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Gewerkschaft Pflichtschullehrerinnen und Pflichtschullehrer in der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst 3/2009

Juni

aps

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Danke für Ihre Unterstützung

Wir wünschen eine erholsame Zeit Gesprächsführung Mit Kindern reden – aber wie?

Aus dem Budgetbegleitgesetz


Impressum

„aps“ ist die Zeitschrift der Gewerkschaft Pf­licht­schul­leh­rerinnen und Pf­licht­schul­leh­rer in der Ge­werk­schaft Öf­fent­licher Dienst. He­raus­ge­ber: Ge­werk­ schaft Öf­fent­licher Dienst. Medieninha­ber und Ver­leger: GÖD Wirtschaftsbetriebe GmbH., Teinfaltstraße 7, 1010 Wien. Chefredaktion und für den Inhalt verantwortlich: Rudolf Mayer (Ltg.), Walter Rieg­­ler, 1010 Wien, Schenkenstr. 4/V, Tel.: 01/534 54-435. Redaktion, Pro­duk­tion, Konzeption und Anzeigenverwaltung: Mo­dern Ti­mes Me­di­a Ver­lags­ges.m.b.H., 4020 Linz, Büro Wien: 1030 Wien, Lagergasse 6/2/35, Tel.: 01/513 15 50. Hersteller: Nieder­öster­rei­chi­sches Presse­haus Druck- und Verlagsges.m.b.H., Gutenberg­straße 12, 3100 St. Pölten. Verlagsort: Wien. Herstellungsort: St. Pölten. DVR-Nr.: 0046655. Na­ment­lich ge­kenn­­zeich­nete Bei­trä­ge stel­len die Mei­nung des Au­tors dar, die sich nicht mit der Mei­nung der Re­dak­tion dec­ken muss.

Info

Gewerkschaft Pf­licht­schul­leh­rerinnen und Pf­licht­schul­leh­rer in der Ge­werk­schaft Öf­fen­t­­licher Dienst, 1010 Wien, Schenken­straße 4/V. Te­l.: 01/534 54-435 Fax: 01/534 54-452 E-­Ma­il: aps@goed.at Bü­ro­zei­ten: Mon­tag bis Do­nner­s­­tag von 7.30 bis 16.30 Uhr, Frei­tag von 7.30 bis 13.30 Uhr. Ko­sten­lo­se In­for­ma­tion für Mitglie­der der GÖD, Gewerkschaft Pf­licht­schul­lehrerinnen und Pflichtschullehrer.

inhalt seite des vorsitzenden

editorial

Liebe Leserin, lieber Leser!

Rudolf Mayer

3 Abschluss mit Nachwehen aktuell 4 Budgetbegleitgesetz 2009 gastkommentar

Zum Nachdenken! „Lasst die Lehrer lehren.“ Lehrer sollen nicht mehr, sondern weniger arbeiten – allerdings das Richtige. Es geht um die Kunst des Rechnens, Schreibens und Denkens, nicht um Coaching und Administration.

7 Das Schweigen der Lämmer aktuell 8 Karenz und Karenzurlaub 10 Denn sie wissen nicht, was sie tun 12 Vergebene Chancen für mehr Disziplin an den Schulen 14 Willkommen in der Wirklichkeit service 18 Gut bei Stimme thema 20 Mit Kindern reden – aber wie? service 24 Diensttausch

• Lehrer sind kein Elternersatz, und die beliebtesten Vorwürfe an die Lehrer haben nur allzu oft eine Entlastungsfunktion für das fehlende Betreuen innerhalb der Familie. • Die bereits im Elternhaus beginnende audiovisuelle Debilität (Computerspiele, TV) soll durch Lehrer kompensiert werden, die den Verlust des Zuhörenkönnens aufzuarbeiten haben. • Dokumentationspflichten, Administrationen so weit das Lehrerauge reicht, ein kleines Wunder, dass sie daneben noch richtig zu ihren eigentlichen Aufgaben und Arbeiten kommen. • Lehrerinnen und Lehrer werden zu Fortbildungen verurteilt, deren einziger Sinn nicht selten im Beschäftigen der „Fortbilder“ besteht. • Die „Theorie der Unbildung“ (K. P. Liessmann) geistert durch alle Reformbewegungen, ihre gebetsmühlenartige Rhetorik von Zukunftsfähigkeit, Effizienz, Evaluation und Qualitätsmanagement, Wettbewerbsfähigkeit, vor allem aber das Starren auf Rankings, das Ersetzen jedweder Inhalte durch das Schlagwort PISA zeugen von einer bildungspolitischen Armut, die sich nicht durch die Zauberworte Medienkompetenz, Teamfähigkeit oder Soziales Lernen beheben lässt. (P. Kampits) • „Um den Lehrer wiederum als Lehrer zu gewinnen, müsste man seine Funktion begrenzen und nicht ausweiten.“ (A. Schirlbauer) Schöne und erholsame Ferien

Redaktionsschluss der nächsten Ausgabe: 24. 8. 2009 Beiträge senden Sie bitte auf Diskette oder per E-Mail (aps@goed.at) an die Redaktion.

