Issuu on Google+

Revista Incubo nº3, Incubo / Metales Pesados, Santiago, Chile.

El Aula de Camnitzer Gerardo Pulido ∗ Uruguayo, nacido en Alemania y residente en Estados Unidos, Luis Camnitzer domina el castellano, el inglés y el alemán. Su identidad múltiple se conjuga perfectamente con la versatilidad que exige la figura del artistaprofesor o, en su caso, la del artista-educador. Y es que su labor pedagógica se expande al menos a la curaduría, que desempeña simultáneamente con la crítica de arte. Según el ensayista en educación Alan Thornton, la identidad del artista-profesor se reparte en tres mundos: el del arte, el de la educación y el de la educación en arte. El desafío, sostiene, está en conciliarlos utilizándolos como sostenedores recíprocos, a través de una práctica reflexiva 1. Con un ímpetu inhabitual, Camnitzer lo ha intentado por alrededor de cuarenta años. Al principio de la década de los sesenta, había comenzado a desarrollar su obra artística, marcando indeleblemente su docencia. Conectaría las utopías democratizadoras de la educación y del arte con la utilización del grabado, según los postulados del New York Graphic Workshop, el cual fundó. De manera expresa, recreó el eventual intercambio entre alumno y profesor en la obra El Aula (2005) y podemos vincular varias de sus piezas con ejercicios habituales de sus clases 2. Camnitzer piensa que “(…) enseñar una percepción más allá de la obra misma (…)” debe ser una meta en todo artista 3. La ética y el lenguaje fundamentan su pedagogía y, quizás, su arte. La política, el mercado, los derechos humanos, el público, el rol social del artista, así como la metáfora, el signo, la técnica, la palabra versus la imagen, son tópicos relacionados y recurrentes. Hay un evidente influjo en él del primer arte conceptual, de perspectivas teóricas vinculadas a la lingüística y de quien alcanzó a ser su contemporáneo, símbolo del artistaeducador de la segunda mitad del siglo XX, Joseph Beuys (1921-1986). “(…) El lenguaje es el profesor”, decía Beuys 4. Camnitzer parece acogerse plenamente a esta premisa. El uso de una escritura clara y directa, en parte, muestra un ánimo educativo en su labor como curador y teórico, aunque probablemente su “curaduría pedagógica” de la 6ta Bienal del MERCOSUR (2007) y su libro Arte y Enseñanza: la Ética del Poder (2000) sean ejemplos emblemáticos. Hablamos de uno de los últimos representantes de las segundas vanguardias artísticas, siendo protagonista del clima social reformista que, a nivel mundial y del cual la educación fue co-sustancial, caracterizó la década de los sesenta y de los setenta. Todavía puede percibirse algo de redentor en su actuar al posicionar al profesor y al artista en la visibilidad de la “política contingente”, anhelando, con ello, convertirlos en claros activadores de cambios sociales; también, en su defensa del arte más allá de las disciplinas, para que, asimismo, las estructure. Lo último lo vociferaron Viktor Lowenfeld y Herbert Read, figuras claves en la educación artística progresista de pasada la primera mitad del siglo XX. Luis Camnitzer reconoce ser heredero de la Educación Progresista. Esta influyó en las universidades estatales estadounidenses entre 1940 y 1970 aproximadamente, las que, preocupadas del acceso igualitario al conocimiento, se abocaron seriamente a reducir las desigualdades socio-económicas del país 5. Profesor desde 1969 en la Universidad Estatal de Nueva York, Camnitzer, viene concibiendo a todo individuo como potencial artista (lo que nos recuerda nuevamente a Beuys). “Los cerebros individuales no tienen más peso que el de una célula dentro de un organismo complejo”, escribe 6. La constante inquietud de rebajar el subjetivismo lo aproximaría a las ideas progresistas “reconstruccionistas” en su afán por la resolución de problemas de la vida social, mediante lo artístico. Fueron aplicadas por artistas-profesores como Lázsló Moholy-Nagy y, deliberadamente, por Josef Albers en su Curso Preliminar dictado por 1920-1930 en la Bauhaus 7. Pese a todo lo dicho, el propio Camnitzer es quien se ha anticipado en definirse sobre la educación y el arte. En consecuencia, aquí se le permitió explicarse con cierto detalle. - En su libro Arte y Enseñanza: la Ética del Poder, usted ha señalado que la labor del artista y la del profesor se asemejan y complementan. ¿Cómo las ha conciliado en su día a día? ¿No ha habido privaciones de una en pos de la otra? ∗

