Page 1

ไมวาทศวรรษหนาจะเปนอยางไร ขอยืนยันหลักการของ ปู ยา ตา ยาย เกา ๆ คือ สุ จิ ปุ ลิ ไดแก ปญญา ที่เกิดจากการฟง คิด ถาม และ ตอบ รวม ทั้ง พุทธศึกษา จริยศึกษา พลศึกษา และ พัฒนาศึกษา มาเปนหลักในการเรียนรู นอกจากนี้ตองปลูกฝงใหเด็กรักการอาน เพราะเปน รากฐานสําคัญ และสราง ทักษะการสังเกตใหมาก รวมทั้งรูจัก การคนควา อยูเสมอ บางคนเรียนมาก แตไมสามารถสื่อสารได บางคนทําแต ขอสอบปรนัยได แตคิดไมเปน ซึ่งเด็กใน ทศวรรษหนาตองคิดเอง ตั้งแตตน

สมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ สยามบรมราชกุมารี 23 กันยายน 2542


คํานํา วารสารวิชาการศึกษาศาสตรฉบับนี้มีบทความที่นาสนใจ และผลงานวิชาการจาก คณาจารย แ ละนิ สิ ต ระดั บ ดุ ษ ฎี บั ณ ฑิ ต และระดั บ มหาบั ณ ฑิ ต ซึ่ ง เป น ประโยชน ต อ ผู อ า น บรรณาธิการ ใครขอกราบขอบพระคุณ คณะกรรมการกลั่นกลองผลงาน (Peer Review) ที่ได เสียสละเวลาอันมีคาในการพิจารณาและใหขอแนะนําแกผูเขียน ขอขอบคุณคณะกรรมการ เจาหนา ที่ผูเกี่ยวของทุกฝาย และผูท รงคุณวุฒิที่ไดให ความอนุเคราะหจนวารสารวิชาการฉบับนี้สําเร็จอยางดียิ่ง

(ผูชวยศาสตราจารยศิริพนั ธ ศรีวนั ยงค) รองคณบดีคณะศึกษาศาสตร ฝายวิจยั และวิเทศสัมพันธ


ISBN 1513-3443

วารสารวิชาการ คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ JOURNAL OF EDUCATION: FACULTY OF EDUCATION : SRINAKHARINWIROT UNIVERSITY ปที่ 9 ฉบับที่ 1 มกราคม – มิถุนายน 2551

เจาของ

:

คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ สุขุมวิท 23 เขตวัฒนา กทม. 10110 โทร. 0-2649-5000 ตอ 5539, 5580 โทรสาร 0-2260-0124

พิมพที่ ที่ปรึกษา

:

สํานักงานเลขานุการคณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทวิโรฒ คณบดีคณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ หัวหนาภาควิชา หัวหนาสาขาวิชา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ

บรรณาธิการ

:

:

ผูชวยศาสตราจารยศิริพันธ ศรีวันยงค

หัวหนากองบรรณาธิการ : กองบรรณาธิการ :

ผูชวยศาสตราจารยศิริพันธ ศรีวันยงค ผูชวยศาสตราจารยบุญยฤทธิ์ คงคาเพ็ชร ผูชวยศาสตราจารย ดร.องอาจ นัยพัฒน ผูชวยศาสตราจารย ดร.ฤทธิชัย ออนมิง่

รูปเลม

:

ผูชวยศาสตราจารยศิริพันธ ศรีวันยงค นายธนพล ติดสิลานนท

กองจัดการ

:

นายพิสทิ ธิ์ แตมบรรจง นางสุรางค เบญจศรี นางอัมพร สินอยู นางสาวเมลดา พาทีเพราะ นางสาวพัชรินทร เต็กอวยพร นายสมชาย หาบานแทน


หลักเกณฑการเขียนตนฉบับวารสารวิชาการศึกษาศาสตร นโยบายวารสาร วารสารวิชาการศึกษาศาสตร เปนวารสารที่ พิมพเพื่อเผยแพรบทความ รายงานการวิจัย บทวิจารณ ขอคิดเห็น และขอมูลขาวสารเกี่ยวกับการศึกษาทั้งความเคลื่อนไหว และการเปลี่ยนแปลงในแวดวงการศึกษาที่ เกิดขึ้น ทัศนะและความเห็น ในวารสารฉบับนี้เปนของผูเขียนแตละทาน และไมจําเปนที่จะตองสอดคลองกับ นโยบาย จุดยืน ทัศนะ ของคณะศึกษาศาสตร กองบรรณาธิการยินดีพิจารณาผลงานสาขามนุษยศาสตรและ สังคมศาสตรทุกสาขา ผลงานที่ไดรับการพิจารณาตีพิมพในวารสารอาจถูกดัดแปลงแกไขรูปแบบและสํานวน ตามที่เห็นสมควร ผูประสงคจะนําขอความใด ๆ ไปพิมพเผยแพรตอไป ตองไดรับอนุญาตจากผูเขียนตาม กฎหมายลิขสิทธิ์ การพิจารณาตนฉบับ บทความที่ ตี พิ ม พ จ ะต อ งได รั บ ความเห็ น ชอบจากกองบรรณาธิ ก าร และผ า นการกลั่ น กรองจาก ผูทรงคุณวุฒิในสาขาที่เกี่ยวของ กรณีที่ตองปรับปรุงแกไข จะสงกลับไปยังผูเขียนเพื่อดําเนินการตอไป การเสนอบทความเพื่อพิมพในวารสารวิชาการศึกษาศาสตร 1. บทความแตละบทความจะตองมีชื่อเรื่อง ชื่อผูเขียน (ครบทุกคน) วุฒิการศึกษาขั้นสูงสุด และ ตําแหนงทางวิชาการ (ถามี) ของผูเขียนครบทุกคน 2. ตนฉบับตองระบุชื่อ นามสกุลจริง สถานที่ทํางานหรือที่อยู และเบอรโทรศัพท ที่สามารถติดตอได 3. ผูเสนอผลงานตองสงตนฉบับพิมพหนาเดี่ยว ควรใชตัวอักษร Cordia New ขนาด 16 บนกระดาษ ขนาด 8.5 นิ้ว x 11 นิ้ว ความยาวของตนฉบับรวมทั้งตาราง แผนภูมิ และเอกสารอางอิงไมเกิน 20 หนา พรอ ม กับบันทึกบทความลงในแผนซีดี 4. ตนฉบับที่เปนงานแปลหรือเรียบเรียงจะตองบอกแหลงที่มาโดยละเอียด 5. ตองเปนบทความที่ไมเคยตีพิมพเผยแพรมากอน 6. กองบรรณาธิการขอใชสิทธิในการนําบทความที่ตีพิมพในวารสารวิชาการศึกษาศาสตรเผยแพรลง ในเว็บไซตวารสารวิชาการศึกษาศาสตรออนไลน Æ กรณีที่เปนบทความทางวิชาการ ควรมีสวนประกอบทั่วไปดังนี้ 1. บทคัดยอภาษาไทย 2. บทคัดยอภาษาอังกฤษ 3. บทนํา 4. เนื้อหา 5. บทสรุป 6. บรรณานุกรม


Æ กรณีที่เปนบทความวิจัย ควรมีสวนประกอบทั่วไป ดังนี้ 1. บทคัดยอภาษาไทย 2. บทคัดยอภาษาอังกฤษ 3. บทนํา / ความเปนมาของปญหาการวิจัย 4. วัตถุประสงคของการวิจัย 5. สมมุติฐาน (ถามี) 6. วิธีดําเนินการวิจัย 7. สรุปผลการวิจัย และการอภิปรายผล 8. ขอเสนอแนะ 9. บรรณานุกรม การเขียนเอกสารอางอิงและบรรณานุกรม การอางอิงในบทความใหผูเขียนระบุที่มาของขอมูล/เนื้อเรื่องที่อางอิง โดยบอกชื่อ นามสกุล (หรือ เฉพาะนามสกุล ถา เปน ภาษาอั ง กฤษ) และปที่พิ ม พ ข องเอกสาร (และหนา กรณีอ า งอิง ขอ ความเฉพาะ บางสวน) การอางอิงแบบเชิงอรรถ ใหใชไดในกรณีที่ตองการขยายความ สําหรับการเขียนเอกสารอางอิงทาย บทความ ใหใชดังตัวอยางตอไปนี้ 1. หนังสือใหเรียงลําดับ ดังนี้ ชื่อผูแตง. (ปที่ พิม พ) . ชื่ อเรื่อง. (ฉบั บพิ ม พ) . สถานที่พิ ม พ: ผูจัดพิมพ. อํานวย แสงสวาง. (2544). การจัดการทรัพยากรมนุษย. (พิมพครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ: อักษราพิพัฒน. 2. วารสารภาษาไทย ใหเรียงลําดับดังนี้ ชื่อตัว ชื่อสกุล. (ป พ.ศ.ที่พิมพ). ชื่อเรื่อง. ชื่อหรือชื่อยอ วารสาร, ปที่ (ฉบับที่), หนาแรก-หนาสุดทาย. ตัวอยางเชน อรัญญา จิวาลักษณ. (2544). ความฉลาดทางอารมณ: ปจจัยแหงความสําเร็จในการทํางาน. วารสารสมาคมพยาบาลสาขาภาคตะวันออกเฉียงเหนือ, 23(1), 42-49. 3. วารสารตางประเทศ ใหเรียงลําดับดังนี้ ชื่อสกุล, ชื่อนํายอ ชื่อตามยอ. (ป ค.ศ.ที่พิมพ). ชื่อเรื่อง : ชื่อหรือชื่อยอวารสาร, ปที่ ( ฉบับที่), หนาแรก-หนาสุดทาย. ตัวอยางเชน Hartman, L. M. (1979). The preventive reduction of psychological risk in asymptomatic adolescents. American Journal of Orthopsychiatry, 49(1), 121 – 135. 4. แหลงขอมูลอิเล็กทรอนิกส ระบบออนไลน (Online) ใหเรียงลําดับดังนี้ ชื่อผูเขียน. (ปที่เผยแพร). ชื่อเรื่อง. แหลงที่เขาถึง: [วัน เดือน ป ที่เขาถึงเอกสาร] ตัวอยางเชน Oconnor, R.M. (2003). Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high school to university.(Online).Available: http://www.sciencedirect.com. Accessed [25/3/2003]. การตอบแทน กองบรรณาธิการจะอภินันทนาการวารสารฉบับที่บทความนั้นตีพิมพทานละ 3 ฉบับ


ISBN 1513-3443

วารสารวิชาการ คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ JOURNAL OF EDUCATION: FACULTY OF EDUCATION : SRINAKHARINWIROT UNIVERSITY ปที่ 8 ฉบับที่ 2 พฤษภาคม – สิงหาคม 2550

สารบัญ การจัดการเรียนรูเรื่อ งการคูณและการหารตามวิถีธรรมชาติแ หง การคิ ดเชิ งคณิตศาสตรข องเด็ก Ö ดร.รุงทิวา แยมรุง

1

การใหคําปรึกษา : ตอน รูเขา รูเรา Öอ.อนุสรณ อรรถศิริ

7

นักเรียนมีทรรศนะกับการเรียนอยางไร Ö ผูชวยศาสตราจารยสุขวสา ยอดกมล

11

วิชาสังคมศึกษา : ศาสตรแหงการบุรณาการ Ö อ.โชติรัศมิ์ จันทนสุคนธ

16

การพัฒนาการเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษา Ö รัฐพล ประดับเวทย การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่อเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย Ö ภัทรดรา พันธุสีดา ผลการใชบทเรียนวีดิทัศนที่เนนการฝกทักษะปฏิบัติ เรื่อง การปนลวดลายไทยวิชาทัศนศิลป กลุมสาระการเรียนรูศิลปะสําหรับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 Ö ประสิทธิ์ เอมทิม

24

35

45

การพัฒนาบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่องการสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 52 Ö กิตติยา ปลอดแกว การใชปญหาปลายเปดเพื่อสงเสริมทักษะการใหเหตุผลและทักษะการสื่อสาร


ทางคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 Ö จิตติมา ชอบเลียด

58

การพัฒนาชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตรสําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 Ö สนฤดี ศรีสวัสดิ์

65

การศึกษาความเครียดและการลดความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจําของผูตองขังโดยการใหคําปรึกษา แบบกลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 Ö พระมหามนตรี หลินภู

75

ผลสัมฤทธิ์และความคงทนในการจําจากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกดของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนกิตติคุณ Öปารัชญา มะโนธรรม

81

ผลของการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมที่มีตอการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จังหวัดสมุทรปราการ Ö ธรรมโชติ เอี่ยมทัศนะ

87

ปจจัยที่สงผลตอนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร Ö อัจฉรา เพงเล็งผล

98

ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัดมหาสารคาม Ö นุจรี มุราชัย ปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม Ö กันยา สุพรรณกูล ปจจัยที่สงผลตอความรับผิดชอบในการเรียนของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนพรหมคีรีพิทยาคม จังหวัดนครศรีธรรมราช Ö สิรินทิพย สมคิด

108

119

131

ผลการจัดการเรียนการสอนแบบอริยสัจ 4 ที่มีตอความสามารถในการแกปญหาและทักษะการเชื่อมโยง ทางคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 Ö บงกชรัตน สมานสินธุ

143

หลักสูตรที่เปดสอนในคณะศึกษาศาสตร

151


การจัดการเรียนรูเรื่องการคูณและการหารตาม วิถีธรรมชาติแหงการคิดเชิงคณิตศาสตรของเด็ก

* ดร.รุงทิวา แยมรุง บทคัดยอ เด็กที่มีอายุตั้งแต 7-10 ป มีลักษณะเฉพาะของ การคิดเชิงคณิตศาสตรเปนของตนเองใชการหยั่งรูดวยตนเอง สามารถแสดงการคิดโดยธรรมชาติของตนเองไดทั้งที่เปนเรื่องที่ ไม คุ น เคยและยั ง ไม ไ ด เ รี ย นมา โดยนํ า ความรู เ ชิ ง สหั ส ญาณ ทักษะและการดําเนินการทางคณิตศาสตรที่เคยมีประสบการณ มากอนมาทําความเขาใจสถานการณปญหาที่แปลกใหมเพื่อ ค น หาคํ า ตอบของป ญ หาแล ว สร า งข อ สรุ ป จากข อ มู ล หรื อ สถานการณตางๆ ในลักษณะกรณีทั่วไปอยางไมเปนทางการ และพบว า การคิด เชิ ง คณิ ต ศาสตร ข องเด็ ก มีทั้ ง ในระดั บ ที่ ต่ํ า จนถึงระดับที่สูง ในการดําเนินการแกปญหาของเด็กมีทั้งการใช ตัวแบบในการแกปญหาซึ่งเปนระยะที่ใชประสบการณตรงและ สัมผัส ได ใช การนับ ในการแกปญ หาซึ่ง เปน ระยะของการใช ภาพเปนสื่อประกอบการนับ และใชวิธีการทางคณิตศาสตรใน การแกปญหาซึ่งเปนระยะของการสรางสัญลักษณ Abstract Children aged 7-10 have their own ways of thinking mathematically. Self-learning children were able to naturally think and deal with both the unseen and nonroutine problems by employing intuitive knowledge, skills, and mathematical methods of problem solving. Based on personal skills and problem-solving experiences, inexperienced children analyzed problem for an answer by concluding through informal generalization.

* อาจารยประจําสาขาวิชาการประถมศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


2

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

Moreover, it was found that the mathematical thinking of children ranging from low to high levels referring to the used methods of problem solving are varied from directed model, counting and mathematical method that are considered as (mental development) in enactive stage, iconic stage and symbolic stage, respectively. วิถีธรรมชาติแหงการคิดเชิงคณิตศาสตรของเด็ก ปญหาที่นักการศึกษากําลังประสบอยูในปจจุบัน คือ การทําความเขาใจวาเด็กคิดอยางไร ซึ่งนับเปนความ พยายามอยางหนึ่งที่จะเขาใจธรรมชาติของผูเรียนเพื่อหาทาง สงเสริมแนะนําไดอยางถูกตอง จากการศึกษาของบอรโรมีโอ (Borromeo. 2005: Online) พบวา คนเรามีวิธีที่จะอธิบาย ถึงขอเท็จจริงทางคณิตศาสตรหลายวิธี และยังมีอีกหลายวิธี ที่จ ะทํา ความเขาใจในคณิ ตศาสตรแ ละวิธีการคิด บางคน สามารถเขาใจขอเท็จจริงทางคณิตศาสตรไดอยางงายดาย โดยผ า นการวาดภาพร า ง หรื อ การเขี ย นกราฟแบบต า งๆ ขณะที่บางคนจะตองคนหาโครงราง แบบรูป หรือสูตร และ การประยุกตขอเท็จจริงนั้น ครูจึงตองทราบถึงขอผิดพลาด และวิธีการคิดของนักเรียนเพื่อสามารถนําไปปรับปรุงการ จั ด การเรี ย นรู ข องตนต อ ไป จากการศึ ก ษางานวิ จั ย ทาง การศึกษาตางๆ เปนที่ยอมรับวา การที่ครูไดรูวิธีการคิดและ แนวการเรี ยนรูข องนักเรีย นจะเปน ประโยชนตอ ตัว ครูที่จะ นํามาพัฒนาการจัดการเรียนรูของนักเรียนใหไดผลดียิ่งขึ้น นอกจากนี้ ป รั ช ญาของการเรี ย นรู เ พื่ อ ชี้ แ นะการรู คิ ด (Cognitively Guided Instruction: CGI) ยังกลาวถึงพื้น ฐานความรูจากศาสตรทางความคิดวาเด็กเรียนรูเนื้อหาได อยางไรเปนสิ่งที่จําเปนในการตัดสินใจเลือกการจัดการเรียนรู โดยครูจําเปนตองตระหนักถึงความรูที่หลากหลายระดับของ นักเรียน และครู ตองเลือ กใชวิธี การสอนที่หลากหลายเพื่อ เชื่ อ มโยงความรู ใ หม ไ ปสู ค วามรู เ ดิ ม ที่ ข ยายขึ้ น มา (Carpenter; Fennema; & Peterson. 1989: 499-531)

และจากงานวิจัยที่ผานมาเปนที่ยอมรับวาเด็กมีแนวคิดของ ตั ว เองติ ด ตั ว มาตั้ ง แต ก อ นเข า โรงเรี ย น นอกจากนี้ จ าก ผลการวิจัยกวา 25 ป ชี้ใหเห็นวาเด็กในวัยกอนเขาโรงเรียน จะมีความรูเกี่ยวกับจํานวนอยูบาง (Kilpatrick; Swafford; & Findell. 2001:1-2) แสดงใหเห็นวาเด็กมีความคิดเชิง คณิตศาสตรเปนของตนเองมาตั้งแตกอนเขาโรงเรียน จึงเปน ที่นาสังเกตวาบางครั้งในการคิดโจทยทางคณิตศาสตรบาง ประเภท เด็กสามารถคิดไดเอง แตเมื่อเขาสูกระบวนการเรียน การสอนในชั้นเรียนนักเรียนหลายคนไมสามารถนําสิ่งที่ติดตัว มาไปใช ใ นการแก ป ญ หาในชั้ น เรี ย นได อะไรที่ ขั ด กั บ วิ ถี ธรรมชาติแหงการคิดเชิงคณิตศาสตรของเด็ก จากเหตุผลดังกลาวขางตนและจากการที่ผูเขียน ไดเคยทําการศึกษาเปรียบเทียบกระบวนการคิดของเด็กไทย และเด็ ก ญี่ ปุ น พบว า ในบางครั้ ง การแก ป ญ หาทาง คณิตศาสตรของนักเรียนในระดับมัธยมศึกษา นักเรียนไมได นําความรูที่ตนเองไดเรียนเพิ่มขึ้นมาใชในการแกปญหาเลย แตกลับนําความรูที่ตนเองไดรับสมัยประถมศึกษาหรือความรู เชิงสหัสญาณ (Intuitive Knowledge) มาใชในการแกปญหา (Rungtiwa. 1998) ดังนั้นถาครูไดทราบถึงวิถีแหงการคิด และแนวการเรียนรูทางคณิตศาสตรของนักเรียน จะทําใหครู สามารถจัดการเรียนรูเพื่อ ช ว ยพัฒ นากระบวนการคิดทาง คณิตศาสตรของนักเรียนไดอยางเหมาะสม อีกทั้งในประเทศ ไทยขอมูลทางดานการคิดเชิงคณิตศาสตรของเด็กยังมีนอย ทํ า ให ผู เ ขี ย นสนใจที่ จ ะศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ วิ ถี ธ รรมชาติ แ ห ง การคิ ด เชิ ง คณิ ต ศาสตร ข องเด็ ก เพื่ อ ขยายพื้ น ที่ ค วามรู ทางดานนี้ในประเทศไทยตอไป จากการศึกษาการดําเนินการแกปญหาการคูณ และการหารจํานวนนับของเด็กในชวงอายุ 7-10 ป สามารถ สรุปความหลากหลายของวิธีดํา เนินการแกปญหาการคูณ และการหารจํ า นวนนั บ ตามวิ ถี ธ รรมชาติ แ ห ง การคิ ด เชิ ง ค ณิ ต ศ า ส ต ร ข อ ง เ ด็ ก ( รุ  ง ทิ ว า น า บํ า รุ ง . 2550) ดังภาพประกอบ 1


3

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การนับทั้งหมด

พฤติกรรมที่พบ

นั บ จํ า นวนทั้ ง หมดจากหนึ่ ง จนถึ ง ผลรวม

ตัวอยาง การนับหลังจากวาดภาพหรือใชตัว แบบ

วาดภาพหรือจัดตัวแบบตามจํานวน ทั้งหมดในโจทย แยกเปนกลุมๆ แลว นับจากหนึ่งจนถึงผลรวม

การนับเพิ่มทีละ 1 โดยใชนิ้วมือ

นั บ ออกเสี ย งจากหนึ่ ง จนถึ ง ผลรวม โดยใชนิ้วชวยนับ “หนึ่ ง สอง สาม สี่ -หนึ่ง ห า หก เจ็ ด แปด-สอง เก า สิ บ สิ บ เอ็ ด สิ บ สองสาม นับออกเสียงดวยการเนนคําที่แตละ ผลคูณตามขนาดของกลุม “หนึ่ง สอง สาม สี่ หา หก เจ็ด แปด เกา สิบ สิบ เอ็ด สิบสอง

การนับเพิ่มทีละ 1 ตามจังหวะโดยใชนิ้วมือ

การนับขาม

พฤติกรรมที่พบ

นับขามตามลําดับของแตละจํานวน : n, 2n, 3n, 4n,…

ตัวอยาง การนั บ ข า มโดยการวาดภาพ ทั้งหมด

วาดภาพสิ่งของทั้งหมดแลวใชการนับ ทั้งหมด แตหาคําตอบโดยใชการนับ ขามและชี้ (ขีด) ที่แตละกลุมตามภาพ “4, 8, 12, …, 32”

การนับขามโดยเขียนจํานวนกลุม

เขี ย นตั ว เลขแต ล ะกลุ ม แล ว นั บ ข า ม ตามลําดับของแตละจํานวน ขณะนับ จะชี้ไปที่แตละจํานวนดวย

การนับขามโดยใชนิ้วมือชวยนับ

นั บ ออกเสี ย งตามลํ า ดั บ บั น ทึ ก จํานวนกลุมโดยใชนิ้ว “4, 8, 12, 16, 24” อาจเริ่มจากนิ้วใดกอนก็ได

การนับขามโดยไมตองมี ตัวชวยหรืออุปกรณชวยในการนับ

นับ ออกเสียงตามลํา ดั บ “7, 21, …, 42”

14,


4

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การบวก/การลบ

เขียนจํานวนที่นํามาบวก/ลบกัน โดย เครื่องหมายบวก/ลบ

พฤติกรรมที่พบ ตัวอยาง

การบวกซ้ํา/การลบซ้ํา

เพิ่มเขา/หักออกครั้งละเทาๆ กันตาม ขนาดของกลุ ม โดยอาจใช ก ารตั้ ง บวก/ตั้งลบ หรือเขียนผลบวก/ผลลบ เรียงกันและบวก/ลบในใจ

การยุบรวมกลุมและ ทําการบวก

เขียนจํานวนที่ตองการหาผลบวกแลว จับบวกเปนคูๆ หลังจากนั้นนําผลบวก ที่ไดมาบวกกันตอ

ก า ร บ ว ก ซ้ํ า แ ล ะ ก า ร บ ว ก ใ น 7 + 7 → 14 + 14 → 28 ลักษณะทวีคูณ

บวกซ้ํ า ตามขนาดของกลุ ม แล ว นํ า ผลบวกที่ไดไปบวกซ้ําตอไป

ภาพประกอบ 1 วิธีดําเนินการแกปญหาตามวิถีธรรมชาติแหงการคิดเชิงคณิตศาสตรของเด็กในชวงอายุ 7-10 ปที่พบในงานวิจัย ขอเสนอในการจัดการเรียนรูเรื่องการคูณและการหาร จํานวนนับ ผลจากการศึกษาและวิเคราะหขอมูลที่ผานมา ดังกลาวจะเห็นวาการดําเนินการแกปญหาการคูณและการ หารจํานวนนับที่ขนาดของจํานวนมีขนาดใหญจะขึ้นอยูกับ พื้นฐานทางการนับของเด็ก นั่นคือกอนที่เด็กจะเรียนเรื่องการ บวก การลบ การคูณ และการหารจํานวนที่มีสองหลักกับ

สามหลักเด็กควรไดรับการพัฒนาในเรื่องการนับโดยเฉพาะ การนับฐานสิบใหเขาใจอยางถองแท เพราะการที่เด็กสามารถ นั บ ได อ ย า งเข า ใจความหมาย เด็ ก เหล า นั้ น ก็ ส ามารถ แกปญหาจํานวนที่มีสองหลักกับสามหลักไดเชนกัน จากการดําเนินการแกปญหาการคูณและการหาร จํานวนนับที่พบในเด็กชวงอายุ 7-10 ป ครูสามารถนําไปใชใน การจัดการเรียนรูกับเด็กเล็กได โดยอาจเลือกใชวิธีการตอไปนี้


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 1. การใชตัวแบบ ครูควรจัดหาอุปกรณหรือตัวชวยตางๆ ไวในชั้น เรียนเพื่อชวยในการแกปญหาของเด็กเมื่อเด็กตองการ เชน ถาดพลาสติก เม็ดลูกคิด ตะเกียบ ไมจิ้มฟน บล็อกพลาสติก ตัวนับ หรือครูอาจกระตุนใหเด็กใชการวาดภาพ ใชรอยขีด หรือใชนิ้วมือ 2. การนับ 2.1 การนับขาม 3, 6, 9, 12, 15 ซึ่งเปนหลักการที่ นําไปสูแนวคิด 5 x 3 = 15 2.2 การนับเพิ่ม/การนับลด 3 บวกกัน 3 จํานวนได 9 (3 x 3 = 9) นับเพิ่มทีละ 1 จาก 9… 10, 11, 12 ซึ่งเปน หลักการที่นําไปสูแนวคิด 4 x 3 = 12 4 บวกกัน 4 จํานวน ได 16 (4 x 4 = 16) นับลดทีละ 1 จาก 16… 15, 14, 13, 12 ซึ่งเปนหลักการที่นําไปสูแนวคิด 3 x 4 = 12 3. การบวก/การลบ 3.1 การบวกซ้ํา 6+ 6 + 6 = 18 ซึ่งเปนหลักการที่ นําไปสูแนวคิด 3 x 6 = 18 3.2 การลบซ้ํา18 – 6 = 12 และ 12 – 6 = 6 และ 6 – 6 = 0 ซึ่งเปนหลักการที่นําไปสูแนวคิด 18 ÷ 6 = 3 3.3 การยุบรวมกลุมและทําการบวก 8 + 8 = 16 และ 8 + 8 = 16 และ 16 + 16 = 32 ซึ่งเปนหลักการที่ นําไปสูแนวคิด 4 x 8 = 32 4. การใชขอเท็จจริงเกี่ยวกับจํานวน 4.1 การทวีคูณ 6 บวกกัน 4 จํานวนได 24 (4 x 6 = 24) ดังนั้น 6 บวกกัน 8 จํานวน ได 48 (8 x 6 = 48) 4.2 การเพิ่มเขาครั้งละเทาๆ กัน 4 บวกกัน 6 จํานวนได 24 (6 x 4 = 24) และ 24 + 4 = 28 ซึ่งเปน หลักการที่นําไปสูแนวคิด 7 x 4 = 28 4.3 การหักออกครั้งละเทาๆ กัน 9 บวกกัน 10 จํานวนได 90 (10 x 9 = 90) และ 90 – 9 = 81 ซึ่งเปน หลักการที่นาํ ไปสูแนวคิด 9 x 9 = 81 5. การดําเนินการอื่นๆ ที่พบ 5.1 การลองผิดลองถูกการลองผิดลองถูกจะชวย ใหเด็กเกิดการเรียนรูและกลาที่จะแสดงการคิด เกิดความ มั่นใจและอยากที่จะเขาไปพัว พันในภาระงาน การเริ่มตน

5

บทเรียนแตละเรื่องครูควรฝกใหเด็กไดแสดงวิธีการคิดและ การหาคําตอบทางคณิตศาสตรอยางหลากหลายโดยวิธีการที่ เป น ของพวกเขาเอง และเป ด โอกาสให เด็ ก ไดแ ลกเปลี่ ย น วิธีการของพวกเขากับเพื่อนรวมชั้นเรียน หลังจากนั้นครูจึง สรุปวิธีการที่เหมาะสม เพราะผลจากการวิจัยพบวาวิธีการที่ เด็กคนพบเองบางครั้งเปนวิธีการที่ ทาทาย สละสลวย และ เหมาะสมกับวัยของเขาเอง 5.2 การกะประมาณการกะประมาณเปน กระบวนการที่ ดี ที่ ค รู ค วรฝ ก ให เ กิ ด ขึ้ น ในตั ว เด็ ก ทุ ก คน เนื่องจากการกะประมาณเปนวิธีการที่ไดผลและมีคุณคาใน การบูรณาการไปสูหลักสูตรคณิตศาสตร นอกจากนี้ปญหา และสถานการณที่พบในชีวิตจริงลวนตองใชการกะประมาณ ในการหาคําตอบมากกวาการคํานวณที่แมนยํา ดังนั้นในชวง ชั้นแรกๆ (ประถมศึกษาปที่ 1-3) ครูควรจัดกิจกรรมเกี่ยวกับ การกะประมาณในชีวิตจริง ใหเด็ก ได ฝกบอ ยๆ จนเด็ กเกิ ด ความเชื่อมั่นและสามารถนําไปสู การคํานวณที่แมนยําในที่สุด สรุป ในการจัดการเรียนรูครูควรจัดประสบการณใหเด็ก ได เ ผชิ ญ กั บ สถานการณ ป ญ หาที แ ปลกใหม ท า ทายเพื่ อ ส ง เสริ ม ให เ ด็ ก ได มี โ อกาสใช วิ ถี ธ รรมชาติ แ ห ง การคิ ด เชิ ง คณิตศาสตรที่เปนของตนเอง สถานการณที่จัดใหกับเด็กควร มี ค วามหมายและมี ค วามสํ า คั ญ กระตุ น ให เ ด็ ก สามารถ เชื่ อ มโยงประสบการณ ใ หม เ ข า กั บ ประสบการณ เ ก า ได สามารถมองเห็ น ภาพของสถานการณ ป ญ หาจนสามารถ แกปญหาตามวิถีทางของตนเองไดสําเร็จ นอกจากนี้ในหองเรียนคณิตศาสตรควรมีอุปกรณ ตางๆ วางไวใหเด็กไดเลือกใชประกอบ การคิดอยางอิสระ และบรรยากาศในการเรียนรูควรเปนไปอยางเปนกันเอง ให เด็ ก รู สึ ก มี โ อกาสที่ จ ะประสบความสํ า เร็ จ ในการคิ ด หรื อ มี ความรูสึกทางบวกเพื่อเด็กจะไดเขาไปมีสวนรวมกับกิจกรรม หรือภาระงานนั้น และตองการที่จะคิด ครูควรใชสื่อในการ จัดการเรียนรูที่หลากหลายเพื่อชวยใหเด็กมองเห็นภาพได ชัดเจนขึ้น และสื่อที่นํามาใชควรเปนสื่อที่เหมาะกับวัยของ เด็ ก ใช ส ะดวก/ง า ยต อ การใช แ ละการดู แ ลรั ก ษา มี สี สั น สวยงาม หรื อ หยิ บ ใช ง า ย เช น เม็ ด ลู ก คิ ด ถาดพลาสติ ก ตะเกียบ เปนตน เนื่องจากสื่อลักษณะดังกลาวเด็กจะชอบ


6

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม Borromeo Ferri, Rita. (2005). Mathematical Thinking Styles-An Empirical Study. Retrieved April 21, 2005, from http://www.dm.unipi.it/~didattica/CERME3/proceedings/Groups. Carpenter, Thomas P.; Fennema, E.; & Peterson. P.L. (1989). Using Knowledge of Children’s Mathematics Thinking in Classroom Teaching: An Experimental Study. American Educational Research Journal. 26(4): 499-531. Kilpatrick, Jeremy.; Swafford, Jane.; & Findell, Bradford., editors. (2001). Adding It Up Helping Children Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press. Rungtiwa Nabumrung. (1998). A Study on Mathematics Education in Upper Secondary School in Japan and Thailand. A Research Paper at Akita University Mathematics Education Special, Graduate School of Education. Japan. รุงทิวา นาบํารุง. (2550). วิถีธรรมชาติแหงการคิดเชิงคณิตศาสตรเรื่องการคูณและการหารของเด็กที่มีอายุตั้งแต 7-10 ป. ปริญญานิพนธ กศ.ด. (คณิตศาสตรศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

7

การใหคําปรึกษา : ตอน รูเขา รูเรา

* อนุสรณ อรรถศิริ บทคัดยอ ผลพวงจากยุ ค โลกาภิ วั ต น ถ า ยทอดและหลอมรวม ความหลากหลายทางวัฒนธรรม เจตคติและทัศนะวิถีแหงชีวิต ในมุมตาง ๆ จากสังคมในซีกโลกหนึ่งสูอีกที่หนึ่ง ทําใหความ แตกตางระหวางความเปนปจเจกบุคคลมีมากขึ้น อันเปนปจจัย สํ าคั ญที่ ผู ให คํ าปรึ กษาพึ งคํ านึ งและตระหนั กต อการทํ าความ เขาใจในเรื่องคานิยม ประสบการณเดิม ความเชื่อ และสภาวะ จิตใจ ของผูรับคําปรึกษา ซึ่งเปนองคประกอบพื้นฐานสําคัญที่ เปนบทบาทในกระบวนการใหคําปรึกษา ผูใหคําปรึกษาจึงพึง ระวังและใสใจตอความคิดเห็น การรับรูและมุมมองของผูรับ คําปรึกษาเสมือนหนึ่งรวมสถานการณเดียวกัน Abstract The gap between counseling skills and the current needs of changing diverse society has increased, making its imperativen for counselors to be aware of their understanding of client’s value, experiences, beliefs, and metal stage including client’s circumstances. All these bases play important role in counseling process. As a professional, counselor should be culturally aware, evaluate their personal views, and understand that other people’s perspectives may be as legitimate as their own.

*อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


8

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บทนํา เรื่ อ งสํ า คั ญ มากเรื่ อ งหนึ่ ง สํ า หรั บ การเป น ผู ใ ห คํ า ปรึ ก ษาก็ คื อ ความเข า ใจตนเอง ซึ่ ง เป น สิ่ ง ที่ มี ความ จํา เป น อยา งยิ่ ง สํา หรับ ผูใ หคํา ปรึก ษาทุกคน ทั้ง นี้ ขณะที่ ทานใหคําปรึกษาผูอื่น ทานขอใหผูมาขอรับคําปรึกษามอง ตนเองอยางตรงไปตรงมา และหาทางเลือกโดยกําหนดสิ่งที่ เขาตองการจะเปลี่ยนแปลง ผูใหคําปรึกษาเองจึงตองมีความ เขาใจตนเอง วิเคราะหตนเองอยางลึกซึ้งกอน และควรถาม ตนเองดวยวา “ฉันบอกใหผูอื่น พยายามหาทางคนหาตัวเอง แลวตัวฉันละไดทํากับตนเองดังที่แนะนําผูอื่นอยูหรือเปลา?” บทความนี้ก ล า วถึ ง ความสํ า คั ญ ของการรูจั ก ตนเองและ ความจํ า เป น ในการวิ เ คราะห ต นเองของผู ใ ห คํ า ปรึ ก ษา (counselor) ซึ่งเปนประเด็นสําคัญของการเปนผูให คําปรึกษาที่ดี และขอเสนอแนะแนวทางในการใหคําปรึกษา สําหรับคําวา “ผูมารับคําปรึกษา” นับแตจุดนี้ตลอดบทความ จะเรียกวา “ผูมาพบ” เพื่อหลีกเลี่ยงคําที่อาจสรางความ สับสนตอการสื่อความหมายจากรูปของกลุมคําที่มีลักษณะ คล า ยกั น มาอยู ใ กล กั น เช น คํ า ว า รั บ คํ า ปรึ ก ษากั บ ให คํา ปรึ ก ษา ซึ่ ง เมื่ อ นํ า มาเขี ย นใกล กั น จะเห็ น ได วา ต า งกั น เพียงคําเดียว คานิยม และมุมมองที่แตกตาง ถึงแมวา ผูใหคําปรึกษาจะมีความรูทั้งทางทฤษฎี และปฏิบัติมามากเพียงใดก็ตาม สิ่งหนึ่งที่ไมอาจหลีกเลี่ยงได ก็คือ การแยกตัวเองออกจากการใหคําปรึกษาในขณะที่ให คําปรึ กษา ผูให คําปรึ กษาได นํ าประสบการณชี วิตตนเอง คานิยม ความเชื่อ บรรทัดฐาน และความเปนมนุษย ปุถุชน ของตนเองไปดวย และสิ่งเหลานี้มักจะถายทอดไปกับการให คําปรึกษา เจอรัลด คอเรย (Gerald Corey, 1991) นักจิตวิทยา ที่มีชื่อเสียงมากที่สุดคนหนึ่งในสหรัฐอเมริกา กลาววา “ผมเชื่อ วาผูใหคํ าปรึ กษาที่มี ความรูทางทฤษฎี อย างกว างขวางและ เรียนรูเกี่ยวกับการวินิจฉัยทางจิตวิทยาและทักษะการสัมภาษณ เปนอยางดี อาจเปนผูใหคําปรึกษาที่ไมมีประสิทธิภาพได ถาผูให คําปรึกษาตองการสงเสริมใหเกิดการพัฒนาและการเปลี่ยนแปลง ในตัวผูมาพบ ผูใหคําปรึกษาตองยินดีที่จะสงเสริมใหเกิดการ พัฒนาในตนเอง โดยการหาทางเลือกใหตนเอง ตัดสินใจดวย

ตนเองและตระหนั ก ถึ ง วิ ถี ท างที่ ตนเองต องพั ฒนา การมี คุ ณสมบั ติ เหล านี้ นอกจากจะเป นผลดี ต อตนเอง แล ว ยั งเป น แบบอยางที่ดีสําหรับผูมาพบอีกดวย” ผูใหคําปรึกษาบางทานอาจ โตแยงวา ทานสามารถแยกตนเองออกจากการใหคําปรึกษา ได ทุ ก เมื่ อ ประเด็ น คา นิ ยมและมุ มมองจึ งไม น าจะยกมาเป น ประเด็ นสํ าคั ญ ข างล างนี้ คื อประเด็ น ที่ อ าจใช สํ า รวจว า ท า น สามารถแยกตนเองออกจากการใหคําปรึกษาไดหรือไม ศาสนา เรื่ อ งที่ เ กี่ ย วกั บ ความเชื่ อ บางอย า งทาง ศาสนา เชน บางทานนับถือศาสนาคริสต และมีความเชื่อวา ทุกสิ่งขึ้นอยูกับพระเจา บางทานเชื่อเรื่องผลของการกระทําวา จะมีผลเกิดขึ้นไมชาก็เร็ว บางทานอาจเชื่อเรื่องภพนี้ภพหนา บางทานอาจเชื่อตนเองโดยไมเชื่อ อํานาจนอกตนใด ๆ โดย คิ ด ว า ตนจะเป น อย า งไรขั้ น อยู กั บ การกระทํ า ของตนเอง เทานั้น ในบางครั้งคนที่นับถือศาสนาเดียวกันก็อาจมีความ เชื่อบางอยางตางกัน ซึ่งอาจเปนชนวนไปสูขอขัดแยง ดังเชน ความตา งในเรื่อ งนิ กายหรือ หลากหลายเรื่อ งลัท ธิ เปน ตน ทา นเชื่ออยางไร? มีจุดมุงหมาย หลักในการดํารงชีวิตอยางไร? ความเชื่อเหลานี้มักจะแฝงไปกับการใหคําปรึกษาดวยในฐานะ ผูใหคําปรึกษาจึงควรมีการวิเคราะหตนเองใหดีในประเด็นนี้ การทําแทง ความเชื่อเหลานี้มักจะแฝงไปกับการให คําปรึกษาเชน ผูมาพบทานหนึ่งเกิดตั้งครรภโดยไมไดตั้งใจ ทานจะทําอยางไร? ทานอาจมีแนวโนมของการแนะนําใหทําแทง ถ า ท า นเชื่ อ ว า การทํ า แท ง เป น สิ่ ง ที่ ดี สํ า หรั บ ตั ว เธอ เพราะจะทําใหทารกไมตองเกิดมาดวยความไมพร อมในการ เลี้ย งดูข องผูเ ปน แม แตห ากทา นเชื่อ ว า การทํา แทง เปน เรื่ อ งผิด ศีลธรรม ทานอาจมีแนวโนมในการแนะแนวอีกแบบ หนึ่ง จะเห็นไดวา คานิยมและความเชื่อในตัวทานมีผลตอการ ใหคําปรึกษา และมีผลตอการหาทางเลือกในการแกปญหาชีวิต ใหแกผูมาพบอีกดวย การมีเพศสัมพันธที่ไมเหมาะสม เชน ปญหาการมี เพศสั ม พั น ธ กั บ หลายคนในเวลาเดี ย วกั น หรื อ พฤติ กรรม เบี่ยงเบนทางเพศในเรื่องอื่น ๆ ซึ่งในบางสังคม ถือวาเปนเรื่อง ปกติ ทานมีความคิดเห็นอยางไร ในเรื่องนี้? ทานจะสามารถให คําปรึกษาแกผูที่มาพบอยางไร? และทานในฐานะผูใหคําปรึกษาจะ เปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอยางไร? หรือ ทานจะสนับสนุนให


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 กําลังใจแกผูมาพบกระทําพฤติกรรมเชนนั้นตลอดไป? หรือ ทาน สามารถชี้แนะพฤติกรรมใหผูมาพบบรรลุจุดมุงหมายที่เขา หรือเธอตองการแกปญหาได? นอกจากประเด็นตางๆ เหลานี้ ยังมีอีกหลายประเด็น ที่ ค า นิ ยม ประสบการณ ความเชื่ อของผู มาพบ มี อิ ทธิ พล สอดแทรกในการใหการปรึกษานั้น ๆ ดวย ไดแก การเลือกอาชีพ, การปรับตั วกั บเพื่อนรวมงาน, การหยา รา ง, การเลี้ยงดูบุ ตร ฯลฯ ดังนั้นจําเปนอยางยิ่งที่ผูใหคําปรึกษาทุกทานตองสํารวจ ตนเอง และรู จั ก ตนเองในหลากหลายแง เพื่ อ ให เ กิ ด การ ตระหนักรูในผลจากความเปนบุคคลของผูใหคําปรึกษาไมวา จะโดยตั้งใจหรือไมก็ตามอยาลืมวาแทจริงแลวผูใหคําปรึกษามี 2 สถานภาพที่ตองตระหนัก คือ สถานภาพการเปนมืออาชีพ (as a professional) ไดแก การเปนครูแนะแนว นักให คํ า ปรึ ก ษาอาชี พ นั ก จิ ต บํ า บั ด หรื อ แม แ ต จิ ต แพทย อี ก สถานภาพหนึ่งก็คือ สถานภาพปุถุชน (as a person) คือ ความเป นตั วของท านเอง การให คํ าปรึ กษาอย างมื ออาชี พ จําเปนตองรูทั้งสองสถานภาพ และรูขอดีและขอจํากัดของแตละ สถานภาพดวย ในทางปฏิ บั ติ แ ล ว การทํ า ตนให เ ป น กลางทาง ความคิ ดจั ดเป นสิ่ งที่ เป นไปได ยากเช นกั น เพราะหากผู ใ ห คํ า ปรึ ก ษาระมั ด ระวั ง ตนมากเกิ น ไป ก็ จ ะทํ า ให ผู ใ ห คําปรึกษาไมกลาที่จะแสดงความคิดเห็นในเรื่องใดๆ ดังจะ กลาวถึงกรณีนี้ในหัวขอถัดไป ข อ เสนอแนะในการปรั บ มุ ม มองทางความคิ ด เพื่ อ แกปญหา ทีนี้มาถึงคําถามที่วาแลวแบบนี้ จะใหคําปรึกษา อยางไร? ในการอภิปรายถึงบทบาทของคานิยมและมุมมอง ทางความคิ ด กั บ การให คํ า ปรึ ก ษานี้ แพทเทอร สั น (Patterson, 1989) ไดเสนอวาเปนการไมสมควรที่ผูให คําปรึกษาไมสนใจความเชื่อหรือหลักในการดํารงชีวิตของผู มาพบและพยายามพร่ํ าสอนถึงคานิยมและความเชื่อของ ตนเองแกผูมาพบ อยางไรก็ตาม เขากลาววาการพูดคุยเรื่อง ค า นิ ย มนั้ น ทํ า ได โดยผู ให คํ าปรึ กษาอาจเป ดเผยความเชื่ อ คานิ ยมของตนแต ตองไมพยายามชักจูงผูมาพบ และไมนํ า ความเชื่อของตนไปยัดเยียดใหกับผูมาพบ ซึ่งในทางปฏิบัติแลว

9

เปนไปไดยากมากๆ โดยเฉพาะผูใหคําปรึกษา “มือใหม” หมายถึง ผูใหคําปรึกษาแบบ “ผูหวังดี” ในที่นี้คําวา ผูใหคําปรึกษา “มือใหม” หมายถึงผูให คําปรึกษาที่ เต็มไปดวยเทคนิค ทฤษฎี แพรวพราว มีหลักการ มากมายจนทําใหไมกลาที่จะแสดงความคิดเห็นสวนตนใดๆ และเมื่อผูมารับคําปรึกษาพูดวาอยางไร ก็ยอมรับโดยไมโตแยง โดยเขาใจวาลักษณะเชนนี้เปนการใหคําปรึกษาแบบมืออาชีพ (as a professional) และเขาใจเองวาเปนวิธีการใหคําปรึกษา แบบไมนําทาง (non-directive counseling) โดยถือเอาผูมา พบเปนศูนยกลาง (client center) และยอมรับผูมาพบโดยไมมี เงื่อนไข (unconditional positive vegard) ผูมาพบก็ระบายออก โดยผูใหคําปรึกษาเพียงสะทอน (reflection of feeling) เปน ระยะ ๆ เพี ย งรั บ ฟ ง แล ว สะท อ นความรู สึ ก ค ะ ๆ อื มม ๆ อธิบายเพิ่มเติมสักนิดสิคะฯลฯ ตรงนี้ถึงจะยอมรับไดวาเปนเรื่อง ที่มิอาจกลาวไดวาไมถูกตอง แตก็ไมอาจกลาวไดวาเปนการ ใหคําปรึกษาที่มีประสิทธิภาพ เพราะทายที่สุดมักลงเอยดวย การใหคําปรึกษาแบบไมกลาตัดสินใจใด ๆ บางครั้งการให คําปรึกษาแบบไมตัดสินใจอะไร (indecisive) แลวปลอยให ผูมาพบ พูดไปเรื่อย ๆ ก็จะทําใหขาดทิศทาง บางครั้งทําให การใหความชวยเหลือลาชาจนเสียการได สําหรับผูใหคําปรึกษาแบบ “ผูหวังดี” ประเภทนี้พบ มากในผูใหคําปรึกษาประเภททฤษฎี สวนทฤษฎีปฏิบัติ สวนปฏิบัติ โดยไมมีความเกี่ยวของกัน (disjoint) ผูใ ห คําปรึกษาประเภทนี้จะใหคําปรึกษาไปตามความรูสึกของ ตนเอง (as a person) เชน ฉันวาของฉันอยางนี้ เชื่อฉันสิ ทําไมเธอทําแบบนั้น เห็นไหม บอกแลวไง...ไมเชื่อ ฉัน ... ฯลฯ สาเหตุ ที่ แ ท จ ริ ง ของการให คํ า ปรึ ก ษาชนิ ด นี้ ม าจาก ความรูสึกภายในที่รูสึกวา ผูมาพบรูไมดีเทา เสนผมบังภูเขา เด็กเกินไป ไมเขาใจโลก ฯลฯ รูสึกวาตนเองฉลาดและเขาใจ อะไรในโลกนี้ มากกว าผู มาพบ ซึ่ งระหว างการให คํ าปรึ กษา อาจจะมีการพร่ําสอนเปนระยะๆ โดยลืมไปวา ผูมาพบอาจจะรู และเข าใจป ญ หาได ดี แต สิ่ งที่ เป นกุ ญแจสํ าคั ญในการไข แก ป ญ หาก็ คื อ ความรู สึ ก ของผู ม าพบ ดั ง นั้ น ความรู ความคิดคานิยม ที่เขามามีอิทธิพลของผูมาพบจึงเปนสิ่งที่ ตองทําความเขาใจและตระหนักอยางยิ่ง ความผิดพลาดจาก การให คํ า ปรึ ก ษาแบบนี้ เกิ ด จากการยั ด เยี ย ดความรู สึ ก


10

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ความเชื่อ และคา นิยม ของผูใ หคํา ปรึก ษาใหแ กผูม าพบ โดยมิ ไ ด คํ า นึ ง ถึ ง สิ่ ง ที่ เ ขามี แ ละเป น อยู ต ามสภาพป ญ หา เหตุการณและเงื่อนไข ตลอดจนมุมมองทางความคิดของผูมา พบที่ ผู ใ ห คํ า ปรึ ก ษายั ง ไม ท ราบข อ มู ล หรื อ ทราบแต มิ ไ ด ตระหนักอยางแทจริง ผูใ ห คํ า ปรึ ก ษาที่มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ คื อ ผู ที่ส ามารถ นําเอาลักษณะทั้งสองอยางเขามารวมกันไดอยางกลมกลืน และใชไดอยางเหมาะสม ในบางครั้ง ผูใหคําปรึกษาอาจพบ คําถามจากผูมาพบในลักษณะที่วา “ถาเปนคุณละ คุณจะคิด อยางไร?” คําถามเชนนี้ผูถามมักจะถามเพื่อทดสอบความคิด ของตนเอง ซึ่ง ผูม าพบ อาจมี คํา ตอบอยู แ ล ว แต ตอ งการ ความมั่นใจวาเหตุผลหรือการตัดสินใจของตนถูกตอง ดังนั้น เขาอาจตองการทราบถึงความเปนปุถุชน (as a person) ของ ผูใหคําปรึกษา ซึ่งตามธรรมชาติคนที่ถูกถามมักจะรูสึกพอใจวา คําตอบของตนเปนสิ่งที่ดี ถูกตอง เหมาะสมสําหรับคนอื่น ๆ ดวย แตเมื่อคํานึงถึงความเปนมืออาชีพ (as a professional) แลว ควรหลีกเลี่ยงที่จะยัดเยียดความเชื่อ คานิยมของตนเอง ใหกับผูมาพบ ความเหมาะสมก็ควรที่จะทําไดโดยชวยใหผูมา พบไดมีโอกาสประเมินความเชื่อ ประสบการณ และคานิยม ของตนเอง และตัดสินใจ สิ่งใดหรือการแกปญหาแบบใด

เหมาะสมกั บ สภาพป ญ หาของตน โดยการปรั บ เปลี่ ย น แนวความคิด หรือพฤติกรรมใหสอดคลองกัน บทสรุป ค า นิ ย ม มุ ม มอง ประสบการณ เ ดิ ม ความเชื่ อ แนวความคิด และสภาวะจิตใจ รวมทั้งเงื่อนไขชีวิตทั้งของผู มาพบและผูใหคําปรึกษา ลวนมีสวนกําหนดประสิทธิภาพใน กระบวนการการให คํ า ปรึ ก ษาทั้ ง สิ้ น แนวทางที่ ดี ที่ ค วร ยึดถือปฏิบัติสําหรับผูใหคําปรึกษาก็คือ ควรหลีกเลี่ยงสุดโตง สองขั้ว คือ การใหคําปรึกษาแบบ “มือใหม” และแบบ “ผูหวัง ดี” ตามที่ไดแสดงในบทความนี้ ผูใหคําปรึกษาจึงควรฝกฝน ตนเองใหมีคุณสมบัติรวมเอาความเปน “มืออาชีพ” (as a professional) และความเปนปุถุชน (as a person) เขาดวยกัน การหลอหลอมคุณสมบัติทั้งสองใหรวมเปนหนึ่งและแสดงออก ไดอยางเหมาะสมถูกตองตามกาลเทศะ ไมมากนอยจนเกินไป จัดเปนทั้ง “ศาสตรและศิลปะ” ที่ผูใหคําปรึกษาตองฝกฝนให มี คุ ณสมบั ติ นี้ ซึ่ งเป นทั กษะที่ สามารถฝ กฝนได จากชั่ วโมง ทํ า งาน การสั ง เกตจากผู เ ชี่ ย วชาญท า นอื่ น และจากการ วิเคราะหติดตามผลการใหคําปรึกษาโดยหาวิธีการแกปญหาที่ เหมาะสมรวมกับผูมาพบ

บรรณานุกรม Corey, E (1991). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. Pacific Grove, CA; Brooks/Cole. Patterson, C. H. (1989). “Value in Counseling and Psychotherapy.” Counseling and Values, 33, 164-176


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

11

นักเรียนมีทรรศนะกับการเรียนอยางไร How students view their learning conceptions of learning.

* ผูชวยศาสตราจารยสขุ วสา ยอดกมล บทคัดยอ การเรี ย นของนั ก เรี ย นจะได รั บ ผลมากน อ ย ต อ งมี องคประกอบหลายอยางเขามาเกี่ยวของ เชน ผูเรียน บทเรียน และวิธีเรียน ซึ่ งทั้ ง 3 องค ประกอบนี้จ ะมีผลต อ การเรียนของ นักเรียน ตองอาศัยแบบการสอนของครูวา จะสอนดวยวิธีใดที่ จะใหเด็กไดรับความรูอยางเต็มที่ ครูตองมีการพัฒนาวิธีการ สอน โดยสํ า รวจจากวิ ช าที่ ส อน เนื้ อ หาในบทเรี ย น และ สภาพแวดล อ ม มี ก ารวางโครงการออกแบบวิ ธี ส อน และ ดํา เนิน การสอนตามขั้น ตอน เพื่อ ให ก ารสอนมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ ใหเด็กไดรับความรูความเขาใจ และสามารถนําความรูที่ไดไปใช ประโยชนไดอยางเต็มที่ Abstract The learning results of the students consisted of many related components such as learners, lessons and learning methods, which will effect the their of study. The students will follow the teacher’s method to obtain full knowledge. The teacher has to develop methods by observing from the way of teaching and come up with the best solution effective teaching. The students can obtain good knowledge; understanding and can make utmost use of this knowledge.

* อาจารยประจําสาขาวิชาการมัธยมศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


12

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บทนํา จากการศึ ก ษาธรรมชาติ ก ารเปลี่ ย นแปลงทาง รางกาย จิตใจ และอารมณ รวมถึงพัฒนาการของนักเรียน ระดับมัธยมศึกษา ทั้งมัธยมตน และมัธยมปลาย จะเห็นได วาเปนวัยที่มีอายุระหวาง12-18 ป ซึ่งเปนระยะของชวงความตอ ของชีวิตในวัยเด็กและวัยผูใหญ วัยนี้จะมีลักษณะพฤติกรรม ที่ แ ตกต า งจากวั ย อื่ น ๆ อย า งเห็ น ได ชั ด จึ ง เป น สิ่ ง สํ า คั ญ สํ า หรั บ ครู ผู ส อนในโรงเรี ย นมั ธ ยม ต อ งมี ค วามเข า ใจเด็ ก ในช วงต าง ๆ เพื่ อจะพั ฒนาผู เรี ยนให มี ความเจริ ญงอกงาม ทางดานรางกาย จิตใจ และสติปญญาที่มีอยูในธรรมชาติ ของตัวเด็กนักเรียน ใหมีศักยภาพอันจะเปนประโยชนตอตัว เด็ก ตอสังคมและประเทศชาติ เป น การยากสํ า หรั บ ครู ผู ส อนที่ จ ะจั ด เนื้ อ หาวิ ช า หรื อ กิ จ กรรมการเรี ย นการสอน ให ส นองความพร อ มของ นั ก เรี ย นได ทุ ก คน ทั้ ง นี้ เนื่ อ งจากเด็ ก แต ล ะชั้ น เรี ย น มี พัฒนาการที่ไมเทากัน ดังนั้นการจัดการเรียนการสอน การ จัดกิจกรรม และเนื้อหาสาระการเรียนรู จึงตองใหสอดคลอง กั บ วั ย ของเด็ ก ในแต ล ะช ว งชั้ น เพื่ อ ให เ กิ ด การพั ฒ นาไป พรอม ๆ กันทางดานรางกาย จิตใจ และสติปญญา ขั้นตอนการเรียนรูในชั้นเรียน นักเรียนจะประสบความสําเร็จจากบทเรียนที่เรียนรู จากการเรียนแบบธรรมชาติ ซึ่ง เรียกวา “Conceptions of learning” ความเขาใจในหลักการเรียนรู สิ่งเหลานี้มีผลมา จากการเรียนในชั้นตน และการเรียนรูจากประสบการณ การ เพิ่มความรูจากการเลื่อนชั้น เชนเดียวกับสิ่งเราและเปาหมาย ในปจจุบัน ซั ล โจ (Saljo:1987) ได บ รรยายแนวคิ ด ของการ เรียนไว 6 ประการที่แตกตางกันเชนเดียวกับ มอรตั้น แรมส เดน แวน รอสซั่ม และเชงค (Morton Ramsden ,Van Rossum &Schenk:1984) ในป ค.ศ.1984 และในป ค.ศ. 1993 มอรตัน เดล อัลบา และบีที (Morton,dall’Alba &Beaty:1993) ไดอธิบายแนวคิด 6 ประการดังนี้ 1. Quantitative increase in knowledge. ปริมาณการเพิ่มในความรู คือการเรียนไดมาจากความรูที่ เพิ่มขึ้น จากการเลื่อนชั้นเรียนในแตละชวงชั้น ซึ่งมีผลตอ

การเก็บจําความรูนั้น ๆ จากการเรียนรูที่ผานมา และไดเรียน เนื้อหาใหมเพิ่มจากเดิมเมื่อมีการเลื่อนชั้น 2. Memorizing and reproduction. ความจํา และการจําลอง เปนการเก็บขอมูลที่แบงออกมาเปนความรูที่ แยกสวน จากการจําลองเหตุการณ จากประสบการณจริง เพื่อใหมีความจําแบบธรรมชาติแทนการเรียนแบบทองจําใน ระบบเกา 3. Applying knowledge. ประยุกตความรูการ เรียนจากของจริง ความชํานาญหรือขบวนการขั้นตอน โดยให ลงมือ ทํา เองในรูป แบบการสาธิต ซึ่ง สามารถจดจํา ไดแ ละ นํามาประยุกตใชในชีวิตความเปนอยูที่แทจริงได 4. Making sense or abstracting meaning. ทํา ความหมายใหเปนนามธรรม ซึ่งการเรียนเปนสวนหนึ่งของ เนื้อหาวิชาที่จะโยงไปถึงโลกของความเปนจริง จะโยงไปถึง ความรูในการเรียนเรื่องอื่น ๆ แบบบูรณาการใหสอดคลองกัน 5. Interpreting and understanding reality in a different way. สรุปคําอธิบาย และความเขาใจในวิธีการที่ เปนจริงในทางตาง ๆ การเรียนจะเขาไปเกี่ยวของกับความ เขาใจในโลกของความเปนจริง ซึ่งแตกตางจากเนื้อหาที่เปน ทฤษฎี ทําใหจําบทเรียนไดในทางที่แตกตางกัน 6. Changing as a person. การเรียนที่ทําให เขาใจโลกที่มีความแตกตาง ซึ่งเปนผลจากการเรียนรูดวยตนเอง จากการลงมือปฏิบัติโดยมีเนื้อหาที่เปนทฤษฎีเปนตัวชี้นํา จากแนวคิดทั้ง 6 ขอนี้เปนแบบของการลําดับจาก ขั้นต่ําสุด คือการเลื่อนชั้น ไดเห็นตัวอยาง ไดทดลอง และได ปฏิ บั ติ จ ริ ง ซึ่ ง เป น การเรี ย นรู แ บบธรรมดาไปจนถึ ง การ เปลี่ยนแปลงบุคคล ระบบการแบงลําดับนี้ จะรวมทุกลําดับ ขั้นตอนดวยการเรียนรูเพิ่มขึ้น ซึ่งนําไปสูความเขาใจ ดวยการ วิเคราะหและสรุป (Chalmers and Fuller: 2000) องคประกอบที่กอใหเกิดผลของความรู การเรียนรูที่กอใหเกิดผลของความรู ไมสามารถมี เพียงสวนใดสวนหนึ่งที่ทําใหเกิดผลของการเรียนรูได จะตอง ประกอบดวยองค 3 ของการเรียนรู จึงจะเกิดผลของความรูได อยางสมบูรณ คือ 1. ผูเรียน หรือ นักเรียน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 2. บทเรียน เนื้อหา 3. วิธีเรียน แผนการสอน 1. ผูเรียน หมายถึง ผูที่มีความพรอมตามลักษณะทาง บุคลิกภาพ อายุ เพศ ความสนใจ ความถนัด ซึ่งจะมีความ พรอมที่แตกตางกันในตัวผูเรียน สามารถแยกไดดังนี้ 1.1 วุฒิภาวะในเรื่องความพรอมของเด็กแตละเพศ และวัย ตามสภาพธรรมชาติของรางกาย จิตใจ สติปญญา และอารมณ รวมถึงสังคม ความสนใจ และความรูพื้นฐานที่ สามารถทําใหผูเรียนไดเรียนรูในสิ่งที่จะเรียนได 1.2 ความสามารถ คือเชาวปญญาที่เด็กจะรับไดใน เรื่ อ งง า ย หรื อ เรื่ อ งยากที่ ส ลั บ ซั บ ซ อ นได ซึ่ ง วั ด ได จ าก แบบทดสอบปญหาเชาวที่เปนเครื่องมือที่จะนํามาทดสอบ หรื อ อุ ป กรณ อื่ น ๆที่ ใ ช วั ด ความสามารถของเด็ ก ในวั ย ที่ แตกตางกันได 1.3 ประสบการณ ข องผู เ รี ย นว า ได รั บ มามากน อ ย เพียงใด เคยเรียนรูอะไรมาบาง เปนเวลานานเทาใด หรือเพิ่ง เรียนรู 1.4 ความบกพรองทางรางกาย อวัยวะตางๆมีผลตอ การเรียนรู ซึ่งจะทําหนาที่ประสานกัน หากมีอวัยวะสวนใด สวนหนึ่งบกพรอง หรือไมสมบูรณจะทําใหการเรียนรูลาชาลง หรือหยุดชะงักได เชน สายตา หู ปาก สมอง มือ เทา และการเคลื่อนไหวของลําตัวเปนตน 2. บทเรี ย น หมายถึ ง เนื้ อ หาเรื่ อ งที่ จ ะเรี ย น ที่ มี ค วาม แตกตางกันไปตามชวงชั้น และกิจกรรมเสริมในบทเรียน เชน 2.1 ชนิ ด ของบทเรี ย น บทเรี ย นบางอย า งต อ งทํ า แบบฝกหัดมากจึงจะเขาใจ บางบทเรียนตองมีการปฏิบัติให เห็นของจริง จึง จะรูจริง และบางบทเรียนตอ งเห็น ตัว อยา ง และได ล งมื อ ทดลองปฏิ บั ติ เ องจึ ง จะเกิ ด ทั ก ษะและความ เขาใจเปนตน 2.2 ความยาวของบทเรียน ตองไดสัดสวนเหมาะสม กับเวลา ซึ่งมีผลตอการเรียนเปนอยางมาก จึงควรจัดเวลาให เหมาะสมกับรายละเอียดของเนื้อหาในบทเรียน 2.3 ความยากงายของบทเรียน ถาบทเรียนงายจะทํา ใหการเรียนไปไดเร็วขึ้น บทเรียนยากจะทําใหเด็กที่เขาใจชา เกิดความเบื่อหนายทอแท ไมติดตามผล และไมอยากเรียน

13

2.4 ความหมายของบทเรียน หัว ขอของบทเรียน เปนสิ่งจูงใจที่จะเราใหผูเรียนอยากรูสนใจติดตาม และเห็น ประโยชนที่จะนําไปใช 3. วิธีเรียน จะใชวิธีเรียนอยางไร จึงจะไดผลตอจากหัวขอ ที่สนใจอยูแลว โดยการถายทอดจากครูผูสอน ซึ่งตองอาศัย ปจจัยตาง ๆ เหลานี้ 3.1 ทฤษฎีการเรียนรูถึงหลักการ มีแผนการสอนที่ มีขั้นตอนชัดเจน กระบวนการ ซึ่งทฤษฎีการเรียนรูจะนําไป เปนหลักในการเรียนการสอนได 3.2 กระบวนการเรียนรู เชน ความคิด ความจํา กิจกรรมในชั้นเรียน การจูงใจตางๆมีผลตอการเรียนรูทั้งสิ้น 3.3 การเสริ ม แรง เป น วิ ธี ก ารเพิ่ ม ความต อ งการ ความพอใจหรือไมพอใจของการเรียนรูมี 2 แบบคือ การเสริม แรงทางบวก ทํา ใหผู เรี ย นเกิด ความพอใจ เชน การใหรางวัล การเพิ่มคะแนน หรือการชมเชย เปนตน การเสริมแรงทางลบ คือสิ่งเราที่ทําใหผูเรียนเกิดความ ไมพอใจ เชน การลงโทษ การติเตียนในชั้นเรียน และความ ไมสนใจนักเรียน 3.4 การถ า ยโยงชนิ ด บวก หมายถึ ง การส ง เสริ ม พัฒนาการเรียนรูแบบใหม ๆ ตามยุกตดวยอุปกรณการสอนที่ สะดวกและรวดเร็ว จากประสบการณเดิมใหเกิดประโยชนใน การเรียนบทเรียนใหม 3.5 การฝ ก หั ด คื อ การจั ด กิ จ กรรมที่ เ รี ย นรู ม าแล ว ใน ชั่ ว โมงเรี ย นและทํ า ซ้ํ า ให เ กิ ด ความชํ า นาญ ซึ่ ง การทํ า แบบฝกหัดควรทําเมื่อ • ผูเรียนมีความพรอม ความเขาใจ • ไมใชเวลานานเกินไป • คํานึงถึงความยากงาย โดยเริ่มจากงายกอน • ฝกใหเปนขั้นตอนตามลําดับกอนหลัง • ใหผูเรียนมีอิสระในการทําแบบฝกหัด เพื่อฝก ความคิดสรางสรรค • ให ผู เ รี ย นรู ผ ลของแบบฝ ก หั ด จะได นํ า ไป ปรับปรุงแกไข ในสวนที่ทําผิดพลาด


14

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บลูม(Bloom) องคประกอบ 4 อยาง ดังนี้

ไดอ ธิบายการเรียนรูดว ย

อุปกรณการสอน

กระบวนการสอนของครู

การเรียนรูข องผูเ รียน

การยอมรับของสังคม สภาพแวดลอมทางบาน

กระบวนการเรียนรูของผูเรียน ในการเรียนการสอน

1. อุปกรณการสอนหรือสื่อ(Instructional Material) จะชวยใหนักเรียนเขาใจงายและสะดวกตอครูผูสอน 2. กระบวนการสอนของครู (Teaching Process) วิธีการถายทอดความรูของครูใหนักเรียนเขาใจในบทเรียน ตองอธิบายตามขั้นตอนจากงายไปหายาก 3. กระบวนการของผู เ รี ย น ในการเรี ย นการสอน (Student processing of instruction) มีความตั้งใจ เอาใจ ใส และมีความสามารถในการรับรูการเรียนการสอนได 4. สภาพแวดลอมทางบานและการยอมรับของสังคม (Home Environment and Social Support System) มี อิทธิพลตอการเรียนรู เชน เพื่อน สื่อตาง ๆ เรียนรูดวยการพบ เห็น พูดคุย ติดตอ เรียนรูดวยการเลียนแบบสภาพแวดลอม จากคนใกลชิดทางบาน การพัฒนายุทธศาสตรในการวางโครงการการเรียนการสอน การสอนของครูจําเปนตองมีการเตรียมเนื้อหาวิชา ที่จะสอนกอน ครูตองเขียนแผนการจัดการเรียนรูได โดยการ ตรวจดู โครงการสอน ซึ่งอาจมีการเปลี่ยนแปลงตามความ เหมาะสม ตองมีการระบุจุดประสงคหรือเปาประสงคอยาง ชัดเจน เพื่อใหการเขียนแผนของเนื้อหาออกมาใชไดอยางมี ประสิทธิภาพและถูกตองโดยการทําตามขั้นตอนดังนี้ 1. กําหนดหัวขอที่จะสอน ตองตอเนื่องจากหัวขอเดิม 2. กําหนดวิธีการสอนตามหัวขอและเนื้อหาที่จะสอน เชน ถาจะใหนักเรียนจดเนื้อหาตามที่สอน ครูตองไมพูดเร็ว จนนักเรียนจดตามไมทัน สอนวิธีการจดเนื้อหาอยางไรแก

เด็ ก นั ก เรี ย นก อ น หรื อ เป น วิ ช าที่ ต อ งให นั ก เรี ย นเข า ร ว ม อภิปรายตองระบุจุดประสงคใหชัดเจนกอน 3. ตองศึกษาวาวิชาที่สอน อยูในระดับไหน และสอน นักเรียนชั้นไหน จะใชยุท ธวิธีใ ดที่จะชว ยใหนักเรียนเขา ใจ เนื้อหาไดมากขึ้น การใชยุทธวิธีการสอนควรใชอยางนอย 4-5 วิธีในแตละหัวขอ เชนการอาน การอธิบาย การจัดกิจกรรม ซึ่ ง จะช ว ยให ค รู มี เ วลาจั ด สรรการสอน และมี เ วลาฝ ก ฝน พัฒนาการสอนของตัวเอง 4. เกณฑ ก ารสอนที่ สํ า คั ญ อี ก อย า งหนึ่ ง คื อ ต อ งรู แนวคิดในการสอนวิชาเฉพาะ เชน นักเรียนบางคนมีแนวคิด ในการเรียนอยางมากวา จะไดรับความรูจากครูอยางเต็มที่ ซึ่งเขาจะจําและนําไปปฏิบัติตาม หากแนวการสอนของครูไม ตรงตามแนวคิดของนักเรียน ครูอาจตองเปลี่ยนรูปแบบ แบง การสอนเปนกลุมยอย เพื่อดูผลการตอบรับการเรียนรูในแต ละกลุมได การพั ฒ นาวิ ธี ก ารสอนต อ งสํ า รวจว า วิ ช าที่ ส อน และวิ ธี ส อนสามารถกระตุ น นั ก เรี ย นให ช อบและเข า ใจใน บทเรียนไดมากนอยเพียงใด ซึ่งถาไมใชวิชาที่ตองจํา ตอง ท อ ง หรื อ การลอกเลี ย นแบบ ในบางครั้ ง ครู ต อ งเปลี่ ย น รูปแบบ และวิธีการสอนโดยใหทําแบบฝกหัดมากๆ ซึ่งผูเรียน อาจรูเรื่องและเขาใจจากการฝกฝนทําแบบฝกหัดมาก ๆ ในบางครั้งครูอาจพูดเร็วสอนเร็วเกินไปจนเด็กตาม ไมทัน หรือสอนขามขั้นตอนไปโดยคิดวานักเรียนรูแลว ซึ่ง ความจริงนักเรียนอาจไมรูอยางที่ครูคิดก็เปนได เพราะครู ตองการรนเวลาการสอนใหจบเร็วขึ้นเนื่องจากสอนไมทัน ซึ่ง เปนผลเสียตอการเรียนการสอนเปนอยางมาก เมื่อถึงปลายภาคเรียนจําเปนตองรูผลของการเรียน การสอน นักเรียนสามารถสรุปผลของความเขาใจในบทเรียน ทั้งหมด ซึ่งจะมีผลตอการเรียนของนักเรียนวา จะเรียนตอ หรือไม หรือจะเรียนตอในแผนกใด ครูสามารถเปรียบเที ยบผลสํา เร็จของการทํา งาน ของนักเรียน ในโครงการที่ครูทดลองกับนักเรียนในบางกลุม กับผูที่ไมไดอยูในโครงการ คือเรียนแบบที่มีการสอนแบบเดิม ซึ่งจะเกิดความพอใจถานักเรียนในโครงการมีผลออกมาดีกวา กลุมที่ไมไดอยูในโครงการทดลอง


