja, (...) o respeito às diferenças, construindo possíveis trânsitos pela multiplicidade dos saberes, (...) estabelecendo policompreensões infinitas” (GALLO, 2000, p. 33). Nessa linha de pensamento, na medida em que entendemos a Educação Infantil como um espaço privilegiado para o desenvolvimento de práticas educacionais que envolvam leitura de livros infantis, contação de histórias, jogo de faz-de-conta infantil, brincadeiras diversas, ressaltamos, aqui, a importância de assegurar atividades que promovam o desenvolvimento da linguagem oral da criança. Nesse sentido, o caráter híbrido do campo de pesquisa da Linguística Aplicada, e as noções de transversalidade e rizoma, são apropriados para se refletir sobre essas atividades, por possibilitarem a nossa movimentação por diferentes áreas de conhecimento, assim como, conforme se tornará visível no decorrer deste trabalho, por contribuir para iluminar nossa proposta, que prevê o trânsito horizontal por diferentes práticas de linguagem, sem preconizar seu escalonamento, nem sua hierarquização. Iniciamos nossa trajetória com a referência à Teoria da Atividade, como conceito advindo da Psicologia Histórico-Cultural, em que o ser humano é considerado produto (mas também sujeito) do momento histórico e da sociedade cultural de que participa, e seu desenvolvimento é tido como resultado do seu processo de aprendizagem, e não o contrário. Nessa linha de pensamento, é pela atividade que o ser humano apropria-se do produto histórico e social da humanidade ao agir sobre


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a realidade mediado por instrumentos e signos, produzidos culturalmente, transformando-os e transformando a si mesmo nessa relação dialética entre o homem e o meio social e cultural (LIBÂNEO & FREITAS, 2006). O termo atividade ao qual aludimos, que habitualmente é utilizado nas escolas, aqui refere-se a um conceito-chave da concepção sócio histórica que nos aclara o processo de mediação entre o homem e a realidade objetiva (LEONTIEV, 2014a). Enquanto uma atividade pode tornar-se ação quando seu motivo se perde, uma ação pode transformar-se em atividade, se o motivo passar a coincidir com o objetivo. Portanto, a ação apenas existe como integrante de um todo maior: a atividade. O motivo, por sua vez, é desenvolvido no ser humano pela sociedade, a partir das condições de vida e da escolarização, assim, os motivos são considerados históricos e sociais, “portanto, pertencem à realidade socialmente estruturada de produção e apropriação, ao passo que as ações pertencem à realidade imediata dos objetivos práticos” (KOZULIN, 2002, p. 132). É, por isso mesmo, a partir da atividade que o ser humano tem formadas suas funções psíquicas superiores, entre elas, a linguagem, que é tida como um sistema mediador por excelência, afinal, é na interação com o outro, por meio da linguagem, que toda a aprendizagem ocorre. Algumas atividades são consideradas principais, pois governam as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade da criança em certo estágio de desenvolvimento que, por sua vez, não depende pontualmente da idade da criança, mas de seu


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3. De acordo com Martins (2007b) e Kleiman, Vianna, De Grande (2013), as identidades são múltiplas, estão em constante movimento, podem ser construídas, desconstruídas e reconstruídas conforme as situações.

conteúdo e das mudanças nas condições histórico-sociais da sua vida. Haveria na criança, segundo Leontiev (2014b), uma contradição a ser resolvida, porque ela tem necessidade de agir, mas é impossibilitada de executar as operações que a ação exige (como, por exemplo, andar a cavalo); assim ela busca a solução na atividade lúdica, na brincadeira (como com o cavalinho de pau). Nesse caso, o motivo que estimula a atividade não é a satisfação de uma necessidade, mas o processo em si: a brincadeira. É interessante, aqui, citar o jogo de faz-de-conta infantil (LEONTIEV, 2014b), aquele em que as crianças imitam as ações do mundo adulto e que, segundo Martins (2003; 2007a; 2008), que o tem como um gênero do discurso, está relacionado tanto à linguagem, quanto à constituição das identidades entre as crianças.3 Posto isso, é válido ressaltar que a Educação Infantil é, conforme Arce e Martins (2007, p. 7), “um direito inalienável e condição para a humanização plena” das crianças. Logo, a escola pode oferecer mais oportunidades de aprender, uma educação mais humanizadora, já que, para Leontiev (2014b), o processo de humanização ocorre na medida em que a criança age sobre os objetos do seu meio, passa a compreender sua função, para, então, reproduzir o seu uso. Isso só ocorre por meio de um processo de apropriação, ou seja, quando as habilidades e conhecimentos que pertencem à cultura humana se tornam parte das experiências da criança, ou seja, a humanização do indivíduo ocorre na medida da apropriação da experiência humana acumulada nos objetos da cultura.


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É nessa linha de pensamento que entendemos que o livro de literatura infantil pode tornar-se um importante aliado, já que o texto literário possibilita alargamento linguístico, compreensão do fictício e aquisição de conhecimento (COELHO, 2000; ZILBERMAN, 2003), além de demandar e propiciar um trabalho específico da leitura como fruição estética e busca de conhecimento, segundo Mortatti (2014). Para esta autora, o processo de educação (escolar) literária tem três sentidos que se complementam: educação da literatura (a literatura em si e para si), educação pela literatura (a literatura enquanto meio) e educação para a literatura (a literatura como objeto de ensino). Nessa medida, compreendemos que as obras de literatura distribuídas pelo PNBE podem propiciar esse processo de uma educação mais humanizadora, além de fornecer subsídios para que a criança transite por diferentes gêneros do discurso - conversa, leitura, contação de histórias, por meio da atividade de tradução literária, que a criança desenvolve com base no livro, por exemplo - mobilizando a linguagem tanto em sua modalidade oral, quanto escrita. Esse acervo é bastante diversificado, seja do ponto de vista temático, bem como no que tange aos gêneros e ao formato. Acreditamos, por um lado, conforme afirma Belintane (2013), na relevância do desenvolvimento de práticas com a linguagem em sua modalidade oral, que privilegiam a fantasia e o desejo; por outro lado, é fato que essas práticas podem ser intensificadas pela leitura de textos literários, propícia a facilitar a entrada da criança na escrita, na medida em que mobiliza diferentes atividades com a linguagem


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no âmbito de um evento de letramento. Para discutir questões relativas a essas práticas orais a partir de um gênero discursivo escrito, chamamos a atenção para o conceito de práticas ou atividades de letramento, transitando, agora, para a área de Estudos do Letramento.

PRÁTICAS E ATIVIDADES DE LETRAMENTO A corrente teórica conhecida por “New Literacy Studies” ou os Estudos do Letramento, como denominamos no Brasil, é fundamentada na concepção de que a leitura e a escrita devem estar direcionadas, de forma significativa, às práticas sociais e culturais às quais pertencem, e não focadas no indivíduo, de forma autônoma ou independente. Segundo Kleiman (2005), o termo letramento não significa método, nem habilidade ou alfabetização, mas está relacionado com os usos da escrita em sociedade e com seu impacto na vida moderna, ou, conforme suas palavras, é um “conjunto de práticas sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos” (KLEIMAN, 1995, p. 18-19). Considerando que o trabalho com a escrita e a leitura na Educação Infantil deve estar em consonância com o universo da criança (BAPTISTA, 2010), entendemos ser de grande pertinência versar sobre as atividades letradas que ultrapassam os limites da modalidade escrita. Sobre isso descreve Kleiman (2009, p. 2):


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[...] são consideradas atividades letradas aquelas que envolvem outros sistemas semióticos, como o gestual-corporal, ou a oralidade e, assim, são consideradas letradas aquelas atividades realizadas pela criança não alfabetizada folheando e manuseando um livro ou escutando a leitura de um conto infantil; ou pelo adulto escutando um programa de rádio ou assistindo a uma palestra. Até o próprio estilo de fala de pessoas que leem e escrevem muito e que, por isso, adquirem traços e características próprias da tessitura da escrita é considerado um estilo letrado de falar, ou uma fala letrada.

As atividades letradas, tomadas a partir de uma visada transversal, podem possibilitar o reconhecimento de uma multiplicidade de conexões que venham a favorecer o trabalho com diversos gêneros discursivos e a maior desenvoltura da criança ao produzir textos nas modalidades oral e/ ou escrita da linguagem. Ademais, também, as atividades desenvolvidas com crianças da Educação Infantil incorporando essas modalidades de linguagem, por meio do gênero literário, podem ir além de uma perspectiva meramente utilitarista, buscando funções estéticas e de prazer, como defende Belintane (2013); ou, de forma mais enfática, na medida do reconhecimento de que o texto literário é que deveria ser considerado como eixo ou foco principal de interesse nas atividades com a linguagem, a qual passamos a entender melhor, dentro de todas as suas potencialidades, na medida da focalização na fertilidade produtiva e imaginativa que o signo poético nos propicia (MARTINS, 2017). Aliás, considerando que muitas atividades humanas estão relacionadas à apropriação da língua, em usos e gêneros bastante diversificados, a disponibilidade e o acesso de crianças da Educação Infantil às modalidades oral e escrita


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da linguagem, por meio dos livros literários do PNBE e de atividades de letramento desenvolvidas a partir deles, podem possibilitar o desenvolvimento cultural dessas crianças. A linguagem, em sua modalidade oral ou escrita, é um instrumento mediador simbólico que possibilita uma transformação no desenvolvimento da criança. Logo, torna-se interessante a proposta de Oliveira (2010), ao explicar que o professor pode proporcionar às crianças atividades em que se trabalhe com os gêneros por meio de projetos de letramento: O ensinar e o aprender nos projetos de letramento se efetivam por meio do trabalho com os gêneros, entendidos como instrumentos mediadores da ação humana no mundo – em termos didáticos – o eixo organizador das atividades com a linguagem. (OLIVEIRA, 2010, p. 340).