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Ihr Rudolf Mayer aps • Ausgabe 3_2009


seite des vorsitzenden

Abschluss mit

nachwehen Danke für Ihren Einsatz, danke für Ihre Anregungen, das Lob und die sachliche Kritik! Mehr als 3.500 persönliche Mails machen es unmöglich, allen zu antworten. Aber jedes habe ich gelesen und viele davon waren uns Hilfe und Aufmunterung. Die Reaktionen nach dem Abschluss der Verhandlungen bestätigen, dass für die meisten Lehrerinnen und Lehrer der ausgehandelte Kompromiss den eigenen Vorstellungen einer tragbaren Lösung entspricht.

Walter Riegler, Vorsitzender der Bundesvertretung Pflichtschullehrer

Dennoch kommt vereinzelt auch Kritik, die allerdings auf beharrlichen Fehlinformationen durch einige Medien basiert. Die Gewerkschaft habe mit ihrer starren Haltung Bildungs­ reformen verhindert, lautet der Vorwurf. Dass in all den Verhandlungswochen niemals über die Fragen ganztägige Schulformen ja oder nein, neue Mittelschule, Gesamtschule versus differenziertes Schulwesen diskutiert wurde, hat mittlerweile auch die Frau Bundesminis­ terin öffentlich klargelegt. Dennoch verwenden es Einzelne, um eine Begründung für ihren Groll gegen die Gewerkschaft zu haben. In Wahrheit hieß das Match Arbeitszeiterhöhung auf Kosten von tausenden Arbeitsplätzen. Die Gegenvorschläge, die man von uns einforderte, bezogen sich nicht auf Bildungsthemen, sondern sollten klären, woher 520 Millionen Euro zusätzlich in das Bildungsbudget fließen sollten, wenn nicht über eine Arbeitszeiterhöhung. Es war also nicht unsere Verweigerung einer Bildungsdiskussion, sondern die Themenvorgabe seitens des Ministeriums, sodass wochenlang Geld statt Bildungsinhalten auf dem Spielplan stand.

Schulautonome Tage als Nagelprobe Wer den jahrelangen Ruf aus vielen Bereichen der Gesellschaft nach mehr Unterrichtszeit aus seinem Gedächtnis nicht verdrängt hat, kann sich über die Reaktionen auf unser Angebot bezüglich der schulautonomen Tage nur wundern. Besonders herzig fand ich die Hoffnung einiger Bildungsexperten (?), Lese- und Rechtschreibvermögen könnten sich durch weniger Unterrichtstage für Schüler und mehr Anwesenheitstage der Lehrerinnen und Lehrer nachhaltig verbessern.

Ganztägige Schulen Haben Sie auch noch das Versprechen der Frau Bundesministerin im Ohr, dass jede Klasse einer Ganztagsschule statt bisher fünf Lernstunden in Zukunft neun solcher Stunden erhalten werde? Schließlich nahm dieser Posten in der Liste von BM Schmied, was wir finanzieren sollten, einen ganz wichtigen Platz ein. Machen Sie es wie die Computerexperten: Optimieren Sie Ihren Speicherplatz im Gehirn. Nicht jede Schule mit ganztägiger Betreuung erhält diesen Stundensegen – nur die, die ein diesbezügliches Gütesiegel aufweisen können. Das sind immerhin ca. 60 Schulen im APS-Bereich und Sie haben wieder viel Platz in Ihrem Gedankenspeicher für neue Versprechungen. Mit freundlichen Grüßen Walter Riegler Bildung – Fenster zur Welt

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Budgetbegleitgesetz 2009 Was betrifft Landeslehrerinnen und Landeslehrer tatsächlich? Eine Darstellung der Änderungen im Landeslehrer-Dienstrecht anhand der Gesetzestexte im Budgetbegleitgesetz 2009.1 Von Martin Höflehner, Besoldungsreferent Die wichtigsten Punkte aus dem Budgetbegleitgesetz im Überblick • Höchstgrenze von angeordneten Mehrleistungen pro Woche • Fixe Festlegung der Jahresnorm auf 1.776 bzw. 1.736 Stunden • 20 statt 10 Betreuungsstunden in der Jahresnorm • Verringerung des Faktors für die Berechnung von Mehrdienstleistungen von 1,432 auf 1,3 • Einführung eines „Zeitkontos“ • Möglichkeit der Einreihung von Werklehrerinnen in das Entlohnungsschema L2a1 nach Ablegung einer Reifeprüfung • Wegfall der pädagogisch-administrativen Belohnung (100 Euro pro Klasse, einmal im Schuljahr) • Wegfall der Bildungszulage • Möglichkeit der Inanspruchnahme von „Altersteilzeit“