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 การเปลี่ยนพฤติกรรมการเรียนของเด็กควรเปนไป อยางชา ๆ ใหเด็กคอย ๆ ซึบซับและเขาใจ แตจะไมบรรลุผล อย า งเด น ชั ด ในทั น ที ผลการเรี ย นจะดี ขึ้ น ตามลํ า ดั บ จาก ความเขาใจในบทเรียน โดยครูจะมีการสอนที่หนาชั้นนอยลง แต ช ว ยในการเรี ย นให เ ด็ ก ได เ ข า ใจมากขึ้ น ด ว ยการชี้ แ นะ บทเรียนตามหัวขอที่กําหนด การสอนโดยครูเปนศูนยกลาง การให ค วามรู ข องครู โ ดยส ว นใหญ แ ล ว จะยึ ด ผู ส อนเป น ศู น ย ก ลาง หากวิ ช าที่ ส อนไม มี ก ารทดลองหรื อ ปฏิ บั ติ เช น วิ ช าวิ ท ยาศาสตร ส ว นวิ ช าอื่ น ๆ เช น วิ ช า ภาษาไทย สังคม ภาษาตางประเทศ ครูจะอธิบาย และให ใบงานในทายชั่วโมงเพื่อทดสอบความเขาใจที่ครูไดอธิบาย มาตอนต นชั่ว โมง ซึ่งการสอนของครูจ ะเปน แบบของการ สอนในแบบใดแบบหนึ่ ง ตามที่ ซ ามู เ อลโลวิ ซ และ เบน (Samuelowicz &Bain: 1992) ไดอธิบายไวดังนี้ 1. Imparting information. การสอนโดยครูเปน ศูนยกลาง ครูเปนผูมีบทบาทในการใหความรูแกนักเรียน โดยตรง มีความรอบรู รับผิดชอบรูปแบบการเรียนการสอน ทุกอยาง รวมทั้งการจัดหาตัวอยางเกี่ยวกับการเรียนการ สอน ครูอธิบายหนาชั้นเปนสวนใหญ 2. Transmission of knowledge and attitudes to knowledge, within the framework of an academic discipline. ครูเปนศูนยกลางที่คอยกระตุนการพัฒนาการ เรียนของนักเรียน ซึ่งจะตองขึ้นอยูกับวิชาที่สอนและพื้นฐาน ของการเรียน ครูตองมีความรับผิดชอบโดยใชความรูทั้งหมด ใหเด็กไดรบั ไดเรียนรูตามแผนการสอนที่กําหนดไว

15

3. Facilities understanding. ครูเปนศูนยกลางในการ กระตุนใหเด็กเขาใจรูปแบบการเรียนการสอน โดยสรางการสอน แบบใหม ๆ เพื่อใหเด็กมีความรูและแนวคิดใหม ๆ จากครู 4. Activity aimed at changing student’s conceptions or understanding of the world. ครูเปนผู ประสานงานกิจกรรมกับนักเรียนในฐานะที่นักเรียนเปนผูรู นอยกวา ครูเปนผูเปลี่ยนแปลงใหเด็กเขาใจ เพื่อใหเด็กเปน คนเกงตามแบบแผนที่กําหนด ความรับผิดชอบของครู คือ เขารวมกิจกรรมการเรียนการสอนกับเด็กดวยยุทธวิธีการสอน ที่หลากหลาย 5. Supporting student learning. ครูเปนศูนยกลาง ในกิจกรรมความรับผิดชอบของเด็ก และเปนผูกระตุนใหเด็ก มีความสนุกอยากเรียนรูเอง ความรับผิดชอบของครู คือเปน คนชวยวางแผน และอยูเบื้องหลังการทํางานของนักเรียน ใน 3 แบบแรกครู เ ป น ผู ที่ ต อ งมี ค วามรู ม าก และยั ง เป น ศูนยกลางของการเรียน ครูเปนผูกําหนดวาจะเรียนอะไร เรียน เมื่อไร และเรียนอยางไร สวนใน 2 แบบหลังเปนการเปลี่ยน รูป แบบใหเด็ ก ไดเห็น และนํา ความรูข องตัว เองมาใช ครู มี หน า ที่ เ ข า ไปร ว มประสานงานกิ จ กรรม และพั ฒ นาความ เขาใจของเด็ก ที่มา :( Chalmers and Fuller 2000 p.8-9) บทสรุป การสอนของครูขึ้นอยูกับความถนัดในการสอน แต ผลสุดทายจะมีการสรุ ปบทเรียนที่ ไม แ ตกตางกันในเนื้อ หา เดียวกัน ครูอาจมีการสอนที่แตกตางกัน ในแตละชั้นเรียน หรือหองเรียน ทั้งนี้ครูตองมีการสังเกตการณการเรียนรูของ นักเรียน และตองมีการพัฒนาวิธีการสอน รูปแบบการสอน ใหทันกับการเปลี่ยนแปลงความทันสมัยของสื่อและอุปกรณ การสอน

บรรณานุกรม รศ.ดร.ปรียาพร วงศอนุตรโรจน จิตวิทยาการศึกษา ศูนยสื่อเสริม กรุงเทพ กทม.2534 Denise Chalmers and Richard Fuller, Teaching for Learning at University Theory and Practice., by Soloed printing Ltd.,Great Britain, Reprinted 2000 Joan Freeman,Quality basic education,. Printed in Switzerland by Presses Centrales SA,Lausanne.1992


16

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

วิชาสังคมศึกษา : ศาสตรแหงการบูรณาการ SOCIAL STUDIES : Science of INTERGRATION

*โชตรัศมิ์ จันทนสุคนธ บทคัดยอ สังคมศึกษาเปน วิชาที่มีการบูรณาการเนื้อหาแบบสห วิทยาการอยูแลวโดยธรรมชาติ เนื่องจากมีเนื้อหาที่ครอบคลุม ศาสตรในสาขาวิชาตาง ๆ อยางกวางขวาง อาทิ สังคมศาสตร มนุ ษ ยศาสตร คณิต ศาสตร วิ ท ยาศาสตร ธ รรมชาติ เปน ต น โดยผานการใชแหลงขอมูลในการจัดรูปแบบกิจกรรมการเรียน การสอนและการเรียนรูที่หลากหลาย การเรียนการสอนในกลุม วิชาสังคมศึกษาสามารถบูรณาการไดทั้งในสวนของเนื้อหาจาก ศาสตรตาง ๆ ประสบการณจากชีวิตจริง ทั้งที่ตางเวลา ตาง พื้ น ที่ ต า งสั ง คม ต า งวั ฒ นธรรม ที่ ส ามารถเชื่ อ มโยงองค ความรู จ ากอดี ต ป จ จุ บั น และแนวโน ม ของอนาคต ทั้ ง ยั ง สามารถบูรณาการดานการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและ การใชสื่อหรือนวัตกรรมการเรียนการสอนไดอยางไรขีดจํากัด วิชาสังคมศึกษายังสามารถบูรณาการขามหลักสูตรไดเปนอยาง ดี ไมวาจะเปนภาษาไทย ภาษาตางประเทศ ศิลปศึกษา และ อื่ น ๆ ที่ จ ะช ว ยสร า งเสริ ม ประสบการณ ชี วิ ต ให แ ก ผู เ รี ย น พัฒนาเจตคติและมีพฤติกรรมที่ดีตอตนเองและสังคม ซึ่งหาก ครูผูสอนวิชาสังคมศึกษาเปนผูมีความใฝรู กระตือรือรนสนใจ และพัฒนาตนเองในดานการสอนอยูเสมอก็จะยิ่งชวยเพิ่มพูน บทบาทความสํ า คั ญ ของครู ส อนสั ง คมและช ว ยตอกย้ํ า ถึ ง ลักษณะเดนของวิชาสังคมศึกษาในดานของความเปน ศาสตร แหงการบูรณาการอยางแทจริง

* อาจารยประจํากลุมสาระการเรียนรูสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 Abstract As social studies , by its nature , associates with all other subject matters, it can be considered an integrated subject , It covers social science, humanity, mathematics , general science , etc. By using information resources , social studies can be integrated freely in both the contents and the instructional activities. It connects itself to such subject as Thai , Foreign languages and art leading to the promotion of self experience to the learners and the development of self experience to the learners and the development of good attitude towards the society. If the social studies teacher are in the habit of knowledge seeking and enthusiastic for teaching development , They can promote their important role and stress on the prominent part of the subject as the science of real integration. บทนํา การเรียนรูแบบบูรณาการ (Integration) จัดวาเปน นวั ต กรรมการเรี ย นการสอนอย า งหนึ่ ง ที่ ช ว ยแก ป ญ หาใน สาระการเรียนรูที่เปยมไปดวยขอมูลความรูจํานวนมาก และ มีลักษณะของการเรียนการสอนที่แยกเปนสวน ๆ เปนเรื่อง ๆ ในขณะที่เวลาเรียนมีคอนขางจํากัดหรือไมเพียงพอ ลักษณะ ดัง กล า วนี้ จ ะเห็ น ได ชัด เจนในวิ ช าสัง คมศึ กษา ที่ป จ จุ บั น เรียกวา กลุมสาระสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม ซึ่งมี ลักษณะธรรมชาติขอบเขตของวิชาที่กวางขวาง อาจเรียกได วา มหาศาล ก็ไมเกินจริงไปเลย เพราะครอบคลุมศาสตรใน หลายแขนงสาขา ไมวาจะเปน สังคมศาสตร มนุษยศาสตร วิทยาศาสตร คณิตศาสตร ศิลปศาสตร ซึ่งหากลงลึกใน รายละเอียดของหัวขอเนื้อหาวิชาในระดับโรงเรียน ก็จะยิ่ง พบวา มี เนื้ อ หาสาระการเรีย นอยางมากมายทั้ง ภูมิศาสตร ประวัติศาสตร เศรษฐศาสตร ศาสนา วัฒนธรรม หนาที่ พลเมื อ ง และกฎหมายอี ก ทั้ ง เนื้ อ หาสาระก็ ยั ง เกี่ ย วข อ ง สัมพันธเชื่อมโยงไดกับวิชาตางสาขาอื่น ๆ อยูมากพอสมควร

17

ดวย จึงอาจจัดไดวา กลุมวิชาสังคมศึกษาเปนศาสตรแหง การบูรณาการอยูแลวในตัวอยางแทจริง จึงเหมาะอยางยิ่ง ตอการจัดการเรียนการสอนดวยวิธีบูรณาการเนื้อหาในกลุม วิชาสังคมดวยกันเองและบูรณาการกับสาขาวิชาอื่นตาง ๆ รวมกับการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน หรือใชนวัตกรรม แบบอื่น ๆ ไดตามความเหมาะสม เพื่อชวยลดความซับซอน ของเนื้อหาสาระ และประหยัดเวลาในการจัดทําแผนการ จัดการเรียนรูและการเรียนการสอนรายคาบของครู ทําให เกิดความรูแบบองครวมที่สมบูรณใหแกผูเรียน ทั้งยังเปนการ เรียนรูที่เกิดขึ้นตามสภาพจริงของชีวิต ซึ่งสอดคลองกับความ ตองการใหมีการจัดการเรียนการสอนที่บูรณาการความรูและ ทัก ษะต า ง ๆ ตามสภาพจริ ง ในพระราชบั ญ ญั ติ ก ารศึก ษา แหงชาติ พ.ศ. 2542 อีกดวย บทความนี้ จึ ง มุ ง เน น ไปที่ ก ารนํ า เสนอให เ ห็ น ถึ ง ลักษณะ และความสําคัญของวิชาสังคมศึกษาในแงมุมของ สถานะแหงความเปนศาสตรที่สามารถบูรณาการขามสาขา ของสหวิช าในแขนงตา ง ๆ โดยหวัง เป น อย า งยิ่ง ว า จะเป น ประโยชน และเปนแนวทางในการจัดการเรียนการสอนไม มากก็นอยใหกับผูที่อยูในแวดวงการศึกษาทุกฝายทุกระดับ ตลอดจนผูที่ใหความสนใจโดยทั่วไป บูรณาการ : ความหมายและความสําคัญ กลาวกันวา แนวความคิดเกี่ยวกับบูรณาการนี้มี รากฐานมาจากแนวคิดของ จอหน ล็อ ค นักปรัชญาชาว อังกฤษ ที่กลาววา เด็กไมมีเวลาและกําลังที่จะเรียนรูไดหมด จึงทําใหเด็กสนใจแตสิ่งที่ตนสนใจที่สุด และที่เด็กจะตองได ใชบอยในสภาพชีวิตจริง (อรรถวรรฒ นิยะโต.2536:11) นัก การศึกษาทั้งชาวไทยและชาวตะวันตกบางสวนตางใหนิยาม ความหมายของบูรณาการไว อาทิ กูด (Good. 1973:308) กล า วว า หมายถึ ง กระบวนการหรื อ การปฏิ บั ติ ใ นการที่ รวบรวมรายวิ ช าต า ง ๆ ที่ แ ตกต า งเข า ด ว ยกั น แล ว นํ า มา รายงานผลหรื อ แสดงออกมาในเชิ ง กิ จ กรรมหรื อ โครงการ เดียวกัน ทานพระธรรมปฏก (2540:30) ก็ไดอธิบายเกี่ยวกับ เรื่องนี้ไววา บูรณาการเปนการทําใหหนวยยอยทั้งหลายที่ สัมพันธอิงอาศัยซึ่งกันและกัน เขามารวมทําหนาที่ประสาน กลมกลืน เปนองครวมหนึ่งเดียว ที่มีความหมายครบถวน


18

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

สมบูรณในตัว หรือการอธิบายของ เอกรินทร สีมหาศาล (2545:391) ที่กลาววา การสอนแบบบูรณาการ หมายถึง การสอนที่ เ ชื่ อ มโยงประสบการณ ก ารเรี ย นรู โ ดยการ ผสมผสานเนื้อหาวิชาตาง ๆ ในสาขาวิชาเดียวกันหรือตาง สาขากั น ก็ ไ ด โ ดยมี วิ ช าใดวิ ช าหนึ่ ง เป น แกนและวิ ช าอื่ น ที่ นํามาเสริม เพื่อใหผูเรียนเกิดการเรียนรูอยางสมบูรณ และ เกิดประสบการณใหม ๆ ที่สามารถนําไปประยุกตใชไดในการ ดําเนินชีวิตไดอยางเหมาะสม อีกทั้งทัศนะของอุดม เชยกี วงศ (2545:46) ที่อธิบายวา การเรียนการสอนแบบบูรณา การ หมายถึ ง การเชื่ อ มโยงของเนื้ อ หาวิ ช าต า ง ๆ เข า ดวยกันในการเรียนรู เพื่อใหผูเรียนสามารถเชื่อมโยงสิ่ง ที่ เรียนเขากับชีวิตจริง และสามารถนําไปใชประโยชนได และ การนําเสนอของ สิริพัชร เจษฏาวิโรจน (2546:16) ที่ได กล า วไว ว า การสอนแบบบู ร ณาการ หมายถึ ง การจั ด กิ จ กรรมการเรี ย นการสอนที่ ใ ช วิ ธี ก ารสอนหลายวิ ธี จั ด กิ จ กรรมต า ง ๆ ในการสอนเนื้ อ หาสาระที่ เ ชื่ อ มโยงกั น ตลอดจนมีการฝกทักษะตาง ๆ ที่หลากหลาย จากแนวคิดตาง ๆ เกี่ยวกับความหมายของบูรณา การนี้เอง สรุปไดวา การสอนดวยการใชวิธีการแบบบูรณา การ เป น การผสมผสานเชื่ อ มโยงความรู ใ นกลุ ม สาขา เดียวกันหรือตางสาขากัน ผูเรียนจะไดเรียนรูเนื้อหาตาง ๆ ในลักษณะองครวม ผูเรียนจะไดคิด แกปญหา การทํางาน รวมกัน สามารถนําไปใชไดกับชีวิตประจําวันซึ่งสอดคลอง กับชีวิตจริงของผูเรียน บูรณาการ มีความสําคัญตอกิจกรรมการเรียนการ สอนอยางไรและเพียงใดนั้นไดถูกสะทอนจากมุมมองแนวคิด ของนักการศึกษาที่นาสนใจบางทาน เชน สิริพัชร เจษฎา วิโรจน (2546:13-14) ที่ไดกลาวถึงความสําคัญของการบูร ณาการไว สรุปไดดังนี้ บูรณาการชวยใหผูเรียนสามารถ เชื่อ มโยงการเรี ยนรู ทุก สาขาวิชา ความคิดตา ง ๆ ทักษะ เจตคติ ทําใหไดรับความรูความเขาใจในลักษณะองครวม ลึกซึ้ง บรรยากาศการเรียนรูจะผอนคลายไมรูสึกกดดัน เอื้อ ตอ การเรีย นรูทั้ง สมองซีกซ า ยและซีก ขวา ผูเรี ยนเกิ ดการ เรียนรูที่สมบูรณทั้งในดานพุทธิพิสัย ทักษะพิสัยและจิตพิสัย สามารถนําไปประยุกตใชไดในชีวิตจริง ชวยตอบสนองตอ รู ป แบบการเรี ย นรู ที่ แ ตกต า งของนั ก เรี ย นแต ล ะคน ช ว ย

พัฒนาในดานสุนทรียะและความดีงาม ซึ่งจะมีอิทธิพลตอ ความรูสึกและความคิดที่ดี ผูเรียนจะเขาใจถึงความสัมพันธ ระหวางวิชา และสามารถนําความรูจากการเรียนรูในสวน หนึ่งไปชวยทําใหการเรียนรูในสวนอื่น ๆ ดีขึ้นดวย หรือ แนวคิ ด ของ อุ ด ม เชยกี ว งศ (2545:51-52) ที่ ก ล า วถึ ง จุดเดนของการบูรณาการไว สรุปไดวา บูรณาการจะขจัด ความซั บ ซ อ นของเนื้ อ หาต า ง ๆในหลั ก สู ต ร สนอง ความสามารถของผูเรียนในการแสดงออกและอารมณ ชวย ให เขาใจความสัมพันธระหวางวิชา เนื้อหาและกระบวนการ ที่เรียนในวิชาหนึ่งอาจชวยใหเขาใจวิชาอื่นไดดี ชวยเชื่อมโยง สิ่งที่เรียนเขากับชีวิตจริง ทําใหเขาใจวาสิ่งที่เรียนมีประโยชน หรื อ นํ า ไปใชจ ริง ได ในขณะที่ล ารดิ ซาร บ อลและคนอื่น ๆ (Lardizabal and other.1970:141) กลาววา การเรียนแบบ บูรณาการชวยใหนักเรียนสามารถแกปญหาไดดวยตนเอง ยังผลใหเกิดการพัฒนาดานบุคลิกภาพในดานตาง ๆ นักเรียน สามารถปรับตัวและตอบสนองตอทุกสถานการณ การสอน จะใหความสํา คัญ กับ ครูและนักเรียนเทาเทียมกัน การทํา กิจกรรมมีการทํางานรวมกันอยางเปน ดังนั้นเราจึงอาจสรุป ได ว า การบู ร ณาการเป น วิ ธี ก ารสอนที่ เ ป น การเชื่ อ มโยง สั ม พั น ธ กั น จากหลากหลายสาขาวิ ช า ทํ า ให ผู เ รี ย นได ฝ ก ทักษะกระบวนการเรียนรูแ บบตา ง ๆ ผูเรียนจึงไดรับ การ สงเสริมความสามารถที่ผูเรียนแตละคนมีแตกตางกันไป โดย ผู เ รี ย นสามารถแสวงหาความรู จ ากแหล ง ความรู ไ ด อ ย า ง หลากหลายและสามารถนําไปประยุกตใชไดจริงในชีวิต เราจะมีวิธีบูรณาการกันอยางไรไดบาง เกี่ยวกับรูปแบบวิธีการหรือประเภทของการบูรณา การนี้ ไดมีนักการศึกษาอธิบายจัดแบงประเภทของรูปแบบ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบูรณาการไวมากมาย หลายแหง อาทิ วัฒนาพร ระงับทุกข (2545:50) ที่ไดแบง ไวเป น 2 ลักษณะ คือ บูรณาการแบบสหวิทยาการ โดย กําหนดหัวขอ (Theme) ขึ้นมาแลวนําความรูจากวิชาตาง ๆ มาเชื่ อ มโยงให สั ม พั น ธ กั บ หั ว เรื่ อ งนั้ น และบู ร ณาการเชิ ง วิธีการ คือ การผสมผสานวิธีการเรียนการสอนแบบตาง ๆ โดยใชสื่อผสม และใชวิธีการประสมใหมากที่สุด หรือการ แบ ง ของ อุ ด ม เชยกี ว งศ (2545:48) ซึ่ ง แบ ง ได เ ป น 4 รูป แบบ กลา วคือ แบบสอดแทรก (สอดแทรกเนื้อหาโดย


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ผู ส อนคนเดี ย ว) แบบคู ข นาน (ครู ผู ส อน 2 คนขึ้ น ไป) แบบสหวิ ท ยาการ และแบบเป น คณะหรื อ ข า มวิ ช าซึ่ ง ก็ สอดคล อ งกั บ การแบง รู ป แบบู ร ณาการของ เอกริ น ทร สี มหาศาล (2546:392-396) โดยได เ พิ่ ม เติ ม ในส ว นของ การบูรณาการการเรียนรูที่สอดคลองกับประสบการณจริง ของชีวิตไวดวย และยังสอดคลองกับการจัดแบงโดย กรม วิชาการ (2545:21-22) ซึ่งไดเสริมดวยการนําเสนอรูปแบบ การบู ร ณาการแบบโครงการ กล า วคื อ ผู ส อนสามารถ จัดการเรียนการสอนโดยบูรณาการเปนโครงการ โดยผูเรียน และผู ส อนร ว มกั น สร า งโครงการขึ้ น โดยใช เ วลาเรี ย น ตอเนื่องกันหลายชั่วโมง ดวยการนําเอาชั่งโมงของรายวิชา ตาง ๆ ที่ผูสอนเคยสอนแยกกันนั้นมารวมเปนเรื่องเดียวกัน มีเปาหมายเดียวกัน ในลักษณะการสอนเปนทีม เรียนเปน ที ม ในกรณี ที่ ต อ งเน น ทั ก ษะบางเรื่ อ งเป น พิ เ ศษ ผู ส อน สามารถแยกกันสอนได ยังมีการจัดแบงรูปแบบของ บูรณาการที่คอนขางเจาะลึกลงไปในรายละเอียดของ สิริ พัชร เจษฎาวิโรจน (2546:31-33) ที่สรุปได คือบูรณาการ เชิงเนื้อหาสาระ โดยเนื้อหาสาระที่นํามาหลอมรวมกันจะมี ลักษณะคลายกัน สัมพันธกัน หรือตอเนื่องกันแลวเชื่อมโยง เปนเรื่องเดียวกัน บูรณาการเชิงวิธีการ โดยผสมผสานการ สอนแบบตาง ๆ ใชวิธีสอนหลาย ๆ วิธี ใชสื่อผสม และกิจ กรรรมที่หลากหลาย บูรณาการความรูกับกระบวนการเรียนรู นั ก เรี ย นต อ งแสวงหาความรู ด ว ยตนเองอย า งมี ขั้ น ตอน บูรณาการความรู ความคิดกับคุณธรรมเขาดวยกัน โดยการ สอดแทรกคุณธรรมเขาไปโดยที่นักเรียนไมรูตัว บูรณาการ ความรูกับการปฏิบัติ คือสอนดวยและใหลงมือปฏิบัติดวย ควบคูกันไป การบูรณาการความรูในโรงเรียนกับชีวิตจริง ของนักเรียน โดยเชื่อมโยงใหสัมพันธกับชีวิตจริงของนักเรียน ช ว ยในการพั ฒ นาปรั บ ปรุ ง คุ ณ ภาพชี วิ ต เห็ น คุ ณ ค า ความหมายของสิ่งที่เรียน เปนแรงจูงใจในการเรียนรูสิ่งอื่น ๆ ดวย จากตัวอยางดังกลาวขางตน ไมวาจะแบงออกไดเปน แบบใดก็ ต ามก็ ยั ง มี ลั ก ษณะร ว มกั น หลายประการ อาจ แตกต า งกั น บ า งในรายละเอี ย ด ซึ่ ง โดยรวมแล ว อาจสรุ ป ประเภทหรือรูปแบบวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบ บูรณาการไดเปน 2 รูปแบบใหญ ๆ ดังนี้

19

1 . ก า ร บู ร ณ า ก า ร แ บ บ ส ห วิ ท ย า ก า ร (Interdisciplinary) เอกรินทร สีมหาศาล (2546:392) อธิบายได อธิ บ ายถึ ง การบู ร ณาการแบบสหวิ ท ยาการไว ค อ นข า ง ละเอียดและนาสนใจ กลาวคือ เปนการบูรณาการในเนื้อหา และกลุมสาระการเรียนรูที่นํามาเชื่อมโยงจัดการเรียนการ สอนใหเปนเรื่องเดียวกัน โดยกําหนดใหกลุมสาระการเรียนรู กลุมใดกลุมหนึ่งเปนหลัก และนํากลุมสาระอื่นมาบูรณาการ ผู ส อนวางโครงการร ว มกั น และกํ า หนดหั ว เรื่ อ ง (Topic) แนวคิด (Theme) หรือขอปญหาที่นาสนใจรวมกัน เพื่อให ผูเรียนไดศึกษาและหาวิธีแกไขโดยใชเนื้อหาความรูจากวิชา ตาง ๆ ที่เรียนมาแลวในหลักสูตรประกอบการวิเคราะหและ อธิบายปญหา ผูสอนแตละวิชาจะตองเขียนแผนการสอนใน สวนเนื้อหาวิชาที่ตนรับ ผิดชอบ แตจะกําหนดโครงงานให นั ก เรี ย นลงมื อ ปฏิ บั ติ ร ว มกั น เพี ย งโครงการเดี ย ว เพื่ อ ลด ความซั บ ซ อ นของการปฏิ บั ติ ง านในแต ล ะวิ ช าแต ล ะ จุดประสงคการเรียนรู ผูเรียนจะดําเนินการเลือกกลุมตาม ความสนใจและลงมือวางแผนการเรียนรู กําหนดตารางเวลา พบกลุมและผูสอน ลงมือปฏิบัติตามตารางและโครงงานจน เสร็ จ สิ้ น จึ ง นํ า เสนอผลการเรี ย นรู ปรั บ ปรุ ง ผลงานให สมบูรณ จัดเปนวิธีสอนแบบ Learner Independence หรือ Self - directed 2. การบูรณาการเชิงวิธีการ สิริพัชร เจษฏาวิโรจน (2546:31) อธิบายไววา การบูรณาการเชิงวิธีการ เปนการผสมผสานการสอนแบบ ตาง ๆ เขาในการสอน โดยจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ใช การสอนหลาย ๆ วิธี ใชสื่อการเรียนการสอนแบบสื่อผสม ใช เทคนิคการจัดกิจกรรมที่หลากหลาย เพื่อใหนักเรียนมีโอกาส ไดเรียนรูและฝกปฏิบัติอยางสัมพันธกันใหมากที่สุด ไมวาจะ เปนการสอนที่นําเอาความรูเชื่อมโยงสูการปฏิบัติ คือทั้งสอน และขณะเดียวกันก็ใหผูเรียนไดปฏิบัติควบคูไปดวย รูปแบบวิธีการบูรณาการตาง ๆ ขางตนนี้ ยังสามารถ ใชไดแมในกลุมเนื้อหาวิชาเดียวกันอีกดวย จากที่ ไ ด ก ล า วมา จะเห็ น ได ว า รู ป แบบการจั ด กิจกรรมบูรณาการการเรียนการสอนมีดวยกันหลากหลาย แตละรูปแบบตางมีลักษณะเฉพาะของมันเอง อยูที่ผูสอนจะ


20

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

เลือกใชใหเขากับเนื้อหาสาระ สถานการณ และจุดมุงหมาย ของการสอน ซึ่งในทางปฏิบัติแลวเชื่อวาครูผูสอนไดมีการบูร ณาการในสิ่งที่สอนอยูแลวตลอดเวลา เพียงแตที่ผานมาอาจ ไมไดสังเกตหรือแยกแยะจัดระบบใหเห็นเปนวิธีการที่ชัดเจน ลงไปเทา นั้นเอง และแมในเนื้อหาของกลุมวิชาเดียวกัน ก็ สามารถบูรณาการดวยวิธีตาง ๆ ดังกลาวขางตนได สังคมศึกษา : ศาสตรแหงบูรณาการ ลั ก ษณะของวิ ช าสั ง คมศึ ก ษาโดยทั่ ว ไปแล ว นั้ น ธรรมชาติ ข องวิ ช าในกลุ ม สาระสั ง คมศึ ก ษา ศาสนาและ วัฒนธรรม จะมีความหลากหลาย ครอบคลุมเนื้อหาสาระ กวางใหญและมีลักษณะของการบูรณาการอยูแลวในตัวเอง อย า งที่ นั ก การศึ ก ษาบางท า น อาทิ รั ช นี ก ร ทองสุ ข ดี (2544 :73-74) ไดสะทอนมุมมองเกี่ยวกับวิชาสังคมศึกษาไว วา วิชาสังคมศึกษาเปนวิชาที่สงเสริมความเปนพลเมืองที่ ตื่ น ตั ว และเห็ น แก ป ระโยชน ข องส ว นรวม เนื้ อ หาวิ ช านี้ มี ลั ก ษณะบู ร ณาการอย า งมี ร ะบบจากศาสตร ต า ง ๆ ทาง สั ง คมศาสตร คณิ ต ศาสตร และวิ ท ยาศาสตร ธ รรมชาติ ดังนั้นลักษณะการสอนควรมีรูปแบบที่หลากหลาย และถา เปรียบเทียบวิชาสังคมศึกษาก็เหมือนหนึ่งวงดนตรีออเคสต ราทั้งวง ในการแสดงดนตรีเพลงใดเพลงหนึ่ง (เนื้อหาวิชาที่ สอน)ในเวลาหนึ่ ง เครื่ อ งคนตรี ชิ้ น หนึ่ ง (เช น เนื้ อ หาทาง ประวัติศาสตร) อาจไดแสดงเปนตัวเอกโดยมีเครื่องดนตรีชิ้น อื่นเปนตัวสนับสนุน (เนื้อหาภูมิศาสตร เศรษฐศาสตร และ คณิตศาสตร) อีกชวงเวลาหนึ่งเครื่องดนตรีหลายชิ้นตองเลน ดวยกันในปริมาณที่เทากัน ดังนั้นครูสังคมศึกษาในฐานะผู ควบคุ ม วง ต อ งมี ค วามรู เ กี่ ย วกั บ เนื้ อ เพลงนั้ น ต อ งรู ว า เมื่ อ ไหร จ ะใช เ ครื่ อ งดนตรี ชิ้ น ไหนเพื่ อ การบรรเลงเพลงที่ ไพเราะ เหมาะสมและเปนที่ตองการของผูฟง (ผูเรียน) ที่ หลากหลาย จากแนวคิดดังกลาว ทําใหสรุปไดวา ธรรมชาติที่ สํ า คั ญ ยิ่ ง ของกลุ ม วิ ช าสั ง คมศึ ก ษา เห็ น ได ชั ด เจนอยู 3 กรณี คือ 1) เปนวิชาที่มีเนื้อหาสาระกวางใหญครอบคลุม ศาสตรในหลายแขนงสาขาวิชา ทั้งในกลุมวิชาสังคมศึกษา ดวยกัน และกับศาสตรตางสาขาวิชา 2) เปนวิชาที่มีการ ปรั บ ปรุ ง เปลี่ ย นแปลงเนื้ อ หาองค ค วามรู ใ ห ทั น สมั ย ทั น เหตุการณ (การ up date ขอมูล) อยูเสมอตลอดเวลา และ

3) เปน วิชาที่บูร ณาการโดยธรรมชาติ ร ะหว า งศาสตรตา ง สาขาวิชาอยางกวางขวาง เนื่องจากกลุมวิชาสังคมศึกษามี เนื้ อ หาที่ ค รอบคลุ ม กว า งขวางแทบจะไร ข อบเขต ดั ง ที่ มี ผูสนับสนุนแนวคิดนี้ไ ววา วิชาสั งคมมีเนื้อหาที่ครอบคลุม กว า งขวางโดยผ า นการใช แ หล ง ข อ มู ล ในการสอนและ กิจกรรมการเรียนรูที่หลากหลายทั้งในดานเนื้อหาหรือแมแต การบูรณาการขา มเวลาและพื้น ที่เพื่อ สรา งความเชื่อมโยง ระหวางประสบการณในอดีตและมองตอไปในอนาคต ทั้ง เขตชุมชนตนเอง ตางชุมชน ตางวัฒนธรรม และภายในโลก เดียวกัน (รัชนีกร ทองสุขดี.2544:77) เมื่อลักษณะทางธรรมชาติของวิชาสังคมเปนเชนที่ กลาวมา บทบาทของครูผูสอนสังคมศึกษาจึงมีความสําคัญ ยิ่งไมแพกัน รัชนีกร ทองสุขดี (2544:75-80) ไดนําเสนอ หลักการสอนและการเรียนรูวิชาสังคมศึกษาไวสรุปไดดังนี้ 1. ครู ค วรเอาใจใส ใ นการเลื อ กสรรเนื้ อ หาเพื่ อ นําไปใชในกิจกรรมการเรียนการสอน โดยเฉพาะเนื้อหาที่มี ความเชื่อมโยงกัน เพื่อการเรียนรูของผูเรียนอยางมีคุณคา เพื่อการเปนเมืองดีมีศักยภาพ สามารถประยุกตใชไดกับชีวิต จริง 2. ครู ผูส อน สอนด ว ยวิ ธีบู ร ณาการ เนื้ อ หาวิ ช า สังคมศึกษาที่หลากหลาย กวางขวาง ครอบคลุม องคความรูอยางใหญนี้นํามาบูรณาการในกลุมวิชาเดียวกัน และตางสาขาวิชาโดยใชสื่อเทคโนโลยี และแหลงขอมูลใน การสอนและการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อการเรียนรู ที่หลากหลาย เนื้อหาจากศาสตรตาง ๆ รวมถึงตัวอยางจาก ชุ ม ชนและประสบการณ ข องผู เ รี ย นที่ นํ า มาบู ร ณาการเข า ดว ยกัน นั้นควรเปน เนื้อหาที่สงเสริ ม ความเขาใจทางสังคม และความเปนพลเมือง นําไปสูการปฏิบัติตามสภาพจริง 3. ครูสอนสังคมควรใหความสําคัญการสอนสังคม ที่อยูบนฐานคานิยม หัวขอเนื้อหาการเรียนการสอนควรเปน ประเด็นที่ไดรับการเลือกสรรโดยเฉพาะอยางยิ่ง ประเด็นที่ เป น ที่ กั ง วลหรื อ ข อ ขั ด แย ง อยู ใ นสั ง คม โดยครู ก ระตุ น ให ผู เ รี ย นรู จั ก คิ ด อย า งมี วิ จ ารณญาณและตั ด สิ น ใจเกี่ ย วกั บ ประเด็ น ทางสั ง คมโดยใช ฐ านของค า นิ ย มเป น เกณฑ ครู สังคมที่ดีที่สุดจะพัฒนาความตระหนักของคานิยมของตนเอง และพั ฒ นาวิ ธี ก ารที่ จ ะใช ค า นิ ย มนี้ ม าใช ใ นการเลื อ กสรร


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 เนื้อหา สื่อ คําถาม กิจกรรม วิธีการวัดและประเมินผล ใน ขณะเดียวกันครูผูสอนควรทําใหผูเรียนมั่นใจและตระหนักใน เรื่องคานิยม ความซับซอนและปญหาในประเด็นที่ศึกษาอยู ครู ผู ส อนควรชี้ แ นวทางเมื่ อ ผู เ รี ย นเผชิ ญ หนกั บ ค า นิ ย ม บางอยางที่ยากตอการตัดสินใจระหวางความเชื่อของตนเอง หรือครอบครัวกับคานิยมในสังคม 4. ครู ส อนสั ง คมควรมี ป ฏิ สั ม พั น ธ กั บ ผู เ รี ย น ในขณะสอนครูไมควรบรรยายเนื้อหา หรือบอกจด แตครู ควรเตรียมกิจกรรมที่ผูเรียนไดมีสวนลงมือทํากิจกรรมนั้น ๆ ไม ว า ทํ า งานเดี่ ย ว คู หรื อ กลุ ม โดยมี ค รู ค อยชี้ แ นะอยู ตลอดเวลา การเรียนการสอนลักษณะนี้ครูและนักเรียนจะ ผลัดกันมีบทบาทที่โดดเดน ยังมีแนวคิดของ ดนัย ไชยโยธา (2543:122) ที่ ไดสะทอนใหเห็นถึงความสามารถในการบูรณาการเนื้อหา การเรียนของครูสอนสังคมศึกษาไวในเรื่องสมรรถภาพของครู สอนประวัติศาสตร ดังนี้ ครูสอนวิชาประวัติศาสตรจะตองมี การเตรียมตัวทั้งวิชาประวัติศาสตรและวิชาการศึกษา ใหมี ความรูกวางขวางลึกซึ้งและความรูในสาขาวิชาที่เกี่ยวของกับ ประวัติศาสตร เชน ภูมิศาสตร สังคมศาสตร อื่น ๆ รูจัก วิธีสอนหลายแบบ นอกจากนี้ วลัย พานิช (2543:2) ยังได กล า วถึ ง สมรรถภาพของครู สั ง คมศึ ก ษาที่ ส อนวิ ช า ประวัติศาสตรไววา ครูสอนประวัติศาสตรควรมีความรูกวาง ที่เปนสหสาขาวิชา ไมวาจะเปนศิลปวัฒนธรรม ภูมิศาสตร เศรษฐศาสตร การเมืองการปกครอง เพื่อจะไดนําความรูมา เสริมประสบการณใหแกผูเรียนไดรอบดานหรือในทรรศนะ ของ วันเพ็ญ วรรณโกมล (2542:125-127) ที่ไดเสนอแนว ปฎิบัติในการสอนประวัติศาสตร ไวในเชิงบูรณาการดวย บางสวน กลาวคือ สอนเพื่อใหเกิดความคิดรวบยอดและ สามารถนําไปใชในชีวิตประจําวัน สอนใหสัมพันธกับวิชาอื่น ๆ เพื่อใหเกิดการบูรณาการในเนื้อหาและโดยกิจกรรม เชน ประวัติศาสตรประเทศในกลุมเอเชียอาคเนยตองสอน - เนื้ อ หาภู มิศ าสตร ที่ ตั้ ง ลั ก ษณะภู มิ ป ระเทศ ภูมิอากาศ ทรัพยากร - เนื้ อ หาประวั ติ ศ าสตร ประวั ติ ศ าสตร ค วาม เปนมาถึงปจจุบัน การเมืองการปกครอง - เนื้อหาเศรษฐศาสตร เศรษฐกิจ อาชีพ ฯลฯ

21

นอกจากนี้ ทัศนะของ ทัศนัย ไกรทอง (2545:650-51) ที่ แ สดงไว เ กี่ ย วกั บ ลั ก ษณะทั่ ว ไปของวิ ช า ประวัติศาสตรไวหลายประการ ซึ่งมีบางประการสะทอนให เห็นถึงลักษณะความเปนบูรณาโดยธรรมชาติของวิชานี้ สรุป ไดดังนี้ 1. วิชาประวัติศาสตรเปนการบันทึกประสบการณ ทุกดานของมนุษยในแตละยุคแตละสมัย แมแตเหตุการณ ป จ จุ บั น ที่ เ พิ่ ง เสร็ จ สิ้ น ไปก็ ถื อ ว า เป น ส ว นหนึ่ ง ของวิ ช า ประวัติศาสตร การที่กลาววา ประวัติศาสตรเปนการบันทึก ประสบการณ ทุ ก ด า นของมนุ ษ ย ทุ ก ยุ ค ทุ ก สมั ย นั่ น ย อ ม หมายถึงการไดขอมูลที่คอนขางกวาง ขวาง ซึ่งอาจเกี่ยวของหลาย ๆ เรื่อง หรือเรื่องใดโดยเฉพาะ อาจจะมีทั้งสภาพการเมือง เศรษฐกิจ สังคม ศิลปะ การ ประดิษฐคิดคน ภูมิปญญา วิทยาศาตร ภูมิศาสตร (ดินฟา อากาศ หรือการเกษตร ) สิ่งแวดลอม การแพทยโรคภัยไข เจ็บ การติดตอสื่อสาร การทูต การตางประเทศ สงคราม การคา การทํามาหากิน การประกอบอาชีพ สภาพการดํารง ชีพ การใชชีวิตประจําวันโดยทั่วไปของปจเจกชน หรือกลุม ชนเล็ก ๆ ไปจนถึงระดับรัฐ ที่วิวัฒนาการตอ ๆ กันมา ผาน มิติของเวลา ซึ่งเหลานี้เทากับดองคความรูในลักษณะของ บูรณาการความรูดานศาสตรแขนงอื่น ๆ ผานเรื่องราวทาง ประวัติศาสตรไปดวยนั่นเอง 2. วิชาประวัติศาสตรเปนวิชาที่สอนใหผูเรียนรูจัก ตัดสินปญหา โดยมีเทคนิคการสอนที่จะสงเสริมใหผูเรียน สามารถวินิจฉัยขอ สรุปไดอ ยางมีเหตุผล โดยอาศัยขอมูล ทางประวัติศาสตรเปน พื้นฐานในการวิเคราะหป ญหาและ แก ป ญ หา กรณี นี้ เ องประวั ติ ศ าสตร จึ ง มี เ ทคคิ ค การสอน สอดคลองไปในแนวเดียวกันกับวิชาวิทยาศาสตร จึงสามารถ บูรณาการระหวางกันไดทั้งทางเนื้อหาสาระและเทคนิควิธีการ 3. วิชาประวัติศาสตรเสริมสรางความเปนพลเมือง ดี ซึ่งถือเปนภาระสําคัญอยางหนึ่งของวิชานี้ คือการเตรียม นั ก เรี ย น นั ก ศึ ก ษา ให เ ป น พลเมื อ งดี ข องสั ง คมและ ประเทศชาติ ซึ่ ง เนื้ อ หาในวิ ช านี้ จ ะช ว ยให ผู เ รี ย นเข า ใน เหตุการณที่เกิดขึ้นในสวนตาง ๆ ของโลกที่เขาดํารงชีวิตอยู และสามารถปฏิ บั ติ ต นได อ ย า งฉลาดในสั ง คมโลก ซึ่ ง คุณสมบัติในวิชาประวัติศาสตรดังกลาวนี้เทากับไดบูรณาการ


22

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ทั้ ง ศาสตร ใ นสาขาวิ ช าเดี ย วกั น คื อ ในกลุ ม วิ ช าสั ง ศึ ก ษา ดวยกัน (อาทิ หนาที่พลเมือง เศรษฐศาสตร ศาสนา และ วิชาที่เกี่ยวกับการสอนจริยธรรมทั้งหลาย) และกับศาสตรใน สาขาอื่นไดอีกไมมากก็นอย อาทิ วิชาภาษาไทย ในสวนของ วรรณกรรมแบบต า ง ๆ หรื อ วรรณคดี ที่ ส ะท อ นให เ ห็ น เรื่องราวของความเปนพลเมืองดีทั้งในอดีตและปจจุบัน หรือ การถายทอดความเปนพลเมืองในรูปแบบตาง ไ ผานทางวิชา ศิลปะ หรืออื่น ๆ ทั้งนี้แลวแตครูผูสอนจะนําไปประยุกตใชให ไดเพียงใด หรือแมแตมองในแงวิธีการสอนความรูตาง ๆ ใน กลุมวิช าสังคมศึกษาก็ยังสามารถบูรณาการวิธีการสอนที่ หลากหลายเข า ไว ด ว ยกั น (อย า งที่ ไ ด ก ล า วถึ ง ไว บ า งแล ว เล็ ก น อ ยในเบื้ อ งต น ) เช น หากต อ งการสอนจาก ประสบการณตรงของผูเรียนไปหาหลักการหรือเหตุผล ก็จะ ใหผูเรียนไดเรียนรูประสบการณจากสิ่งที่ลงมือกระทํา อาทิ หากตองสอนบทเรียนเกี่ยวกับสภาพสังคมไทยที่วาดวยเรื่อง ของภูมิปญญาไทย ครูผูสอนสามารถจะจัดกิจกรรมการสอน ที่เปนการปฏิบัติจริงไดหลากหลายวีการที่สามารถบูรณาการ กับทักษะความรูในศาสตรแขนงอื่น ๆ ที่เกี่ยวของไดอีกดวย เชน การรอยมาลัย การสานกระบุงตระกรา งานฝมือตาง ๆ ซึ่งจะชวยใหผูเรียนซาบซึ้งและเขาใจในเรื่องที่เรียนมากขึ้น ดวย จากตัวอยางทัศนะเกี่ยวกับบทบาทของครูสังคม ศึ ก ษ าและการยกกรณี ตั ว อ ย า ง ก า ร เ รี ยน การสอ น ประวัติศาสตร หนึ่งในองคความรูในกลุมวิชาสังคมศึกษา ดังกลาวขางตน ชวยสะทอนและเนนย้ําใหเห็นอยางเดนชัด ขึ้นอีกระดับวา วิชาสังคมศึกษาเปนศาสตรแหงการบูรณา การอยางแทจริงโดยธรรมชาติในตัวเอง หรืออาจเรียกไดวา บูรณาการโดยอัตโนมัติก็คงได เพราะไมวาครูจะสอนเนื้อหา สาระใดในกลุมวิชาสังคมศึกษาก็ยังตองแฝงไวดวยการบูร ณาการเนื้อหาในสาขาวิชาเดียวกันและตางสาขาวิชาอยูดวย เสมอในขณะเดียวกัน เชน สอนหนาที่พลเมือง กฎหมาย ภูมิศาสตร เศรษฐศาสตร ฯลฯ ก็ยังตองสอนถึงภูมิหลังทาง

ประวัติศาสตรหรือที่มาของกฎหมาย ลักษณะ ระบบ หรือ สภ าพเศรษ ฐกิ จ ในอดี ต ศาสนา ศิ ล ปวั ฒ นธรรม วิ วั ฒ นาการจากอดี ต ถึ ง ป จ จุ บั น ของเรื่ อ งนั้ น เรื่ อ งนี้ หรื อ สภาวะสิ่ ง แวดล อ มทางภู มิ ศ าสตร ที่ เ คยปรากฏหรื อ ที่ เปลี่ยนแปลงไป ตลอดจนเหตุการณในปจจุบันและแนวโนม ในอนาคตของสภาพการเมือง เศรษฐกิจและสังคมในทุก ๆ ดานหรือแมแตการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนก็ยังสามารถ บู ร ณาการได อ ย า งไร ข อบเขต เช น ให นั ก เรี ย นใช ค วามรู ความสามารถทางศิ ล ปะแขนงต า ง ๆ หรื อ ในศาสตร ต า ง สาขาวิชา มาใชในการเรียนการสอนวิชาในกลุมสังคมศึกษา ไมวาจะเปน วาดเขียน รองรําทําเพลง การแสดงละครหรือ บทบาทสมมติ การประดิษฐงานฝมือ การโตวาที แตงคํา ประพันธรอยแกวรอยกรอง การใชภาษาตางประเทศ การใช สื่อเทคโนโลยีตาง ๆ และอื่น ๆ โดยรูจักเลือกใชกิจกรรมและ ทักษะตาง ๆ เหลานี้ใหเหมาะสมกับเนื้อหาการเรียน ผูเรียน เวลา และสถานการณ บทสรุป บทความนี้ไดพยายามชี้ใหเห็นถึงความสําคัญและ ลักษณะที่โดดเดนของกลุมวิชาสังคมศึกษาในดานของการ เปนศาสตรแหงการบูรณาการแบบสหวิชาทั้งในดานเนื้อหา การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และการใชสื่อการเรียนการ สอนอยางแทจริงดังที่ไดพรรณนามา เรียนวิชาในกลุมสังคม ศึกษาเพียงเรื่องใดเรื่องหนึ่งก็มักจะไดองคความรูในสาขาวิชา ตาง ๆ ในเรื่องอื่น ๆ เพิ่มเติมไปดวยในตัวทั้งโดยรูตัวและไม รู ตั ว อยู ต ลอดเวลา โดยเฉพาะอย า งยิ่ ง หากครู ผู ส อนมี ความสามารถ มีความกระตือรือรน หรือรูจักใชทักษะหรือ ความสามารถเฉพาะดานเพิ่มเติมเกี่ยวกับการจัดกิจกรรม การเรียนการสอน และการเลือกใชสื่อการสอนใหนาสนใจ ก็ จะยิ่งเพิ่มคุณคาและความสําคัญใหกับการเรียนการสอนใน กลุ ม วิ ช าสั ง คมศึ ก ษามากขึ้ น และเป น ประโยชน ต อ ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นของผู เ รี ย นตลอดจนการปลู ก ฝ ง แนวความคิดอันนําไปสูการแสดงออกทางพฤติกรรมที่ดีและ เหมาะสมในตัวผูเรียนตอไป


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

23

บรรณานุกรม กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2545). หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. พิมพครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพองคการรับสงสินคาและพัสดุภัณฑ (ร.ส.พ.). ดนัย ไชยโยธา. (2543). หลักการเรียนการสอนในสถาบันการศึกษา. กรุงเทพมหานคร : สํานักพิมพโอเดียนสโตร. ทัสนัย ไกรทอง. (2545). การสอนวิชาประวัติศาสตรในยุตการปฏิรูปการศึกษา. วาสารวิชาการ 5 (3). มีนาคม. พระธรรมปฎก (ป.อ. ปยุตฺโต). (2540). การพัฒนาที่ยั่งยืน. กรุงเทพฯ : มูลนิธิธรรม. รัชนีกร ทองสุขดี. (2544). วิสัยทัศนการเตรียมและพัฒนาครูสังคมศึกษาในศตวรรษใหม. วารสารวิชาการ. 5 (2) ตุลาคม. วลัย พานิช. (2543). ประเด็นที่นาสนใจสําหรับการสอนประวัติศาสตร. เอกสารประกอบการประชุม ปฏิบัติการเรื่อง”การใชแหลงการเรียนรูท ี่สนองการปฏิรูปการเรียนการสอนวิชาประวัติศาสตรไทย”. สมาคมครูสังคมศึกษาแหงประเทศไทย. กรุงเทพมหานคร. (อัดสําเนา) วัฒนาพร ระงับทุกข. (2545). เทคนิคและกิจกรรมการเรียนรูที่เนนผูเรียนเปนสําคัญตามหลักสูตร การศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2544. กรุงเทพฯ: พริกหวานกราฟฟค. วันเพ็ญ วรรณโกมล. (2542). การสอนสังคมศึกษาในระดับมัธยมศึกษา. พิมพครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร: สถาบันราชภัฎธนบุรี. สิริพัชร เจษฏาวิโรจน. (2546). การจัดการเรียนการสอนแบบบูรณาการ. วารสารวิชาการ. กรุงเทพฯ : บุค พอยท. เอกรินทร สีมหาศาล. (2545). กระบวนการจัดทําหลักสูตรสถานศึกษา : แนวคิดสูปฏิบัติ. กรุงเทพฯ : บุคพอยท อรรถวรรฒ นิยะโต. (2536). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ความรับผิดชอบตอตนเองและ ความรับผิดชอบตอสังคมของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ที่เรียนวิชาสังคมศึกษา โดยใช การสอนแบบบูรณาการกับการสอนตามคูมือครู. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา) กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. อัดสําเนา. อุดม เชยกีวงศ. (2545). หลักสูตรทองถิ่น : ยุทธศาสตรการปฏิรูปการเรียนรู. กรุงเทพฯ : บรรณกิจ 1991. Good. Carter V. (1973). Dictionary of Education. 3 rd ed New York : McGraw Hill Book Company Inc. Ladizabal , Amparo S. and others. (1970). Method and Principles of Teaching. Quezon City : Alema Phoenix.


24

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การพัฒนาการเรียนการสอนบนเครือขาย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถ ในการทํางานเปนทีม ของนิสิตใน ระดับอุดมศึกษา THE DEVELOPMENT OF ONLINE INSTRUCTIONAL MODEL FOR ENHANCING TEAM PERFORMANCE ABILITY OF HIGHER EDUCATION LEVEL STUDENTS

* รัฐพล ประดับเวทย 1

รองศาสตราจารย ดร.เสาวณีย สิกขาบัณฑิต ผูชว ยศาสตราจารย ดร.สุนันท ศลโกสุม 4 ผูชว ยศาสตราจารย ดร.นันทนา วงษอินทร 2 3

บทคัดยอ การวิจัยเรื่องนี้มีจุดมุงหมาย เพื่อพัฒนารูปแบบการเรียน การสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถ ในการทํางานเปนทีมของนิสิตในระดับ อุดมศึกษา เพื่อศึกษา ประสิทธิภาพของการเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อ สรางเสริมความสามารถในการทํางานเปนทีม และเพื่อศึกษา ประสิทธิผลของการเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อ สรางเสริมความสามารถในการทํางานเปนทีม ไดแก ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน และความสามารถในการทํางานเปนทีม การ พัฒนารูปแบบแบงเปน 3 ขั้นตอน คือ 1

นิสิตระดับปริญญาเอก สาขาเทคโนโลยีการศึกษา มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 3 ขาราชการบํานาญ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 4 อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 2


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ตอนที่ 1 การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนบนเครือขาย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ที ม ของนิ สิ ต ในระดั บ อุ ด มศึ ก ษา จากการศึ ก ษาข อ มู ล เบื้องตน และวิเคราะหรูปแบบการเรียนการสอน นําผลการ วิ เ คราะห ม าสั ง เคราะห เ ป น รู ป แบบการเรี ย นการสอนบน เครือ ขา ยอินเทอรเน็ตเพื่อสรา งเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ประกอบดวย การกําหนดเปาหมายในการ เรียนการสอน การวิเคราะหสภาพแวดลอม การวิเคราะห เนื้อหา การกําหนดบทบาทผูสอน การกําหนดกิจกรรมการ เรียนการสอน การสรางบทเรียนบนเครือ ขา ยอินเทอรเน็ต การสรางแรงจูงใจในการเรียน การดําเนินการเรียนการสอน บนเครือขายอินเทอรเน็ต กิจกรรมเสริมทักษะ กิจกรรม พัฒนาการทํางานเปนทีม การกําหนดชวงเวลาในการเรียน การสอน การประเมินผลการเรียนการสอน ขอมูลปอนกลับ เพื่อนํามาปรับปรุง ซึ่งผานการประเมินความสอดคลองของ องค ป ระกอบจากผู เ ชี่ ย วชาญ จํ า นวน 5 คน อยู ใ นเกณฑ เหมาะสม ตอนที่ 2 ประสิท ธิภ าพของบทเรียนตามเกณฑ มาตรฐาน 90/90 จากการทดลองกับนิสิตระดับปริญญาตรี มหาวิ ท ยาลั ย ศรี น คริ ท รวิ โ รฒ ที่ ล งทะเบี ย นเรี ย นวิ ช า สารสนเทศและเทคโนโลยีเพื่อสรางปฏิสัมพันธการเรียนรู ใน ภาคการศึกษาที่ 2/2550 จํานวน 39 คน ผลการวิจัยสรุปได วา การเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริม ความสามารถในการทํางานเปนทีมที่สรางขึ้นมีประสิทธิภาพ 90.61/90.39 เปนไปตามเกณฑมาตรฐาน ตอนที่ 3 ศึกษาประสิทธิผลจากผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน และการประเมินความสามารถในการทํางาน เปน ทีมของผูเรี ยนที่ ไ ดจากการเรียนการสอนบนเครือ ข า ย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ทีม ของนิสิตปริญญาตรี มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ที่ ลงทะเบี ย นเรี ย นวิ ช าสารสนเทศและเทคโนโลยี เ พื่ อ สร า ง ปฏิสัมพันธการเรียนรู ในภาคการศึกษาที่ 2/2550 จํานวน 40 คน ผลการวิจัยสรุปไดวา นิสิตมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยู ในระดับดีมาก (88%) และมีความสามารถในการทํางานเปน ทีมอยูในระดับดี (4.31)

25

ABSTRACT There were three objectives of this study: to develop the online instructional model for enhancing team performance ability of higher education level students; to test an efficiency of the model; and to test an effectiveness of the model. The development of online model composed of three parts as follows: The first part included two steps, as the first step was to study preliminary data and to analyze the instructional models. The second step was synthesized the online instructional model for enhancing team performance ability of higher education level students as follows: to define a set of learning objectives; to analyze learning resources; to analyze learning contents; to determine instructor roles; to design learning activities; to create the online course; to motivate students; to implement an instructional process through the online course; to provide students with supplementary activity skills; to design activities; to enhance team performance abilities; to control the amount of instructional display time; to evaluate the learning achievement of the students; and to get feedback of improvements. The developed model was evaluated by 5 experts with high appropriate. The second part contained testing the efficiency of the model with a 90/90 standard criterion. It was applied to 39 undergraduate students, who registered in the course of Information and Technology for Interactive Learning in the second semester of 2007 academic year at Srinakharinwirot University. As the results, it revealed that the model’s efficiency was 90.61/90.39, which were corresponding with standard criteria. The third part evaluated the student’s learning achievement from the model and team


26

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

performance abilities of 40 undergraduate students, who registered in the course of Information and Technology for Interactive Learning in the second semester of 2007 academic year at Srinakharinwirot University. The results showed that the student’s learning achievement was highly level (88%) and team performance ability was high level (4.31). ภูมิหลัง แผนพัฒนาการศึกษาแหงชาติฉบับที่ 8 (พ.ศ. 2540-2544) ไดมีนโยบายในการพัฒนา การศึกษาเรื่องการ ปฏิรูประบบการเรียนการสอน คือมุงปรับเปลี่ยนการเรียนการ สอนใหเอื้อตอการพัฒนาขีดความสามารถของผูเรียนใหเต็ม ตามศักยภาพตามจุดประสงคของแตละระดับ และประเภท ของการศึกษา และในการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอน ตองใหผูเรียนเปนศูนยกลาง รวมทั้งมีรูปแบบการเรียนการ สอนที่หลากหลายเพื่อกระตุนใหเกิดการเรียนรูและเหมาะสม กั บ กลุ ม เป า หมาย ในการพั ฒ นาคนจะเน น ไปที่ ก าร สรางสรรคการเรียนรูระดับบุคคล (Individual Learning) และการเรียนรูเปนทีม (team learning) เพื่อใหเกิดการสั่งสม ความรู ทั ก ษะ และวั ฒ นธรรมการทํ า งานให เ ป น ไปตาม แม แ บบการเรี ย นรู ข ององค ก ารที่ อ งค ก ารพึ ง ปรั บ ตั ว เพื่ อ พัฒนาองคการใหรับการเปลี่ยนแปลงกับสภาพแวดลอมของ สังคม สามารอยูรอดและดําเนินการตอไปไดอยางเปนระบบ (สุภาณี สอนซื่อ. 2543) สภาพปญหาการจัดการเรียนการสอนในระดับ ปริญญาตรีมีหลายประเด็นที่สําคัญคือการเรียนการสอนไม เอื้อใหนักศึกษาคิดเปนทําเปน แกปญหาเปน การเรียนการ สอนมุงเนนการทองจํามากกวาการเนนใหผูเรียนไดคิด ไดลง มือปฏิบัติกระทําเอง ขาดการแสวงหาความรู ขาดปฏิสัมพันธ กั บ เพื่ อ นครู แ ละชุ ม ชน สิ่ ง แวดล อ ม เพราะการศึ ก ษาเน นการฟงบรรยายภายใตกรอบอันจํากัดของหองเรียน ทําให เปนตัวขัดขวางการพัฒนาศักยภาพการเรียนรูและการอยู ร วมกับผูอื่น ขาดทักษะการติดตอสื่อสาร ขาดมนุษยสัมพันธ (คณะอนุกรรมการการปฏิรูปการศึกษา. 2543) ดวยเหตุนี้เอง กิจกรรมการทํางานเปนทีม จึงเปนอีกทางเลือกที่จะสงเสริม การเรียนรูและการพัฒนาตนเองของผูเรียนใหมีประสิทธิภาพ

สูงขึ้น เนื่องจากการทํางานเปนทีมเปนการใชพลังของการมี สวนรวมของทุกฝาย โดยอาศัยความรวมมือกันในดานทักษะ ความรู ความสามารถของแตละบุคคลซึ่งเปนการทํางาน รวมกัน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน มีการ ติ ด ต อ สื่ อ สารปฎิ สั ม พั น ธ กั น โดยตรงและต อ เนื่ อ งในทุ ก ขั้นตอน ทําใหสมาชิกทีมงานรูสึกวาตนเองมีคุณคา มี ความสําคัญตอการทํางานของทีม สามารถเสริมสรางการ ทํางานใหมีระบบ สรางขวัญและกําลังใจ ในการปฎิบัติงาน กอใหเกิดเปนพลังความสามัคคีในการทํางานขององคกร มี ความพรอมในการทํางาน และทํางานอยางมีประสิทธิภาพ อันจะนําไปสูคุณภาพของการทํางานได (พรชัย คํารพ. 2547) การเรียนการสอนที่ใชกิจกรรมการทํางานเปนทีม เป น วิ ธี ก ารเรี ย นการสอนเพื่ อ เสริ ม สร า งศั ก ยภาพที่ เ น น ให ผูเรียนเรียนเปนกลุมและลงมือปฏิบัติกิจกรรม เพื่อใหคนพบ ความรูดวยตัวของผูเรียนเอง การเรียนรูดังกลาว จัดไดวา เปนการเรียนรูที่ยึดผูเรียนเปน ศูน ยกลางของการเรียน ซึ่ง ประพันธศิริ สุเสารัจ (2540) ไดแสดงความเห็นวา การจัดการ เรียนการสอนโดยใชกระบวนการทํางานเปนทีม จะกอใหเกิด ความสัมฤทธิ์ผลทางการเรียนไดสูงสุดเพราะเปนการศึกษา จากประสบการณจริงโดยที่ผูเรียนไดเรียนรูจากการปฏิบัติซึ่ง ตลอดจนมี ป ฏิ สัมพั น ธ รว มกั บ คนอื่น ๆ อัน ทํา ใหก ารเรี ยนรู ตางๆ เต็มไปดวยความสนุกสนานมีชีวิตชีวาเปนผลใหผูเรียน ซาบซึ้ ง และจดจํ า ได น าน ตลอดจนสามารถฝ ก นิ สั ย ให สามารถเขาสังคม และทํางานรวมกับคนอื่นไดดี ในการจัดให เด็กทํางานรวมกันเปนกลุมนี้นอกจากจะเปนการเราใหเด็ก เกิ ด ความสนใจในการทํ า งานแล ว ยั ง เป น การฝ ก นิ สั ย การ ทํ า งานที่ ต อ งการได อี ก หลายอย า งที่ ไ ม อ าจฝ ก ได ใ นการ ทํางานคนเดียว เชน การแบงงานกันทํา การรวมมือกันทํางาน การเสียสละ เปนตน (ประเทิน มหาขันธ. 2531) ซึ่งบีบี และ มาสเตอรสัน (Beebe & Masterson. 1990) ไดสรุป ความสําคัญของการทํางานเปนทีมไวดังนี้ 1. ทีมจะมีแหลงขอมูลมากกวาคนเพียงคนเดียว 2. ทีมสามารถใชวิธีการในการแกไขปญหาตางๆ ที่ สรางสรรคไดมากกวาบุคคลเพียงคนเดียว


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 3. การทํางานเปนทีมสงเสริมใหมีการพัฒนาการ เรียนรู และการอภิปรายแนวความคิดตางๆ อยางกวางขวาง 4. สมาชิกมีสวนรวมในกระบวน การตัดสินใจและ การแกปญหา 5. สมาชิกของทีมจะเขาใจตนเองไดดีขึ้น ขณะที่มี ปฏิสัมพันธกับสมาชิกคนอื่น การทํ า งานเป น ที ม นี้ ส ามารถตอบสนองและ แก ป ญ หาในเรื่ อ งการจั ด การเรี ย นการสอนที่ เ น น ครู เ ป น ผู บ รรยายถ า ยทอดเนื้ อ หาที่ ก ารเรี ย นการสอนไม ไ ด จั ด กิจกรรมการเรียนที่มีความหลากหลาย และไมเนนการปฏิบัติ ซึ่งการเรียนรูเปนทีมชวยใหผูเรียนไดคนหาความรู พัฒนา ความรู ความเขาใจ ทักษะตางๆ ที่ขาดหายไปหรือไมมี ได จากกลุมเพื่อน เนื่องจากทีมงานจะมีบุคคลตางๆ ที่มีความ หลากหลายในด า นพื้ น ฐาน และประสบการณ ที่ ส ามารถ นํามารวมกันคิดพิจารณาแกไขปญหาตางๆ ที่สรางสรรคได มากกวาบุคคลเพียงคนเดียว รวมถึงสมาชิกของทีมจะเขาใจ ตนเองไดดี ขึ้น ขณะที่ตนมี ปฏิสัมพันธ กั บสมาชิกคนอื่น การ ทํางานเปน ทีมจะทําให เราเห็นภาพที่คนอื่นมองเห็นเราได ชัดเจนมากขึ้น เพราะขอมูลสะทอนกลับที่เราไดรับจะทําให เราตระหนักถึงคุณลักษณะของตัวเราที่เรามองไมเห็น แตคน อื่นมองเห็นโดยมีครูผูสอนเปนผูคอยใหความสะดวก แนะนํา ชี้แนะในประเด็นที่นักศึกษายังมีความสับสน ไมเขาใจ การ ทํ า งานเป น ที ม เป น สิ่ ง สํ า คั ญ เพราะไม มี ใ ครสามารถจะ ทํ า งานใดสั ม ฤทธิ ผ ลอย า งมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพได เ พี ย งลํ า พั ง (กรองแกว อยูสุข. 2534: 7) การนําเทคโนโลยีเพื่อการศึกษาเขามาใชจะชวย ใหผูเรียนไดเรียนรูอยางกวางขวางยิ่งขึ้น เรียนไดเร็วขึ้น การ เรียนรูจะเกิดขึ้นไดในทุกเวลาทุกสถานที่ ผูเรียนจะมีอิสระใน การเสาะแสวงหาความรู มีความรับผิดชอบตอตัวเอง เปน การเปดโอกาสไดเรียนรูตามความสามารถซึ่งจะสนองตอ ความตองการของแตละบุคคลไดเปนอยางดี เปนการนําโลก ภายนอกเขามาสูหองเรียนทําใหชองวางระหวางหองเรียนกับ สั ง คมลดน อ ยลง อี ก ทั้ ง ทํ า ให เ กิ ด ความเสมอภาคทาง การศึกษา โดยทุกคนมีโอกาสในการเขารับการศึกษามากขึ้น ตอบสนองกับพระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ.2542 ที่ไดกําหนดความมุงหมายของการจัดการศึกษาในสิทธิและ

27

หนาที่ของการศึกษาไววา “การจัดการศึกษาตองจัดใหบุคคล มีสิทธิและโอกาสเสมอกัน” (หมวด 2, มาตรา 10) โดยมี แนวทางในการจัดการศึกษาคือ จะตองยึดวาผูเรียนทุกคนมี ความสามารถเรียนรูและพัฒนาตนเองไดและถือวาผูเรียนมี ความสําคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาจะตองสงเสริม ให ผู เ รี ย นสามารถพั ฒ นาตามธรรมชาติ แ ละเต็ ม ศั ก ยภาพ (หมวด 2, มาตรา 21) โดยไดกําหนดใหผูเรียนมีสิทธิไดรับ การพั ฒ นาขี ด ความ สามารถในการใช เ ทคโนโลยี เ พื่ อ การศึกษาในโอกาสแรกที่ทําได เพื่อใหมีความรูและทักษะ เพี ย งพอที่ จ ะใช เ ทคโนโลยี เ พื่ อ การศึ ก ษาในการแสวงหา ความรู ด ว ยตนเองได อ ย า งต อ เนื่ อ งตลอดชี วิ ต (หมวด 9, มาตรา 67) การจัดการศึกษาในสังคมยุคสารสนเทศเปนอยาง มาก วิถีทางของการเรียนรูและการจัดการเรียนการสอนในยุค สารสนเทศจะเปนการเรียนรูและการจัดการเรียนการสอนโดย คอมพิวเตอร ระบบเครือขายคอมพิวเตอร ผนวกกับระบบการ สื่ อ สารทางไกลมากขึ้ น เรี ย กว า เป น ระบบการเรี ย นแบบ ออนไลน การเรียนการสอนดวยบทเรียนออนไลนเปนการ เรียนการสอนผานเครือขาย เวิลด ไวด เว็บ คือการประยุกตใช เทคนิคการสอนสงผานเครือขายคอมพิวเตอร โดยผูสอนจะ ออกแบบ บทเรีย นเรื่ อ งใดเรื่ อ งหนึ่ง เพื่อ ให ผู เรี ย นสามารถ ศึกษาดวยตนเองตามเวลาที่ผูเรียนสะดวกหรือ ผูสอนอาจ ออกแบบสรางฐานขอมูลเสริมใหกับผูเรียนศึกษาเพิ่มเติมจาก ในชั้นเรียน เนื้อหา บทเรียนที่สรางขึ้นนี้ไมเพียงแตจะเปน ประโยชนกับผูเรียนเฉพาะกลุม แตผูสนใจทั่วไปก็สามารถเขา ไปศึกษาและคนควาได การเรียนการสอนดวยบทเรียนออนไลนนี้สามารถ ชวยแกปญหาในการจัดการศึกษาของไทย ในดานการขาด แคลนแหลงขอมูล การเขาถึงขอมูล และการขาดแคลนผูสอน ที่ชํานาญเฉพาะเรื่อง การเรียนการสอนดวยบทเรียนออนไลน นอกจากจะอํานวยความสะดวกสําหรับ ผูเรียนในการคนควา ขอมูลทั่วไปแลวผูสอนที่มีความชํานาญเฉพาะเรื่องสามารถ นําเสนอเนื้อหา บทเรียนผสมผสานกับเทคนิคการสอน ซึ่ง ประยุกตใชผานระบบออนไลนไดเชนเดียวกับการเรียนโดย ผานตําราเรียน เพราะบทเรียนออนไลนสามารถเรียบเรียง เนื้ อ หาและผสมผสานสื่ อ การสอนต า งๆ ไว ด ว ยกั น ได เ ป น


28

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

อย า งดี ทํ า ให ผู เ รี ย นเกิ ด การเรี ย นรู ไ ด ง า ย กระตุ น ให เ กิ ด ความคิ ด หรื อ คํ า ถามใหม ๆ ตามมา และเกิ ด ประสิ ท ธิ ผ ล ทางการเรียนไดในที่สุด (ใจทิพย ณ สงขลา. 2542: 28-30) บัดด (Budd. 1997) ไดกลาวถึงขอดีของระบบ การเรียนการสอนบนเครือขายโดยใชเทคโนโลยีของ เวิลดไวดเว็บ คือ 1. การเรียนการสอนเปนไปในรูปแบบตามความ สะดวกของผูเรียน (Self pacing) เปนการเรียน แบบไมตองจัด เวลาเรียนใหตรงกันระหวางผูสอนและผูเรียน ผูเรียนสามารถ เลือกเวลาเรียนไดตามความเหมาะสม 2. สื่อการเรียนในระบบนี้มักมีเนื้อหาซ้ําซอน ใน หลากหลายรูปแบบของการนําเสนอ (Multiple modes of delivery) ซึ่ ง ตรงกั บ ความคิ ด ของ แม็ ก มานั ส (Mcmanus.1996) ที่กลาววาเว็บเปนสื่อกลางที่รวมขอดีของ สื่อตางๆไวในตัว เชน มีภาพเคลื่อนไหว เสียง มีปฏิสัมพันธ กับผูเรียนได สามารถเชื่อมโยงสื่อในหลายรูปแบบใหนําเสนอ พรอมกัน 3. เปนระบบการเรียนการสอนที่แมจะทําให ผูเรียน ผูสอน และกลุมผูเรียนที่ทํากิจกรรมการเรียนการสอน ไดโดยไมจําเปนตองพบหนากัน แตยังคงมีปฏิสัมพันธกันได ภายใตเทคโนโลยีการสื่อสาร และที่สําคัญคุณภาพของ ปฏิสัมพันธที่เกิดขึ้นบนระบบเครือขายคอมพิวเตอรดีกวาใน หองเรียนปกติ เนื่องจากปฏิสัมพันธที่เกิดขึ้นเปนไปอยางมี การคิดที่มากกวาจะเปนปฏิกริยาตอบสนองทันที ทําให ผูเรียนมีเวลาในการคิดไตรตรองหาเหตุผล และคําตอบกอน การตอบ ไมจําเปนตองตอบทันทีเหมือนแบบเผชิญหนา โดยเฉพาะผูเรียนที่ไมคอ ยกลาแสดงออกจะไมกลาพูดคุย แลกเปลี่ยนความคิดเห็นในชั้นเรียนปกติ ก็สามารถพูดคุย และมี ป ฏิ สั ม พั น ธ ไ ด ดี ใ นการเรี ย นบนระบบเครื อ ข า ย คอมพิวเตอร (Owston. 2000) ใ น ยุ ค สั ง ค ม ส า ร ส น เ ท ศ ส ม ร ร ถ น ะ ข อ ง คอมพิวเตอรเพิ่มสูงขึ้นมาก รวมทั้งการเชื่อมโยงเครือขา ย คอมพิวเตอรที่มีอยูทั่วโลกเขาดวยกัน เพื่อใหคอมพิวเตอรทุก เครื่ อ งหรื อ ทุ ก เครื อ ข า ยสามารถติ ด ต อ กั น ได ซึ่ ง การเชื่ อ ม เครื อ ข า ยคอมพิ ว เตอร นี้ จะทํ า ให ส ามารถสื่ อ สาร รั บ ส ง ข า วสาร ข อ มู ล รู ป แบบต า งๆ ถึ ง กั น ได ด ว ยความสะดวก