Relacionando a dimensão da leitura de livros infantis à atenção que deve ser dada ao trabalho com as práticas orais da criança, trazemos, ainda, como contribuição para este trabalho, a reflexão sobre a pesquisa desenvolvida por Heath (1982) que, por meio de uma grande quantidade de dados etnográficos coletados em três distintas comunidades, Maintown, Roadville e Trackton, aponta para uma perspectiva que, diferentemente do que propõe a ideia de déficit cultural, enfatiza a importância de se ter conhecimento sobre os diferentes eventos de letramento em que a criança está inserida, para que, a partir disso, a escola possa lhe oferecer o que ela realmente necessita. A autora descreve como esses diferentes eventos de letramento propiciados


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pela família, entre eles a leitura de histórias infantis, podem ter sentidos diversos para as crianças que entram na escola ou, até mesmo, não fazer sentido algum. Além disso, ela comprova como esses eventos podem auxiliar no desenvolvimento da criança e na realização de atividades escolares com sucesso, constatando que a falha estaria na escola que, muitas vezes, além de desconhecer essa realidade, toma como padrão escolar o modelo de letramento presente em certa classe social, como se ele fosse universal. Esse estudo corrobora o que temos afirmado sobre a importância de que as crianças participem, na escola, de diferentes eventos de letramento, de atividades em que possam ter acesso a diferentes gêneros discursivos, principalmente quando não vivenciam isso na e com a família. Desse modo, no ambiente escolar, elas poderão ampliar seu repertório cultural, tornando-se produtoras de textos. Há, portanto, a necessidade de que essas atividades letradas promovam a humanização das crianças, e não mais desigualdades, visto que, como sabemos, antes da entrada na escola, elas já possuem um repertório de vivências com a escrita; no entanto, dada a diversidade de crianças e seus respectivos repertórios de conhecimento, é fato que algumas delas participam, ou já participaram antes do ingresso na escola, de mais eventos em que a escrita está presente do que outras (HEATH, 1983). Nesse sentido, é válido lembrar que, para Street (2006, p. 466), os múltiplos letramentos estão relacionados às diversas identidades, pois todas as maneiras como aprendemos e usamos a leitura e a escrita estão associadas a “deter-


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minadas identidades e expectativas sociais acerca de modelos de comportamento e papéis a desempenhar”. O autor afirma, ainda, que diferentes letramentos estão associados a diferentes pessoalidades e identidades, de maneira que as práticas de letramento, além de nos posicionar, podem ser lugares de negociação e transformação.

4. São as “narrativas míticas, de encantamento, de aventuras e outras que instigam o desejo de continuar a saber, aliados aos gêneros da infância e da tradição oral [...]” (BELINTANE, 2013, p. 126-7).

Para tanto, conforme Martins (2014), são necessárias a valorização e a observação cuidadosa das diferentes investidas da criança no mundo da linguagem, seja na modalidade oral, seja na escrita, pois estas investidas apontam para a forma criativa de a criança lidar com a linguagem e com sua própria individualidade. É nessa perspectiva, do apropriar-se da linguagem de maneira competente, que Belintane (2013) destaca a relevância do trabalho com textos orais, sejam os da fala cotidiana com função comunicativa, sejam aqueles de função poética e lúdica. Estes últimos são os que ele denomina como os da “oralidade” e considera como base importante para a entrada da criança na escrita4.

A ATIVIDADE DE TRADUÇÃO LITERÁRIA Após ponderarmos sobre a importância das atividades de letramento para o desenvolvimento da linguagem da criança, transitamos para a área de Estudos da Tradução, chamando a atenção para um último conceito abordado neste artigo, o de tradução. Octavio Paz (2006, p.2) menciona a tradução, entre duas línguas ou dentro da mesma, e acrescenta: “(...) aprender a falar é aprender a traduzir: quando a criança pergunta a sua mãe o significado desta ou daquela


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palavra, o que ela realmente quer é que traduza para sua linguagem o termo desconhecido”. Lembramos, a propósito, que, em busca de compreender, de preferência, os processos de apropriação de linguagem, e não apenas os produtos, foi através da pesquisa voltada à compreensão dos elos de transição entre textos pertencentes a diferentes gêneros do discurso, e da forma de sua apropriação, particularmente no decorrer dos Projetos FAPESP 2009/13871-4 (“Letramento, ritmo e etnicidade”) e 2015/24353-5 (“Percursos de tradução entre textos verbais e não verbais”), que se detectou, progressivamente, a necessidade de se recorrer a conceitos e metodologias próprias aos Estudos da Tradução, de forma a suprir algo para que, em princípio, os Estudos do Letramento não se mostravam propícios a desenvolver. Passamos a entender, posteriormente, através dessa abordagem híbrida que propomos, que as várias atividades realizadas pela criança na tentativa de ler um livro de literatura infantil, na medida em que busca transcender o aspecto inicial da associação entre fonemas e grafemas - seja quando ouve uma narrativa lida pela professora, quando reconta uma lenda, quando brinca de ser o lobo mau da história - comportam atividades de tradução, tendo em vista que são maneiras que ela encontra, para além do interpretar, de transformar, transcriando o gênero discursivo presente em determinado livro de literatura infantil. A respeito disso, é válido destacar os dizeres de Martins (2013, p. 102 e 103 ) “Linguagem é conflito. Tradução é transcriação. [...] Tra-duzir envolve trans-cender, trans-gredir, tres-passar:


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trans-por fronteiras. Traduzir é possível, e impossível. Assim como toda linguagem”, É nessa medida que, ao envolver-se com diferentes gêneros discursivos, linguagens e atividades de letramento, a criança atravessa diferentes esferas e traduz, ou seja, semiotiza o que vem de fora, enquanto vivência sócio-histórico-cultural, ao se apropriar de uma oralidade letrada e da linguagem escrita, ao mesmo tempo em que as transforma. Tal semiotização não acontece de forma direta, mas, como em um rizoma, ela ocorre de modo transversal, em um entre, sem começo, sem fim, ou seja, na passagem por entre os gêneros discursivos, entre as modalidades oral e escrita da linguagem, entre os livros, entre as brincadeiras, entre as múltiplas linguagens, pelas mais variadas fronteiras, onde, na linha do pensamento bakhtiniano, diferentes poderes se colocam em combate. O modo como a criança assume diferentes papéis sociais, ao transitar por textos de diversos gêneros discursos, é relevante para compreender como ela se apropria das diferentes modalidades de linguagem. Martins (2007b) aborda essa questão quando explora a categoria do ethos em sua relação com a construção progressiva da pessoalidade, e aponta para uma possível relação dialética entre textos de gêneros do discurso distintos, portadores de diferentes ethé, sempre em busca de apreender os fenômenos que estão em jogo quando se trata de focalizar o processo de apropriação de uma língua, nas modalidades oral e escrita.


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O ethos é um tópico pertinente ao nosso estudo porque está ligado não apenas à linguagem verbal, mas também à linguagem corporal e às identidades das crianças, em construção. A mudança de tom e de ritmo, durante a atividade de tradução da criança, envolve fenômeno inerente ao ethos e, por isso mesmo, aponta para a tradução – e não apenas para a retextualização - na medida da trajetória (mesmo que imaginativa) entre diferentes esferas sociais. Martins (2017) esclarece, nesse sentido, que o ritmo é um dos elementos inerentes à tradução e que, ao traduzir, o tradutor recria o ritmo presente no texto original. Nessa medida, ou seja, à medida que a criança traduz, ela impõe certo ritmo a sua leitura, revestindo-a de uma aura literária, ao mesmo tempo em que constrói as suas identidades, assumindo diferentes papéis sociais por meio do faz-de-conta e manipulando os recursos léxico-sintáticos de que dispõe. Compreendemos, por isso mesmo, que a leitura que a criança faz dos livros de literatura - neste caso, do PNBE - envolve tradução, mesmo porque, conforme defendemos, esta é inerente a toda linguagem e a ela são conferidas, particularmente, as características de transformação, de metamorfose, propiciando, assim, os elos de transição entre diferentes modalidades de linguagem, enquanto se deixa influenciar pelas identidades do pequeno tradutor. Chamaremos, aqui, de atividade de tradução literária aquela que se dá em evento de letramento em torno dos livros do PNBE, em que a criança da Educação Infantil lê e (re) conta a história para outras crianças de uma maneira dialogada e em prática semelhante, como se verá adiante, àquela própria da brincadeira de faz-de-conta.


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Apresentaremos, a seguir, um relato de pesquisa de campo com o intuito de analisar uma atividade de tradução literária de um dos livros do PNBE e ilustrar a discussão teórica que apresentamos.

RELATO DE PESQUISA: A TRADUÇÃO LITERÁRIA DE LIVROS DO PNBE POR CRIANÇAS DA ÚLTIMA FASE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

5. A pesquisa de doutorado em si obteve parecer favorável do Comitê de Ética: AAE: 5162 7715 0 0000 5504. Já para os dados apresentados neste trabalho, possuímos o Termo de Consentimento do responsável e de Assentimento da criança.

O relato que segue é referente a coleta complementar de dados por parte de uma das autoras deste trabalho (a qual atuou como professora e como pesquisadora), em momento referente à sua pesquisa de doutorado, e possui semelhança com dados coletados posteriormente para sua tese (Ranzani, 2018). A coleta dos dados aqui apresentados deu-se no segundo semestre de 2015, envolvendo 19 alunos do último ano de uma escola municipal de Educação Infantil no interior do estado de São Paulo. Na época em que os dados foram coletados, a escola tinha apenas um ano de funcionamento e foi, no início desse segundo semestre, que o MEC enviou para as escolas as obras de literatura do PNBE 2014. 5 Diante de um acervo literário que poderia oferecer maiores oportunidades de aprendizagem e uma educação mais humanizadora, no sentido que Leontiev (2014b) atribui a este termo, a professora passou a utilizá-lo em suas aulas com diferentes finalidades, entre elas:

• a leitura deleite que era realizada diariamente; • a discussão de diferentes temáticas em rodas de conversa; • o diálogo com outras linguagens (desenho, pintura, modelagem, música, vídeos); • a brincadeira com as palavras (trava-línguas, músicas e brincadeiras com rima); a leitura livre, em pequenos grupos ou individualmente, de livros que as crianças escolhiam nas


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visitas à sala de leitura onde esse acervo ficou disponível para os professores e alunos; • a leitura/ o ensaio/ a apresentação, a tradução literária das histórias lidas, inclusive com o uso de fantoches, para os colegas de sala e para crianças de outras turmas e fases.

Tais atividades, além de propiciar às crianças a participação em diferentes eventos de letramento, possibilitaram experiências com atividades letradas por meio de um projeto de letramento que buscou integrar diferentes áreas do conhecimento, respeitando o direito de acesso da criança à escrita e o seu direito de ser criança (BAPTISTA, 2010). Apesar de o acervo de livros ter possibilitado várias atividades de tradução literária, aqui nosso foco, durante a análise, será em apenas uma delas: a que foi conduzida, a partir do livro “Dois gatos fazendo hora” 6, por um menino de cinco anos que lia, convencionalmente, algumas palavras e criava a sua tradução do texto. Dentre as tarefas relacionadas mais diretamente a essa atividade de tradução literária e propostas pela professora, tivemos: • a visita à sala de leitura da escola; • o manuseio, a conversa e a escolha de diferentes livros; • o reconto dos livros, em duplas, com a mediação da professora fazendo perguntas como: “Qual é o livro de vocês?”, “O que ele conta?”, “O que acontece na história?”; • o desenho da história escolhida em cartazes; • e, por fim, o ensaio e a apresentação do livro aos colegas da sala em forma de tradução literária.