Artista y profesor universitario en arte. (c) Doctor en Educación Artística. Thornton, Alan. The Artist Teacher as Reflective Practicioner. The International Journal of Art and Design Education, 24 (2005): 166 – 174. 2 Las obras Mail Drawing (1971), The Tool And Its Work (1976), Painting Under Hipnosis (1980) y Totentanz (1993) muestran una relación directa con los ejercicios: El Fraude Postal, La Herramienta y Cambio de Contenido de una Fotografía por medio de la Atribución de un Rótulo. 3 Camnitzer, Luis. Arte y Enseñanza: La Ética del Poder. Madrid: Casa de América, 2000. p. 41. 4 En Bodenmann-Ritter, Clara. Joseph Beuys. Cada Hombre, un Artista. Madrid: La Balsa de la Medusa, 1995. p. 81. 5 Newfield, Christopher. Del Igualitarismo a la Fractura Social. Le Monde Diplomatique, 79 (2007): 4 – 5. 6 Camnitzer, Luis. Op. Cit., p. 113. 7 Camnitzer muestra un evidente aprecio por esta pedagogía en su “crítica” en Art Nexus a la reciente exposición Albers and Moholy-Nagy: from Bauhaus to the New World presentada en el Museo Whitney de Nueva York. Camnitzer, Luis. Albers-Moholy Nagy. Art Nexus, 6 (2007). Texto por publicarse. 1


Creo que solamente se puede hablar de privaciones si uno ve a ambas actividades como actividades separadas y estancas. Entonces una le roba el tiempo a la otra y se crean conflictos, resentimientos y frustraciones. Siempre creí y todavía creo (quizás más hoy que antes) que en realidad enseñar y hacer arte es la misma actividad, que se desarrolla en distintas técnicas. En realidad, a mí el arte como disciplina no me parece una cosa muy importante. Me divierte hacer cosas y usar mis manos (ocasionalmente), es bueno para la paz mental, pero no me parece demasiado importante. Lo importante es ayudar a la formación ética; a subvertir el pensamiento haragán convencional, que se nutre de los estereotipos y pretende lograr que el gobierno no encuentre las resistencias que toman la forma de pensamientos inesperados; a compartir el poder creativo de conectar ideas y cosas que normalmente no parecen ser conectables; y a tratar de expandir el conocimiento. Todo esto requiere una estrategia política en el mejor sentido de la palabra “política” y luego un mecanismo para implementarlo. Es recién a ese último nivel que en mi caso aparecen las decisiones de hacer arte y de enseñar. O sea, mi orden de prioridades es ética, política y arte. El arte sirve para comunicar y por lo tanto es una actividad pedagógica. La enseñanza tiene que ser creativa y no definirse como transmisión de datos, y por lo tanto es una actividad artística. Y en realidad en ambas actividades se trata siempre de aprender, no de impartir cosas ya conocidas. Me gustaría prohibir la palabra “enseñar”, obligar a solamente utilizar la palabra “aprender”. Con eso nos ahorraríamos cantidad de dolores de cabeza y lograríamos un sistema mucho más abierto y vital. Si todos nos ponemos de acuerdo que en todo esto se trata de compartir ignorancias para trascenderlas y no de intercambiar conocimientos, tendríamos una sociedad mucho mejor. - Según el teórico del arte Howard Singerman, el lenguaje verbal ha obtenido gran importancia en la instrucción en escuelas de arte estadounidenses. Sugiere que el lenguaje se ha convertido en la principal técnica enseñada o bien se encuentra reemplazando a la enseñanza misma del arte 8. ¿Cómo usted entiende tal diagnóstico y qué rol le confiere al lenguaje verbal en su labor como profesor? Me parecen muy bien dos cosas: 1) que se desmitifique el arte como tarea, 2) que se rompa el prejuicio de que hacer arte equivale a una habilidad artesanal. Si el conceptualismo contribuyó en algo a la historia del arte, es que obligó a ver a las propuestas artísticas en términos de problemas que requieren una solución, en lugar de continuar con una colección narrada de objetos artísticos. Ese quiebre logró aclarar que cuando enfrentamos una obra de arte no estamos en una situación de gustar o no gustar (es decir, aunque esa reacción siempre existe, no tiene importancia con respecto a la obra y solo tiene una significación subjetiva y reactiva). Estamos, en cambio, en una situación en la cual lo que conocemos está siendo desafiado y ampliado. Ese proceso requiere una cierta verbalización, no para explicar la obra en forma descriptiva y exhaustiva, sino para introducir un cierto rigor en la formulación del problema que se está investigando y solucionando. Esa formulación rigurosa también permite ejercer un control de calidad más independiente por parte del propio artista, quien muchas veces también cae en la trampa del gusto. Al mismo tiempo, ese proceso ubica la técnica, la habilidad artesanal, en el lugar que corresponde. Este lugar es más secundario, ya que se trata de cómo envolver el paquete para presentarlo. Lo que pasó en los EEUU es que el lenguaje es usado para hablar “sobre” el arte y para justificar cosas, y además para habilitar un discurso retórico aplicado al mercado (como hablar con críticos y galeristas). En ese sentido el lenguaje ya no ayuda a la metodología de la creación, sino a la metodología de la distribución. Esa enseñaza se confunde con una idea de profesionalización del artista que está totalmente derivada del mercado artístico y no de la generación de cultura. En mi rol de profesor, el lenguaje es importante primariamente para traer a la superficie el conocimiento de sí mismo que tiene que tener el artista, para aclarar la relación que el individuo tiene con su sociedad, para explicitar responsabilidades y misiones en esta relación, y para tratar de formular el problema a resolver en forma coherente con esas responsabilidades. Eso no quita que luego el quehacer artístico retroalimente el proceso en forma no verbal e incluso lleve a un cambio de formulación del problema o incluso a un cambio de elección de problema. Pero por lo menos ayuda a evaluar lo que uno está haciendo, saber por qué lo hace, y a asumir responsabilidad de la obra. Hubo una larga tradición romántica de autoindulgencia irresponsable en la cual todo lo que el artista hacía era arte porque era hecho por el artista. Este disparate era compartido por ambos, artista y público. El uso del lenguaje bien utilizado ayuda a erradicar esa irresponsabilidad. O sea, no se trata de ilustrar un programa preescrito, se trata de controlar y dirigir un poco la dirección en la cual se está creando. Es allí donde la ética y la estética son indisolubles como pareja, y el lenguaje es útil para precisarlo. - Usted afirma que, por razones éticas, hemos de concebir el talento artístico presente en todo sujeto (Arte y Enseñanza). ¿Qué requisito exigiría a un postulante de alumno a una Licenciatura en Arte? Solamente exigiría interés y un compromiso con el estudio. Las escuelas de arte han servido de filtros identificatorios de talento. No son formadoras de artistas sino refinadoras. Funcionan como un tamiz que se va 8