รวดเร็วในเวลาเดียวกันและตางเวลากัน ทําใหการจัดการ เรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตพัฒนานั้น นักศึกษา สามารถสื่อสารกันในเวลาใดก็ได ครูสามารถนัดใหนักศึกษา สามารถเขามาใชการสื่อสารไดในวันเวลาที่กําหนดสามารถ ทําไดทั้งในลักษณะที่เปนรายบุคคลและแบบของการเรียนรู หรื อ การทํา งานร ว มกัน เป น ที ม ซึ่ง ก็ต อ งใช การสื่ อ สารเป น องคประกอบหลักของการทํางาน การเรียนการสอนบนเครือขายของประเทศไทย เองไดมีการจัดตั้ง สํานักงานบริหารเทคโนโลยีสารสนเทศเพื่อ การพัฒนาการศึกษา (UniNet) (http://www.uni.net.th) เพื่อ สนับสนุนสงเสริมการดําเนินงานตามนโยบายกระจายโอกาส อุดมศึกษาอยางมีคุณภาพไปสูภูมิภาคโดยการจัดตั้งวิทยา เขต สารสนเทศในจังหวัดตางๆ 30 จังหวัด ซึ่งตั้งอยูทุก ภูมิภาคของประเทศใหสามารถเปดรับนักศึกษาเขาศึกษาใน หลักสูตรที่สอดคลองกับความตองการกําลังคน โดยใช เทคโนโลยีเครือขายสารสนเทศ และการเรียนการสอน ทางไกลแบบสองทาง ชวยใหสามารถจัดการเรียนการสอนได ในระยะตน เพื่อเตรียมความพรอมดานการผลิตและการ พัฒนาอาจารย จัดหาเครือขายสื่อสารความเร็วสูงเพื่อเพิ่ม โอกาสการเขาถึงมวลความรูของมหาวิทยาลัย/สถาบันผาน สื่ออิเล็กทรอนิกสรูปแบบตางๆ บนระบบ Education on Demand อยางหลากหลายในฐานขอมูล ผลักดันใหเกิดการ ปฏิ รู ป ระบบการเรี ย นการสอนที่ ผู เ รี ย นเป น ศู น ย ก ลางการ เรียนรู (Student Center) รวบรวมและประมวลองคความรู จากแหลงความรูตางๆ พัฒนาใหเปนศูนยการเรียนรูดวย ตนเอง เปดโอกาสใหนิสิต/นักศึกษา และประชาชนที่สนใจ สามารถศึกษาคนควาความรูจากมหาวิทยาลัย/สถาบัน และ แหลง ความรูตา งๆ และประสานการใชท รัพ ยากรทาง การศึกษารวมกัน อันไดแก ทรัพยากรบุคคล : คณาจารย ผู ท รงคุ ณ วุ ฒิ จากมหาวิ ท ยาลั ย ในส ว นกลาง ห อ งสมุ ด : ทรั พ ยากรทางวิ ช าการและการวิ จั ย ส ง เสริ ม ความร ว มมื อ ถายทอดการเรียนการสอนระหวางมหาวิทยาลัย / สถาบัน ตางๆ ที่มีความเชี่ยวชาญในแตละดานเพื่อพัฒนาและรวมกัน ใชทรัพยากรทางการศึกษาอยางคุมคา รวมทั้งประสานความ รวมมือระหวางมหาวิทยาลัย/สถาบัน ในตางประเทศ ใหมี การศึกษาวิจัยเพื่อ การพัฒนาความเขมแข็งทางดานวิชาการ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 และเทคโนโลยีใ นประเทศใหอ ยา งยั่ ง ยืน ตอ ไป ดัง นั้ น การศึ ก ษาถึ ง รู ป แบบของ การเรี ย นการสอนบนเครื อ ข า ย อินเทอรเน็ต จึงเปนเรื่องสําคัญที่จะชวยสงเสริมประสิทธิภาพ การเรียนการสอนของสถาบันอุดมศึกษาใหเกิดประสิทธิผล มากขึ้น แนวโน ม ของการเรี ย นการสอนผ า นเครื อ ข า ย อินเทอรเน็ตในประเทศไทย กําลังไดรับความสนใจและแสดง ให เ ห็ น ชั ด เจนถึ ง ประโยชน แ ละความเหมาะสมกั บ สถานการณปจจุบัน การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนบน เครือ ขา ยอิ นเทอรเน็ตเพื่อสรา งเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษาเปนแนวทางใน การแกปญหาใหผูเรียนไดพัฒนาความสามารถในการติดต อสื่อสารที่ดีสรางสัมพันธภาพระหวางบุ คคล สง ผลใหเกิด ประสิท ธิภ าพในการทํางานรวมกัน รวมถึงเปน การพัฒนา ระบบการเรี ย นการสอนอย า งสอดคล อ งกั บ นโยบายของ สํ า นั ก งานบริ ห ารเทคโนโลยี ส ารสนเทศเพื่ อ การพั ฒ นา การศึกษา ซึ่งเปนเรื่องสําคัญที่จะชวยสงเสริมประสิทธิภาพ การเรียนการสอนของสถาบันอุดมศึกษาใหเกิดประสิทธิผล มากที่สุด ความมุงหมายของการวิจัย 1. เพื่ อพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนบน เครือ ขา ยอิ นเทอรเน็ตเพื่อสรา งเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษา 2. เพื่อศึกษาประสิทธิภาพของการเรียนการสอน บนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม 3. เพื่อศึกษาประสิทธิผลของการเรียนการสอน บนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ไดแก ความสามารถในการทํางานเปนทีม และผลสัมฤทธิ์ทาง การเรียน สมมติฐานการวิจัย 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชา สารสนเทศและ เทคโนโลยีเพื่อสรางปฏิสัมพันธการเรียนรูของนิสิตหลังการ เรี ย นโดยใช รู ป แบบการเรี ย นการสอนบนเครื อ ข า ย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษา อยูในระดับดีมาก

29

2. ความสามารถในการทํางานเปนทีมของนิสิต หลังการเรียนโดยใชรูปแบบการเรียนการสอนบนเครือขาย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ทีมของนิสิตในระดับ อุดมศึกษา อยูในระดับดี วิธีดําเนินการวิจัย กระบวนการวิจัยในครั้งนี้ มี 3 ขั้นตอนคือ 1. การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนบนเครือขาย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา แหลงขอมูลเปนผูเชี่ยวชาญจํานวน 5 ทาน ใชคาดัชนีความสอดคลอง (IOC) เปนการใหคะแนน การตอบแบบประเมิ น รู ป แบบบทเรี ย นบนเครื อ ข า ย อินเทอรเน็ตของผูเชี่ยวชาญ แลวหาคาเฉลี่ย โดยใชเกณฑ การแปลความหมายของคาเฉลี่ยแตละขอจะมีคาอยูระหวาง –1 ถึง +1 ถาคา IOC ที่ไดต่ํากวา 0.50 แสดงวาขั้นตอน รูปแบบบทเรียนในขอนั้นไมเหมาะสม 2. การหาประสิทธิภาพของรูปแบบการเรียนการ สอนบนครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถใน การทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา กลุมตัวอยาง ไดแก นิสิตระดับปริญญาตรี มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ที่ ลงทะเบี ย นเรี ย นวิ ช าสารสนเทศและเทคโนโลยี เ พื่ อ สร า ง ปฏิสัมพันธการเรียนรู ในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 และยังไมเคยเรียนวิชาดังกลาว โดยวิธีการสุมตัวอยางอยาง งาย (Simple Random Sampling) จํานวน 39 คน โดยใช เกณฑประเมินประสิทธิภาพ E1 / E2 3. การหาประสิทธิผลของรูปแบบการเรียนการ สอนบนครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถใน การทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา กลุมตัวอยาง ไดแก นิสิตระดับปริญญาตรี มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ที่ลงทะเบียนเรียนวิชาสารสนเทศและเทคโนโลยีเพื่อสรา ง ปฏิสัมพันธการเรียนรู ในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 จํานวน 40 คน การวิเคราะหความสามารถในการทํางานเปน ทีม เปนการใหคะแนนการตอบแบบประเมินความสามารถใน การทํา งานเปน ที ม ใช ก ารวิเคราะหห าคาเฉลี่ ย และหาค า ความเบี่ย งเบนมาตรฐาน และเปรียบเทียบความแตกตา ง ระหวางคาเฉลี่ยโดยใช t-test dependent และทดสอบ สมมุติฐานเกี่ยวกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของการเรียนการ


30

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

สอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถใน การทํางานเปนทีม โดยวิเคราะหหาคาเฉลี่ย และหาคาความ เบี่ยงเบนมาตรฐาน สรุปผลการวิจัย ผลการพั ฒ นารู ป แบบการเรี ย นการสอนบน เครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถใน การทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา1. รูปแบบ การเรี ยนการสอนบนเครื อข ายอิ นเทอร เน็ ตเพื่ อสร างเสริ ม ความสามารถในการทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา จากการวิ เ คราะห สั ง เคราะห เอกสาร ตํ า รา และงานวิ จั ย ตางๆ ที่เกี่ยวของกับระบบการเรียนการสอน มาประมวล ขั้นตอนตางๆ ขององคประกอบของระบบการเรียนการสอน ลงในตารางสรุปผลการวิเคราะหเนื้อหา โดยการวิเคราะห เนื้อหาตามกรอบแนวคิด ซึ่งคํานึงถึงองคประกอบ 5 ดาน ไดแก ปจจัยนําเขา (Input) กระบวนการเรียนการสอนผาน

บทเรียนบนเครือขายอินเทอรเน็ต (Process) การควบคุม (Control) ปจจัยนําออก (Output) และ ขอมูลปอนกลับ (Feedback) แลวจึงนําความรูที่ไดจากขั้นตอนตาง ๆ มา ผูวิจัยไดนําแนวคิดมารางเปนรูปแบบการเรียนการสอนบน เครือ ขา ยอิ น เทอรเน็ ตเพื่อ สรา งเสริม ความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดั บอุดมศึกษา ประกอบดว ย การกําหนดเปาหมายในการเรียนการสอน การวิเคราะห สภาพแวดลอม การวิเคราะหเนื้อหา การกําหนดบทบาท ผูสอน การกําหนดกิจกรรมการเรียนการสอน การสราง บทเรียนบนเครือขายอินเทอรเน็ต การสรางแรงจูงใจในการ เรี ย น การดํ า เนิ น การเรี ย นการสอน กิ จ กรรมเสริ ม ทั ก ษะ กิจกรรมพัฒนาการทํางานเปนทีม การกําหนดชวงเวลาใน การเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ต การประเมินผล การเรียนการสอน ขอมูลปอนกลับเพื่อนํามาปรับปรุง

ภาพประกอบแสดงองคประกอบของรูปแบบการเรียนการสอนเพื่อสรางเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีมบนเครือขายอินเทอรเน็ต ของนิสติ ในระดับอุดมศึกษา 2. ผลการประเมิ น รู ป แบบการเรี ย นการสอนบน เครือ ขา ยอินเทอรเน็ ตเพื่ อสรา งเสริมความสามารถในการ ทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษา โดยความคิดเห็น จากผูเชี่ยวชาญจํานวน 5 ทาน พบวามีความสอดคลองกัน ขององคประกอบ และทุกขั้นตอนมีความเหมาะสม

3. ผลการประเมินบทเรียนที่พัฒนาขึ้นตามรูปแบบ การเรี ยนการสอนบนเครื อข ายอิ นเทอร เน็ ตเพื่ อ สร า งเสริ ม ค ว า ม ส า ม า ร ถ ใ น ก า ร ทํ า ง า น เ ป น ที ม ข อ ง นิ สิ ต ใ น ระดับอุดมศึกษา โดยความคิดเห็นจากผูเชี่ยวชาญจํานวน 5 ทาน พบว า ผู ช าญมี ค วามคิ ด เห็ น ต อ บทเรี ย นที่ พั ฒ นาขึ้ น ตาม


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 รูปแบบการเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสราง เสริ ม ความสามารถในการทํ า งานเป น ที ม ของนิ สิ ต ใน ระดับอุดมศึกษาอยูในระดับดี (4.50) ผลการหาประสิทธิภาพของรูปแบบการเรียน การสอนบนครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต เพื่ อ สร า งเสริ ม ความสามารถในการทํ า ง า น เ ป น ที ม ของนิ สิ ต ระดับอุดมศึกษา จากการศึกษาวิจัยเพื่อหาประสิทธิภาพรูปแบบ การเรี ย นการสอนบนครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต เพื่ อ สร า งเสริ ม ค ว า ม ส า ม า ร ถ ใ น ก า ร ทํ า ง า น เ ป น ที ม ข อ ง นิ สิ ต ระดับอุดมศึกษาในครั้งนี้ (E1/E2) มีคาเทากับ 90.61/90.39 เปนไปตามเกณฑมาตรฐานที่กําหนดไวที่ระดับ 90/90 ผลการหาประสิทธิผลของรูปแบบการเรียน การสอนบนครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต เพื่ อ สร า งเสริ ม ความสามารถในการทํ า ง า น เ ป น ที ม ของนิ สิ ต ระดับอุดมศึกษา 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนจากการเรียนรูปแบบ การเรี ย นการสอนบนครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต เพื่ อ สร า งเสริ ม ค ว า ม ส า ม า ร ถ ใ น ก า ร ทํ า ง า น เ ป น ที ม ข อ ง นิ สิ ต ระดับ อุดมศึก ษา เมื่อ ไดรูปแบบบทเรียนบนเครือ ขา ย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ทีม ของนิสิตระดับ อุดมศึกษา ที่มีประสิทธิภาพตามเกณฑ แลว นําไปทดลองกับกลุมตัวอยางจํานวน 40 คน พบวานิสิต มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยูในระดับดีมาก (88%) 2. ผลการประเมินความสามารถในการทํางาน เปนทีม จากการเรียนรูปแบบการเรียนการสอนบนครือขาย อินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถในการทํางานเปน ทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา จากกลุมตัวอยางจํานวน 40 โดยใหมีการประเมินความสามารถในการาทํางานเปนทีม กอนและหลังเรียน พบวานิสิตมีความสามารถในการทํางาน เปนทีม อยูในระดับดี (4.31) และหลังเรียนสูงขึ้นกวากอน เรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 อภิปรายผล การวิ จั ย เรื่ อ ง การพั ฒ นารู ป แบบการเรี ย นการ สอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อพัฒนาความสามารถใน การทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษาในครั้งนี้ แบง ออกไดเปน 3 ตอน ดังนี้

31

ตอนที่ 1 การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนบน เครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อพัฒนาความ สามารถในการทํางาน เป น ที ม ได ทํ า การศึ ก ษา ค น คว า ทฤษฎี ก ารออกแบบการ เรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ต ขั้นตอนในการพัฒนา รูปแบบการสอนรูปแบบตางๆ รวมถึงองคประกอบของการ ทํางานเปนทีม เพื่อนํามาวิเคราะห และสังเคราะห โดยอาศัย วิธีระบบซึ่งประกอบดวย ปจจัยนําเขา กระบวนการเรียนการ สอนผ า นบทเรี ย นบนเครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต การควบคุ ม ป จ จั ย นํ า ออก และข อ มู ล ป อ นกลั บ เป น พื้ น ฐานในการ ออกแบบรูปแบบการเรียนการสอน พบวา รูปแบบการเรียน การสอนบนครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อสรางเสริมความสามารถ ในการทํางานเปนทีม ของนิสิตระดับอุดมศึกษา ประกอบดวย การกํ า หนดเป า หมายในการเรี ย นการสอน การวิ เ คราะห สภาพแวดล อม การวิ เ คราะห เ นื้ อ หา การกํ า หนดบทบาท ผูสอน การกําหนดกิจกรรมการเรียนการสอน การสราง บทเรียนบนเครือขายอินเทอรเน็ต การสรางแรงจูงใจในการ เรี ย น การดํ า เนิ น การเรี ย นการสอน กิ จ กรรมเสริ ม ทั ก ษะ กิจกรรมพัฒนาการทํางานเปนทีม การกําหนดชวงเวลาใน การเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ต การประเมินผล การเรียนการสอน ขอมูลปอนกลับเพื่อนํามาปรับปรุง ผลการ ประเมิ น จากผู เ ชี่ ย วชาญพบว า มี ค วามสอดคล อ งกั น ของ องคประกอบ และทุกขั้นตอนมีความเหมาะสม ตอนที่ 2 การศึกษาประสิทธิภาพรูปแบบการเรียน การสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อพัฒนาความสามารถใน การทํ า งานเป น ที ม ของนิ สิ ต ในระดั บ อุ ด มศึ ก ษา มี ประสิทธิภาพ (90.61/90.39) เปนไปตามเกณฑที่กําหนด ตอนที่ 3 การศึกษาประสิทธิผลรูปแบบการเรียน การสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อพัฒนาความสามารถใน การทํางานเปนทีม ของนิสิตในระดับอุดมศึกษา ผลการวิจัย พบวาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนิสิตอยูในระดับดีมาก และ ความสามารถในการทํางานเปนทีมของนิสิตอยูในระดับดี ผลการวิจัยดังกลาวเปนขอมูลที่สนับสนุนวา การ เรี ย นการสอนบนเครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต ที่ พั ฒ นาขึ้ น มี ประสิทธิภาพในการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาความสามารถ ในการทํางานเปน ทีมผานเครือขา ยอินเทอรเน็ต ได ซึ่ง สนับสนุนสมมุติฐานที่ผูวิจัยตั้งไว เนื่องจากการเรียนการสอน


32

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ผานเครือขายอินเทอรเน็ตที่สรางขึ้นมีจุดเดนในการออกแบบ หน า จอ มี เ ทคนิ ค การนํ า เสนอที่ เ หมาะสมกั บ ผู เ รี ย น การ ออกแบบระบบการเรียนการสอน มีความคิดสรางสรรคใน การออกแบบโปรแกรม มี ป ฏิ สั ม พั น ธ ร ะหว า งผู เ รี ย นกั บ บทเรี ย น ผู เ รี ย นกั บ ผู ส อน ผู เ รี ย นกั บ ผู เ รี ย น และสามารถ เชื่อมโยงไปยังแหลงความรูอื่นๆ ได บทเรียนยังสนองความ แตกตางระหวางบุ คคล และสงเสริม ความรว มมือระหวา ง ผูเรียนโดยกิจกรรมการทํางานเปนทีมที่อาศัยเครื่องมือในการ สื่ อ สารบนเว็ บ ทํ า ให ผู เ รี ย นสามารถเรี ย นได ต ามความ ตองการของตนเอง ไมวาเรียนที่ไหน เวลาใดก็ไดตลอดเวลา ผานทางอินเทอรเน็ต สอดคลองกับเกรียงศักดิ์ เจริญวงศศักดิ์ (2544: 4-8) ที่กลาววา การพัฒนาตามศักยภาพและความ สนใจของผู เ รี ย น โดยการเรี ย นรู ผ า นสื่ อ อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส โดยเฉพาะอิ น เทอร เ น็ ต เป น แหล ง ที่ ร วมความรู จํ า นวน มหาศาล ผูเรียนจึงมีชองทางและวิธีการเรียนรูใหเลือกอยาง หลากหลาย ผูเรียนสามารถเลือกสื่อการเรียนการสอนไดตาม ความถนัดและความสนใจ ทั้งในรูปแบบของตัวอักษร รูปภาพ ภาพสรางสรรคจําลอง (animations) สถานการณจําลอง (simulations) เสียงและภาพเคลื่อนไหว (audio and video sequences) กลุมอภิปราย (peer and expert discussion groups) และการปรึกษาออนไลน (online mentoring) ดวย เหตุนี้ การเรียนรูผานสื่ออิเล็กทรอนิกสทําใหประสิทธิภาพ การเรียนรูของผูเรียนเพิ่มขึ้นถึงรอยละ 30 มากกวาการเรียนรู โดยการฟ ง การบรรยายในห อ งเรี ย น หรื อ จากการอ า น หนังสือ และทําใหผูเรียนสามารถเรียนรูไดรวดเร็วขึ้นถึงรอย ละ 60 ของการเรียนรูแบบดั้งเดิม สอดคลองกับผลการวิจัย ของรุจโรจน แกวอุไร (2543 : 142) วาการเรียนการสอน ออนไลนเปนการเรียนดวยความสมัครใจ เปดโอกาสให ผูเรียนเปนผูดําเนินการเรียนดวยตนเองไดอยางเปนอิสระ ผูเรียนสามารถเรียนไดตามความสามารถ สามารถทบทวน การเรียนไดตลอดเวลา และผูเรียนสามารถเลือกเนื้อหา กอนหลังไดตามความตองการ ผูเรียนสามารถใชคุณลักษณะ ของการเรียนบนเว็บในสภาพแวดลอมที่แตกตางจากชั้นเรียน ซึ่ ง ในชั้ น เรี ย นจริ ง ผู เ รี ย นอาจไม ก ล า ที่ จ ะยกมื อ ถามหรื อ อภิป ราย หรื อ แสดงความคิ ด เห็น อย า งเต็ ม ความสามารถ (Khan. 1997) นอกจากนั้นการเรียนการสอนยังเปนการใช

กิจกรรมการทํางานเปนทีมซึ่งเปนกระบวนการเรียนรูรวมกัน ทํ า ใ ห นิ สิ ต ส า ม า ร ถ ที่ เ รี ยน รู จ า ก ส ม า ชิ ก ที่ มี ค ว า ม รู ความสามารถแตกตางกัน โดยการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การแบงปนทรัพยากรการเรียนรู คนที่เรียนเกงจะชวยเหลือ คนที่เรียนออนกวา สอดคลองกับบอรกคอม (Balkcom. 1992) ไดกลาววา การเรียนรูรวมกันเปนกลยุทธในการสอนที่ประสบ ความสําเร็จในลักษณะของกลุม ผูเรียนแตละคนจะมีระดับ ความสามารถที่แตกตางกัน โดยใชกิจกรรมที่หลากหลายใน การเรียนรูและเพิ่มความเขาใจในเนื้อหา สมาชิกในกลุมไม เพี ย งแต จะมี ห น า ที่ รับ ผิ ด ชอบในการเรี ย นรู เ ท า นั้น แต ยั ง จะตองชวยถายทอดการเรียนรูไปยังเพื่อนในกลุมดวย และ ประพันธศิริ สุเสารัจ (2540) วาการจัดการเรียนการสอนโดย ใชกระบวนการกลุม จะกอใหเกิดความสัมฤทธิ์ผลทางการ เรียนไดสูงสุดเพราะเปนการศึกษาจากประสบการณจริงโดย ที่ผู เ รีย นไดเ รี ย นรู จ ากการปฏิ บั ติซึ่ ง ตลอดจนมี ป ฏิ สัม พั น ธ รวมกับคนอื่นๆ อันทําใหการเรียนรูตางๆ เต็มไปดวยความ สนุกสนานมีชีวิตชี ว าเปนผลใหผูเรีย นซาบซึ้ง และจดจํา ได นาน ตลอดจนสามารถฝ ก นิ สั ย ให ส ามารถเข า สั ง คม และ ทํางานรวมกับคนอื่นไดดี ขอเสนอแนะ ในการทํา วิจัยเรื่อ งการพัฒ นารูป แบบการเรียน การสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตเพื่อพัฒนาความสามารถใน การทํ า งานเป น ที ม ของนิ สิ ต ในระดั บ อุ ด มศึ ก ษา มี ขอเสนอแนะดังนี้ 1. ขอเสนอแนะทั่วไป 1.1 การจัดกิจกรรมบนเครือขายอินเทอรเน็ต นั้นตองอาศัยความพรอมของนิสิตเปนสําคัญกลาวคือ นิสิต ตองมีความพรอมในการดานความสามารถที่จะใชเครื่องมือ อํ า นวยความสะดวกต า งๆ บนบทเรี ย นได ไม ว า จะเป น ความสามารถในการดาวนโหลด อัพโหลดไฟล การใชปฎิทิน กิจกรรมเพื่อทราบวาตัวเองจะตองทําอะไรบาง หรือวามีงาน อะไรที่ยังคางอยูบาง เปนตน ซึ่งถานิสิตไมมีความพรอม ก็ ควรจะมีการจัดการอบรมหรือแนะนํากอนการเรียน 1.2 บทบาทของครู ผู ส อนในการเรี ย นการ สอนบนเครื อ ข า ยอิ น เทอร เ น็ ต นอกจากครู จ ะต อ งเป น ผู ที่ ออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนตา งๆ แลวจะตองเพิ่ม


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 บทบาทของตัวเองใหมากขึ้น หมายถึงครูจะตองใชเวลาใน การดู แ ล ให ค วามใส ใ จ ติ ด ตามนิ สิ ต ให ทั่ ว ถึ ง ทุ ก คน คอย แนะนําแนวทางในการเรียน แนะนําแหลงคนควาหาความรู และขอมูลใหมๆ เสมอ นอกจากนั้นยังตองคอยใหกําลังใจให นิสิตใหมีความพยายามในการเรียน การทํากิจกรรมตางๆ ใน การเรียน สงเสริม ชวยเหลือ ใหเขาไดรับประโยชนจากการ เรียนการสอนใหมากที่สุด 1.3 ก า ร ส ร า ง บ ท เ รี ย น บ น เ ค รื อ ข า ย อินเทอรเน็ต นอกจากที่ควรจะตองมีเนื้อหาความรู สื่อการ เรี ย นการสอนไม ว า จะเป น ภาพนิ่ ง ภาพเคลื่ อ นไหว วิ ดี โ อ เสียง ฯลฯ เครื่องมือใหการติดตอสื่อสารประเภทตางๆ แลว เครื่องมืออยางหนึ่งที่ควรจะตองมีคือระบบการติดตามผูเรียน เพื่ อ ทํ า ให ค รู ผู ส อนทราบว า ผู เ รี ย นคนนั้ น ๆ ได ทํ า กิ จ กรรม ใดบาง มีความกาวหนาในการเรียนอยางไร ทําใหครูผูสอน สามารถเขาไปกระตุนหรือสงเสริมใหเกิดความสนใจหรือมี ความตั้งใจที่จะศึกษาใหครบตามกิจกรรมที่มี 1.4 ในการทํางานเปนทีมนิสิตมักจะชอบใช กระดานข า วในการทํ า งานร ว มกั น เพราะสามารถฝาก

33

ขอความถึงกันไดตลอดเวลา โดยไมจําเปนตองเขามาลอคอิน พรอ มๆ กัน ทั้ งกลุม ทํ า ให แ ต ละคนสามารถทํ า งานไดตาม เวลาที่เขาตองการ 1 .5 ใ น ก า ร วิ จั ย ค รั้ ง ผ ล ก า ร ป ร ะ เ มิ น ความสามารถในการทํางานเปน ทีมของนิสิตอยูในระดับ ดี ดังนั้นการจัดการเรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตจึง ควรเพิ่ม การจัด กิจ กรรมการทํ า งานรว มกัน เพื่ อ การใหก าร เรียนการสอนบนเครือขายอินเทอรเน็ตมีความนาสนใจมาก ขึ้น นอกจากนั้นกิจกรรมตางๆ จะเปนสวนที่กระตุนใหผูเรียน มีความสนใจที่จะเรียนไปจนครบเนื้อหาในรายวิชา 2. ขอเสนอแนะสําหรับการวิจัยครั้งตอไป 2.1 ควรมี ก ารวิ จั ย เกี่ ย วกั บ การเรี ย นแบบ แลกเปลี่ ยนเรี ยนรู ผ านระบบเครื อข ายอิ นเทอร เน็ ต ระหว า ง โรงเรียน สถาบัน มหาวิทยาลัย หรือหนวยงานตางๆ เพื่อเปน แลกเปลี่ยนเรียนรูรวมกัน 2.2 ควรมี ก ารศึ ก ษาวิ จั ย เกี่ ย วกั บ เนื้ อ หา กิจกรรมที่เหมาะสมกับการเรียนการสอนผานกระบวนการ ทํางานเปนทีมบนเครือขายอินเทอรเน็ต


34

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม เกรียงศักดิ์ เจริญวงศศักดิ์. (2544, กรกฎาคม–กันยายน). e-learning: ยุทธศาสตรการเรียนรูในอนาคต. มองไกล IFD ประจํา ไตรมาสที่ 3. 7(5): 4-8 กรองแกว อยูสุข. (2534, ธันวาคม). การพัฒนาทีมงาน. จุฬาลงกรณธุรกิจปริทัศน. 14 :55. คณะอนุกรรมการการปฏิรูปการศึกษา. (2543). ปฏิรูปการเรียนรู ผูเรียนสําคัญที่สุด. กรุงเทพมหานคร: คุรุสภา. ใจทิพย ณ สงขลา. (2542, มีนาคม). การสอนผานเครือขายเวิลดไวดเว็บ. วารสารครุศาสตร 27, 3: 28-30. ประพันธศิริ สุเสารัจ. (2540). โครงการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอน ทฤษฎีการเรียนรูแบบมีสวนรวม ตนแบบ การเรียนรู ทางดานหลักทฤษฎีและแนวปฏิบัติ. กรุงเทพฯ: สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ สํานัก นายกรัฐมนตรี. ประเทิน มหาขันธ. (2531). ศิลปะในโรงเรียนประถมศึกษา. กรุงเทพฯ: โอเดียนสโตร. พรชัย คํารพ. (2547). การศึกษาลักษณะการทํางานเปนทีมที่มปี ระสิทธิภาพตามความคิดเห็นของผูบริหารและครู โรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษาตราด. วิทยานิพนธ ค.ม. (การบริหารการศึกษา). จันทรบุรี: มหาวิทยาลัยราชภัฏรําไพพรรณี. ถายเอกสาร. รุจโรจน แกวอุไร. (2543). การพัฒนาระบบการเรียนการสอนผานเครือขายใยแมงมุม. ปริญญานิพนธ กศ.ด. (เทคโนโลยีการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. สุภาณี สอนซื่อ. (2543). การสรางแนวคิดการเรียนรูเ ปนทีมเพื่อการพัฒนาทรัพยากรมนุษยกรณีศึกษา : องคการ ไฟฟามหานคร. วิทยานิพนธ วท.ม. (การพัฒนาทรัพยากรมนุษยและองคการ). กรุงเทพฯ: สถาบันบัณฑิตพัฒ นบริหารศาสตร. ถายเอกสาร. Beebe S. A.; &.Masterson. J. T. (1990). Communicating in Small Groups: Principles and Practices. CA: Scott Foresman & Co Budd, T.A. (2000). Teaching computer via online network.. Retrived October 3, 2003 from http://www.cs.orst.edu/~budd/583.htm Hadley, N. Jane. (1998). The Effects of Technology Support Systems on Achievement and Attitudes of Preservice Teachers. (CD-ROM). Abstract from : Dissertation Abstracts Item : 4044. Khan (Ed.). (1997). Web Based Instruction. pp.403-406. Englewood Cliff, New Jersey: Educatinal Technology Publications. Owston, R.D. (2000). The teaching web: A guide to the World Wide Web for all teacher. Retrived November 15, 2003, from http://www.edu.yorku.ca/~rowston/ chapter.html


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

35

การพัฒนารูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่อเสริมสรางทักษะทางภาษาของ เด็กปฐมวัย DEVELOPMENT OF SPARPS INSTRUCTIONAL MODEL FOR ENHANCING LANGUAGE SKILLS OF PRESCHOOL CHILDREN

* ภัทรดรา พันธุส ีดา 1

2

อาจารย ดร. พัฒนา ชัชพงศ 2 อาจารย ดร. สุจินดา ขจรรุงศิลป 3 วาที่รอยตรี อาจารย ดร. มนัส บุญประกอบ บทคัดยอ การวิ จั ย ครั้ ง นี้ มี วั ต ถุ ป ระสงค เ พื่ อ สร า ง ทดสอบ ประสิ ท ธิ ภ าพ และเผยแพร รู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS ในการเสริ ม สร า งทั ก ษะทางภาษาของเด็ ก ปฐมวั ย วิธีดําเนินการวิจัยแบงเปน 3 ระยะ 6 ขั้น ดังนี้ ระยะที่ 1 การสร า งรู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS ขั้นที่ 1 สังเคราะหรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS จากการศึ ก ษาเอกสารและงานวิ จั ย ที่ เ กี่ ย วข อ ง รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ประกอบดวยขั้นการ เรียนการสอน 6 ขั้น คือ ขั้นกระตุนเรา (Stimulus : S) ขั้น วางแผน (Plan : P) ขั้นเรียนรู (Active Learning : A) ขั้นซ้ําย้ํา ทวน (Repeat : R) ขั้นนําเสนอ (Presentation : P) และขั้น แบงปน (Share Ideas : S) ขั้นที่ 2 ประเมินรูปแบบการเรียน การสอนแบบ SPARPS โดยผูเชี่ยวชาญ ผลการสรางรูปแบบ 1

นิสิตระดับปริญญาเอก สาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําสาขาวิชาการศึกษาปฐมวัย คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 3 อาจารยพิเศษสถาบันวิจัยพฤติกรรมศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 2


36

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การเรียนการสอนแบบ SPARPS ตามความคิดเห็นของ ผูเชี่ยวชาญมีความเหมาะสมอยูในระดับมากถึงมากที่สุด มี คาเฉลี่ยตั้งแต 4.00-4.60 ขั้นที่ 3 สรางเครื่องมือประกอบการ ใชรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS คือแผนการจัด ประสบการณ แบบสังเกตทักษะทางภาษา และแบบทดสอบ วัดทักษะทางภาษา และขั้นที่ 4 ทดลองนํารองรูปแบบการ เรียนการสอนแบบ SPARPS โดยทดลองสอนกับเด็กปฐมวัย ที่มีอายุระหวาง 5-6 ป จํานวน 27 คน เปนเวลา 1 สัปดาห ระยะที่ 2 การทดสอบประสิทธิภาพรูปแบบการ เรียนการสอนแบบ SPARPS ขั้นที่ 5 ทดลองใชรูปแบบการ เรียนการสอนแบบ SPARPS เปนเวลา 6 สัป ดาห โดย กํ า หนดแบบแผนการทดลองเป น แบบ Randomized Control-Group Pretest-Posttest Design กลุมตัวอยางเปน เด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 5-6 ป โรงเรียนอนุบาลวัดนาง นอง สังกัดสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษา กรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 ที่ไดจากการสุมแบบ แบงกลุมจากประชากร เปนกลุมทดลอง จํานวน 1 หองเรียน และกลุมควบคุม จํานวน 1 หองเรียน หองเรียนละ 25 คน สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูลคือ t-test for dependent samples และ independent samples ผลการทดสอบ ประสิทธิภาพรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ดังนี้ 1) เด็กปฐมวัยมีทักษะทางภาษาเพิ่มขึ้นหลังจากไดรับการจัด กิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ทั้งดาน การฟง การพูด การอาน การเขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน 2) เด็กปฐมวัยมี ทักษะทางภาษาดานการฟงเพิ่มขึ้น หลัง จาก ไดรับการจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการ เรียนการสอนแบบปกติอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3) เด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิด ของรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS และเด็กปฐมวัย ที่ไดรับการจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการ เรียนการสอนแบบปกติมีทักษะทางภาษากอนการทดลอง แตกตางกันอยางไมมีนัยสําคัญทางสถิติ ทั้งดานการฟง การ พูด การอาน การเขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน 4) เด็ก ปฐมวัย ที่ไ ดรั บ การจัดกิ จ กรรมการเรี ยนรู ตามแนวคิด ของ

รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS มีทักษะทางภาษา หลังการทดลองเพิ่ มขึ้น มากกวา เด็กปฐมวัยที่ไ ดรับการจัด กิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอน แบบปกติอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ทั้งดานการ ฟง การพูด การอาน การเขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน ระยะที่ 3 การเผยแพรรูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS ขั้นที่ 6 เผยแพรรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS โดยครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของ เด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 3-4 ป 4-5 ป และ 5-6 ป จํานวน 6 คน ชั้นเรียนละ 2 คน โรงเรียนวัดหนัง สังกัดสํานักงานเขต พื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ป การศึกษา 2550 ที่สมัครใจนํารูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ไปทดลองใช เปนเวลา 2 สัปดาห ผลการเผยแพร รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ตามความคิดเห็น ของครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของเด็กปฐมวัย ที่มีอายุระหวาง 4-5 ป มีความเหมาะสมอยูในระดับมากถึง มากที่สุด มีคาเฉลี่ยตั้งแต 3.50-5.00 และความคิดเห็นของ ครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของเด็กปฐมวัยที่มี อายุระหวาง 3-4 ป และ 5-6 ป มีความเหมาะสมอยูในระดับ มาก มีคาเฉลี่ยตั้งแต 3.50-4.00 คําสําคัญ : รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย Abstract The purposes of this study were to develop, evaluate and disseminate the SPARPS Instructional Model for Enhancing Language Skills of Preschool Children. The methodology consisted of 3 phases with 6 steps as follows: Phase I: Developed the SPARPS Instructional Model Step 1 Synthesized through documentaries and relevant researches about the SPARPS Instructional Model. The SPARPS Instructional Model consisted of 6 steps as follows: Stimulus (S), Plan (P), Active Learning (A), Repeat (R), Presentation (P) and Share Ideas (S). Step 2 The SPARPS Instructional Model was evaluated


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 by experts. The results indicated that the SPARPS Instructional Model as perceived by the experts were in high and highest levels of appropriateness ( X = 4.00-4.60). Step 3 Tools for the SPARPS Instructional Model were developed according to the concept of the SPARPS Instructional Model such as Lesson Plans, Language Skills Test and Observation Record Sheets. Step 4 The SPARPS Instructional Model was tried out with 27 preschool children of 5-6 years old for 1 week. Phase II: Evaluated the efficiency of the SPARPS Instructional Model Step 5 The SPARPS Instructional Model was experimented on for 6 weeks. The experiment was the Randomized Control-Group Pretest-Posttest Design. The subjects comprised 2 classrooms which were assigned into experimental and control groups with 25 of 5-6 years old preschool children in each. Then data were analyzed by t-test for dependent samples and independent samples. The results were as follows: 1) After attending the learning activity according to the SPARPS Instructional Model, the preschool children significantly gained more language skills at .01 level as a whole and in each aspects of listening, speaking, reading and writing. 2) After attending the learning activity according to the traditional instruction, the preschool children significantly gained more language skill in listening at .01 level. 3) There was no significant difference between those of preschool children in the learning activity according to the SPARPS Instructional Model and those of preschool children in the traditional instruction as a whole and in each aspect before the experiment. 4) According to the SPARPS Instructional Model, the preschool children in the learning activity significantly gained more language skills after the experiment at .01 level than those of preschool

37

children learning by traditional instruction as a whole and in each aspect. Phase III: Dissemination of the SPARPS Instructional Model Step 6 The SPARPS Instructional Model was disseminated by 6 teachers 2 teachers for each level of 3-4, 4-5 and 5-6 years old preschool children at Wat Nhang School, under the jurisdiction of the Bangkok Metropolitan Regions 3’s Office of the Basic Education Commission, in the second semester of the 2007 academic year for 2 weeks. The results showed that the SPARPS Instructional Model as perceived by teachers in each classroom of 4-5 years old preschool children were in high and highest levels ( X = 3.50-5.00) and that of teachers in classroom of 34 and 5-6 years old preschool children were in a high level ( X = 3.50-4.00). Keywords : SPARPS Instructional Model language skills of preschool children ภูมิหลัง การจั ด การศึ ก ษาปฐมวั ย ให มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพควร สงเสริมพัฒนาการทางสติปญญาใหแกเด็ก โดยเฉพาะอยาง ยิ่งภาษาซึ่งเปนพัฒนาการทางสติปญญาที่เด็กปฐมวัยใชเปน เครื่องมือในการคิดและการเขาใจ การอยูรว มกันในสังคม จํ า เป น ต อ งใช ทั ก ษะทางภาษาในการสื่ อ สาร แลกเปลี่ ย น ความคิดเห็น เจตคติ และประสบการณ (Vygotsky. 2005 : Online) ดังนั้นการเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย จึงมีความสําคัญมาก การจัดการเรียนการสอนเพื่อเสริมสรางทักษะทาง ภาษาของเด็ ก ปฐมวั ย ควรคํ า นึ ง ถึ ง หลั ก พั ฒ นาการและ หลักการเรียนรู เพียเจต (Piajet) กลา ววาควรใหเด็กมี ปฏิสัมพันธกับสิ่งแวดลอมเพื่อเชื่อมโยงประสบการณเดิมและ ประสบการณ ใ หม ใ นการสร า งองค ค วามรู ท างภาษา (Wadsworth. 1996 : 14-17) ดิวอี้ (Dewey) และบรูเนอร (Bruner) กล า วตรงกั น ว า ควรให เ ด็ ก ปฏิ บั ติ กิ จ กรรมที่ ใ ช ประสาทสัมผัสทั้ง 5 เพื่อเรียนรูภาษาจากการคนพบ (สุรางค โควตระกูล. 2548 : 295) และไวก็อตสกี (Vygotsky. 2006 :


38

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

Online) กลาววาควรใหเด็กใชภาษาสื่อสารระหวางกันและ ครู เ ป น ผู ใ ห ค วามช ว ยเหลื อ นอกจากนี้ ค วรให เ ด็ ก ได รั บ ประสบการณ ท างภาษาอย า งเป น ธรรมชาติ (Goodman. 1989 : 26) อยางไรก็ตามราศี ทองสวัสดิ์ (2541 : 3-7) และวรนาท รักสกุลไทย (2537 : 170-175) กลาวถึงปญหา ในการจัดการเรียนการสอนวาปจจุบันครูในโรงเรียนหลาย แห ง นํา รู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบประถมศึ ก ษามาใช วิธีการคือการเรียนอานเขียน ทําใหเด็กปฐมวัยขาดโอกาสใน การเรียนรู และเสริมสร างทัก ษะทางภาษาอยางเหมาะสม ปญหาดังกลาวเกิดจากการขาดแคลนรูปแบบการเรียนการสอน ที่มีความหลากหลายเพื่อใหครูไดเลือกใชตามความสนใจ ผูวิจัยไดศึกษาคนควาทฤษฎีและแนวคิดพื้นฐาน คือ ทฤษฎี พั ฒ นาการทางสติ ป ญ ญาของเพี ย เจต (Piajet’s Cognitive Development Theory) ทฤษฎีพัฒนาการทาง สติปญญาของบรูเนอร (Bruner’s Cognitive Development Theory) ท ฤ ษ ฎี วั ฒ น ธ ร ร ม เ ชิ ง สั ง ค ม ข อ ง ไ ว ก็ อ ต ส กี (Vygotsky’s Sociocultural Theory) ทฤษฎีการเรียนรูแบบมี เงื่อนไขของกานเย (Gagné’s Theory of Conditions of Learning) และแนวคิ ด ทางการศึ ก ษาของดิ ว อี้ (Dewey’s Educational Perspective) รวมทั้งแนวคิดพื้นฐานของการ พัฒนารูปแบบ คือการเรียนการสอนแบบภาษาธรรมชาติ (Whole Language Approach) และการเรียนการสอนแบบ เรกจิโอ เอมีเลีย (Reggio Emilia Approach) เมื่อนําแนวคิด ที่ ไ ด รั บ จากการศึ ก ษาค น คว า ทฤษฎี แ ละแนวคิ ด พื้ น ฐาน รวมทั้งแนวคิดพื้นฐานของการพัฒนารูปแบบมาบูรณาการ สรางเปนกระบวนการจัดการเรียนการสอนเพื่อเสริมสรา ง ทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย เรียกวา รูปแบบการเรียน การสอนแบบ SPARPS ประกอบดวยขั้นการเรียนการสอน 6 ขั้น คือ ขั้นกระตุนเรา (Stimulus : S) ขั้นวางแผน (Plan : P) ขั้นเรียนรู (Active Learning : A) ขั้นซ้ําย้ําทวน (Repeat : R) ขั้นนําเสนอ (Presentation : P) และขั้นแบงปน (Share Ideas : S) ด ว ยเหตุ นี้ ผู วิ จั ย จึ ง มี ค วามประสงค ที่ จ ะพั ฒ นา รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่อเปนทางเลือก หนึ่งใหครูไดนําไปใชเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS

รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนการสอนซึ่งนํามาใชเปนแนวทางใน การจัดกิจกรรมการเรียนรูอยางเปนขั้นตอนในชั้นเรียน เพื่อให เด็กปฐมวัยพัฒนาทักษะทางภาษา 4 ดาน คือการฟง การพูด การอาน และการเขียน ประกอบดวยขั้นการเรียนการสอน 6 ขั้น ดังนี้ 1. ขั้นกระตุนเรา (Stimulus : S) หมายถึง เด็กไดรับ การกระตุนเราใหเกิดความสนใจใน การรับรูดวยประสาทสัมผัสทั้ง 5 จากการนําเสนอกิจกรรม การเรียนรูทางภาษาของครู ไดแก คําคลองจอง เพลง และ ปริศนาคําทายที่มีความสอดคลองกับประสบการณสําคัญ และสาระการเรียนรู 2. ขั้นวางแผน (Plan : P) หมายถึง เด็กวางแผนการ เรียนรูจากการตัดสินใจจัดกระทําตอสื่อ วัสดุ และอุปกรณ ไดแก ของจริง ของจําลอง เครื่องหมาย และสัญลักษณที่ครู นําเสนอดวยวิธีการตางๆ เชน การปรึกษา การอภิปราย และ การแสดงความคิ ด เห็ น เพื่ อ สื่ อ สารถึ ง ความรู ความคิ ด ความรูสึกและความตองการในการเรียนรูของตน 3. ขั้นเรียนรู (Active Learning : A) หมายถึง เด็ก เรียนรูจากการปฏิบัติกิจกรรมผานประสาทสัมผัสทั้ง 5 ไดแก การมอง การฟง การดมกลิ่น การชิมรส และการสัมผัส ซึ่ง เปนกิจกรรมที่เปดโอกาสใหเด็กไดรับประสบการณทางภาษา อยางเปนธรรมชาติ ตัวอยางเชน การฟงนิทาน การประกอบ อาหาร การทดลอง และการศึกษานอกหองเรียน 4. ขั้นซ้ําย้ําทวน (Repeat : R) หมายถึง เด็กฝก ปฏิ บั ติ ซ้ํ า ย้ํ า ทวนประสบการณ เ รี ย นรู ด ว ยการทํ า กิ จ กรรม ศิลปะ ดังเชน การวาดภาพระบายสี การปน การพิมพภาพ การตัด ฉีก ปะ และการประดิษฐเศษวัสดุ รวมทั้งการบรรยาย ผลงานศิลปะของตนโดยมีครูชวยจดบันทึก เพื่อใหเกิดความ แมนยําในประสบการณเรียนรูและมีความเชื่อมั่นในการใช ภาษาสื่อสาร 5. ขั้นนําเสนอ (Presentation : P) หมายถึง เด็ก นําเสนอผลงานการเรียนรูดวยการเลาเรื่องราวจากผลงาน ศิลปะของตนใหเพื่อนและครูฟง เด็กจะไดรับประสบการณใน การสื่อสารระหวางกัน ซึ่งหมายความวาเด็กจะไดเปนทั้งผูสง สารและผูรับสาร


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

39

6. ขั้นแบงปน (Share Ideas : S) หมายถึง เด็ก อธิบายความคิด และแสดงความคิดเห็นจากการตอบคําถาม ของครู คํ า ถามดั ง กล า วจะต อ งมี ค วามหลากหลาย ได แ ก

คําถาม อะไร ที่ไหน เมื่อไร ทําไม และอยางไร โดยครูจด บันทึกคําตอบลงบนกระดาษแผนใหญเพื่ออานรวมกัน กรอบแนวคิ ด ในการพั ฒ นารู ป แบบการเรี ย นการ สอนแบบ SPARPS ดังภาพประกอบตอไปนี้

ความมุงหมายของการวิจัย 1. เพื่ อ สร า งรู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS เพื่อเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย 2. เพื่อทดสอบประสิทธิภาพรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ SPARPS เพื่อเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็ก ปฐมวัย 3. เพื่อเผยแพรรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่อเสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย ขอบเขตของการวิจัย กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย 1. เด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 5-6 ป โรงเรียน อนุ บ าลวั ด นางนอง สั ง กั ด สํ า นั ก งานเขตพื้ น ที่ ก ารศึ ก ษา กรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 ที่ ไดจากการสุมแบบแบงกลุมจากประชากร เปนกลุมทดลอง จํานวน 1 หองเรียน และกลุมควบคุม จํานวน 1 หองเรียน หองเรียนละ 25 คน

2. ครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของ เด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 3-4 ป 4-5 ป และ 5-6 ป จํานวน 6 คน ชั้นเรียนละ 2 คน โรงเรียนวัดหนัง สังกัดสํานักงานเขต พื้นที่การศึกษากรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ป การศึกษา 2550 ที่สมัครใจนํารูปแบบการเรียนการสอนไป ทดลองใช ตัวแปรที่ศึกษา 1. ตัวแปรอิสระ คือ รูปแบบการเรียนการสอน ไดแก รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS และรูปแบบการ เรียนการสอนแบบปกติ 2. ตัวแปรตาม คือ ทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย แบงเปน 4 ดาน ไดแก การฟง การพูด การอาน และการเขียน วิธีดําเนินการวิจัย วิธีดําเนินการวิจัยแบงเปน 3 ระยะ 6 ขั้น ดังนี้ ระยะที่ 1 การสรางรูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS ขั้นที่ 1 สังเคราะหรูปแบบการเรียนการสอน


40

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ผู วิ จั ย ศึ ก ษาวิ เ คราะห ข อ มู ล จากเอกสารและงานวิ จั ย ที่ เกี่ ย วข อ ง คื อ ทฤษฎี แ ละแนวคิ ด พื้ น ฐาน รวมทั้ ง แนวคิ ด พื้ น ฐานของการพั ฒ นารู ป แบบมาสั ง เคราะห นิ ย าม ความหมาย และกระบวนการเรียนการสอน ขั้นที่ 2 ประเมิน รูปแบบการเรียนการสอน ผูวิจัยสรางรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ SPARPS ซึ่ งประกอบดวยความเปน มาและ ความสําคัญ ทฤษฎีและแนวคิด ความมุงหมาย รูปแบบการ เรียนการสอน บทบาทครู บทบาทเด็ก และการนําไปใช และ สรางแบบประเมินความเหมาะสมของรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ SPARPS ใหผูเชี่ยวชาญประเมิน และปรับปรุง แกไข ขั้นที่ 3 สรางเครื่องมือประกอบการใชรูปแบบการเรียน การสอน ผูวิจัยสรางแผนการจัดประสบการณ แบบสังเกต ทักษะทางภาษา และแบบทดสอบวัดทักษะทางภาษา ขั้นที่ 4 ทดลองนํารองรูปแบบการเรียนการสอน ผูวิจัยทดลองสอน กับเด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 5-6 ป จํานวน 27 คน เปน เวลา 1 สัปดาห และปรับปรุงแกไข ระยะที่ 2 การทดสอบประสิทธิภาพรูปแบบ การเรียนการสอนแบบ SPARPS ขั้นที่ 5 ทดลองใช รู ป แบบการเรี ย นการสอน ผู วิ จั ย ทดลองสอนเป น เวลา 6 สัปดาห กลุมตัวอยาง คือเด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 5-6 ป โรงเรี ย นอนุ บ าลวั ด นางนอง สั ง กั ด สํ า นั ก งานเขตพื้ น ที่ การศึกษากรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 ที่ไดจากการสุมแบบแบงกลุมจากประชากร เปนกลุม ทดลอง จํ า นวน 1 ห อ งเรี ย น และกลุ ม ควบคุ ม จํ า นวน 1 หองเรียน หองเรียนละ 25 คน กําหนดแบบแผนการทดลอง เปนแบบ Randomized Control-Group Pretest-Posttest Design วิเคราะหขอมูล สรุปผลและปรับปรุงแกไข ระยะที่ 3 การเผยแพรรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ SPARPS ขั้นที่ 6 เผยแพรรูปแบบการเรียนการ สอน ผูวิจัยประสานงานกับโรงเรียนของกลุมตัวอยาง ใหครู ปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของเด็กปฐมวัยที่มี อายุระหวาง 3-4 ป 4-5 ป และ 5-6 ป จํานวน 6 คน ชั้นเรียน ละ 2 คน โรงเรียนวัดหนัง สังกัดสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษา กรุงเทพมหานคร เขต 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึก ษา 2550 ที่สมัครใจนํา รู ป แบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS ไปทดลองใช ศึกษารูปแบบการเรียนการสอน

แบบ SPARPS และแผนการจัดประสบการณ โดยผูวิจัยคอย ใหคําแนะนําและตอบขอสงสัย เปนเวลา 4 วัน และทดลองใช แผนการจัดประสบการณ เปนเวลา 2 สัปดาห เมื่อสิ้นสุดการ สอนครู ป ฐมวั ย ทุ ก คนตอบแบบสอบถามความคิ ด เห็ น เกี่ยวกับความเหมาะสมของรูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS และแบบสั ม ภาษณ ค วามคิ ด เห็ น เกี่ ย วกั บ การใช รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS แลวนํามาวิเคราะห ขอมูล สรุปผล และปรับปรุงแกไข สรุปผลการวิจัย ผลการสร า งรู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่อ เสริมสรางทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัยตามความคิดเห็น ของผูเชี่ยวชาญมีความเหมาะสมอยูในระดับมากถึงมากที่สุด มีคาเฉลี่ยตั้งแต 4.00-4.60 ผลการทดสอบประสิทธิภาพรูปแบบการเรียน การสอนแบบ SPARPS 1) เด็กปฐมวัยมีทักษะทางภาษา เพิ่มขึ้นหลังจากไดรับการจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิด ของรู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS อย า งมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ทั้งดานการฟง การพูด การ อาน การเขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน 2) เด็กปฐมวัยมีทักษะ ทางภาษาดานการฟงเพิ่มขึ้นหลังจากไดรับการจัดกิจกรรม การเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอนแบบปกติ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3) เด็กปฐมวัยที่ไดรับ การจัดกิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียน การสอนแบบ SPARPS และเด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัด กิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอน แบบปกติมีทักษะทางภาษากอนการทดลองแตกตางกันอยาง ไมมีนัยสําคัญทางสถิติ ทั้งดานการฟง การพูด การอาน การ เขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน 4) เด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัด กิจกรรมการเรียนรูตามแนวคิดของรูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS มีทักษะทางภาษาหลังการทดลองเพิ่มขึ้น มากกวา เด็กปฐมวัยที่ไ ดรับการจัดกิจกรรมการเรียนรูต าม แนวคิ ด ของรู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบปกติ อ ย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 ทั้ ง ด า นการฟ ง การพู ด การอาน การเขียน และโดยรวมทั้ง 4 ดาน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ผลการเผยแพร รู ป แบบการเรี ย นการสอน แบบ SPARPS รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เพื่ อ เสริมสรา งทั ก ษะทางภาษาของเด็กปฐมวัยตามความ คิดเห็นของครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของเด็ก ปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 4-5 ป มีความเหมาะสมอยูในระดับ มากถึงมากที่สุด มีคาเฉลี่ยตั้งแต 3.50-5.00 และความ คิดเห็นของครูปฐมวัยที่ปฏิบัติงานสอนอยูในชั้นเรียนของเด็ก ปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 3-4 ป และ 5-6 ป มีความเหมาะสม อยูในระดับมาก มีคาเฉลี่ยตั้งแต 3.50-4.00 อภิปรายผลการวิจัย อภิ ป รายผลการสร า งรู ป แบบการเรี ย นการ สอนแบบ SPARPS รูปแบบการเรี ยนการสอนแบบ SPARPS มีความเหมาะสมในการนําไปใชจัดกิจกรรมการ เรี ย นรู เ พื่ อ เสริ ม สร า งทั ก ษะทางภาษาของเด็ ก ปฐมวั ย เนื่องมาจากเด็กปฐมวัยไดพัฒนาทักษะทางภาษาบนพื้นฐาน ของการเรีย นการสอนแบบภาษาธรรมชาติ สอดคลอ งกั บ งานวิจัยของเฟนนาซี (Fennacy. 1988 : Abstracts) ได ศึก ษาพบว า เด็ก ในหอ งเรีย นที่ส อนแบบภาษาธรรมชาติ มี ความสามารถดานการอานและการเขียนเพิ่มขึ้นมากกวาเด็ก ในหองเรียนที่ใชแบบฝกหัด รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS เปดโอกาสใหเด็กไดทํากิจกรรมการเรียนรูทาง ภาษาอย า งมี ค วามหมายด ว ยตนเอง และเน น การมี ปฏิสัมพันธ สอดคลองกับสิริมา ภิญโญอนันตพงษ (2542 : 33) ที่กลาววาการเรียนรูของเด็กปฐมวัยควรอยูที่ตัวเด็กเปนผู สร า งสรรค ความรูด ว ยตนเอง และไวก็ อ ตสกี (Goodman. 1986 : 117 ; citing Vygotsky. 1978) ที่กลาววาการเรียนรู ภาษาของเด็กเกิดจากการไดรับอิทธิพลจากผูอื่น นอกจากนี้ รูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ยังเปนรูปแบบการ เรียนการสอนที่ยึดเด็กเปนศูนยกลางโดยเด็กมีสวนรวมใน การตั ด สิ น ใจทํ า กิ จ กรรมที่ มี ค วามหลากหลายภายใต บรรยากาศที่มีความเปนกันเองและมีการเสริมแรง สอดคลอง กับพัฒนา ชัชพงศ (2542 : 112) ที่กลาววาการเปดโอกาส ใหเด็กตัดสินใจและปฏิบัติตามความคิดของตนจนเกิดเปน ความคิ ด รวบยอด ถื อ เป น การจั ด กิ จ กรรมที่ ยึ ด เด็ ก เป น ศูนยกลาง และวรรณี โสมประยูร (2537 : 131) มีแนวคิดวา

41

การจัดกิจกรรมใหเด็กมีสวนรวมและมีการเสริมแรงจะทําให เด็กพัฒนาทักษะทางภาษา อภิปรายผลการทดสอบประสิทธิภาพรูปแบบ การเรียนการสอนแบบ SPARPS เด็กปฐมวัยมีทักษะทาง ภาษาเพิ่มขึ้นทุกดาน เนื่องมาจากรูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS มีกิจกรรมเสริมสรางทักษะทางภาษาที่มี ความหลากหลาย ในขั้นกระตุนเรา (Stimulus : S) เด็กเรียนรู ภาษาจากคําคลองจอง เพลง และปริศนาคําทาย ขั้นวางแผน (Plan : P) เด็กเรียนรูภาษาจากการปรึกษา การอภิปราย และ การแสดงความคิดเห็น ขั้นเรียนรู (Active Learning : A) เด็ก เรี ย นรู ภ าษาจากการฟ ง นิ ท าน การประกอบอาหาร การ ทดลอง และการศึ ก ษานอกห อ งเรี ย น ขั้ น ซ้ํ า ย้ํ า ทวน (Repeat : R) เด็กเรียนรูภาษาจากการทํากิจกรรมศิลปะ ดังเชน การวาดภาพระบายสี การปน การพิมพภาพ การตัด ฉี ก ป ะ แ ล ะ ก า ร ป ร ะ ดิ ษ ฐ เ ศ ษ วั ส ดุ ขั้ น นํ า เ ส น อ (Presentation : P) เด็กเรียนรูภาษาจากการนําเสนอผลงาน ศิลปะของตนใหเพื่อนและครูฟง และขั้นแบงปน (Share Ideas : S) เด็กเรียนรูภาษาจากการตอบคําถามของครู ซึ่ง สอดคลองกับงานวิจัยของ นงเยาว คลิกคลาย (2543) ปาน ใจ จารุ ว ณิ ช (2548) รั ญ จวน ประโมจนี ย (2544) และ สนอง สุทธาอามาตย (2545) อภิปรายผลการเผยแพรรูปแบบการเรียนการ สอนแบบ SPARPS รูป แบบการเรีย นการสอนแบบ SPARPS มีความเหมาะสมในการนําไปใชจัดกิจกรรมการ เรี ย นรู เ พื่ อ เสริ ม สร า งทั ก ษะทางภาษาของเด็ ก ปฐมวั ย เนื่ อ งมาจากการคํ า นึ ง ถึ ง หลั ก สู ต รการศึ ก ษาปฐมวั ย พุทธศักราช 2546 หลักพัฒนาการ หลักการเรียนรู และ หลักการจัดการเรียนการสอนแบบภาษาธรรมชาติ ในการจัด กิจกรรมการเรียนการสอนตามแนวคิดของรูปแบบการเรียน การสอนแบบ SPARPS สําหรับเด็กปฐมวัยที่มีอายุระหวาง 3-4 ป 4-5 ป และ 5-6 ป จะมีขั้นการเรียนการสอนทั้ง 6 ขั้น เชนเดียวกัน แตไดปรับจุดประสงค เนื้อหา กิจกรรมการเรียน การสอน สื่อการจัดกิจกรรม การวัดและประเมินผลใหมีความ เหมาะสมและสอดคล อ งกั บ คุ ณ ลั ก ษณะตามวั ย รวมทั้ ง ระยะเวลาในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนมีการยืดหยุน ตามชวงความสนใจของเด็ก ดังที่พัฒนา ชัชพงศ (2542 :


42

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

112) กล า วว า เด็ ก เล็ ก อายุ 3-4 ป จะมี ค วามสนใจสั้ น กิจกรรมกลุมจึงจัดไมเกิน 12 นาที เด็กอายุ 4-5 ป และเด็ก อายุ 5-6 ป จะมีความสนใจนานขึ้น กิจกรรมกลุมจึงเพิ่มเวลา เปน 15-20 นาที ขอเสนอแนะจากการวิจัย ขอเสนอแนะเพื่อการนําผลการวิจัยไปใช 1. ขอเสนอแนะเชิงนโยบายสําหรับผูบริหาร 1.1 ควรนํ า รู ป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS ไปเปนทางเลือกหนึ่งใหครูไดใชเพื่อเสริมสราง ทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย 1.2 ควรกํา หนดแนวทางในการติ ดตามผลเป น ระยะ เชน 1 เดือน 3 เดือน และในแตละภาคเรียน เพื่อศึกษา ความคงทนของทักษะทางภาษา 2. ขอเสนอแนะเชิงปฏิบัติการสําหรับครูปฐมวัย 2.1 การนํา รูป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS ไปใชนั้นสามารถปรับปรุงใหมีความเหมาะสมกับ สภาพการจัดการเรียนการสอนในชั้นเรียนของตน

2.2 ควรประเมินทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัย เช น การสั ง เกตและการทดสอบ เพื่ อ นํ า มาปรั บ ปรุ ง การ จัดการเรียนการสอนใหมีความเหมาะสมยิ่งขึ้น ขอเสนอแนะเพื่อการวิจัยครั้งตอไป 1. ควรเปรียบเทียบการนํารูปแบบการเรียนการสอน แบบ SPARPS ไปใชในโรงเรียนที่มีบริบทแตกตางกัน เชน สังกัด ขนาด และที่ตั้ง 2. ควรนํารูปแบบการเรียนการสอนแบบ SPARPS ไปใชพัฒ นาตัว แปรอื่น เชน ทัก ษะการคิด พัฒ นาการทาง สังคม และความเชื่อมั่นในตนเอง 3. ควรทดสอบทักษะทางภาษาของเด็กปฐมวัยที่มี อายุระหวาง 3-4 ป และ 4-5 ป หลังจากไดรับการจัดกิจกรรม การเรี ย นรู ต ามแนวคิ ด ของรูป แบบการเรี ย นการสอนแบบ SPARPS เพื่อศึกษาความแตกตางของทักษะทางภาษาของ เด็กปฐมวัยที่มีชวงอายุแตกตางกัน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

43

บรรณานุกรม นงเยาว คลิกคลาย. (2543). ความสามารถดานการฟงและการพูดของเด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัดกิจกรรมเสริม ประสบการณโดยการใชเพลงประกอบ. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การศึกษาปฐมวัย). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ปานใจ จารุวณิช. (2548). พฤติกรรมทางการพูดของเด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัดกิจกรรมคําคลองจอง. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การศึกษาปฐมวัย). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. พัฒนา ชัชพงศ. (2542, พฤษภาคม). เทคนิควางแผนการสอนแบบ Child-centered. รักลูก. 17(196) : 112. รัญจวน ประโมจนีย. (2544). ผลการจัดกิจกรรมเสริมการเลานิทานที่มีตอ ความสามารถดานการเขียนของเด็ก ปฐมวัย. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การศึกษาปฐมวัย). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ราศี ทองสวัสดิ์. (2541). “อนุบาลศึกษาการพัฒนาเด็กแหงศตวรรษที่ 21,” ใน เอกสารประกอบการอบรมผูบริหารและ ครูผูสอนระดับกอนประถมศึกษา ระหวางวันที่ 25-26 สิงหาคม 2541. กรุงเทพฯ : สํานักงานการประถมศึกษา กรุงเทพมหานคร. วรนาท รักสกุลไทย. (2537, พฤษภาคม). หลักการจัดการศึกษาระดับกอนประถมศึกษา. รักลูก. 6 : 170-175. วรรณี โสมประยูร. (2537). การสอนภาษาไทยระดับประถมศึกษา. กรุงเทพฯ : ไทยวัฒนา พานิช. สนอง สุทธาอามาตย. (2545). ความสามารถดานการฟงและการพูดของเด็กปฐมวัยที่ไดรับการจัดประสบการณโดย การประกอบอาหาร. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การศึกษาปฐมวัย). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. สิริมา ภิญโญอนันตพงษ. (2542). รายงานการวิจัยเรื่องความสัมพันธระหวางสิ่งแวดลอมทางบานกับความสามารถ ดานสติปญญาของเด็กอายุ 4-7 ป. กรุงเทพฯ : คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. สุรางค โควตระกูล. (2548). จิตวิทยาการศึกษา. พิมพครั้งที่ 6. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. Fennacy, J. W. (1988). “Teaching and Learning Literacy in Two Kindergarten Classrooms. Ed.D. Dissertation, University of Southern California,” Dissertation Abstraction International. 49 : 12 A. Goodman, K. (1986). What’s Whole in Whole Language. New Hampshire : Heinemann. Vygotsky, L. S. (2005). Applications of Vygotsky’s Theory to Education. Retrieved June,23,2005,from http://facultyweb.cortland.edu/andersmd/VYG/APP.HTML _______. (2006). Vygotsky’s Zone of Proximal Development (ZPD). Retrieved June,10,2006,from http://www.kings.edu/kdils/Vygotsky.htm Wadsworth, B. J. (1996). Piaget’s Theory of Cognitive and Affective Development: Foundation of Constructivism. Fifth Edition. New York : Longman.