Transcrevemos, a seguir, alguns trechos de uma dessas apresentações que foram gravadas em vídeo. Tal atividade

6. Dois gatos fazendo hora, escrito por Guilherme Mansur e ilustrado por Sônia Magalhães, é da Editora SESI-SP e conta, de maneira poética, as travessuras de dois gatos minuto a minuto. O texto estabelece intertextualidade com a brincadeira de roda “Gato e rato”. Mais detalhes sobre como se brinca em: http:// www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/ modules/conteudo/ conteudo.php?conteudo=120


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foi desenvolvida no fim da tarde, na área externa da escola, debaixo de uma árvore, de forma que as crianças ficassem bem à vontade num local ventilado, espaçoso e silencioso. Apesar de a atividade ter sido realizada em dupla, uma criança apenas segurou o cartaz e não fez nenhum comentário, enquanto a outra, com o livro em mãos, contou toda a história. Lembramos da diferenciação que estabelecemos entre o reconto inicial, que se deu de forma mais convencional, e a tradução literária propriamente dita, que envolveu mudança de ritmo com a assunção de um papel social; é digno de nota o fato de que, em se tratando da Educação Infantil, a leitura que a criança desenvolve se dá com base em sua memória da leitura efetuada pela professora, e não, na maioria dos casos, como leitura propriamente dita, em que acompanharia as letras e parearia grafemas e fonemas; vale notar, ainda, o fato de que a atividade de tradução literária deu-se por via de aprendizagem espontânea da criança, com base em seu convívio social, e não em processo sistemático de ensino e aprendizagem com a mediação da professora, nesse caso. Notamos que o excerto que apresentamos adiante foi escolhido com base nos indícios que nos forneceu (GINZBURG, 1989) de que, para além do reconto e da retextualização, estávamos diante de um fenômeno de tradução, que implica, não apenas o trabalho no eixo paradigmático e sintagmático da linguagem (escolhas léxico-sintáticas), na linha do que nos propõe Marcuschi (2001), mas a assunção de papéis sociais diferenciados, ou seja, o fenômeno próprio


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ao processo de subjetivação de que a tradução, e particularmente a tradução literária, é portadora (MARTINS, no prelo). João7: UM DIA, UM GATO SE ENCONTROU UM RATO, MAS TENTOU PEGÁ-LO.8 [...]9 João: O RATINHO... (Interrompe a tradução após ouvir o comentário da amiga). “Cêis” não tão vendo esse negócio...? (Aponta para o desenho.) Sara: É o rabo do rato. João: Acertou! (E segue lendo de acordo com as imagens.) DE... DE REPENTE, UM GATO, UM GATO PEGOU O RATO E COMEU. [...] João: (Vira o livro para os amigos, mostrando a página traduzida.) Olha aqui, pessoar! Sara: (Rindo) Pessoar? [...] Sara: O que que é isso na boca do gato? João: É o rabo. Do rato. Sara: Laranja. (Referindo-se à cor do rabo na página do livro). Luiz: Eu tava quieto. É, eu tava quieto. (Comenta com outra criança na roda). João: (Voltando o livro para si.) É agora ele ficou laranja. (Recomeça a leitura) UM GATO. (Muda de página) Opa! (Volta na página lida e mostra para os amigos na roda). João: Pessoar! (Chama a atenção de algumas crianças para olharem para o livro e dá uma risadinha). [...] João: (Continua a leitura) DOIS GATOS E UM GATO. (Vira a página.) Opa! Caiu! Pulei da outra! (Ajeita o livro nas mãos). DES... TRÊS GATOS E UM GATO. Hugo: Tinha três gatos e um gato? (Comenta na roda.) Maria: É. João: AMA... AMA... (Hesita.) E OUTRO FURIOSO. (Muda de página sem mostrar aos amigos e segue a leitura.) QUATRO GATOS E UM GATO BEBÊ! (Enfatiza a leitura). Sara: Deixa eu ver! (Com voz de admiração.) João: Aqui ó! Tem uns bebês escondidos aqui. (Mostra a página do livro e aponta para a barriga do gato que, na imagem, não tem nada, apenas a barriga branca do gato.)

7. Os nomes das crianças são fictícios. 8. Os trechos transcritos com destaque em itálico e maiúscula correspondem ao momento em que a criança fazia a sua tradução da história do livro, os demais correspondem à interação com os amigos interlocutores. 9. Alguns trechos foram excluídos devido à extensão do artigo e de não serem utilizados para a análise. Esses trechos estão indicados por: [...].


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Maria: Deixa eu ver! João: (Virando e mostrando, apontando no livro para a criança que pediu para ver) Aqui ó! Esse branquinho aqui... (Não dá para ouvir a continuação da fala.) [...] João: (Continua a explicação) Ele tá se escondendo para ninguém olhar ele bebendo. Laura, cê não vai olhar? Sara: Ele tá bebendo o quê? (Falam juntos.) João: Leite. Sara: Água? João: Leite. Cê tá vendo essa coisinha aqui? (Apontando para a barriga do gato que é toda branca.) Sara: É. Branco. É de leite. João: É. Esse gatinho adora leite porque ele... Sara: (Continua a explicação do João.) Porque ele é branco. João: É. E tá escrito aqui “BEBÊ”. (Aponta no livro a palavra BEBE.)

Figura 1 - Página do livro que a criança lê.

João: (Mostrando o livro para os amigos.) Vocês não vão olhar, pessoar? [...]


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Sara: É “pessoal”. João: É, mas eu já vi o cowboy falando “pessoar”. Sara: Fala “pessoal”, tá. Luiz: Fala “pessoar”. João: (Segue na leitura.) CINCO GATOS E UM GATO OUVINDO UM SOM. (Mostra a página do livro para os colegas.) Olha aqui, pessoal. Luiz: É “pessoar”. João: (Irritado.) É nada, é só quem é cowboy, eu não sou cowboy. Luiz: Mas eu sou. João: Então você sempre fala “pessoar”? Luiz: (Dá risada.) João: Tá brincando, né! (O colega continua rindo.) [...] João: Ainda não, né! (Com voz alta porque alguns conversam.) SEIS GATOS E UM GATO, E UM GATO... (É interrompido.) Sara: (Preenche a frase que estava sendo lida.) Bebê. [...] João: (Muda a página e continua.) SETE GATOS E UM GATO MA, MANÉ. [...] João: DEZ GATOS E UM GATO. (Continua bem baixinho.) OS GATOS FOI PULAR. (Interrompe.) E quem gostou da história, bate palmas! [...]

Depois disso, o cartaz com o desenho ficou exposto na sala de aula e o livro foi lido pela professora na aula seguinte durante a leitura deleite. Para a análise da atividade de tradução literária da criança, utilizamos o aparato metodológico de Fairclough (2001), por ter uma forte preocupação social e derivar de abordagens multidisciplinares, analisando, não apenas o texto em si, mas “questões sociais que incluem maneiras de representar a ‘realidade’, manifestação de identidades e relações de poder no mundo contemporâneo” (MEURER, 2005, p. 81). O estudo de Fairclough (2001) propõe que o evento discursivo seja analisado sob três ângulos:


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• como texto, com base nas escolhas léxico- gramaticais, levando-se em consideração as funções ideacional, textual e interpessoal; • como prática discursiva, observando-se a coerência, as intenções (força ilocucionária), a intertextualidade e a interdiscursividade, com o intuito de interpretar o texto em termos de sua produção, distribuição e consumo; • e como prática social explicando como o texto é revestido de formações ideológicas e formas de hegemonia.

Assim, o nosso evento discursivo é a contação/ leitura da história do livro de literatura infantil “Dois gatos fazendo hora”. A proposta de que as crianças contassem histórias de livros umas para as outras partiu da professora, após perceber o interesse das crianças pelos “livros novos” que a escola havia recebido, e a diversidade de materiais de boa qualidade disponíveis. Para que isso ocorresse, como já explicado anteriormente, outras atividades foram desenvolvidas até culminarem nesse evento discursivo. Podemos observar que a história traduzida por João (texto transcrito em letras maiúsculas) segue a estrutura de texto narrativo com a presença de expressões, como “UM DIA”, “DE REPENTE”, além da sequência temporal que é dada pela quantidade de gatos a cada nova página do livro “UM GATO...”, “DOIS GATOS...”, “TRÊS GATOS...” até “DEZ GATOS...”. Por outro lado, ainda que ocorra, em certo ponto da tradução (“DOIS GATOS FOI PULAR...”), a ausência de concordância verbal normativa, como marca típica do gênero da conversa cotidiana (particularmente entre crianças), a posição assumida por João faz com que sua interação com os colegas seja diferente daquela das conversas informais. Isso se dá


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pelo fato - neste caso, próprio à função interpessoal com seu apelo ao ethos e à função identitária - de que o tom e o ritmo da voz da criança mudam, de acordo com as diferentes posições que assume. Sendo assim, quando está lendo ou traduzindo o livro, dirigindo-se aos colegas, o ritmo da leitura é mais pausado e podemos observar o uso de palavras ou construções gramaticais que não são comuns nas atividades com gêneros discursivos orais do cotidiano das crianças, como em“... MAS TENTOU PEGÁ-LO”. Torna-se interessante, de resto, observar que, entre outros aspectos que não teremos espaço para explorar aqui, presencia-se à hibridização entre os gêneros de contação de histórias e de jogo de faz-de-conta, uma vez que a mesma criança se traveste de diferentes papeis à medida que se investe de diferentes personas, dentro de um jogo típico ao processo de subjetivação próprio à linguagem que, ao trabalhar com diferentes ritmos e tons, projeta alterações no eixo sintático-semântico. Ou seja, ao fazer-se de outro, a criança passa a falar como esse outro, ou como supõe que ele falaria (MARTINS, 2007b; 2017; no prelo). Assim, podemos afirmar que esses indícios evidenciam que a criança compreende certas diferenças entre gêneros orais do discurso mais ou menos formais, como a conversa cotidiana e a contação de histórias, pela escolha que faz das palavras, e mais que isso, é capaz de fazer uso dessas características nas atividades em que elas são necessárias. Esses indícios também demonstram aquilo que


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Kleiman (2009) denomina fala letrada - ou seja, um estilo de falar com traços da tessitura escrita - e reforçam o que é apontado por Martins (2007a), quando chama a atenção para o fato de que é de se esperar que a criança que aprende a trabalhar com a diversidade de gêneros na modalidade oral também venha a ter desenvoltura com os da modalidade escrita. Dentro, naturalmente, não da ênfase, tão comum no passado, para que as crianças viessem a se pronunciar de acordo com o que se considerava certo, ou gramaticalmente correto; mas a partir de um enfoque em que passamos a lidar com a linguagem de um ponto de vista subjetivo, criativo, na linha do pensamento de Leontiev (1975), ou seja, de acordo com um princípio heurístico, e não algorítmico. Trata-se, assim, do aprender a fazer-se de outro, não porque aprendemos a imitar as pessoas em sua forma institucionalmente correta de se pronunciarem, servindo-nos de diferentes estratégias conversacionais; mas, sim, porque entramos, subjetiva e criativamente, no mundo da linguagem, recriando-a, transformando-a, conscientes de suas potencialidades (MARTINS, no prelo). Notamos, ainda, que as crianças se posicionam ao redor de João, algumas fazem perguntas, pedem para ver as imagens do livro. Já o contador da história, João, procura entreter os amigos com a sua tradução da história, mas também com as imagens do livro “(...) Olha aqui, pessoar!” Assim, o vocativo “pessoar”, além de ser a forma que João usa para chamar seus interlocutores, envolve uma escolha