Artikel 64 des Budgetbegleitgesetzes 2009 – Änderung des LandeslehrerDienstrechtsgesetzes Das Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz wird wie folgt geändert: 1. In § 27 Abs. 2 lautet der dritte Satz: „Der Leiter einer Schule kann aus besonderen Gründen, die mit der Erhaltung von Schulstandorten oder einer höheren Schulorganisation im Zusammenhang stehen, zusätzlich mit der Leitung einer weiteren Schule betraut werden, soweit die Gesamtzahl der Klassen aller Schulen zwölf nicht übersteigt.“ Die mit Wirksamkeit ab dem Schuljahr 2006/07 eingeführte, die Zusammenfüh4

rung zweier kleiner allgemein bildender Pflichtschulen unter einer gemeinsamen Leitung vorsehende Regelung hat sich bewährt. Zugleich hat sich jedoch die bisher für die Zulässigkeit dieser Maßnahme vorgesehene Obergrenze, wonach an beiden Schulen insgesamt nicht mehr als acht Klassen geführt werden dürfen, als zu eng erwiesen. Es soll daher eine Anhebung der für die Zulässigkeit dieser Maßnahme vorgegebenen Obergrenze auf insgesamt zwölf Klassen erfolgen. 2. Der Text des § 31 erhält die Absatzbezeichnung „(1)“ und es wird folgender Abs. 2 angefügt: „(2) Über das Ausmaß der Jahresnorm bzw. der Lehrverpflichtung hinaus kann ein Landeslehrer nur aus zwingenden Gründen zu Mehrdienstleistungen bis zum Ausmaß von fünf Wochenstunden verhalten werden.“ Bis zum Jahr 2001 fand sich im alten § 43 (3) LDG eine Höchstgrenze von 7 Stunden, mit Einführung des „LDGneu“ ging die Obergrenze verloren, nun ist es der APS-Gewerkschaft gelungen, wieder eine Obergrenze ins Gesetz zu bekommen. Im § 43 (Arbeitszeit der Landeslehrer) kommt es zu einigen textlichen Änderungen, es werden die Obergrenzen der Bandbreite festgelegt, vor allem wird eine Unterrichtsverpflichtung von 20 Stunden pro Woche für LehrerInnen an Schulen mit zweisprachigem Unterricht gemäß dem Minderheiten-Schulgesetz festgeschrieben.

3. § 43 Abs. 1 lautet: „(1) Die Jahresnorm …, ist im Ausmaß von 720 bis 792 Jahresstunden für Lehrer an Volks- und Sonderschulen, 720 bis 756 Jahresstunden für Lehrer an Hauptschulen, Polytechnischen Schulen und nach dem Lehrplan der Hauptschule geführten Sonderschulen und 720 Jahresstunden für Lehrer im zweisprachigen Unterricht an Volksschulen mit zweisprachigem Unterricht gemäß dem Minderheiten-Schulgesetz für Kärnten, BGBl. Nr. 101/1959, sowie dem Minderheiten-Schulgesetz für das Burgenland, BGBl. Nr. 641/1994, für die Unterrichtsverpflichtung (Tätigkeiten im Kontakt mit Schülerinnen und Schülern), wobei durch diese Zählung auch alle damit im Zusammenhang stehenden gesetzlich vorgeschriebenen Aufsichtspflichten als berücksichtigt gelten, 2. von 600 bis 660 Jahresstunden für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes sowie Korrekturarbeiten, wobei mit jeder der in Z 1 vorgesehenen Unterrichtsstunde fünf Sechstel einer Jahresstunde in Z 2 verbunden sind, und 3. des Differenzbetrages zwischen der Summe der Jahresstunden gemäß Z 1 und 2 und der Jahresnorm für sonstige Tätigkeiten gemäß Abs. 3 unter Bedachtnahme auf die Anzahl der in der jeweiligen Schule geführten Klassen sowie auf die für die jeweilige Schulart im Lehrplan vorgesehene Stundentafel pro Lehrer aufzuteilen (Diensteinteilung). In weiterer Folge wird im § 43 die Jahresnorm mit 1.776 Sunden (bzw. 1.736 Stunden bei mehr als 25 Dienstjahren) festgelegt. aps • Ausgabe 3_2009


aktuell

4. In § 43 Abs. 3 Z 3 wird das Wort „zehn“ durch die Zahl „20“ ersetzt. Statt der bisher 10 Betreuungsstunden sind nun 20 Betreuungsstunden in der Jahresnorm. 5. Dem § 43 Abs. 3 Z 5 wird folgender Satz angefügt: „Die für einen Lehrer innerhalb des 53 Kalenderwochen umfassenden Schuljahres für eine weitere Kalenderwoche regelmäßig anfallenden Unterrichtsstunden (Unterrichtsverpflichtung, Abs. 1 Z 1) sowie die im Ausmaß von fünf Sechstel zu berücksichtigenden anteiligen Stunden für die Vor- und Nachbereitung des Unterrichtes sowie Korrekturarbeiten (Abs. 1 Z 2) vermindern die für die Erfüllung besonderer Tätigkeiten der Landeslehrer im Bereich ihres Berufsfeldes zur Verfügung stehenden Stunden entsprechend.“ Der Punkt 5 regelt für die Zukunft die Jahresnorm in Schuljahren mit 53 Kalenderwochen (wie z.B. das Schuljahr 2008/09). 6. In § 50 Abs. 1 entfallen der fünfte und sechste Satz. Durch die Änderungen im § 43 Abs. 1 erübrigen sich die beiden Sätze. 7. In § 50 Abs. 2 wird die Wendung „vorletzter Satz“ durch die Wendung „drittletzter Satz“ ersetzt. Diese Änderung wird durch die textlichen Änderungen in § 43 (1) not­ wendig. Bildung – Fenster zur Welt