44

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ผลการใชบทเรียนวีดิทัศนที่เนนการฝกทักษะ ปฏิบัติ เรื่อง การปนลวดลายไทยวิชา ทัศนศิลป กลุมสาระการเรียนรูศิลปะสําหรับ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 EFFECTS OF THIRD LEVEL STUDENTS’ LEARNING THROUGH VIDEOTAPE INSTRUCTION IN SKILL ON “THAI STUCCO DECORATION” VISUAL ARTS SUBJECT IN ARTS SUBSTANCE

*

1

ประสิทธิ์ เอมทิม

2

อาจารย ดร.นฤมล ศิระวงษ ผูชวยศาสตราจารยจิราภรณ บุญสง

3

บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุงหมาย 1) เพื่อพัฒนาบทเรียนวีดิทัศน เรื่อง การปนลวดลายไทย 2) เพื่อเปรียบเทียบทักษะปฏิบัติการ ปนลวดลายไทยระหวางการใชบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการ ฝกปฏิบัติกับการเรียนตามแผน การจัดการเรียนรูของครู 3) เพื่อ ศึกษาความพึงพอใจในการเรียนที่มีตอบทเรียนวีดิทัศนเรื่อง การ ปนลวดลายไทย กลุมตัวอยางเปนนักเรียนของโรงเรียนมัธยมวัดดุ สิตาราม ชวงชั้นที่ 3 (มัธยมศึกษาปที่ 1) จํานวน 70 คน โดย แบงเปนกลุมทดลอง 35 คน และกลุมควบคุม 35 คน เครื่องมือ ที่ใชในการวิจัยคือ บทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกปฏิบัติ เรื่ อ ง การป น ลวดลายไทย แบบประเมิ น ทั ก ษะปฏิ บั ติ แบบ ประเมินคุณภาพบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกปฏิบัติเรื่อง การป น ลวดลายไทยแผนการจั ด การเรี ย นรู ข องครู แ ละ แบบสอบถามความพึงพอใจของนักเรียนที่มีตอการใชบทเรียน วีดิ ทั ศ น ที่ เ น น การฝ ก ทั ก ษะปฏิ บัติ เรื่ อ งการป น ลวดลายไทย สถิติที่ใชคือคารอยละ คาเฉลี่ย และ t-test 1

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 3 ขาราชการบํานาญ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ 2


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ผลของการวิจัย 1) ไดบ ทเรี ยนวีดิทัศนที่เนน การฝกทัก ษะ ปฏิบัติเรื่องการปนลวดลายไทยที่มีคุณภาพดานเนื้อหาอยูใน ระดับดีมากและมีคุณภาพดานเทคโนโลยีอยูในระดับดีและมี ประสิทธิภาพ 86.23/87.33 2) นักเรียนที่เรียนจากบทเรียนวีดิทัศน เรื่องการปนลวดลายไทยกับการเรียนตามแผนการจัดการ เรียนรูของครู มีผลทักษะปฏิบัติการปนลวดลายไทยแตกตาง กันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3) นักเรียนมีความพึง พอใจมากที่สุดตอการเรียนจากบทเรียนวีดิทัศนเรื่องการปน ลวดลายไทย Abstract The purpose of this research were to 1) develop instructional video-tape on Thai Stucco Decoration. 2) compare the students’ skill on Thai Stucco Decoration between learning through instructional video-tape and traditional teaching. 3) study students’ satisfaction from learning through the instructional video-tape. The samples were 70 Mathayom Suksa 1 students of Dusitaram. They were divided into two groups : 35 students for an experimental group and 35 students for a control group. The data was analyzed to determine statistical values by using mean ( X ), standard Deviation (S.D.) and independent samples t-test. The results revealed that the developed instructional video-tape had an excellent quality as evaluated by content experts and a good quality as evaluated by educational technology experts, and had its efficiency of 86.23/87.33. The students’ learning achievement learning through the instructional videotape was higher than traditional teaching at .05 level of significant difference. Also, the students were very satisfied with learning through the instructional video-tape. ความเปนมาของปญหาการวิจัย การพั ฒ นาด า นการศึ ก ษาขยายตั ว เชิ ง ปริ ม าณอย า ง รวดเร็ ว จํ า นวนป ก ารศึ ก ษาเฉลี่ ย ของคนไทยเพิ่ ม ขึ้ น อย า ง

45

ตอเนื่อง เปน 8.5 ป ในป 2548 แตยังไมถึงระดับการศึกษา ภาคบัง คับ และต่ํา กวา ประเทศในแถบเอเชียที่มีจํ านวนป การศึกษาเฉลี่ย 10 - 12 ป อัตราสวนนักเรียนตอประชากร เพิ่มขึ้นทุกระดับ การเขาเรียนระดับมัธยมเพิ่มขึ้นเปนรอยละ 71.2 ระดับปริญญาตรีเพิ่มขึ้นเปนรอยละ 44.3 แตคุณภาพการ เรี ยนเป นเรื่ องที่ ต องให ความสํ าคั ญสู ง ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการ ศึกษา 4 วิชาหลัก (ภาษาไทย ภาษาอังกฤษ คณิตศาสตร และวิทยาศาสตร) ต่ํากวารอยละ 50 มาโดยตลอด รวมทั้งยัง ขาดความเข ม แข็ ง ในด า นความรู และทั กษะพื้ นฐานในการ ทํางานดานการคิดวิเคราะหและสรางสรรค ทักษะการอานของ นั ก เรี ย นไทยส ว นใหญ มี ค า ไม เ กิ น ระดั บ 2 จากทั้ ง หมด 5 ระดับ คนไทยไดรับโอกาสการเรียนรูตลอดชีวิตมากขึ้น แตยัง ไมสามารถเชื่อมโยงความรูสูการใชประโยชนไดเทาที่ควรรอย ละ 22 ของหมูบานทั่วประเทศมีศูนยการเรียนรูชุมชน การเขา ถึงเทคโนโลยีสารสนเทศมีมากขึ้น คนไทยมีคอมพิวเตอรใช 57 เครื่อ งตอ ประชากรพันคน แตต่ํา กวาอเมริกาที่มีอัตรา 763 เครื่ อ งต อ ประชากรพั น คน การเข า ถึ ง เครื อ ข า ย อินเตอรเน็ต 116.7 คนตอประชากรพันคน แตยังคงต่ํากวา 6 เทา เมื่อ เทียบกับ ประเทศไอซแลนด ซึ่งเขาถึง เครือ ขา ยสูง ที่ สุ ด ในโลก ขณะที่ ป ระชากรอายุ 15 ป ขึ้ น ไป ที่ จ บชั้ น ประถมศึกษาปที่ 6 ที่มีความสามารถในการอานเขียนและ คํานวณในเบื้องตนที่นําไป สูการคิดเปนทําเปน เพียงรอยละ 60 ของประชากร (แผนพัฒนาเศรษฐกิจและสังคมแหงชาติ ฉบับที่ 10 พ.ศ.2550 - 2554 : 95) เพื่อใหเปนไปตามพันธกิจในการพัฒนาคนใหมีคุณภาพ พรอมคุณธรรมและรอบรูอยางเทาทันแนวทาง การพัฒนา ภายใตยุทธศาสตรการพัฒนาคุณภาพคนและสังคมไทยสู สั ง คมแห ง ภู มิ ป ญ ญา และการเรี ย นรู ใ นระยะ 5 ป ในช ว ง แผนพัฒนาฯ ฉบับที่ 10 ใหความสําคัญกับการพัฒนาคนใน 3 มิติ คือ การพัฒนาคนใหมีคุณธรรมนําความรู โดยมุงใหเกิด การเสริมสรางความรูความเหมาะสมของคนทุกกลุมทุกวัยเพื่อให สามารถรูเท าทันการเปลี่ยนแปลง ก า วสูสั ง คมฐานความรูไ ด อย า งมั่ น คง และสนั บ สนุ น การเพิ่ ม ขี ด ความสามารถของ ประเทศ ในขณะเดียวกันมุงเสริมสรางคนไทยใหมีสุขภาวะที่ดี ควบคูกับการเสริมสรางคนไทยใหอยูรวมกันในสังคมไดอยาง


46

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

สั นติ สุ ข การคุ มครองทางเศรษฐกิ จและสั งคมกระบวนการ ยุติธรรม การคุมครองสิทธิเสรีภาพและมีความปลอดภัยใน การดําเนินชีวิต โดย มุงเตรียมเด็กและเยาวชนทั้งดานจิตใจ ทักษะชีวิตและความรู พื้นฐานในการดํารงชีวิต การพัฒ นา สมรรถนะและทั ก ษะแรงงาน และเร ง ผลิ ต กํ า ลั ง คนเพื่ อ ตอบสนองการพั ฒ นาประเทศ ส ง เสริ ม การเรี ย นรู อ ย า ง ตอเนื่อง และการจัดการองคความรู ระบบการสอน (Instructional System) เปนระบบ ยอยที่สําคัญระบบหนึ่งของระบบการศึกษา ประกอบ ไปดวย องคประกอบที่สําคัญๆ คือจุดมุงหมาย ครู วิธีการสอน สื่อ การสอน และนักเรียน ซึ่งแตละองคประกอบเหลานี้จะตองมี ความสํ าคัญเทาเที ยมกันและสั มพันธกั นอย างใกลช ิด จะให กระบวนการเรียนการสอนมีประสิท ธิภ าพ (ลัดดา ศุขปรีดี. 2523 : 11) ในระบบการสื่อสารการสอนมีความจําเปนมากใน การที่จะทําใหการสอนดําเนินไปดวยดีและมีประสิทธิภาพ ทั้งนี้ เพราะการสื่ อ สารมี ลั ก ษณะพิ เ ศษ ซึ่ ง สามารถทํ า ให เ กิ ด ประสบการณ (Experience) ในการรับรูอยางมีความหมาย (Meaningful) (วินิจ เกตุขํา และชาญชัย ศรีไทยเพชร. 2522 : 217) การออกแบบการสอน (Instruction Design) สื่อ ที่จะใชถูกกําหนดโดยวัตถุประสงคเนื้อหา และวิธีการสอน การใช สื่ อ ไม ใ ช เ พื่ อ เสริ ม หรื อ สนั บ สนุ น การสอน แต เ ป น วัตถุดิบ (Input) ของกระบวนการสอน (Kemp. 1975 : 7) สื่อ การสอนจะเปนจุดรวมความสนใจ สามารถเพิ่มความเปน รูปธรรมและความเปนจริงตอการรับรู สามารถนําเรื่องราว หรือสิ่งตางๆ ที่อยูหางไกลเขามาเปนหองเรียนได สื่อการสอน จะเป น เครื่ อ งกระตุ น ให นั ก เรี ย นเกิ ด ความคิ ด มองเห็ น ความสัมพันธของเรื่องราว หรือสิ่งที่จะเรียนไดถูกตองและ สามารถจดจําเรื่องราวตางๆ ไดนาน ทําใหการสอนเปนที่ นาสนใจ นักเรียนเกิดความเขาใจในสิ่งที่เรียนไดงาย เขาใจได รวดเร็ ว ถู กต อ ง (วิ นิ จ เกตุ ขํ า และชาญชั ย ศรี ไ ทยเพชร. 2522 : 218) นอกจากนี้ยังชวยแกปญหาครูไมมีทักษะการ สอนที่ดี ขาดความรูและความ รอบรูที่เหมาะสม นักเรียนมี จํ า นวนมากเกิ น ไป รวมทั้ ง นัก เรีย นมีค วามสามารถที่ แตกตา งกัน ดว ย (ไพโรจน ตีรณธนากุล และนิพนธ ศุ ขปรีดี. 2528 : 1 - 3; สุรชัย สิกขาบัณฑิต. 2528 : 49)

ทัก ษะ (Skill) เปน ลั กษณะของพฤติ กรรมที่ แสดงออกถึงความสามารถในการแสดงออกไดตอเนื่องกันหรือ ประสานสัม พั น ธ กั น ในอวั ย วะส ว นต า งๆ ของร า งกายหรื อ ความคิดที่โตตอบตอปญหา อยางคลองแคลวถูกตอง จนเปน นิ สั ย หรื อ เป น แบบอั ต โนมั ติ เช น คนพู ด ภาษาอั ง กฤษได คลองแคลว แสดงถึงการมีทักษะในการใชภาษาอังกฤษ เสมียน ที่พิมพไดถูกตองและรวดเร็ว แสดงถึงการมีทักษะในการใช มือ (กมลรัตน หลาสุวงษ. 2523 : 270) อธิ บ ายได ว า ปฏิ บั ติ ก ารอย า งมี ทั ก ษะ จํ า เป น ตอ งอาศั ย พั ฒ นาการของกระบวนการรั บ รู และกลไกการ ทํา งานของกลา มเนื้อ ในการปฏิบั ติก ารใดๆ ก็ ต าม เราจะ กล า วว า ผู ป ฏิ บั ติ มี ทั ก ษะหรื อ ไม มากน อ ยเพี ย งใดต อ ง พิจารณาที่การกระทํากิจกรรมนั้นๆ สังเกตไดจากเกณฑ 4 ประการ คือ ความเร็ว (Speed) ความแมนยํา (Accuracy) การ ประหยัด (Form) ความคลองตัว (Adaptability) กลาวคือผูมี ทักษะยอมสามารถปฏิบัติการไดอยางรวดเร็วภายในเวลาอัน จํากัด มีความแมนยําในการเคลื่อนไหวกลามเนื้อ ไมขัดเขิน ผิดพลาด ใชพลังงานหรือความพยายามนอยที่สุดและสามารถ ปฏิบัติก ารไดในสถานการณที่แตกตางออกไป ตัวอยางเชน คนที่ มี ทั ก ษะในการพู ด ภาษาอั ง กฤษ พู ด คล อ ง ถู ก ต อ ง สํานวนไพเราะดี ลีลา นุมนวล หรือคนแจวเรือยับมือเทา โยกตัว สัมพันธกัน ตาดูขางหนา (กฤษณา ศักดิ์ศรี. 2530 : 310) ป จ จุ บั น การสอนเพื่ อ ให เ กิ ด ทั ก ษะมี ร ายวิ ช าที่ เกี่ ยวข องหลายวิ ชา เช น วิ ชาภาษาไทย ภาษาต างประเทศ คณิตศาสตร คอมพิวเตอร ศิลปะประดิษฐ และการงานอาชีพ เปนตน (มาลินี จูฑะรพ. 2539 : 129) ในทางปฏิ บั ติ ร ายงานการวิ จั ย หลายฉบั บ ซึ่ ง ค น พบว า การสอนเพื่ อ ฝ ก ให นั ก เรี ย นคิ ด กระบวนการทาง วิทยาศาสตร ยั ง ไมป ระสบความสํา เร็จเทา ที่ค วร จากการ ประเมินคุณภาพนักเรียนของสํานักงานคณะกรรมการการ ประถมศึกษาแหงชาติ (2531) พบวา นักเรียนสวนใหญทํา คะแนนไดไมถึงรอยละ 50 ของคะแนนเต็ม แสดงวานักเรียน ยั ง ไม ไ ด รั บ การพั ฒ นาด า นทั ก ษะและกระบวน การทาง วิทยาศาสตรซึ่งหลักสูตรมุงเนนใหนักเรียนคิดเปน ทําเปน และ แกปญหาเปนสาเหตุที่เปนเชนนี้ สวนหนึ่งพบวาครูสวนใหญ ยั ง มิ ไ ด เ ปลี่ ย นแปลงพฤติ ก รรมการสอนให ส อดคล อ งกั บ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 หลักสูตร ดังกลาว ครูจะใชวิธีสอนแบบอธิบาย หรือบอกให นักเรียนจดตาม นักเรียนจึงไมคอยมีโอกาสไดคิดและปฏิบัติ จริงและขาดการฝกการแกปญหาดวยตนเอง (มาลินี จูฑะรพ. 2539 : 129) โทรทั ศน ถื อเป นสื่ อการสอนที่ ตอบสนองป ญหา ทางดานการศึกษาไดอยางสําคัญยิ่ง เพราะชวยทําใหการ เรียนการสอนมีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น (นิพนธ ศุขปรีดี. 2528 : 158) และเกิดประโยชนตอการเรียนการสอนอยางกวางขวาง ไมแพการสอนวิธีอื่น (สุรชัย สิกขาบัณฑิต. 2548 : 2) รวมทั้ง โทรทั ศน ยั งเป นสื่ อที่ ใช สอนหลั กความคิ ดรวบยอดที่ ดี ที่ สุ ด (พินิต วัณโณ. 2520 : 11) อีกทั้งยังสามารถขจัดอุปสรรค ดานเวลาและระยะเวลาออกไปได (วสันต อติศัพท. 2533 : 13 - 14) รวมทั้งโทรทัศนยังเปนเครื่องมือสื่อสารที่เกี่ยวของกับ ชี วิ ตของเรามากในป จจุ บั น ก อ ให เ กิ ด ประโยชน แ ก เ ราทั ้ง ทางตรงและทางออ ม ใหทั ้ง ความบัน เทิง และความรู แ ก ผูชมทางบาน สื่อวิทยุจัดไดวาเปนสื่อมวลชนที่มีอิทธิพลมาก ที่สุดในบรรดาสื่อมวลชนทั้ งหลาย ซึ่งไดแก สื่อสิ่ ง พิมพ สื่อ วิทยุกระจายเสียง สื่อวิทยุ โทรทัศนและสื่อภาพยนตร (วิทยา ธร ทอแกว. 2525 : 1) เปนสื่อมวลชนที่มีอิทธิพลตอความ เปนอยูของประชาชนอยางมาก ทั้งนี้เนื่องจากมีพัฒนาการ ทางดานเทคนิค ทําใหมีกําลังสงสูงขึ้นเรื่อยๆ มีรัศมีการสงที่ สามารถครอบคลุมพื้นที่ไดกวางไกลขึ้นกวาเดิม ประกอบกับ เครื่องรับโทรทัศนมีราคา ไมสูงมากนัก ทําใหประชาชนนิยม ซื้อหาสาระประโยชนในด านข าวสาร ความบั นเทิ ง และการ สื่อสารจากรายการโทรทัศนมากขึ้น อีกทั้งขอสนับสนุนที่วาการ รับรูของคนเราเกิดจากการเห็น 75% การไดยิน 13% การ สัมผัส 6% กลิ่น 3% และรส 3% (Dale. 1956 : 234) ทําให สามารถวิเคราะหไดวาโทรทัศนเปนสื่อการศึกษาที่ใหผลงาน ทางดานการรับรูสูง เพราะรูปแบบการนําเสนอทางโทรทัศนนั้น มีทั้ ง การเห็ น และการฟ ง รวมกั น แล ว ทํ า ให เ กิ ด การรั บ รู ถึ ง 88% ของประสาทสัมผัส การรับรูของมนุษยและสิ่งที่จะชวย ใหรายการโทรทัศนนาสนใจและเปนประโยชนตอผูชมก็คือ รูปแบบและสาระในการผลิ ตรายการโทรทั ศ น ซึ่ ง อาจมี ทั้ ง รายการเสียง รวมทั้งอักษรประกอบ ดวยก็ได (วิจิตร ภักดีรัตน. 2523 : 284)

47

การนําสื่อการสอนเขามาใชในการแสดงขั้นตอน การปฏิบัติแทนการสาธิตของผูสอนจะชวยใหนักเรียนเห็นได อย างชั ดเจนและสามารถปฏิ บั ติ ตามได อย างถู กต อ ง สื่ อ ที่ เหมาะสมกับการสาธิตการปฏิบัติการทางทักษะนั้น ชม ภูมิภาค (2526 : 85) ไดกลาวไววา สื่อการสอนที่จะเปนแบบอยาง ของการสอนทักษะไดดี ก็คือ ภาพยนตรและเทปวีดิทัศน ซึ่ง สอดคลองกับ สันทัด ภิบาลสุข (2527 : 24) ที่กลาวไววา เทปวีดิทัศนชวยในการสาธิตอยางไดผล สามารถนําเอาเฉพาะ จุดที่ตองการมาให ศึกษารายละเอียดได ทําใหเห็นถึงสิ่งที่ควร เห็นและจํากัดความ ผิดพลาดในการสาธิตไดโดยการถายทํา เทปวีดิทัศนไวลวงหนา ซึ่งสอดคลองไพโรจน ตีรณธนากุล และนิพนธ ศุขปรีดี (2528 : 3) ที่กลาววา วีดิทัศนเปนสื่อที่มี ประสิ ทธิ ภาพสู งเพราะใหทั้ งภาพและเสี ยงในเวลาเดี ยวกั น สามารถหยุดภาพนิ่งบางจุด ดูซ้ําหรือดูชาได โดยไมตองทํา ใหเนื้อ เรื่องเสียไป วีดิทัศนจึ งเปนสื่อที่เหมาะสมดวยภาพ และเสียงที่สมจริง สามารถใหความรูไดทุกรูปแบบ นอกจากนี้วีดิทัศนยังชวยแกปญหาครูไมมีทักษะที่ดี ขาดความรูและความรอบรูที่เหมาะสม นักเรียนมีจํานวนมาก เกินไป รวมทั้งนักเรียนที่มีความสามารถแตกตางกัน (ไพโรจน ตีรณธนากุล และนิพนธ ศุขปรีดี. 2528 : 1 - 3) และวีดิทัศน เป น ที่ ย อมรั บ แล ว ว า สามารถสอนเนื้ อ หาที่ เ ป น หลั ก การ ความคิดรวบยอด และกฎเกณฑตางๆ (พินิต วัณโณ. 2524 : 11) ตลอดจนเปนสื่อที่ใหผลทางดานการรับรูสูงมากอีกดวย ลายไทย คือ รู ปแบบอันประกอบดว ยเสนเขียน หรือแกะสลักโดยมีความงดงามเปนที่นิยม นับเปนแบบอยาง ของศิลปะประจําชาติไทย และมีมติตองกันวาเกิดจากรูปแบบ ของธรรมชาตินํามาประดิษฐใหอยูในรูปทรง และเสนออนชอย ที่ประกอบเปนลวดลายที่เห็นวางดงาม ซึ่งชางในสมัยโบราณ รังสรรคออกมาอยูในรูปแบบตางๆ ไมวาจะเปนจิตรกรรมฝาผนัง ลายรดน้ํา ลายกํา มะลอ ปนปูนสด ฯลฯ (ปฏิพัทธ ดาระ ดาษ. 2539 : 11) ลวดลายไทยในงานป นมีมากตั้ งแต สมัยทวารวดี ซึ่งลวดลายไทยในแตละสมัยนั้นมีความ ซับซอนแตกตางกัน ไปในแต ละสมัย แตที่ ฟูเฟ องมากที่สุดนาจะเป นในสมัย ของ อยุธยาตอนปลาย ซึ่งปรากฏหลักฐานเปนตูพระธรรมวัดเชิง หวายในพิพิธภัณฑสถานแหงชาติพระนคร


48

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

สวนในรูปแบบของประติมากรรมนั้นไดปรากฏอยู ทั่วไป แตที่ปรากฏเห็นเปนฝมือชั้นครู นั้นปรากฏอยูในจังหวัด เพชรบุรี วัดเขาบันไดอิฐตั้งอยูในสวนของหนาบันโบสถ ซึ่ง เปนที่ยอมรับกัน วามีความสวยงามโดยการสรางสรรคโดย การปนปูนสดและอีกหนึ่งคือ วัดนางพญาในจังหวัดสุโขทัย สภาพการจั ด การเรี ย นการสอนวิ ช าทั ศ นศิ ล ป กิจกรรมการเรียนรูการปนรูปนั้น ในระยะที่ผานมายังประสบ ปญหาหลายประการ ดังที่อาจารยสอนวิชาทัศนศิลปสาระการ เรี ยนรู ศิ ลปะโรงเรี ย นมั ธ ยมวั ด ดุ สิ ต ารามกล า วว า ยั ง ขาด บุคลากรโดยตรงที่ทําการสอนวิชาปนรูปโดยเฉพาะ เพราะเปน วิชาที่นักเรียนจําเปนจะตองเขาใจในหลักการ อีกประการหนึ่ง คือเรื่องความพรอมของสถานที่ วัสดุ อุปกรณที่ใชในการเรียน การสอนไมพรอม (2550 : สัมภาษณ) จากสภาพปญหาดังกลาว จึงมีความจําเปน ตอง นําเทคโนโลยีทางการศึกษาเขามาใชเพื่อชวยอํานวยความ สะดวกและลดป ญ หาในด า นต า งๆ ในการเรี ย นการสอน กลาววา โดยเฉพาะการใชบทเรียน วีดิทัศน Lockhart ภาพยนตรมีคุณคาอยางยิ่งในขั้นแรกของการเรียนและขั้น สุดทายของการเรียน เพราะเมื่อนักเรียนมีทักษะในระดับหนึ่ง แลว ก็อาจจะหันมาพิจารณารายละเอียดจากภาพยนตรอีก ครั้งหนึ่ง (Lockhart. 1966) นอกจากนี้ผูวิจัยไดนําทฤษฎีทักษะการปฏิบัติมา เปนแบบแผนในการสรางบทเรียนวีดิทัศน เชน ปรียาพร วงศอนุตร โรจน (2535 : 88 - 89) ไดเสนอวิธีการสอนใหเกิดทักษะ ซึ่ง สอดคลองกับ ประสาท อิศรปรีดา (2523 : 174) รวมทั้ง ทฤษฎีลําดับขั้นการเกิดทักษะของ De Cecco (1968 : 309 - 319) ดังนั้นผูวิจัยจึงมีความประสงคที่จะนําบทเรียนวีดิ ทัศนมาใชในการแกปญหาในการเรียนการสอนวิชาทัศนศิลป เรื่อง การปนลวดลายไทยของโรงเรียนมัธยมวัดดุสิตาราม กรุงเทพมหานคร ใหดําเนินไปไดอยางมีประสิทธิภาพ ความมุงหมายของการวิจัย 1. เพื่อพัฒนาบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝก ปฏิบัติ เรื่องการปนลวดลายไทย วิชาทัศนศิลป กลุมสาระ การเรียนรูศิลปะ สําหรับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 มัธยมศึกษาป ที่ 1 ใหมีประสิทธิภาพตามเกณฑที่กําหนด

2. เพื่อเปรียบเทียบทักษะปฏิบัติการปนลวดลายไทย ระหวางการใชบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกปฏิบัติกับ การใชแผนการจัดการเรียนรูของครู 3. เพื่อศึกษาความพึงพอใจในการเรียนที่มี ตอบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกทักษะปฏิบัติเรื่องการ ปนลวดลายไทย วิชาทัศนศิลป กลุมสาระการเรียนรูศิลปะ สําหรับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 สมมติฐานของการศึกษาคนควา ทักษะปฏิบัติการปนลวดลายไทยของนักเรียนที่ เรียนดวยบทเรียนวีดิทัศนที่เนนการฝกปฏิบัติ เรื่อง การปน ลวดลายไทยวิชาทัศนศิลป กลุมสาระการเรียนรูศิลปะกับการ เรียนตามแผนการจัดการเรียนรูของครูไมแตกตางกัน วิธีดําเนินการและผลการวิจัย ก า ร วิ จั ย ค รั้ ง นี้ เ ป น ก า ร วิ จั ย เ ชิ ง ท ด ล อ ง (Experimental Research) โดยแบงเปนการทดลองเพื่อ พัฒนาและหาประสิทธิภาพและทดลองเพื่อเปรียบเทียบ ตัว แปรและหาความพึงพอใจของผูเรียนในครั้งนี้มีกระบวนการ 2 ขั้นตอน คือ 1. การพัฒนาและหาประสิทธิภาพของบทเรียนวีดิ ทัศน เรื่องการปนลวดลายไทยสําหรับนักเรียนชวงชั้น ที่ 3 (มัธยมศึกษาปที่ 1) การออกแบบและพัฒนาบทเรียนวีดิทัศน ผูวิจัยไดดําเนินการศึกษาคนควารูปแบบการถายทําบทเรียน วีดิ ทั ศน เรื่อ งการป น ลวดลายไทยจากเอกสาร ตํ า รา และ ขอมูลตางๆ จากแหลงอื่นๆ 1.1 ตรวจสอบคุณภาพบทเรียนวีดิทัศนเรื่องการ ปนลวดลายไทย ผู วิ จั ย นํ า บทเรี ย นวี ดิ ทั ศ น เ รื่ อ งการป น ลวดลาย ไทยไปให ผู เ ชี่ ย วชาญด า นเนื้ อ หาจํ า นวน 3 ท า น และ ผูเชี่ยวชาญดานเทคโนโลยีการศึกษา จํานวน 3 ทาน มีความ คิดเห็นเกี่ยวกับบทเรียนวีดิทัศน เรื่องการปน ลวดลายไทย ดานเนื้อหามีคุณภาพอยูในเกณฑดีมาก มีคาเฉลี่ย 5.00 ดาน เทคนิคการผลิตบทเรียนวีดิทัศนมีคุณภาพอยูในเกณฑดี มี คาเฉลี่ย 4.41 1.2 การหาประสิทธิภาพบทเรียนวีดิทัศน


49

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 เรื่ อ ง การป น ลวดลายไทยสํ า หรั บ นั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 (มัธยมศึกษาปที่ 1) ผูวิจัยไดนําบทเรียนวีดิทัศนเรื่องการปนลวดลาย ไทยไปดําเนินการทดลอง 3 ขั้นตอน คือทดลองกับผูเรียน 3 คน เพื่อหาขอบกพรองของบทเรียนวีดิทัศนและนํามาแกไข ปรั บ ปรุ ง ทดลองกั บ กลุ ม ผู เ รี ย น 15 คน เพื่ อ หาแนวโน ม บทเรียนวีดิทัศนและทดลองกับกลุมผูเรียน 30 คน เพื่อหา ประสิทธิภาพบทเรียนวีดิทัศนเรื่องการปนลวดลายไทย โดย บทเรียนวีดิทัศน มีประสิทธิภาพ 88.85/90.65

2. ทดลองเปรียบเทียบทักษะปฏิบัติการปนลวดลาย ไทยระหวางการใชบทเรียนวีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกปฏิบัติ กับการใชแผนการจัดการเรียนรูของครู ผลการทดลองพบวา ทักษะปฏิบัติของนักเรียนที่เรียนดวยบทเรียนวีดิทัศนแตกตาง กันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3. ศึกษาความพึงพอใจในการเรียนที่มีตอบทเรียน วีดิทัศนที่เนนทักษะการฝกปฏิบัติเรื่องการปนลวดลายไทย วิชาทัศนศิลป กลุมสาระการเรียนรูศิลปะสําหรับนักเรียนชวง ชั้นที่ 3 พบวานักเรียนมีความคิดเห็นในระดับมาก

ตารางการเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนดานทักษะปฏิบัติหลังการเรียนดวยบทเรียนวีดิทัศนกับการจัดการเรียนรูของครู เรื่อง เรื่องที่ 1 เรื่องที่ 2 เรื่องที่ 3 รวม

กลุม ทดลอง ควบคุม ทดลอง ควบคุม ทดลอง ควบคุม ทดลอง ควบคุม

N 35 35 35 35 35 35 35 35

ผลการวิจัย อภิปรายผล การศึกษาคนควาครั้งนี้ เปนการพัฒนารายการวีดิ ทั ศ น เรื่ อ ง การป น ลวดลายไทย สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึ กษาปที่ 1 จากผลการศึ กษาพบวารายการวี ดิ ทั ศน ดังกลาวมีคุณภาพดานเนื้อหา และดานการผลิตรายการอยู ในระดั บ ดี ม าก และมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ เป น ไปตามเกณฑ ที่ กํา หนด ทั้ ง นี้อ าจเปน เพราะผูวิ จัยไดดํา เนิน การอยา งเป น ระบบโดยไดดําเนินการศึกษาเนื้อหาขั้นตอนการสอนทักษะ การปนลวดลายไทย จากเอกสารตําราและจากการสัมภาษณ ผูเชี่ยวชาญดานการปนลวดลายไทยและนํามาวิเคราะหเพื่อ กํ า หนดความคิ ด รวบยอดและวั ต ถุป ระสงค เ ชิ ง พฤติก รรม แล ว นํา ไปใหผูเชี่ยวชาญด า นเนื้ อ หาตรวจ สอบและนํา มา ปรับปรุงแกไข จากนั้นนําเนื้อหาที่ไดมาเขียนเปนบทวีดิทัศน แลวนําบทวีดิทัศนที่ไดไปใหอาจารย ที่ปรึกษาปริญญานิพนธ ผูเชี่ยวชาญดานเนื้อหาและผูเชี่ยวชาญดานเทคโนโลยีการศึกษา

X

4.66 4.57 4.57 4.29 4.71 4.60 13.94 13.46

S 0.48 0.50 0.70 0.75 0.46 0.70 0.92 0.80

df

t

67.88

0.73

67.69

1.65*

58.89

0.81

66.79

2.36*

ตรวจสอบความถูกตองสมบูรณและนํามาปรับปรุงแกไข บทวีดิ ทัศนที่ปรับปรุงแกไขแลวถายทําเปนรายการวีดิทัศน แลวให อาจารยที่ปรึกษาปริญญานิพนธ ผูเชี่ยวชาญดานเนื้อหาและ ดานเทคโนโลยีการศึ กษาตรวจสอบอีกครั้ งหนึ่ งเพื่ อประเมิ น คุณภาพ และนํามาปรับปรุงแกไขจากนั้นนํารายการวีดิทัศนที่ได ไปทดลองใช กั บ กลุ ม ตั ว อย า งเพื่ อ หาประสิ ท ธิ ภ าพตาม กระบวนการวิจัยและพัฒนา (Borg & Gall. 1989 : 784 785) จึงทําใหไดรายการวีดิทัศนที่มีประสิทธิภาพเปนไปตาม เกณฑที่กําหนด จากการทดลองพบวา นักเรียนมีความสนใจและ มี ความพึ งพอใจในระดั บดี กั บการเรี ยนรู และการฝ กปฏิ บั ติ ทักษะการปนลวดลายไทยจากบทเรียนวีดิทัศน ซึ่งมีการนํา เสนอการสาธิตวิ ธีการปนลวดลาย ไทยและใหนักเรี ยนฝก ปฏิบัติตามลําดับขั้นตอน มีการจับภาพในระยะใกล ภาพนิ่ง ภาพเคลื่ อ นไหวและภาพกราฟ ก เพื่ อ ให นั ก เรี ย นเห็ น รายละเอียดไดอยางชัดเจน นักเรียนสามารถหยุดภาพนิ่ง ดู


50

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ภาพชา ดูซ้ํา หรือทบทวนบทเรียนไดอยางอิสระและไมจํากัด เวลา สามารถเรี ย นรู แ ละฝ ก ปฏิ บั ติ ไ ด ด ว ยตนเอง ซึ่ ง สอดคลองกับ ชม ภูมิภาค (2526 : 85) ที่กลาววาสื่อการ สอนที่เปนแบบอยางของการสอนทักษะไดดี คือ สื่อวีดิทัศน ผลการวิจัยครั้งนี้พบวา บทเรียนวีดิทัศนเรื่องการ ปนลวดลายไทย มีประสิทธิภาพตามเกณฑที่กําหนด 75/75 ซึ่งสอดคลองกับงานวิจัยของ เพทาย บุญประคอง (2540 : บทคัดยอ) ไดนําวีดิทัศนไปใชในการฝกปฏิบัติโดยไดศึกษา การสร างบทเรี ยนเทปโทรทัศนประกอบการสอนวิ ชาดนตรี เรื่ อ ง การฝ ก ปฏิ บั ติ เ ป า ขลุ ย ไทย ชั้ น ประถมศึ ก ษาป ที่ 5 สํานักงานการประถมศึกษา จังหวัดพระนครศรีอยุธยา ผล การศึ ก ษาพบว า บทเรี ย นเทปโทรทั ศ น ที่ ส ร า งขึ้ น มี ประสิทธิภาพสูงกวาเกณฑที่กําหนด (80/80) และสอดคลอง กับผลการวิจัยของ อัมพร นอยสุวรรณ (2540 : 48) ที่ได ศึกษา ผลการใชวีดิทัศนแบบโปรแกรมกิจกรรมนาฏศิลป ชั้นประถมศึกษาปที่ 6 พบวารายการวีดิทัศน แบบโปรแกรม กิ จ กรรมนาฏศิ ล ป ที่ ผู วิ จั ย สร า งขึ้ น มี ป ระสิ ท ธิ ภ าพสู ง กว า เกณฑมาตรฐาน 90/90 และผลการเรียนรูกิจกรรมนาฏศิลป ของนักเรียนที่เรียนจากรายการวีดิทัศนแบบโปรแกรมสูงกวา นักเรียนที่เรียนจากการสอนปกติอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดั บ .01 และสอดคล อ งกั บ ผลการวิ จั ย ของ สมเกี ย รติ วรรณเฉลิม (2542 : 40) ซึ่งศึกษาผลการใชรายการวีดิทัศน เพื่ อ ฝ ก ทั ก ษะนาฏศิ ล ป โ ขนเบื้ อ งต น สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น ประถม ศึ ก ษาป ที่ 3 พบว า รายการวี ดิ ทั ศน เพื่ อฝ กทั กษะ นาฏศิลปโขนเบื้องตน มีประสิทธิภาพ 91/96 ซึ่งสูงกวาเกณฑ ที่กําหนด 90/90 และนักเรียนที่เรียนจากรายการวีดิทัศน มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกวานักเรียนที่เรียนจากการสอน ปกติอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 สอดคลองกับการ วิจัยของ บังอร สุวรรณศรี (2542 : 51) ที่ไดสรางเทปวีดิทัศน ประกอบ การสอนวิช าดนตรี เรื่อ ง การฝ กปฏิ บัติ ตีฆอ งวง ใหญ สํา หรั บ นั ก เรี ย นชั้น ประถมศึก ษาปที่ 4 โรงเรี ย น ราช ประชาสมาสัย ในพระบรมราชูปถัมภ จังหวัดสมุทรปราการ พบวาคาประสิทธิภาพของบทเรียน เทปวีดิทัศนสูงกวาเกณฑ ที่กําหนด 80/80 และสอดคลองกับ เบอรค (Burke. 1971 : XII) ที่ไดทําการทดลองและสังเกตการณการเรียนการสอนโดยใช โทรทั ศน พบว า คุ ณภาพการเรี ย นการสอนโดยใช โ ทรทั ศ น

ดีกวาการสอนปกติ และสอดคลองกับ ฮิลเลียรด (Hilliard. 1978 : 4 - 6) ที่วิจัยเรื่องการแพรภาพออกอากาศทาง โทรทัศน : โทรทัศนเพื่อการเรียนการสอน พบวา โทรทัศนมี อิทธิพลสําคัญเปนอยางมากเปนการใหการศึกษาแกสังคมเปน แหลงเผยแพรความรูชวยใหการขยายตัวทางวัฒนธรรมและเปน โรงเรียนที่ไมมีขีดจํากัด เปนอุปกรณที่ชวยเพิ่ม ประสิทธิภาพ การเรียนการสอนและสอดคลองกับกุสตาฟสสัน (Gustavsson. 1982 : 59 - 62) ที่ไดทดลองสอนโดยใชโทรทัศน ในโรงเรียน อาชีว ศึก ษาในประเทศสวีเ ดน Sodertalje Vocational School) ผลการทดลองปรากฏวา โทรทัศนเปนนิมิตใหมของ การใชสื่อเพื่อการเรียนรูสามารถแสดงเทคนิคตางๆ ไดอยาง ชัดเจน นักเรียนมีความสนใจ และประหยัดเวลาในการสอน ชวยเพิ่มประสิทธิภาพการรับรูใหแกนักเรียนถึง 25-30% และ ชวยใหประสิทธิภาพการสอนของครูเพิ่มสูงขึ้น ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะทั่วไป 1. ควรนําบทเรียนวีดิทัศนเรื่องการปนลวดลายไทย ไปใชในโรงเรียนที่ขาดแคลนครูผูสอนในสาขานี้ 2. ควรมีการนําบทเรียนวีดิทัศนมาใชรวมกับการ จัดกิจกรรมอื่นๆ เชน การศึกษาจากของจริง การแบงกลุมทํา กิจกรรม 3. ควรสนับสนุนใหมีการใชสื่อวีดิทัศนสําหรับการ เรียนการสอนมากยิ่งขึ้น เพราะวีดิทัศนมีทั้งภาพและเสียงทํา ให ผู เ รี ย นเกิ ด การเรี ย นรู ไ ด เ ร็ ว เข า ใจบทเรี ย นได ง า ยและ สามารถจดจําบทเรียน ไดดีกวาสื่ออื่นๆ ชวยใหการเรียนการ สอนมีประสิทธิภาพ ขอเสนอแนะสําหรับการวิจัย 1. ควรมีการพัฒนาบทเรียนวีดิทัศนสําหรับการ สอนการปนลวดลายไทยขั้นสูงๆ ขึ้นไป 2. ควรมีการพัฒนาบทเรียนวีดิทัศนสําหรับการ เรียนการสอนวิชาศิลปะ สาขาอื่นๆ เชน จิตรกรรม หัตถศิลป เปนตน 3. ควรมีการพัฒนาบทเรียนวีดิทัศนสําหรับการ เรี ย นการสอนเนื้ อ หาเกี่ ย วกั บ ทั ก ษะการปฏิ บั ติ ส าขาอื่ น ๆ เชน ดนตรี คหกรรม พลศึกษา ฯลฯ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

51

บรรณานุกรม กิดานันท มลิทอง. (2536). เทคโนโลยีการศึกษารวมสมัย. กรุงเทพฯ : เอดิสันเพรส โพรดักส จํากัด. ชิน คลายปาน. (2528). เทคนิคการผลิตรายการเทปโทรทัศน. กรุงเทพฯ : คณะอนุกรรมการกลุมโสตทัศนศึกษา หองสมุดสถาบันอุดมศึกษา. ชูศรี วงศรัตนะ. (2544). การศึกษาการใชสถิติเพื่อการวิจัย. กรุงเทพฯ : สุวีริยาสาสน. ปฏิพัทธ ดาระดาษ. (2539). ลวดลายไทย เลม 2. กรุงเทพฯ. ปราวินันท คูหาวิชานันท. (2549). การพัฒนาบทเรียนวีดิทัศนฝกทักษะปฏิบัติ เรื่อง งานรอยมาลัย กลุมสาระการเรียนรูการงานอาชีพและเทคโนโลยี สําหรับนักเรียนชวงชัน้ ที่ 2. สารนิพนธ กศ.ม. (เทคโนโลยีการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ผุสดี อัศวชัยสุวิกรม. (2537). การสรางแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์วิชางานผาและการตัดเย็บ 1 หมวดวิชาคหกรรมศาสตร ของชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2ในจังหวัดสระบุรี. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การวัดผลการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. เมธี เจริญสุข. (2538). การพัฒนารายการวีดิทัศนโดยใชชุดถายทําแบบกลองเดี่ยวแบบเบ็ดเสร็จ.ปริญญานิพนธ กศ.ม. (เทคโนโลยีการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ราชบัณฑิตยสถาน. (2541). พจนานุกรมศัพทศิลปะฉบับราชบัณฑิตยสถาน. กรุงเทพฯ : ราชบัณฑิตยสถาน. รวมศักดิ์ แกวปลั่ง และอนันตชนา อังกินันท. (2521). วิทยุและโทรทัศนเพื่อการศึกษา. กรุงเทพฯ : มหาวิทยาลัยรามคําแหง. สุรชัย สิกขาบัณฑิต. (2528). การผลิตรายการวิทยุและโทรทัศนเพื่อการศึกษา. กรุงเทพฯ : สถาบันเทคโนโลยี พระจอมเกลา พระนครเหนือ. สุรชัย สิกขาบัณฑิต; และเสาวณีย สิกขาบัณฑิต. (2535). ศัพทเทคโนโลยีทางการศึกษา.กรุงเทพฯ : ศูนยการพิมพดวงกมล จํากัด. Bruan, et.al. (1993). Television system for displaying multiple views of a remote location. February. Burke, Richard C. (1971). Instructional Television.Indiana : Indiana University Press. Dale, Edgar. (1969). Audio Visual Methods in Teaching. 3rd ed., New York : The Dryden Press. De Cecco, J.P. (1968). The Psychology of Learning and Instruction : Educational Psychology. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall, Inc.


52

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การพัฒนาบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฏี การเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 THE DEVELOPMENT OF WEB-BASED INSTRUCTION BY CONSTRUCTIONISM THEORY ON ELECTRONIC BOOK CONSTRUCTION FOR MATHAYOMSUKSA 1 STUDENTS

* กิตติยา ปลอดแกว 1

2

ดร. ไพฑูรย ศรีฟา

บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีวัตถุประสงค 1) เพื่อสรางและหา ประสิทธิภาพของบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฏีการเรียนรูเพื่อ สรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส 2) เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 1 หลังการเรียนจากบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฏีการเรียนรู เพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส และ 3) เพื่อศึกษาความคิดเห็นของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลั ง การเรีย นจากบทเรียน บนเว็ บ ตามแนวทฤษฏีการ เรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิเล็กทรอนิกส

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร อาจารยประจําภาควิชาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

กลุ ม ตั ว อย า งที่ ใ ช ใ นการวิ จั ย ครั้ ง นี้ คื อ นั ก เรี ย น ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 โรงเรียนจุฬาภรณราชวิทยาลัย นครศรีธรรมราช ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 จํานวน 35 คน ซึ่งไดมาจากการเลือกแบบเจาะจง เครื่องมือที่ใชในการ วิ จั ย ได แ ก บทเรี ย นบนเว็ บ ตามแนวทฤษฏี ก ารเรี ย นรู เ พื่ อ สรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส แบบประเมิ น คุ ณ ภาพบทเรี ย นบนเว็ บ สํ า หรั บ ผู เ ชี่ ย วชาญ แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และแบบสอบถาม ความคิ ด เห็ น ของนั ก เรี ย นที่ มี ต อ บทเรี ย นบนเว็ บ ตามแนว ทฤษฏีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสราง หนังสืออิเล็กทรอนิกส สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล ไดแก คารอยละ คาเฉลี่ย สวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และ t-test ผลการวิ จั ย พบว า 1) บทเรี ย นบนเว็ บ ตามแนว ทฤษฏีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญาเรื่อง การสราง หนังสืออิเล็กทรอนิกส มีประสิทธิภาพ 85.45/84.85 ซึ่งสูง กวาเกณฑที่กําหนดไว คือ 80/80 2) ผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนของนักเรียนหลังการเรียนจากบทเรียนบนเว็บตามแนว ทฤษฏีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญาเรื่อง การสราง หนังสืออิเล็กทรอนิกส สูงกวากอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .05 และ 3) ความคิดเห็นของนักเรียนที่มีตอ บทเรียนบนเว็บ อยูในระดับดี Abstract The objectives of this research were 1) to construct and test efficiency of web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction 2) to investigate learning achievement of Mathayomsuksa 1 Students after using web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction 3) to study the opinions of Mathayomsuksa 1 Students after using web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction The sample group in this research were 35 Mathayomsuksa 1 Students at Princess Chulabhorn’s College Nakhon Si Thammarat in the second semester

53

of the 2007 academic year. The students were randomly selected by the purposive selection technique. Research instruments were web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction, the quality evaluation forms, achievement test and questionnaire on the students’ opinions toward web-based Instructional by Constructionism Theory on Electronic Book Construction. Statistical analysis used in this study were percentage, mean, standard deviation and t-test The results were as follows 1) The efficiency of web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction was 85.45/84.85 higher than at 80/80 standard 2) the post-test learning achievement scores was significantly higher than the pre-test at the .05 level and 3) the students’ opinions toward web-based Instruction by Constructionism Theory on Electronic Book Construction was at a good level. ความสําคัญของปญหา ความกาวหนาทางดานเทคโนโลยีคอมพิวเตอร และ โทรคมนาคมไดเปดโอกาสทางการศึกษาใหกับผูเรียนโดยไม จํ า กั ด ทางด า นระยะทาง, สภาพภู มิ ศ าสตร แ ละช ว งเวลา (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ, 2542) การ จัดการเรียนการสอนตามแนวการปฎิรูปการศึกษาที่สนองตอ พ.ร.บ. การศึกษาแหงชาติ พ.ศ.2542 ไดจัดการเรียนที่เนน ผู เ รี ย นเป น สํ า คั ญ ผู ส อนและผู จั ด การศึ ก ษาต อ งเปลี่ ย น บทบาทมาเป น ผู ถ า ยทอดความเป น ผู ช ว ยหลื อ ส ง เสริ ม สนั บ สนุ น ให ผู เ รี ย นแสวงหาความรู จ ากสื่ อ และแหล ง การ เรียนรูตางๆ (กรมวิชาการ, 2545) ทั้งนี้ผูสอนและผูเรียน อาจ เรียนรูไปพรอมกันจากสื่อ และแหลงวิทยาการประเภทตางๆ และสามารถจัดการเรียนรูใหเกิดขึ้นได ทุกเวลา ทุกสถานที่ (สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาแหงชาติ, 2542) ซึ่ง สอดคลองกับการจัดการเรียนการสอนบนเว็บ ที่มีการการ ผสมผสานกั น ระหว า งเทคโนโลยี ป จ จุ บั น กั บ กระบวนการ


54

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ออกแบบการเรียนการสอน เพื่อเพิ่มประสิทธิภาพทางการ เรียนรูและแกปญหาในเรื่องขอจํากัดทางดานสถานที่ และ เวลา โดยการสอนบนเว็บ จะประยุกตใชคุณสมบัติและ ทรัพยากรของเวิลดไวดเว็บ ในการจัดสภาพแวดลอมที่ สงเสริมและสนับสนุนการเรียนการสอน (ถนอมพร เลาหจรัส แสง, 2544) ข อดี ของการจัดการเรียนการสอนบนเว็บ คือ ผูเรียนสามารถสืบคนสารสนเทศไดในลักษณะสื่อหลายมิติที่ มี ทั้ ง ตั ว อั ก ษรภาพกราฟ ก และเสี ย ง ทํ า ให เ กิ ด ความ เพลิด เพลินมากกวาการอา นแตเพียงขอ มูลตั วอักษรเพียง อยางเดียว และเปนการเรียนรู ตามความแตกตางระหวา ง บุค คล ส ง ผลให ก ารจั ด การศึ ก ษาไมจํ า กั ด แคใ นหอ งเรี ย น ผูเรียนสามารถศึกษาหาความรูไดทุกที่อยางไมมีขีดจํากัด จึง เหมาะที่จะนํามาใชในวงการศึกษาทั้งในวงกวางและในดาน การเรียนการสอน โดยอาจเปนลักษณะการศึกษาทางไกล เต็มรูปแบบหรือจะใชเสริมในชั้นเรียนปกติ (กิดานันท มลิ ทอง, 2543) จากหลักการขางตน การจัดการเรียนการสอนควร สนับสนุนการรวมมือกันไมใชการแขงขัน ในกระบวนการเรียนรู การแลกเปลี่ยนแนวคิดที่หลากหลาย นั้น โดยการรวมมือกันในระหวางที่มีการรวมมือกัน ผูเรียน ต อ งการสนทนากั บ คนอื่ น ๆ เกี่ ย วกั บ เรื่ อ งที่ กํ า ลั ง เรี ย นรู กระบวนการนี้ คื อ การร ว มมื อ และแลกเปลี่ ย นหรื อ แลกเปลี่ยนเรียนรู (สุมาลี ชัยเจริญ, 2545) สอดคลองกับ ท ฤ ษ ฎี ก า ร เ รี ย น รู เ พื่ อ ส ร า ง ส ร ร ค ด ว ย ป ญ ญ า (constructionism) ที่กลาววา การเรียนรูเปนวงจร เริ่มจาก การคิ ด ซึ่ ง เกิ ด จากประสบการณ เ ดิ ม ของแต ล ะบุ ค คลที่ แตกตางกันเ ชื่อมโยงกับประสบการณใหมหรือขอมูลใหม แลวสรางความรู ขึ้นมาดวยตนเอง แตการสรางสรรคความรู ที่ ส มบู ร ณ จ ะต อ งมี ก ารสะท อ นความคิ ด หรื อ สะท อ น ประสบการณ มี ก ารปฏิ สั ม พั น ธ กั บ บุ ค คลอื่ น โดยมี ก าร แลกเปลี่ยนเรียนรูซึ่งกันและกันก็จะนําไปสูการปรับเปลี่ยน ความคิดใหม แลวสรางความรูใหม สะทอนความคิดใหมเพื่อ พัฒนาการเรียนรูใหกาวหนายิ่งขึ้น ความรูจึงไมหยุดนิ่ง จะ เกิดการคิดคนตอไปอีก(Semour Papert, 1996) โดย กระบวนการที่เกิดภายในบุคคล บุคคลเปนผูสรางความรูจาก ความสัมพันธระหวางสิ่งที่พบเห็นกับความรูความเขาใจที่มี

อยู เ ดิ ม เกิ ด เป น โครงสร า งทางป ญ ญา ผู ส อนไม ส ามารถ ปรับเปลี่ยนปญญาของผูเรียนได แตสามารถชวยปรับเปลี่ยน โครงสรางทางปญญาได โดยจัดสภาพการณใหผูเรียนเกิด ความขัดแยงทางปญญาหรือเกิดภาวะที่ไมสมดุลทางปญญา ขึ้ น เป น สภาวะที่ ป ระสบการณ ใ หม ไ ม ส อดคล อ งกั บ ประสบการณ เ ดิ ม ผู เ รี ย นต อ งพยายามปรั บ ข อ มู ล ใหม กั บ ประสบการณเดิมที่มีอยู แลวสรางเปนความรูใหม (วัฒนาพร ระงับทุกข, 2542) ในการเรียนการสอนกลุมสาระการเรียนรูการงาน อาชีพและเทคโนโลยี เปนสาระการเรียนรูที่มุงพัฒนาผูเรียน ใหมีความรูความเขาใจเกี่ยวกับงาน อาชีพและเทคโนโลยี มี ทักษะการทํางานทักษะการจั ดการ สามารถนําเทคโนโลยี สารสนเทศและเทคโนโลยีตางๆ มาใชในการทํา งานอยา ง ถูกตอง เหมาะสม สรางและพัฒนาผลิตภัณฑหรือวิธีการใหม (กรมวิชาการ, 2545) และใน การจัดการเรียนรู เรื่อง การ สรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส เปนการเรียนที่มุงใหผูคิดสราง ผลงานตามความคิดสรางสรรคของแตละบุคคลโดยอาศัย โปรแกรมชวยในการออกแบบสรางงาน เปนการจัดรูปแบบ การเรียนรูที่ผูเรียนจะตองเปนผูกระทําและสรางความรู โดย การสรางชิ้นงานและมีการจัดสภาพแวดลอมในการเรียนรู ที่ เหมาะสม โดยครูผูสอนเปนผูชี้แนะแนวทาง เพื่อใหผูเรียนเกิด การเรียนรูไดดวยตนเอง จากเหตุ ผ ลดั ง กล า วข า งต น ผู วิ จั ย จึ ง สนใจที่ จ ะ พั ฒ นาบทเรี ย นบนเว็ บ ตามแนวทฤษฎี ก ารเรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิ เ ล็ ก ทรอส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 เพื่อสงเสริมใหผูเรียน เชื่ อ มโยงประสบการณ คิ ด สร า งสรรค ง านและการใช เทคโนโลยี ใ นการแสวงหาความรู ไ ด ด ว ยตนเองอย า ง เหมาะสม วัตถุประสงค 1. เพื่อพัฒนาบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการ เรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 2. เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการเรียนจากบทเรียนบนเว็บตาม


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 แนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การ สรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส 3. เพื่ อ ศึ ก ษาความคิ ด เห็ น ของนั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 1 ที่มีตอบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการ เรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิเล็กทรอนิกส สมมติฐานในการวิจัย 1. บทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการ เรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 1 มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการเรียนจากบทเรียนบนเว็บตามแนว ทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสราง หนังสืออิเล็กทรอนิกส สูงกวาคะแนนทดสอบกอนเรียน อยาง มีนัยสําคัญทางสถิติที่ .05 3. นักเรียนมีความคิดเห็นตอการเรียนดวยบนเว็บ ตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสือ อิเล็กทรอนิกส ในระดับดี วิธีดําเนินการวิจัย การวิ จั ย นี้ เ ป น การวิ จั ย กึ่ ง ทดลอง (Quasi Experimental Research) เพื่อพัฒนาบทเรียนบนเว็บตาม แนวทฤษฏีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การ สรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 1 กลุมตัวอยา ง เปนนักเรียนระดับชั้ นมัธยมศึกษาปที่ 1 โรงเรียนจุฬาภรณราชวิทยาลัยนครศรีธ รรมราช ที่เรียนใน ภาคเรี ย นที่ 2 ป ก ารศึก ษา 2550 จํ า นวน 35 คน โดยการ เลือกแบบเจาะจง (purposive selection) เฉพาะหองเรียน นํารองที่ใชคอมพิวเตอรในการเรียนผานครือขายอินเตอรเน็ต เครื่องมือที่ใชในการวิจัย เครื่องมือที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ประกอบ ดวย 1. บทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อ สรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1

55

2. แบบประเมินคุณภาพบทเรียนบนเว็บตามแนว ทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสราง หนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับผูเชี่ยวชาญ 3. แบบทดสอบวัดผลสั มฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อ ง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส เปนขอสอบแบบเลือกตอบ 4 ตัวเลือก จํานวน 20 ขอ 4. แบบสอบถามความคิ ด ของนั ก เรี ย นที่ มี ต อ บทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวย ปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส การเก็บรวบรวมขอมูล ดําเนินการดังนี้ 1. ผู วิ จั ย ขอความร ว มมื อ ในการเก็ บ ข อ มู ล ต อ ผูอํานวยการโรงเรียนจุฬาภรณราชวิทยาลัย นครศรีธรรมราช เพื่อขอความอนุเคราะหในการทดลองและเก็บขอมูล 2. ในการเก็ บ รวบรวมข อ มู ล ผู วิ จั ย ชี้ แ จ ง วัตถุประสงคของการทดลองและอธิบายขั้นตอนวิธีการเรียน จากบทเรียนบนเว็บที่พัฒนาตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา ให ก ลุ ม ตั ว อย า งทราบและให ก ลุ ม ตั ว อย า งทํ า แบบทดสอบก อ นเรี ย น (pre-test) แบบปรนั ย จํานวน 20 ขอ 3. ทําการทดลองโดยจัดใหกลุมตัวอยาง จํานวน 35 คน เรียนจากบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรู เพื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา เรื่ อ ง การสร า งหนั ง สื อ อิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 โดยให กลุมตัวอยางเขาไปเรียนจากบทเรียนบนเว็บ 4. หลังเรียนจบแลว ผูวิจัยใหกลุมตัวอยางทําการ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นและสรุปความรูที่ได นําเสนอผาน เว็บบอรด จากนั้นใหกลุมตัวอยางทําแบบทดสอบหลังการ เรียน (post – test) ซึ่งเปนชุดเดียวกับแบบทดสอบกอนเรียน เปนแบบปรนัย จํานวน 20 ขอ 5. จากนั้นใหกลุมตัวอยางตอบแบบสอบถามความ คิดเห็นที่มีตอการเรียนจากบทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎี การเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสือ อิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 จํานวน 12 ขอ 6. เก็ บ รวบรวมข อ มู ล ที่ ไ ด ม าวิ เ คราะห เ พื่ อ สรุ ป ผลการวิจัยตอไป


56

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

อภิปรายผลการวิจัย 1. บทเรียนบนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อ สรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 มีคุณภาพอยูในระดับดี จากผลการประเมิ น คุ ณ ภาพของบทเรี ย นบนเว็ บ โดย ผูเชี่ยวชาญ เนื่องมาจากไดมีการวางแผน และเตรียมการใน กระบวนการผลิตตามลําดับขั้นตอน และไดทําการปรับปรุง แกจากการใหคําแนะนําของผูเชี่ยวชาญ สงผลใหบทเรียนบน เว็บสามารถถายทอดเนื้อหาความรูไดตรงตามวัตถุประสงค และมีคุณภาพอยูในเกณฑดี 2. ผลการหาประสิทธิภาพของบทเรียนบนเว็บตาม แนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การ สรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 1 มี ประสิทธิภาพ 85.45/84.85 ซึ่งสูงกวาเกณฑที่ กําหนดไว คือ 80/80 แสดงวาเมื่อนักเรียนเรียนจากบทเรียน บนเว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส แลวมีความรูเพิ่มมาก ขึ้น โดยสามารถทําแบบฝกหัดระหวางเรียนและแบบทดสอบ หลังเรียนผานเกณฑที่กําหนดไว เนื่องจากบทเรียนบนเว็บได มี ก ารนํ า เสนอเนื้ อ หาบทเรี ย นที่ ห ลากหลายทั้ ง ในรู ป แบบ ขอความ ภาพประกอบ และวิดีโอ มีการแลกเปลี่ยนความรู ระหวางกัน และมีการคนควาหาขอมูลจากแหลงความรูตางๆ ในกระบวนการเรียน ซึ่งสอดคลองกับ ถนอมพร เลาหจรัส แสง (2544) ที่กลาววา การสอนบนเว็บสามารถนําเสนอ เนื้อ หาในรูป ของมัลติมี เดีย ไดแ ก ข อ ความ ภาพนิ่ ง เสีย ง ภาพเคลื่อนไหว วีดิทัศน ภาพ 3 มิติ โดยผูสอนและผูเรียน สามารถเลือกรูปแบบการนําเสนอเพื่อใหเกิดประสิทธิภาพ การเรียนสูงสุด อีกทั้งยังเอื้อใหเกิดการปฏิสัมพันธระหวาง ผูเรียนดวยกันและ/หรือผูสอน หรือปฏิสัมพันธกับบทเรียน ซึ่ง

จะช ว ยสนั บ สนุ น ให ผู เ รี ย นเกิ ด แรงจู ง ใจและมี ค วาม กระตือรือรนในการเรียนมากยิ่งขึ้น 3. ผลสัม ฤทธิ์ท างการเรีย นของผูเ รีย น โดย เปรียบเทียบคะแนนกอนเรียนและหลังเรียนจากบทเรียนบน เว็บตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสร า งหนั ง สื อ อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 1 พบวาคะแนนแบบทดสอบหลังเรียนสูงกวา คะแนนแบบทดสอบก อ นเรี ย นอย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ .05 เปนไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว 4. ความคิดเห็นของผูเรียนที่มีตอบทเรียนบนเว็บ ตามแนวทฤษฎีการเรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญา เรื่อง การสร า งหนั ง สื อ อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส อ ยู ใ นระดั บ ดี เนื่ อ งจาก นักเรียนไดเรียนรูแ ละลงมือปฎิบัติในการสรางชิ้นงานหรือ ผลงานดวยตนเอง มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นระหวางกัน ในการสรางความเปนกันเองระหวางเรียน สงผลใหนักเรียนมี ความคิดเห็นตอบทเรียนบนเว็บใน ระดับดี ขอเสนอแนะในการทําวิจัยครั้งตอไป 1. ควรมีการศึกษาและพัฒนาบทเรียนบนเว็บตาม แนวทฤษฎี ก ารเรี ย นรู เ พื่ อ สร า งสรรค ด ว ยป ญ ญา ใน เนื้อหาวิชาอื่นๆ เพื่อเปนแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียน การสอนตอไป 2. ควรพัฒนาสื่อประเภทอื่นๆ และนําทฤษฎีการ เรียนรูเพื่อสรางสรรคดวยปญญาไปประยุกตใชประกอบการ เรี ย นการสอน เพื่ อ เป น แนวทางในหาคุ ณ ภาพและ ประสิทธิภาพของสื่ออื่นๆ ตอไป 3. ควรทําการวิจัยโดยเปรียบเทียบการเรียนดวย บทเรียนบนเว็บ กับการเรียนดว ยวิธีป กติห รือ การนําทฤษฎี อื่นๆ มาประยุกตใชในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม Papert, S 1996. The Connected Family. Longsteet Press, Atlanta, Georgia. กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. 2545. สาระและมาตราฐานการเรียนรูกลุมสาระการเรียนรูการงานอาชีพ และเทคโนโลยี. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพองคการรับสงสินคาและพัสดุภัณฑ. กิดานันท มลิทอง. 2543. เทคโนโลยีการศึกษาและนวัตกรรม. (พิมพครั้งที่ 2). กรุงเทพมหานคร: หางหุนสวนจําจัด อรุณการพิมพ. ถนอมพร เลาจรัสแสง. 2544. “การสอนบนเว็บ (web-based instruction) นวัตกรรมเพื่อคุณภาพการเรียนการสอน.” วารสารศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเชียงใหม 28 (1): 87-94. วัฒนาพร ระงับทุกข. 2542. แผนการสอนที่เนนผูเรียนเปนศูนยกลาง. พิมพครั้งที่ 2. ม.ป.ท.: ม.ป.พ. สํานักงานคณะกรรมการศึกษาแหงชาติ สํานักนายกรัฐมนตรี. 2542. พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542. กรุงเทพมหานคร: สํานักพิมพพริกหวานกราฟกจํากัด. สุมาลี ชัยเจริญ. 2545. ทฤษฎีคอนสตัคติวิซึม. ภาควิชาเทคโนโลยีทางการศึกษา. คณะศึกษาศาสตร. มหาวิทยาลัยขอนแกน. (อัดสําเนา)

57


58

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

การใชปญหาปลายเปดเพื่อสงเสริมทักษะ การใหเหตุผลและทักษะการสื่อสารทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 Using Open-Ended Problems to Promote Reasoning skills and Mathematical Communication skills of Mathayomsuksa I Students

* จิตติมา

ชอบเอียด

บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีความมุงหมายเพื่อเปรียบเทียบ ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 1 กอนและหลังการจัดการเรียนรูโดยการใช ป ญ หาปลายเป ด และเพื่ อ ศึ ก ษาและเปรี ย บเที ย บทั ก ษะการ สื่ อ สารทางคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 1 หลังจากการจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปดกับเกณฑ กลุมตัวอยางเปนนักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 1 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 โรงเรียนศรีบุณยานนท จังหวัดนนทบุรี ที่ได จากการสุมแบบกลุม (Cluster Random Sampling) 1 หองเรียน จํานวนนักเรียน 45 คน เครื่องมือที่ใชในการวิจัย ครั้งนี้ ไดแก แผนการจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปด เรื่อง การประยุกต 2 แบบทดสอบวัดทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตร และแบบสังเกตทักษะการสื่อสารทางคณิตศาสตร ดํ า เนิ น การสอนโดยใช ก ารจั ด การเรี ย นรู โ ดยการใช ป ญ หา ปลายเปด เรื่อง การประยุกต 2 จํานวน 15 คาบ ทดสอบ กอนเรียนและหลังเรียนจํานวน 3 ชั่วโมง แบบแผนการวิจัยเปน แบบ One-Group Pretest-Posttest Design วิเคราะหขอมูล โดยใชคาสถิติ t-test for dependent samples และคาสถิติ t-test for one samples ผลการศึกษาพบวา

* นิสิตระดับปริญญาโท สาขาวิชาการมัธยมศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

1. ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการจัดการเรียนรูโดยการ ใชปญหาปลายเปดสูงกวากอนการจัดการเรียนรูโดยการใช ปญหาปลายเปด อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. ทักษะการสื่อสารทางคณิตศาสตรของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการจัดการเรียนรูโดยการใช ปญหาปลายเปดสูงกวาเกณฑรอยละ 70 อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .01 โดยมีคาเฉลี่ยคิดเปนรอยละ 80.67 คําสําคัญ ปญหาปลายเปด ทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตร ทักษะการสื่อสารทาง คณิตศาสตร Abstract The purposes of this research were to compare mathematical reasoning skills of Mathayomsuksa I students before and after learning management by using open-ended problems, to study and compare mathematical communication skills of Mathayomsuksa I students after learning management by using open-ended problems with a criterion. The subjects of this study were 45 Mathayomsuksa I students of Sriboonyanon School, Nonthaburi in the second semester of the 2007 academic year obtained from Cluster Random Sampling. Instrument research were lesson plan, reasoning skill test and mathematical communication skill test. The experimental group was taught by using open-ended problems on “Application II ” for 15 periods. Pretest and posttest were administered for 3 hours. The One-Group Pretest-Posttest Design was used for this study. The data were analyzed by using t–test for dependent samples and t-test for one samples. The findings were as follows : 1. The mathematical reasoning skills of Mathayomsuksa I students after learning management by using open-ended problems were statistically

59

higher than before learning management by using open-ended problems at the .01 level of significance. 2. The mathematical communication skills of Mathayomsuksa I students after learning management by using open-ended problems were higher than the 70% prescribed criterion at the .01 level of significance with the mean 80.67% Keywords : Open-ended Problems , Mathematical Reasoning Skills, Mathematical Communication Skills ภูมิหลัง คณิ ต ศาสตร มี บ ทบาทสํ า คั ญ ยิ่ ง ต อ การพั ฒ นา ความคิดของมนุษย ทําใหมนุษยมีความคิดสรางสรรค คิด อยา งมี เ หตุ ผล เปน ระบบ ระเบี ย บแบบแผน สามารถ วิเคราะหปญหาและสถานการณไดอยางถี่ถวนรอบคอบ ทํา ใหสามารถคาดการณ วางแผน ตัดสินใจ และแกปญหาได อยางถูกตองและเหมาะสม มีประโยชนตอการดํารงชีวิตและ ช ว ยพั ฒ นาคุ ณ ภาพชี วิ ต ให ดี ขึ้ น ในส ว นของเนื้ อ หาวิ ช า คณิตศาสตรและทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร ได กํ า หนดสาระที่ เ ป น องค ค วามรู ข องกลุ ม สาระการเรี ย นรู คณิตศาสตร ประกอบดวย จํานวนและการดําเนินการ การ วัด เรขาคณิต พีชคณิต การวิเคราะหขอมูล ความนาจะเปน และทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร ซึ่งสอดคลองกับ มาตรฐานหลั ก สู ต รและการประเมิ น ผลคณิ ต ศาสตร ใ น โรงเรียน (Curriculum and Evaluation Standards For School Mathematics) ของสภาครู ค ณิ ต ศาสตร แ ห ง สหรั ฐ อเมริ ก า(NCTM) ดั ง นั้ น จะเห็ น ได ว า หลั ก สู ต รของ ประเทศไทยนั้นไดมีการพัฒนาและปรับปรุงใหมีความเปน สากลมากยิ่งขึ้น แตจากการจัดการเรียนการสอนสําหรับ ประเทศไทยที่ผานมานั้นยังไมเกิดการพัฒนาทักษะการให เหตุผลทางคณิตศาสตรเทาที่ควร ดังจะเห็นไดจากรายงาน การวิจัยของโครงการ PISA ที่พบวานักเรียนไทยไมเคยชินกับ การประเมินผลแบบเขียนตอบหรือ ใหอ ธิบ ายเหตุผลยาวๆ และการที่ตองตีความ คิดวิเคราะห และสะทอนเอาความคิด หรือปฏิกิริยาของตนที่ตอบสนองตอขอมูลหรือขอความที่ได


60

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

อ า น รวมทั้ ง กระบวนการจั ด การเรี ย นรู ป จ จุ บั น ยั ง ไม สนับสนุนและสงเสริมใหนักเรียนคิดหรือแสดงออกไดอยาง เต็มที่ (สุนีย คลายนิล. 2547: 12) จากการนํ า เสนอการจั ด การเรี ย นรู โ ดยการใช ปญหาปลายเปดของเบกเกอร และชิมาดะ (Becker; & Shimada. 1997: 1) ที่อธิบายถึงลักษณะของปญหา ปลายเปดวาเปนสถานการณปญหา ที่กระตุนใหผูเรียนเกิด การคิดวิเคราะห จนสามารถประมวลความรูทั้งหมดที่เรียน เพื่อนํามาใชในการแกปญหา มีทั้งคําตอบที่หลากหลาย มี กระบวนการแกปญหาที่หลากหลาย และสามารถพัฒนาไป เปนปญหาอื่นได ซึ่งลักษณะเดน ดังกลาวนี้ทําใหนักเรียน สามารถอธิ บ ายชี้ แ จง แสดงความเข า ใจหรื อ ความคิ ด เกี่ ย วกั บ คณิ ต ศาสตร ข องตนเองให ผู อื่ น รั บ รู โดยการใช ภาษาและสัญลักษณทางคณิตศาสตร การอธิบายลําดับ ขั้นตอนการทํางานตามระดับความสามารถและความถนัด ของแต ล ะบุ ค คล ด ว ยเหตุ นี้ ทํ า ให ผู เ รี ย นเกิ ด ทั ก ษะการ สื่ อ สารทางคณิ ต ศาสตร มี ก ารแลกเปลี่ ย นความรู ประสบการณระหวางผูเรียนดวยกันและจากการที่ผูเรียนแต ละคนหาคําตอบที่เปนของตนเองและนํามาอภิปรายรวมกัน ผูเรียนจึงสามารถเรียนรูแนวคิดอื่นๆไดจากเพื่อนรวมชั้น ทํา ใหผูเรียนสามารถเรียนรูเหตุผลที่แตกตางจากแนวคิดของ ตนเอง ซึ่งสอดคลองกับฟูน (Foon. 2002: Online) ที่กลาว วาลักษณะของปญหาปลายเปดเปนปญหาที่พัฒนาทักษะ การใหเหตุผลและการสื่อสาร นอกจากนี้ยังชวยใหผูสอน สามารถตรวจสอบความเขาใจของผูเรียนวามีความบกพรอง หรื อ เกิ ด ความคลาดเคลื่ อ นทางมโนทั ศ น ใ นเรื่ อ งใดบ า ง เพื่อใหนักเรียนสามารถนําความรู ความสามารถดานทักษะ มาใชไดอยางมีประสิทธิภาพ การสอนโดยใชปญ หาปลายเปดเปน นวัตกรรม หนึ่ง ที่ครูจะนํามาชวยใหนักเรียนเกิดความคิดรวบยอดที่ ถูกตอง กระตุนใหนักเรียนอยากตอบคําถาม อยากมีสวน ร ว มในกิ จ กรรมการเรี ย นการสอน ซึ่ ง ในสภาพการสอน คณิ ต ศาสตร มั ก มี ก ารสื่ อ สารโดยการถาม-ตอบ ลั ก ษณะ คํ า ถามที่ ใ ช ถ ามนั ก เรี ย นควรเป น คํ า ถามที่ ช ว ยกระตุ น ให นักเรีย นคิดและสามารถแสดงคํ า ตอบหรื อ วิธี การไดอ ยา ง หลากหลาย โดยปญหาปลายเปดมีจุดเดนอยูที่การถามวา

นักเรียนไดคําตอบมาอยางไร ไมใชอยูที่การถามวาคําตอบ คืออะไร คลายกับวาปญหาแบบปลายเปดเปนสถานการณ เชิญชวนแกมบังคับใหนักเรียนตองแสดงเหตุผลและแนวคิด อยางละเอียดของตนออกมาซึ่งสอดคลองกับชานนท จันทรา (2549: 29) ที่กลาววาการสรางและขยายปญ หาที่เป น ปลายเปดเปนการเปดโอกาสใหนักเรียนไดสรางการเรียนรู และความเขาใจทางคณิตศาสตรดวยตัวของนักเรียนเองโดย อาศัยประสบการณเดิมและทําการเชื่อมโยงระหวางหัวขอ (topics) กั บ ศาสตร (disciplines) ต า งๆเข า ด ว ยกั น และ ไมตรี อินทรประสิทธิ์ (2549: 1) ที่กลาววาปญหาแบบ ปลายเปดจะชวยเปดโอกาสใหนักเรียนแตละคนไดดึงหรือ เลื อ กเอาวิ ธี ก ารที่ ต นเองถนั ด ออกมาใช ใ นการแก ป ญ หา นักเรียนแตละคนมีโอกาสที่จะไดคําตอบที่อาจไมเหมือนใคร เปนคําตอบเฉพาะของตนเองและดวยสถานการณอยางนี้จะ ช ว ยสร า งแรงจู ง ใจให นั ก เรี ย นอยากที่ จ ะแลกเปลี่ ย นและ เปรียบเทียบคําตอบของตนกับเพื่อน ซึ่งเอื้อตอนักเรียนที่มี ความสามารถตางกัน โดยที่นักเรียนแตละคนสามารถใช ความรูทางคณิตศาสตรที่ตนเองมีมาชวยแกปญหานั้นๆ และ เปนการเรียนรูรวมกันและจะนํามาซึ่งการพูดคุยสื่อสาร การ ยกเหตุผลเพื่อยืนยันและสนับสนุนคําตอบ ซึ่งอาจไดความรู ใหม แ ละป ญ หาใหม เ มื่ อ มี ก ารปฏิ สั ม พั น ธ ร ะหว า งครู แ ละ นักเรียนดวยกันเอง การเรียนรูก็จะไมนาเบื่อ ดูมีชีวิตชีวาและ นั ก เรี ย นจะรู สึ ก ดี ว า เขามี เ สรี ภ าพในการคิ ด ซึ่ ง ข อ ดี ข อง ปญหาปลายเปดดังกลาวจัดไดวาเปนการชวยพัฒนาทักษะ การใหเหตุผลและการสื่อสารของนักเรียน จากที่กลาวมาจะพบวาปญหาปลายเปด(Openended Problem) เปนแนวทางหนึ่งที่จะชวยสงเสริมทักษะ การใหเหตุผลและการสื่อสารทางคณิตศาสตรของนักเรียน ผูวิจัยในฐานะที่เปนครูคณิตศาสตร จึงสนใจที่จะศึกษาการ ใชปญหาปลายเปดสงเสริมทักษะการใหเหตุผลและทักษะ การสื่อสารทางคณิตศาสตรสําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 1 เพื่ อ ให ไ ด แ นวทางในการจั ด การเรี ย นการสอน คณิตศาสตรอันเปนประโยชนและองคความรูในดานการสอน คณิตศาสตรตอไป ความมุงหมายของการวิจัย ในการวิจัยครั้งนี้ผูวิจัยไดตั้งความมุงหมายไวดังนี้


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 1. เพื่อเปรียบเทียบทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 กอนและหลัง การจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปด 2. เพื่อศึกษาและเปรียบเทียบทักษะการสื่อสาร ทางคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังจาก การจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปดกับเกณฑ สมมติฐานในการวิจัย 1. ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการจัดการเรียนรูโดยการ ใชปญหาปลายเปดสูงกวากอนการจัดการเรียนรูโดยการใช ปญหาปลายเปด 2. ทักษะการสื่อสารทางคณิตศาสตรข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังการจัดการเรียนรูโดยการ ใชปญหาปลายเปดสูงกวาเกณฑรอยละ 70 วิธีดําเนินการวิจัย ประเภทการทําวิจัย เปนแบบ One-Group Pretest-Posttest Design ประชากร ประชากรที่ใชในการวิจยั ไดแก นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 1 โรงเรียนศรีบุณยานนท จังหวัดนนทบุรี ที่กําลังศึกษาอยูในภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 จํานวน 12 หอง รวม 540 คน กลุมตัวอยาง กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย ไดแก นักเรียนระดับมัธยมศึกษาปที่ 1 โรงเรียน ศรีบุณยานนท จังหวัดนนทบุรี ที่กําลังศึกษาอยูในภาคเรียน ที่ 2 ปการศึกษา 2550 ซึ่งไดจากการสุมแบบกลุม (Cluster Random Sampling) โดยจับฉลากมา 1 หองเรียน จํานวน นักเรียน 45 คน จากทั้งหมด 12 หองเรียน เนื่องจากโรงเรียน จัดหองเรียนโดยคละความสามารถ ระยะเวลา ดําเนินการวิจัยในภาคเรียนที่ 2 ป การศึกษา 2550 ใชเวลาในการดําเนินกิจกรรมการเรียนรู ตามเนื้อหา 15 คาบ คาบละ 50 นาที ทดสอบกอนเรียน (Pre-test) 90 นาที และทดสอบหลังเรียน (Post-test) 90 นาที เนื้อหา เนื้อหาที่ใชในการศึกษาคนควาครั้งนี้ เปนเนื้อหาวิชาคณิตศาสตรเพิ่มเติม ชั้นมัธยมศึกษา