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diferenciada, no sentido de não pertencer ao que se considera como língua padrão. Na primeira vez em que usa a palavra pessoar, ele fala sério, e, em seguida, Sara repete o termo em tom de pergunta e rindo. Porém, a tradução literária de João é retomada até que, em determinado momento, ele repete a palavra pessoar e Sara, num tom explicativo, diz: “É ‘pessoal’.”, ao que João explica “É, mas eu já vi o cowboy falando ‘pessoar’.”, ou seja, ambos têm noção do que é aceito, em nossa sociedade, como certo ou errado. Entretanto, João explica o contexto em que ele viu o termo sendo usado e segue sua atividade com a história. Porém, nessa continuação, ele usa a palavra “pessoal” para manter a atenção dos amigos: “CINCO GATOS E UM GATO OUVINDO UM SOM. (...) Olha aqui, pessoal”. É nesse momento que ele é advertido por Luiz: “É ‘pessoar’, e responde: “É nada, é só quem é cowboy, eu não sou cowboy.”. Mas, o colega Luiz insiste afirmando “Mas eu sou.”, João, então, questiona “Então você sempre fala “pessoar”?” e Luiz responde com uma risada que logo é entendida por João, que afirma que o colega está brincando, enquanto esse continua a rir. Constatamos que Luiz havia entendido a brincadeira de João como jogo de faz-de-conta infantil (LEONTIEV, 2014b) e, dessa maneira, fazia sentido o uso da palavra “pessoar”, no momento em que eles se assumiam como cowboys, mas não quando João voltava a ser o contador da história. Esse trecho é ilustrativo da importância de transitar por diferentes gêneros orais, de tal modo que o termo “pessoar” torna-se perfeitamente adequado no gênero “jogo de faz-de-con-


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ta infantil”, mas, afinal, as próprias crianças concluem que não seria adequado na contação da história, a menos que o contador fosse um cowboy. De toda forma, a escolha inicial de João indicia sua busca em subjetivar a linguagem, provavelmente por haver percebido a maneira com que a professora a subjetiva, pronunciando-se de formas diferentes, seja em seu papel de professora, seja quando se assume como contadora de histórias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Chamamos a atenção para o desenvolvimento da linguagem oral na Educação Infantil como um processo de transição entre diferentes gêneros do discurso, relacionado a outras linguagens. Nesse sentido, assim como aponta a pesquisa de Heath (1982), que parte da ideia de que diferentes comunidades participam de distintos eventos de letramento, entendemos que um dos desafios da escola está em possibilitar que a criança, desde a Educação Infantil, tenha acesso a diferentes gêneros discursivos e se aproprie deles. Para que isso aconteça e implique, de fato, uma atividade significativa para a criança, no sentido apontado por Leontiev (2014a), é preciso que ela participe de atividades de letramento que permitam a ela lidar, de forma criativa, com a linguagem, com sua própria individualidade e na construção de suas identidades. A atividade de tradução literária desenvolvida pela criança pode, assim como aponta Ferreira (2017) no que diz respei-


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to à tradução etnográfica, ocorrer no encontro com o outro, transformando-o e transformando-se. Para isso, essa atividade de tradução literária pode ser um possível caminho no ensino escolar no sentido transversal de superação de uma visão fragmentada do conhecimento, lembrando-nos, na linha de Deleuze (2006, p. 160), que é essa dimensão transversal “que permite, num trem, não unificar os pontos de vista de uma paisagem, mas fazê-los comunicar segundo sua dimensão própria, em sua dimensão própria, enquanto eles permanecem não-comunicantes segundo as deles”. Vale atentar, a propósito, no caso de que tratamos, que o livro de literatura que desencadeou a atividade de tradução literária encontra-se no âmbito de uma instituição escolar enquanto espaço tensional de lutas hegemônicas e contra hegemônicas, ou seja, dentro de um espaço propício, tanto à manutenção, quanto à transformação das estruturas sociais. Nesse âmbito, os materiais distribuídos pelo Ministério da Educação (MEC) podem servir a uma ou a outra causa, estando a serviço do professor, enquanto agente de letramento. Não podemos negar, entretanto, o fato de que, enquanto literatura infantil, o livro “Dois gatos fazendo hora” e outros mais do PNBE podem possibilitar, com a mediação do professor, a emancipação da criança, de maneira que ela possa superar seus limites e se apropriar de novos conhecimentos. Pois, como vimos no uso de pessoal/ pessoar, a questão não está em valorizar determinada língua, ou modalidade linguística, em detrimento de outras, mas em conhecê-las para saber como fazer uso delas, até mesmo de forma irônica ou brincalhona (BELINTANE, 2013), sem que


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se despreze a origem da criança e sem reproduzir, na escola, a ideologia e a hegemonia de uma classe dominante, ainda que esse trabalho seja árduo. Para tanto, entendemos que não baste apenas o contato com o livro, na forma mais convencional da leitura deleite. Tornam-se necessários: • a mediação da professora, como agente de letramento; • que a criança possa agir de forma que a tarefa venha a ser uma atividade no sentido posto por Leontiev (2014a); • que ela possa interagir com outras crianças e materiais por meio de atividades letradas; • que possa transitar por diferentes linguagens e gêneros do discurso, nas modalidades oral e escrita.

Nessa medida, em nosso entender, a atividade de tradução literária possibilitou que a criança transitasse pelo gênero literário provido de ilustrações, pela contação de histórias, pelo jogo de faz-de-conta infantil, além de interagir com outras crianças, vivenciando atividades letradas diversificadas e ampliando o seu repertório cultural. Não será demais lembrar, de toda forma, que apresentamos aqui apenas um recorte, e que a atividade letrada que mencionamos, em torno do livro de literatura infantil, fez parte de projeto interdisciplinar mais abrangente, no qual o texto poético, além de seu potencial de dinamizador da linguagem em geral, pôde servir como eixo propulsor de várias outras atividades de caráter experimental, que envolveram outras disciplinas, como as Ciências, a Matemática, as Artes.


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PRÁTICAS DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: APROPRIAÇÃO DE HISTÓRIAS POR MEIO DE ATIVIDADES PLÁSTICAS E MOTORAS Beatriz Giordani Botteon1 Poliana Bruno Zuin2 Esse artigo é oriundo de resultados de pesquisa de Iniciação Científica (IC), cuja pesquisa ocorreu em uma instituição de Educação Infantil, localizada em uma universidade, cuja orientadora do projeto atua como professora da sala. O corpus de pesquisa foram os trabalhos desenvolvidos com um grupo de crianças de 2 a 3 anos de idade. A pesquisadora esteve inserida no contexto dessa turma durante todo o semestre participando do Projeto de Extensão com a duração de 60 horas, bem como esteve inserida na turma para realizar a sua pesquisa de IC. Para realizar a coleta de dados para a pesquisa, participou do planejamento, bem como dos momentos de Rodas de Leitura e de Conversa que a docente realiza com as crianças, trazendo atividades de artes plásticas que possibilitariam e melhora da coordenação motora fina, desenvolvendo-a e melhorando as suas atividades de vida diárias. A análise dos dados coletados estará baseada nas representações denominadas artes plásticas realizadas em sua maioria com sucatas e também na análi-

1. Esse projeto corresponde aos dados de pesquisa de Iniciação Científica- CNPQ - PIBIC – UFSCar sob o Número do protocolo: 125072/ 2107-1 2.Professora Doutora da Unidade de Atendimento à Criança – UAC e Docente no Programa de Pós-Graduação em LingüísticaPPGL da UFSCar. Possui o Projeto de Extensão: Letramentos na Educação Infantil: Rodas de Leitura e de Conversa como espaço de apropriação da leitura de mundo e dos diferentes gêneros textuais” (Número do Processo: 23112 001557 /2017 -52 e coordena o Grupo de Pesquisa: Práticas de Letramentos e Ensino e Aprendizado da Língua Materna Diretório do CNPQ: dgp.cnpq.br/ dgp/ espelhogrupo/ 508944 2905 9781 90


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se de seus desenhos. Para tanto, na elaboração do projeto foi proposto a análise de 5 crianças, todavia o trabalho trará dados gerais do grupo de 15 crianças com um foco maior no desenvolvimento de 5 crianças.

LEITURAS, ARTES PLÁSTICAS E DESENVOLVIMENTO INFANTIL Conforme relata Zuin (2017), as práticas de leitura e as artes plásticas fazem parte do cotidiano das escolas de educação infantil como formas de apropriação da cultura, de representação e, portanto, do desenvolvimento da criança nos seus aspectos cognitivo, motor e afetivo. É por meio dessas práticas que as crianças desenvolvem a sua oralidade, a sua representação pictórica e também as suas capacidades cognitivas e motoras. A autora com base nas contribuições de Vygotski sobre arte e imaginação na infância, relata que a arte plástica como representação das histórias lidas é mais uma forma de apropriação da cultura pela criança e, portanto, ressalta o quão é importante a mediação para que a criança se aproprie de todos os feitos culturais que a humanidade realizou, pois somente assim ela é capaz de ampliar a sua capacidade criativa de inserção no mundo. Trazendo Bakhtin para a discussão em seu aporte teórico, a autora aponta que nos constituímos em uma relação de interação, de dialogicidade e de alteridade, portanto, a apropriação da cultura e o desenvolvimento da capacidade de criar se daria somente na e pela interação.


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Dada a importância de se trabalhar com as artes plásticas na Educação Infantil recorremos aos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) a fim de observar que entre os eixos de trabalho destaca-se a apropriação das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Zuin (2017, p.133) ressalta que “unir a literatura com as artes plásticas possibilitaria experiências diversas do sentir, do ser e do criar”. Diante do exposto, foram objetivos da pesquisa: analisar como a leitura pode ser protagonista no desenvolvimento cognitivo e motor de crianças de 2 a 3 anos através da construção de atividades plásticas, identificar as produções de sentido das crianças mediante leitura e atividades plásticas; verificar como vão surgindo as representações do mundo por meio de desenhos; auxiliar no processo das AVD’s (atividades de vida diária).

A PESQUISA: COLETA, DADOS E ANÁLISES Esta pesquisa teve caráter qualitativo, pois se avalia a importância desta atividade no desenvolvimento motor e cognitivo das crianças. Participaram da pesquisa crianças de 2 a 3 anos de idade, inseridas em uma sala de Educação Infantil de uma Universidade. A sala possui 15 crianças, mas o foco do desenvolvimento da pesquisa é referente a 5 destas, a escolha das 5 deu-se por meio de observação, porque houve uma maior interação por parte delas com as


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atividades. Salientamos que a pesquisa não deixou de avaliar também as outras 10 crianças. As atividades eram de leitura das mais variadas, desde contos de fadas, leituras direcionadas para tratar de assuntos como: animais, higienização e alimentação além das leituras, também utilizou-se vídeos animados, músicas, trabalho com frutas, viagens a zoológicos e a partir disso a confecção de bonecos, personagens que representavam a história através de materiais recicláveis. Foram trabalhados diferentes temas textuais, a fim de que pudessem ampliar o repertório de mundo dessas crianças. A partir disso, realizou-se um projeto de letramento sobre animais e seu habitat. Essa temática foi trabalhada para que as crianças pudessem aprender e diferenciar os tipos de animais; como se nasce da barriga ou do ovo; o que comem; onde vivem. Juntamente com as obras da literatura as crianças puderam vivenciar um passeio na USP para um maior contato com os animais. Foi desenvolvido também um projeto sobre higienização, para que pudessem ser trazidas as AVD’s (atividades de vida diária) às crianças. Os trabalhos também foram realizados a partir de músicas e vídeos, a titulo de exemplificação foram trabalhados a higienização, como escovação dentária, banho, lavagem das mãos, entre outros.