8. In § 50 Abs. 5 wird der Prozentsatz „1,432“ durch den Prozentsatz „1,30“ ersetzt. Der Faktor für die Berechnung von Mehrdienstleistungen wird von 1,432 auf 1,3 gesenkt.

durch Erklärung bewirken, dass Mehrdienstleistungen, die mit einer Vergütung gemäß Abs. 1 bis 4 abzugelten wären, zur Gänze oder zu einem bestimmten Hundertsatz nicht zu vergüten sind, sondern mit der Zahl von Unterrichtsstunden seinem Zeitkonto gutgeschrieben werden (Teilgutschrift).

9. § 50 Abs. 8 entfällt. Die Beschränkung, dass in einer Volksschule erst dann bezahlte Mehrleistungen anfallen dürfen, wenn alle LehrerInnen das Höchstausmaß ihrer individuellen Unterrichtsverpflichtung ausgeschöpft haben, entfällt. (Damit wurde auch eine langjährige Forderung der APS-Gewerkschaft erfüllt!)

„Zeitkonto“ In den neu eingefügten Absätzen 12 bis 18 des § 50 wird die Handhabung des sogenannten „Zeitkontos“ festgelegt. Ein Zeitkontomodell für Lehrkräfte soll – im Zusammenhang mit den im Rahmen des Budgetbegleitgesetzes 2009 vorgesehenen Maßnahmen – einen Beitrag zur Konsolidierung und zur Verbesserung der Personalstruktur leisten. Mehrdienstleistungen, die auf Wunsch der Lehrkraft nicht vergütet, sondern als Zeitguthaben gespeichert werden, sollen durch (geblockte) Freistellung verbraucht werden; dadurch kann vermehrt Unterricht von BerufseinsteigerInnen übernommen werden und der Personalaufwand reduziert werden. 10. Dem § 50 werden folgende Abs. 12 bis 18 angefügt: „(12) Der Landeslehrer kann

Abs. 12 regelt, dass LandeslehrerInnen durch eine Erklärung (die laut Abs. 13 bis zum 30. September des betreffenden Unterrichtsjahres abzugeben ist und sich immer auf ein Unterrichtsjahr bezieht) bewirken können, dass ein Teil oder ihre gesamten Mehrleistungen nicht vergütet, sondern auf ein Zeitkonto gutgeschrieben werden. (13) Die Erklärung gemäß Abs. 12 bezieht sich auf ein Unterrichtsjahr. Sie ist bis 30. September des betreffenden Unterrichtsjahres abzugeben und ist unwiderruflich. (14) Die von Erklärungen gemäß Abs. 12 und 13 erfassten Unterrichtsjahre bilden die Ansparphase. Die Summe der während der Ansparphase je Unterrichtsjahr erworbenen Teilgutschriften bildet die Gesamtgutschrift. Die jeweiligen Teilgutschriften und die Gesamtgutschrift sind dem Landeslehrer auf Verlangen einmal jährlich mitzuteilen. Abs. 14 regelt, dass die Teilgutschrift des abgelaufenen Unterrichtsjahres und die Gesamtgutschrift (= Summe aller Teilgutschriften) einmal jährlich auf Verlangen mitgeteilt werden müssen. 5


(15) Der Verbrauch von gutgeschriebenen Unterrichtsstunden ist unter folgenden Voraussetzungen zulässig: 1. Der Landeslehrer muss zum Zeitpunkt des Beginns des Verbrauchs das 50. Lebensjahr bereits vollendet haben. 2. Die durch den Verbrauch frei werdenden Wochenstunden sind durch eine neu aufzunehmende Lehrkraft zu übernehmen. 3. Der Verbrauch ist auf Antrag zu bewilligen, wenn dem Verbrauch keine wichtigen dienstlichen Interessen entgegenstehen oder der Verbrauch ansonsten während der verbleibenden aktiven Dienstzeit nicht möglich wäre. Der Antrag kann nur bis 1. März des vorangehenden Unterrichtsjahres gestellt werden. 4. Der Verbrauch hat im Rahmen einer Herabsetzung der Jahresnorm für ein ganzes Schuljahr im Ausmaß von 50 bis 100 vH zu erfolgen. Im Schuljahr, in dem der Landeslehrer in den Ruhestand versetzt wird oder übertritt, ist ein Verbrauch auch für einen Teil des Schuljahres zulässig. 5. Für eine Freistellung im vollen Ausmaß der Jahresnorm ist das für die jeweilige Schulart oder Verwendung (Lehrer für einzelne Gegenstände) vorgesehene Höchstausmaß (Ausmaß) von Jahresstunden der Unterrichtsverpflichtung von der Gesamtgutschrift abzubuchen. Für eine teilweise Freistellung ist der entsprechende Anteil des gemäß § 43 Abs. 1 festgelegten Ausmaßes seiner Unterrichtsverpflichtung abzubuchen. Im Fall der Z 4 letzter Satz sind für einen Monat ein Zwölftel und für einen Tag 1/360 dieses Ausmaßes abzubuchen. 6. Während einer gänzlichen Freistellung ruht der Anspruch auf eine Dienstzulage nach den §§ 57 bis 59 GehG (in Verbindung mit § 106 Abs. 2 Z 9) oder auf eine Dienstzulage und eine Vergütung nach § 71 GehG. Nach Absatz 15 kann mit dem Verbrauch der angesparten Stunden erst nach Vollendung des 50. Lebensjahres begonnen werden. Der Antrag muss spätestens am 1. 3. gestellt werden (für das 6