61

ปที่ 1 ตามหลักสูตรสถานศึกษาโรงเรียนศรีบุณยานนท จังหวัดนนทบุรี เรื่อง การประยุกต 2 ตัวแปรที่ใชในการวิจัย 1. ตัวแปรอิสระ ไดแก การใชปญหาปลายเปด 2. ตัวแปรตาม ไดแก 2.1 ทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตร 2.2 ทักษะการสื่อสารทาง คณิตศาสตร เครื่องมือที่ใชในการวิจัย ประกอบดวย 1. แผนการจัดการเรียนรูโดยการใชปญหา ปลายเปด เรื่อง การประยุกต 2 ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาป ที่ 1 จํานวน 8 แผน 2. แบบทดสอบวัดทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตรเปนแบบทดสอบชนิดอัตนัย จํานวน 10 ขอ ที่ ผูวิจัยสรางขึ้น ใชเวลาทดสอบ 90 นาที มีคาความยาก ( PE ) ตั้งแต .21-.68 คาอํานาจจําแนก (D) ตั้งแต .25 -.67 และคาความเชื่อมั่นของแบบทดสอบทั้งฉบับเทากับ 0.83 3. แบบสังเกตทักษะการสื่อสารทาง คณิตศาสตรเปนเครื่องมือที่ผูวิจัยสรางขึ้นเพื่อวัดทักษะการ สื่อสารดานการพูดและดานการเขียน การเก็บรวบรวมขอมูล ไดดําเนินการทดลอง ตามขั้นตอนตอไปนี้ 1. นําแบบทดสอบวัดทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตรที่ผูวิจัยสรางขึ้นไปทดสอบกับกลุมตัวอยาง เพื่อ ทดสอบกอนเรียน (Pre-test) แลวบันทึกไวเปนคะแนน โดย ใชเวลา 90 นาที 2. ดําเนินการทดลอง โดยทําการสอนกลุม ตัวอยางตามแผนการจัดการเรียนรูโดยการใชปญหา ปลายเปด เรื่อง การประยุกต 2 ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปที่ 1 เปนระยะเวลา รวม 15 คาบ โดยผูวิจัยทําการสอน ดวยตนเองและทําการสังเกตพฤติกรรมและบันทึกคะแนนที่ แสดงถึงทักษะการสื่อสารทางคณิตศาสตรดานการพูดและ ดานการเขียนของนักเรียน 3. เมื่อดําเนินการทดลอง โดยดําเนินการสอน ครบตามแผนการจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปด


62

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

เรื่ อ ง การประยุ ก ต 2 ของนั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 1 ครบเรี ย บร อ ยแล ว ทํ า การวั ด ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทาง คณิ ต ศาสตรดว ยแบบทดสอบวัดทั ก ษะการใหเ หตุผลทาง คณิตศาสตรฉบับเดียวกับการทดสอบกอนการจัดการเรียนรู โดยการใชปญหาปลายเปดกับนักเรียนในกลุมตัวอยางเพื่อ ทดสอบหลังเรียน(Post-test) แลวบันทึกคะแนน โดยใช เวลา 90 นาที 4. นําคะแนนที่ไดจากแบบทดสอบวัดทักษะ การใหเหตุผลทางคณิตศาสตรทั้งกอนและหลังการจัดการ เรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปดและแบบสังเกตทักษะการ สื่อสารทางคณิตศาสตรมาวิเคราะหดวยวิธีการทางสถิติ เพื่อทดสอบสมมติฐาน การจัดกระทําและการวิเคราะหขอมูล มีการ วิเคราะหขอมูลดังนี้ 1. สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล ไดแก สถิติ พื้นฐาน (Mean) คาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) และสถิติที่ใชในการหาคุณภาพของเครื่องมือ ไดแก คาความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา คาความยาก คาอํานาจ จําแนก และคาความเชื่อมั่นของแบบทดสอบ 2. เปรียบเทียบคะแนนทักษะการใหเหตุผลทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 กอนและหลัง การจัดการเรียนรูโดยการใชปญหาปลายเปด โดยใชคาสถิติ t-test dependent 3. วิเคราะหคะแนนทักษะการสื่อสารทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ที่ไดจากการ จัดการเรียนรูโดยการใชปญ  หาปลายเปด โดยใชคาสถิติ ttest one sample สรุปผลการวิจัย 1. ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ภายหลังการจัดการเรียนรูโดย การใชปญหาปลายเปดสูงกวากอนการจัดการเรียนรูโดยการ ใชปญหาปลายเปดอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. ทั ก ษะการสื่ อ สารทางคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ภายหลังการจัดการเรียนรู โดยการใชปญหาปลายเปดสูงกวาเกณฑรอยละ 70 อยางมี

นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยมีคะแนนเฉลี่ยคิดเปน รอยละ 80.67 อภิปรายผล จากการวิจัยพบวา 1. ทั ก ษะการให เ หตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ข อง นัก เรี ยนชั้ น มัธ ยมศึก ษาปที่ 1 ภายหลั ง การใช ป ญ หา ปลายเปดสูงกวากอนการใชปญหาปลายเปดในการจัดการ เรี ย นการสอนคณิ ต ศาสตร เรื่ อ ง การประยุ ก ต 2 อย า งมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งเปนไปตามสมมติฐานขอ 1 ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากการที่นักเรียนไดเรียนโดยการใชปญหา ปลายเปด ทําใหนักเรียนไดเรียนคณิตศาสตรดวยความเขาใจ เนื่องจากการแกปญหาปลายเปดนั้น นักเรียนตองเปนผูทํา ความเขาใจปญหาและตัดสินใจเลือกวิธีการในการหาคําตอบ จากนั้นทดสอบวาวิธีการดังกลาวใชไดหรือไม ถาวิธีการนั้น ใชไดนักเรียนจะตองใหเหตุผลวาเพราะเหตุใด แตถาวิธีการ ดังกลาวไมประสบความสําเร็จ นักเรียนจะตองเปลี่ยนเปนวิธี อื่นตอไปจนกวาจะไดคําตอบที่ถูกตอง ดังนั้นนักเรียนจึงได พัฒ นาทักษะกระบวนการคิด การใหเหตุผล และเปน สว น หนึ่งที่ทําใหนักเรียนเรียนคณิตศาสตรดว ยความเขา ใจ ซึ่ง สอดคลองกับงานวิจัยของปรีชา เนาวเย็นผล (2544: บทคัดยอ) ไดทําการวิจัยเรื่อง กิจกรรมการเรียนการสอนคณิตศาสตรโดย ใชการแกปญหาปลายเปดสําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 หลังจากการทดลองพบวานักเรียนสวนใหญสามารถวางแผน กําหนดแนวคิดในการแกปญหาไดอ ยางอิสระตามแนวคิด ของตนเองและพฤติกรรมการแกปญหาทุกดานของนักเรียน อยูในระดับดีและดีมาก และอีกประการหนึ่งคือ ในการตอบ คํา ถามของป ญ หาปลายเป ด นั้น นั ก เรี ย นจะตอ งอธิ บ าย เหตุผลสนับสนุนวิธีการหาคําตอบของตนเอง ซึ่งทําใหผูสอน ทราบว า นั ก เรี ย นมี ค วามเข า ใจในเรื่ อ งที่ เ รี ย นไปมากน อ ย เพี ย งใด และทํ า ให ผู ส อนได ต รวจสอบความถู ก ต อ งของ ความคิดของนักเรียน หากเกิดความเขาใจที่ผิดพลาดจึง สามารถแกไขไดอยางรวดเร็ว ซึ่งสอดคลองกับแนวคิดของคู นี่ย (Cooney. n.d.:Online) ไดกลาวถึงการประเมินปญหา ปลายเป ด ว า จะช ว ยในการวิ เ คราะห ป ญ หาของนั ก เรี ย น เนื่องจากการประเมินโดยใชปญหาปลายเปดนั้นจะชวยให ผู ส อนสามารถประเมิ น นั ก เรี ย นว า มี ค วามรู อ ะไรบ า ง


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 นอกจากนี้ปญหาปลายเปดที่มีลักษณะใหนักเรียนอธิบาย แสดงเหตุผล การแจงเกณฑการประเมินใหนักเรียนไดทราบ นั้น จะเปนการชวยใหนักเรียนสามารถปรับปรุงขอผิดพลาด ของนักเรียนใหไดตามเกณฑที่กําหนด 2. ทั ก ษะการสื่ อ สารทางคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ภายหลังการใชปญหา ปลายเปดสูงกวาเกณฑรอยละ 70 อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 โดยมีคะแนนเฉลี่ยคิดเปน 80.67 ซึ่งเปนไป ทั้งนี้อาจเนื่องมาจากการจัดการ ตามสมมติฐานขอที่ 2 เรี ย นรู โ ดยการใช ป ญ หาแบบปลายเป ด จะเป ด โอกาสให นักเรียนแตละคนไดเลือกเอาวิธีการที่ตนเองถนัดออกมาใช ในการแกปญหา นักเรียนแตละคนมีโอกาสที่จะไดคําตอบที่ อาจไม เ หมื อ นใครเป น คํ า ตอบเฉพาะของตนเองและด ว ย สถานการณอยางนี้จะชวยสรางแรงจูงใจใหนักเรียนอยากที่ จะแลกเปลี่ ย นและเปรี ย บเที ย บคํ า ตอบของตนกั บ เพื่ อ น โดยการจัดการเรียนรูที่ผูวิจัยสรางขึ้นเนนรูปแบบการสื่อสาร ทางการพูดและการเขียนแสดงความคิดเห็น ฝกนักเรียนใหมี ความสามารถในการเปลี่ ย นข อ ความทางภาษาให เ ป น ประโยคสั ญ ลั ก ษณ ท างคณิ ต ศาสตร ตลอดจนนั ก เรี ย น สามารถใช วิ ธี ก ารอธิ บ ายขั้ น ตอนการแก ป ญ หาได หลากหลาย ไม ว า จะเป น การใช แ ผนภาพ ตารางหรือ การ อธิบายตามแนวคิดอื่นๆที่ตนเขาใจ แสดงถึงการใชรูปแบบ การสื่อสารที่หลากหลายซึ่งสอดคลองกับแนวคิดของไมตรี อินทรประสิทธิ์ (2549: 1) ที่กลาวถึงลักษณะของปญหา ปลายเปดวาเปนสถานการณปญหา ที่กระตุนใหผูเรียนเกิด การคิดวิเคราะห จนสามารถประมวลความรูทั้งหมดที่เรียน เพื่อนํามาใชในการแกปญหา มีทั้งคําตอบที่หลากหลาย มี กระบวนการแกปญหาที่หลากหลาย และสามารถพัฒนาไป เปนปญหาอื่นได ซึ่งลักษณะเดนดังกลาวนี้ทําใหนักเรียนที่ มีความสามารถตา งกัน ในชั้นเรี ยนสามารถใหเ หตุผลตาม ระดับความสามารถและความถนัดของแตละบุคคลได ดวย

63

เหตุ นี้ ทํ า ให ผู เ รี ย นเกิ ด การสื่ อ สาร แลกเปลี่ ย นความรู ประสบการณร ะหวางผูเรียนดว ยกัน วิ ธีห นึ่งและจากการที่ ผู เ รี ย นแต ล ะคนหาคํ า ตอบที่ เ ป น ของตนเองและนํ า มา อภิปรายรวมกัน ผูเรียนจึงสามารถเรียนรูแนวคิดอื่นๆไดจาก เพื่ อ นร ว มชั้ น ซึ่ ง จะทํ า ให ผู เ รี ย นสามารถเรี ย นรู เ หตุ ผ ลที่ แตกตางจากแนวคิดของตนเอง ทําใหเอื้อตอนักเรียนที่มี ความสามารถตางกัน โดยที่นักเรียนแตละคนสามารถใช ความรูทางคณิตศาสตรที่ตนเองมีมาชวยแกปญหานั้นๆ ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะทั่วไป 1. ในการจั ด การเรี ย นรู โ ดยการใช ป ญ หา ปลายเปด ควรมีการชี้แจงการทํากิจกรรมแตละขั้นตอน อยางละเอีย ดและแจง จุด มุง หมายในการจัด การเรียนการ สอนอยางชัดเจน 2. ควรมีการเผยแพรความรูเรื่อง การใชปญหา ปลายเปดในการจัดการเรียนการสอนคณิตศาสตรใหครูใน ระดั บ ประถมศึ ก ษาและมั ธ ยมศึ ก ษา เนื่ อ งจากการใช ปญหาปลายเปดเปนวิธีหนึ่งที่สามารถชวยพัฒนาใหนักเรียน เกิดทักษะกระบวนการตางๆทางคณิตศาสตร ขอเสนอแนะสําหรับการทําวิจัยในครั้งตอไป 1. ควรมี ก ารศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ การใช ป ญ หา ปลายเปดในการจัดการเรียนการสอนคณิตศาสตรวาสงผล ตอทักษะกระบวนการดานตางๆ เชน การคิดวิเคราะห การคิด อยางมีวิจารณญาณ การคิดอยางไตรตรอง เปนตน 2. ควรจะพั ฒ นาทั ก ษะการสื่ อ สารทาง คณิตศาสตรดานการพูดและดานการเขียนของนักเรียนโดย ใชวิธีการสอนแบบอื่นๆ เชน การสอนโดยใชปญหาเปนฐาน การสอนแบบแกปญหา การสอนแบบการสรางองคความรู ด ว ยตนเอง เป น ต น เพื่ อ ให นั ก เรี ย นเกิ ด การเรี ย นรู แ ละ พั ฒ นาทั ก ษะ โดยอาจมี ก ารขยายเวลาที่ จ ะใช ใ นการฝ ก นักเรียนใหมากกวาเดิม


64

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม

ชานนท จันทรา. (2549). การเรียนรูโดยใชปญหาเปนฐาน : การสรางปญหาจากวรรณกรรมสําหรับเด็ก. วารสารคณิตศาสตร. 51(576): 29-37. ปรีชา เนาวเย็นผล. (2544). กิจกรรมการเรียนการสอนคณิตศาสตร โดยใชการแกปญหาปลายเปดสําหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. ปริญญานิพนธ กศ.ด. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ไมตรี อินทรประสิทธิ์. (2549). โครงการปฏิรปู กระบวนการเรียนรูวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาดวย ยุทธวิธีปญหาปลายเปด. ขอนแกน: ศูนยวิจัยคณิตศาสตรศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยขอนแกน. สุนีย คลายนิล. (2547, ก.ค.-ส.ค.). คณิตศาสตรสําหรับโลกวันพรุงนี้. การศึกษาวิทยาศาสตร คณิตศาสตร และเทคโนโลยี. 32(131): 12-22. Becker, J.P; & Shimada, S. (1997). The Open-Ended Approach : A New Proposal for Teaching Mathematics. Virginia : National Council of Teachers of Mathematics. Cooney,T.J. (n.d.). Why use Open – ended Questions in Mathematics. Retrieved September 15, 2007, from www.Heinemann.com Foon , Pui Yee. (2002 ). Using Short Open-Ended Question to Promote Thinking and Understanding. Retrieved September 15, 2007, from http://math.unipa.it/~grim/Sifoong.PDF.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

65

การพัฒนาชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใช หลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 The Development Of Mathematics Learning Packages By Using Trisikka Learning Methods On Enrichment Of Mathematical Process Skills For Mathayomsuksa III Students

* สนฤดี

ศรีสวัสดิ์

บทคัดยอ การศึกษาครั้งนี้ มีความมุงหมายเพื่อพัฒนาชุดการ เรียนคณิตศาสตรโ ดยใชห ลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อ ง การเสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร สําหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 เปรียบเทียบทักษะ/กระบวนการทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 กอนและหลังการ เรียนดวยชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบ ไตรสิกขา เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร และเปรี ย บเที ย บทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตรกับเกณฑ

* นิสิตระดับปริญญาโท สาขาวิชการการมัธยมศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


66

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัยครั้งนี้เปนนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 ภาคเรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 โรงเรียน จุ ฬ าภรณราชวิ ท ยาลั ย เพชรบุ รี อํ า เภอชะอํ า จั ง หวั ด เพชรบุรี โดยการสุมแบบกลุม (Cluster Random Sampling) จํ า นวน 1 ห อ งเรี ย น 31 คน เวลาที่ ใ ช ใ นการ สอน 18 ชั่ ว โมง แบบแผนการวิ จั ย ครั้ ง นี้ เ ป น แบบ OneGroup Pretest-Posttest Design วิเคราะหขอมูลโดยใช คาสถิติ t – test for Dependent Samples และคาสถิติ ttest for One Sample ผลการศึกษาพบวา 1. ชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการ เรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการทาง คณิ ต ศาสตร สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 มี ประสิทธิภาพโดยเฉลี่ย 87.23/86.58 ซึ่งสูงกวาเกณฑ 80/80 2. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตรสูงกวากอนเรียน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร ผานเกณฑรอยละ 70 ขึ้น ไปอยา งมีนัยสํา คั ญ ทางสถิติที่ร ะดับ .01 โดยมี คาเฉลี่ยรอยละ 82.67 คําสําคัญ : หลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา ,ทักษะ กระบวนการทางคณิตศาสตร , ชุดการเรียนคณิตศาสตร Abstract The purposes of this research were to develop mathematics learning packages by using trisikka learning methods on enrichment of mathematical process skills for mathayomsuksa III students, to

compare students’ process skills before and after learning these packages , and to compare students’ process skills after learning with a criterion. The subjects of this study were 31 mathayomsuksa III students in the second semester of 2007 academic year from Princess Chulabhorn’s College Phetchaburi Cha-Am District , Phetchaburi Province. They were selected through cluster random sampling technique. The experiment lasted for 18 hours. The One-Group pretest-posttest design was used for this study. The data were analyzed by using t–test for dependent samples and t-test for one sample. The findings were as follows : 1. The mathematics learning packages by using trisikka learning methods on enrichment of mathematical process skills for mathayomsuksa III students had the efficiency of 87.23/86.58 , higher than the 80/80 criteria. 2. The mathematical process skills for mathayomsuksa III students after being taught with mathematics learning packages by using trisikka learning methods were statistically higher than that before learning at the .01 level of significance. 3. The mathematical process skills for mathayomsuksa III students after learning with mathematics learning packages by using trisikka learning methods statistically passed at least 70 percent criterion at the .01 level of significance. Keywords : trisikka learning methods , mathematical process skills , mathematics learning packages.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ความเปนมาของการวิจัย พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พุทธศักราช 2542 ถือวาเปนกฎหมายเกี่ยวกับการศึกษาฉบับแรกของ ไทยที่มุงหวังจะยกระดับการศึกษาและปฏิรูปการศึกษาใหมี คุ ณ ภาพและมาตรฐาน โดยกํ า หนดแนวทางในการจั ด การศึกษาโดยยึดหลักวาผูเรียนทุกคนมีความสามารถที่จะ เรี ย นรู แ ละพั ฒ นาตนเองได และถื อ ว า ผู เ รี ย นสํ า คั ญ ที่ สุ ด กระบวนการจั ด การศึ ก ษาต อ งส ง เสริ ม ให ผู เ รี ย นสามารถ พัฒนาตามธรรมชาติและเต็มศักยภาพ (อุดมศักดิ์ พลอย บุตร. 2545: 22) โดยการจัดกระบวนการเรียนรูตองเนนให ผู เ รี ย นได ฝ ก ทั ก ษะ กระบวนการคิ ด (กรมสามั ญ ศึ ก ษา. 2545: 1) วิชาคณิตศาสตรนับเปนพื้นฐานในการศึกษาขั้นสูง ความเจริญ กา วหนา ทางดา นวิทยาศาสตรแ ละเทคโนโลยี ลวนแตอาศัยความรูทางคณิตศาสตร แตนักเรียนสวนมาก ไมประสบผลสําเร็จในการเรียนคณิตศาสตร (สิริพร ทิพยคง. 2547: 123) จึงเปนสิ่งจําเปนที่ครูตองมุงแสดงหาวิธีการที่ จะทําใหนักเรียนประสบความสําเร็จ เพื่อใหสามารถสนอง ความต อ งการที่ แ ตกต า งของนั ก เรี ย น วิ ธี ก ารสอนที่ หลากหลายชวยใหนักเรียนมีทางเลือกที่จะบรรลุมาตรฐานที่ กําหนด ทาทายนักเรียนและเปนทางเลือกใหนักเรียนประสบ ความสําเร็จ (อรจรีย ณ ตะกั่วทุง. 2545: 8) แตการสอนดวย วิธีการที่หลากหลายยังคงไมเพียงพอ ครูยังคงตองตระหนัก ถึงการพัฒนาเด็กใหเปนคนดี การฝกฝนและพัฒนาเด็กตาม แนวไตรสิกขา คือ ศีล สมาธิ ปญญา เปนกัลยาณมิตรของ เด็กโดยใหการฝกอบรมฝกฝนเด็กอยางตอเนื่อง จนเกิดเปน พฤติกรรมที่หยั่งลึกลงในจิตสํานึ กสูจิตใตสํานึกอยางแนบ แนน (เพ็ญรุง ปานใหม. 2544: 20 ) ซึ่งการจัดการเรียนรู แบบไตรสิกขาเปนการสอนที่สรางใหผูเรียนแกปญหาและ สามารถนํามาเปนรูปแบบการสอนในวิชาคณิตศาสตรได ซึ่ง สอดคล อ งกั บ วิ ช าคณิ ต ศาสตร ที่ พั ฒ นาความคิ ด อย า งมี เหตุ ผ ล เป น ระบบ เป น ระเบี ย บ มี แ บบแผน สามารถ วิเคราะห วางแผน ตัดสินใจและแกปญหา (สสวท.2544 : บทนํ า ) ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร เป น สมรรถภาพที่จําเปนตอการเรียนรูคณิตศาสตร (สํานักงาน คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. 2548: 40) ที่หลักสูตร การศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2544 ไดกําหนดเปนสาระ

67

หลั ก สาระหนึ่ ง ของกลุ ม สาระการเรี ย นรู ค ณิ ต ศาสตร ซึ่ ง ประกอบด ว ย 5 มาตรฐาน คื อ มี ค วามสามารถในการ แกปญหา มีความสามารถในการใหเหตุผล มีความสามารถ ในการสื่อสาร การสื่อความหมายทางคณิตศาสตร และการ นําเสนอ มีความสามารถในการเชื่อมโยงความรูตาง ๆ ทาง คณิตศาสตร และเชื่อมโยงคณิตศาสตรกับศาสตรอื่น ๆ ได และมีความคิดริเริ่มสรางสรรค นั่นหมายความวา ครูจะตอง พัฒนาผูเรียนใหเกิดทักษะกระบวนการ เนื่องจากนักเรียนมี ศักยภาพในการเรียนรูที่แตกตางกัน ครูจะตองจัดการเรียนรู ใหเหมาะสมกับความรู ความสามารถของผูเรียนแตละคน (ศิริวรรณ ปนศรีเจริญชัย. 2549: 42) ครูผูสอนจึงตองศึกษา คนควาหาวิธีการและแนวทางในการจัดกิจกรรมการเรียนการ สอนให เ ป น ที่ น า สนใจ มี สิ่ ง จู ง ใจให ผู เ รี ย นเกิ ด ความคิ ด ที่ อยากรูอยากเรียนมีรูปแบบการจัดกิจกรรมที่หลากหลาย มี ทัก ษะกระบวนการ มีก ารเชื่อ มโยงวิ ธีการเรี ยนรู ใ นเนื้อ หา สาระคณิตศาสตรกับชีวิตจริง (จิราภรณ ศิริทวี. 2541: 35) ชุ ด การเรี ย นก็ เ ป น นวั ต กรรมทางการศึ ก ษาอย า งหนึ่ ง ที่ มี คุณคาสําหรับการเรียนการสอน จากรายงานผลการวิจัย จึง ทําใหผูวิจัยสนใจที่จะพัฒนาชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใช หลั ก การเรี ย นรู แ บบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะ กระบวนการทางคณิตศาสตร เพื่อ เปนแนวทางในการจัด กิ จ กรรมการเรี ย นการสอนที่ เ อื้ อ ต อ การที่ จ ะทํ า ให ทั ก ษะ/ กระบวนการทางคณิตศาสตรของผูเรียนดีขึ้น ความมุงหมายของการวิจัย ในการวิ จั ย ครั้ ง นี้ ผู วิ จั ย มุ ง พั ฒ นาชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 โดยมีความมุงหมายเฉพาะดังนี้ 1. เพื่ อ พั ฒ นาชุ ด การเรี ย นคณิ ต ศาสตร โดยใช หลัก การเรีย นรู แ บบไตรสิก ขา เรื ่อ ง การเสริม ทัก ษะ กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร สํ า หรับ นัก เรีย นชั ้น มัธยมศึกษาปที่ 3 ใหมีประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 2. เพื่ อ เปรี ย บเที ย บทั ก ษะ/กระบวนการทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 กอนและหลัง การเรียนดวยชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรู


68

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

แบบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทาง คณิตศาสตร 3. เพื่ อ เปรี ย บเที ย บทั ก ษะ/กระบวนการทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 หลังเรียน ด ว ยชุ ด การเรี ย นคณิ ต ศาสตร โดยใช ห ลั ก การเรี ย นรู แ บบ ไตรสิกขา เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร กับเกณฑ สมมติฐานของการวิจัย 1. ชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรู แบบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทาง คณิ ต ศาสตร สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ 80/80 2. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร สูงกวากอนเรียน 3. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร ผานเกณฑรอยละ 70 ขึ้นไป วิธีดําเนินการวิจัย การวิจัยครั้งนี้ทําการศึกษากับกลุมตัวอยาง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 ที่กําลังเรียนในภาคเรียนที่ 2 ป การศึกษา 2550 โรงเรียนจุฬาภรณราช-วิทยาลัย เพชรบุรี จังหวัดเพชรบุรี จํานวน 1 หองเรียน นักเรียน 31 คน เลือก กลุมตัวอยางโดยการสุมแบบกลุม (Cluster Random Sampling ) (นักเรียนแตละหองจัดแบบคละความสามารถ) โดยใชวิธีการจับสลาก เครื่องมือที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ คือ 1) ชุดการเรียน คณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร 2) แผนการจัดการ เรียนรูกลุมสาระการเรียนรูคณิตศาสตร เรื่อง การเสริมทักษะ กระบวนการทางคณิตศาสตร 3) แบบทดสอบประจําชุดการ เรียน 4) แบบทดสอบวัดทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร

การเก็บรวบรวมขอมูล ได ดําเนินการทดลอง ตามขั้นตอนดังนี้ 1) นําแบบทดสอบวัดทักษะ/กระบวนการ ทางคณิตศาสตร มาทดสอบเพื่อวัดทักษะ/กระบวนการทาง คณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นก อ นเรี ย น (Pretest) กั บ กลุ ม ตัวอยาง โดยใชเวลา 90 นาที 2) ดําเนินการสอนกับกลุม ตัวอยางโดยใชชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรู แบบไตรสิ ก ขา เรื่ อ งการเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทาง คณิตศาสตร จํานวน 5 ชุด คือ 1) ทักษะการแกปญหา 2) ทัก ษะการใหเ หตุผ ล 3) ทัก ษะการสื่อ สาร การสื่อ ความหมายและการนําเสนอ 4) ทักษะการเชื่อมโยง และ 5) ทักษะดานความคิดริเริ่มสรางสรรค เปนระยะเวลา รวม 15 คาบ โดยภายหลังจากการสอนในแตละชุดการเรียนจะให 3)นํ า นั ก เรี ย นทํ า แบบทดสอบประจํ า ชุ ด การเรี ย น แบบทดสอบวัดทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตรซึ่งเปน แบบทดสอบชุดเดียวกันกับที่ใชทดสอบกอนเรียน มาทดสอบ เพื่อวัดทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร กับกลุมตัวอยาง โดยใช เ วลา 90 นาที 4)ตรวจแบบทดสอบวั ด ทั ก ษะ/ กระบวนการทางคณิตศาสตร แลวใหคะแนนบันทึกผล แลว นําคะแนนที่ไดมาวิเคราะหโดยวิธีการทางสถิติเพื่อตรวจสอบ สมมติ ฐ านดํ า เนิ น การวิ เ คราะห ข อ มู ล ด ว ยสถิ ติ ดั ง นี้ 1) วิเคราะหคะแนนทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร โดยใช สถิติการวิเคราะห แบบ t-test for Dependent Sample 2) วิเคราะหคะแนนทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร เทียบกับเกณฑ โดยใชสถิติการวิเคราะหแบบ t-test for One Sample สรุปผลการวิจัย ชุด การเรีย นคณิต ศาสตร โ ดยใชห ลัก การเรีย นรู แบบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทาง คณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 มีคุณภาพ ดังนี้ 1. ชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรู แบบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทาง คณิ ต ศาสตร สํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 มี ประสิทธิภาพสูงกวาเกณฑ 80/80 โดยมีคา 87.23/86.58


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 2. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร สูงกวากอนเรียน อย า งมี นัย สํา คั ญ ทางสถิติ ที่ร ะดับ .01 ซึ่ ง เปน ไปตาม สมมติฐานขอ 2 3. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 หลั ง เรี ย นด ว ยชุ ด การเรี ย น คณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง การ เสริมทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตร ผานเกณฑรอยละ 70 อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยมีคาเฉลี่ยรอย ละ 82.67 ซึ่งเปนไปตามสมมติฐานขอที่ 3 อภิปรายผล จากการพัฒนาชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใช หลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่อง ทักษะกระบวนการทาง คณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 สามารถ อภิปรายผลการวิจัยได ดังนี้ 1. ชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรู แบบไตรสิกขา เรื่อง การเสริมทักษะกระบวนการ ทางคณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 มี ประสิ ท ธิ ภ าพสู ง กว า เกณฑ 80/80 ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ สมมติฐานขอที่ 1 โดยมีประสิทธิภาพ 87.23/86.58 แสดง วาชุดการเรียนคณิตศาสตรที่สรางขึ้นมีประสิทธิภาพและมี ความเหมาะสมที่จะนําไปใชในการจัดการเรียนการสอนได ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก 1.1 ชุ ด การเรี ย นคณิ ต ศาสตร ส ร า งขึ้ น โดย การประยุกตและดําเนินการตามลําดับขั้นตอนการสรางชุด การเรียน โดยศึกษาหลักการสรางชุดการเรียน วิเคราะหการ จัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่สอดคลองกับจุดประสงคการ เรี ย นรู เพื่ อ ให นั ก เรี ย นสามารถบรรลุ จุ ด มุ ง หมายอย า งมี ประสิทธิภาพในระยะเวลาอันสั้น 1.2 ชุดการเรียนคณิตศาสตรสรางขึ้น โดย ได ศึ ก ษาหลั ก สู ต รการศึ ก ษาขั้ น พื้ น ฐาน ตํ า ราเอกสาร ทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ ยวของ และไดผานการตรวจสอบ จากผูเชี่ยวชาญและไดปรับปรุงแกไขทั้งในดานเนื้อหาสาระ

69

ภาษา และระยะเวลาที่ใช เพื่อใหเกิดความเหมาะสมและ เกิดประโยชนสูงสุดในการนําไปใช ผูวิจัยไดดําเนินการหา ประสิทธิภาพทั้งรายบุคคล รายกลุม แลวนําไปทดลองหา ประสิทธิภาพภาคสนาม ซึ่งมีประสิทธิภาพ 87.23/86.58 ซึ่ง ทํา ให ชุ ด การเรี ย นคณิ ต ศาสตร โ ดยใช ห ลั ก การเรี ย นรู แ บบ ไตรสิกขา มีประสิทธิภาพ สามารถนําไปใชในการพัฒนาการ เรียนการสอนไดอยางเหมาะสม 1.3 หลังจากนักเรียนปฏิบัติกิจกรรมจากชุด การเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา ทํา ให นั ก เรี ย นทราบผลการเรี ย นได ทั น ที นั ก เรี ย นจึ ง เกิ ด การ เรียนรูและปรับปรุงการเรียนของตนไดทันที จึงมีผลทําใหชุด การเรียนคณิตศาสตรมีประสิทธิภาพสูงกวาเกณฑ 80/80 ซึ่ง สอดคลองกับแนวคิดของ บลูม (สุรางคนา ยาหยี. 2549:118 อางอิงจาก Bloom. 1976: 115-124) กลาววา การสอนที่มี ประสิ ท ธิ ภ าพจะต อ งมี ก ารให ข อ มู ล ย อ นกลั บ และแก ไ ข ขอบกพรอง จะตองมีการแจงผลการเรียนและขอบกพรองให นักเรียนทราบ 2. ผลการเปรียบเทียบทักษะ/กระบวนการทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 กอนและหลัง เรียนดวยชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการเรียนรูแบบ ไตรสิกขา ปรากฎวา นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 มีทักษะ/ กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ห ลั ง เรี ย นสู ง กว า ก อ นเรี ย น อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ สมมติฐานขอที่ 2 ทั้งนี้อาจเนื่องมาจาก 2.1 ชุดการเรียนที่สรางขึ้น สวนใหญจะเนน การปฏิ บั ติ โ ดยอาศั ย กระบวนการกลุ ม ซึ่ ง ช ว ยปลู ก ฝ ง ให นักเรียนมีความรับผิดชอบและทํางานรวมกับผูอื่นได มีการ วิเคราะหปญหา มีการปรึกษาหารือกัน ชวยเหลือซึ่งกันและ กัน รวมแรงรวมใจกัน โดยมีเปาหมายคือความสําเร็จของ กลุม ดังนั้นสมาชิกทุกคนในกลุมจะมีการแลกเปลี่ยนความ คิดเห็น ซักถาม อภิปรายเกี่ยวกับกิจกรรมแบบฝกทักษะที่ กําลังทําอยู เกิดชวยเหลือกันในการเรียนรูภายในกลุม ซึ่ง สอดคลองกับแนวคิดของ คิลแพทริค (เชี่ยวชาญ เทพกุศล. 2545:111; อางอิงจาก Kilpatrick. 1985: 1-15) ไดกลาวไว ว า ครู ค วรส ง เสริ ม ให นั ก เรี ย นร ว มกั น แก ป ญ หาโดยการ แบ ง กลุ ม ย อ ย เพื่ อ จะได ช ว ยกั น คิ ด และค น หาวิ ธี ก ารหา


70

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

คําตอบของปญหาทําใหนักเรียนสามารถประสบความสําเร็จ ในการแกปญหาได 2.2 ชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการ เรียนรูแบบไตรสิกขา เรื่องการเสริมทักษะกระบวนการทาง คณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 เปนการ จัดการเรียนรูโดยใชหลักไตรสิกขา เปนวิธีการสอนที่เอื้อให นักเรียนเกิดการเรียนรูที่แทจริง นักเรียนจะตองดําเนินตาม ขั้นตอนอยางตอเนื่องและสม่ําเสมอ นักเรียนจะตองสํารวม กายวาจา ของตนเองทําใหเกิดความระเบียบวินัย เปนการ เตรียมความพรอมในขั้นศีลโดยการทําแบบทดสอบทบทวน ความรู ขั้นสมาธินักเรียนจะตองฝกจิตใหสงบ มีสติ ซึ่งจะ กอใหเกิดความตั้งใจเรียนจะทําใหเกิดปญญา สามารถแกไข ปญหาตาง ๆ ได ซึ่งสอดคลองกับแนวคิดของ พุทธทาสภิกขุ (2508: 100) กลาววา โดยทั่วไปคนเรามีจิตเปนสมาธิอยูแลว โดยธรรมชาติ และเมื่อไดรับการฝกฝนประคับประคองใหถูก วิธีก็จะสงบและอยูในสภาพที่เรียกวา กัมมนีโย คือพรอมที่ จะรู สามารถนําไปคิดพิจารณาสิ่งที่ตองการเรียนรูได และยัง สอดคลองกับแนวคิดของมิน (ภูมิพรรณ ทวีชาติ.2549: 91; อางอิงจาก Min. 1980:114-116) ที่มีความเห็นวา การทํา สมาธิภาวนาเปนวิธีการสําคัญสําหรับการอบรมและพัฒนา จิต เพื่อใหจิตเกิดความสงบลงเปนหนึ่งเดียว มีกําลังที่จะ ศึกษาเลาเรียนเรื่องราวตาง ๆ ไดตอไป ซึ่งก็คือขั้นเกิดปญญา นั่นเอง และเมื่อนักเรียนพิจารณาสถานการณที่กําหนดให นักเรี ยนก็จะนําความรู ที่มีอยูมาใชในการพิจารณาปญหา จากเหตุการณที่เกิดขึ้น สามารถทําใหนักเรียนเขาใจปญหา นั่นอยา งแจมแจ งดวยตนเอง ตลอดจนทํ าใหเกิดปญ ญาที่ แทจริงในเบื้องตน ทําใหบุคคลประพฤติดี ปฏิบัติดี ฝกฝน จิ ต ใจให ตั้ ง มั่ น ใช ป ญ ญาในการพั ฒ นาชี วิ ต อยู ไ ด ด ว ย ปญญา 3. ทั ก ษะ/กระบวนการทางคณิ ต ศาสตร ข อง นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 เรื่ อ งการเสริ ม ทั ก ษะ กระบวนการทางคณิตศาสตร ผานเกณฑรอยละ 70 อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 โดยนักเรียนผานเกณฑรอย ละ 82.67 ซึ่งสอดคลองกับสมมติฐานขอที่ 3 ทั้งนี้อัน เนื่องมาจาก

3.1 นักเรียนเกิดมุมมองทางความคิด ทําให นั ก เรี ย นมี ก ารแลกเปลี่ ย นความคิ ด ซึ่ ง กั น และกั น ในการ แกปญ หา นัก เรี ย นจะแก ป ญ หาและคิดค น หาคํา ตอบด ว ย ตนเอง เมื่อมีปญหานักเรียนจะปรึกษากันไดในระหวางเรียน และครูจะเปนผูคอยใหคําแนะนํา ปรึกษา ในฐานะผูชี้แนะ แนวทาง ทําใหเกิดความคิดที่หลากหลายสงเสริมใหนักเรียน เกิดทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร 3.2 ชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใชหลักการ เรียนรูแบบไตรสิกขา จัดเปน 5 ชุด ประกอบดวย 1) ทักษะ การแกปญหา 2) ทักษะการใหเหตุผล 3) ทักษะการสื่อสาร การสื่อความหมายและการนําเสนอ 4) ทักษะการเชื่อมโยง และ 5) ความคิดริเริ่มสรางสรรค โดยใหนักเรียนแกปญหา สถานการณที่กํ าหนดให หรือเปนสถานการณที่เกิดขึ้นใน ชีวิตประจําวัน ดวยวิธีการที่หลากหลาย สามารถใหเหตุผล สื่อความหมายพรอมทั้งนําเสนอไดอยางสรางสรรค สามารถ เชื่อมโยงความรูตาง ๆ ทางคณิตศาสตร และเชื่อมโยงกับ ศาสตรอื่น ๆ ได แตกตางกัน โดยแยกเปนทักษะแตละดาน ดังนี้ 3.2.1 ทักษะดานการแกปญหา ผูวิจัย ไดใชขั้นตอนในการแกปญหาของโพลยา (สิริพร ทิพยคง. 2545: 112 ; อางอิงจาก Polya. 19671985) ซึ่ ง ประกอบด ว ย 4 ขั้ น ตอนคื อ ขั้ น ทํ า ความเข า ใจ ปญหา ขั้นวางแผนการแกปญหา ขั้นดําเนินการตามแผน ขั้ น ตรวจสอบ โดยใช คํ า ถามเป น ตั ว กระตุ น ซึ่ ง นั ก เรี ย น สามารถอภิปรายเกี่ยวกับคําตอบและวิธีการที่ใชไดวาถูกตอง ทําใหนักเรียนเลือกใชวิธีการหาคําตอบไดอยางเหมาะสม 3.2.2 ทักษะดานการใหเหตุผล เปน การเนนใหนักเรียนไดลงมือปฏิบัติจริงดวยตนเอง มีอิสระใน การแกปญหา ซึ่งชวยสรางความสนใจใหแกนักเรียน ทําให เกิดความกระตือรือรน สนใจในการทํากิจกรรมตาง ๆ ให ไดมาซึ่งขอสรุป ทําใหนักเรียนไดคิด พิจารณาดวยเหตุผล และนักเรียนสามารถใหเหตุผลและตัดสินใจไดอยางถูกตอง ยอมรับฟงความคิดเห็นของผูอื่น ซึ่งสอดคลองกับงานวิจัย ของ อารีย ศรีเดือน (2547:85) พบวา กิจกรรมการเรียนการ สอนที่ใหนักเรียนไดลงมือปฏิบัติ แสวงหาความรูดวยตนเอง


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ชวยสงเสริมความสามารถในการใหเหตุผลทางคณิตศาสตร ของนักเรียนใหสูงขึ้น 3.2.3 ทักษะดานการสื่อสาร สื่อ ความหมายและการนําเสนอ เปนการใหนักเรียนไดนั่งเรียน เปนกลุม ซึ่งภายในกลุมจะมีการสื่อสารดานการเรียน โดย การแลกเปลี่ยนความคิด การซักถาม อภิปรายเนื้อหาใน เรื่ อ งที่ เรี ย น ทํา ให ก ารสื่ อ สารมีป ระสิ ท ธิ ภ าพมากขึ้ น ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ แนวคิ ด ของ สภาครู ค ณิ ต ศาสตร แ ห ง ชาติ สหรัฐอเมริกา (พรสวรรค จรัสกุลชัยสกุล. 2547: 96 ; อางอิง จาก NCTM. 2000 : 270-272) กลาววา ครูจะตองจัด สภาพห อ งเรี ย นที่ เ อื้ อ ต อ การส ง เสริ ม ให นั ก เรี ย นมี ก าร อภิปราย การถกเถียง และการใหเหตุผล เปนวิธีที่ทําให นักเรียนไดมีการปฏิสัมพันธ มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น คนหาปญหารวมกัน รวมถึงการใหคําแนะนําจากครูซึ่งเปน วิธีการที่ทําใหนักเรียนไดมีการสื่อสารทําใหเกิดการเรียนรู 3.2.4 ทั ก ษะด า นการเชื่ อ มโยง เป น การสอดแทรกสถานการณ ป ญ หาในชี วิ ต ประจํ า วั น ที่ สามารถเชื่อมโยงความรูกับวิชาคณิตศาสตรในเนื้อหาอื่นๆ ซึ่งเปนเนื้อหาที่นักเรียนไดเรียนรูมาแลว ทําใหนักเรียนสราง ความสัมพันธ และเชื่อมโยง ความรูภายในวิชาคณิตศาสตร เขาดวยกันกับสถานการณในชีวิตประจําวัน สอดคลองกับ แนวคิดของ ดอสเซยและคนอื่นๆ (Dossey and Others. 2002: 81-83) ไดกลาวถึง การเชื่อมโยงทางคณิตศาสตร ระหวางความรูใหมและความรูสวนหนึ่งที่เคยเรียนรูมาแลว นั ก เรี ย นที่ ส ามารถเชื่ อ มโยงมโนคติ ท างคณิ ต ศาสตร ไ ด หลากหลายจะพั ฒ นาความเข า ใจในคณิ ต ศาสตร ไ ด ม าก ยิ่งขึ้น การเชื่อมโยงทําใหนักเรียนสามารถแกปญหา และทํา การอ า งเหตุ ผ ลทางคณิ ต ศาสตร ไ ด ค ล อ งแคล ว ขึ้ น ซึ่ ง สอดคลองกับงานวิจัยของ นุท(Knuth. 2000: 48-53) พบวา นักเรียนมีการเชื่อมโยงความรูโดยการใชตัวแทนทางพีชคณิต และตั ว แทนเชิ ง กราฟของฟ ง ก ชั น ในการแก ป ญ หาของ นั ก เรี ย น โดยมี ค วามถู ก ต อ งในการเชื่ อ มโยงความรู ข อง นักเรียน 3.2.5 ทักษะดานความคิดริเริ่ม สรางสรรค เปนการใหนักเรียนมีความคิดอยางอิสระ คิด แตกต า งกั น ได ห ลากหลาย มี ค วามมั่ น ใจ กล า คิ ด กล า

71

แสดงออกโดยไมคํานึงถึงผลงานที่สรางวาถูกหรือผิด ทําให นั ก เรี ย นมี ค วามสนุ ก ในการคิ ด สิ่ ง ที่ แ ปลก ๆ ออกมา ซึ่ ง สอดคลองกับแนวคิดของ อารี พันธมณี (2540: 186) ที่ กลาววา การตอเติมภาพจากสิ่งเราเปนการสงเสริมความคิด สร า งสรรค ไ ด ดี คิ ด ได อ ย า งอิ ส ระหลากหลายโดยอาศั ย จินตนาการของตนเอง สนุกสนานและเพลิดเพลินกับงานที่ ทํา และยังสอดคลองกับแนวคิดของ พงษเทพ บุญศรีโรจน (2546:71) ที่กลาววา การเปดโอกาสใหนักเรียนไดฝกสราง จินตนาการ เปนวิธีการพัฒนาความคิดสรางสรรคใหเกิดขึ้น ในตัวนักเรียนไดเปนอยางดี ขอสังเกตจากการวิจัย จากการทดลองใชชุดการเรียนคณิตศาสตรโดยใช หลั ก การเรี ย นรู แ บบไตรสิ ก ขา เรื่ อ งการเสริ ม ทั ก ษะ กระบวนการทางคณิตศาสตร สําหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปที่ 3 ผูวิจัยไดพบขอสังเกตบางประการจากการวิจัย ซึ่งพอ สรุปไดดังนี้ 1. การจั ด กิ จ กรรมในคาบแรกของชุ ด การเรี ย น คณิ ต ศาสตร โ ดยใช ห ลั ก การเรี ย นรู แ บบไตรสิ ก ขา เรื่ อ ง การเสริ ม ทั ก ษะกระบวนการทางคณิ ต ศาสตร หลั ง จาก นักเรียนไดทําแบบทดสอบทบทวนความรูและเฉลยแลว ครู ใหนักเรียนจับ กลุมกับเพื่อนที่นั่งใกลกัน และชี้แจงขั้นตอน การเรียนการสอน สมาชิกในกลุมบางคนจะเขียนคําตอบของ ตนเองไวโดยไมอธิบายใหเพื่อน ๆ ในกลุมเขาใจ ผูวิจัยจึงตอง อธิบ ายใหนัก เรียนเขา ใจวา การเรี ย นโดยใชห ลัก ไตรสิ กขา ประกอบกับกระบวนการกลุมนั้น ตองการใหนักเรียนยอมรับ ฟ ง ความคิ ด เห็ น ของผู อื่ น มี ใ จจดจ อ อยู กั บ กิ จ กรรมที่ ทํ า รวมกันเพื่อใหเกิดความสามัคคี รับผิดชอบ ชวยเหลือซึ่งกัน และกัน ไดลงมือปฏิบัติดวยตนเองอยางแทจริง โดยมีเพื่อน และครูเปนผูใหคําแนะนํา คําปรึกษา กิจกรรมของตนเองก็จะ ประสบผลสํ า เร็ จ เมื่ อ นั ก เรี ย นทุ ก คนเข า ใจเหตุ ผ ลแล ว นักเรียนในแตละกลุมมีความกระตือรือรนในการที่จะอธิบาย ใหเพื่อนฟงความคิดของตนเอง ยอมรับฟงความคิดเห็นของ เพื่อนคนอื่นๆทําใหเพื่อนในกลุมทุกคนเขาใจมากยิ่งขึ้น 2. การจัดกิจกรรมในคาบตอ ๆ มา นักเรียนเริ่ม คุ น เคยกั บ ชุ ด การเรี ย นมากขึ้ น ทํา ให นั ก เรี ย นเกิ ด


72

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ความกระตือรือรนและสนใจการเรียนการสอนเปนอยางมาก เนื่องจากนักเรียนจะชอบอานบทความที่กําหนดใหกอนจะมี การทํากิจกรรมตามคําสั่ง และนักเรียนทุกคนกระตือรือรนที่ จะทํากิจกรรม ทั้งนี้เพราะทุกคนไดมีโอกาสแลกเปลี่ยนความ คิดเห็นซึ่งกันและกันระหวางนักเรียนกับนักเรียน เมื่อนักเรียน เกิดขอสงสัยก็สามารถถามครูไดตลอดเวลา ทําใหนักเรียนมี ความสุ ข กั บ การเรี ย นจึ ง ทํ า ให บ รรยากาศในห อ งเรี ย นมี ชีวิตชีวามากขึ้น 3. ในการทํ า กิ จ กรรมในบางครั้ ง นั ก เรี ย นมี ความคิดที่แตกตางกันไปทําใหระยะเวลาไมเพียงพอใน การอภิปรายตองหาคาบวางใหนักเรียนไดอภิปราย และสอบถามขอสงสัย เพื่อใหกิจกรรมสําเร็จตามเปาหมาย 4. เมื่อนักเรียนไดศึกษาชุดการเรียนและปฏิบัติ กิ จ กรรมแล ว นั ก เรี ย นจะทํ า แบบฝ ก ทั ก ษะ และทํ า แบบทดสอบยอยประจํา ชุดการเรี ยน ซึ่ง นักเรียนสามารถ ตรวจคําตอบไดทันทีเพราะมีการอภิปรายกันในหองเรียน ทํา ให ท ราบผลทั น ที ถื อ เป น ข อ มู ล ย อ นกลั บ ทํ า ให นั ก เรี ย นได แกไขขอบกพรอง ทําใหเกิดกําลังใจและความเชื่อมั่น รวมทั้ง แรงจูงใจในการเรียนครั้งตอไป ซึ่งในแตละชุดการเรียนจะมี แบบฝกทักษะและแบบทดสอบประจําชุด ที่กําหนดเกณฑไว ถ า มี นั ก เรี ย นคนใดไม ผ า นเกณฑ จะต อ งหาเวลาศึ ก ษา เพิ่ ม เติ ม จากเวลาเรี ย นปกติ แล ว ทํ า แบบฝ ก ทั ก ษะและ แบบทดสอบคูขนานใหม ทําใหนักเรียนมีความตั้งใจ

ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะทั่วไป 1. การเรียนการสอนโดยใชชุดการเรียนคณิตศาสตร โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา ทําให นักเรียนมีทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตรสูงขึ้น จึง ควรส ง เสริ ม ให มี ก ารนํ า กิ จ กรรมการเรี ย นการสอนวิ ช า คณิตศาสตรเนื้อหาอื่น ๆ ดังกลาว ไปใชในการเรียนการสอน ในชั้นเรียนใหมากขึ้น 2. ครูผูสอนตองระลึกอยูเสมอวา การที่จะแกปญหา ไดนั้น นักเรียนตองมีพื้นฐาน ความรูที่เพียงพอ มีเวลาในการคิด ไดใชความสามารถในการสรางความ เขาใจ และอาจมีนักเรียนจํานวนมากที่ไมสามารถแกปญหา ไดถาครูจัดกิจกรรมไมเหมาะสม 3. การจัดกิจกรรมการเรียนรูโดยใชหลักไตรสิกขา ใน ขั้นปฏิบัติกิจกรรม ในแตละครั้งครูผูสอนควร ชี้แจงขั้นตอนใหนักเรียนเขาใจ เพื่อใหนักเรียนสามารถ ปฏิบัติกิจกรรมการเรียนรูไดอยางมีประสิทธิภาพ ขอเสนอแนะสําหรับการวิจัยครั้งตอไป 1. ควรมีการพั ฒ นาชุด การเรี ย นคณิ ต ศาสตรโ ดยใช หลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา ที่เนนทักษะ/กระบวนการทาง คณิตศาสตร ในสาระการเรียนรูชวงชั้นอื่น ๆ 2. ควรมีการศึกษาการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยใชหลักการเรียนรูแบบไตรสิกขา โดยบูรณา การร ว มกั บ การสอนรู ป แบบอื่ น ๆ ที่ เ น น ทั ก ษะ/ กระบวนการทางคณิตศาสตร เชน แบบคนพบ แบบสืบสวน สอบสวน แบบรวมมือ แบบรอบรู เปนตน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

73

บรรณานุกรม กรมสามัญศึกษา. (2545). แผนพัฒนาการศึกษาแหงชาติระยะที่ 9 (พ.ศ.2545-2549). กรุงเทพฯ: กรมสามัญศึกษา. จิราภรณ ศิริทวี. (2541, กันยายน). เทคนิคการจัดกิจกรรมใหนักเรียนสรางองคความรู (Constructivism). วารสารวิชาการ. 1(9): 32-35. เชี่ยวชาญ เทพกุศล. (2545). การพัฒนาชุดการเรียนแบบ (STAD) ที่เนนทักษะแกปญหาทาง คณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 เรื่องทศนิยมและเศษสวน. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. พงษเทพ บุญศรีโรจน. (2546). สอนใหคิด. กรุงเทพฯ: คอมมา. พรสวรรค จรัสรุงชัยสกุล. (2547). การพัฒนาชุดการเรียน เรื่องเมทริกซและดีเทอรมินันท โดยใชหลักการเรียนเพื่อ รอบรูเพื่อสงเสริมทักษะการสื่อสารทางคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. พุทธทาสภิกขุ. (2508). คูมือมนุษย. กรุงเทพฯ: อักษรสมัย. เพ็ญรุง ปานใหม. (2544, พฤศจิกายน 2543 - มีนาคม 2544). ไตรสิกขารากแกวแหงคุณคาในยุคปฏิรูปการศึกษา. วารสารสีมาจารย. 15(30): 20-23. ภูมิพรรณ ทวีชาติ. (2549). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและปรีชาเชิงอารมณขอนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 5 ที่เรียนเรื่องหลักธรรมในพุทธศาสนาที่ไดรับการสอนแบบไตรสิกขากับการสอนแบบรวมมือดวยเทคนิค เอส ที เอ ดี (STAD). ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ศิริวรรณ ปนศรีเจริญชัย. (2549, กันยายน–ตุลาคม). กิจกรรมเพื่อเสริมสรางทักษะ/กระบวนการทางคณิตศาสตร (ที่สุดธรรมดา). นิตยสาร สสวท. 34(144): 42-58. สถาบันสงเสริมการสอนวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี(สสวท.). (2544). คูมือการจัดการเรียนรูก ลุมสาระ คณิตศาสตร. กรุงเทพฯ: สสวท. สิริพร ทิพยคง. (2545). หลักสูตรและการสอนคณิตศาสตร. กรุงเทพฯ: สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ. _______. (2547). การวิจัยเกี่ยวกับการปฏิรูปการเรียนรู. กรุงเทพฯ: เจริญผลการพิมพ. สุรางคนา ยาหยี. (2549). การพัฒนาชุดการเรียนคณิตศาสตรแบบรวมมือที่เนนทักษะการเชื่อมโยง เรื่อง ทฤษฎีกราฟเบื้องตน ชวงชั้นที่ 4. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. สํานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, กระทรวงศึกษาธิการ. (2548). การวัดและประเมินผลของมาตรฐาน การเรียนรูต ามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2548 กลุมสาระการเรียนคณิตศาสตร. กรุงเทพฯ: โรงพิมพองคการรับสงสินคาและพัสดุภัณฑ . อรจรีย ณ ตะกั่วทุง. (2545). สุดยอดการพัฒนาการเรียนการสอน. กรุงเทพฯ:เอ็กซเปอรเน็ท. อารี พันธมณี. (2540). ความคิดสรางสรรค. กรุงเทพฯ: ตนออ ดีไซน แอนพริ้น แกรมมี่.


74

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

อารีย ศรีเดือน. (2547). การพัฒนาชุดกิจกรรมคณิตศาสตรแบบปฏิบัติการ เรื่องการประยุกต 1 เพื่อสงเสริม ความสามารถในการคิดอยางมีเหตุผลของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. อุดมศักดิ์ พลอยบุตร. (2545, มกราคม). ครูยุคใหม : ครูยุคปฏิรูป. วารสารวิชาการ. 5(1): 22-24 Dossey, John A. & others. (2002). Mathematics Methods and Modeling for Today’s Mathematics Classroom : A Contemporary Approach to Teaching Grades 7-12. Pacific Grove: Brooks/Cole. Knuth, Eric J. (2000, January). Understanding Connections Between Equations and Graphs. Mathematics Teacher. 93(1): 48-53.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

75

การศึกษาความเครียดและการลด ความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจํา ของผูตองขังโดยการใหคําปรึกษาแบบกลุม โดยยึดหลักอริยสัจ 4 The Study of Stress and the Daily Life tress Reduction of Prisoners through Group Counseling Based on the Four Noble Truths

* พระมหามนตรี หลินภู 1

2 2

อาจารย อนุสรณ อรรถศิริ รองศาสตราจารย ชูชีพ ออนโคกสูง

บทคัดยอ การวิจัยในครั้งนี้มีจุดมุงหมายเพื่อศึกษาความเครียด และการใช โ ปรแกรมการให คํ า ปรึ ก ษาแบบกลุ ม โดยยึ ด หลั ก อริยสัจ 4 เพื่อ ลดความเครี ยดในการใชชีวิตภายในเรือ นของ ผู ต อ งขั ง ประชากรที่ ศึ ก ษาเป น ผู ต อ งขั ง ชาย คดี ย าเสพติ ด จํานวน 150 คน กลุมตัวอยางคัดเลือกจากประชากรที่มีคะแนน ความเครียดตั้งแตระดับเปอรเซ็นไทลที่ 75 ขึ้นไป จํานวน 18 คน และมีความสมัครใจเขารวมโปรแกรมแลวสุมอยางงายเพื่อ แบงเปนกลุมทดลองและกลุมควบคุม กลุมละ 9 คน เครื่องมือที่ ใชในการวิจัย ไดแก แบบสอบถามความเครียดในการใชชีวิต ภายในเรือนจําของผูตองขังและโปรแกรมการใหคําปรึกษาแบบ กลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 สถิติที่ใชในการวิเคราะหขอมูล ไดแก สถิติพื้นฐาน t-test และ F-test

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาจิตวิทยาการแนะแนว คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


76

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ผลการวิจัย พบวา 1. ผู ต อ งขั ง มี ค วามเครี ย ดในการใช ชี วิ ต ไม แตกต า งกั น เมื่ อ จํ า แนกตามอายุ สถานภาพสมรสและ กําหนดโทษ 2. ผูตองขังที่เขารวมโปรแกรมการใหคําปรึกษา แบบกลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 มีความเครียดในการใชชีวิต ภายในเรือนจําลดลง อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. ผูตองขังที่เขารวมโปรแกรมการใหคําปรึกษา แบบกลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 มีความเครียดในการใชชีวิต ภายในเรือนลดลงมากกวาผูตองขังที่ไมไดเขารวมโปรแกรม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 Abstract The purpose of this research was to study the stress and the daily life stress reduction of the prisoners though the Four Noble Truths. The population of study was a group of 150 male prisoners involved in drug trafficking, from which 18 prisoners whose degrees of stress range 75 percentile up volunteer to join the program. They were then divided at random into two groups : each group consists of nine prisoners. One group was in the experimental program ; the other was under control. The tools used in the research included questionaires prepared to measure their stress caused by daily life in jail and the program of group counseling based on the Four Noble Truths. The statistics employed in the analysis included t-test and F-test The results of the research were as follow : 1. The degrees of stress of prisoners of age and marital variation as well as different lengths of punishment did not differ. 2. The prisoners who joined the group counseling program based on the Four Noble Truths

displayed the daily life stress reduction at the rate of .01. 3. The prisoners who joined the program of group counseling displayed the more daily life stress reduction than those who did not join the program at the rate of .05. ความสําคัญ ปญหาความเครียดเปนปญหาใหญที่กําลังคุกคาม คนไทยทุกเพศ ทุกวัย เนื่องมาจากสภาพสังคม สิ่งแวดลอมที่ เต็มไปดวยการแขงขันอยูตลอดเวลา การแกงแยงชิงดี ตอง ดิ้ น รนต อ สู ทํ า ให ก ารใช ชี วิ ต ประจํ า วั น เป น ไปด ว ยความ ยากลําบาก สิ่งที่ตามมาก็คือ ภาวะความกดดัน ความบีบคั้น ทางจิ ต ก อ ให เ กิ ด ป ญ หาความเครี ย ด ส ง ผลให เ กิ ด การ เปลี่ ย นแปลงทั้ ง ภาวะร า งกายและจิ ต ใจของประชาชน อารมณแปรปรวน ตลอดจนการแสดงพฤติกรรมตางๆ อันไม พึงประสงค แมกระทั่งผูตองขังที่ใชชีวิตภายในเรือนจํามีการ กลาวถึงความเครียดกันบอย ซึ่งจากการสํารวจผูตองขังใน เรือนจําทั่วประเทศ ตั้งแตป พ.ศ. 2543-2545 พบวา มีอัตรา การเพิ่มขึ้นของผูตอ งขังอยางรวดเร็วในแตละป ทําใหเกิด สภาพแออัด ความเครียดตามมานําไปสูปญหาสุขภาพจิต และความผิ ด ปกติ ท างจิ ต เวชแก ผู ต อ งขั ง ส ง ผลถึ ง ระดั บ คุ ณ ภาพชี วิ ต ที่ ค อ นข า งไม ดี (รายงานประจํ า ป กรม สุขภาพจิต ปงบประมาณ 2547 : 143) การประชุ มวิ ช าการนานาชาติ ครั้ ง ที่ 2 เรื่อ ง สุขภาพจิตกับยาเสพติด (2546 : 151-152) ไดบงชี้ถึงระดับ ป ญ หาสุ ข ภาพจิ ต และกลไกทางจิ ต ของผู ต อ งขั ง โดย การศึกษาสภาวะจิตของผูตองขังในเรือนจําและทัณฑสถาน ทั่วประเทศ จํานวน 5,303 คน เปนผูตองขังชาย 4,313 คน ผูตองขังหญิง 990 คน พบวา สุขภาพจิตของผูตองขังสวน ใหญ อ ยู ใ นระดั บ ต่ํ า กว า คนทั่ ว ไป (ร อ ยละ 55.8) อั น เนื่องมาจากสภาพสังคมภายในเรือนจําและทัณฑสถานเปน สังคมที่มีลักษณะพิเศษแตกตางไปจากสภาพสังคมภายนอก อยูหลายประการ ที่สําคัญคือสังคมของผูตองขังเปนสังคม ของการถู ก จํ า กั ด สิ ท ธิ แ ละเต็ ม ไปด ว ยกฎเกณฑ ถู ก ตั ด


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ความสัมพั น ธจากสังคมภายนอก ขาดอิสรภาพ ขาดการ ติดตอกับญาติพี่นองและบุคคลอันเปนที่รัก กอใหเกิดปญหา ความเครี ย ด ความกดดั น ซึ่ ง เป น ป ญ หาที่ ส ง ผลต อ การ เปนอยูของผูตองขัง ตองดําเนินชีวิตทามกลางสภาวะจิตใจ ถูกบีบคั้น ถูกแรงกดดันทั้งจากสภาพแวดลอมภายในเรือนจํา และจากสภาพจิ ต ที่ มี ลั กษณะคิ ด เครี ย ดของตั ว เอง ควรที่ ปญ หานี้ จ ะไดรั บ ความสนใจและให ค วามสํา คัญ พรอ มทั้ ง จะตองหาวิธีการชวยเหลือผูตองขังเพื่อใหสามารถปรับตัวอยู ในสถานการณเชนนั้นไดอยางผอนคลาย นอกจากนี้ ผู วิ จั ย ยั ง ได ไ ปสั ม ภาษณ ผู ต อ งขั ง คดี ยาเสพติดและเจาหนาที่ที่เกี่ยวของภายใน จํานวน 10 คน เมื่อ พ.ศ. 2549 พบวา ผูตองขังประสบกับความเครียดเมื่อ เจอสถานการณที่เปนแรงกดดันตางๆ สงผลใหเกิดอาการ ตางๆ ตามมา เชน นอนไมหลับ โกรธงาย ไมมีสมาธิ เปนตน นอกจากนี้ ก ารลงโทษจํ า คุ ก ผู ก ระทํ า ผิ ด ทํ า ให คุ ณ ค า ของ ความเปนมนุษยลดลง (Dehumanize) ความมีศักดิ์ศรีไดถูก ทําลายลง (สิท ธิพ ร สังขพงศ. 2544:32) แต ผูตอ งขัง ก็ค วร ไดรับการสงเสริมพัฒนาเพื่อใหสามารถปรับตัวในการใชชีวิต ภายในเรือนจํา สวนในการแกไขและฟนฟูจิตใจของผูตองขัง ใหบรรลุผลสําเร็จ มีความจําเปนที่จะตองนําวิธีการกลุมมาใช ในการปฏิ บั ติ โ ดย “การให คํ า ปรึ ก ษากลุ ม ” มุ ง เน น ในการ เปลี่ยนแปลงทัศนคติและคานิยม ตลอดจนพฤติกรรม เพื่อ ชวยใหผูตองขังมีโลกทัศนที่กวางขึ้น เขาใจถึงวิธีการแกไข ป ญ หาด ว ยหลั ก การ สามารถพั ฒ นากระบวนการคิ ด บุคลิกภาพ อารมณ ความรูสึกและปรับตัวอยูในสังคมภายใน เรือนจําไดอยางเหมาะสม จากสภาพปญหาและเหตุผลขางตน ผูวิจัยเห็นวา ในการชว ยเหลือผูตองขัง โดยใชหลัก อริยสัจ 4 ซึ่ง เปน หลักธรรมทางพระพุทธศาสนามาประยุกตรวมกับหลักการให คําปรึกษาเปนอีกทางเลือกหนึ่งที่จะชวยใหผูตองขังไดมีการ ปรับตัวไดอยางเหมาะสม มีโอกาสสํารวจปญหา อารมณ ความรูสึกของตนเอง เพื่อหาทางแกไขปรับปรุงในการพัฒนา ตนเอง และเพิ่มพูนการยอมรับในตัวเอง มีความเชื่อมั่นใน ศักยภาพของตนเอง (Corey. 1985:7) รวมทั้งสามารถเผชิญ กับสถานการณที่กอใหเกิดความเครียดไดอยางถูกวิธีและ ผอนคลาย มองเห็นแนวทางหรือวิธีการในการพัฒนาตนไปสู

77

ความเปนอิสระ ปราศจากความทุกขตามศักยภาพแหงตน ดังคํากลาวของพระพรหมคุณาภรณ (ป.อ.ปยุตฺโต. 2548:5) ที่ ว า มนุ ษ ย เ ป น สั ต ว ที่ ส ามารถจะฝ ก พั ฒ นาตนไปจนสู จุดสูงสุด คือการเปนอิสระหลุดพนจากอวิชชา(ความไมรูจริง) ได ดังนั้นการนําหลักธรรมมาประยุกตใชรวมกับเทคนิคการ ใหคําปรึกษายอมจะชวยลดระดับความเครียดของผูตองขัง และสามารถใชชีวิตภายในเรือนจําไดอยางเปนปกติ ความมุงหมายของการวิจัย 1. เพื่ อ ศึ ก ษาความเครี ย ดในการใช ชี วิ ต ภายใน เรือนจําของผูตองขังเมื่อจําแนกตามอายุ สถานภาพสมรส และกําหนดโทษ 2. เพื่ อ เปรี ย บเที ย บความเครี ย ดในการใช ชี วิ ต ภายในเรือนจําของผูตองขังซึ่งเปนกลุมทดลองกอนและหลัง การใหคําปรึกษาแบบกลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 3. เพื่อเปรียบเทียบความเครียดในการใชชีวิต ภายในเรือนจําผูตองขังระหวางกลุมทดลองและกลุมควบคุม วิธีดําเนินการวิจัย ประชากรที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ เปนผูตองขัง คดี ยาเสพติ ด ซึ่ ง ถู ก ตัด สิ น จํ า คุก ไมเ กิ น 15 ป ภายในเรื อ นจํ า จังหวัดกาฬสินธุ ป พ.ศ. 2551 จํานวนทั้งสิ้น 150 คน กลุม ตัวอยางคัดเลือกจากประชากรที่มีคะแนนความเครียดตั้งแต ระดับเปอรเซ็นไทลที่ 75 ขึ้นไป จํานวน 18 คน และมีความ สมัครใจเขารวมโปรแกรมการใหคําปรึกษาแบบกลุมโดยยึด หลักอริยสัจ 4 แลวสุมอยางงายเพื่อแบงเปนกลุมทดลองและ กลุมควบคุม กลุมละ 9 คน เครื่ อ งมือ ที่ใ ชใ นการวิจัย ไดแ ก แบบสอบถาม ขอมูลทั่วไป เปนขอมูลสวนบุคคลเกี่ยวกับอายุ สถานภาพ สมรสและกําหนดโทษ แบบสอบถามความเครียดในการใช ชีวิตภายในเรือนจํา จํานวน 30 ขอ ซึ่งมีคาความเชื่อมั่นทั้ง ฉบับเทากับ 0.862 และโปรแกรมการใหคําปรึกษาแบบกลุม โดยยึดหลักอริยสัจ 4 สมมติฐานของการวิจัย 1. ความเครี ย ดในการใชชีวิ ต ภายในเรือ นจํ า ของ ผูตองขังแตกตางกันเมื่อ จําแนกตามอายุ สถานภาพสมรส และกําหนดโทษ


78

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

2. ความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจําของ ผูตองขังกลุมทดลองลดลงหลังการใหคําปรึกษาแบบกลุม โดยยึดหลักอริยสัจ 4 3. ความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจําของ ผูตองขังกลุมทดลองและกลุมควบคุมแตกตางกัน สรุปผลและอภิปรายผลการวิจัย ตอนที่ 1 การศึ ก ษาความเครี ย ดในการใช ชี วิ ต ภายในเรือนจําของผูตองขัง เรือนจําจังหวัดกาฬสินธุ เมื่อ จําแนกตามอายุ สถานภาพสมรส และกําหนดโทษ จากการศึกษา พบวา 1. ผู ต อ งขั ง คดี ย าเสพติ ด เรื อ นจํ า จั ง หวั ด กาฬสินธุมีความเครียดไมแตกตางกันเมื่อจําแนกตามอายุ สถานภาพสมรสและกํ า หนดโทษ ซึ่ ง ไม ส อดคล อ งกั บ สมมุติฐานที่ตั้งไว 2. ผู ต อ งขั ง คดี ย าเสพติ ด เรื อ นจํ า จั ง หวั ด กาฬสินธุที่เขารวมโปรแกรมการใหคําปรึกษาแบบกลุมโดย ยึดหลักอริยสัจ 4 มีความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจํา ลดลงหลังการเขารวมโปรแกรม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ซึ่งสอดคลองกับสมมุติฐานที่ตั้งไว 3. ผู ต อ งขั ง คดี ย าเสพติ ด เรื อ นจํ า จั ง หวั ด กาฬสินธุที่เขารวมโปรแกรมการใหคําปรึกษาแบบกลุมโดย ยึดหลักอริยสัจ 4 มีความเครียดในการใชชีวิตภายในเรือนจํา ลดลงมากกวาผูตองขังที่ไมไดเขารวมโปรแกรม อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งสอดคลองกับสมมุติฐาน ที่ตั้งไว ตอนที่ 2 การทดลองใช โ ปรแกรมการให คําปรึกษากลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 1. ผูตองขังชายเรือนจําจังหวัดกาฬสินธุที่เขารวม โปรแกรมการให คํ า ปรึ ก ษากลุ ม โดยยึ ด หลั ก อริ ย สั จ 4 มี ความเครียดลดลงหลังการทดลองอยางมีนัยสําคัญทางสถิติ ที่ ร ะดั บ .01 เป น ไปตามสมมติ ฐ านที่ ตั้ ง ไว เนื่ อ งจากว า โปรแกรมการให คํ า ปรึ ก ษากลุ ม โดยยึ ด หลั ก อริ ย สั จ 4 มี เทคนิคและวิธีในการกําจัดปญหาที่ตนเหตุ นั่นคือความคิด ซึ่งเปนจุดเริ่มตนในการทําใหเกิดความเครียดและสงผลไปสู ลักษณะอาการตางๆ เชน นอนไมหลับ ขาดสมาธิ เปนตน เทคนิคที่นํามาใช ไดแก การตั้งคําถาม การฟง การสังเกต

การสะท อ นความคิ ด การสะท อ นอารมณ ค วามรู สึ ก การ สะทอนเนื้อหา การทําใหกระจาง การสรุป อันเปนพื้นฐาน ทางจิตวิทยาและบูรณาการหลักอริยสัจ 4 ซึ่งประกอบดวย การใหผูตองขังตระหนักรูผลรายของความเครียด การสืบสาว หาเหตุของความเครียด การตองการไปสูเปาหมายแหงการ ดับความเครียด และวิธีการในการจัดการความเครียด ทําให ผูตองขังมีสติรูเทาทัน มีความรูสึกตัวทั่วพรอม นําไปสูการเกิด ปญญาตามมา เปนผูที่คิดชอบ คิดเปน มองเห็นแนวทางใน การจั ด การกั บ ป ญ หาที่ เ กิ ด ขึ้ น ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ การศึ ก ษา ของณัฐนิชา สัปหลอ(2542:87-88) ที่ศึกษาการใหคําปรึกษา กลุมแบบพุทธจิตวิทยา พบวา ผูที่ไดเขารวมโปรแกรมการให คําปรึกษากลุมและฝกกระบวนการคิดตามแนวพุทธจิตนั้นมี การคิดเปนระบบ สามารถนําเทคนิคตางๆ ในการผอนคลาย ความทุกขหรือปญหาไปใชในชีวิตประจําวันไดดี นอกจากนี้ ยังไดเรียนรูถึงการใชชีวิตอยางเขาใจ โดยปรับเปลี่ยนทัศนคติ ใหเปนไปในทางที่ดี เกิดความภาคภูมิใจในตัวเอง มองเห็น ศักยภาพในเขาถึงเปาหมายและความสามารถในการพัฒนา พร อ มทั้ ง มี แ นวทางในการจั ด การความเครี ย ดที่ เ กิ ด ขึ้ น ได อยางถูกวิธีนําไปสูการปลดเปลื้องความเครียด ความทุกข ที่ เกิ ด ขึ้ น ภายในจิ ต ใจ จากที่ เ ป น บุ ค คลที่ เ ดิ น หลงทางอยู ใ น ความมืด หันหนากลับเขาสูวิถีทางแหงความถูกตอง จากที่ มองเห็นแตสิ่งภายนอก หันกลับมามองพรอม ทําความเขาใจ สิ่งภายในตน ซึ่งสอดคลองกับโสรีช โพธิ์แกว (2545 : 1) กลา วว า การให คํา ปรึก ษาที่อ าศั ยหลั กพุ ท ธธรรมเปน ฐาน เปนการนําผูคนจากความทุกขไปสูความสุข จากอวิชชาไปสู สัมมาทิฏฐิ จากความเรารอนไปสูความสงบเย็น จากความ ป น ป ว นวุ น วายไปสู ค วามนิ่ ง สงบ จากความยึ ด มั่ น หน ว ง เหนี่ยวไปสูอิสรภาพ จัดการกับปญหาที่เกิดขึ้นไดอยางเขาใจ มี วิ ธี ก ารและแนวทางในการปฏิ บั ติ ไ ด อ ย า งถู ก ต อ งและ เหมาะสม นํ า ไปสู ก ารปรั บ ลดความเครี ย ดได อ ย า งมี ประสิทธิภาพ 2. ผูตองขังชายเรือนจําจังหวัดกาฬสินธุที่เขารวม โปรแกรมการใหคําปรึกษากลุมมีความเครียดต่ํากวาผูตองขัง ที่ไมไดเขารวมโปรแกรมอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ทั้งนี้ ผูตองขังที่เขารวมโปรแกรมมีพัฒนาการไปในทางที่ดีขึ้น ไดมีโอกาสสํารวจตัวเอง แลกเปลี่ยนความคิดเห็น นําไปสูการ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 พัฒนาและมีความเจริญงอกงามสวนบุคคลขณะเดียวกันยัง ส ง เสริ ม สั ม พั น ธภาพระหว า งสมาชิ ก อี ก ด ว ย (Gazda. 1989:38) พร อ มทั้ ง ได แ สดงความคิ ด ความรู สึ ก ออกมา ยอมรับฟงความคิ ดเห็นของผูอื่น ภายใต บรรยากาศที่เปน กัลยาณมิตร อบอุน จริงใจ ทําใหมีความกระตือรือรนในการ แกไขปญหาของตนเอง มีเพื่อนสมาชิกที่มีความคิด อารมณ ความรูสึกใกลเคียงกัน พูดคุยแบบเปนกันเอง มีความเห็นอก เห็นใจซึ่งกันและกันและคอยใหกําลังใจในขณะการเขารวม โปรแกรม ไมมีการซ้ํ าเติมหรือ ดูหมิ่น ดูแคลนเพื่อ นสมาชิก มองเห็นความสําคัญของตนเองและบุคคลอื่น(Hansen and other. 1976:229) มีการเสนอแนะขอคิดหลักธรรมที่เปน ประโยชนเพื่อเปนแนวทางในการจัดการกับปญหาที่เกิดขึ้น ทําใหผูตองขังเปนผูที่คิดเปน คิดชอบ มองโลกในแงดี มีสติ รู เ ท า ทั น ความคิ ด อารมณ ค วามรู สึ ก และยั ง สามารถที่ จ ะ บริ ห ารจั ด การความคิ ด จิ ต ใจของตนเองได ทํ า ให จิ ต ใจมี สมาธิ มองเห็นศักยภาพ ความสามารถในการพัฒนาตนไปสู เปาหมาย ซึ่งสอดคลองกับพระพรหมคุณาภรณ (ป.อ.ปยุตฺ โต. 2548 : 5) ที่กลาววา มนุษยเปนสัตวที่สามารถจะฝกฝน พั ฒ นาตนไปจนสู จุ ด สู ง สุ ด คื อ การเป น อิ ส ระหลุ ด พ น จาก อวิชชา(ความไมรูจริง)ได ทําใหเกิดความสมดุลแหงชีวิต ใช ชีวิตเปนไปอยางมีสติ มีปญญาเปนตัวนํา รูจักคิดพิจารณาใช ศั ก ยภาพของตนเองที่ มี อ ยู อ ย า งเข า ใจและสอดคล อ งกั บ สภาพความเป น จริ ง ของชี วิ ต เมื่ อ ได ป รั บ เปลี่ ย นวิ ธี คิ ด ให เป น ไปตามหลั ก อริ ย สั จ 4 กล า วคื อ การพิ จ ารณาเห็ น ความเครี ย ดที่ เ กิ ด ขึ้ น สื บ สาวหาเหตุ ป จ จั ย ที่ ก อ ให เ กิ ด ความเครี ย ด การทํ า ให ป ระจั ก ษ ใ นการภาวะการดั บ

79

ความเครี ย ด และวิ ธี ก ารหรื อ แนวทางในการจั ด การกั บ ความเครียดแลว กอใหเกิดกระบวนการปรับทัศนคติเปนไป ในทางที่ ดี ขึ้ น มี ค วามเข า ใจ ยอมรั บ ป ญ หาและกล า ที่ จ ะ เผชิ ญ ความจริ ง ที่ เ กิ ด ขึ้ น อย า งรู เ ท า ทั น และเป น อิ ส ระจาก เครื่ อ งร อ ยรั ด ทางด า นจิ ต ใจ แสวงหาแนวทางแก ไ ขด ว ย ปญญาตามแนวทางพุทธศาสนาซึ่งสอดคลองกับการศึกษา ของพระมหาครรชิต แสนอุบล(วรกวินฺโท)(2546 : 85) ที่ได ศึกษาผลการใหคําปรึกษาแบบกลุมตามแนวพุทธศาสตรที่มี ตอความมุงหวังในชีวิตของผูติดเชื้อเอดส วัดพระบาทน้ําพุ จังหวัดลพบุรี พบวา การใหคําปรึกษากลุมโดยยึดหลักพุทธ ศาสตร นั้ น ทํ า ให ผู ติ ด เชื้ อ เอดส มี ก ารตระหนั ก รู ต นเอง ตระหนั ก รู อิ ส รภาพ ตระหนั ก รู ค วามหมายในชี วิ ต เพิ่ ม ขึ้ น มองเห็นคุณคาและเปาหมายในการใชชีวิตไดอยางเขาใจ ขอเสนอแนะในการทําวิจัยในครั้งตอไป 1. ควรศึกษาและพัฒนาการใชโปรแกรมการให คําปรึกษาแบบกลุมโดยยึดหลักอริยสัจ 4 เพื่อใหความ ชวยเหลือแกผูตองขังที่มีปญหาในดานอื่นๆ เชน ภาวะความ ซึมเศรา การยอมรับในตนเอง เปนตน 2. ควรนํ า หลั ก ธรรมอื่ น ๆ นอกจากหลั ก อริ ย สัจ 4 เช น หลั ก โยนิ โ สมนสิ ก าร พรหมวิ ห ารธรรม เป น ต น มา ประยุ ก ต ร ว มกั บ การให คํ า ปรึ ก ษาแบบกลุ ม เนื่ อ งจากว า หลักธรรมในทางพระพุทธศาสนานั้นมีความหลากหลายและ สามารถจะนํ า มาประยุ ก ต ใ ช ใ ห เ กิ ด ประโยชน สํ า หรั บ ลด ความเครียดของผูตองขังได


80

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม กรมสุขภาพจิต.(2547). รายงานประจําปกรมสุขภาพจิต ปงบประมาณ 2547. การประชุมวิชาการนานาชาติ ครั้งที่ 2.(2546). สุขภาพจิตและกลไกทางจิตของผูตองขัง., สุขภาพจิตกับยาเสพติด. ณัฐณิชา สัปหลอ.(2542). การใชการปรึกษากลุมแบบพุทธจิตวิทยาเพื่อลดความวิตกกังวลในการสอบเขาศึกษาตอ ระดั บ อุ ด มศึ ก ษาและเพื่ อ พั ฒ นาวิ ธี คิ ด ตามแนวโยนิโ สมนสิ ก ารสํ า หรั บ นั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 6. วิทยานิพนธ ศศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษาและการแนะแนว). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร. ถายเอกสาร. พระพรหมคุณาภรณ(ป.อ.ปยุตฺโต). (2549). พุทธธรรม(ฉบับปรับปรุงและขยายความ).กรุงเทพฯ : โรงพิมพมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย. พระมหาครรชิต แสนอุบล(วรกวินฺโท).(2546). ผลการใหคําปรึกษาแบบกลุมตามแนวพุทธศาสตรที่มีตอความมุงหวังใน ชีวิตของผูติดเชื้อเอดส วัดพระบาทน้ําพุ จังหวัดลพบุรี. ปริญญานิพนธ กศ.ม.(จิตวิทยาการแนะแนว). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. สิทธิพง สังขพงศ.(2544). รายงานประจําปวารสารกรมราชทัณฑ 2544. กรุงเทพฯ : กรมราชทัณฑ. โสรีช โพธิ์แกว.(ม.ป.ป.). การปรึกษาเชิงจิตวิทยาในแนวพุทธธรรม. กรุงเทพฯ : คณะจิตวิทยา จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. Corey, Gerald. (1985). Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. California : Brooks/Cole Publishing Company. Gazda, G.M.(1989). Group Counseling A Developmental Approach. 4th ed. Boston : Allyn and Bacon. Hansen, James C., Richard Warner; & Elsie M. Smith. (1976). Group Counseling : Theory and Process. Chicago : Rand McNally College Publishing Company.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

81

ผลสัมฤทธิ์และความคงทนในการจําจาก หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตรา ตัวสะกดของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนกิตติคุณ LEARNING ACHIEVEMENT AND RETENION FROM ELECTRONICS CARTOON BOOK ON SPELLING WORD OF PRATHOMSUKSA 4 STUDENTS KITTIKUN SCHOOL.