Singerman, Howard. Art Subjects: Making Artists in the American University. California: University of California Press, 1999.


cerrando cada vez más, tratando de seleccionar aquellos que se cree que tendrán éxito en la vida profesional. Particularmente en los EEUU, luego le permiten a la institución enorgullecerse de que el famoso tal-y-tal fue un producto de la educación de esa institución. Pero en realidad el orgullo real se limita a haber “descubierto” al artista antes que fuera conocido. Generalmente las instituciones funcionan en base a que el arte no se puede enseñar, que los artistas nacen y no se hacen. Primero, yo creo que sí, que el arte se puede enseñar, como se puede enseñar cualquier metodología del conocimiento. Segundo, que aún si las escuelas tuvieran razón, los tamices están tan viciados por valores y prejuicios que siempre corren el peligro de ignorar un verdadero “talento” (si es que por un segundo aceptamos ese concepto retrógrado). Esa pérdida potencial es la que exige que se abra el proceso a todos. Es un imperativo ético, no de eficiencia. Aparte pienso, que así como un programa de alfabetización y, posteriormente, uno de composición literaria se puede dirigir a todo el mundo, lo mismo sucede con las artes visuales. No se trata de crear, de generar un campo propicio para los “genios artísticos”, sino de lograr un campo enriquecedor para todo el mundo, capaz de mantener vivos los mecanismos de subversión, que garantizan que la cultura evolucione en lugar de quedar sumergida en el servicio pasivo para una estructura culturalmente totalitaria. - Con décadas de experiencia al interior de la universidad, ¿cómo cree que ésta debiese responsabilizarse por la proyección laboral de sus estudiantes de arte? Por como están organizadas las universidades, equiparando el arte con las profesiones liberales y segregándolo de los procesos de adquisición de conocimiento, se crea la expectativa que el artista sobrevivirá profesionalmente en el mercado. El porcentaje de éxito en esta empresa es menor que en la medicina, y en general el artista diplomado tiene que recurrir a otros empleos para sobrevivir y está condenado a una vida frustrada. Pero mientras se mantenga esta estructura pedagógica tenemos la responsabilidad de reconocer que ahí afuera hay un mercado en el cual algunos se podrán imponer. Con este reconocimiento hecho, hay que maximizar el éxito de los alumnos. En ese sentido hay que preparar al futuro artista para lo que le espera y equiparlo lo mejor posible analizando esa realidad, ayudándole a funcionar en ella. Pero al mismo tiempo, tenemos la responsabilidad de desmitificar esa realidad, de ponerla en el contexto socio-económico correcto y de relativizar su importancia en términos de utilidad pública. Es lo que una vez describí como tratar de “usar la corrupción sin corromperse”, que corresponde a una especie de cinismo ético. Me parece importante educar al alumno para una “prostitución reversible”, una conciencia que le permita no perder la brújula ética, haga lo que haga. Santiago de Chile, 2008.


PULIDO. El aula Camnitxer