kommende Schuljahr), die Dienstbehörde muss den Antrag genehmigen, wenn keine zwingenden dienstlichen Interessen entgegenstehen, die Herabsetzung der Jahresnorm mindestens 50 % beträgt und für ein volles Unterrichtsjahr beantragt wurde. Beim Verbrauch wird dem Zeitkonto der entsprechende Anteil der Unterrichtsverpflichtung abgezogen. (16) Während einer gänzlichen Freistellung darf der Landeslehrer nicht zur Dienstleistung herangezogen werden. Während einer teilweisen Freistellung ist § 47 Abs. 4 sinngemäß anzuwenden. (17) Nicht durch Freistellung verbrauchte Unterrichtsstunden sind 1. auf Antrag, wobei sich dieser nur auf die Gesamtgutschrift beziehen kann, 2. im Fall des Ausscheidens aus dem Dienststand oder Dienstverhältnis oder 3. im Fall der Überstellung in eine andere Besoldungsgruppe gemäß Abs. 5 unter Zugrundelegung der besoldungsrechtlichen Stellung im Zeitpunkt der Antragstellung, des Ausscheidens oder der Überstellung zu vergüten. (18) Die Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur hat im Einvernehmen mit dem Bundeskanzler der Bundesregierung jährlich, erstmals im Jahr 2010, einen schriftlichen Bericht über die Inanspruchnahme des Zeitkontomodells und über die aufgrund von Freistellungen erforderlichen Neuaufnahmen vorzulegen.“ In den Absätzen 16 und 17 wird einerseits das Heranziehen zur Dienstleistung während der Freistellung geregelt und anderseits geklärt, wie mit angesparter Zeit im Falle des Ausscheidens aus dem Dienst umzugehen ist. Abs. 18 erfüllt statistische Zwecke.

Artikel 68 des Budgetbegleitgesetzes 2009 – Änderung des Gehaltsgesetzes 1956 Das Gehaltsgesetz 1956 wird wie folgt geändert: 9. Nach § 116c wird folgender § 116d samt Überschrift eingefügt:

Übergangsbestimmungen zum Budgetbegleitgesetz 2009

Wegfall der pädagogisch administrativen Belohnung § 116d. (1) Die für die Besorgung von zusätzlichen Tätigkeiten im Rahmen der Schulpartnerschaft an Schulen gemäß ­§ 19 GehG (in Verbindung mit § 22 VBG) zuerkannte Belohnung entfällt mit Ablauf des 31. August 2009.

Wegfall der Bildungszulage (2) Die unter der Bezeichnung Bildungszulage gemäß § 20 Abs. 1 GehG (in Verbindung mit § 22 VBG) zuerkannte Aufwandsentschädigung entfällt mit Ablauf des 31. August 2009.

Altersteilzeit § 116 Abs. 3 regelt, dass bei reduzierten Unterrichtsverpflichtungen freiwillig die vollen Pensionsbeiträge entrichtet werden können und damit keine Beeinträchtigung der Berechnungsgrundlage für die Höhe des Ruhegenusses eintritt. (3) Auf Antrag des Lehrers umfasst die Bemessungsgrundlage für den Pensionsbeitrag auch die durch die Herabsetzung entfallenen Bezüge und Sonderzahlungen. Die Maßnahme kann nur für ein ganzes Schuljahr wirksam werden. § 22 GehG ist gemäß seinem Abs. 1 nur auf ab 1. Jänner 1955 geborene LehrerInnen anzuwenden. Die Änderung gewährleistet, dass die Altersteilzeit auch für vor diesem Datum geborene LehrerInnen gilt. Die Anhebung der Beitragsgrundlage kann nur für ein ganzes Schuljahr wirksam werden. Mangels anders lautender Regelung kann ein entsprechender Antrag auch im Nachhinein gestellt werden. Die beitragsrechtliche Sondernorm im § 116d GehG wirkt, ohne dass es einer weiteren Anordnung bedürfte, auch für LandeslehrerInnen an allgemein bildenden Pflichtschulen und Berufsschulen sowie für land- und forstwirtschaftliche LandeslehrerInnen. 1 Der Gesetzestext im Original ist kursiv gedruckt.