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ANIMAIS E SEU HABITAT Nessa temática foram trazidos diferentes histórias, sendo: ‘’Historinhas de Contar – Por que os animais tem rabo?’’ (Editora Companhia das Letrinhas ). Através dessa leitura, foram trazidos alguns animais que possuem rabo e os diferentes tipos de rabo, para que pudessem aprender e identificar as diferenças junto à leitura foi realizado a confecção da atividade plástica na construção de um rato com rolo de papel higiênico. Na imagem abaixo, a construção da atividade realizada pelo sujeito 1

(construção do sujeito 1) Fig1: Fonte Pesquisadoras


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(Construção do sujeito 2) Fig.2. Fonte: Pesquisadoras

Nota-se que ao realizar a atividade cada criança tem um jeito particular de realizar essa construção. Mas, todas se envolvem e realizam muito bem.

Cavalos feitos de Rolinhos Fig.3. Fonte: Pesquisadoras


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Animais do Fundo do Mar Fig.4. Fonte: Pesquisadores

As atividades foram confeccionadas de acordo com os textos lidos durante a semana, sendo assim toda semana eram lidos diferentes histórias que ampliassem e problematizassem o conhecimento das crianças. Foram trabalhados animais que vivem no mar; animais que vivem na fazenda; animais de estimação; animais que botam ovos; animais que mamam; etc. Onde foram confeccionados também, porcos com garrafinha de água; lobo com caixa de leite; pintinhos com caixa de ovo; cavalo com rolo de papel e outros. Na imagem abaixo, o Sujeito 4 realiza a construção de um porco através de garrafinha pet. Esse sujeito ao pegar no pincel, realiza preensão palmar e movimentos de motricidade fina como o movimento de pinça, Sodrê (1993) aponta


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evidências de que, após o terceiro ano de vida, o processo de desenvolvimento manual adquire o grau de mobilidade adequado aos refinados movimentos de preensão e manipulação de objetos.

(Construção do sujeito 4) Fig,5. Fonte: Pesquisadores

HIGIENIZAÇÃO Essa temática foi trazida a fim de que pudessem aprender as AVD’s (atividades de vida diária), trazendo um pouco sobre lavar as mãos e escovação dentária. Através da leitura juntamente com vídeos educativos realizou-se o projeto, as imagens trazem as crianças realizando a atividade referente à construção de dentes saudáveis e não saudáveis com caixa de ovos. São duas crianças diferentes, nota-se que todas as crianças têm um jeito de apreensão dos objetos e não realizam movimento de pinça, tanto na hora de manusear o pincel como em segurar o objeto.


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(construção sujeito 5)

(Construção sujeito 6)


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Nessa imagem, foi realizada uma atividade em que mostramos as crianças como escovar os dentes. Nela uma das crianças escova os dentes para mostrar que aprendeu.

(Sujeito 5 realizando a escovação)


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CONSIDERAÇÕES FINAIS Com esse trabalho pudemos compreender o quanto a leitura de diferentes gêneros textuais às crianças faz com que elas se apropriem do mundo a sua volta de uma maneira lúdica. E, nesse sentido, as artes plásticas, além de possibilitar a ludicidade do brincar, do imaginar e do reproduzir o real, faz com que a criança melhore o seu desempenho motor. A contação de histórias desses diferentes gêneros permite a elas que vão se apropriando de suas características, ampliando seu repertório de mundo e de aquisição da língua materna, acarretando em benefícios posteriores, quando elas estiverem em processo de alfabetização. Assim, unindo a leitura com as atividades plásticas nota-se uma melhora significativa no desenvolvimento cognitivo e motor ao realizarem essas atividades, pois elas passam por diferentes estímulos, desde as diferentes leituras até os materiais utilizados na confecção das atividades. É perceptível que algumas crianças já conseguem ter uma melhora significativa na linguagem e na amplitude dos movimentos finos e um maior refinamento motor no que se refere à pressão palmar, principalmente em atividades que é necessário fixar objetos nas mãos. O processo de criação oriundo das histórias contadas e sua representação por meio de diferentes objetos permite às crianças, tal como elucidou Zuin (2017, p.134) “expressarem-se de diferentes maneiras e perceberem que a arte é o encontro do “eu com o outro”.


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PROJETOS DE LETRAMENTO: O MASSACRE DAS LAGARTAS E CULTURA INDÍGENA

Adriana Ranzani 1 Ariane Ranzani 2 Viver, não é respirar, mas agir; é fazer uso de nossos órgãos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de nós mesmos que nos dão o sentimento de nossa existência. O homem que mais viveu não é o que contou o maior número de anos, mas aquele que mais sentiu a vida (Jean Jacques Rousseau).

Este trabalho pretende descrever duas experiências com Projetos de Letramento, vivenciadas com crianças entre 6 e 7 anos, matriculadas no primeiro ano do Ensino Fundamental, nos anos de 2012 e 2014 em escolas estaduais localizadas na cidade de São Carlos. Ambos estão atrelados e contaram com o apoio do grupo LEETRA UFSCar 3. Apresentaremos primeiramente o projeto “O Massacre das Lagartas” desenvolvido na Escola Estadual Professor Luiz Augusto de Oliveira com uma turma de 1º ano do Ensino Fundamental no ano de 2012. O segundo projeto irá retratar a Cultura Indígena e foi desenvolvido na Escola Estadual “Professor Andrelino Vieira”.

Professora da Escola Estadual “Professor Andrelino Vieira” e do Centro Municipal de Educação Infantil “Profª Maria Luiza Perez”, no município de São Carlos. Professora da Rede Municipal de Educação Infantil de São Carlos/ SP. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos (PPGL/ UFSCar). Integrante do Grupo de Pesquisa LEETRA (CNPq). .


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Esses projetos são mecionados nas dissertações de mestrado das professoras Ariane Ranzani e Brennda Valléria do Rosário Freire (PPGL/UFSCar-Grupo LEETRA).

O desenho ilustrado pertence ao aluno Luis Eduardo e fez parte de um dos livros produzidos pela turma: a reescrita do livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha. Observamos que este primeiro projeto foi desenvolvido em parceria por ambas as autoras, sendo mencionado na dissertação de Ranzani (2014).

Ele será descrito posteriormente de uma maneira um pouco mais detalhada e irá repetir algumas experiências que deram certo no primeiro e que permitiram a criação e a realização de outras práticas sociais. Ele também procura demonstrar o quanto trabalhar em parceria e também com as mais diversas linguagens pode enriquecer e potencializar ainda mais o gosto e a aprendizagem das crianças e dos adultos envolvidos com o projeto. Baseamo-nos na consideração de Martins (2008, p. 79) sobre os projeto letramento: “Os projetos de letramento estão voltados para questões sociais mais amplas em que a escrita se insere e passa a ser aprendida ou apropriada com a participação efetiva da comunidade escolar”.

O MASSACRE DAS LAGARTAS: UM TRABALHO COM PROJETO NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 4 A temática escolhida deve-se ao surgimento de um grande número de lagartas pela escola que andavam por tudo desde carteiras, cortinas, lousas e, de certa maneira, apavoravam as crianças e alguns funcionários que, inicialmente, passaram a massacrá-las, por meio de pisões e/ou esmagamentos devido à sua aparência e ao fato de algumas espécies provocarem queimaduras causando muito temor a todos.


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Este acontecimento foi o ponto de partida para trabalharmos com uma proposta de pesquisa que questionasse tudo o que vinha acontecendo até então, com as lagartas e permitisse ensinar para as nossas crianças, o respeito pela natureza e tudo aquilo que está ao seu redor. Com isso, o projeto possibilitou o levantamento de hipóteses das crianças, a pesquisa, o registro por meio de diversos gêneros discursivos, o trabalho com diferentes linguagens dentro de uma perspectiva interdisciplinar.

É importante dizer que o mesmo teve início em março de 2012 e se estendeu até o final de novembro com uma exposição organizada em conjunto com as crianças em que tiveram a oportunidade de apresentar para a escola todas as suas descobertas e os registros realizados durante o projeto por meio de cartazes, livros de diversos gêneros, maquetes, ou melhor, com uma riqueza enorme de materiais ilustrando cada detalhe do trabalho e, consequentemente, o envolvimento e o encantamento de cada criança ao longo do ano.

OBJETIVOS DIDÁTICOS (CIÊNCIAS, MATEMÁTICA, LÍNGUA PORTUGUESA E ARTES) Observar e registrar onde as lagartas e as borboletas vivem e compreender a sua importância na natureza; investigar e compreender o processo de metamorfose das borbo-


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letas; acompanhar o processo de metamorfose e os hábitos da borboleta do maracujá levada por uma das professoras; observar como as lagartas se movimentam; pesquisar como elas nascem, crescem, se reproduzem e se alimentam (ciclo de vida); investigar diversas espécies de borboletas; sensibilizar as crianças da importância de se respeitar todos os seres vivos; observar algumas características de determinadas espécies de lagartas: tamanho, cor, quantidade de patas, entre outras; utilizar um calendário para registrar a metamorfose de uma borboleta; observar e classificar por tamanho e cor; possibilitar a divisão de tarefas no grupo (quem e quantos fazem o quê e como); desenvolver a atenção, a observação para acompanhar e registrar a sequência dos acontecimentos (número de dias, etapas de desenvolvimento (processo de metamorfose); elaborar e interpretar gráfico e tabela (espécies de borboletas, seleção e votação da preferência dos alunos); utilizar diferentes suportes textuais, bem como diversos gêneros textuais visando a apropriação da criança do sistema de leitura e escrita; propiciar a participação das crianças em atividades orais; representar com massa de modelagem o processo de metamorfose da borboleta; confeccionar um dicionário ilustrado sobre as borboletas estudadas; vivenciar e conhecer outras técnicas de representação utilizadas por artistas consagrados (guache, aquarela, massinha, escultura).