* ปารัชญา มะโนธรรม 1

2

รองศาสตราจารยสุรชัย ประเสริฐสรวย

บทคัดยอ การวิจัยในครั้งนี้มีวัตถุประสงคเพื่อ 1) สราง หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกดที่มีคุณภาพ จากการประเมินของผูเชี่ยวชาญ 2) เพื่อเปรียบเทียบคะแนน ทดสอบก อ นเรี ย นกั บ คะแนนผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย น เรื่ อ ง มาตราตัวสะกด จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปที่ 4 และ 3) เพื่อศึกษาความคงทนในการจํา เรื่อง มาตราตัวสะกด จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย กลุมตัวอยางที่ใชใน การวิจัยครั้งนี้ไดแก นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 / 1 ภาค เรียนที่ 2 ปการศึกษา 2550 โรงเรียนกิตติคุณ ซึ่งใชเทคนิคการ สุมกลุมตัวอยางแบบกลุม (Cluster Sampling) โดยการสุมมา 1 หองเรียน ซึ่งจัดหองเรียนแบบคละกันจับสลากออกมาเปน กลุมตัวอยาง 1 หองเรียน จํานวนนักเรียน 39 คน

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร อาจารยประจําภาควิชาเทคโนโลยีการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร


82

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

เครื่องมือที่ใชในการวิจัยไดแก 1. หนังสือการตูน อิเล็กทรอนิกส 2. แบบประเมินคุณภาพของเครื่องมือ สําหรับผูเชี่ยวชาญ 3. แบบทดสอบกอนเรียน แบบทดสอบ วัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 4. แบบทดสอบวัดความคงทน ในการจํา ซึ่งวิเคราะหขอมูลโดยใชคารอยละ คาเฉลี่ย สวน เบี่ยงเบนมาตรฐาน และ t-test ผลการวิจัยพบวา 1) คุณภาพของหนังสือการตูน อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส เรื่ อ ง มาตราตั ว สะกดของนั ก เรี ย นชั้ น ประถมศึกษาปที่ 4 ที่ประเมินโดยผูเชี่ยวชาญมีคุณภาพอยู ในระดับดี 2) คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกวาคะแนน ทดสอบกอนเรียน จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตั ว สะกด แตกต า งกั น อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ .05 และ 3) คะแนนความคงทนในการจํา ที่เรียนจาก หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด สูงกวา คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 Abstract The purposes of this research were 1) to produce the qualify electronics cartoon book on Spelling Word evaluated by the specialists, 2) to compare the pretest scores with the achievement test scores of Prathomsuksa 4 students studying from the electronics cartoon book; and 3) to study the retention of the Prathomsuksa 4 students studying from the electronics cartoon book on Spelling Word. The sample were 39 students of Prathomsuksa 4/1 at Kittikun School, chosen by Cluster Sampling.The instruments were electronics cartoon book, pretest, achievement test and retention test. Data were analyzed by percentage, means, standard deviation and t-test. The results of the study were as follows: 1) The quality of the electronics cartoon book on Spelling Word of Prathomsuksa 4 students evaluated by the specialists was at good level. 2) The achievement test

scores were significantly higher than the pretest scores at .05 level And 3) The students’ retention scores were significantly higher than the achievement test score at .05 level. ความสําคัญของปญหา พระราชบัญญัติการศึกษาแหงชาติ พ.ศ. 2542 ใน หมวดที่ 9 ที่เกี่ยวของในเรื่องของเทคโนโลยีการศึกษา มาตรา ที่ 66 ได ก ล า วไว ว า ผู เ รี ย นมี สิ ท ธิ ไ ด รั บ การพั ฒ นา ความสามารถในการใชเทคโนโลยีเพื่อการศึกษา ใหมีความรู และทักษะที่เพียงพอที่จะใชเทคโนโลยีเพื่อการศึกษาในการ แสวงหาความรูดวยตนเองอยางตอเนื่องตลอดชีวิต และใน มาตราที่ 67 ไดกลาวไววา รัฐตองสงเสริมใหมีการวิจัยและ พั ฒ นาการผลิ ต พั ฒ นาเทคโนโลยี เ พื่ อ การศึ ก ษา ติ ด ตาม ตรวจสอบ ประเมิ น ผล เพื่ อ ให เ กิ ด การใช ที่ คุ ม ค า และ เหมาะสม ดัง ที่กลาวมาแลว เทคโนโลยี การศึ กษาเปน สิ่ง ที่ ภาครัฐใหความสําคัญ และนํามาใชในการพัฒนาการเรียนรู เพราะเปนเรื่องที่เกี่ยวกับ การประยุกตเอา เทคนิค วิธีการ แนวความคิด วัสดุ อุปกรณ มาใชในการศึกษา(กิดานันท มลิ ทอง, 2543) และการเรียน การสอนในปจจุบันนี้ จึงไดมี การนําเทคโนโลยีเขามาใชในการพัฒนาการศึกษา ใหบุคคล สามารถเรียนรูไดตามความตองการ ความถนัด ความสนใจ ของตนเอง เพื่ อ ให เ กิ ด ประสิ ท ธิ ภ าพอย า งสู ง สุ ด ตาม ความสามารถของแตละบุคคล การจัดการเรียนการสอนในปจจุบัน สื่อที่นํามาใชมี บทบาทสําคัญอยางยิ่ง ที่จะชวยใหผูเรียนเกิดการพัฒนาใน ดานตางๆ ดวยคุณสมบัติของสื่อที่เปนตัวกลางในการนําสาร หรือเนื้อหา สงทอดไปยังผูเรียน ทําใหผูเรียนเขาใจเนื้อหา ของบทเรียนไดงายขึ้น (นวอร แจมขํา, 2547) ชวยกระตุนให ผู เ รี ย นเกิ ด ความสนใจ เกิ ด การเรี ย นรู ที่ เ ป น รู ป ธรรม และ เรียนรูไดเร็วขึ้น สื่อคอมพิวเตอรเปนสื่อชนิดหนึ่งที่ไดรับความ นิ ย มอย า งแพร ห ลายในการนํ า มาใช ใ นการเรี ย นการสอน เพราะเป น สื่ อ ในลัก ษณะมั ล ติ มี เ ดี ย ที่ เป น การนํ า สื่ อ หลาย ประเภทมาใชรวมกันทั้ง วัสดุ อุปกรณ และวิธีการ เพื่อใหเกิด ประสิทธิภาพสูงสุดในการเรียน (พัลลภ พิริยะสุรวงศ, 2541)


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 การนํา สื่อ คอมพิ ว เตอรเขา มาใชใ นการเรี ยนการ สอนนั้ น มี ด ว ยกั น หลายรู ป แบบ เช น การเรี ย นโดยใช สื่อคอมพิวเตอรชวยสอน การเรียนผานเว็บ การศึกษาเนื้อหา จากหนังสืออิเล็กทรอนิกส ซึ่งทําใหการเรียนดําเนินไปโดยไม จํากัดเวลาและสถานที่ เพิ่มความสะดวกสบายในการเรียน ใหมีมากขึ้น หนังสืออิเล็กทรอนิกส (E-book) เปนสื่อชนิดหนึ่งที่ สามารถแสดงขอความ อักษร เสียง ภาพเคลื่อนไหว เสมือน วิ ดี โ อ (นิ ร นาม, 2550) รวมถึ ง การมี ป ฏิ สั ม พั น ธ กั บ ผู ใ ช หนังสืออิเล็กทรอนิกสสามารถเปดอานเหมือนหนังสือทั่วไป โดยใชคอมพิวเตอรเปนสื่อกลางในการเรียนรูดวยตัวเอง หรือ การศึกษาในหองเรียนก็ได หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด ไดนําการตูนมาประกอบเรื่องราวภายในบทเรียน เพราะการ นําการตูนมาใชในการเรียนการสอน มีขอดี ในการกระตุน และเร า ความสนใจให เด็ ก อยากอ า นหนัง สื อ เรี ย นรู ไ ดเ ร็ ว จดจํา เรื่อ งราวไดง า ย และยัง ได รั บ ความเพลิ ด เพลิ น และ สนุกสนานดวย (กอบกุล ปราบประชา, 2541) การตูนที่ ออกแบบงายไมซับซอน เหมาะกับประสบการณและพื้นฐาน ของผูเรียน ในกลุมเด็กเปนกลุมที่มีความสนใจการตูน และ ชอบการตูนที่ไมตองมีรายละเอียดมากนัก เปนเพียงลายเสน งายๆ สุชาติ เทสันตะ (2542) ไดกลาวไววา การตูนถือวา เปนสื่ออยางหนึ่งที่มีความสําคัญ ในการจัดการเรียนการสอน เปนสื่อในการถายทอดเรื่องราว ความรู จากผูเขียนไปสูผูอาน ไดดี โดยการตูนที่เขียนไดตรงกับจุดประสงคของการเขียน จะชวยใหเขาใจไดดี เพ็ญนภา สิงหอาจ (2548) ไดกลาวไว วา สื่อรูปภาพการตูน จะเปนสื่อที่ชวยใหนักเรียนเกิดความ สนใจในการอา นมากยิ่ ง ขึ้ น เพราะภาพประกอบมี ความสําคัญในการจูงใจใหเกิดการเรียนรู และความคิดอยา งรวดเร็ว นักเรียนในระดับประถมศึกษาอยูในวัยที่มีความ สนใจเกี่ยวกับภาพ เพราะภาพมีสีสันสวยงามดึงดูดความ สนใจของเด็กไดดีเด็กเขาใจไดงาย หนั ง สื อ อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส มี ค วามได เ ปรี ย บต อ สื่ อ ประเภทอื่นๆที่สําคัญ(วัชระ แจมจํารัส, 2549 อางใน ฉลอง ทับศรี, 2538) คือ มีลักษณะคลายหนังสือเรียน สามารถสื่อ ความหมายไดรวดเร็ว เขาใจงาย และ เสนอภาพที่เคลื่อนไหว

83

ได ทําใหดูเหมือนของจริงใหผูเรียนมีความเขาใจไดดียิ่งขึ้น จึงไดนํามาใชในการเรียนการสอนวิชาภาษาไทย เรื่อง มาตรา ตัวสะกด เพื่อใหนักเรียนสามารถจดจําและสะกดคําตางๆได ถูกตอง เพราะภาษาไทยเปนภาษาที่คนไทยไดนํามาใชในการ ติดตอสื่อสารมาเปนเวลานาน เปนสมบัติทางวัฒนธรรมอัน กอใหเกิดความเปนเอกภาพ และเสริมสรางบุคลิกภาพของ คนในชาติ ใ ห มี ค วามเป น ไทย ในหลั ก สู ต รการศึ ก ษาขั้ น พื้นฐาน พุทธศักราช 2544 กําหนดใหสาระการเรียนรูภาษา ไทยเปนสาระการเรียนรูที่สถานศึกษาตองใชเปนหลักในการ จัดกิจกรรมการเรียนการสอนเพื่อสรางพื้นฐานการเรียนรู การ คิด และการแกปญหา ชุลีพร มณีนิล (2549) ไดกลาววา การ จัดการเรียนรูภาษาไทยในปจจุบันยังประสบปญหาอยูมาก เพราะคนไทยสวนใหญมีปญหาในดานการอานและการเขียน ไมวาจะเปนการสะกดคํา การเวนวรรคตอน หรือการใชภาษา ไม เ หมาะสมกั บ กาละเทศะ ป ญ หาในการสะกดคํ า ผิ ด ไม ถู ก ต อ งของนั ก เรี ย น ทํ า ให สื่ อ ความหมายไม เ ข า ใจกั น มี ผลกระทบตอผลการเรียนวิชาอื่นดวย เพราะเมื่อสะกดคําผิด ความหมายของคํ า ก็ ส ามารถเปลี่ ย นไปได การที่ จ ะทํ า ให สะกดคําไดถูกตอง สามารถจดจํานําไปใชไดนานตองอาศัย ความสามารถในการสังเกตและจดจําคําตางๆดวยเชนกัน ดวยความสามารถของ หนังสืออิเล็กทรอนิกสจึงไดนํามาใช ในการสรางบทเรียน เรื่อง มาตราตัวสะกด เพื่อเปนการเพิ่ม ประสิทธิภาพในการเรียนรู เขาใจบทเรียนไดงาย ดั ง นั้ น ผู วิ จั ย จึ ง มี ค วามสนใจที่ จ ะศึ ก ษาเกี่ ย วกั บ ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นและความคงทนในการจํ า ของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนกิตติคุณ โดยเรียน จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด ซึ่งใช การตูนในการดําเนินเรื่อง เพื่อใหผูเรียนสะกดคําไดถูกตองสื่อ ความหมายใหผูอื่นเขาใจไดชัดเจนมากยิ่งขึ้น และเปน พื้นฐานทางการเรียนในระดับสูงขึ้นตอไป วัตถุประสงค 1. สรางหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตรา ตัวสะกด ที่มีคุณภาพจากการประเมินของผูเชี่ยวชาญ 2. เพื่อเปรียบเทียบคะแนนทดสอบกอนเรียนกับ คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง มาตราตัวสะกด จาก หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4


84

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

3. เพื่อศึกษาความคงทนในการจํา เรื่อง มาตรา ตัวสะกด จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส ของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 4 สมมติฐานในการวิจัย 1. คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน เ รื่ อ ง ม า ต ร า ตั ว ส ะ ก ด ที่ เ รี ย น จ า ก ห นั ง สื อ ก า ร ตู น อิเล็กทรอนิกสคะแนนหลังเรียนสูงกวาคะแนนทดสอบกอนเรียน 2. คะแนนความคงทนในการจําของนักเรียนหลัง การเรี ย นจากหนั ง สื อ การ ตู น อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส เรื่ อ ง มาตรา ตัวสะกด สูงกวาคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิธีดําเนินการวิจัย การวิจัยนี้เปนการวิจัยกึ่งทดลอง (Quasi Experimental Research) เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และความคงทนในการจําของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โ ร ง เ รี ย น กิ ต ติ -คุ ณ โ ด ย เ รี ย น จ า ก ห นั ง สื อ ก า ร ตู น อิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด กลุมตัวอยางที่ใชในการ วิจัยครั้งนี้ไดแก นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4/1 ภาคเรียนที่ 2 ป ก ารศึ ก ษา 2550 โรงเรี ย นกิ ต ติ คุ ณ ซึ่ ง ใช ก ารสุ ม กลุ ม ตัวอยางแบบกลุม (Cluster Sampling) โดยการสุมมา 1 หองเรียน เครื่องมือที่ใชในการวิจัย เครื่องมือที่ใชในการวิจัยครั้งนี้ประกอบ ดวย 1. หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตรา ตัวสะกด ที่สรางขึ้นเปนการนําเสนอเนื้อหาเรื่องราวโดยใช การสนทนาของตัวละครและการบรรยายภาพประกอบ ในแต ละเนื้อหาจะมีการสรุป เปนประเด็นสําคัญ ผูเรียนสามารถ เลือกเรียนเนื้อหาในสวนใดในการเรียนกอนก็ไดตามความ ตองการของผูเรียน 2. แบบประเมินคุณภาพของเครื่องมือสําหรับผู เชี่ยวชาญ 3. แบบทดสอบก อ นเรี ย น แบบทดสอบวั ด ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง มาตราตัวสะกด เปนเนื้อหา ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 กลุม สาระการเรี ย นรู ภ าษาไทย เป น ข อ สอบแบบเลื อ กตอบ4 ตัวเลือก จํานวน 20 ขอ ซึ่งเปนแบบทดสอบชุดเดียวกัน โดยมีการสลับขอคําถามและคําตอบ

4. แบบทดสอบวัดความคงทนในการจํา ใช แบบทดสอบชุดเดียวกับแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน ซึ่งมีการสลับขอคําถามและคําตอบ โดยสอบหลังจาก เรียน 2 สัปดาห การเก็บรวบรวมขอมูล ดําเนินการ ดังนี้ 1. ผูวิจัยขอความรวมมือในการเก็บขอมูลตอ ผูอํานวยการโรงเรียนกิตติคุณ เพื่อขอความอนุเคราะหในการ ทดลองและเก็บขอมูล 2. ในการเก็ บ รวบรวมข อ มู ล ผู วิ จั ย อธิ บ าย วั ต ถุ ป ระสงค ขั้ น ตอนในการทดลอง สิ่ ง ที่ ค วรปฏิ บั ติ และ วิธีการใชหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกสในการทดลองใหกลุม ตัวอยางทราบ และแจงใหทราบถึงระยะเวลาที่ใชในการ ทดลองเปนจํานวน 4 คาบ 3. นักเรียนทําแบบทดสอบกอนเรียน (Pretest) จํานวน 20 ขอ ใชเวลา 30 นาที 4. ใหนักเรียนอานหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด เมื่ออานจบใหนักเรียนทําแบบฝกหัดใน แตละตอนจากภายนอก CD-ROM โดยเวลาที่ใชในการเรียน และทําแบบฝกหัดมาตราตัวสะกดละ 1 คาบ คาบละ 50 นาที ซี่งมีจํานวน 4 มาตราตัวสะกด ซึ่งมีการจัดใหกลุมตัวอยางใช คอมพิวเตอร 1 เครื่องตอ 1 คน 5. หลังจากนั้นใหนักเรียนทําแบบทดสอบวัดผล สัมฤทธิ์ทางการเรียน (achievement test) เปนจํานวน 20 ขอ ใชเวลา 30 นาที ซึ่งเปนชุดเดียวกับแบบทดสอบกอนเรียน โดยมีการสลับขอคําถามและคําตอบทั้งฉบับ 6. จากนั้น 2 สัปดาห นําแบบทดสอบวัดความ คงทนในการจํามาใหผูเรียนทําอีกครั้ง โดยใชแบบทดสอบ ฉบับเดียวกันกับแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และ นําขอมูลทั้งหมดมาวิเคราะห 7. นําแบบทดสอบกอนเรียน แบบทดสอบวัด ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และแบบทดสอบวัดความคงทนใน การจํามาตรวจใหคะแนนโดยมีเกณฑการใหคะแนน คือ ข อใดตอบถูกให 1 คะแนน และ ขอใดตอบผิดหรือตอบมากกว า 1 ขอ ไมใหคะแนน 8. นําคะแนนที่ไดมาทําการวิเคราะหขอมูลและ สรุปผล


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 สรุปผลการวิจัย 1. คุณภาพจากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกดของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 ที่ประเมิน โดยผูเชี่ยวชาญมีคุณภาพอยูในระดับดี 2. คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกวาคะแนน ทดสอบกอนเรียน จากหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตั ว สะกด แตกต า งกั น อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ .05 3. คะแนนความคงทนในการจํา ที่เรียนจาก หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด สูงกวา คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .05 อภิปรายผลการวิจัย 1. ผลการหาคุ ณ ภาพจากหนั ง สื อ การ ตู น อิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด โดยผูเชี่ยวชาญดา น เนื้อหาและดานเทคนิค จํานวน 6 ทาน พบวา คุณภาพของ หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกสอยูในระดับดี เนื่องจากไดศึกษา จากตํ า ราต า งๆ และเอกสารที่ เ กี่ ย วข อ ง คํ า แนะนํ า จาก ผูเชี่ยวชาญที่มีประสบการณ ทั้งในดานของเนื้อหาที่มีความ ถูกตองตรงตามหลักภาษาไทย ในดานเทคนิคการผลิตที่มี ภาพเคลื่อนไหว ภาพประกอบ เสียง มีความถูกตองและตรง ตามจุดประสงคการเรียนรูที่กําหนดไว ซึ่งสอดคลองกับ บุปผ ชาติ ทัฬหิกรณ และคณะ (2544) กลาววา ปจจุบัน ความกาวหนาของเทคโนโลยีคอมพิวเตอร สามารถประยุกต สื่ อ ประเภทต า งๆ มาใช ร ว มกั น ในระบบคอมพิ ว เตอร ไ ด ตัวอยางสื่อเหลานี้ ไดแก เสียง วีดิทัศน กราฟก ภาพนิ่ง และ ภาพเคลื่อนไหวตางๆ การนําสื่อเหลานี้มาใชรวมกันอยางมี ประสิทธิภาพ รวมเรียกสื่อประเภทนี้วา มัลติมีเดีย ซึ่งทาง ผูวิจัยไดนํามาใชในการผลิตหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกสให มี คุ ณ ภาพ และยั ง เพื่ อ ให ผู เ รี ย นเกิ ด การเรี ย นรู ที่ มี ประสิทธิภาพและมีความสนใจในการเรียนมากยิ่งขึ้น 2. ผลของการเปรียบเทียบคะแนนทดสอบกอน เรี ย นและคะแนนผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นโดยเรี ย นจาก หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด พบวา นั ก เรี ย นมี ค ะแนนผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นสู ง กว า คะแนน ทดสอบกอนเรียนอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง

85

เป น ไปตามสมมติ ฐ านที่ ตั้ ง ไว เนื่ อ งจากหนั ง สื อ การ ตู น อิเล็กทรอนิกส เรื่อง มาตราตัวสะกด ประกอบไปดวยบทเรียน ทั้งหมด 4 มาตราตัวสะกด ซึ่งในแตละตอนสามารถแสดง เ นื้ อ ห า ไ ด ทั้ ง ใ น รู ป แ บ บ ไ ด แ ก ข อ ค ว า ม ภ า พ นิ่ ง ภาพเคลื่อนไหว มีการตูนเคลื่อนไหวในการกระตุนใหผูเรียน เกิดความสนใจมีความสนุกสนานในการเรียน เพราะการนํา การตูนมาใชในการเรียนการสอน มีขอดี ในการกระตุนและ เราความสนใจใหเด็กอยากอานหนังสือ เรียนรูไดเร็ว จดจํา เรื่องราวไดงาย และยังไดรับความเพลิดเพลิน และสนุกสนาน (กอบกุล ปราบประชา, 2541) ซึ่งตางจากการอานหนังสือ แบบเรียนโดยทั่วไป 3. ความคงทนในการจํา ผลการวิจัยปรากฏวา นักเรียนมีคะแนนเฉลี่ยความคงทนในการจําสูงกวาคะแนน เฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เปนไปตามสมมติฐานที่ตั้งไว แสดงว า การเรี ย นจากหนั ง สื อ การ ตู น อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส เรื่ อ ง มาตราตัวสะกด สามารถทําใหผูเรียนเกิดความคงทนในการ จําไดเพียงเล็กนอย เพราะเนื่องจากผูเรียนใหความสนใจใน การติ ด ตามดู ก าร ตู น เคลื่ อ นไหว และในระหว า งการเรี ย น ผูเรียนยังไมมีสมาธิในการเรียนเทาที่ควรจึงจําเนื้อหาภายใน แตละบทเรียนไดเพียงเล็กนอย อีกทั้งผูเรียนไมไดนําความรู มาใช ใ นชี วิ ต ประจํ า วั น จึ ง ทํ า ให ผู เ รี ย นลื ม เนื้ อ หาภายใน บทเรียนไดงาย และครูผูสอนควรมีการทบทวนเนื้อหาใหแก ผูเรียนเปนประจําจึงจะชวยใหผูเรียนมีความจําที่ดีขึ้น ดังที่ สุ รางค โค ว ตระกู ล (2548) ที่ ก ล า วว า การลื ม จะเกิ ด ขึ้ น ได เพราะ ขาดเครื่ อ งชี้ แ นะในการช ว ยค น คื น ซึ่ ง อาจจะเป น สภาพแวดลอม หรือ สภาพการณ ดังนั้นครูผูสอนจึงควรจัด สภาพแวดลอมใหเหมาะสมและงายตอการเรียนรูจดจําของ ผูเรียนมากยิ่งขึ้น ขอเสนอแนะในการทําวิจัยครั้งตอไป 1. ควรมีการผลิตหนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกสบน อุปกรณชนิดอื่น เชนโทรศัพทมือถือ และนํามาเปรียบเทียบ กั บ การเรี ย นหนั ง สื อ การตู น อิ เ ล็ ก ทรอนิ ก ส โ ดยผ า น คอมพิวเตอรเพื่อเพิ่มความหลากหลายในเรียนใหมากยิ่งขึ้น 2. ควรมีการทําวิจัยถึงขอเสียในดานตางๆของ หนังสือการตูนอิเล็กทรอนิกส เพื่อเปนการพัฒนาการเรียน การสอนใหดียิ่งขึ้น


86

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม กอบกุล ปราบประชา. (2541). เอกสารคําสอน วิชา ปฏิบัติการเทคโนโลยีทางการศึกษา. ปทุมธานี: ศูนยกลางสถาบัน เทคโนโลยีราชมงคล. กิดานันท มลิทอง. (2543). เทคโนโลยีการศึกษาและนวัตกรรม. (พิมพครั้งที่ 2). กรุงเทพมหานคร : อรุณการพิมพ. ชุลีพร มณีนิล. (2549). การพัฒนาการเรียนรูภาษาไทย เรือ่ ง การสะกดคํายากและการใชคําของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปที่ 4 ดวยแบบฝกทักษะ. วิทยานิพนธการศึกษามหาบัณฑิต สาขาหลักสูตรและการสอน, มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. นวอร แจมขํา. (2547). การพัฒนาหนังสืออิเล็กทรอนิกสแบบโปรแกรม เรื่อง เทคโนโลยีสารสนเทศ สําหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. วิทยานิพนธศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาเทคโนโลยีการศึกษา, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร. นิรนาม. (2550). “การสรางหนังสืออิเล็กทรอนิกส.” (Online). http://www.epdl3.com/e-book1.htm , สืบคนเมื่อ 5 กันยายน 2550. บุปผชาติ ทัฬหิกรณ, สุกรี รอดโพธิ์ทอง, ชัยเลิศ พิชิตพรชัย และ โสภาพรรณ แสงศัพท. (2544). ความรูเกี่ยวกับสื่อ มัลติมีเดียเพื่อการศึกษา. กรุงเทพมหานคร: คุรุสภาลาดพราว. พัลลภ พิริยะสุรวงศ. (2541). วารสารวารสารพัฒนาเทคนิคศึกษา (Online). http://www.webobjectsdesign.com/index.php?option=com_content&task=view&id=14&Itemid=1,สืบคนเมื่อ 4 พฤศจิกายน 2550. เพ็ญนภา สิงหอาจ. (2548). ทักษะการอานสะกดคําในมาตราตัวสะกดโดยใช หนังสือการตูนสาระการเรียนรู ภาษาไทย ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนบานดอนเปลาสํานักงานเขตพื้นที่การศึกษา นครราชสีมา เขต 6. วิทยานิพนธศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาหลักสูตรและการสอน, มหาวิทยาลัยขอนแกน. วัชระ แจมจํารัส. (2549). การพัฒนาหนังสืออิเล็กทรอนิกสมัลติมีเดีย เสริมการอานออกเสียงภาษาอังกฤษ. วิทยานิพนธการศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา, มหาวิทยาลัยบูรพา. สุชาติ เทสันตะ. (2542). การสรางบทเรียนการตูน เรื่อง วิถีชีวิตแบบประชาธิปไตย สําหรับนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. วิทยานิพนธศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต สาขาวิชาเทคโนโลยีการศึกษา, มหาวิทยาลัยขอนแกน.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

87

ผลของการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมที่มีตอ การพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จังหวัดสมุทรปราการ THE EFFECT OF APPROPRIATE BEHAVIOR TRAINING ON CLASSROOM PRESENTATION OF PRATHOM SUKSA VI STUDENTS AT SONGVITHAYA SCHOOL IN SAMUTPRAKARN PROVINCE

*

1

ธรรมโชติ เอี่ยมทัศนะ

2 2

ผูชวยศาสตราจารย ดร.พาสนา จุลรัตน รองศาสตราจารย เวธนี กรีทอง

บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุงหมายเพื่อศึกษาผลของการ ฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมที่มีตอการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จังหวัดสมุทรปราการ กลุ ม ตั ว อย า งที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาครั้ ง นี้ ได แ ก นั ก เรี ย นชั้ น ประถมศึกษาปท่ี 6 ปการศึกษา 2550 ที่มีพฤติกรรมการพูดหนา ชั้นเรียนไมเหมาะสม จํานวน 16 คน ซึ่งไดมาจากการสุมอยาง งายจากประชากร แลวสุมอยางงายอีกครั้งหนึ่งเปนกลุมทดลอง และกลุมควบคุม กลุมละ 8 คน กลุมทดลองไดรับการฝก พฤติกรรมที่เหมาะสม กลุมควบคุมไดรับการใหขอสนเทศ เครื่องมือที่ใช ในการศึกษา ไดแก โปรแกรมการฝกพฤติกรรม

1 2

นิสิตปริญญาโท สาขาวิชาจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


88

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ที่ เ หมาะสม โปรแกรมการให ข อ สนเทศ และแบบบั น ทึ ก พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน โดยมีแบบแผนการทดลอง แบบสลับกลับ ABA (ABA Reversal Design) สถิติที่ใชใน การวิเคราะหขอมูล คือ การทดสอบของวิลคอกซัน และการ ทดสอบของแมนวิทนีย ผลการวิจัยสรุปไดดังนี้ 1. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. นั ก เรี ย นที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมมี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียน ที่ไ ดรั บ การให ขอ สนเทศ อยา งมี นัย สํ า คั ญ ทางสถิติ ที่ ระดับ .01 ABSTRACT The purpose of this research was to study the effect of appropriate behavior training on classroom presentation of prathom suksa VI students at Songvithaya School in Samutprakarn province in the academic year 2007. The 16 samples were randomly selected from students whose oral presentation in front of the classroom were inappropriated. Then they were divided into two groups; experimental and control groups. Each group was consisted of 8 students. The experimental group was exposed to appropriate behavior training while the control group was being provided the information. The research instruments were an appropriated behavior training program, an informative providing program and a behavioral recording form of classroom presentation. The experimental design was ABA reversal design. The

data was analyzed by the Wilcoxon’s Matched Paired Signed-Ranks Test and the Mann-Whitney U Test. The results were as follows: 1. The classroom presentation of the students who were exposed to appropriate behavior training was significantly increased than before the experiment at .01 level. 2. The classroom presentation of the students who were provided the information was significantly increased than before the experiment at .01 level. 3. The students who were exposed to appropriate behavior training were significantly increased of classroom presentation than the others who were provided the information at .01 level. บทนํา ทักษะการพูดเปนทักษะที่สําคัญทักษะหนึ่งของมนุษย เพราะมนุษยเปนสัตวสังคมที่ตองอยูรวมกัน และในการอยู รวมกันนั้นจึงมีความจําเปนตองคบหาสมาคม ติดตอสื่อสาร กัน การพูดเปน การสื่อ สารที่มนุ ษยจําเปน ตองใชมากที่สุด เพราะไมวาวัย ใด อาชีพ ใดก็ตองใช การพูดเปน หลัก ทั้ง ใน ดานการพูดเพื่อสื่อความหมายใหเขาใจตรงกัน เพื่อความรู ความเขาใจ เพื่อจูงใจหรือแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและ กัน ดังนั้นการพูดจึงมีสวนสําคัญตอชีวิตประจําวันของมนุษย เป น อย า งยิ่ ง ผูที่ มี ก ารพู ด ที่ ดี จะได รั บ ความเชื่ อ ถื อ ความ ยอมรับ และศรัทธาจากผูฟง ผูที่ตองการความสําเร็จในชีวิต จึงตองรูจักใชการพูดใหเปน (วิชัย โถสุวรรณจินดา. 2539 : 91) ซึ่งสอดคลองกับ สุจริต เพียรชอบ และสายใจ อินทรัม พรรย (2538 : 123) ไดกลาวไววา ผูที่มีทักษะการพูดดีนั้นจะ เปน ผู ที่มีบุค ลิก ภาพดี เปน ที่นิย มยกยอ งของบุ คคลอื่ น จะ ประกอบกิจการงานใดๆ ก็จะประสบผลสําเร็จ ผูที่มีทักษะใน การพู ดจึง สามารถติดต อ สื่อ สารกับ ผูที่มาเกี่ยวขอ งไดเป น อยางดี กอใหเกิดความเขาใจอันดีระหวางกัน ตรงกันขามกับ ผูที่ข าดทัก ษะในการพู ดจะไม สามารถสื่ อ ความเขา ใจได ดี เทาที่ควร บางครั้งยังเปนสาเหตุกอใหเกิดความเขาใจผิดเปน ผลรายตอตัวผูพูดเอง


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ผู พู ด ที่ มี บุ ค ลิ ก ภาพดี จ ะมี ส ว นดึ ง ดู ด ผู ฟ ง ให เ กิ ด ความเลื่อมใสศรัทธาไดโดยงาย ผูพูดจึงควรปรับปรุงเสริมสราง และพัฒนาบุคลิกภาพของตนเองใหมีบุคลิกภาพดี เพื่อทําให ผูฟงเกิดความเลื่อมใสศรัทธาตั้งแตแรกเริ่มและนําไปสูความสําเร็จ ของการพูดในที่สุด (ฐนสจันทร วงศสุวรรณะ. 2547 : 134) บุคคลสวนใหญเมื่ออยูในหองประชุมที่มีคนจํานวน มากมักจะหลีกเลี่ยงการใชคําพูดหรือการออกไปแสดงความ คิ ด เห็ น หน า ห อ ง สภาพการณ ใ นห อ งเรี ย นก็ เ ช น เดี ย วกั น นักเรียน นิสิต นักศึกษาที่ครูอาจารยมอบหมายใหออกมาพูด หนาชั้นเรียน เชน ออกมารายงาน อภิปราย โตวาที เกือบทุก คนไมกลาออกมา เพราะเกิดความรูสึกประหมาตื่นเตนใน การพูด บางคนประหม า นอ ย บางคนประหมา มาก ความ ประหมาในการพูดหรือตื่นเวที เปนสภาวะทางจิตใจที่ไมปกติ เกิดจากการขาดความเชื่อมั่นในตนเองเนื่องจากความวิตก กังวล ควบคุมจิตใจที่แสดงออกทางรางกายไมได จึงทําใหมี อาการตางๆ เกิดขึ้น ซึ่งเปนอุปสรรคตอประสิทธิภาพของการ พู ด อาการที่ เ กิ ด จากการประหม า ในการพู ด นั้ น มี ห ลาย ลัก ษณะ เชน ลืมเนื้อ หาที่จะพูด เกิด ความรูสึกเครียด มื อ เกร็ ง ท อ งเกร็ ง มื อ สั่ น ปากสั่ น เสี ย งเบา เหงื่ อ ออกมาก ผิ ด ปกติ หั ว ใจเต น ถี่ แ ละเร็ ว ปวดป ส สาวะ รู สึ ก กลั ว และ หายใจขัด ไมกลาสบตาผูฟงเพราะกลัวผูฟงจับผิด จึงไดแต แหงนหนามองเพดาน พูดตะกุกตะกัก พูดวกวน หรืออาจจะ พูดไมจบเรื่อง (ลักษณา สตะเวทิน. 2536 : 33) ซึ่ง สอดคลองกับ สวางจิตร สุวรรณรัตน(2545 : 1) ที่กลาวไววา เหตุการณที่พบอยูเสมอในโรงเรียน วิทยาลัย มหาวิทยาลัย หรือสถานศึกษาตางๆ เมื่อนักเรียนหรือนิสิตออกมาพูดหนา ชั้นเรียนจะเนื่องดวยสาเหตุจากการออกมารายงานหนาชั้น การอภิปราย หรือโตวาทีก็ตาม ทุกคนจะรูสึกประหมา บาง คนประหมามากจนถึงกับมีอาการใจสั่น ปากสั่น มือเย็น ขน ลุก รูสึกชาที่ตนคอ มองคนฟงไมคอยเห็น ตาพรามัว ไมไดยิน เสียงตนเอง ความจําเสื่อม ไมสามารถจําสิ่งที่เตรียมมาได ยืนไมนิ่ง กระสับกระสาย ไมมีที่เก็บมือ อาการหนักกวานี้คือ หนามืดคลายจะเปนลม ซึ่งความประหมาในการพูดนั้นมักจะ นําผลเสียมาสูผูพูดได ทําใหผูพูดขาดความมั่นใจในตนเอง เปนการเสียบุคลิกภาพ และประสบความลมเหลวในการพูด ได (ประสงค รายณสุข. 2530 : 145) ฉะนั้นจึงจําเปนอยาง

89

ยิ่งที่จะตองมีการอบรม ศึกษา แนะนําและฝกทักษะ ทุกคนที่ เรียนควรหาประสบการณดานการพูดหนาชั้นเรียนกอนที่จะออกไป เผชิญเหตุการณรอบๆ ตัวในอนาคต (ยุพา สุภากุล. 2521 : 1) การพั ฒ นาการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น สามารถทํ า ได หลายวิ ธี เช น การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสม การควบคุ ม ตนเอง การใชสถานการณจําลอง การฝกลดความออนไหว อย า งเปน ระบบ การใช เ ทคนิค แม แ บบ และการใชเ ทคนิ ค บทบาทสมมติ เป น ต น ในการวิ จั ย ครั้ ง นี้ ผู วิ จั ย สนใจที่ จ ะ ศึ ก ษาวิ ธี ก ารฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสม เพราะการฝ ก พฤติกรรมที่เหมาะสมเปนวิธีการที่ชวยใหบุคคลไดเรียนรูที่จะ กล า แสดงออกมากขึ้ น และสามารถแสดงออกได อ ย า ง เหมาะสมในสถานการณ ต า งๆ โดยนํ า เทคนิ ค ต า งๆ มา ประกอบการฝก ไดแก เทคนิคแมแบบ บทบาทสมมติ การให คําแนะนํา การใหขอมูลยอนกลับ การใหแรงเสริมทางบวก การฝ ก ซ อ มพฤติ ก รรม และการมอบหมายให ไ ปฝ ก เป น การบ า น นอกจากนี้ บุ ค คลยั ง สามารถแสดงความคิ ด และ ความรู สึ ก ที่ แ ท จ ริ ง ของตนให ผู อื่ น รั บ รู ไ ด ทํ า ให บุ ค คลเกิ ด ความเชื่อมั่น เพิ่มคุณคา และความรูสึกที่ดีเกี่ยวกับตนเอง ดังที่ ผองพรรณ เกิดพิทักษ (2527 : 10) ไดกลาวไววา การฝก พฤติกรรมการแสดงออกเปนสวนหนึ่งของการปรับพฤติกรรม ซึ่งชวยพัฒนาบุคคลใหเรียนรูถึงวิธีการปรับเปลี่ยนพฤติกรรม ที่ไมพึงประสงคใหเปนพฤติกรรมที่พึงประสงคได ด ว ยเหตุ นี้ ผู วิ จั ย จึ ง สนใจศึ ก ษาผลของการฝ ก พฤติกรรมที่เหมาะสมที่มีตอการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียน ชั้ น ประถมศึ ก ษาป ที่ 6 โรงเรี ย นทรงวิ ท ยา จั ง หวั ด สมุทรปราการ ความมุงหมายของการศึกษาคนควา 1. เพื่ อเปรี ยบเที ยบพฤติ กรรมการพู ดหน าชั้ นเรี ยนของ นั กเรี ยนชั้ นประถมศึ กษาป ที่ 6 โรงเรี ยนทรงวิ ทยา จั งหวั ด สมุทรปราการกอนและหลังการไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม 2. เพื่อเปรียบเทียบพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของ นักเรียนชั้น ประถมศึก ษาป ที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จัง หวั ด สมุทรปราการกอนและหลังการไดรับการใหขอสนเทศ 3. เพื่อเปรียบเทียบพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของ นักเรียนที่ไ ดรับการฝ กพฤติกรรมที่เหมาะสมกั บ นักเรียนที่ ไดรับการใหขอสนเทศ


90

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ความสําคัญของการศึกษาคนควา ผลที่ไดจากการศึกษาในครั้งนี้ จะเปนแนวทางใหแกครู อาจารย ตลอดจนผูที่เกี่ยวของไดนําวิธีการฝกพฤติกรรมที่ เหมาะสม ไปใช ใ นการพั ฒ นาการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 ที่มีการพูดหนา ชั้นเรีย นไม เหมาะสมตอไป ขอบเขตของการศึกษาคนควา ประชากรที่ใชในการศึกษาคนควา ประชากรที่ใชในการศึกษาคนควาครั้งนี้ คือ นักเรียน ชั้ น ประถมศึ ก ษาป ที่ 6 โรงเรี ย นทรงวิ ท ยา จั ง หวั ด สมุทรปราการ ปการศึกษา 2550 ที่มีพฤติกรรมการพูดหนา ชั้นเรียนไมเหมาะสม จํานวน 65 คน กลุมตัวอยางที่ใชในการศึกษาคนควา กลุมตัวอยางที่ใชในการศึกษาคนควา คือ นักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จังหวัดสมุทรปราการ ป ก ารศึ ก ษา 2550 ที่ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นไม เหมาะสม จํ า นวน 16 คน ซึ่ ง ได ม าจากการสุ ม อย า งง า ย (Simple Random Sampling) จากประชากร แลวสุมอยาง งายอีกครั้งหนึ่งเปนกลุมทดลอง 1 กลุม และกลุมควบคุม 1 กลุม กลุมละ 8 คน ตัวแปรที่ใชในการศึกษาคนควา 1. ตัวแปรอิสระ ไดแก วิธีพัฒนาการพูดหนาชั้นเรียน ซึ่งแบงเปน 2 วิธี ดังนี้ 1.1 การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม 1.2 การใหขอสนเทศ ซึ่ ง 2. ตัว แปรตาม ไดแ ก การพูดหน า ชั้น เรียน ประกอบดวยพฤติกรรมยอย ดังนี้ 2.1 ภาษาถอยคํา ไดแก 2.1.1 ไมพูดตะกุกตะกัก 2.1.2 ไมหยุดพูดกลางคัน 2.1.3 เสียงพูดไมสั่น 2.1.4 จังหวะการพูดเหมาะสม 2.2 ภาษาทาทาง ไดแก 2.2.1 มือไมสั่น 2.2.2 สบสายตาผูฟง 2.2.3 ไมแสดงอาการกระวนกระวาย 2.2.4 ไมออกไปพูดหนาชั้นชากวาควรจะเปน

สมมติฐานของการศึกษาคนควา 1. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม 2. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ 3. นั ก เรี ย นที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมมี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียน ที่ไดรับการใหขอสนเทศ เครื่องมือที่ใชในการศึกษาคนควา เครื่องมือที่ใชในการศึกษาคนควาครั้งนี้ ไดแก 1. แบบประเมินพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน 2. แบบบันทึกพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน 3. โปรแกรมการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม 4. โปรแกรมการใหขอสนเทศ การเก็บรวบรวมขอมูล แบบแผนการทดลอง การศึกษาคนควาครั้งนี้ เปนการทดลองแบบสลับกลับ ABA (ABA Reversal Design) แบงการทดลองเปน 3 ระยะ ดังนี้ ระยะที่ 1 (A1) ระยะเสนฐาน ใชเวลา 2 สัปดาห คือ สั ป ดาห ที่ 1-2 ผู วิ จั ย และผู ช ว ยวิ จั ย สั ง เกตและบั น ทึ ก พฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของกลุ ม ทดลองและกลุ ม ควบคุม ในสภาพการเรีย นการสอนปกติ วิ ช าภาษาไทย ใน ระยะเส น ฐานนี้ ยั ง ไม ไ ด ฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมกั บ กลุ ม ทดลอง และยังไมไดใหขอ สนเทศกับกลุมควบคุม ระยะที่ 2 (B) ระยะทดลองใชเวลา 6 สัปดาห คือ สั ป ดาห ที่ 3-8 ผู วิ จั ย และผู ช ว ยวิ จั ย สั ง เกตและบั น ทึ ก พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนทั้งสองกลุม ใน ระยะนี้กลุมทดลองจะไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม และ กลุมควบคุมไดรับการใหขอสนเทศ ระยะที่ 3 (A2) ระยะหลังการทดลอง ใชเวลา 2 สัปดาห คือ สัปดาหที่ 9-10 เพื่อเปรียบเทียบผลของการทดลองที่มีตอ พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียน ผูวิจัยและผูชวย วิ จั ย สั ง เกตและบั น ทึ ก พฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของ นั ก เรี ย นทั้ ง สองกลุ ม ในสภาพการเรี ย นการสอนปกติ วิ ช า


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ภาษาไทย ในระยะหลังการทดลองนี้ไมไดมีการฝกพฤติกรรม ที่เหมาะสมกับกลุมทดลอง และการใหขอสนเทศกับกลุมควบคุม วิธีดําเนินการทดลอง การทดลองนี้เปนการทดลองแบบสลับกลับ ABA (ABA Reversal Design) โดยผูวิจัยแบงการทดลองเปน 3 ระยะ คือ 1. ระยะเสนฐานพฤติกรรม (A1) สัปดาหที่ 1-2 วันที่ 3-11 มกราคม พ.ศ. 2551 ผูวิจัยและผูชวยวิจัยสังเกตและ บันทึกพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของกลุมทดลองและ กลุมควบคุมในชั่วโมงเรียนวิชาภาษาไทย โดยใชการสังเกต แบบสุมเหตุการณ เมื่อหมดเวลาแตละครั้งแลว ผูวิจัยและ ผูชวยวิจัยนําผลการบันทึกพฤติกรรมมาหาคาสัมประสิทธิ์ ความสอดคล อ งของการสั ง เกตของกลุ ม ทดลองและกลุ ม ควบคุมได .93 และ .90 ตามลําดับ 2. ระยะทดลอง (B) คื อ สั ป ดาห ที่ 3-8 วั น ที่ 14 มกราคม - 20 กุมภาพันธ พ.ศ. 2551 รวม 6 สัปดาห โดยมี รายละเอียดการทดลองดังตอไปนี้ กลุ มทดลอง ผู วิ จั ยใช โปรแกรมการฝ กพฤติ กรรมที่ เหมาะสมกับนักเรียน สัปดาหละ 2 ครั้งๆ ละ 50 นาที รวม 12 ครั้ ง ในวั น จั น ทร แ ละวั น พุ ธ ตั้ ง แต วั น ที่ 14 มกราคม – 21 กุมภาพันธ พ.ศ. 2551 ผูวิจัยและผูชวยวิจัยสังเกตและบันทึก พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมทดลอง โดย ใชการสังเกตแบบสุมเหตุการณ เมื่อหมดเวลาแตละครั้งแลว ผู วิ จั ย และผู ช ว ยวิ จั ย นํ า ผลการบั น ทึ ก พฤติ ก รรมมาหาค า สัมประสิทธิ์ความสอดคลองของการสังเกตได .95 กลุมควบคุม ผูวิจัยใชโปรแกรมการใหขอสนเทศกับ นักเรียน สัปดาหละ 2 ครั้งๆ ละ 50 นาที รวม 12 ครั้ง ในวัน อั ง คารและวั น พฤหั ส บดี ตั้ ง แต วั น ที่ 15 มกราคม – 21 กุมภาพันธ พ.ศ. 2551 ผูวิจัยและผูชวยวิจัยสังเกตและบันทึก พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมควบคุม โดย ใชการสังเกตแบบสุมเหตุการณ เมื่อหมดเวลาแตละครั้งแลว ผู วิ จั ย และผู ช ว ยวิ จั ย นํ า ผลการบั น ทึ ก พฤติ ก รรมมาหาค า สัมประสิทธิ์ความสอดคลองของการสังเกตได .93 3. ระยะหลังการทดลอง (A2) สัปดาหที่ 9-10 วันที่ 25 กุมภาพันธ – 7 มีนาคม พ.ศ. 2551เพื่อติดตามผลของการ ทดลองที่มีตอพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนทั้ง สองกลุม ในระยะนี้ไมมีการใชโปรแกรมการฝกพฤติกรรมที่

91

เหมาะสมและโปรแกรมการใหขอสนเทศ แตผูวิจัยและผูชวย วิ จั ย สั ง เกตและบั น ทึ ก พฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของ นักเรียนในชั่วโมงเรียนภาษาไทย ผูวิจัยและผูชวยวิจัยนําผล การบันทึกพฤติกรรมมาหาคาสัมประสิทธิ์ความสอดคลอ ง ของการสั ง เกตของกลุ ม ทดลองและกลุ ม ควบคุ ม ได .90 และ .90 ตามลําดับ การจัดกระทําและการวิเคราะหขอมูล 1. เปรี ย บเที ย บพฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของ นักเรียนกอนและหลังการไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม โดยใช ก ารทดสอบของวิ ล คอกซั น (The Wilcoxon’s Matched Pairs Signed-Ranks Test) 2. เปรี ย บเที ย บพฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของ นักเรียนกอนและหลังการไดรับการใหขอสนเทศ โดยใชการ ทดสอบของวิลคอกซัน (The Wilcoxon’s Matched Pairs Signed-Ranks Test) 3. เปรียบเทียบผลตางของพฤติกรรมการพูดหนาชั้น เรียนของนักเรียนที่ไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม และ นักเรียนที่ไดรับการใหขอสนเทศ โดยใชการทดสอบของแมนวิทนีย (The Mann-Whitney U Test) 4. ผูวิจัยนําผลที่ไดจากการสังเกตทั้ง 3 ระยะ คือ ระยะ เสนฐาน ระยะทดลอง และระยะหลังการทดลองมาเขียนกราฟ เสนเพื่อเปรียบเทียบพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน สรุปผลการศึกษาคนควา 1. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 2. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. นั ก เรี ย นที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมมี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียน ที่ไ ดรับการใหขอ สนเทศ อยา งมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01


92

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 จํานวนของพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน 8 7

7

6

6.5

5

5.5

4

5.5

A1 ระยะเสนฐาน R1 = .93 R2 = .90

3 2

B ระยะทดลอง R1 = .95 R2 = .93

A2 ระยะหลังการทดลอง R1 = .90 R2 = .90

1

1.5

สัปดาห

0 0

1

2

3

4

5

6

7

จํานวนพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมทดลองในแตละสัปดาห จํานวนพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมควบคุมในแตละสัปดาห คามัธยฐานของพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมทดลองในแตละชวง คามัธยฐานของพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนกลุมควบคุมในแตละชวง

อภิปรายผลการศึกษาคนควา จากการศึกษาผลของการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมที่มี ตอการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จังหวัดสมุทรปราการ พบวา 1. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 ซึ่ ง เป น ไปตาม สมมติ ฐ านข อ ที่ 1 ที่ ตั้ ง ไว แสดงว า การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เหมาะสมสามารถพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของ นักเรี ยนให มีความเหมาะสมมากขึ้นได ทั้ง นี้ เพราะการฝก พฤติกรรมที่เหมาะสมเปนการสงเสริมศักยภาพแหงตนอยาง เต็มที่ทําใหนักเรียนมีความกลาที่จะแสดงออกมากขึ้น และ เปนการเรียนรูจากการไดลงมือกระทําดวยตนเองกับปญหา ทั้งที่เคยเกิดขึ้นหรืออาจจะเกิดขึ้น เปนลักษณะของการกลา เผชิ ญ กั บ ป ญ หา รั บ ฟ ง ความรู สึ ก ความคิ ด เห็ น ของผู อื่ น ภายใตบรรยากาศที่เปดเผย จริงใจ ตรงไปตรงมา ดังที่ โบ เวอร และโบเวอร (Bower and Bower. 1976 : 4) กลาววา การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมเปนวิ ธีการที่ชวยใหบุคคลได เรียนรูที่จะทําใหความวิตกกังวลลดนอยลง กลาแสดงออก มากขึ้ น โดยสามารถแสดงความคิ ด เห็ น และความรู สึ ก ที่ แทจริงของตนเองใหผูอื่นไดรับรูเปนการเลือกวาจะทําอยางไร

8 R1 R2

9

10

คาสัมประสิทธความสอดคลองของกลุมทดลอง คาสัมประสิทธความสอดคลองของกลุมควบคุม

เปนการแสดงสิทธิของตนเองตามความเหมาะสม ซึ่งจะทําให นั ก เรี ย นลดความวิ ต กกั ง วลและเกิ ด ความเชื่ อ มั่ น ในการ แสดงออกอยางเหมาะสม ทั้งดานภาษาถอยคําและภาษา ทาทางตามสิทธิที่ตนมี โดยไมกาวกายสิทธิของผูอื่นและเปน ที่ยอมรับของสังคม และสอดคลองกับแนวคิดของ หลุย จําปา เทศ (2533 : 136) กลาววา การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม คือ การศึกษาหาความรูแลวลงมือกระทําเพื่อหาความชํานาญ เกี่ยวกับการแสดงออกที่เหมาะสมกับคูสนทนาหรือบุคคลที่มี ปฏิ สั ม พั น ธ ด ว ย โดยคํ า นึ ง ถึ ง สถานการณ แ ละบุ ค คลที่ เกี่ยวของ ผลการวิ จั ย ครั้ ง นี้ ส อดคล อ งกั บ ผลการวิ จั ย ของ สุรินทร นามอยู (2545 : 41) ที่ไดทําการศึกษาผลของการฝก พฤติ ก รรมการแสดงออกที่ เ หมาะสมที่ มี ต อ พฤติ ก รรมที่ เหมาะสมในการเผชิญความขัดแยงกับเพื่อนของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนบานวังเดือนหนา อําเภอ หันคา จั ง หวั ด ชั ย นาท ผลการวิ จั ย พบว า นั ก เรี ย นที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมการแสดงออกที่ เ หมาะสมในการเผชิ ญ ความ ขัดแยงกับเพื่อน โดยนักเรียนมีพฤติกรรมที่เหมาะสมในการ เผชิญความขัดแยงกับเพื่อนเพิ่มขึ้นอยางมีนัยสําคัญทางสถิติ ที่ระดับ .01 โดยคาเฉลี่ยของพฤติ กรรมที่เหมาะสมในการ เผชิญความขัดแยง กับเพื่อนของนักเรียนระยะทดลองและ ระยะหลังทดลองสูงกวาระยะกอนทดลอง และสอดคลองกับ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ผลการวิจัยของ พรสวรรค ถนอมพุทรา (2547 : 47) ได ทํ า การศึ ก ษาผลของการฝ ก พฤติ ก รรมการแสดงออกที่ เหมาะสมที่ มี ต อ มารยาทในชั้ น เรี ย นของนั ก เรี ย นชั้ น ประถมศึ ก ษาป ที่ 4 โรงเรี ย นสวั ส ดี วิ ท ยา เขตวั ฒ นา กรุงเทพมหานคร ผลการวิจัยพบวา นักเรียนที่ไดรับการฝก พฤติกรรมการแสดงออกที่เหมาะสม มีมารยาทในชั้นเรียนดี ขึ้นอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 จากการสังเกตพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของ นั ก เรี ย นกลุ ม ทดลองในขณะที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เหมาะสมในระยะทดลอง พบว า ในช ว งแรกของการฝ ก นักเรียนยังไมคอยเขาใจวิธีการตางๆ และยังไมคุนเคยกั บ รูปแบบการฝกแบบใหมๆ อีกทั้งยังมีความอาย เกอเขิน และ ยังไมคุนเคยกับเพื่อนๆ ในกลุม จึงทําใหนักเรียนขาดความ เชื่อมั่นในตนเอง ไมกลาแสดงออก ไมกลาซักถาม และไม กลาแสดงความคิดเห็น แตพอนักเรียนเริ่มคุนเคยกับเพื่อนๆ และวิ ธี ก ารฝ ก แล ว นั ก เรี ย นจึ ง เกิ ด ความสนใจ มี ค วาม กระตือรือรนและสนุกกับการฝกกิจกรรมตางๆ และใหความ รวมมือในการฝกกิจกรรมและฝกเทคนิคตางๆ เปนอยางดี จึง ทําใหนักเรียนมีพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมาก ขึ้น ดังนั้นจึงกลาวไดวา การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม สามารถพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนได 2. นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนทรงวิทยา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ มี พ ฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย น เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 ซึ่งเปนไปตามสมมติฐานขอที่ 2 ที่ตั้งไว แสดงวา การใหขอสนเทศสามารถพัฒนาพฤติกรรม การพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนใหมีความเหมาะสมมากขึ้น ได ทั้งนี้เพราะการใหขอสนเทศนั้นเปนวิธีการหนึ่งที่ชวยให ผูเรี ย นไดรั บ ข อ มูล ตา งๆ ที่ผู เรี ยนยั ง ไม รู แ ละเข า ใจชัด เจน ผูเรียนมีโอกาสศึกษาดวยตนเอง และยังเปดโอกาสใหมีการ ซักถามปญหาตางๆ อันจะชวยใหผูเรียนเกิดความรู ความ เข า ใจ ได รับ ขอ มู ลต า งๆ ถูก ตอ งมากยิ่ ง ขึ้ น ดัง ที่ คมเพชร ฉัตรศุภกุล (2521 : 12-13) กลาวไววาการใหขอสนเทศจะทํา ใหผูที่ไดรับมีโอกาสรับรูรายละเอียดบางประการที่จําเปนตอ การตั ด สิ น ใจหรื อ ปรั บ ปรุ ง ส ว นที่ บ กพร อ ง และมี ส ว นช ว ย

93

พัฒนาใหผูรับขอสนเทศเกิดความเขาใจอยางถูกตองวาจะ ดํารงชีวิตอยูในสังคมอยางไรจึงจะทําใหประสบผลสําเร็จใน ด า นต า งๆ มี ค วามเข า ใจตนเองได อ ย า งถู ก ต อ งยิ่ ง ขึ้ น นอกจากนี้ยังเปนการเสริมสรางรากฐานที่ดีในการปรับปรุง ลั ก ษณะต า งๆ ของตนเองให ดี ยิ่ ง ขึ้ น อย า งเต็ ม ที่ เพื่ อ ให สามารถดําเนินชีวิตตอไปอยางมีประสิทธิภาพ ซึ่งในการวิจัย ครั้งนี้ ชวงระหวางการทดลองผูวิจัยไดใหขอสนเทศที่มีเนื้อหา เกี่ยวกับการพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน ตลอดจน สถานการณ ต า งๆ ที่ ใ กล เ คี ย งกั บ สถานการณ จ ริ ง ใน ชีวิตประจําวัน ใหนักเรียนอานและซักถามเมื่อมีขอสงสัย ซึ่ง พบวานักเรียนสนใจซักถามเปนอยางมาก ดังนั้นเมื่อนักเรียน ไดอานขอสนเทศในเรื่องที่เกี่ยวกับการพัฒนาพฤติกรรมการ พูดหนาชั้นเรียน ซึ่งเปนสวนชวยทําใหการเรียนรูของนักเรียน มีความหมายสําหรับตัวนักเรียนมากยิ่งขึ้น จึงทําใหนักเรียน เกิดความรู ความเขาใจในการที่จะนําความรูไปพัฒนาการ พูดหนาชั้นเรียนของนักเรียน นอกจากนี้หลังจากใหขอสนเทศ แลว นักเรียนไดพูดหนาชั้นเรียนทุกครั้ง จึงทําใหนักเรียนเกิด ทักษะความชํานาญจากการกระทําซ้ําๆ กันบอยครั้ง จนเกิด ความเคยชิน กับ การออกมาพูดหนา ชั้นเรียน และทําใหลด ความตื่น เตน ประหมาได อีกทั้ง นักเรียนมีความตั้ง ใจที่จะ ปรั บ ปรุ ง พั ฒ นาพฤติ ก รรมการพู ด หน า ชั้ น เรี ย นของตนให เหมาะสมมากยิ่งขึ้น ดังนั้นเมื่อนักเรียนเกิดการเรียนรูจากการ อานขอสนเทศ และไดพูดหนาชั้นเรียนซ้ําๆ กันบอยครั้ง จึง เปน ผลใหนักเรียนมีพ ฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนมีความ เหมาะสมมากขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ ผลการวิจัยครั้งนี้สอดคลองกับผลการวิจัยของ วศินี มุกดอกไม (2541 : 86) ที่ไดทําการศึกษาการเปรียบเทียบผล ของกิ จ กรรมกลุ ม และการฝ ก พฤติ ก รรมการแสดงออกที่ เหมาะสมที่ มี ต อ สั ม พั น ธภาพกั บ เพื่ อ นของนั ก เรี ย นชั้ น ประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนชุมชนบึงบา อําเภอหนองเสือ จังหวัดปทุมธานี ผลการวิจัยพบวา นักเรียนมีสัมพันธภาพกับ เพื่อนดีขึ้น อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 หลังจาก ไดรับขอสนเทศ และสอดคลองกับผลการวิจัยของ บูรณา ไตร รัตน (2545 : 45) ที่ไดทําการศึกษาผลของการชี้แนะโดยการ จิน ตภาพที่ มี ตอ ความภาคภูมิ ใ จในตนเองของนั ก เรี ยนชั้ น ประถมศึ ก ษาป ที่ 6 โรงเรี ย นอนุ บ าลวั ด หนองม ว ง อํ า เภอ


94

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

หนองมวง จังหวัดลพบุรี ผลการวิจัยพบวา นักเรียนมีความ ภาคภูมิใจในตนเองเพิ่มขึ้นหลังจากไดรับการใหขอสนเทศ อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากการสังเกตพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของ นักเรียนกลุมควบคุมในขณะที่ไดรับการใหขอสนเทศ พบวา นักเรียนมีความสนใจ ใหความรวมมือเปนอยางดี ในการอาน เอกสารการให ข อ สนเทศที่ มี เ นื้ อ หาเกี่ ย วกั บ การพั ฒ นา พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน จากนั้นจึงเปดโอกาสให ซักถามเมื่อมีขอสงสัย และใหนักเรียนทุกคนสรุปขอมูลที่ได จากการอานเอกสารนั้นเพื่อใหเกิดการเรียนรูดวยตนเอง ซึ่ง ผูวิจัยไดกระตุนใหนักเรียนไดซักถาม แสดงความคิดเห็น และ สรุ ป ผลที่ ไ ด จ ากการอ า นข อ สนเทศ นอกจากนี้ ห ลั ง จากที่ ผูวิจัยไดมอบหมายงานใหนักเรียนนั้น นักเรียนมีความสนใจ ที่จะศึกษาคนควาและมีการเตรียมตัวในการออกมาพูดหนา ชั้นเรียนทุกครั้ง จึงทําใหนักเรียนเกิดการพัฒนาพฤติกรรม การพูดหนาชั้นเรียนใหมีความเหมาะสมมากยิ่งขึ้น ดั ง นั้ น จึ ง กล า วได ว า การให ข อ สนเทศสามารถ พัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนได 3. นั ก เรี ย นที่ ไ ด รั บ การฝ ก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมมี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียน ที่ไ ดรับการใหขอสนเทศ อยางมีนั ยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 ซึ่งเปนไปตามสมมติฐานขอที่ 3 ที่ตั้งไว แสดงวา การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมสามารถพัฒนาพฤติกรรมการ พูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนไดมากขึ้นกวานักเรียนที่ไดรับ การใหขอสนเทศ ทั้งนี้เพราะการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมมี เทคนิ ค ทางจิ ต วิ ท ยาที่ ห ลากหลาย ได แ ก การใช เ ทคนิ ค แมแบบ การแสดงบทบาทสมมติ การใหแรงเสริมทางบวก การฝ ก ซ อ มพฤติ ก รรม และการมอบหมายให ไ ปฝ ก เป น การบาน ซึ่งเปนเทคนิคที่ทําใหนักเรียนสนใจ กระตือรือรน มากกวานักเรียนในกลุมควบคุมที่ไดรับการใหขอสนเทศ ซึ่ง แมวา นักเรียนที่ไดรับการใหขอสนเทศมีพฤติกรรมการพูด หน า ชั้ น เรี ย นเหมาะสมมากขึ้ น เช น เดี ย วกั บ นั ก เรี ย นกลุ ม ทดลอง แตเมื่อเปรียบเทียบพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน ของนักเรียนทั้งสองกลุมแลว พบวา นักเรียนกลุมทดลองมี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียน กลุมควบคุม ทั้งนี้ จากการสังเกตของผูวิจัยพบวา ในชวงแรก