aps • Ausgabe 3_2009


Das

Schweigen der Lämmer

Bildung besteht nicht zuletzt in einer Kultivierung des Wissens, einer Kritik des Alltagswissens und einer Problematisierung des Selbstverständlichen. Von Univ.-Prof. Dr. Peter Kampits, Professor für Philosophie an der Universität Wien und Altdekan an der Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft

E

s ist schon einigermaßen seltsam, dass in der mehr als verkorksten Diskussion um eine Bildungsreform und vor allem eine Reform des Schulwesens überhaupt eingemahnt werden muss, über Bildung zu sprechen.“ (Heinz Mayer in der „Presse“ vom 30. April) Denn der bisherige Diskurs zu dieser Reform bewegt sich auf einer Ebene, die mit Bildung offenbar nicht im Entferntesten zu tun hat. Da geht es um die schulautonomen Tage, da geht es um gewerkschaftliche Forderungen, um einen nahezu phrasenhaften Katalog von Maßnahmen für die Zukunft, wie er von der Bildungsministerin vorgeschlagen wird, da geht es um Schülerstreik, um die Angst der Eltern, Urlaubstage nicht wie geplant konsumieren zu können, und nicht zuletzt auch um die Bedenken der Wirtschaft, wenn die bisherigen schulautonomen freien Tage wegfallen könnten und damit Hotellerie, Skiliftbetreiber, Wellnesscenter und Thermen, Fluggesellschaften und Reiseveranstalter Schaden erleiden. Die Denunzierung der Lehrer als Freizeitkonsumenten, die Vorwürfe an die Schüler, deren Streikrecht bezweifelt wird, bewegen die Öffentlichkeit im Moment mehr als die tatsächliche Krise unseres Bildungssystems.

Der wahre Stellenwert von Bildung Auch wenn sich plötzlich am Horizont Anzeichen mehren, dass Bildung etwas mehr Bildung – Fenster zur Welt

gastkommentar sein könnte als Vorbereitung auf eine berufliche Existenz, schwebt den Gehirnen derer, die sich für Experten halten, die Einbindung der Absolventen an die wirtschaftlichen Erfordernisse – als das einzige Ziel von Bildung – vor. Eine Renaissance von Bildung, wie sie sich in einer Erneuerung des sogenannten Bildungsbürgertums anzubahnen scheint, verfehlt aber ebenso den entscheidenden Stellenwert von Bildung wie deren Reduktion auf rein berufliche Ausbildung, auf die berühmte „Employability“. Da ist die Rede von einer Renaissance des Lateinunterrichtes, des Trends zu Privatschulen, eines Beschwörens der Wissensgesellschaft, ohne die keine Politikerrede mehr auszukommen scheint, um schließlich doch in das Bekenntnis zu münden, dass das Bildungskapital in ökonomisches Kapital (Pierre Bourdieu) umgesetzt werden könne (vgl.„Die Presse“ vom 3. Mai). Dies liegt sogar auf der Linie der Bildungsreformer der Europäischen Union, die in ihrem Weißbuch formuliert hatten: „Allgemeinbildung ist der erste Faktor der Anpassung an die Entwicklung der Wirtschaft und des Arbeitsmarktes.“ Man sollte mit dem Begriff des Bildungsbürgers auch nicht allzu sorglos umgehen, schließlich gab es vor nicht allzu langer Zeit einen Run auf Volkshochschulen und Arbeiterbildungsvereine, die mehr als berufsvorbereitende Kurse vermittelten; und als eine der Aufgaben der Schulen wird nach wie vor die Erziehung zum Wahren, Guten und Schönen in den Mittelpunkt gerückt wie auch die Notwendigkeit der Vermittlung demokratischer Grundwerte.

Punktesysteme prägen die Diskussion Dass der derzeitige Reformeifer sich in Worthülsen wie dem Erwerben von Medienkompetenz, Teamfähigkeit und Kommunikationsbereitschaft erschöpft, ist nichts Neues. Universitäten wissen davon nur ein allzu trauriges Lied zu singen. Ein besonders augenfälliges Beispiel ist nicht zuletzt die Rede von den Bildungsstandards, eng verbunden mit dem nahezu religiös anmutenden Starren auf PISA und die entsprechenden Rankings. Ein empirischer Beleg für Qualitätssteigerung der Schulbildung durch die Bildungsstandards steht nach wie vor aus. Scheinbar objektive Rechenschaftssysteme treten an die Stelle von qualitativen Unter-