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DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES: Uma das atividades que permitiu a realização de um trabalho interdisciplinar foi a observação. A primeira prática com as crianças foi a observação das lagartas que apareceram na escola e que eram esmagadas, no entanto, quando suas hipóteses passaram a ser levantadas e questionadas elas foram encorajadas a pesquisar outras lagartas que apareceram na sala de aula, mas desta vez trazidas pelas próprias crianças. Além disso, houve um envolvimento com pesquisadores do Centro de Divulgação Científica e Cultural, CDCC, da USP de São Carlos com o objetivo de obter mais informações, materiais (placas de mimetismo, mostras de lagartas em vidros, lupas, microscópio, livros, vídeos) e aprender mais sobre as lagartas. Essa observação “direta” dos animais, nesse caso sem a mediação de livros ou computadores, além de despertar um grande interesse nas crianças propiciou muitas rodas de conversas. A oralidade teve um grande destaque entre as crianças e foi importante para fortalecerem a interação, para conhecerem suas hipóteses e observarem o desenvolvimento delas por meio daquilo que relatavam, perguntavam, observavam e acreditavam. Momento em que é feito um questionamento por uma das professoras, durante uma roda de conversa e a criança explica do que era feito um casulo: Deve ser de pauzinho, folhas e outras coisas que não sei. Acho que a aranha ajuda a lagarta a fazer, porque sozinha ela não consegue fazer não. Quando uma lagarta morre, ela seca e fica bem dura. Tem o poderzinho dela, que é para virar borboleta e passar o poder para outras.


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Logo, ouvir o que as crianças tinham para dizer foi fundamental para a mediação das professoras, que a partir disso, entendiam quais caminhos deveriam seguir e o que deveriam pesquisar. Permitindo com isso, potencializar ainda mais o trabalho desenvolvido. Com o propósito de confirmar ou contestar as hipóteses iniciais das crianças e também viabilizar o acesso a mais informações e conhecimento, elas foram até a biblioteca da escola para ler e emprestar livros e revistas sobre o tema; pesquisaram, em casa, com a ajuda de familiares textos e imagens sobre a temática; utilizaram diversas vezes a sala de informática da escola para escrever, coletivamente, e-mails para os pesquisadores do CDCC com dúvidas e solicitação de materiais e pesquisar mais informações com auxílio da internet. A disponibilidade da sala de informática e a conexão dos computadores à Internet asseguraram o acesso à linguagem escrita ao ler e escrever e-mails coletivamente, procurar, na maioria das vezes em duplas, imagens de lagartas e borboletas, vídeos, textos escritos. O conhecimento de escrita da criança era respeitado, pois havia aquelas que já estavam alfabetizadas e conseguiam encontrar e ler textos sobre lagartas e borboletas e, outras que precisavam de uma maior mediação do professor. A imagem acima ilustra bem isso, em uma ocasião em que duas crianças que ainda não eram consideradas “alfabéticas” digitaram a palavra “LAHATA” e obtiveram imagens bem diferentes daquelas que elas buscavam. Além da possibilidade de acesso a inúmeras imagens, as crianças também encontraram vídeos


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como uma reportagem do Programa Globo Rural e o clipe da música “Metamorfose da borboleta” do programa infantil de bonecos da televisão brasileira produzido e veiculado pela TV Cultura. As práticas sociais permitiram fazer uso de maneira significativa do calendário, uma vez que se partiu da necessidade das crianças de observar e registrar todo o processo de metamorfose da lagarta do maracujá. Esta atividade pode ser realizada sem dificuldades pela maioria das crianças. Algumas músicas também foram exploradas entre elas a “Metamorfose da borboleta” e “Borboletinha” que puderam ser lidas em conjunto. As crianças foram construindo os sentidos do texto assim como também a marcação/ identificação/ leitura de palavras-chave e rimas, isso também foi trabalhado com a poesia. Em relação aos contos lidos para a turma, surgiram recontos e reescritas das narrativas de “Romeu e Julieta” e “A Primavera da Lagarta” de Ruth Rocha, e “O casaco de Pupa” de Elena Ferrandiz. Tais gêneros trabalhados permitiram planejar diversas atividades de reescritas da história, reflexões sobre ortografia, coesão, coerência, paragrafação, pontuação, uso do discurso direto e indireto, marcadores temporais e espaciais. A escrita e a leitura de e-mails tiveram o intuito de dialogar com


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pesquisadores do CDCC-USP/São Carlos. O preenchimento da ficha do bicho permitiu o registro de observações e hábitos de algumas espécies de lagartas encontradas durante o projeto. Realizamos ainda, uma tarde de exposição para as demais turmas da escola, para isso as crianças elaboraram o convite e confeccionaram crachás e cartazes. Assim, ocorreu uma potencialização de todo processo de ensino e aprendizagem durante as atividades que envolveram diferentes componentes curriculares - Língua Portuguesa (com o registro, a leitura e a escrita), Matemática (sequência numérica e temporal), Ciências (as descobertas sobre a metamorfose da lagarta em borboleta), Arte (a confecção do borboletário) - de forma conectada, tornando-se mais significativas e prazerosas para a criança dentro de todo esse contexto de pesquisa e registro potencializado pela metodologia de projeto de letramento. Como as atividades vivenciadas envolveram muita pesquisa e registro após as crianças utilizarem vários textos informativos sobre lagartas, foi possível confeccionarmos o “Você Sabia?” - um livro de curiosidades sobre o tema em que utilizamos tinta guache nas ilustrações. Com o reconto e a escrita, resultou a reescrita do livro “Romeu e Julieta”. É importante destacar todo o processo de escolha das ilustrações que foi feita de maneira democrática: um trecho da história era lido e as crianças votavam no desenho que melhor caracterizava determinado momento. Para isso, seus desenhos foram escaneados e projetados no PowerPoint com sua respectiva sequência numérica para facilitar a escolha e permitir também um trabalho envolvendo os números. A elaboração do manual


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do borboletário surgiu do interesse das crianças por um texto prescritivo sobre o tema e a criação de um borboletário feito com caixas de papelão por um dos alunos. Diante disso, pesquisamos a melhor maneira de criarmos nosso próprio borboletário que foi utilizado no decorrer de algumas observações em sala. O trabalho com o projeto também permitiu uma participação efetiva de todos os alunos, uma vez que foram descobertos talentos, habilidades individuais e em grupo (leitura, escrita, artes, oralidade). Também foram produzidos outros dois livros: um sobre a Metamorfose, um livro informativo ilustrado com fotos de representações feitas com massa de modelar, e outro um dicionário ilustrado sobre algumas lagartas e borboletas. A confecção dos livros para o registro daquilo que foi pesquisado e descoberto durante o desenvolvimento do projeto, gerou muitas atividades em que a escrita é considerada em sua perspectiva social, ou seja, em uma Situação comunicativa que envolve atividades que usam ou pressupõem o uso da língua escrita - um evento de letramento não se diferencia de outras situações da vida social: envolve uma atividade coletiva, com vários participantes que têm diferentes saberes e se mobilizam (em geral cooperativamente) segundo interesses, intenções e objetivos individuais e metas comuns.” (KLEIMAN, 2007, p. 5)


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PLANEJAMENTO E REALIZAÇÃO DA EXPOSIÇÃO A exposição foi planejada com o intuito de divulgar e valorizar todo o trabalho desenvolvido com as crianças e compartilhar os conhecimentos adquiridos e produzidos. Com isso, ela foi organizada de forma que cada grupo de quatro ou cinco crianças ficou responsável por um trabalho específico, ou seja, apresentar as diferentes produções das duas turmas, de tal modo as demais turmas da escola, ao visitarem a exposição, percorreram um circuito: 1º) CARTAZES: o grupo pôde realizar comentários sobre o desenvolvimento do projeto por meio de fotos com legendas dispostas nesses cartazes; 2º) BORBOLETÁRIO: o grupo apresentou o borboletário e deu esclarecimentos sobre sua confecção e manutenção; 3º) LIVROS: as crianças leram trechos e deram explicações sobre os diferentes livros confeccionados pela turma; 4º MAQUETES: a equipe explicou a metamorfose da borboleta representada em diferentes maquetes que foram confeccionadas com o auxílio de seus familiares e amigos; 5º) LEITURA DE NARRATIVA: foi realizada a leitura de uma das histórias reescritas pela turma com o uso de um microfone e do livro confeccionado; 6º) QUIZ: a última etapa do circuito em que, após ouvir, ver, observar, questionar, os visitantes escolheram um papel em uma caixinha e o grupo responsável pela exposição leu perguntas, que ao serem respondidas corretamente, resultaram em um brinde (uma borboleta ou uma lagarta de papel confeccionadas pelas crianças) ao visitante. Aqui é válida a ressalva de que caso o visitante “errasse” a resposta ele tinha direito a outras chances e di-


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reito à ajuda, de forma que todos ganharam um brinde após a visitação. Considerando que o primeiro ano faz parte de um ciclo de três anos em que objetivo central é ler e escrever até os oito anos de idade, podemos afirmar que o projeto “O massacre das lagartas” potencializou um trabalho que propiciou a interação com o meio social (crianças, professores, formadores, pesquisadores, famílias) envolvendo a comunidade e com o meio cultural (os livros, revistas, os textos, placas de mimetismo, mostras de lagartas em vidros, lupas, microscópio, vídeos); o acesso à escrita e à leitura por meio de diEsclaferentes suportes e gêneros textuais; o acesso e o uso de diferentes linguagens como a escrita, a oral, a não-verbal, r e c e m o s entre outras; o desenvolvimento de atividades interdiscipli- que este segundo nares por meio da pesquisa e do registro. projeto foi desenvolvido pela PNAIC MIRIM: PROJETO CULTURA professoINDÍGENA UM TRABALHO COM ra Adriana PROJETO NO PRIMEIRO ANO DO R a n z a n i ENSINO FUNDAMENTAL 5 na Escola A escolha da temática surgiu devido ao contato e uso obri- E s t a d u a l gatório, em sala de aula, de um material confeccionado pelo “Professor Governo do Estado de São Paulo do Programa Ler e Escrever. Andrelino Ele já vem com as atividades elaboradas, no caso do primei- Vieira”. ro ano, e, divididas em dois projetos com temáticas diferentes que devem ser trabalhados com as crianças em cada semestre. No primeiro semestre, o professor deve trabalhar


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com o Projeto Brincadeiras e, no segundo, o Projeto Cultura Indígena.