ของการฝก นักเรียนยังไมคอยเขาใจวิธีการตางๆ และยังไม คุนเคยกับรูปแบบการฝกแบบใหมๆ อีกทั้งยังมีความอาย เกอ เขิน และยังไมคุนเคยกับเพื่อนๆ ในกลุม จึงทําใหนักเรียนขาด ความเชื่อมั่นในตนเอง ไมกลาแสดงออก ไมกลาซักถาม และ ไม ก ล า แสดงความคิ ด เห็ น แต พ อนั ก เรี ย นเริ่ ม คุ น เคยกั บ เพื่ อ นๆ และวิ ธี ก ารฝ ก แล ว จึ ง เกิ ด ความสนใจ มี ค วาม กระตือรือรนและสนุกกับการฝกกิจกรรมตางๆ จึงใหความ รวมมือในการฝกกิจกรรมและฝกเทคนิคตางๆ เปนอยางดี อีก ทั้งนักเรียนมีความกระตือรือรนและสนุกสนานในการเขารวม กิจกรรม และเล็งเห็นถึงประโยชนถึงประโยชนที่ไดรับจากการ ฝก ทําใหนักเรียนกลุมทดลองไดเรียนรูวิธีการในการปรับปรุง และพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนไดเหมาะสมมาก ขึ้ น อย า งต อ เนื่ อ ง ส ว นนั ก เรี ย นกลุ ม ควบคุ ม นั้ น ก็ มี ค วาม พยายามและตั้งใจที่จะพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน ใหเหมาะสมยิ่งขึ้น แตเนื่องจากการใหขอสนเทศไมมีกิจกรรม แปลกใหมและเทคนิคที่หลากหลาย จึงไมมีความรูทางดาน เทคนิ ค ต า งๆ ต อ งลองผิ ด ลองถู ก ด ว ยตนเอง ขาดผู ชี้ แ นะ วิ ธี ก ารที่ ถู ก ต อ งเหมาะสม และขาดแนวทางปฏิ บั ติ ที่ เ ป น ลําดับขั้นตอน จึงทําใหนักเรียนกลุมทดลองมีพฤติกรรมการ พูดหนาชั้นเรียนเหมาะสมมากขึ้นกวานักเรียนกลุมควบคุม ดังที่ คมเพชร ฉัตรศุภกุล (2521 : 170-172) กลาววา การฝก พฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมสามารถนํ า มาใช ไ ด ดี ก ว า การให ขอสนเทศ เพราะการเรียนรูโดยการทํากิจกรรมตางๆ บุคคล จะได รั บ ประสบการณ ต รง นอกจากได ป ฏิ บั ติ แ ล ว ยั ง เกิ ด ความรูสึกตางๆ ขึ้นดวย ผลจากการปฏิบัติกิจกรรมจะทําให บุคคลซาบซึ้ง ประทับ ใจมากกวา ที่ จะสอนใหมีการพัฒ นา ตนเองโดยการใหความรูเพียงอยางเดียว ซึ่งสอดคลองกับคํา กลาวของทิศนา แขมมณี และ เยาวภา เดชะคุปต (2522 : 7) ที่กลาววา ประสบการณการเรียนรูจากการมีสวนรวมกระทํา กิ จ กรรม ส ง เสริ ม การวิ เ คราะห ความรู สึ ก ความต อ งการ ตลอดจนพฤติกรรม และความสัมพันธระหวางสมาชิกในกลุม ซึ่งการฝกเชนนี้จะทําใหผูเรียนสามารถพัฒนาบุคลิกภาพของ ตนไดเปนอยางดี ผลการวิ จั ย ครั้ ง นี้ ส อดคล อ งกั บ ผลการวิ จั ย ของ ณรงคเดช ชัยเนตร (2545 : 53) ที่ไดศึกษาผลของการฝก พฤติกรรมกลาแสดงออกที่มีต อความเชื่อมั่นในตนเองของ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 5 โรงเรียนวัดชัยชนะสงคราม เขตสัมพันธวงศ กรุงเทพมหานคร ผลการวิจัยพบวา นักเรียน ที่ไ ดรับการฝ กพฤติกรรมกลาแสดงออก มีค วามเชื่อ มั่น ใน ตนเองมากกวานักเรียนที่ไดรับขอสนเทศ อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .01 ดังนั้นจึงกลาวไววา การฝกพฤติกรรมที่เหมาะสม สามารถพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนของนักเรียนได เหมาะสมมากขึ้นกวาการใหขอสนเทศ ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะในการนําผลการวิจัยไปใช 1. ผูที่จะดํา เนินการใช โปรแกรมการฝกพฤติกรรมที่ เหมาะสม ควรศึกษาวัตถุประสงค ลําดับขั้นตอน และเทคนิค ตางๆ ใหเขาใจ พรอมทั้งควรจะมีประสบการณ และทักษะ กอนที่จะนําวิธีการดังกลาวไปใช นอกจากนี้ควรมีบุคลิกภาพ ที่คลองแคลว กระฉับกระเฉง วองไว สามารถที่จะโนมนาว หรือกระตุนใหผูเขารับการทดลองสามารถแสดงพฤติกรรม ต า งๆ ออกมา ตลอดจนมี ค วามสามารถในการสั ง เกต พฤติกรรมของผูเขารับการทดลองดวยวา พฤติกรรมตางๆ ของผูเขารับการทดลองพัฒนามากขึ้นมากนอยเพียงใด 2. การวิจัยครั้ ง นี้แ สดงใหเห็นวา การฝกพฤติกรรมที่ เหมาะสมมีผลทําใหนักเรียนมีพฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียน เหมาะสมมากขึ้น ดังนั้น ครู อาจารยที่เกี่ยวของสามารถนํา วิธีก ารดั งกล า วไปใช เพื่ อ พัฒ นาพฤติก รรมการพู ดหน า ชั้ น เรียนของนักเรียนใหเหมาะสมมากยิ่งขึ้น

95

3. ควรมี ก ารติ ด ตามผลของการฝ ก พฤติ ก รรมที่ เหมาะสมในระยะยาว ภายหลังจากการทดลองสิ้นสุดแลวทุก 1 เดื อ น หรือ 3 เดือ น เพื่อ ศึก ษาวา นั กเรีย นที่ไ ด รับ การฝ ก พฤติกรรมที่เหมาะสมนั้นมีความคงทนของพฤติกรรมการพูด หนาชั้นเรียนมากนอยเพียงใด และมีการเปลี่ยนแปลงอยางไร ขอเสนอแนะในการวิจัยครั้งตอไป 1. ควรศึ ก ษาเทคนิ ค ทางจิ ต วิ ท ยาอื่ น ๆ ที่ ส ามารถ พัฒ นาพฤติ ก รรมการพู ดหน า ชั้ น เรีย นได เช น การฝก ผอ น คลายกลามเนื้อ การลดความรูสึกออนไหวอยางเปนระบบ เปนตน 2. ควรศึกษาการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมเพื่อนําไป พัฒนาพฤติกรรมการพูดดานอื่นๆ เชน พฤติกรรมการพูดในที่ ชุมชน เปนตน 3. ควรนําวิธีการฝกพฤติกรรมที่เหมาะสมไปใชกับ นั ก เรี ย นชั้ น อื่ น เช น นั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 2 3 และ 4 ที่ มี พฤติกรรมการพูดหนาชั้นเรียนไมเหมาะสม เปนตน


96

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

บรรณานุกรม คมเพชร ฉัตรศุภกุล. (2521). บริการสนเทศ. กรุงเทพฯ : ภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. -------. (2521). กิจกรรมกลุมในโรงเรียน. กรุงเทพฯ : ภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. ฐนสจันทร วงศสุวรรณะ. (2547). การพูดเพื่อการพัฒนาบุคลิกภาพ. กรุงเทพฯ : ศูนยหนังสือ มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ. ณรงคเดช ชัยเนตร. (2545). ผลของการฝกพฤติกรรมกลาแสดงออกที่มีตอความเชื่อมั่นในตนเองของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 5 โรงเรียนวัดชัยชนะสงคราม เขตสัมพันธวงศ กรุงเทพมหานคร. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ทิศนา แขมมณี และเยาวภา เดชะคุปต. (2522). คูมือการจัดกิจกรรมกลุมสัมพันธ. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ มหาวิทยาลัย. บูรณา ไตรรัตน. (2545). ผลของการชี้แนะโดยการจินตภาพที่มีตอความภาคภูมิใจในตนเองของนักเรียนชั้น ประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนอนุบาลวัดหนองมวง อําเภอหนองมวง จังหวัดลพบุรี. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ประสงค รายณสุข. (2530). การพูดเพื่อประสิทธิผล. พิมพครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. ผองพรรณ เกิดพิทักษ. (2527, มิถุนายน-กันยายน). การปรับพฤติกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน. ศึกษาศาสตร. ขอนแกน : มหาวิทยาลัยขอนแกน. 3(8): 10. พรสวรรค ถนอมพุทรา. (2547). ผลของการฝกพฤติกรรมการแสดงออกที่เหมาะสมที่มีตอมารยาทในชั้นเรียนของ นักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 4 โรงเรียนสวัสดีวิทยา เขตวัฒนา กรุงเทพมหานคร. สารนิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ยุพา สุภากุล. (2521). การสื่อความ. เชียงใหม: โครงการตําราคณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ลักษณา สตะเวทิน. (2536). หลักการพูด. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยกรุงเทพ. วศิณี มุกดอกไม. (2541). การเปรียบเทียบผลของกิจกรรมกลุมและการฝกพฤติกรรมการแสดงออกที่เหมาะสมที่มี ตอสัมพันธภาพกับเพื่อนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนชุมชนบึงบา อําเภอหนองเสือ จั ง ห วั ด ปทุมธานี. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการแนะแนว). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. วิชัย โถสุวรรณจินดา. (2539, มีนาคม-เมษายน). การพูดตอหนาชุมนุมชน. สามิตสาร. 52(2): 91-96. สวางจิตร สุวรรณรัตน. (2545). ผลของการใชวิธีการฝกพฤติกรรมการแสดงออกเพื่อพัฒนาพฤติกรรมการพูดหนา ชั้นเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1. วิทยานิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). มหาสารคาม: มหาวิทยาลัย มหาสารคาม. ถายเอกสาร.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

สุจริต เพียรชอบ และสายใจ อินทรัมพรรย. (2538). วิธีการสอนภาษาไทยระดับมัธยมศึกษา. พิมพครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. สุรินทร นามอยู. (2545). ผลของการฝกพฤติกรรมการแสดงออกที่เหมาะสมที่มีตอพฤติกรรมที่เหมาะสม ในการเผชิญความขัดแยงกับเพื่อนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปที่ 6 โรงเรียนบานวังเดือนหนา อําเภอหันคา จังหวัดชัยนาท. สารนิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการแนะแนว). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. หลุย จําปาเทศ. (2533). จิตวิทยาสัมพันธ. พิมพครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: ภาควิชาจิตวิทยา คณะครุศาสตร จุฬาลงกรณ มหาวิทยาลัย. Bower, Sharon Anthony and Bower, Gordon H. (1976). Asserting Yourself : A Practical Guide for Positive Change. Massachusetts : Addison Wesley Publishing Company.

97


98

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ป จ จั ย ที่ ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร FACTORS AFFECTING ON STUDYING HABITS OF MATHEMATICS OF THE FOURTH LEVEL, SECONDARY GRADES 4-6 STUDENTS AT BENJAMARACHALAI SCHOOL IN PRANAKORN DISTRICT, BANGKOK

* อัจฉรา เพงเล็งผล 1

2 2

รองศาสตราจารย เวธนี กรีทอง ผูชวยศาสตราจารย ดร.พาสนา จุลรัตน

บทคัดยอ การวิจั ย ครั้ง นี้มี จุด มุง หมายเพื่อ ศึก ษาปจ จัย ที่ส งผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร โดย จําแนกปจจัยที่ศึกษาเปน 3 ดาน คือ ปจจัยดานสวนตัว ไดแก ระดับชั้น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร บุคลิกภาพ และความฉลาดทางอารมณ ปจจัยดานครอบครัว ไดแก ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัว และการสนับสนุนของผูปกครองดานการเรียน และปจจัยดาน สิ่งแวดลอมในโรงเรียน ไดแก ลักษณะทางกายภาพดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู และ สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย เปนนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ป การศึ ก ษา 2550 จํ า นวน 244 คน ได แ ก นั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 4 จํานวน 83 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 จํานวน 85 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 จํานวน 76 คน เครื่องมือที่ใชในการศึกษาคนควา ไดแก แบบสอบถามปจจัยที่ ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร สถิ ติ ที่ ใ ช ใ นการ วิเคราะหขอมูล คือ การวิเคราะหคาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธของ เพียรสันและการวิเคราะหการถดถอยพหุคูณ ผลการวิจัย พบวา 1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นในช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย อยา งมี นั ยสํา คั ญ ทางสถิติ ที่ร ะดับ .01 มี 7 ปจจัย ไดแก ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X4) แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) ความ ฉลาดทางอารมณ (X8) การสนับสนุนของผูปกครองดานการ เรียน (X9) ลักษณะทางกายภาพทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X10) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X11) 2. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างลบกั บ นิ สั ย ในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นในช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 (X3) 3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรของนักเรียนในชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชา ลัย มี 4 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 (X1) ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 (X2) ฐานะทางเศรษฐกิจของ ครอบครัว (X5) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน (X12) 4. ปจจัยที่สามารถพยากรณนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุง เทพมหานคร อยา งมีนัยสํา คัญทางสถิติ ที่ ระดับ .01 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่มีอิทธิพลมาก ที่สุดไปหานอยที่สุด ไดแก แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) และสัมพันธภาพ ระหวางนักเรียนกับครู (X11) ซึ่งทั้ง 3 ปจจัย นี้ สามารถรวมกัน

99

อธิบายความแปรปรวนนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร ไดรอยละ 63.7 ABSTRACT The purposes of this research were to study the factors affecting on studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok. The factors were divided into 3 dimensions, First of them was personal factors: educational level, learning achievement, mathematical learning achievement motive, personality and emotional intelligence, Second of them was family factor: guardian’s economic level and guardian’s supporting towards student and Third of them was learning environmental factors: mathematical physical learning environment, interpersonal relationship between students and their teachers and interpersonal relationship between students and their peer groups. The 244 samples were the fourth level, secondary grades 4-6 at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok in academic year 2007. These students were stratified randomly from population with strata of class. The instrument was questionnaires of studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok. The data was analyzed by the Pearson Product Moment Correlation Coefficient and Stepwise Multiple Regression Analysis. The results were as follows :1. There were significantly positive correlation among studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at


100

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok and and 7 factors; learning achievement (x4), mathematical learning achievement motive (x6), personality (x7), emotional intelligence (x8), guardian’s supporting towards student (x9), mathematical physical learning environment (x10) and interpersonal relationship between students and their teachers (x11) at .01 level. 2. There was significantly negative correlation among studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok and a factor; educational level : secondary grade 6 (x3) at .01 level. 3. There were no significantly correlation among studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok and 4 factors; educational level : secondary grade 4 (x1), educational level : secondary grade 5 (x2), guardian’s economic level (x5) and interpersonal relationship between students and their peer groups (x12). 4. There were significantly 3 factors affecting studying habits of mathematics of the fourth level, secondary grades 4-6 students at Benjamarachalai School in Pranakorn District, Bangkok, at .01 level ranking from the most to the least factors; mathematical learning achievement motive (x6), personality (x7), and interpersonal relationship between students and their teachers (x11). These 3 factors could predicted goal of life about percentage of 63.7 ความเปนมาและความสําคัญของปญหา การศึกษาเปนกระบวนการที่สําคัญยิ่งในการพัฒนา คนใหมีคุณภาพ มีความสามารถที่จะปรับตัวไดอยางรูเทาทัน การเปลี่ยนแปลงตางๆ ที่จะมาถึง นอกจากนี้แลวการศึกษายังมี บทบาทสําคัญอยางยิ่งในการชวยพัฒนาคุณภาพชีวิตของคน

ใหดํารงอยูในสังคมอยางเปนสุขอีกดวย การจัดการศึกษา ในแนวทางที่ เ หมาะสมกั บ สภาพความต อ งการทาง เศรษฐกิจ สังคม การเมือง และวัฒนธรรมของประเทศ จะ สามารถสรางความเจริญกาวหนาแกสังคมไทยได (พงษ ศักดิ์ ใจหาญ. 2550: ออนไลน) เมื่ อ พิ จ ารณาการจั ด การศึ ก ษาของไทยตั้ ง แต อดี ต จนถึ ง ป จ จุ บั น พบว า คณิ ต ศาสตร เ ป น วิ ช าที่ มี ความสําคัญและสัมพันธกับชีวิตประจําวัน เปนรากฐาน ของวิทยาการทุกแขนง รวมทั้งการเรียนการสอนวิชาตางๆ ก็จําเปนตองอาศัยคณิตศาสตรเปนพื้นฐานในการศึกษา และถือวาเปนวิชาที่สรางสรรคจิตใจมนุษย ซึ่งเกี่ยวของกับ ความคิดกระบวนการและเหตุผล คณิตศาสตรฝกคนใหมี ระเบียบ ความเจริญกาวหนาทางเทคโนโลยี วิทยาศาสตร วิศวกรรมศาสตร และอื่นๆ ก็ลวนอาศัยคณิตศาสตรทั้งสิ้น เปนที่ยอมรับกันวาคณิตศาสตรเปนปจจัยที่สําคัญที่สุดใน การพัฒนาคุณภาพของมนุษย (นิพนธ สินพูน. 2545: 2; อางอิงจาก ยุพิน พิพิธกุล. 2530) นอกจากนี้คณิตศาสตร ยั ง เป น วิ ช าที่ มี ค วามสํ า คั ญ วิ ช าหนึ่ ง ถื อ ว า เป น วิ ช าที่ สรางสรรคมนุษ ยเกี่ยวกับความคิด โดยใหคิดอยางเปน ระบบมีเหตุผล เปนเครื่องมือสําคัญในการปลูกฝงอบรมให ผูเรียนมีความละเอียด รอบคอบ ชางสังเกต มีความคิด ริ เ ริ่ ม สร า งสรรค ช ว ยให เ ข า ใจโลกและจั ก รวาลอย า ง กว า งขวาง ลึ ก ซึ้ ง ตลอดจนมี ค วามสามารถในการ วิเคราะหปญหาตางๆ อยางมีเหตุผล (ลดาวัลย พรอนันต ชัย. 2548: 1; อางอิงจาก วรรณี โสมประยูร. 2534) เพื่อใหนักเรียนเปนผูใฝเรียนใฝรู ใหมีความสามารถในการ คิดวิเคราะห สังเคราะห สามารถเรียนรูดวยตนเองอยางมี ประสิทธิภาพ และแสวงหาความรูอยางตอเนื่อง นักเรียน จึงตองมีนิสัยในการเรียนที่ดี มีความสนใจเอาใจใสในการ เรียน รวมทั้งสนใจคนควาหาความรูตลอดเวลา เพื่อจะได ประสบผลสําเร็จในการเรียน ในประเทศไทยได มี ผู ใ ห ค วามสนใจศึ ก ษา เกี่ย วกั บ นิสัย ในการเรียนเป น จํา นวนไมนอ ย เชน จริย า เสถบุตร (สุวดิษฐ จตุพร. 2547: 2; อางอิงจาก จริยา เสถ บุตร. 2526) ไดศึกษากับนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ปลายในภาคตะวั น ออกเฉียงเหนือ พบวา ลัก ษณะนิสัยการ เรียนของนักเรียนดีกวานักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ํา และนิสัยการเรี ยนเปน ตั วพยากรณที่ดีที่สุด สามารถอธิบ าย ความแปรปรวนของผลการเรียนไดรอยละ 37.18 และ ศิราพร ฉัตรเนตร (สุวดิษฐ จตุพร. 2547: 2; อางอิงจาก ศิราพร ฉัตร เนตร. 2537) ก็พบวา นิสัยการเรียนเปนตัวทํานายผลสัมฤทธิ์ ของผู เ รี ย นได ทุ ก ระดั บ ชั้ น จะเห็ น ได ว า นิ สั ย ในการเรี ย นเป น ปจจัยหนึ่งที่มีอิทธิพลตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นิสัยในการ เรียนเปนตัวกําหนดวา นักเรียนเกิดการเรียนรูหรือไมในระหวาง ที่ เ รี ย น นั ก เรี ย นบางคนอาจจะใช เ วลาเรี ย นในชั้ น เรี ย นและ การศึกษาเทาๆ กันกับคนอื่นแตนักเรียนที่มีนิสัยในการเรียนที่ดี จะเรี ย นได ดี ก ว า นั ก เรี ย นที่ มี นิ สั ย ในการเรี ย นที่ ไ ม ดี เมเรนส และเลเมน (สุวดิษฐ จตุพร. 2547: 2; อางอิงจาก Mehrens and Lehmenn. 1987) พบวา วุฒิภาวะ แรงจูงใจ ทักษะและ นิสัยในการเรียน ตลอดจนทัศนคติของนักเรียนที่มีคุณคาทาง การศึกษา ตอครู ตอโรงเรียน และตอวิชาที่เรียน ลวนแตมาจาก สถาบันครอบครัว ซึ่งปลูกฝงอุปนิสัยสวนตัว ความรูสึกนึกคิดที่ สํ า คั ญ ต อ การพั ฒ นาการของเด็ ก ดั ง นั้ น ถ า เราสามารถ ตรวจสอบได ว า ลั ก ษณะการเรี ย นด า นใดที่ จ ะส ง ผลต อ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ก็จะสามารถวางแผนการชวยเหลือ ให คําปรึกษา สรางโปรแกรม หรือแบบฝกเรื่องนิสัยในการเรียนได ซึ่งจะสามารถสงผลตอผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนไดเปนอยางดี (สุวดิษฐ จตุพร. 2547: 2; อางอิงจาก สุธินดา ใจขาน. 2529) ดวยเหตุนี้ ผูวิจัยจึงสนใจศึกษาปจจัยที่สงผลตอนิสัย ในการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียน เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ความมุงหมายของการศึกษาคนควา 1. เพื่อศึกษาความสัมพันธระหวางปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียนกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร

101

2. เพื่อศึกษาปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียนที่สงผลตอนิสัยในการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร 3. เพื่ อ สรา งสมการพยากรณ นิ สัย ในการเรี ย น วิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ความสําคัญของการศึกษาคนควา ผลข อ งก า ร ศึ ก ษ า ค น ค ว า ครั้ ง นี้ จะ ทํ า ใ ห ผูเกี่ยวของกับนักเรียน ซึ่งไดแก ผูบริหารระดับสูง ผูบริหาร โรงเรียน คณะครูอาจารย รวมถึงผูปกครองของนักเรียน นําขอมูลที่ไ ดไปกําหนดนโยบายวางแผนพัฒนานิสัยใน การเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ใ ห แ ก นั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ขอบเขตของการศึกษาคนควา ประชากรที่ใชในการศึกษาคนควา ประชากรที่ ใ ชในการศึ ก ษาครั้ง นี้ เปน นักเรีย น ช ว งชั้ น ที่ 4 ป ก ารศึ ก ษา 2550 ซึ่ ง กํ า ลั ง ศึ ก ษาอยู ใ น โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร จํานวนทั้งสิ้น 977 คน ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 จํานวน 332 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 จํานวน 340 คน และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 จํานวน 305 คน กลุมตัวอยางที่ใชในการศึกษาคนควา กลุ ม ตั ว อย า งที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาครั้ ง นี้ เป น นักเรียนชวงชั้นที่ 4 ปการศึกษา 2550 ซึ่งกําลังศึกษาอยูใน โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร จํานวนทั้งสิ้น 244 คน แบงเปนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 จํานวน 83 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 จํานวน 85 คน และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 จํานวน 76 คน ซึ่ง ไดมาโดยวิธีการสุมแบบแบงชั้น (Stratified Random Sampling) จากประชากรที่ระดับความเชื่อมั่นรอยละ 95 (Yamane. 1967 : 886-887) โดยใชระดับชั้นเปนชั้น (Strata)


102

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ตาราง แสดงจํานวนประชากรและกลุมตัวอยาง จําแนกตาม ระดับชั้น ระดับชั้น ชั้น ม.4 ชั้น ม.5 ชั้น ม.6 รวม

ประชากร 332 340 305 977

กลุมตัวอยาง 83 85 76 244

สมมติฐานในการศึกษาคนควา 1. ปจจัย ดา นสว นตัว ดา นครอบครัว และดา น สิ่งแวดลอมในโรงเรียน มีความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร 2. ป จจั ย ดา นสว นตัว ดา นครอบครัว และดา น สิ่ ง แวดล อ มในโรงเรี ย น ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียน เบญจมรา ชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร เครื่องมือที่ใชในการศึกษาคนควา เครื่ อ งมื อ ที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาค น คว า ครั้ ง นี้ เป น แบบสอบถามป จ จั ย ที่ ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียน เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุง เทพมหานคร ซึ่ง แบง ออกเปน 9 ตอน ดัง นี้ แบบสอบถามขอมูลสวนตัว แบบสอบถามแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตรแบบสอบถามบุคลิกภาพ แบบ ประเมินความฉลาดทางอารมณ แบบสอบถามการสนับสนุน ของผู ป กครองด า นการเรี ย น แบบสอบถามลั ก ษณะทาง กายภาพด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร แบบสอบถาม สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู แบบสอบถามสัมพันธภาพ ระหวางนักเรียนกับเพื่อน แบบสอบถามนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตร การเก็บรวบรวมขอมูล 1. ผูวิจัยนําหนังสือขอความอนุเคราะหเพื่อการวิจัย จากบัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทร- วิโรฒ ไปยื่น

ต อ ผู อํ า นวยการโรงเรี ย นเบญจมราชาลั ย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร เพื่อขออนุญาตเก็บรวบรวมขอมูล 2. ผูวิจัยนําแบบสอบถามปจจัยที่สงผลตอนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ไป เก็ บ รวบรวมข อ มู ล กั บ นั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย ซึ่งเปนกลุมตัวอยาง จํานวน 244 ฉบับ 3. ผูวิจัยนําแบบสอบถามที่นักเรียนชวงชั้นที่ 4 ตอบมาตรวจความสมบูรณของแบบสอบถาม แลวตรวจ ให ค ะแนนตามเกณฑ ที่ กํ า หนดไว และนํ า ข อ มู ล มา วิเคราะหทางสถิติตอไป การวิเคราะหขอมูล 1. วิเคราะหขอมูลพื้นฐาน โดยการหาคา รอย ละ คาเฉลี่ย และคาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 2. วิ เ คราะห ค วามสั ม พั น ธ ร ะหว า งป จ จั ย ด า น สวนตัว ปจจัยดานครอบครัว และปจจัยดานสิ่งแวดลอม ในโรงเรี ย นกั บ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร โดย วิ เ คราะห ค า สั ม ประสิ ท ธิ์ ส หสั ม พั น ธ ข องเพี ย ร สั น (The Pearson Product Moment Correlation Coefficient) 3. วิเคราะหปจจัยดานสวนตัว ปจจัยดาน ครอบครัว และปจจัยดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียนที่สงผล ตอนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร โดยการวิเคราะหการ ถดถอยพหุคูณ (Stepwise Multiple Regression Analysis) ผลการวิเคราะหขอมูลพบวา 1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัยใน การเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียน เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร มีดังนี้ 1.1 ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 7 ปจจัย ไดแ ก ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X4) แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) ความฉลาด ทางอารมณ (X8) การสนับสนุนของผูปกครองดานการ เรียน (X9) ลัก ษณะทางกายภาพดา นการเรีย นวิช า


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

103

ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัว (X5) และสัมพันธภาพ ระหวางนักเรียนกับเพื่อน (X12) 4. ปจจัยที่สงผลตอนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชา ลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่มี อิทธิพลมากที่สุดไปหานอยที่สุด ไดแก แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) และ สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X11) ซึ่งทั้ง 3 ปจจัยนี้ สามารถรวมกันอธิบายความแปรปรวนนิสัยในการเรียน วิชาคณิตศาสตรไดรอยละ 63.7 ตาราง 6 แสดงปจจั ยที่ส ามารถพยากรณนิสัยในการเรียนวิช าคณิตศาสตรข องนั กเรียนชว งชั้น ที่ 4 โดยใชวิธีการ วิเคราะหถดถอยพหุคูณ (Stepwise Multiple Regression Analysis) F R R2 องคประกอบ b SEb β X6 .565 .065 .585 .766 .586 342.772** X6, X7 .277 .049 .210 .787 .620 196.443** .163 .049 .141 .798 .637 140.214** X6, X7, X11 a = -.056 R = .798 R2 = .637 SEest = .355

คณิตศาสตร (X10) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X11) 2. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางลบกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย อยา งมีนั ยสํา คั ญ ทางสถิติ ที่ร ะดับ .01 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 6 (X3) 3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับนิสัยในการเรียน วิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชา ลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร มี 4 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 (X1) ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 (X2)

**มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 จากตาราง 6 พบวา ปจจัยที่สามารถพยากรณนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลั ย เขตพระนคร กรุ ง เทพมหานคร อย า งมี นัยสําคัญ ทางสถิติที่ร ะดับ .01 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลํา ดับ จากป จ จั ย ที่ มี อิ ท ธิ พ ลมากที่ สุ ด ไปหาน อ ยที่ สุ ด ได แ ก แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X11) ซึ่ ง ทั้ ง 3 ป จ จั ย นี้ สามารถร ว มกั น อธิ บ ายความ แปรปรวนนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรไดรอยละ 63.7 และไดนําคาสัมประสิทธิ์ของตัวพยากรณมาเขียนสมการได ดังนี้

สมการพยากรณนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร ของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียน เบญจมราชาลัย เขต พระนคร กรุงเทพมหานคร ในรูปคะแนนดิบ ไดแก Ŷ = -.056 + .565 X6 + .277 X7 + .163 X11 สมการพยากรณนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร ของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร ในรูปคะแนนมาตรฐาน ไดแก Z = .585 X6 + .210 X7 + .141 X11 อภิปรายผลการวิจัย จากผลการวิจัย ผูอภิปรายผลไดดังนี้


104

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร มีดังนี้ 1.1 ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย นเบญจมราชาลั ย อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ .01 มี 7 ปจจัย ไดแก ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X4) แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) ความฉลาดทางอารมณ (X8) การสนับสนุน ของผูปกครองดานการเรียน (X9) ลักษณะทางกายภาพดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร (X10) และสัมพันธภาพระหวาง นักเรียนกับครู (X11) อภิปรายผลไดดังนี้ 1.1.1 ผลสัม ฤทธิ ์ท างการเรีย น มี ความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มี ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นสู ง ทํ า ให มี นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะนักเรียนที่มีผลผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนสูงเปนนักเรียนที่มีความพรอมและมีความตั้งใจในการ เรียนอยูเปนพื้นฐาน ซึ่งนักเรียนจะเอาใจใสในการเรียน มีการ วางแผนการเรียน มีความรับผิดชอบ ขยันอานหนังสือ จึงทํา ใหมีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี 1.1.2 แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา คณิตศาสตร มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนมาก มี นิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะนักเรียนที่มี แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนมาก มีความพยายามในการ เรีย นใหประสบความสํา เร็จโดยไมยอทอ ตอ อุปสรรค และ ความล ม เหลว รู จั ก กํ า หนดเป า หมายที่ เ หมาะสมกั บ ความสามารถของตน เพื่ อ นํ า ไปสู ค วามสํ า เร็ จ อย า งมี ประสิทธิภาพ 1.1.3 บุคลิกภาพ มีความสัมพันธทางบวก กับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนชวงชั้นที่ 4 มีบุคลิกภาพ แบบ เอ มี นิ สั ย ในการเรีย นวิช าคณิต ศาสตร ดี ทั้ง นี้เ พราะ นักเรียนที่มีบุคลิกภาพแบบ เอ เปนคนที่รักความกาวหนา มี

ความกระตือรือรน ชอบการแขงขัน ทํางานดวยความรวดเร็ว ทนไม ไ ด กั บ งานที่ ล า ช า ไม ช อบการรอคอย มี ค วามมานะ พยายามในการทํางานใหประสบผลสําเร็จ 1.1.4 ค ว า ม ฉ ล า ด ท า ง อ า ร ม ณ มี ความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มี ความฉลาดทางอารมณอ ยูใ นระดับอารมณที่เ หมาะสม มี นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ดี ทั้ ง นี้ เ พราะนั ก เรี ย นมี ความสามารถในการควบคุมอารมณและความตองการของ ตนเองอย า งเหมาะ รู จั ก เห็ น อกเห็ น ใจผู อื่ น และมี ค วาม รับผิดชอบในการเรียน มีแรงจูงใจในตนเองพรอมที่จะเรียน วิชาคณิตศาสตรในระดับมัธยมปลายใหประสบความสําเร็จ จึงทําใหนักเรียนดําเนินชีวิตในสังคมไดอยางมีความสุข 1.1.5 การสนับสนุนของผูปกครองดานการ เรี ย น มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่ไดรับการสนับสนุนดานการเรียนของผูปกครองมาก ทําใหมีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะบิดา มารดา หรื อ ผู ป กครองมี บ ทบาทสํ า คั ญ ที่ ต อ งส ง เสริ ม การ สนับสนุนการศึกษาของลูก โดยการเอาใจใสในการเรียนของ ลู ก จั ด หาวั ส ดุ อุ ป กรณ ก ารเรี ย น เพื่ อ เป น การส ง เสริ ม การ เรียนรูใหลูก ซึ่งสิ่งเหลานี้เปนแรงกระตุนใหลูกมีความตั้งใจ และขยันหมั่นเพียรในการเรียนวิชาคณิตศาสตรมากยิ่งขึ้น 1.1.6 ลักษณะทางกายภาพดานการเรียน วิชาคณิตศาสตร มีความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการเรียน วิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดง วา นักเรียนที่ศึกษาในโรงเรียนที่มีลักษณะทางกายภาพดาน การเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ดี มี นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ หองเรียนมีอากาศถายเท หองเรียน มีความสะอาด บริเวณหองเรียนวิชาคณิตศาสตรปราศจาก เสี ย งรบกวน ขนาดของห อ งเรี ย นของวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ม แออัดคับแคบ เมื่อเทียบกับปริมาณของนักเรียน สื่อ อุปกรณ การเรี ย นการสอนคณิ ต ศาสตร มี ค วามทั น สมั ย และมี ประสิทธิภาพในการใชงาน 1.1.7 สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู มี ความสัมพันธทางบวกกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มี สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครูดี มีนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ครูเปนการปฏิบัติตนของนักเรียนตอครู และการปฏิบัติตน ของครู ต อ นั ก เรี ย น ทั้ ง ในและนอกห อ งเรี ย น เพื่ อ ให เ กิ ด ความสัมพันธที่ดีตอกัน 2. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางลบกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลั ย เขตพระนคร กรุ ง เทพมหานคร ซึ่ ง มี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้น มัธ ยมศึก ษาปที่ 6 (X3) แสดงวา นั ก เรีย นระดับ ชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 6 มีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรไมดี ทั้งนี้เพราะนักเรียนระดับชั้น มัธยมศึกษาปที่ 6 มีวุฒิภาวะ เพิ่มขึ้น เมื่อเรียนรูมากขึ้นทําใหนักเรียนเขาใจตนเองมากขึ้น และเริ่มสนใจเกี่ย วกับการศึก ษาต อ และความกา วหนา ใน อนาคต 3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 4 โรงเรี ย น เบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร มี 4 ปจจัย ไดแก ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 (X1) ระดับชั้น : ชั้น มัธยมศึกษาปที่ 5 (X2) ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัว และสั มพัน ธภาพระหว า งนั กเรี ยนกับ เพื่อ น (X12) (X5) อภิปรายผลไดดังนี้ 3.1 ระดับชั้น : ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 ไมมี ความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 บางคนมีนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะนักเรียนบางคนอาจเปนนักเรียนที่ จบการศึกษาในระดับมัธยมศึกษาตอนตนในโรงเรียนเดิมทํา ให คุ น เคยกั บ บรรยากาศการเรี ย นการสอน สถานที่ ครู อาจารย ทําใหนักเรียนมีเวลาที่จะทุมเท เห็นความสําคัญของ การเรียน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 4 บางคนมีนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ม ดี ทั้ ง นี้ เ พราะนั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 4 เปนระดับชั้นของการเปลี่ยนแปลงระหวาง มัธยมศึกษาตอนตนและมัธยมตอนปลาย ซึ่งเปนชวงของการ ปรับตัว ทําใหขาดความสนใจในการเรียน

105

3.2 ระดั บ ชั้ น : ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 5 ไม มี ความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 บางคนมีนิสัย ในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะนักเรียนมีเปาหมาย ที่ จ ะเรี ย นต อ ในระดั บ ที่ สู ง ขึ้ น มี ค วามมุ ง มั่ น ที่ ศึ ก ษาต อ ใน สถาบันอุดมของรัฐบาล ทําใหนักเรียนเห็นความสําคัญของ การเรียน วางแผนการเรียนไดดี นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 5 บางคนมีนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ม ดี ทั้ ง นี้ เ พราะนั ก เรี ย นชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาตอนปลายอยู ใ นช ว งวั ย รุ น ซึ่ ง เป น วั ย หั ว เลี้ ย ว หัวตอ ตองการมีอิสระ ดังนั้นนักเรียนจึงไมสามารถจะบังคับ ตั ว เองได ทํ า ให ข าดความสนใจในการเรี ย น ไม ป ระสบ ผลสําเร็จในการเรียน 3.3 ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัว ไมมี ความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นั ก เรี ย นบางคนมี ฐ านะทางเศรษฐกิ จ ของ ครอบครัวดี มีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ ไดรับการอบรมเลี้ยงดูอยางดี จากพอแมและผูปกครอง โดย ใหนักเรียนแสดงพฤติกรรมและคาใชจายตางๆ ที่เหมาะสม กับฐานะของตนเอง และสอนใหนักเรียนมีความตั้งใจที่จะ เรียนใหสูงขึ้นเพื่อเปนเกียรติแกวงศตระกูล นักเรียนบางคนที่มีฐานะทางเศรษฐกิจของ ครอบครั ว ดี มี นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ม ดี ทั้ ง นี้ เพราะนักเรียนแมจะไดรับการสนับสนุนทางดานการเงินใน การศึกษาเลาเรียนจากผูปกครองอยางดี แตครอบครัวไมให การเอาใจใส ดู แ ลต อ ตั ว นั ก เรี ย น เลี้ ย งลู ก อย า งตามใจ กลายเปนคนเอาแตใจตัวเอง เมื่อตองเรียนในสิ่งที่ยาก เกิด ความทอแท จึงไมตั้งใจเรียน 3.4 สัมพันธภาพระหวาง นักเรียนกับเพื่อนไมมีความสัมพันธกับนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนบางคนที่มีสัมพันธภาพที่ดีกับเพื่อน มีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่ดี สั ม พั น ธภาพที่ ดี กั บ เพื่ อ นจะมี ค วามห ว งใยกั น สามารถ ปรับตัวเขากับเพื่อนไดเปนอยางดี มีการชวยเหลือซึ่งกันและ กัน ดานการเรียน นักเรียนและเพื่อนจะมีการชักชวนกัน ให ความสนใจและเอาใจใสกับการเรียนวิชาคณิตศาสตร


106

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

นักเรียนบางคนที่มีสัมพันธภาพที่ดีกับเพื่อนมี นิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรไมดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่ดี สัมพันธภาพที่ดีกับเพื่อน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน อยู ต ลอดเวลา มี ก ารเลี ย นแบบการกระทํ า สิ่ ง ต า งๆ หรื อ ความคิดในลักษณะคลา ยคลึงกัน ถา เพื่อนมีความรูสึก ไม ชอบเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ก็ จะทํ า ให นั ก เรี ย นมี ค วามรู สึ ก เชนเดียวกับเพื่อนได 4. ป จ จั ย ที่ ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 4 โรงเรียนเบญจมราชาลัย เขตพระนคร กรุงเทพมหานคร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ ระดับ .01 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่มีอิทธิพล มากที่สุดไปหานอยที่สุด ไดแก แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) บุคลิกภาพ (X7) และ สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X11) ซึ่งอภิปรายไดดังนี้ 4.1 แรงจู ง ใจใฝ สั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร เปนปจจัยอันดับแรกที่สงผลนิสัยในการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนมาก ทํา ให มี นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ดี ทั้ ง นี้ เ พราะเมื่ อ นักเรียนมีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร ยอมตั้งใจเรียน เอาใจใส มีความพยายามในการเรียนวิชา คณิ ต ศาสตร รู จั ก กํ า หนดเป า หมายที่ เ หมาะสมกั บ ความสามารถของตนเอง 4.2 บุคลิกภาพ เปนปจจัยอันดับที่สอง ที่สงผล ตอนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนชวงชั้นที่ 4 ที่มีบุคลิกภาพ แบบ เอ ทําใหนักเรียนมีนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้ ง นี้ เ พราะนั ก เรี ย นที่ มี บุ ค ลิ ก ภาพแบบ เอ เป น คนที่ รั ก ความกาวหนา มีความกระตือรือรน ชอบการแขงขัน ทํางาน ด ว ยความรวดเร็ ว ทนไม ไ ด กั บ งานที่ ล า ช า มี ค วามมานะ พยายามในการทํางานใหประสบผลสําเร็จ 4.3 สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู เปน ป จ จั ย อั น ดั บ ที่ ส ามที่ ส ง ผลต อ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีสัมพันธภาพกับครูดี ทําใหมีนิสัยในการเรียนวิชา คณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่มีสัมพันธภาพระหวาง

นักเรียนกับครูดี ไดรับการยอมรับจากครู จะตั้งใจเรียน เชื่อ ฟงคําสั่งสอนของครู และครูอบรมสั่งสอนนักเรียนดวยความ ตั้ง ใจ เอาใจใส ดู แ ลนั ก เรี ย นอย า งเท า เที ย มกัน ทุ ก คน เมื่ อ นักเรียนประสบปญหาใดๆ ก็ตาม นักเรียนจะกลามาปรึกษา ครู ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะทั่วไป ผลจากการวิจัยครั้งนี้ สามารถใชเปนแนวทางให ผูบริหาร คณาจารย เจาหนาที่ และผูที่เกี่ยวของกับโรงเรียน เบญจมราชาลั ย เขตพระนคร กรุ ง เทพมหานคร สามารถ นํา ไปเปน ขอ มูลประกอบการพิจ ารณาในการวางนโยบาย เกี่ยวกับการเรียนการสอนในโรงเรียนเบญจมราชาลัย เพื่อให การเรี ย นการสอนนั้ น สอดคล อ งกั บ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรของนักเรียน มีดังนี้คือ 1. ปจจัยดานแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร สามารถพยากรณ นิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิ ต ศาสตร ไ ด ดี ที่ สุ ด เป น อั น ดั บ แรก ดั ง นั้ น ผู บ ริ ห าร ครู ประจําชั้น ครูแนะแนว ตลอดจนผูปกครองและผูที่เกี่ยวของ กับนักเรียนเปนบุคคลที่มีบทบาทสําคัญในการสงเสริมและ พัฒนานิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรใหกับนักเรียน โดย การจัดกิจกรรม สงเสริมใหมีการแขงขันทางวิชาการทั้งในและ นอกโรงเรียน มีการจัดการเรียนวิชาคณิตศาสตรใหมีความ แตกตางจากการเรียนการสอนรูปแบบเดิมๆ เพื่อการกระตุน ใหนักเรียนรูสึกอยากเรียนและใหความสนใจวิชาคณิตศาสตร มากขึ้น 2. ปจจัยดานบุคลิกภาพ สามารถพยากรณนิสัย ในการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ด ดี เ ป น อั น ดั บ ที่ ส อง ดั ง นั้ น ผูบริหาร และครูควรสงเสริมความสัมพันธและสนับสนุนใหมี กิจกรรมกลุมรวมกัน เพื่อใหนักเรียนไดพัฒนาตนเอง ฝก ความกลาการแสดงออก รูจักการวางแผนที่ดี มีความเสียสละ ใหคําปรึกษาและชวยเหลือพึ่งพากันทั้งดานการเรียนและการ ทํา งานเปน ที มได ทํา ใหนักเรียนดํา เนิน ชีวิตอยูใ นสัง คมได อยางมีความสุข 3. ปจจัยสัมพัน ธภาพระหวา งนักเรียนกับครู สามารถพยากรณนิสัยในการเรียนวิชาคณิตศาสตรเปนอันดับ สุดทาย ดังนั้น ผูบริหาร ครู ควรจัดกิจกรรมที่มีการปฏิสัมพันธ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ร วมกั นกั บนั กเรี ยนทั้ งในและนอกห องเรี ยน เป นการสร า ง มิตรภาพของนักเรียนกับครู ใหมีความแนนแฟนมากขึ้น ขอเสนอแนะเพื่อการวิจัยครั้งตอไป 1. ควรมีการศึกษาปจจัยที่สงผลตอนิสัยในการ เรี ย นวิ ช าอื่ น ๆ ด ว ย เช น วิ ช าวิ ท ยาศาสตร และวิ ช า ภาษาอังกฤษ เปนตน 2. ควรศึกษาปจจัยที่สงผลตอนิสัยในการเรียน วิชาคณิตศาสตรของนักเรียนในระดับชั้นอื่นๆ เชน ระดับชั้น

107

มัธยมศึกษาตอนตน และหลักสูตรประกาศนียบัตรวิชาชีพ ชั้นสูง เปนตน 3. ควรนํ า ป จ จั ย ที่ ส ง ผลนิ สั ย ในการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรทั้ง 3 ปจจัย คือ แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน วิชาคณิตศาสตร บุคลิกภาพ และสัมพันธภาพระหวาง นักเรียนกับครู ไปทําการศึกษาวิจัยเชิงทดลอง โดยใชเทคนิค ทางจิตวิทยา เพื่อพัฒนาใหนักเรียนมีนิสัยในการเรียนวิชา คณิ ต ศาสตร ดี เช น การให คํ า ปรึ ก ษาแบบกลุ ม การใช กิจกรรมกลุม เปนตน

บรรณานุกรม นิพนธ สินพูน. (2545) ความสัมพันธระหวางความถนัดทางการเรียน ความรูพื้นฐานเดิม แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ เจตคติตอวิชาคณิตศาสตร พฤติกรรมการเรียนคณิตศาสตร และพฤติกรรมการสอนคณิตศาสตรกับ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 ในจังหวัดมุกดาหาร. วิทยานิพนธ กศม. (การวิจัยการศึกษา) มหาวิยาลัยสารคาม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. ผองพรรณ เกิดพิทักษ. (2538). เอกสารประกอบการสอนวิชาการทดสอบทางจิตวิทยา. กรุงเทพฯ: ภาค วิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. พงษศักดิ์ ใจหาญ.(2550). การพัฒนาคุณภาพนักเรียนดวยการใชกระบวนการกลุมของนักเรียน โรงเรียนบานอางหิน(เพียรพิทยาคาร) สํานักงานเขตพื้นที่การศึกษาอุบลราชธานี เขต 3.(Online).Available: http://www.bhudhipanya.net. Accessed [9/8/2007] ลดาวัลย พรอนันตชัย. (2548). ตัวแปรที่เกี่ยวของกับทัศนคติตอการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียน ชวงชั้นที่ 2 ทีมีพฤติกรรมไมตั้งใจเรียน โรงเรียนวัดสรอยทอง เขตบางซื่อ กรุงเทพมหานคร. ปริญญานิพนธ กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา) กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. วรรณี โสมประยูร. (2534) “วรรณกรรมการเรียนการสอนกลุมทักษะ” เอกสารการสอนชุดวิชาวรรณกรรม ประถมศึกษา หนวยที่ 1-7 หนา 220-224 พิมพครั้งที่ 9. กรุงเทพฯ: สุวดิษฐ จตุพร. (2547). จิตลักษณะและสถานการณที่เกี่ยวของกับนิสัยในการเรียนของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3. วิทยานิพนธปริญญา. (จิตวิทยาการศึกษา) ขอนแกน: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยขอนแกน. ถายเอกสาร


108

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียน วิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัดมหาสารคาม FACTORS AFFECTING ON ADJUSTMENT IN MATHEMATICS STUDY OF THE THIRD LEVEL, SECONDARY GRADES 1-3 STUDENTS AT MAHASARAKHAM UNIVERSITY DEMONSTRATION SCHOOL IN MAHASARAKHAM PROVINCE

*

1

นุจรี มุราชัย

2

รองศาสตราจารย เวธนี กรีทอง 2 ผูชวยศาสตราจารย ดร.พาสนา จุลรัตน บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุงหมายเพื่อศึกษาปจจัยที่สงผล ตอการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวง ชั้นที่3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัด มหาสารคาม โดยจําแนกปจจัยที่ศึกษาเปน 3 ดาน คือ ปจจัย ดา นสว นตัว ไดแก เพศ อายุ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน นิสัย ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร และ เจตคติตอการเรียนวิชา คณิ ต ศาสตร ป จ จั ย ด า นครอบครั ว ได แ ก สั ม พั น ธภาพ ระหวางนักเรียนกับผูปกครอง และการสนับสนุนดานการเรียน ของผูป กครอง และปจจัยดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียน ไดแ ก ลักษณะทางกายภาพของโรงเรียนสัมพันธภาพระหวางนักเรียน กับครู และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

กลุ มตัวอยางที่ใชในการวิจัยครั้ง นี้ เปนนักเรียน ชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัด มหาสารคาม ปการศึกษา 2550 จํานวนทั้งสิ้น 327 คน เปนนักเรียนหญิง 199 คน และนักเรียนชาย 128 คน เปน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 จํานวน121คน เปนนักเรียน หญิง 76 คน และนั ก เรีย นชาย 45 คน นัก เรีย นชั้น มัธยมศึกษาปที่ 2 จํานวน102 คน เปนนักเรียนหญิง 66 คน และนักเรียนชาย 36 คน และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 จํานวน 104 คน เปนนักเรียนหญิง 57 คน และนักเรียนชาย 47 คน เครื่อ งมือ ที่ ใ ชใ นการศึก ษาคน ควา ไดแ ก แบบสอบถามปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร ซึ่งแบงเปน 3 ดาน ไดแก ปจจัยดานสวนตัว ปจจัยดานครอบครัว และปจจัยดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียน สถิ ติ ที่ ใ ช ใ นการวิ เ คราะห ข อ มู ล คื อ การวิ เ คราะห ค า สัมประสิทธิ์สหสัมพันธของเพียรสันและการวิเคราะหการ ถดถอยพหุคูณ ผลการวิจัย พบวา 1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียน อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .01 ปจจัย ไดแก นิสัยทางการเรียนวิชา คณิตศาสตร (X5) เจตคติตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) สั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ผู ป กครอง (X7 ) การ สนับสนุน ดานการเรียนของผูป กครอง (X8 ) ลักษณะทาง กายภาพของโรงเรียน (X9) สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ครู (X10) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน (X11) 2. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางลบกับการปรับตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียน อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ.01 มี 1 ปจจัย คือ อายุ (X3) 3. . ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียน มี 3 ปจจัย ไดแก เพศ ชาย (X1) เพศหญิง (X2) และ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X6) 4.ป จ จั ย ที่ ส ง ผลการปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช า คณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นอย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ.01 มี 1 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่สงผล มากที่สุดไปหาปจจัยที่สงผลนอยที่สุด ไดแก เจตคติตอการ

109

เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร (X6 ) นิ สั ย ทางการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร (X5) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X1 0 ) ซึ่ ง ทั้ ง 3 ป จ จั ย นี้ สามารถร ว มกั น อธิ บ ายความ แปรปรวนของการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรได รอยละ 54.7 ABSTRACT The purposes of this research were to study the factors affecting on adjustment in mathematics study of the third level, secondary grades 1-3 students at Mahasarakham University Demonstration School in Mahasarakham Province. The affected factors were divided into 3 dimensions. The first was personal factors:gender,age,learning achievement, studying habits of mathematics and attitude towards mathematics; The second was family factor: interpersonal relationship between students and their family and guardian’s supporting in study; and The third was learning environmental factors: physical learning environment, interpersonal relationship between students and their teachers, and interpersonal relationship between students and their friends. The 327 samples were the third level, secondary grades 1-3 students at Mahasarakham University Demonstration School in Mahasarakham Province in academic year 2007. These students were stratified randomly from population with strata of class and gender.The instrument was questionnaires of adjustment in mathematics study of the third level, secondary grades 1-3 students at Mahasarakham University Demonstration School in Mahasarakham Province. The data was analyzed by the Pearson Product Moment Correlation Coefficient and Stepwise Multiple Regression Analysis. The results were as follows :-


110

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

1. The factors significantly positive correlation with adjustment in mathematics study at .01 level were; studying habits of mathematics (x5), attitude towards mathematics (x6), interpersonal relationship between students and their family (x7), guardian’s supporting in study (x8), physical learning environment (x9), interpersonal relationship between students and their teachers (x10) and interpersonal relationship between students and their friends (x11) at. 2. There was significantly negative correlation between adjustment in mathematics study and age (x3) at .01 level. 3. There were no significantly correlation between adjustment in mathematics study and 3 factors : male (x1), female (x2), and learning achievement (x4). 4.The factors significantly affected on adjustment in mathematics study at .01 level were 3 factors ranking from the most to the least; attitude towards mathematics (x6), studying habits of mathematics (x5) and interpersonal relationship between students and their teachers (x10).These 3 factors could predicted adjustment in mathematics study at percentage of 54.7.in ความเปนมาและความสําคัญของปญหา ในสภาพสั ง คมไทยในป จ จุ บั น นี้ ค วาม เจริญกาวหนาทางวิทยาการตางๆ ของยุคโลกาภิวัฒนสงผล ตอการเปลี่ยนแปลงทางสังคม และเศรษฐกิจของประเทศ เปนอยางมาก ในการดํารงชีวิตใหมีความสุขไดจําเปนตองมี การปรับตัวใหสอดคลองกับสภาพสังคมและเศรษฐกิจ รัฐจึง มีนโยบายจัดการศึกษาที่มุงเนนความสําคัญทั้งดานความรู ความคิ ด ความสามารถ คุ ณ ธรรม กระบวนการเรี ย นรู และความรับผิดชอบตอสังคมเพื่อพัฒนาใหความสมดุลโดย ยึดหลักผูเรียนสําคัญที่สุด ทุกคนมีความสามารถเรียนรูและ พั ฒ นาตนเองได ส ง เสริ ม ให ผู เ รี ย นสามารถพั ฒ นาตาม

ธรรมชาติ แ ละเต็ ม ศั ก ยภาพ (กระทรวงศึ ก ษาธิ ก าร กรม วิชาการ. 2545 : 2) ในการจั ด การศึ ก ษาคณิ ต ศาสตร เ ป น ศาสตร ที่ มี ความสําคัญอยางยิ่ง เพราะคณิตศาสตรเปนเครื่องมือใน การศึ ก ษาวิ ท ยาศาสตร เทคโนโลยี และศาสตร อื่ น ๆ ที่ เกี่ยวของ นอกจากนี้คณิตศาสตรยังชวยพัฒนาใหมนุษยแต ละคนเป น คนที่ ส มบู ร ณ เป น พลเมื อ งที่ ดี เพราะ คณิตศาสตรชวยเสริมสรางความมีเหตุผล ความเปนคนชาง คิด ชางริเริ่มสรางสรรค คิดอยางเปนระบบและมีระเบียบ แบบแผน มีการวางแผนในการทํางาน สามารถวิเคราะห ป ญ หาและสถานการณ ต า งๆ ได อ ย า งรอบคอบ ถี่ ถ ว น สามารถคาดการณ วางแผน ติดสินใจและแกปญหาได มี ความรั บ ผิ ด ชอบต อ งานที่ ไ ด รั บ มอบหมาย ตลอดจนมี ลั ก ษณะของความเป น ผู นํ า ในสั ง คม ทั้ ง นี้ เ นื่ อ งจาก คณิตศาสตรเปนวิชาที่เกี่ยวของกับกระบวนการคิด ดังนั้นการ ที่ นั ก เรี ย นจะเป น ผู ที่ มี ค วามสามารถในการคิ ด วิ เ คราะห สั ง เคราะห และสามารถเรี ย นรู ไ ด อ ย า งมี ป ระสิ ท ธิ ภ าพ นักเรียนจะตองมีการปรับตัวในการเรียน เพื่อที่จะไดประสบ ผลสําเร็จในการเรียน ในชวงทศวรรษที่ผานมา การจัดการเรียนการสอน คณิตศาสตรไดใหความสําคัญในเรื่องของทักษะกระบวนการ ทางคณิตศาสตรควบคูไปกับความรูดานเนื้อหาสาระ ดังจะ เห็น ไดจ ากการปรับ ปรุง และพัฒ นาหลักสู ต รการศึก ษาขั้ น พื้นฐาน พุทธศักราช 2544 เพื่อพัฒนาผูเรียนใหเปนผูนําดาน คณิตศาสตร วิทยาศาสตรและเทคโนโลยี โดยเนนใหมีทักษะ กระบวนการ และเจตคติที่ดีทางคณิตศาสตร(กรมวิชาการ. 2545:1) การพัฒนาทักษะกระบวนการทางคณิตศาสตรอัน เป น มาตรฐานการเรี ย นรู ผู เ รี ย นจะต อ งมี ทั ก ษะและ กระบวนการที่จําเปนและพอเพียง ปจจุบันการเรียนการสอนคณิตศาสตรในโรงเรียน มัธยมศึกษาตองประสบปญหาหลายประการดวยกัน ปญหา ที่ สํ า คั ญ ป ญ หาหนึ่ ง คื อ ผู เ รี ย นคณิ ต ศาสตร ส ว นมากมี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ํา (ยุภา ประถมภัฏ และคนอื่นๆ. 2526 :55) ที่ เ ป น เช น นี้ อ าจเนื่ อ งมาจากเนื้ อ หาวิ ช า คณิตศาสตรมีลักษณะเปนนามธรรม จึงมักเกิดปญหาทําให ผูเรียนมีความยากลําบากที่จะทําความเขาใจอยางถูกตอง


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 และลึกซึ้ง (ประทีป กอบกุลธร. 2528 : 40) จะเห็นไดชัดใน ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 เนื้อหาวิชาจะเนนโครงสราง กฎ หลั ก เกณฑ ท างคณิ ต ศาสตร รวมทั้ ง มี เ นื้ อ หามากเกิ น ไป (สสวท. 2524 : 1-12) จึงเปนสาเหตุใหการดําเนินการสอน ของครูผูสอนเร็วเกินไป เพื่อใหเวลาตามที่หลักสูตรกําหนด ไมคํานึงถึงผูเรียนวาจะเกิดการเรียนรูหรือไม ผลจากการ สอนเร็ ว เกิ น ไปนั้ น จะทํ า ให ผู เ รี ย นเกิ ด ความไม เ ข า ใจ ความเครียด คับของใจ ทอถอย หมดความพยายามที่จะ เรียน ในที่สุดจะทําใหผูเรียนรูสึกวาวิชาคณิตศาสตรเปนวิชา ที่ยุงยากนาเบื่อหนาย(สุโขทัยธรรมมาธิราช. 2525 : 195 ) การเรียนวิชาคณิตศาสตรนักเรียนตองอาศัยการ ปรั บ ตั ว เป น อย า งมาก ทั้ ง นี้ เ พราะว า ในการเรี ย น คณิตศาสตรในระดับชั้นมัธยม เนื้อหาวิชาจะมีความยาก มากขึ้น ระบบการเรียนการสอนของครูเปลี่ยนแปลงไป เมื่อ เกิ ด การเปลี่ ย นแปลงขึ้ น นั ก เรี ย นจํ า เป น ที่ จ ะต อ งมี ก าร ปรับตัวใหสอดคลองกับเนื้อหา และระบบการเรียนการสอน ที่เปลี่ยนแปลงไป ซึ่งสอดคลองกับ จิราภรณ เอมเอี่ยม . (2536 : 2) ที่กลาววา นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนตน ซึ่งมี อายุระหวาง 13 – 16 ป เปนระยะวัยรุน ปญหาดานการ เรี ย นก็ เ ป น ป ญ หาหนั กอย า งหนึ่ ง สํ า หรั บ วั ยรุ น เพราะการ เรียนในระดับมัธยมศึกษา จะมีความยากและลึกซึ้งมากขึ้น เด็กวัยรุนตองใชความพยายามมากกวาการเรียนในระดับ ประถมศึกษา ดังนั้น ความสามารถในการปรับตัวจึงเปน องคประกอบที่สําคัญในการเรียนใหประความสําเร็จ ดวยเหตุนี้ ผูวิจัยจึงมีความสนใจที่จะศึกษาปจจัยที่ สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร ความมุงหมายของการศึกษาคนควา 1. เพื่อศึกษาความสัมพันธระหวางปจจัยดาน สวนตัว ดานครอบครัว และดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียน กับการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร 2. เพื่อศึกษาปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียนที่สงผลตอการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร

111

3. เพื่อสรางสมการพยากรณการปรับตัวดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร ความสําคัญของการวิจัย ผลของการศึ ก ษาค น คว า ครั้ ง นี้ เพื่ อ เป น ข อ มู ล เบื้องตนสําหรับผูบริหารและผูที่เกี่ยวของ ใชประกอบการวาง นโยบาย เพื่อชวยเหลือนักเรียนที่มีปญหาการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร ขอบเขตของการวิจัย ประชากรที่ใชในการวิจัย ประชากรที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาค น คว า ครั้ ง นี้ เป น นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัดมหาสารคาม ปการศึกษา 2550 จํานวนทั้งสิ้น 642 คน เปนนักเรียนหญิง 387 คน และนักเรียนชาย 255 คน ไดแก นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 จํานวน 241 คน เปนนักเรียนหญิง 151 คน และนักเรียนชาย 90 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 จํานวน 195 คน เปน นักเรียนหญิง 123 คน และนักเรียนชาย 72 คน และ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 จํานวน 206 คน เปน นักเรียนหญิง 113 คน และนักเรียนชาย 93 คน กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย กลุมตัวอยางที่ใชในการศึกษาคนควาครั้งนี้ เปน นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัดมหาสารคาม ปการศึกษา 2550 จํานวนทั้งสิ้น 327 คน เปนนักเรียนหญิง 199 คน และนักเรียนชาย 128 คน เปน นัก เรีย นชั้น มัธ ยมศึก ษาปที่ 1 จํา นวน 121คน เปน นักเรียนหญิง 76 คน และนักเรียนชาย 45 คน นักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปที่ 2 จํานวน 102 คน เปนนักเรียนหญิง 66 คน และนักเรียนชาย 36 คน และนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 จํานวน 104 คน เปนนักเรียนหญิง 57 คน และนักเรียน ชาย 47 คน ซึ่งไดมาโดยวิธีการสุมแบบแบงชั้น (Stratified Random Sampling) จากประชากรที่ระดับความเชื่อมั่นรอย ละ 95 (Yamane. 1967 : 886-887) โดยใชระดับชั้นและเพศ เปนชั้น(Strata)


112

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ตาราง 1 แสดงจํานวนประชากรและกลุมตัวอยาง จําแนกตามระดับชั้นและเพศ เพศชาย เพศหญิง ระดับชั้น ประชากร กลุม ประชากร กลุม ตัวอยาง ตัวอยาง ม.1 90 45 151 76

รวม ประชากร 241

กลุม ตัวอยาง 121

ม.2

72

36

123

66

195

102

ม.3

93

47

113

57

206

104

รวม

255

128

387

199

642

327

สมมุติฐานในการศึกษาคนควา 1. ปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดาน สิ่งแวดลอมในโรงเรียนมีความสัมพันธกับการปรับตัวดา น การเรียนวิชาคณิตศาสตร 2. ปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดาน สิ่งแวดลอมในโรงเรียนสงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร เครื่องมือที่ใชในการวิจัย เครื่ อ งมื อ ที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาค น คว า ครั้ ง นี้ เป น แบบสอบถามแบบ checklists คือ แบบสอบถามปจจัยที่ ส ง ผลต อ การปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม ซึ่งแบงออกเปน 9 ตอน ดังนี้ แบบสอบถามขอมูลสวนตัว แ บ บ ส อ บ ถ า ม นิ สั ย ท า ง ก า ร เ รี ย น วิ ช า ค ณิ ต ศ า ส ต ร แบบสอบถามเจตคติ ต อ การเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร แบบสอบถามสั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ผู ป กครอง แบบสอบถามการสนั บ สนุ น ด า นการเรี ย นของผู ป กครอง แ บ บ ส อ บ ถ า ม ลั ก ษ ณ ะ ท า ง ก า ย ภ า พ ข อ ง โ ร ง เ รี ย น แ บ บ ส อ บ ถ า มสั ม พั นธ ภ า พระ ห ว า ง นั ก เ รี ย น กั บ ค รู แบบสอบถามสั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ เพื่ อ น แบบสอบถามการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร การเก็บรวบรวมขอมูล ผูวิจัยดําเนินการเพื่อเก็บรวบรวมขอมูล ตามลําดับ ตอไปนี้ 1. ผู ว ิจ ัย ขอหนัง สือ จากบัณ ฑิต วิท ยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ไปขออนุญาตผูอํานวยการ

โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม เพื่อขออนุญาตและ ขอความอนุ เ คราะห ใ นการเก็ บ รวบรวมข อ มู ล จากกลุ ม ตัวอยาง 2. ผูวิจัยจะนําแบบสอบถามปจจัยที่สงผลตอการ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัด มหาสารคาม ไปเก็บรวบรวมขอมูลกับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม จังหวัด มหาสารคาม ซึ่งเปนกลุมตัวอยาง จํานวน 327 ฉบับ 3. ผูวิจัยจะนําแบบสอบถามที่นักเรียนชวงชั้นที่ 3 ตอบมาตรวจความสมบูรณของแบบสอบถาม แลวตรวจให คะแนนตามเกณฑที่กําหนดไว และนําขอมูลมาวิเคราะหทาง สถิติตอไป การวิเคราะหขอมูล 1. วิ เ คราะห ข อ มู ล พื้ น ฐาน โดยการหาค า ร อ ยละ คาเฉลี่ย และคาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 2. วิเคราะหความสัมพันธระหวางปจจัยดานสวนตัว ปจจัยดานครอบครัว และปจจัยดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียน กับการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร 3. วิเคราะหปจจัยดานสวนตัว ปจจัยดานครอบครัว และปจจัยดานสิ่งแวดลอมในโรงเรียนที่สงผลตอการปรับตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร ผลการวิเคราะหขอมูลพบวา 1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร


113

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับการปรับตัวดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร มี 3 ปจจัย ไดแก เพศชาย (X1) เพศ หญิง (X2) และ เกรดเฉลี่ยสะสม (X6) 4. ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรี ยนวิชา คณิ ต ศาสตร อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่สงผลมากที่สุดไปหาปจจัย ที่สงผลนอยที่สุด ไดแก เจตคติตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร และ (X6) นิสัยทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X5) สัมพัน ธภาพระหวา งนั กเรียนกับครู (X10 ) ซึ่ง ทั้ง 3ปจจัยนี้ สามารถรวมกันอธิบายความแปรปรวนของการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตรได รอยละ 54.7

1.1. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรอยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01มี 7 ปจจัย ไดแก ปจจัยดานนิสัยทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร (X5) ปจจัยเจตคติตอการเรียนวิชา คณิตศาสตร (X6) ปจจัยดานสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ผู ป กครอง (X7 ) ป จ จั ย การสนั บ สนุ น ด า นการเรี ย นของ ผู ป กครอง (X8 ) ป จ จั ย ด า นลั ก ษณะทางกายภาพของ โรงเรียน (X9) ปจจัยดานสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ครู (X10) และปจจัยสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน (X11) 2. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางลบกับการปรับตัวดาน การเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ.01มี 1 ปจจัย คือ อายุ (X3)

ตาราง 2 แสดงผลการวิเคราะหปจจัยที่มีอิทธิพลตอการปรับผลตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โดยใชวิธีการวิเคราะหถดถอยพหุคูณ(Stepwise Multiple Regression Analysi) ปจจัย x6

b .422

x 6, x 5

.282

x 6 , x 5 , x10

.249

SEb .036

β

R .614

.471

.043 .045

.288

.711

.227

.740

R2 .377 .505 .547

F 196.542** 165.570** 130.245**

a = .007 R = .740 R2 = .547 SE = .338 ** มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 จากตาราง 2 พบวา ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับจากปจจัยที่ สงผลมากที่สุดไปหาปจจัยที่สงผลนอยที่สุด ไดแก เจตคติตอ การเรียนวิชาคณิตศาสตร (X6) นิสัยทางการเรียนวิชา คณิตศาสตร(X5 )และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X10) ซึ่งทั้ง 3 ปจจัยนี้ สามารถรวมกันอธิบายความ แปรปรวนของการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรได รอยละ 54.7 อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ.01 และได นําคาสัมประสิทธิ์ของ ตัวพยากรณมาเขียนเปนสมการได ดังนี้

สมการพยากรณ ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร ในรูปคะแนนดิบ ไดแก Ŷ = .007 + .422 X6 + .282 X5 + .249 X10 สมการพยากรณ ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร ในรูปคะแนนมาตรฐาน ไดแก Z = .471 X6 + .288 X5 + .227 X10 อภิปรายผลการวิจัย จากผลการวิจัย ผูวิจัยอภิปรายผลไดดังนี้ 1. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข องนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3


114

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

โรงเรี ย นสาธิ ต มหาวิ ท ยาลั ย มหาสารคาม จั ง หวั ด มหาสารคาม มีดังนี้ 1.1 ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การ ปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร มี 7 ป จ จั ย ได แ ก ปจจัยดานนิสัยทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร (X5) ปจจัย เจตคติ ต อ การเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร (X6 ) ป จ จั ย ด า น สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับผูปกครอง (X7) ปจจัยการ สนั บ สนุ น ด า นการเรี ย นของผู ป กครอง (X8 ) ป จ จั ย ด า น ลั ก ษณะทางกายภาพของโรงเรี ย น (X9 ) ป จ จั ย ด า น สั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ครู (X10 ) และป จ จั ย สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน (X11) มีความสัมพันธ ทางบวกการปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ข อง นักเรียนชวงชั้นที่ 3 อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 อภิปรายผลไดดังนี้ 1.1.1 ปจจัยดานนิสัยทางการเรียนวิชา คณิตศาสตร มีความสัมพัน ธทางบวกกับการปรับตัว ดา น การเรียนวิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีนิสัยทางการเรียนดี มีการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตรมาก ทั้งนี้เพราะ นักเรียนไดฝกฝน ปฏิบัติ และมีพฤติกรรมการเรียนที่แสดงออกอยางสม่ําเสมอ เกี่ ย วกั บ การเรี ย นจนเป น นิ สั ย ที่ ดี ท างการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร สอดคล องกับการวิจัยของชเนตี สวัสดิฤกษ (2527:68-76) ไดศึกษาศึกษาความสัมพันธระหวางแรงจูง และนิสัย ในการเรีย นกับ ผลสัม ฤทธิ์ท างการเรีย น โดยใช แบบสํารวจ แบบสํารวจนิสัยทางการเรียน และแบบวัดผล สัม ฤทธิ์ ท างการเรีย น กลุ ม ตัว อยา งซึ่ง เปน นัก เรีย นชั้น มัธยมศึกษาปที่ 3 จํานวน 1000 คน พบวาแรงจูงใจ และ นิสัยทางการเรียนที่มีความสัมพันธกันอยางมีนัยสําคัญทาง สถิติ 1.1.2 ป จ จั ย เจตคติ ต อ การเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัวดานการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร มี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 นักเรียนที่มีเจตคติทางบวกตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร มี การปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรมาก ทั้งนี้เพราะ นักเรียนมีความคิดและความรูสึกที่มีตอวิชาคณิตศาสตรที่ได แสดงออกมาในลักษณะที่เห็นดวยหรือไมเห็นดวยหรือเปน