suchungen. Die viel gerühmten Evaluierungen stützen sich wie PISA auf quantitative Indikatoren, als ob Bildung messbar sei. Man meint dem Coaching einer Leadership-Academy ausgesetzt zu sein, in dem Wettbewerb, Spenden der Eltern, Anzahl der Werbetafeln und Sponsoren ausschließlich maßgeblich sind. Eigentlich müsste man ein Lob jenen Schülern aussprechen, die die Teilnahme an PISA verweigerten. Dass ein eigens eingerichtetes Beschäftigungsinstitut für Experten wie das BIFIE (Institut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung) dann sogar mit Klage droht, zeugt von der Armut und Kläglichkeit, in der die Bildungsdiskussion zu versanden droht. Wer davon profitiert, sind allein Beratungsinstitute, Akkreditierungs- und Testagenturen. Solange das Starren auf betriebswirtschaftliche Grundsätze und ihre Indikatoren Kennzahlen, Punktesysteme, Im­pact-Faktoren, ­­KostenNutzen-Rechnungen bis zu Systemanalysen und Wissensbilanzen die Diskussion prägt, wird es auch hier keine wesentliche Änderung geben. Pädagogisches Handeln unterliegt nämlich einer anderen Rationalität als Dienstleistungshandeln. Damit wird die Bildungsidee – die durchaus nicht auf Humboldt, das Schreckgespenst der gegenwärtigen Pädagogik – reduziert werden muss, paradoxerweise von der Wissensgesellschaft verabschiedet. Schon Immanuel Kant hatte fehlende Urteilskraft als eine Form der Dummheit bezeichnet.

Reformiert bitte nach rückwärts! Bildung wird als Erwerben von sogenannten „soft skills“, als „learning on demand“, als Erwerben von Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen, was immer das sein soll, missverstanden, während sie nicht zuletzt in einer Kultivierung des Wissens, einer Kritik des Alltagswissens und einer Problematisierung des Selbstverständlichen besteht. Wenn schon reformieren, so reformiert bitte nach rückwärts! Und fragt bitte doch die Lehrer, und nicht die schulexternen Experten! Vielleicht gibt es dann eine Chance, zumindest das Schweigen über Bildung und das, was sie bedeuten könnte, zu durchbrechen. Kommentar erschien am 9. Mai 2009 in der „Presse“ 7


Zusammengestellt von Irmtraud Fian M. Ed.

D

ieser Artikel nimmt Bezug auf allgemeine Fragen zu „Karenz nach Mutterschutzgesetz / Väterkarenzgesetz“ und „Karenzurlaub nach Dienstrecht“. Unter „Karenz / Karenzurlaub“ ist eine gänzliche Freistellung vom Dienst unter Entfall der Bezüge zu verstehen. Auswirkungen auf die Vorrü­ ckung, auf die Krankenversicherung und auf die Pension sind zu beachten. 1. Habe ich als Elternteil nach der Geburt eines Kindes Anspruch auf Karenz und wie lange?

Als Elternteil haben Sie nach der Geburt eines Kindes Anspruch auf Karenz nach Mutterschutzgesetz (MSchG) bzw. Väterkarenzgesetz (VKG), wenn Sie mit dem Kind im gemeinsamen Haushalt leben. 8

Die Karenz nach MSchG bzw. VKG endet ausnahmslos mit dem vollendeten zweiten Lebensjahr des Kindes. 2. Wann muss ich dem Dienstgeber mitteilen, dass ich Karenz nach MSchG bzw. VKG in Anspruch nehme?

Die Meldung über die Inanspruchnahme der Karenz im Anschluss an die Schutzfrist muss seitens der Mutter innerhalb der Schutzfrist nach der Geburt erfolgen. Wenn der Vater des Kindes im Anschluss an die Schutzfrist der Mutter Karenz in Anspruch nehmen möchte, muss die Meldung innerhalb von acht Wochen nach der Geburt erfolgen. Diese Fristen sind unbedingt einzuhalten. Wird bei der Erstmeldung nicht die gesamte Dauer der Karenz in Anspruch

genommen, muss spätestens drei Monate vor Ende des laufenden Karenzteils dem Dienstgeber mitgeteilt werden, ob die Karenz verlängert wird oder ob ein Wechsel zum anderen Elternteil erfolgt. Ein zweimaliger Wechsel ist möglich, wobei ein Karenzteil mindestens drei Monate betragen muss. 3. Bin ich während der Karenz nach MSchG bzw. VKG krankenversichert?

Eine Krankenversicherung besteht nur während des Bezuges von Kinderbetreuungsgeld. Wenn der Bezug des Kinderbetreuungsgeldes früher endet als die Karenz, ist für die verbleibende Karenzzeit entweder eine Mitversicherung oder eine freiwillige Weiterversicherung beim Krankenversicherungsträger möglich. aps • Ausgabe 3_2009

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KARENZ und KARENZURLAUB

Dieser Artikel nimmt Bezug auf allgemeine Fragen zu „Karenz nach Mutterschutzgesetz / Väterkarenzgesetz“ und „Karenzurlaub nach Dienstrecht“. Unter „Karenz / Karenzurlaub“ ist eine gänzliche Freistellung vom Dienst unter Entfall der Bezüge zu verstehen. Auswirkungen auf die Vorrückung, auf die Krankenversicherung und auf die Pension sind zu beachten.


aktuell

4. Wird die Karenzzeit für die Vorrückung angerechnet?

Ja, die Dauer der Karenz nach MSchG bzw. VKG wird zur Gänze für die Vorrü­ ckung angerechnet. 5. Werden Karenzzeiten nach MSchG bzw. VKG für die Pension angerechnet?