Ao deparar pela primeira vez com este material percebeu-se que se tratava de uma temática totalmente diferente da nossa realidade e ao mesmo tempo muito interessante. Porém, encontrou-se muita dificuldade para compreendê-lo na íntegra logo de início e, consequentemente, trabalhar com as crianças, já que não se conseguia visualizar determinadas diferenças e também semelhanças entre os mais diversos povos indígenas que compunham todo o material. Os estudos de Kleiman (2008) nos remetem a pensar em como realizar a transição para o Ensino Fundamental dessas crianças e, como lidar com o trabalho pedagógico em sala de aula. Para a autora em questão, é preciso haver um momento adequado para conscientizarmos as crianças da existência dos diversos registros e é preciso proporcionar


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diferentes maneiras para que possam se expressar por meio de diferentes situações de comunicação. Certamente, é necessário haver um momento de desinibição e de descontração antes da criança passar pela compreensão das regras da linguagem e do seu uso. Diante disso, surgiu a nossa problemática, ou melhor, o nosso ponto de partida para trabalhar com o material proposto, porém de uma maneira respeitosa, mais aprofundada e, consequentemente significativa, pois, após passar pela primeira experiência encantadora vivida no ano de 2012 com projetos de letramento vale frisar que ficou impossível não repetir o trabalho com a mesma metodologia utilizada anteriormente, ou melhor, vivenciar o máximo possível com as crianças para poder ler e escrever de maneira significativa e, ao mesmo tempo, conectar os textos e sua diversidade de gêneros com as suas verdadeiras práticas sociais. Diante disso, no ano de 2014, por motivo de uma remoção, iniciou-se o trabalho em outra escola de Ensino Fundamental, a Escola Estadual “Professor Andrelino Vieira”, localizada na periferia do município de São Carlos-SP. A professora teve a oportunidade de trabalhar também nas formações do PNAIC UFSCar e novamente procurou ajuda teórica embasada na metodologia de projetos de letramento e, em parceria com o grupo LEETRA UFSCar, realizamos um trabalho colaborativo, pela segunda vez. O primeiro passo para tentar desenvolver o projeto de uma maneira mais significativa foi por meio da seleção de livros e da construção de um cantinho de leitura indígena na própria sala de aula. A partir disso, conseguimos nos apro-


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ximar um pouco mais e aprender com a ajuda dos livros, sobre a diversidade indígena. Essas atividades de leituras eram permanentes, isto é, faziam parte da rotina quase que diária da turma. Quanto a isso, Brandão e Rosa (2010) descrevem que, embora pareça óbvia a capacidade de ouvir histórias, em grupo, e seja considerada como algo natural que não precisa ser ensinado, algumas pesquisas apontam justamente o contrário, isto é, que as crianças precisam aprender a fazer parte de uma roda de histórias para que se tornem protagonistas desta atividade. Esses livros ajudaram muito na compreensão de alguns povos indígenas específicos, como o Munduruku, que descreveremos um pouquinho mais abaixo. É importante destacar, que conseguimos também organizar para a turma um pequeno espaço de leitura com esses livros e isto permitiu um maior acesso às obras indígenas por parte também das crianças que passaram a se deleitar com as mesmas independentemente do número de páginas ou da indicação de série. Com ajuda do site do LEETRA e também do site PEB Mirim, as crianças conseguiram ampliar seus conhecimentos por meio de textos informativos, revistas indígenas e de jogos para brincar e ao mesmo tempo aprender, visto que O letramento pode começar com as práticas que visam aos objetivos mais elementares da atividade da leitura - a de extrair informações de textos - e chegar até a atividade de leitura do entorno. Se considerarmos a prática escolar com um dos elementos estruturadores do trabalho escolar [...] (KLEIMAN, 2005, p.57).


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Assim, logo adiante descreveremos também algumas visitas na sala e o registro de alguns gêneros discursivos propiciados. A primeira trouxe três pesquisadores do Grupo LEETRA que conheciam alguns povos indígenas por terem morado em aldeia. A segunda também com outro integrante do grupo LEETRA, Luciano Ariabo Kezo, indígena do Povo Umutina, que conversou sobre a cultura do seu povo e representou alguns costumes em diferentes linguagens. A terceira com Tiago Benites, estudante de Biotecnologia da UNESP/ Araraquara que proporcionou uma conversa sobre as partes e as propriedades da mandioca. A quinta com Renato e João, pesquisadores do grupo LEETRA, que retornaram para sala para falar sobre o grafismo indígena e sobre a origem e a localização de algumas cidades, ruas e rios e as suas respectivas escritas na língua tupi-guarani. E a última de uma mãe de aluno (confeiteira) que nos ajudou na realização do “Dia da culinária Indígena”.


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HISTÓRIA INDÍGENA DO POVO MUNDURUKU: A LENDA DA MANDIOCA Ao realizar uma das atividades propostas no material do Programa Ler e Escrever que era a leitura da “Lenda da Mandioca” do autor indígena Daniel Munduruku, aproveitamos para apresentar às crianças uma outra versão, só que desta vez foi lida a publicada no livro “Catando Piolhos Contando Histórias” que levou as crianças ao delírio: ficaram apaixonadas. Tal fator permitiu a realização de um levantamento de hipóteses iniciais com as crianças e outros que surgiram posteriormente sobre a mandioca. Partindo disso, registraram-se coletivamente todas as hipóteses iniciais das crianças na lousa e, em seguida, tentamos construir um texto instrucional, o “passo a passo” para conseguir plantar a mandioca. Porém, tivemos vários problemas ao redigir o nosso texto coletivo, isto é, percebemos que não tínhamos informações suficientes para compô-lo e, consequentemente, o plantio da mandioca na escola que tínhamos planejado em grupo de fazer, precisou ser adiado, uma vez que não tínhamos informações suficientes para realizá-lo. No decorrer das nossas rodas de conversa, que eram sempre permeadas por perguntas direcionadas, ou melhor, planejadas, surgiu a idéia de questionarmos o próprio autor Daniel Munduruku para descobrirmos como o povo dele, no caso o povo Munduruku, fazia para plantar a mandioca. Diante disso, pude presenciar novamente as crianças se colocando como prota-


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gonistas de suas próprias ações e consequentemente da própria aprendizagem. Logo, com o uso de notebooks em sala, com a disponibilidade de um roteador wifi e também com o acesso ao laboratório de informática na própria escola, foi possível desenvolver a escrita e a leitura de textos de vários gêneros até então não planejados. Foi assim que uma das crianças do grupo (considerada alfabética, nas sondagens de escrita) se portou como escriba da turma e registrou um e-mail para o autor indígena, Daniel Munduruku, com todas as dúvidas até então discutidas. Com o apoio do Grupo LEETRA, conseguimos o e-mail para contato com o autor indígena que prontamente respondeu às nossas perguntas. Vale destacar, que quando a professora recebeu a resposta do autor indígena, estava trabalhando em uma das formações do PNAIC, portanto neste período tinha que ficar afastada da sala durante três dias consecutivos. Para esquentar ainda mais o desejo de conhecimento das crianças, escreveu um e-mail para a coordenadora da escola pedindo para avisá-las que o Daniel Munduruku já havia respondido ao nosso e-mail e que assim que voltasse iria ler com eles todos os detalhes possíveis. Voltando para a escola, a turma estava toda empolgada para “ler” o e-mail do Daniel Munduruku e é lógico que não se poderia perder essa grande oportunidade. De imediato, descemos para o laboratório de informática, aproveitou-se para organizar as crianças em duplas, considerando as suas hipóteses de escrita, projetamos o e-mail em todas as telas


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dos computadores, com a ajuda de um programa da rede estadual que permitia isso, e deixamos as crianças descobrirem o que estava escrito. Algumas começaram a ler o texto em voz alta e, diante disso, outras atividades envolvendo práticas sociais puderam ser criadas e consequentemente vivenciadas, incluindo o plantio da mandioca e a escrita de um livro, “O mandiocário”, com o passo a passo do plantio que foi ilustrado pelas próprias crianças. Vale lembrar, que o trabalho desenvolvido foi realizado de maneira interdisciplinar, já que outros conteúdos puderam fazer parte da temática trabalhada como no caso da Matemática por meio do trabalho com medidas e grandezas, em que pudemos com o plantio, no caso da mandioca, realizar experimentos e também: medir o buraco de acordo com a cultura trabalhada, na ocasião o povo Munduruku; medir a mandioca; transcrever em relatos e calendários o dia, o tempo, a temperatura; marcar as visitas e contar os dias, meses, horas; fazer uso da Etnomatemática; além de observar todo o crescimento e o plantio de diversas maneiras com critérios também das Ciências e da Geografia envolvendo a observação do clima, da mandioca e do solo.

VISITA DOS PESQUISADORES DA USP (RENATO, ANTÔNIO E JOÃO) Recebemos no decorrer do Projeto algumas visitas de pesquisadores do Grupo LEETRA que aos poucos foram marcando as aprendizagens das crianças e tudo o que sentiram


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e aprenderam começou a aparecer nos seus registros de uma maneira praticamente intensa. Uma dessas visitas foi de três pesquisadores da USP/LEETRA (João, Renato e Antônio)

1º momento: Os pesquisadores ensinaram as crianças a falar algumas palavras em tupi, contaram algumas curiosidades. 2º momento: pré-entrevista

No primeiro momento, os pesquisadores ao entrarem na sala de aula, saudaram as crianças com a expressão “Puranga Caruca”; logo se ouviu um alvoroço, as crianças perguntavam o que aquilo queria dizer. Iniciamos, assim, a aula aprendendo algumas palavras e suas respectivas pronúncias na língua indígena tupi. Durante a atividade, as crianças usaram suas hipóteses de escrita ajudando os pesquisadores com o registro das palavras na lousa. Num segundo momento da visita, iniciamos um diálogo com os pesquisadores sobre aspectos gerais da cultura indígena, assim os alunos puderam perguntar, levantar hipóteses e esclarecer algumas dúvidas abertamente. Durante a conversa, os pesquisadores explicaram que as crianças indígenas aprendem todos os meios de sobrevivência e a importância da vida com os adultos, por isso devem sempre respeitar os mais velhos e ouvi-los com atenção, em sinal de sabedoria. Seguem alguns trechos da entrevista:


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Aluno K: Como os indígenas dormem? Pesquisador: Alguns povos costumam utilizar redes para dormir, sendo que a mulher/mãe da família tem sua rede amarrada na parte mais baixa da armação, pois ela é a responsável, durante a noite, por não deixar a fogueira apagar, fogueira essa que protege os índios de ataques de animais. Já as crianças pequenas dormem com o pai e com a mãe, porém o pai não deve ser incomodado, ele precisa descansar a noite toda para no dia seguinte conseguir realizar seus afazeres. Aluno G: - A gente já plantou mandioca de dois jeitos: Um modo em pé assim (mostrou com a mão) Professora Adriana: Quem ensinou? Aluno G: - O Daniel Munduruku que é do povo Munduruku e o outro jeito foi o nosso professor de Educação Física que ensinou que é assim (novamente fez gestos com as mãos), cruzada. Porque se colocar cruzada a mandioca nasce melhor e ela pode não cair. Ela fica melhor que a outra.


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Aproveitando o assunto sobre recursos naturais, o pesquisador perguntou às crianças: - Onde é o supermercado do indígena? E em seguida, notando que os alunos ficaram pensativos, respondeu: - É a natureza. A aluna L com estranhamento questiona: - Supermercado do indígena? Pesquisador - É eles vão na natureza e ali eles vão encontrar as coisas para comer. Eles precisam matar um monte de bicho? Crianças responderam coletivamente: - Não! Pesquisador:- Eles só levam o que precisam para comer.


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Neste caso, percebemos o quanto a oralidade trabalhada na roda foi importante para os futuros registros das crianças. Percebe-se que os mesmos não eram artificiais, mas algo realmente discutido durante o projeto e que o grupo tinha muito interesse em aprender. Para Kleiman (2008) os gêneros orais preparam o motor para as crianças escreverem. Logo, quando realizamos “boas” perguntas com as crianças percebemos que elas também aprendem a realizá-las, assim como a ouvir e a observar com mais atenção aquilo que realmente lhes interessa.