กลางที่ เ รี ย นรู เ กี่ ย วกั บ วิ ช าคณิ ต ศาสตร ใ นด า นเนื้ อ หา ครูผูสอน และแนวโนมที่จะแสดงพฤติกรรมของนักเรียนที่มี ตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร ซึ่งนักเรียนไดแสดงเจตคติดาน ความคิด เกี่ยวกับการคิดถึงคุณคา ประโยชนของการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร ที่ จ ะนํ า ความรู ที่ ไ ด รั บ การถ า ยทอดไป พัฒ นาตนเองและสัง คมในทางที่ ถู ก ต อ ง ซึ่ ง สอดคล อ งกั บ การศึกษาของบราวน และ โฮลซแมน (Brown and Holtzman. 1976:4) ไดศึกษาพบวา 1 นั ก เรี ย นที่ มี ส ติ ป ญ ญาเท า เที ย มกั น แต มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแตกตางกันเปนเพราะมีเจตคติและ แรงจูงใจในการเรียนแตกตางกัน 2 นักเรียนสวนใหญมีเจตคติไปในทางลบตอวิชา คณิตศาสตร จะไดคะแนนต่ํากวาระดับคะแนนที่คาดไว สวน นักเรียนที่มีเจตคติทางบวกตอวิชาคณิตศาสตรสามารถทํา คะแนนเฉลี่ยไดเหนือกวาระดับคะแนนที่คาดไว 1.1.3 ปจจัยดานสัมพันธภาพระหวางนักเรียน กับผูปกครอง มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงว า นั ก เรี ย นที่ มี สั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ผูปกครองดี มีการปรับ ตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ การปฏิบัติตนของนักเรียนตอผูปกครอง และการ ปฏิบัติตนของผูปกครองตอนักเรียนมีความสัมพันธที่ดีตอกัน สอดคล อ งกั บ การศึ ก ษาของ กุ ล วรรณ วิ ท ยาวงศ รุ จิ (2526:57-58) ไดศึกษาความสัมพันธระหวางสัมพันธภาพใน ครอบครัวกับการปรับตัวของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 มัธยมศึกษาปที่ 6 สังกับกรมสามัญศึกษา พบวา วัยรุนหญิง มีสัมพันธภาพในครอบครัวสูงกวารุนชายอยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติ ที่ ร ะดั บ .05 และนั ก เรี ยนที่ มี สัม พั น ธภาพใน ครอบครัวดีจะมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง 1.1.4 ปจจัยการสนับสนุน ดานการเรียนของ ผูปกครอง มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัวดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดง วา นักเรียนที่มีการสนับสนุนดานการเรียนของผูปกครองมาก มี ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ดี ทั้ ง นี้ เ พราะ บิดามารดาหรือ ผูปกครองของนักเรีย นไดใหการสนั บสนุน ทางด า นการเรี ย นต อ นั ก เรี ย น และให ค วามช ว ยเหลื อ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 นั ก เรี ย นในด า นต า งๆ ซึ่ ง มี ผ ลต อ การเรี ย นของนั ก เรี ย น สอดคลองกับการศึกษาของพระมหามณเฑียร ธีรานนโท (2534 : 102) เรื่องการจัดการศึกษาของคณะสงฆไทย พ.ศ. 2498 – 2530 พบว า ปญ หาการศึ ก ษาของคณะสงฆ ไ ทย ประสบป ญ หาด า นการเรี ย นเป น อย า งมาก โดยเฉพาะ การศึกษาสายปริยัติธรรม แผนกบาลี ทั้งนี้เพราะขาดการ สนับสนุนอยางจริงจังจากพระเถระผูใหญในมหาเถรสมาคม และจากรัฐบาล 1.1.5 ปจจัยดานลักษณะทางกายภาพของ โรงเรียน มีความสัมพัน ธทางบวกกับการปรับตัว ดานการ เรียนวิชา มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียน ที่มีลักษณะทางกายภาพของโรงเรียนดี มีการปรับตัวดา น การเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ โรงเรียนไดมีการจัด สภาพแวดลอมทางการเรียนการสอน ไดแกสถานที่เรียน และ สื่อ อุปกรณการเรียนการสอน ใหหองเรียนมีอากาศถายเท ไดสะดวก หองเรียนมีความเปนระเบียบ หองเรียนมีความ สะอาด ขนาดของหองเรียนไมคับแคบ เมื่อเทียบกับปริมาณ ของนักเรียนสอดคลองกับการศึกษาของ สุพิชญา ธีระกุล และคนอื่น ๆ (2524 : 182-187) ไดกลาววา การจัด สิ่งแวดล อมที่เอื้อ อํานวยต อการเรียนการสอน และการจัด ภาพโรงเรียนและหองเรียน โรงเรียนจัดอาคารสถานที่ถูก หลักวิชา เชน การวางแผนแนวอาคารถูกทิศทาง ไดรับแสง สวางเพียงพอ อากาศถายเทไดดี ไมมีเสียงดังรบกวน เปน ระเบียบ โตะ เกาอี้ มีเพียงพอกับจํานวนนักเรียนและขนาด ตองเหมาะสมกับผูเรียน เพราะสิ่งเหลานี้มีความจําเปนที่จะ สร า งเสริ ม การเรี ย นการสอนได ผ ลดี และทํ า ให นั ก เรี ย น ประสบผลสําเร็จในการเรียน 1.1.6 ปจจัยดานสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ครู มี ความสัมพันธทางบวกกับการปรับ ตัวดานการเรียน วิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นั ก เรี ย นที่ มี สั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ครู ดี มี ก าร ปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิช าคณิ ต ศาสตร ดี ทั้ ง นี้ เ พราะ การ ปฏิบัติตนของนักเรียนตอครู และการปฏิบัติตนของครูตอ นักเรียน ทั้งภายในและภายนอกหองเรียน มีความสัมพันธที่ ดีตอกัน ทั้งการปฏิบัติตนของนักเรียนตอครู ไดแก การให ความเคารพเชื่อฟงและปฏิบัติตนตามคําสั่งสอนของครู ขอ

115

คําแนะนําจากครูเมื่อประสบกั บปญหา และการปฏิบัติตน ของครูตอนักเรียน ไดแก การใหความรัก ยอมรับความ คิดเห็น ใหความเปนกันเองตอนักเรียน และใหคําปรึกษา ทั้งทางการเรียนและดานสวนตัว ทําใหครูผูสอนกับนักเรียนมี ความสัมพัน ธที่ดีตอกันสอดคลอ งกับการวิ จัยของ วัลลภา เทพหัสดิน ณ อยุธยา (2527 : 130 – 142) ไดศึกษาวิจัย เกี่ยวกับนิสิตนักศึกษาในสถาบันอุดมศึกษา มหาวิทยาลัย ของรั ฐ 10 แห ง พบว า องค ป ระกอบที่ มี อิ ท ธิ พ ลต อ ความสําเร็จการเรียน คือ ความสนใจในวิชาที่เรียน ผูสอนมี ความเปนกันเอง และวิธีสอนของอาจารย 1.1.7 ปจจัยสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ เพื่อน มีความสัมพันธทางบวกกับการปรับตัวดานการเรียน วิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นักเรียนที่มี สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับเพื่อน ดี มีการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียนไดปฏิบัติตน ตอเพื่อนกันทั้งในและนอกหองเรียน ทําใหเกิดความสัมพันธ ที่ ดี ต อ กั น ได แ ก การช ว ยเหลื อ พึ่ ง พากั น และกั น การ แลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน ความหวงใยใกลชิดสนิทสนม ซึ่ง กันและกัน การทํากิจกรรมตางๆ รว มกันในกลุมเพื่อ น เพื่อใหเกิดความสําเร็จทางดานการเรียน สอดคลองกับการ วิจัยของชูติญา แสนละมุน (2544 : 90) ไดศึกษาการปรับตัว ดานการเรียนของนักเรียนในโรงเรียนประจํา ของโรงเรียน วัฒ นาวิท ยาลัย พบวา นักเรียนที่สามารถปรั บ ตัว ดา นการ เรียนไดดีอันเนื่องมาจากการพบปะสังสรรคกับเพื่อนไดพูดคุย กับเพื่อนสงเสริมใหมีการปรับตัวดานการเรียนไดดี 1. 2. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างลบกั บ การ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 มี 1 ปจจัย ไดแก อายุ อภิปรายผลไดดังนี้ 1.2.1 อายุ มีความสัมพันธทางลบกับการปรับตัวดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตร มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แสดง ว า นั ก เรี ย นที่ มี อ ายุ ม าก มี ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตรนอย ทั้งนี้เพราะวา ธรรมชาติพัฒนาการของ บุค คลตามวัย เมื่อ อายุยั ง น อ ย คนเราก็ จ ะมี ค วามอยากรู อยากเห็ น ในสิ่ ง ที่ แ ปลกใหม มี ค วามอยากรู อ ยากลอง พยายามขนขวายสิ่งใหมๆ ใหกับชีวิต แตเมื่อคนเรามีอายุ มากขึ้น ความรู ประสบการณมีมากขึ้น ความกระตือรือรน


116

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ความสนใจในการสรรหาสิ่ ง แปลกใหม ก็ จ ะลดลง ทํ า ให ความคิดและการกระทําของบุคคลเปลี่ยนไป ดังที่ พิณทิพย (ปยดา จุลวรรณนา.2549 : 17; อางอิงจาก นวลอนงค ศรี ธั ญ รั ต น . 2534) กล า วว า อายุ มี ค วามสั ม พั น ธ กั บ ความ เหนื่อยหนายในการทํากิจกรรมตางๆ บุคคลที่มีอายุนอยจะมี ความเหนื่อยหนายนอยกวาบุคคลที่มีอายุมากนิสิตที่มีอายุ มากต อ งใช ความเพีย รพยามในการเรี ย นมากในการเรีย น หรือในระหวางนั้นอาจจะมีความทอแท เหนื่อยลาไมอยากเรียน 1.3 .ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับการปรับตัวดาน การเรียนวิชาคณิตศาสตร มี 3 ปจจัย ไดแก เพศชาย (X1) เพศหญิง (X2) และ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X6) อภิปราย ผลไดดังนี้ 1.3.1 เพศชาย ไมมีความสัมพันธกับการ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนชาย บางคนที่ศึกษามีการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร มาก นักเรียนชายบางคนที่ศึกษามีการปรับตัวดานการเรียน วิ ช าคณิ ต ศาสตร น อ ย ทั้ ง นี้ อ าจเป น เพราะว า ตามปกติ นั ก เรี ย นชาย เป น วั ย ที่ มี ค วามรู สึ ก นึ ก คิ ด อุ ด มคติ การ ปรับตัว ดานจิตใจของวัยรุนชาย ไมแตกตางกัน 1.3.2 เพศหญิง ไมมีความสัมพันธกับการปรับตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนหญิงบางคน ที่ ศึ ก ษามี ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ม าก นักเรียนหญิงบางคนที่ศึกษามีการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตรนอย ทั้งนี้อาจเปนเพราะวา นักเรียนหญิง สามารถเรียนรูวิชาคณิตศาสตร และสิ่งตางๆ ไดทัดเทียมกัน จึ ง ทํ า ให ก ารปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร ไ ม แตกตางกัน 1.3.3 ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย น ไม มี ความสัมพันธกับการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตร แสดงวา นักเรียนบางคนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง มีการ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียน มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่ดีแลวยอมทําใหเกิดแรงจูงใจ มี ความมั่นใจและมีความภาคภูมิใจในตนเองในการเรียน กลา ที่จะตอบคําถามในชั้นเรียน มีความตั้งใจที่จะเอาใจใสตอการ เรี ยนเพื่ อ ให ผ ลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรีย นสู ง ขึ้น ทํ า ให สามารถ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรไดดี สอดคลองกับ

การศึกษาของโอโนดา (พวงสรอย วรกุล. 2522:19;อางอิง จาก Onoda. 1975) ศึกษาพบวา เด็กที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนสูง จะเปนคนที่มีความรับผิดชอบสูง ควบคุมตัวเองได ส ว นคนที่ มี ผ ลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นต่ํ า เป น คนขี้ เ กี ย จ มี ความสัมพันธกับคนอื่นไมดี มีความสับสนวุนวายใจ นั ก เรี ย นบางคนที่ มี ผ ลสั ม ฤทธิ์ ท างการ เรียนสูง มีการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรไมดี ทั้งนี้ เพราะนักเรียนคิดวาตัวเองมีความสามารถในการเรียนวิชา คณิตศาสตรที่ดีอยูแลวจึงไมสนใจที่จะปรับตัวใหเขากับการ เรียนรวมกับผูอื่น คิดวาตัวเองมีความสามารถเฉพาะตัวที่ไม ตองพึ่งพาคนอื่น เชน เพื่อน หรือครู พฤติกรรมเหลานี้จึงทําให นักเรียนบางคนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูง มีการปรับตัว ดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรไมดี 1.4. ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร มี 3 ปจจัย โดยเรียงลําดับ จากป จจัยที่สงผล มากที่สุดไปหาปจจัยที่สงผลนอยที่สุด ไดแก เจตคติตอการ เรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร (X6 ) นิ สั ย ทางการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร (X5) และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู (X1 0 ) ซึ่ ง ทั้ ง 3 ป จ จั ย นี้ สามารถร ว มกั น อธิ บ ายความ แปรปรวนของการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรได รอยละ 54.7 1.4.1 เจตคติตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร เปน ป จ จั ย แรกที่ ส ง ผลต อ การปรั บ ตั ว ด า นการเรี ย นวิ ช า คณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีเจตคติทางบวกตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร ทํา ใหมีการปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรดี ทั้งนี้เพราะ นักเรียนมีความคิดที่ดีตอการเรียนวิชาคณิตศาสตร โดยการ คิดถึงคุณคาและเห็นประโยชนของการเรียนวิชาคณิตศาสตร ที่จะนําความรูที่ไดรับไปใชประโยชน มีความรูสึกชอบ พอใจ ต อ บรรยากาศการเรี ย นการสอนและครู ผู ส อนวิ ช า คณิ ต ศาสตร และมี พ ฤติ ก รรมที่ เ หมาะสมในการเรี ย น สอดคลองกับการศึกษาของ ฟรานซิส (Francies. 1971 : 1333-A) ไดทําการวิจัยเกี่ยวกับเจตคติตอวิชาคณิศาสตรและ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนเกรด 4 และ เกรด 6 ในโรงเรียนประถม จํานวน 150 คน ผลการวิจัย พบว า นั ก เรี ย นมี ผ ลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นวิ ช าคณิ ต ศาสตร


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ระดับปานกลาง และระดับสูง มีเจตคติตอวิชาคณิตศาสตร ดีกวานักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคณิตศาสตรต่ํา 1.4.2 นิสัยทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร เปน ปจจัยลําดับที่สองที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติท่ีระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีนิสัยในการเรียนดี มีความสําคัญตอการเรียน ของนั ก เรี ย น นั ก เรี ย นที่ มี นิ สั ย การเรี ย นที่ ดี จะช ว ยให นั ก เรี ย นสามารถปรั บ ตั ว ได ดี และส ง ผลทํ า ให ผ ลสั ม ฤทธิ์ ทางการเรียนสูง และประสบความสําเร็จในการเรียนดวย การที่นักเรียนมีนิสัยทางการเรียนดี ทําใหมีการปรับตัวในการ เรี ย นดี สอดคล อ งกั บ การศึ ก ษาของ คอยโว (Koivo. 1983:2524-A) ศึกษาความสัมพันธดานการรับรูของนักเรียน ในเรื่องนิสัยและทัศนคติในการเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน พบวา นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงมีนิสัย และทัศนคติในการเรียนดีกวานักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนต่ํา 1.4.3 สั ม พั น ธภาพระหว า งนั ก เรี ย นกั บ ครู เป น ปจจัยลําดับที่สามที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครูที่ดี มีสวนชวยสงเสริมการ เรียนรูใหมีประสิทธิภาพที่ดีขึ้น ซึ่งผูสอนจะตองมีวิธีการสอน ที่เปนกันเอง เขาใจ เห็นอกเห็นใจผูเรียน ยอมรับวาผูเรียน ว า มี ค วามแตกต า งระหว า งบุ ค คลทั้ ง ในเรื่ อ งอารมณ ความรูสึก คานิยม พฤติกรรม และภูมิหลังของแตละคน จะ สงผลใหนักเรียนเกิดความรูสึกวาตนเองมีคุณคา สามารถ พัฒนาชวยเหลือตนเองได และพรอมที่จะชวยเหลือผูอื่น ดังที่ ยี (อริศรา จารุรัตน. 2547 : 72 ; อางอิงจาก Yee. 1971) ได กลาววา โรงเรียนเปนองคประกอบทางสังคมอยางหนึ่ง เมื่อ เปนองคประกอบทางสังคมก็เปนระบบปฏิสัมพันธของคนใน องคการนั้น นั่นคือ ในโรงเรียนจะมีการปฏิสัมพันธกันระหวาง ครูกับนักเรียน นักเรียนกับนักเรียน นักเรียนกับตัวแทนอื่น ๆ โดยเฉพาะการปฏิสัมพันธระหวางครูกับนักเรียนนั้นมีอิทธิพล มาก ถามีปฏิสัมพันธในทางบวกก็จะชวยสงเสริมการเรียนรู และการปรั บ ตัว ดา นการเรีย นที่ดี แตถ า มี ก ารปฏิสัมพัน ธ ในทางลบก็จะทําใหนักเรียนเกิดความคับของใจ วิตกกังวล ปรับตัวไมได

117

ขอเสนอแนะ ขอเสนอแนะทั่วไป 1.1 ผลการวิจัยครั้งนี้ ทําใหผูบริหาร ฝายวิชาการ อาจารย ผู ส อน อาจารย แ นะแนว ผู ป กครองของนั ก เรี ย น ตลอดจนตัวนักเรียนไดทราบวามีปจจัยใดบางที่สงผลตอการ ปรับตัวดานการเรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนชวงชั้นที่3 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยมหาสารคาม โดยเรียงลําดับจาก องค ป ระกอบที่ ส ง ผลมากที่ สุ ด ไปหาน อ ยที่ สุ ด มี 3 ป จ จั ย ไดแ ก เจตคติตอการเรียนวิ ช าคณิตศาสตร นิสัยทางการ เรียนวิชาคณิตศาสตร และสัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับ ครู ดั ง นั้ น ทางผู บ ริ ห าร และผู ที่ เ กี่ ย วข อ ง ควรส ง เสริ ม ให ความสําคัญ กับการเสริมสรา งและปลูกฝง ทักษะการเรียน คณิตศาสตรใหกับนักเรียน อาจารยและพอแมควรรวมกัน เสริมสรางและกระตุนการเรียนคณิตศาสตรของนักเรียนมาก ขึ้น โดยการฝกฝนใหนักเรียนมีความรับผิดชอบตอตนเอง เอา ใจใสและขยันเรียนมากขึ้น ดวยวิธีการพูดคุย ไตถามถึงการ ทํางานที่บานหรือที่โรงเรียนในแตละวัน ใหกําลังใจ คําแนะคํา ในเรื่องเรียนและเรื่องสวนตัว นักเรียนจะไดรูสึกวาตนสามารถ เรียนไดดีดวยตนเอง เกิดความภาคภูมิใจในการเรียนและ ตองการที่จะเรียนรูวิชาคณิตศาสตร 1.2 ครูผูสอนควรสรางบรรยากาศและสิ่งแวดลอม ตางๆ ใหผูเรียนเกิดความอบอุน เปนผูที่เขาใจความรูสึกของ ผูเรีย นของแตละคน ตักเตือ นโดยใชเ หตุผล เปด โอกาสให ผูเรียนกลาซักถาม กลาแสดงออกเพื่อเพิ่มพูนความเชื่อมั่น อันจะสงผลใหผูเรียนมีเจตคติที่ดีตอวิชาคณิตศาสตรและชวย ใหผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น 1.3 ผูบริหาร ฝายวิชาการ อาจารยผูสอน อาจารย แนะแนว ควรจัดกิจกรรมอบรมเสริมหลักสูตรเพื่อเปดโอกาส ใหนักเรียนไดเรียนรูเพิ่มเติม เพื่อสรางทักษะดานการเรียน คณิตศาสตร อันจะสงผลใหนักเรียนมีการปรับ ตัว ดานการ เรียนวิชาคณิตศาสตรของนักเรียนไดดีขึ้น ขอเสนอแนะเพื่อการวิจัยครั้งตอไป 1. ควรศึ ก ษาปจจั ยอื่น ๆ ที่มีส ง ผลตอ การปรับ ตั ว ดา น การเรี ย นวิช าคณิ ต ศาสตร เชน โปรแกรมแผนการเรีย น การเรียนโดยการใชสื่อและเทคโนโลยี และการใชเวลาวาง เปนตน


118

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

2. ควรศึกษาปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียน วิชาคณิตศาสตร ของนั กเรียน นิสิต ในระดับประถมศึกษา มัธยมศึกษาชวงชั้นที่ 4 และระดับบัณฑิตศึกษา 3. ควรศึกษาปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียน วิชาอื่ นๆของนั กเรียนเชน วิช าวิทยาศาสตร วิชาภาษาไทย วิชาภาษาอังกฤษ เปนตน 4. ควรนําปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียนวิชา คณิ ต ศาสตร ทั้ ง 3 ป จ จั ย ได แ ก เจตคติ ต อ การเรี ย นวิ ช า

คณิตศาสตร นิสัยทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร และ สัมพันธภาพระหวางนักเรียนกับครู ไปพัฒนาจากงานวิจัยเชิง สํ า รวจนี้ ใ ห เ ป น การวิ จั ย เชิ ง ทดลอง โดยใช เ ทคนิ ค ทาง จิ ต วิ ท ยา เช น กลุ ม สั ม พั น ธ การฝ ก อบรม การศึ ก ษากรณี ตัวอยา ง เปน ตน เพื่อ พัฒนาการปรับตัว ดานการเรียนวิชา คณิตศาสตร

บรรณานุกรม กระทรวงศึกษาธิการ. กรมวิชาการ. กองวิจัยทางการศึกษา. (2542) แนวทางการจัดกิจกรรมเพื่อสรางเสริมคุณลักษณะ ดี เกง มีสุข. กรุงเทพฯ : โรงพิมพการศาสนา. กรมวิชาการ. (2544). เอกสารประกอบหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 คูมือการแนะแนว. กรุงเทพฯ : กระทรวงศึกษาธิการ. อัดสําเนา. จักรกฤช เลื่อนกฐิน. (2549). การศึกษาปจจัยบางประการที่สงผลตอความสามารถในการปรับตัวของนักเรียน ระดับมัธยมศึกษาปที่ 1 โรงเรียนจุฬาภรณราชวิทยาลัย.ปริญญานิพนธ.กศ.ม. (การวิจัยและสถิติทางการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.ถายเอกสาร. ชุติมา ศรี แกว. (2546). ปจจัยที่สงผลตอความวิตกกังวลในการเรียนของนิสิตระดับบัณฑิตศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ปริญญานิพนธ. กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.ถายเอกสาร ผองพรรณ เกิดพิทักษ. (2530).สุขภาพจิตเบื้องตน. กรุงเทพฯ : บัณฑิตการพิมพ. พะยอม ธัญรส. (2540). ตัวแปรที่เกี่ยวของกับการปรับตัวดานการเรียน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนตน สังกัด กรมสามัญศึกษา จังหวัดสพรรบุรี. ปริญญานิพนธ.กศ.ม.(จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.ถายเอกสาร. ราตรี พงษสุวรรณ. (2541). การศึกษาปญหาการปรับตัวดานการเรียนของนักศึกษาชั้นปที่ 1 มหาวิทยาลัยรามคําแหง. ปริญญานิพนธ กศ.ม.(จิตวิทยาการแนะแนว) กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร. เสาวคนธ สาทา.(2550). ปจจัยที่สงผลตอการปรับตัวดานการเรียน แผนการเรียนวิทยาศาสตร- คณิตศาสตรของ นั ก เรีย นในระดับ ช ว งชั้น ที่ 4 โรงเรีย นสาธิต มหาวิท ยาลัย ศรี น คริ น ทรวิโ รฒประสานมิ ต ร (ฝ า ยมัธ ยม) กรุงเทพมหานคร.สารนิพนธ.กศ.ม.(จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.ถายเอกสาร. อริศรา จารุรัตน. (2547). ตัวแปรที่เกี่ยวของกับการเรียนในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544 ของ นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ในพื้นที่การศึกษานนทบุรี เขต 1. ปริญญานิพนธ.กศ.ม. (จิตวิทยาการศึกษา). กรุงเทพฯ : บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.ถายเอกสาร.


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

119

ปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลา เรียนที่ เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม FACTORS AFFECTING APPROPRIATE LEARNING TIME PLANNING OF THE THIRD LEVEL, SECONDARY GRADES 1-3 STUDENTS OF BANSUMRAN SCHOOL, NAKHONPANOM

* กันยา สุพรรณกูล 1

2

รองศาสตราจารย เวธนี กรีทอง 2 ผูชวยศาสตราจารย ดร.พาสนา จุลรัตน บทคัดยอ การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุงหมายเพื่อศึกษา ปจจัยที่สงผล ตอการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม โดยจําแนกปจจัยที่ ศึกษาเปน 3 ดานคือ ปจจัยดานสวนตัว ไดแก เพศ ระดับชั้น นิสัยทางการเรี ยน ผลสัมฤทธิ์ ท างการเรียน บุคลิก ภาพ และ แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน ปจจัยดานครอบครัว ไดแ ก ภาระ งานที่ไดรับมอบหมาย ความคาดหวังของ ผูปกครองและ ฐานะทางเศรษฐกิ จ ของครอบครั ว และป จ จั ย ทางด า น สภาพแวดลอม ทางการเรียน ไดแก การเลียนแบบ อาจารย และการ เลียนแบบเพื่อน

1 2

นิสิตระดับปริญญาโท สาขาจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ อาจารยประจําภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ


120

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

กลุมตัวอยางที่ใชในการวิจัย เปนนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม ปการศึกษา 2550 จํ า น ว น 1 2 0 ค น เ ค รื่ อ ง มื อ ที่ ใ ช ใ น ก า ร วิ จั ย ไ ด แ ก แบบสอบถามวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม สถิ ติ ที่ ใ ช ใ นการวิ เ คราะห ข อ มู ล คื อ การวิ เ คราะห ค า สัมประสิท ธิ์สหสัมพัน ธข องเพียรสันและการวิเคราะหก าร ถดถอยพหุคูณ 1. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .01 มี 6 ปจจัย ไดแก นิสัยทางการเรียน ( x8) บุ ค ลิ ก ภาพ (x9) แรงจู ง ใจใฝ สั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย น ( x10) ภาระงานที่ ไ ด รั บ มอบหมายในครอบครั ว ( x11) ความ คาดหวังของผูปกครอง ( x12) และการเลียนแบบอาจารย ( x13) และปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนักเรียนชวงชั้น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้นมัธยมศึกษา ปที่ 1 ( x3) 2. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างลบกั บ การวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .05 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 (x4) 3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับการวางแผนการใช เวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบาน สําราญ จังหวัดนครพนม มี 6 ปจจัย ไดแก เพศชาย ( x1) เพศหญิง ( x2) ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 ( x5) ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน (X6) ฐานะทางเศรษฐกิจของครอบครัว (X7) และการเลียนแบบเพื่อน (X14) 4. ปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาเรียนที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 3 ปจจัยโดยเรียงลําดับจากปจจัยที่สงผลมากที่สุดไปหาปจจัย ที่ ส ง ผลน อ ยที่ สุ ด ได แ ก การเลี ย นแบบอาจารย ( x14 )

ระดับ ชั้น มัธ ยมศึก ษาปที่ 2 (x4 ) และภาระงานที่ไ ดรับ มอบหมายในครอบครัว ( x12) ซึ่งปจจัยทั้ง 3 ปจจัยนี้ สามารถร ว มกั น อธิ บ ายการวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม ไดรอยละ 47.6 ABSTRACT The purposes of this research were to study the factors affecting appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom. The factors were divided into 3 dimensions, First of them was personal factors: gender, educational level, studying habits, learning achievement, personality and learning achievement motive. Second of them was family factor: family responsibility, guardian’s expectation towards student and guardian’s economic level. And third of them was learning environmental factors: students’ imitation to their teachers and students’ imitation to their peer groups. The 120 samples were the third level, secondary grades 1-3 at Bansumran School, Nakhonpanom in academic year 2007. The instrument was questionnaires of appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom. The data was analyzed by the Pearson Product Moment Correlation Coefficient and Stepwise Multiple Regression Analysis. The results were as follows :1. At .05 leval there were 6 factors significantly positive correlation among appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom studying habits (x8),personality (x9), learning achievement motive (x10), family responsibility


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 (x11), guardian’s expectation towards student (x12) and students’ imitation to their teachers (x13) at .01 level and a factor; educational level : secondary grade 1 (x3) one factor 2. at .05 level there was significantly negative correlation among appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom and a factor; educational level : secondary grade 2 (x4)3. There were no significantly correlation among appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom and 6 factors; gender : male (x1), gender : female (x2), educational level : secondary grade 3 (x5), learning achievement (x6), guardian’s economiclevel (x5) and students’ imitation to their peer groups (x14). 4. There were significantly 3 factors affecting appropriate learning time planning of the third level, secondary grades 1-3 students of Bansumran School, Nakhonpanom at .01 level ranking from the most to the least factors; students’ imitation to their teachers (x13), educational level : secondary grade 2 (x4), and family responsibility (x11). These 3 factors could predicted appropriate learning time planning about percentage of 47.6 ความเปนมาและความสําคัญของปญหา การดํารงชีวิตของมนุษยมีความสัมพันธอยางยิ่งกับ การใชเวลา ชีวิตที่ประสบความสําเร็จยอมเกี่ยวกับของการ ใชเวลาที่เหมาะสม กลาวคือ ใชเวลาไปในทางที่กอใหเกิด ประโยชนตอตนเองและสังคม เวลาเปนสิ่งที่มีคาสําหรับทุก คน หลวงวิจิตรวาทการ (2535 :256) ไดกลาวถึงคาของเวลา ไววา ในบรรดาสิ่งที่ที่คาทั้งหลายในโลกไมมีอะไรที่มีคาสูงสุด เทากับเวลา ของอื่นที่มีคาเมื่อเสียหรือหายไป อาจจะคนหา เอากลับคืนมาหรือหาใหมมาทดแทนได แตถาเวลาเสียไป แล ว จะไม ส ามารถเอากลั บ คื น มาได ดั ง คํ า สุ ภ าษิ ต ไทย

121

โบราณที่ ว า เวลาและกระแสน้ํ า ไม เ คยคอยใคร ลั ก ษณะ เฉพาะที่สําคัญของเวลาคือ เปนทรัพยากรที่จํากัดแนนอน ตายตัวและเปนทรัพยากรอยางเดียวที่ทุกคนมีอยูเทาเทียม กัน แตทุกคนจะแตกตางกันในเรื่องของการใชเวลาวาใครจะ ใชเวลาไดเปนประโยชนมากนอยเพียงใด หากสามารถใช เวลาอยางคุมคากับวาไดประสบความสําเร็จในชีวิตนี้ อยาง นอยก็เทาไดชื่อวาเปนบุคคลที่มีคุณภาพในเรื่องการรูจักใช เวลา (ทิพยพรรณ นพวงศ. 2533 : 16) การจะใช เ วลาให เ กิ ด ประโยชน แ ละคุ ม ค า ที่ สุ ด จําเปนตองมีการวางแผน เพราะการวางแผนเปนกระบวนการ ในการกํา หนดวัตถุป ระสงคแ ละวิธีการวา จะทํา อยา งไรให บรรลุวัตถุประสงคนั้น เปนกระบวนการในการเผชิญกับความ ไมแนนอนโดยการกําหนดการกระทําขึ้นลวงหนาเพื่อใหไดผล ตามที่ กํ า หนดไว การวางแผนจะเกี่ ย วข อ งกั น 2 อย า งคื อ จุดหมายปลายทางกับวิธีการ จุดหมายปลายทางก็คือจะทํา อะไร วิธีการก็คือจะทําอยางไร การวางแผนทําใหรูทิศทางใน การดํ า เนิ น งาน เมื่ อ ผู ป ฏิ บั ติ ง านรู ทิ ศ ทางการทํ า งานก็ สามารถประสานงานกัน รูวาควรทําอะไรและทําอยางไรจะ ได ผ ลตามเป า หมายที่ กํ า หนดไว หากไม มี ก ารวางแผน นอกจากไม รู ว า จุ ด หมายปลายทางอยู ที่ ไ หนแล ว ก็ ยั ง กอใหเกิดการสูญเสียหรือสิ้นเปลืองทรัพยากรอีกดวย การ วางแผนทําใหลดความไมแนนอนลง เพราะผูบริหารจะมุงมั่น ไปสูจุดหมายปลายทางอยางแนวแน สามารถคาดคะเนการ เปลี่ยนแปลงอันอาจเกิดขึ้นไดดียิ่งขึ้น สามารถปรับเปลี่ยนให สอดคลองกับการเปลี่ยนแปลงขณะเดียวกันก็เตรียมพรอมรับ การเปลี่ยนแปลงอยางเหมาะสม การวางแผนทําใหลดความ เสียหายลดการซ้ําซอนกันของงาน เนื่องจากการวางแผนทํา ใหรทู ั้งวิธีการและเปาหมายของงานจึงทําใหมีความชัดเจนใน การทํ า งาน รู ว า กิ จ กรรมใดควรทํ า ก อ นหลั ง อย า งไร การ ซ้ําซอนและการสิ้นเปลืองจึงไมเกิดขึ้น และการวางแผนทําให รูมาตรฐานในการควบคุม หนาที่ขั้นสุดทายของการบริหารคือ การควบคุ ม ให เ ป น ไปตามเป า หมายที่ กํ า หนด กิ จ กรรมที่ สําคัญของการควบคุมคือมาตรฐานที่ใหเปรียบเทียบกับการ ปฏิ บั ติ ที่ เ กิ ด ขึ้ น จริ ง การวางแผนจึ ง กํ า หนดมาตรฐานได แนนอนชัดเจนวาตองใหไดผลงานอยางไร (เสนาะ ติเยาว. 2543: 15) กลาวไดวาการวางแผนมีประโยชนตอการทํางาน


122

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

และการวางแผนมีความสําคัญตอการศึกษาเลาเรียน เพราะ เปนการวางเปาหมายและหลักการปฏิบัติไวลวงหนา การวางแผนการใช เ วลาในการเรี ย นสํ า คั ญ มาก สําคัญนักเรียน เพราะเปนการวางเปาหมาย วัตถุประสงค และจั ด สรรเวลาให เ หมาะสมไม ม ากไม น อ ยเกิ น ไป และ การศึ ก ษาจั ด เป น ป จ จั ย สํ า คั ญ ของการพั ฒ นามนุ ษ ย การศึ กษาและการวางแผนในการศึก ษาจึงเปน หนา ที่ข อง เยาวชน กนก จันทรขจร (2536: 14-15) กลาววา งานหรือ หนาที่สําคัญอยางหนึ่งของเยาวชนคือ การศึ กษาเลา เรียน และการวางแผนในการใชเวลาในการศึกษา เพราะเปนการ เริ่มตนไปสูความสําเร็จในการเรียน ผูเรียนตองรูจักแบงเวลา เปนสัดสวน เชน เวลาเรียน เวลาเลน ตองแยกออกจากกัน โดยเด็ดขาดแลวอุทิศทุมเทใชเวลาในแตละวิชาใหเหมาะสม การแบงเวลาใหถูกตองจะทําใหไ มเกิดความสับสนในการ เรียน การเพิ่มประสิทธิภาพในการเรียนสามารถทําไดโดย การตั้งใจฟงคําสอนอยางจริงจัง ขยันดูหนังสือ ทําการบาน ทําแบบฝกหัดอยางสม่ําเสมอ ใชเวลาสวนใหญเพื่อการเรียน ผูเรียนหนังสือไดผลไมเปนที่หนาพอใจทั้งๆขยันหมั่นเพียน ทั่งนี้เปนเพราะขาดเจตคติที่ดีในการเรียน และแบงเวลาไม เหมาะสม ปญหาการเรียนที่เกิดขึ้นกับนักเรียน สวนหนึ่งเปน เพราะการไมรูจักวางแผนการใชเวลาในการเรียน และการ รูจักวางแผนในการเรียนขึ้นอยูกับหลายองคประกอบ ดังที่ สมเจตน อภิม ณฑรั ก ษา (2538 : 8-9) ศึ กษาป ญ หาของ นักเรียน พบวา สาเหตุที่นักเรียนมีปญหาดานการเรียน เปน เพราะ ไมวางแผนการใชเวลาใหเหมาะสม หากวานักเรียนใช เวลาไปในทางที่ไมเหมาะสมยอมกอใหเกิดผลเสียตอตนเอง สวนการศึกษาของ กนกอร จูสนิท (2549: ออนไลน) พบ วา ปจจั ย ที่สง ผลต อ การวางแผนการใชเวลาในการเรี ยนที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดคนรพนม คือ บุคลิกภาพ นิสัยทางการเรียนและการ เลีย นแบบเพื่อ น จึง กลา วได ว า ป ญ หาการเรีย นสว นหนึ่ ง เกิดขึ้นเพราะการไมรูจักวางแผนการใชเวลาในการเรียน และ การวางแผนการใช เ วลาในการเรี ย นขึ้ น อยู กั บ ป จ จั ย อื่ น ๆ หลายประการ

ดวยเหตุนี้ ผูวิจัยจึงสนใจศึกษาปจจัยที่สงผลตอการ วางแผนการใชเวลาในการเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวง ชั้นที่ 3โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม ความมุงหมายของการศึกษาคนควา 1.เพื่ อ ศึ ก ษาความสั ม พั น ธ ร ะหว า งป จ จั ย ด า น สวนตัว ดานครอบครัว และดานสภาพแวดลอมทางการเรียน กับการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวง ชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม 2.เพื่ อ ศึ ก ษาป จ จั ย ด า นส ว นตั ว ด า นครอบครั ว และดา นสภาพแวดลอ มทางการเรียน ที่สงผลตอ การวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม 3.เพื่ อ สร า งสมการพยากรณ ก ารวางแผนการใช เวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบาน สําราญ จังหวัดนครพนม ความสําคัญของการศึกษาคนควา ผลของการศึกษาคน ควาในครั้ งนี้ เปนประโยชน สําหรับผูที่เกี่ยวของกับการเรียนการสอนของโรงเรียนบาน สํ า ราญ จั ง หวั ด นครพนม ได แ ก ผู บ ริ ห าร ครู อาจารย นักเรียนโรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม นําขอมูลที่ได ไปใชประกอบการวางนโยบายเพื่อชวยใหนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มีการวางแผนการใช เวลาในการเรียนที่เหมาะสม ขอบเขตของการศึกษาคนควา ประชากรที่ใชในการศึกษาคนควา ประชากรที่ใชในการศึกษาคนควา เปนนักเรียน ช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จั ง หวั ด นครพนม ป การศึกษา 2549 จํานวน 120 คน เปนนักเรียนชาย 45 คน และนั ก เรี ย นหญิ ง 75 คน ซึ่ ง ใช เ ป น กลุ ม ตั ว อย า งทั้ ง หมด แบงเปนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 จํานวน 45 คน เปน นั ก เรี ย นชาย 12 คน นั ก เรี ย นหญิ ง 33 คน นั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 2 จํานวน 40 คน เปนนักเรียนชาย 18 คน นักเรียนหญิง 22 คน นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 จํานวน 35 คน เปนนักเรียนชาย 15 คน นักเรียนหญิง 20 คน สมมติฐานการศึกษาคนควา 1. ป จ จั ย ด า นส ว นตั ว ด า นครอบครั ว และด า น สิ่งแวดลอมทางการเรียนมีความสัมพันธกับการวางแผนการ


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 ใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียน บานสําราญ จังหวัดนครพนม 2. ปจจัยด านสว นตัว ดานครอบครัว และดา น สิ่งแวดลอมทางการเรียน ที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลา เรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม เครื่องมือที่ใชในการศึกษาคนควา เครื่ อ งมื อ ที่ ใ ช ใ นการศึ ก ษาค น คว า ครั้ ง นี้ เป น แบบสอบถามปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาในการเรียนที่ เหมาะสมของนักเรียนระดับชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม แบงออกเปน 9 ตอน ไดแก แบบสอบถามดาน ส ว นตั ว แบบสอบถามนิ สั ย ทางการเรี ย น แบบสอบถาม บุคลิกภาพ แบบสอบถามแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน แบบสอบถามภาระงานที่ ไ ด รั บ มอบหมายในครอบครั ว แบบสอบถามความคาดหวังของผูปกครอง แบบสอบถาม การเลียนแบบอาจารย แบบสอบถามการเลียนแบบเพื่อน และแบบสอบถามการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสม การเก็บรวบรวมขอมูล 1 . ผู วิ จั ย นํ า ห นั ง สื อ จ า ก บั ณ ฑิ ต วิ ท ย า ลั ย มหาวิ ท ยาลั ย ศรี น คริ น ทรวิ โ รฒ ไปยั ง ผู อํ า นวยการ สถานศึกษาโรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม เพื่อขอ อนุ ญ าตและขอความอนุ เ คราะห เ ก็ บ รวบรวมข อ มู ล ของ นักเรียนโรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม 2. ผูวิจัยนําแบบสอบถาม ไปเก็บรวบรวมขอมูล จากกลุมตัวอยางดวยตนเองโดยชี้แจงวัตถุประสงคและขอ ความรวมมือในการตอบแบบสอบถาม 3. ผู วิ จั ย นํ า แบบสอบถามมาคั ด เลื อ กเฉพาะ แบบสอบถามที่สมบูรณ คือตอบครบทุกขอ แลวนํามาตรวจ ใหคะแนนตามเกณฑที่กําหนด การวิเคราะหขอ มูล 1. วิเคราะหขอมูลพื้นฐาน โดยคํานวณหาคารอย ละ คาเฉลี่ย และคาสวนเบี่ยงเบนมาตรฐาน 2. วิเคราะหความสัมพันธระหวางปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดานสิ่งแวดลอมกับการวางแผนการใชเวลา ในการเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นระดั บ ช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม

123

3.วิเคราะหปจจัยดานสวนตัว ดานครอบครัว และดาน สิ่งแวดลอม ที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาในการเรียนที่เหมาะสมของ นักเรียนระดับชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม ผลการวิเคราะหขอมูลพบวา 1. ป จจั ยที่ มีค วามสั มพั น ธ ท างบวกกับ นัก เรี ย น ชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 6 ปจจัย ไดแก นิสัยทางการ เรียน ( x8) บุคลิกภาพ (x9) แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียน ( x10) ภาระงานที่ไดรับมอบหมายในครอบครัว ( x11) ความ คาดหวังของผูปกครอง ( x12) และการเลียนแบบอาจารย ( x13) และปจจัยที่มีความสัมพันธทางบวกกับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ.05มี 1ปจจัยไดแก ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ( x3) 2. ปจจัยที่มีความสัมพันธทางลบกับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทาง สถิติที่ระดับ .05 มี 1 ปจจัย ไดแก ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 (x4) 3. ปจจัยที่มีความสัมพันธกับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มี 7 ปจจัย ไดแก เพศ ชาย ( x1) เพศหญิ ง ( x2) ระดั บ ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3( x5) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X6) รายไดเฉลี่ยตอเดือน (X7) นิสัย ทางการเรียน (X8) และการเลียนแบบเพื่อน (X14) 4. ปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาเรียน ที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 3 ปจจัยโดยเรียงลําดับจากปจจัยที่สงผลมากที่สุดไปหาปจจัยที่ ส ง ผลน อ ยที่ สุ ด ได แ ก การเลี ย นแบบอาจารย ( x13) ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 (x4) และภาระงานที่ไดรับ มอบหมายในครอบครัว ( x11) ซึ่งปจจัยทั้ง 3 ปจจัยนี้ สามารถร ว มกั น อธิ บ ายการวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม ไดรอยละ 47.6 5. สมการพยากรณว างแผนการใชเวลาเรียนที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนมมีดังนี้


124

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

5.1 สมการพยากรณ ว างแผนการใช เ วลา เรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม ในรูปคะแนนดิบ ไดแก Ŷ = .686 + .566 X13 - .188 X4 +.167 X11 5.2 สมการพยากรณการวางแผนการใช เวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบาน สําราญ จังหวัดนครพนม ในรูปคะแนนมาตรฐาน ไดแก Z = .584 X13 - .172 X4 +.158 X11 จากผลการวิจัย ผูวิจัยอภิปรายผลไดดังนี้ 1. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 6 ปจจัย ไดแก นิสัย ทางการเรียน ( x8) บุคลิกภาพ (x9) แรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ ทางการเรียน ( x10) ภาระงานที่ไดรับมอบหมายในครอบครัว ( x11) ความคาดหวังของผูปกครอง ( x12) และการเลียนแบบ อาจารย ( x13) และป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .05 มี 1 ป จ จั ย ได แ ก ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 ( x3) อภิปรายผลไดดังนี้ 1.1 นิ สั ย ทางการเรี ย น มี ค วามสั ม พั น ธ ทางบวกกับ การวางแผนการใชเ วลาเรีย นที่เ หมาะสมของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 แสดงว า นั ก เรี ย นที่ มี นิ สั ย ทางการเรียนดี จึงมีการวางแผนการใชเวลาในการเรียนที่ เหมาะสมมาก ทั้ง นี้เพราะ นักเรียนจะเขา ชั้นเรียนตรงตอ เวลา ตั้งใจเรียน มีความสม่ําเสมอในการเขาเรียน ซักถาม อาจารยผูสอนที่เมื่อเขาใจ ทํางานที่ไดรับมอบหมาย ฝกฝน และทบทวนเนื้ อ หาบทเรี ย น การแสดงพฤติ ก รรมของ นักเรียนดังกลาว จึงเปนแนวทางใหนักเรียนการวางแผนการ ใช เ วลาในการเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก และจะประสบ ความสําเร็จในการเรียนได สอดคลองกับการวิจัยของ วิโรจน บรรดาศักดิ์ (2543: 48) กลาววา นิสัยในการเรียน เปนแบบ แผนพฤติ ก รรมในการเรี ย นที่ แ ต ล ะบุ ค คลได ป ระพฤติ เ ป น ประจํา และนิสัยในการเรียนนี้สามารถสรางขึ้นได หรือ เพื่ อ ช ว ยให ป ระสบ ปรั บ ปรุ ง ให เ ป น ไปในทางที่ ดี ไ ด ความสําเร็จในการเรียน

1.2 บุคลิกภาพ มีความสัมพันธทางบวกกับ การวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติ ที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีบุคลิกภาพแบบเอ จึงมีการ วางแผนการใชเวลาในการเรียนที่เหมาะสมมาก ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่มีบุคลิกภาพแบบเอยอมรักความกาวหนา ชอบฟน ฝา อุป สรรค มี ค วามก า วรา ว ทํ า งานเชิ ง รุ ก ชอบทํ า งานให ประสบความสําเร็จ และสัมฤทธิ์ผล ชอบทํางานดวยความ รวดเร็ว และไมชอบการรอคอย มีความมุงมั่น ความตั้งใจ และมีความเชื่อมั่นในตนเองสูง อารมณแจมใส มีความรา เริง มีความเปนกัน เองกับ ผูคน เชน เพื่อ นนักศึก ษาดว ยกัน เพื่ อ นร ว มงาน รวมทั้ ง ตั ว นั ก เรี ย นเองด ว ย ก็ ย อ มทํ า ให นักเรียนมีความมั่นใจในตนเองมากขึ้น จนสามารถวางแผน ในการเรียนที่เหมาะสมมาก สอดคลองกับการศึกษาของ สต รูปและคนอื่น ๆ (Strube and Others. 1987 ; 50 (2) ; 413420) ไดใหขอเสนอแนะเกี่ยวกับแบบสํารวจกิจกรรมของเจน กิ น ส ว า เป น แบบวั ด บุ ค ลิ ก ภาพแบบ เอ โดยให ผู ต อบ รายงานพฤติกรรมตนเองวา มีการแสดงออกอยางไร และได ศึกษา พบวา คนที่มีบุคลิกภาพแบบ เอ มีความเชื่อถือใน ความสําเร็จของงานมากวาความลมเหลว มีแรงขับในการ แขง ขั น สูง มุงผลสัม ฤทธิ์ มี ค วามรูสึ กว า เวลาผา นไปอยา ง รวดเร็ว เห็นคุณคาของเวลา 1.3 แรงจู ง ใจใฝ สั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย น มี ความสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีแรงจูงใจใฝสัมฤทธิ์ทางการเรียนดี จึงมีการวาง แผนการใช เ วลาในการเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก ทั้ ง นี้ เ พราะ นั ก เรี ย นจะเข า ชั้ น เรี ย นตรงต อ เวลา ตั้ ง ใจเรี ย น มี ค วาม สม่ําเสมอในการเขาเรียน ซักถามอาจารยผูสอนเมื่อไมเขาใจ ทํางานที่ไดรับมอบหมาย ฝกฝนและทบทวนเนื้อหาบทเรียน การแสดงพฤติกรรมของนักเรียนดังกลาว จึงเปนแนวทางให นักเรียนมีการวางแผนการใชเวลาในการเรียนที่เหมาะสมมาก และจะประสบความสํ า เร็ จ ในการเรี ย นได สอดคล อ งกั บ การศึ ก ษาของ ชั ย นาถ นาคบุ บ ผา (สมพร พรหมจรรย . 2540: 12; อางอิงจาก ชัยนาถ นาคบุบผา. 2529) ไดกลาว


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 วา แรงจูงใจเปนสิ่งที่มีอิทธิพลตอการเรียนและการทํางาน ของบุคคลอยางมาก หากผูเรียนหรือผูทํางานไดรับแรงจูงใจ ระดับ สูง ยอ มทํา ใหตั้งใจเรียน หรือตั้ง ใจทํางานอยา งเต็ม ความสามารถโดยไมยอทอ 1.4 ภาระงานที่ไดรับมอบหมายในครอบครัว มีความสัมพันธทางบวกกับการวางแผนการใชเวลาเรียนที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีภาระงานที่ไดรับมอบหมายในครอบครัวมาก จึง มีการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมมาก ทั้งนี้เพราะ การที่นักศึกษาตองดู แลสมาชิกในครอบครัว และมีความ รับผิดชอบในการทํางานของตนเองพรอม ๆ กับการที่มีความ รับผิดชอบตอครอบครัว ซึ่งนักศึกษาตองดูแลเอาใจใสใน ครอบครัวในเรื่องรายได ภาระความรับผิดชอบในครัวเรือน ภาระความรับผิดชอบในแตละเดือนนํามาใชจายภายในบาน สวนตางๆ ทําใหนักศึกษาตองพยายามวางแผนในการเรียน ใหเหมาะสมมากยิ่งขึ้น สอดคลองกับการวิจัยของ จรุวรรณ ศรีสวาง (2542 : 71-72) ที่ไดศึกษาตัวแปรที่เกี่ยวของกับ สุขภาพจิตของครูระดับมัธยมศึกษา โรงเรียนมัธยมศึกษา สังกัดกรมสามัญศึกษา จังหวัดสมุทรสาคร พบวา ครูที่มี หนาที่ดูแลสมาชิกในครอบครัวมีความสัมพันธกับสุขภาพจิต 1.5 ความคาดหวั ง ของผู ป กครอง มี ความสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา นักเรียนที่มีความคาดหวังของผูปกครองมาก จึงมีการวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก ทั้ ง นี้ เ พราะ การที่ นักเรียนกับผูปกครองปฏิบัติตอกันในการใหความชวยเหลือ และการพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกัน ในเรื่องการเรียน และ เรื่ อ งส ว นตั ว การให ค วามเป น กั น เอง ยอมรั บ ฟ ง ความ คิดเห็น สามารถแลกเปลี่ยนความคิดเห็นทางการเรียนและ หวงใยซึ่งกันและกัน การใหความใกลชิดสนิทสนมและการ ทํากิจกรรมตาง ๆ รวมกันดวยความรักสามัคคี เมื่อมีการ วางแผนการใช เ วลาในการเรี ย นที่ เ หมาะสมก็ ส ามารถ ชวยเหลือกันโดยชวยกันคิดวางแผนดังกลาวไดเปนอยางดี สอดคลองกับการวิจัยของ นราธร ศรประสิทธิ์ (2529 : 24)

125

กลาววา ความตองการหรือความมุงหวังในชีวิตทั้งของวัยรุน เอง และที่บิดามารดามีตอวัยรุน อาจจะนํามาซึ่งความวิตก กังวลทางจิตใจใหเกิดขึ้นกับวัยรุนได และถาความตองการ หรือ มุงหวังนั้น มีความขัดแย งกัน จนอาจเปนความขัดแยง ทางอารมณอยางรุนแรงประกอบกับโดยสภาพธรรมชาติของ ความตองการของบุคคลนั้น เมื่อเกิดสภาวะความตองการขึ้น ก็ จ ะทํ า ให เ กิ ด วิ ต กกั ง วล ความกดดั น ซึ่ ง จะทํ า ให บุ ค คล จําเปนตองหาทางเพื่อที่จะตอบสนองตอความตองการหรือ ความคาดหวั ง นั้ น ๆในชี วิ ต ของตน เพื่ อ ที่ จ ะกลั บ สู ส ภาวะ ความสมดุลทั้งทางรางกายและจิ ตใจและในปจจุบัน วัยรุน จํ า เปน ตอ งมีการแขง ขัน กัน ในดา นตา งๆมากมายเกี่ย วกั บ อนาคตของตนเองทั้งดานการศึกษา การเลือกที่จะประกอบ อาชีพ การแขงขันหางานทําและการกาวเขาสูฐานะของความ เปนผูใหญ ทําใหการพึ่งพาตนเอง การตอบสนองตอความ มุ ง หวั ง ในชี วิ ต จะต อ งมากขึ้ น ดั ง นั้ น ความคาดหวั ง ของ ผู ป กครองจึ ง เป น สถานการณ ห นึ่ ง ที่ เ กี่ ย วข อ งสั ม พั น ธ กั บ ความวิตกกังวลที่เกิดขึ้นกับวัยรุน 1.6 การเลียนแบบอาจารย มีความสัมพันธ ทางบวกกั บ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .01 แสดงว า นั ก เรี ย นที่ มี ก าร เลียนแบบอาจารยมาก จึงมีการวางแผนการใชเวลาเรียนที่ เหมาะสมมาก ทั้งนี้เพราะ การที่นักเรียนมีความเคารพเชื่อฟง คําสั่งสอนของครู ตั้งใจและสนใจกระทําในสิ่งที่ครูอบรมสั่ง สอน และอาจารยมีความเปนกันเอง ใหความรักและเอาใจ ใส รับฟงความคิดเห็น ใหคําปรึกษาและคําแนะนําในดาน การเรี ย นและเรื่ อ งส ว นตั ว ทํ า ให ก ล า ปรึ ก ษาและได ข อ เสนอแนะจากอาจารย ใ นการวางแผนในการเรี ย นที่ เหมาะสมไดเปนอยางดี สอดคลองกับแนวคิดของ สวนา พรพัฒนกุล (2525 : 2-7) กลาววา บุคคลที่เด็กจะเลียนแบบ นั้ น จะเริ่ ม ต น จากบุ ค คลที่ เ ด็ ก ใกล ชิ ด ที่ สุ ด แล ว ค อ ยๆ ห า ง ออกไปจากตัวเด็กตามพัฒนาการทางสังคมของเขา จากการ เลียนแบบจากพอแมและครู ในชวงที่เด็กเริ่มเลียนแบบไดนั้น เด็กจะเลียนแบบบุคคลที่ใกลชิดที่สุด คือ พอแม ผูปกครอง และผู ที่ เ ลี้ ย งดู เ ด็ ก แทนพ อ แม ด ว ย เมื่ อ เด็ ก เติ บ โตขึ้ น เข า โรงเรียนเด็ก ใชเวลาครึ่ง หนึ่งของชีวิต ในแตละวั น อยูกับครู


126

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

ดังนั้น ความสําคัญของครูในการเปนตัวแบบจึงสําคัญพอๆ กับพอแม ผูปกครอง และครูจึงควรเปนตัวแบบที่ดี และแสดง บทบาทของตัวแบบที่ดีใหแกเด็ก 1 . 7 ร ะ ดั บ ชั้ น มั ธ ย ม ศึ ก ษ า ป ที่ 1 มี ความสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แสดงวา นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 1 การวางแผนการใชเวลา เรียนที่เหมาะสมมาก ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่กําลังศึกษาอยูชั้น มัธยมศึกษาปที่ 1 จะเปนเด็กที่เริ่มเขาสูวัยรุน ซึ่งเด็กวัยรุน นั้นจะเริ่มเปนตัวของตัวเอง มีความคิดเปนของตัวเอง อยากรู อยากเห็น ชอบทดลอง อยากทําอะไรก็ทํา กลาเสี่ยง กลาที่ จะเปน ผูริเริ่ม ซึ่งเปนลักษณะของผูที่มีการวางแผนการใช เวลาเรียนที่เหมาะสม สอดคลองกับการวิจัยของ อัจฉรา สงศโสธรและคนอื่น ๆ (2529 : 95-98) ศึกษาความสัมพันธ ระหว า งวิ ธี ก ารเรี ย นรู แ ละความสํ า เร็ จ ในการเรี ย น ภาษาอังกฤษของผูเริ่มเรียน โดยศึกษาองคประกอบตาง ๆ ไดแก ความถนัดทางการเรียน ทัศนคติ แรงจูงใจ และนิสัย ในการเรี ย นกลุ ม ตั ว อย า งที่ ใ ช เ ป น นั ก เรี ย นที่ เ ริ่ ม เรี ย น ภาษาอังกฤษจากโรงเรียนสามเสนวิทยาลัย จํานวน 97 คน พบวา ทัศนคติ แรงจูงใจ นิสัยในการเรียนมีความสัมพันธ กับความสําเร็จในการเรียนภาษาอังกฤษตามความสามารถ ของแตละบุคคล 2. ป จ จั ย ที่ มี ค วามสั ม พั น ธ ท างลบกั บ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อย า งมี นั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ร ะดั บ .05 มี 1 ป จ จั ย ได แ ก ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 (x4) 2 . 1 ร ะ ดั บ ชั้ น มั ธ ย ม ศึ ก ษ า ป ที่ 2 มี ความสั ม พั น ธ ท างลบกั บ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม มีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แสดงวา นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 มีการวางแผนการใชเวลา เรียนที่เหมาะสมนอย ทั้งนี้เพราะ นักเรียนที่กําลังเรียนอยูชั้น มัธยมศึกษาปที่ 2 อยูในชวงที่กําลังจะกาวไปสูชวงปลายของ วั ย รุ น ตอนต น ซึ่ ง นั ก เรี ย นที่ อ ยู ช ว งนี้ จ ะเริ่ ม ค น หา เอกลักษณใหแกตัวเอง เริ่มเกิดการเลียนแบบบุคคลที่ตนเอง ชื่นชอบ เชน ดารา หรือบุคคลที่มีชื่อเสียง ดังนั้น นักเรียนที่

กําลังเรียนอยูชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 จึงมีการวางแผนการใช เวลาเรียนที่เหมาะสมนอย สอดคลองกับการวิจัยของ พิไล วรรณ แดงขาว (2545 : 68-70) ไดศึกษาปจจัยที่สงผลตอ ปญหาของนักเรียนระดับมัธยมศึกษาตอนตน ในโรงเรียน ขยายโอกาสทางการศึกษา สังกัดสํานักงานประถมศึกษา จั ง หวั ด สมุ ท รปราการ พบว า นิ สั ย ทางการเรี ย นมี ความสั ม พั น ธ ท างบวกกั บ ป ญ หาของนั ก เรี ย น อย า งมี นัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 3. ปจจัยที่ไมมีความสัมพันธกับนักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม มี 6 ปจจัย ไดแก เพศชาย ( x1) เพศหญิง ( x2) ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 ( x5) ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (X6) รายไดเฉลี่ยตอเดือน (X7) และนิสัยทางการเรียน (X8) 3.1 เพศชาย ไมมีความสัมพันธกับการวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม แสดงวา นักเรียนชาย บางคนการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมมาก สวน นักเรียนชายบางคนการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสม นอย ทั้งนี้เพราะนักเรียนชายบางคนมีประสบการณในดาน การวางแผนในการทํางานมากอน และมีความเขาใจและ ตั้งใจเรียนเพื่อใหตนเองประสบความสําเร็จในหนาที่การงาน จึงทําใหนักเรียนชายมีการวางแผนการใชเวลาในการเรียนที่ เหมาะสมมาก สอดคลองกับการวิจัยของ มายาวี สมบุญ ( 2535 : บทคัดยอ ) ไดศึกษา เรื่องการใชเวลาเรียนของ นัก เรี ย นตามตั ว แปร เพศ ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ยน ระดั บ การศึกษาของผูปกครอง และการอบรมเลี้ยงดู แตกตางกัน อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 และการใชเวลาของ นักเรียน ตามตัวแปรขนาดของโรงเรียนและลําดับการเกิด แตกตางกันอยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .05 แตตัวแปร อาชี พ ของผู ป กครอง ฐานะทางเศรษฐกิ จ ของครอบครั ว สถานภาพครอบครัวไมมีผลทําใหการใชเวลาของนักเรียน แตกตางกัน 3.2 เพศหญิง ไมมีความสัมพันธกับการวาง แผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม แสดงวา นักเรียนหญิง บางคนการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมมาก สวน


วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551 นั ก เรี ย นหญิ ง บางคนการวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมนอย ทั้งนี้เพราะ นักเรียนหญิงบางคนบางคนนั้นมี ความรับผิดชอบตนเอง ในดานการเรียนและการยอมรับสิ่ง ตางๆในดานการเรียนและมีความสนในการหาสิ่งใหมๆใหกับ ตนเองเสมอ ยอมทําใหเกิดประสบการณใหม และปรับตัว ให เ ข า กั บ สิ่ ง ใหม ๆ ได ดี จึ ง ทํ า ให นั ก เรี ย นหญิ ง มี ก ารวาง แผนการใชเวลาในการเรียนที่เหมาะสมมาก สอดคลองกับ การวิจัยของ มายาวี สมบุญ ( 2535 : บทคัดยอ ) ไดศึกษา เรื่ อ งการใช เ วลาเรี ย นของนั ก เรี ย นตามตั ว แปร เพศ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ระดับการศึกษาของผูปกครอง และ การอบรมเลี้ ยงดู แตกต า งกั น อยา งมีนั ย สํ า คั ญ ทางสถิ ติ ที่ ระดับ .01 และการใชเวลาของนักเรียน ตามตัวแปรขนาด ของโรงเรียนและลําดับการเกิดแตกตางกันอยางมีนัยสําคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05 แตตัวแปรอาชีพของผูปกครอง ฐานะ ทางเศรษฐกิจของครอบครัว สถานภาพครอบครัวไมมีผลทํา ใหการใชเวลาของนักเรียนแตกตางกัน 3.3 ระดั บ ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 ไม มี ความสัมพันธกับการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสม ของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จั ง หวั ด นครพนม แสดงวา นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 3 บาง คนมี ก ารวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก ส ว น นั ก เรี ย นระดั บ ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 3 บางคนมี ก ารวาง แผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมนอย ทั้งนี้เพราะ นักเรียนอยู ในชวงปลายของวัยรุนตอนตน นักเรียนจะเริ่มหาเอกลักษณ ของตนเองเจอแลว แลวนักเรียนจะรูสึกวาตนเองเปนพี่ใหญ ในระดับชวงชั้นที่ 3 ก็จะทําตัวเปนแบบอยาง หรือมีความคิด ในการดู แ ลน อ ง ๆ ในระดั บ ชั้ น มั ธ ยมศึ ก ษาป ที่ 1 และ 2 ในทางตรงกั น ข า ม นั ก เรี ย นที่ กํ า ลั ง ศึ ก ษาอยู ร ะดั บ ชั้ น มัธยมศึกษาปที่ 3 บางคนอาจมีการวางแผนการใชเวลาเรียน ที่เหมาะสมนอย สอดคลองกับการวิจัยของ สําเนาว ขจร ศิลป (2537: 84) กลาววาปญหาการปรับตัวของนักศึกษาใน สถาบันอุดมศึกษาของประเทศไทยไววา ระบบการเรียนการ สอนของสถาบันอุดมศึกษานั้นแตกตางกับระบบการเรียน การสอนในระดับมัธยมศึกษา อีกทั้งนักศึกษาขาดทักษะใน การเรียน เชน การจดคําบรรยาย การคนควา และการศึกษา ดวยตนเอง ตลอดจนการวางแผนการใชเวลาเพื่อการศึกษา

127

เลาเรียนที่ถูกตอง จึงทําใหนักศึกษาเกิดปญหาในการปรับตัว คํา กลา วขา งตน แสดงใหเ ห็น วา นั กศึ ก ษาที่มี นิสัยทางการ เรียนที่ไมเหมาะสมจะมีปญหาการปรับตัวในดานการเรียน 3 . 4 ผ ล สั ม ฤ ท ธิ์ ท า ง ก า ร เ รี ย น ไ ม มี ความสัมพันธกับการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสม ของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จั ง หวั ด นครพนม แสดงวา ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนบาง คนมี ก ารวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก ส ว น ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นของนั ก เรี ย นบางคนมี ก ารวาง แผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมนอย ทั้งนี้เพราะ นักเรียน บางคนมีความวิตกกังวลในผลการเรียนมาก เนื่องจากสังคม และสภาพแวดลอ มที่อ ยูร อบตัว ของนักเรียนทํา ใหเกิ ดแรง กดดันกับนักเรียนมาก ไมวาจะเปนเรื่องของความคาดหวัง ของคนในครอบครัว ที่ทุมเททั้งแรงกาย แรงใจ และทุนทรัพย ในการเรี ย น โดยไม คํ า นึ ง ถึ ง ความเหนื่ อ ยเพื่ อ ต อ งการให ตนเองประสบความสํ า เร็ จ ในการเรี ย นและงานพร อ มกั น นั ก เรี ย นจึ ง ต อ งมี ก ารวางแผนการใช เ วลาในการเรี ย นที่ เหมาะสมมาก เพื่อใหประสบความสําเร็จในการเรียนตามที่ ทุกคนที่อยูรอบขางคาดหวังไว สอดคลองกับการศึกษาของ คอยโว (Koivo, 1983 : -A) ศึกษาความสัมพันธดานการ เรียนรูในนิสัยและทัศนคติตอการเรียนและผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียนผลการศึกษา พบวา นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการ เรี ย นสู ง มี นิ สั ย และทั ศ คติ ต อ การเรี ย นดี ก ว า นั ก เรี ย นที่ มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนต่ํา 3.5 รายไดเฉลี่ยตอเดือน ไมมีความสัมพันธ กับการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของนักเรียนชวง ชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม แสดงวา นักเรียนบางคนมีรายไดเฉลี่ยตอเดือนมาก มีการวางแผนการ ใชเวลาเรียนที่เหมาะสมมาก นักเรียนบางคนมีรายไดเฉลี่ยตอ เดือนมาก มีการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมนอ ย ทั้ ง นี้ เ พราะ ผู ป กครองสามารถจั ด ซื้ อ อุ ป กรณ ก ารเรี ย นให อยางครบครัน ทําใหนักเรียนไมรูสึกวาตนเองดอยไปกวาคน อื่น จึงมีความมั่นใจในตนเอง และมีการวางแผนการใชเวลา เรียนที่เหมาะสมมาก ในทางตรงกันขาม นักเรียนที่รายไดของ ผูป กครองสู ง บางคนอาจมี ก ารวางแผนการใชเ วลาเรี ยนที่ เหมาะสมนอย ทั้งนี้เพราะ ผูปกครองจะจัดซื้ออุปกรณการ


128

วารสารวิชาการศึกษาศาสตร ปที่ 9 ฉบับที่ 1 เดือนมกราคม - มิถุนายน 2551

เรียนตาง ๆ ใหอยางครบครันแลวก็ตาม แตตัวนักเรียนเอง อาจมีความขี้อาย ไมกลาซักถาม ไมกลาแสดงความคิดเห็น ตาง ๆ จึงทําใหมีการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสม นอย สอดคลองกับการศึกษาของ ประดินันท อุปรมัย (2532 : 263) กลาววา ครอบครัวที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและ สังคมต่ํา บิดามารดาหรือผูปกครองมีภาระหนาที่โดยตรงตอ การหารายได ม าเลี้ ย งครอบครั ว จํ า เป น ต อ งให เ วลากั บ ครอบครั ว ไม ไ ด รั บ การตอบสนองความต อ งการอย า สู ง เพี ย งพอ ขาดโอกาสที่ จ ะแสวงหาความบั น เทิ ง เพื่ อ ผ อ น คลายความเครียด อยางไรก็ตามที่มีฐานะทางเศรษฐกิจและ สังคมสูง หัวหนาครอบครัวมีภารกิจตองทํางานมากและมี เงิน มากพอที่จ ะจางผูอื่น มาเลี้ ยงดูเด็กแทนตน ทํา ใหก าร อบรมเลี้ยงดูเด็กเปนชนตามอารมณและลักษณะนิสัยของผู เลี้ยงมากกวาจะคํานึงถึงผลที่จะเกิดขึ้นกับเด็ก นอกจากนี้ บิดามารดาที่มีฐานะทางเศรษฐกิจสูง จํานวนไมนอยที่เลี้ยง ดูลูกแบบตามใจทุกอยาง และปกปองลูกมากเกินไปทําให เด็กขาดความเขาใจในสิ่งที่ควรและไมควรเอาแตใจตนเอง 4. ปจจัยที่สงผลตอการวางแผนการใชเวลาเรียน ที่ เ หมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 มี 3 ป จ จั ย โดยเรี ย งลํ า ดั บ จากป จ จั ย ที่ ส ง ผลมากที่ สุ ด ไปหา ปจจัยที่สงผลนอยที่สุด ไดแก การเลียนแบบอาจารย ( x13) ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 (x4) และภาระงานที่ไดรับ มอบหมายในครอบครัว ( x11) ซึ่งปจจัยทั้ง 3 ปจจัยนี้สามารถ รวมกันอธิบาย การวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม ได รอยละ 47.6 4.1 การเลียนแบบอาจารย เปนปจจัยแรกที่ ส ง ผลต อ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมของ นักเรียนชวงชั้นที่ 3 โรงเรียนบานสําราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดงวา การที่นิสิตมี การเลียนแบบอาจารยดี ทําใหมีการวางแผนการใชเวลาเรียน ที่ เ หมาะสมมาก ทั้ ง นี้ เ พราะ ถ า นั ก เรี ย นมี ก ารเลี ย นแบบ อาจารยที่ดี เชน ครูแบบอยางที่ดี เปนแมพิมพของชาติ และ ลักษณะของครูเปนกันเองกับนักเรียน มีความเปนมิตร และ กระตุน ใหนัก เรีย นใชค วามคิ ด แสดงความคิ ดเห็น ออกมา

เมื่อครูมีความเปนมิตรนักเรียนจะเกิดความไววางใจ และจะ กลาที่ปรึกษาเรื่องตาง ๆ และยังกลาที่จะซักถามเกี่ยวกับเรื่อง การเรียนถานักเรียนไมเขาใจในเนื้อหาการเรียน ก็จะสงผลให นั ก เรี ย นมี ก ารวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เ หมาะสมมาก สอดคล อ งกั บ การวิ จั ย ของ อี เ กล ริ ช แมน และโคเกล (Egel,Richman ; & koegel.1981) ไดศึกษาเกี่ยวกับการใช ตน แบบที่ เป น เพื่อ นรว มชั้ น เรี ย น และอยู ใ นวัย เดี ยวกับ ผู ที่ ประสงคใหเลียนแบบ โดยศึกษานักเรียนจํานวน 4 คน เปน ชาย 2 คน หญิง 2 คน อายุระหวาง 5 ขวบถึง 7 ขวบ 9 เดือน กําลังอยูชั้นเรียนที่ตองใหการซอมเสริมเปนพิเศษทั้ง 4 คน เปน นักเรียนที่มีคุ ณ ลัก ษณะที่เรี ยกวา ออทิสติค โดยใชวิ ธี ทดลองคือ วิธีหลายเสนฐานขามบุคคล ผลการทดลองพบวา การใชตัวแบบที่อยูในวัยเดียวกัน เพศเดียวกัน อายุไลเลี่ยกัน และเปนเพื่อนรวมชั้นเรียนเดียวกันกับผูรับการทดลอง ตลอด ทั้ ง การเสริ ม แรงแก ตั ว แบบจะทํ า ให ป ระสิ ท ธิ ภ าพการ เลียนแบบนั้นเกิดขึ้นอยางรวดเร็ว และแมในชวงที่นําตัวแบบ ออกไป พฤติกรรมการตอบสนองที่พึงประสงคก็ยังคงเกิดขึ้น ตอไป 4.2 ระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 เปนปจจัย ลํ า ดั บ ที่ ส องที่ ส ง ผลต อ การวางแผนการใช เ วลาเรี ย นที่ เหมาะสมของนั ก เรี ย นช ว งชั้ น ที่ 3 โรงเรี ย นบ า นสํ า ราญ จังหวัดนครพนม อยางมีนัยสําคัญทางสถิติที่ระดับ .01 แสดง วา การที่นักเรียนกําลังศึกษาอยูระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 ทําใหมีการวางแผนการใชเวลาเรียนที่เหมาะสมมาก ทั้งนี้ เพราะ นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปที่ 2 มีความประพฤติ ปฏิ บั ติ ด า นการเรี ย นดี อ ย า งสม่ํ า เสมอ ในการที่ จ ะมุ ง มั่ น ศึกษาหาความรูจนประสบความสําเร็จในการเรียน ไดแ ก ความตั้งใจ ความเอาใจใสในการเรียน การซักถามอาจารย เมื่อมีขอสงสัย การวางแผนการเรียน การทบทวนบทเรียน หลังจากเรียนไปแลว และการจัดตารางการอานหนังสือกอน สอบ เปนพฤติกรรมที่เหมาะสมในการเรียน ซึ่งสวนหนึ่งของ พฤติกรรมดังกลาวก็มีการวางแผนการเรียนอยูแลว ดวยเหตุ นี้จึง ทํา ให นักเรียนมีก ารวางแผนการใชเ วลาในการเรียนที่ เหมาะสมมาก สอดคลองกับการวิจัยของ จารุวรรณ ศรี สว า ง (2542:71-72) ที่ ไ ด ศึ ก ษาตั ว แปรที่ เ กี่ ย วข อ งกั บ สุข ภาพจิตของครูร ะดับมัธยมศึก ษา โรงเรียนมัธยมศึก ษา


วารสารวิช