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VISITA INDÍGENA - POVO UMUTINA: LUCIANO ARIABO QUEZO Tivemos a oportunidade de conversar, na nossa escola, com o estudante indígena Luciano Ariabo Quezo do povo Umutina, porém antes da conversa preparamos as crianças para uma entrevista. Realizamos a escrita de questões em agrupamentos produtivos na sala de informática e no total saíram mais de oitenta questões de uma maneira totalmente espontânea. Durante a roda de conversa montada no pátio da escola, todos leram a sua (s) pergunta (s) (impressa em pedaços de folhas coloridas) e se portaram como verdadeiros leitores, lendo e ouvindo respeitosamente todas as perguntas dos colegas e as respostas do nosso parceiro e atualmente escritor de histórias indígenas, Luciano Ariabo Kezo. Diante disso, as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar uma multiplicidade de linguagens durante esta roda de conversa e em outras visitas recebidas e também realizadas. Neste caso, vivenciaram com a sua ajuda um pouco da dança, da música e da pintura do povo Umutina. Estas foram trabalhadas de maneira extremamente respeitosa durante o projeto, já que fazem parte de um ritual e têm um significado que somente os indígenas podem nos dizer e ensinar com propriedade. Abaixo na foto o aluno, Leonardo que está sentado fez o seguinte relato da sua experiência vivida.


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VISITA DO ESTUDANTE DE BIOTECNOLOGIA DA UNESP DE ARARAQUARA No caso, aprofundamos os estudos de Ciências, com a ajuda de um estudante de doutorado, que fez parceria durante o projeto falando um pouco da mandioca e/ou “maniva” e detalhou para as crianças diversas informações que até então não teríamos a oportunidade de descobrir, como a questão da mandioca brava que foi muito discutida neste dia. Outra novidade, foi o manuseio de um microscópio em sala para observar e conhecer de pertinho as partes e propriedades da planta estudada. É válido destacar que quando um visitante entrava na sala, logo na apresentação, as crianças perguntavam onde ele morava, para encontrarem no mapa do Brasil a sua localidade e associar com outros conhecimentos que já tinham relacionado à cultura indígena e consequentemente aprofundávamos os conhecimentos de Geografia e História em conjunto com as nossas práticas sociais. Com o projeto, as crianças tiveram a oportunidade de explorar e entender o uso social dos mapas e do globo terrestre, uma vez que mexer nestes suportes textuais começava a criar sentido para todos os envolvidos. Diante disso, as crianças queriam saber a qual Estado pertencia determinada cidade bem como entender a sua distância com a nossa cidade de São Carlos e até localizar bairros dentro das mesmas e comparar de alguma maneira com o próprio local onde moravam. Em virtude dessas ativi-


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dades, foi necessário trabalhar até com escalas de mapas ea origem de alguns nomes de cidades e rios apesar das crianças serem bem novas. Pode-se dizer que a construção de saberes direcionava cada vez mais para o seu aprofundamento, pois as crianças tinham interesse e curiosidade para aprender. Logo, aprender para a essa turma era uma forma de diversão, algo inédito e dentro dessa aventura muitas vezes, tanto as crianças quanto os professores envolvidos traziam algo diferente para a sala de aula. Descobrir um pouco mais sobre a mandioca permitiu também o trabalho com receitas e as crianças puderam praticar e saborear algumas, e utilizar a cozinha e o refeitório da própria escola durante o preparo, pois conhecer era preciso e as mãos dos pequenos permitiam o aprimoramento de sua criatividade e aprender de uma maneira que fosse significativa. Porém, para fazer “arte” era preciso ter permissão da direção, dos funcionários, da família. Com isso, uma gama de textos e gêneros discursivos ia surgindo por parte dos envolvidos que tiveram a oportunidade de elaborar desde a escrita de pequenos bilhetes, receitas, legendas, listas, até relatos de experiência vivida. As crianças puderam experimentar de verdade e o nosso projeto foi se tornando cada vez mais uma verdadeira “delícia” que dava vontade de ser experimentada por todos que nos viam trabalhando. Uma gama de sentimentos passou a fazer parte das nossas aprendizagens e o respeito entre todos só foi aumentando. O projeto ganhou um novo sentido


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para o grupo. Tornou-se algo novo, um fazer diferente dos outros, não era forçado, foi construído e permeado pelas mais diversas linguagens do mundo infantil. Sem dúvida, é na exploração dos limites e potencialidades dos saberes, como retrata Kleiman (2008), que é permitido aos alunos se comunicar, brincar, experimentar novas situações e aprender tudo o que realmente vale a pena. As crianças também elaboraram um livro de receitas a partir das atividades vivenciadas na escola e tiveram a ajuda da mãe de uma das crianças, da vice-diretora, de uma amiga da professora, e de uma pesquisadora do Grupo LEETRA. Também tivemos outras oportunidades de vivências com a ajuda de integrantes do Grupo LEETRA, entre elas a de conhecer um pouco sobre a origem das palavras em Tupi com o Renato (pesquisador da USP) e também de entender e praticar a técnica de grafismo indígena com o João (pesquisador da USP). Já o Antônio e a Camila trabalharam com algumas músicas como Dicionário Tupi de Hélio Zinskind, e com alguns jogos que ensinavam palavras em Nheengatu para as crianças. Ao trabalhar com um pouco de mitologia indígena presente nas narrativas, sentimos a necessidade de organizar um passeio até o observatório da USP para explicar para as crianças, por meio de conhecimentos científicos, um pouco mais sobre a organização dos planetas e também sobre o surgimento dos mesmos. Esta atividade proporcionou conhecimentos e sentimentos até então não esperados.


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As crianças também tiveram a oportunidade de vivenciar outras práticas de uso da escrita para: Produzir um livro de brincadeiras para registrar e compartilhar as brincadeiras aprendidas e vivenciadas com os indígenas;

Página do livro de brincadeiras

• Escrever uma carta para os bombeiros, solicitando interdição da rua da escola para desenvolvimento de atividades indígenas com outras turmas e em segurança; • Criar legendas para as fotos das atividades do projeto expostas em cartazes durante o evento; • Realizar uma exposição com todo o material construído.

PRODUTO FINAL: EXPOSIÇÃO DO PNAIC MIRIM Após as formações no PNAIC, a professora voltava para escola vestindo com muito orgulho uma camiseta do evento. As crianças ficavam fascinadas e liam tudo o que estava escrito e questionavam o significado. Com isso, com o apoio


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do grupo LEETRA/UFSCar criamos o PNAIC Mirim, já que a palavra mirim significa criança para os indígenas e fizemos para os pequenos uma camiseta laranja como a nossa do PNAIC com direito a LOGO e propaganda. Com isso, permitimos que as próprias crianças nos ajudassem a organizar a semana de exposição dos trabalhos realizados, na mesma linha do que a professora e a pesquisadora do grupo LEETRA puderam vivenciar durante o seminário final do PNAIC/ UFSCar em 2014. Passamos confiança, acreditamos nelas sempre e direcionamos suas habilidades. Dessa forma, realizamos com as crianças não somente a exposição dos trabalhos, mas também algumas vivências que permitiram mexer com as suas emoções e ficar, quem sabe, para sempre, em cada memória valorizando todas as suas conquistas e/ou habilidades. Contudo, trabalhar em parceria com a temática indígena permitiu ir muito além dos conteúdos propostos para o primeiro ano. Uma vez que o nosso principal objetivo não se restringiu apenas às questões discriminatórias, como acontece em alguns trabalhos. Pois, caso isso acontecesse, talvez o projeto poderia ter tomado outros caminhos e perderia talvez o sentido da sua continuidade. A nossa finalidade foi a de trabalhar, acima de tudo, com as práticas sociais, dentro de um propósito, de uma maneira interdisciplinar e, lógico, sempre com a intenção de potencializar os registros das nossas crianças em decorrência da necessidade da escrita e da leitura de diversos gêneros discursivos.


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CONSIDERAÇÕES FINAIS Verifica-se que tanto o Projeto “O Massacre das Lagartas”, como o de “Cultura Indígena” ofereceram práticas genuínas e, quanto mais as praticamos, nos tornamos mais criativos e envolvidos com todo o processo de descoberta. Com isso, além de viabilizar o desenvolvimento da oralidade das crianças, da escuta, do momento de ouvir para aprender, do respeito aos valores culturais, do trabalho interdisciplinar e com diferentes linguagens, permitiram também inúmeros passeios por diversos “mundos de letramento” nos quais as crianças tiveram a oportunidade de vivenciar práticas sociais de letramento e a realização de atividades de leitura e escrita dentro de um contexto significativo. Assim, fazemos nossas estas palavras: [...] quanto mais o docente souber sobre o objeto de estudo e a situação comunicativa envolvida, sobre seus alunos e a sua bagagem cultural, maiores serão as probabilidades de ele ser capaz de criar situações significativas de aprendizagem. (KLEIMAN, 2008, p.512)


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REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de. Currículo no ciclo de alfabetização: princípios gerais. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01. Currículo na Alfabetização: concepções e princípios. Brasília: MEC/SEB, 2012. BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; LEAL, Telma Ferraz. Em busca da construção de sentidos: o trabalho de leitura e produção de textos na alfabetização. In: BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi; ROSA, Ester Calland de Sousa. Leitura e produção de textos na alfabetização. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 27-44. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF, 2001. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/ séries iniciais do Ensino Fundamental. Pró-Letramento: Alfabetização e Linguagem. Fascículo 1. Capacidades Linguísticas: alfabetização e letramento. Brasília: MEC/SEB, 2008. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Ano 01. Unidade 01. Currículo na Alfabetização: concepções e princípios. Brasília: MEC/SEB, 2012. COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002. KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever? Coleção Linguagem e letramento em foco: linguagem nas séries iniciais. Ministério da. Educação. Cefiel/ IEL. UNICAMP, 2005. KLEIMAN, Angela. Os Estudos de Letramento e a Formação do Professor de Língua Materna. Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 3, p. 487-517, set./dez. 2008 Disponível em: < http:// www.scielo.br/pdf/ld/v8n3/05.pdf >. Acesso em: janeiro de 2018. KLEIMAN, Angela Del Carmen Bustos Romero de. Letramento e suas


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implicações para o ensino da língua materna. Signo. Santa Cruz do Sul, v.32, nº 53, dez./2007. Disponível em: http://online.unisc.br/seer/ index.php/signo/ article/viewFile/242/196. Acesso em: agosto de 2014. MARTINS, M. Sílvia C. Oralidade, escrita e papéis sociais na infância. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. RANZANI, Ariane. Projeto de letramento: contribuições de um curso de formação de professores a distância para o desenvolvimento da atividade pedagógica docente e para o acesso de crianças de seis anos de idade à linguagem escrita. Dissertação (Mestrado em Linguística). São Carlos/SP: UFSCar - Universidade Federal de São Carlos, 2014. SOLÉ, Isabel. Ler, leitura, compreensão: sempre falamos da mesma coisa? In: TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão da leitura: a língua como procedimento. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 17-32. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Formação de professores - práticas do ensinar e do aprender folha simples  
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