Ja, die Karenzzeit nach MSchG bzw. VKG wird zur Gänze für die Pension berücksichtigt. Im Allgemeinen Pensions­ gesetz (APG) werden für jedes Kind max. vier Jahre (für Mehrlingsgeburten fünf Jahre) Kindererziehungszeiten mit 1.493,04 Euro (Stand 2009) monatlicher Bemessungsgrundlage angerechnet. Wenn sich Kindererziehungszeiten überschneiden, werden sie nur einmal gerechnet. 6. Kann ich einen Teil der Karenzzeit nach MSchG bzw. VKG auch aufschieben?

Ja, bis zum siebenten Geburtstag oder einem späteren Schuleintritt des Kindes kann jeder Elternteil drei Monate seiner Karenzzeit aufschieben. Dadurch endet aber der Anspruch auf Karenz bereits mit dem vollendeten 21. Lebensmonat des Kindes bzw. mit dem vollendeten 18. Lebensmonat. Vorsicht: Das Kinderbetreuungsgeld kann nicht aufgeschoben werden, daher keine Krankenversicherung während der Inanspruchnahme der aufgeschobenen Karenz. 7. Können Adoptiv- und Pflegeeltern auch Karenz in Anspruch nehmen?

Ja, wenn das Kind das zweite Lebensjahr noch nicht vollendet hat, kann Karenz nach MSchG bzw. VKG in Anspruch genommen werden. 8. Kann auch nach dem vollendeten zweiten Lebensjahr eines Kindes Karenzurlaub in Anspruch genommen werden? Besteht die Möglichkeit, einen Karenzurlaub ohne Kinderbetreuung in Anspruch zu nehmen?

Grundsätzlich besteht sowohl für LandeslehrerInnen wie auch für VertragsBildung – Fenster zur Welt

lehrerInnen die Möglichkeit der Inanspruchnahme eines Karenzurlaubes unter Entfall der Bezüge aus beliebigen Gründen gemäß Landeslehrerdienstrechtsgesetz (LDG) § 58 bzw. Vertragsbedienstetengesetz (VBG) § 29b. 9. Besteht für die Inanspruchnahme des Karenzurlaubes nach § 58 LDG / § 29b VBG unter Entfall der Bezüge ein Rechtsanspruch?

Nein, grundsätzlich besteht kein Rechtsanspruch auf die Inanspruchnahme eines Karenzurlaubes nach § 58 LDG / § 29b VBG. Es liegt im Ermessen des Dienstgebers, den beantragten Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge zu genehmigen. 10. Wenn ich einen Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge in Anspruch nehme, bin ich dann krankenversichert?

Nein, außer es wird noch Kinderbetreuungsgeld bezogen, dann ist die Krankenversicherung für die Dauer des Bezuges aufrecht. 11. Kann ich einen Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge jederzeit beantragen?

Ja, wobei auch die Dauer des Karenzurlaubes nicht vorgegeben ist. 12. Wie lange kann ich Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge in Anspruch nehmen?

Für insgesamt zehn Jahre kann Karenz­ urlaub unter Entfall der Bezüge in Anspruch genommen werden. Karenzurlaub zur Betreuung eines nicht schulpflichtigen Kindes zählt nicht zu den zehn Jahren. 13. Habe ich ein Rückkehrrecht auf meinen Arbeitsplatz?

Nach der Rückkehr aus der Karenz nach MSchG bzw.VKG besteht grundsätzlich ein Rückkehrrecht auf den vorher innegehabten Arbeitsplatz. Nach einem Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge, der länger als sechs Monate dau-

ert, ist die Rückkehr an den vorherigen Arbeitsplatz nicht gewährleistet. 14. Wie wirkt sich ein Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge auf die Vorrückung aus?

Grundsätzlich erfolgt keine Anrechnung für die Vorrückung. Ausnahmen bilden der Karenzurlaub zur Betreuung eines nicht schulpflichtigen Kindes und Karenzurlaub zur Pflege eines behinderten Kindes. Diese werden zur Hälfte für die Vorrückung angerechnet. 15. Wie lange kann ich Karenzurlaub zur Pflege eines behinderten Kindes nach LDG § 58c bzw. VBG § 29e in Anspruch nehmen?

Karenzurlaub zur Pflege eines behinderten Kindes kann bis zum vollendeten vierzigsten Lebensjahr des Kindes in Anspruch genommen werden. Es besteht ein Rechtsanspruch darauf. Die Zeit dieses Karenzurlaubes wird zur Hälfte für die Vorrückung angerechnet. 16. Kann für die Sterbebegleitung nächs­ ter Angehöriger oder für die Betreuung schwersterkrankter Kinder eine zeitlich befristete Dienstfreistellung in Anspruch genommen werden?

Ja, im LDG § 59d und VBG § 29k ist die Möglichkeit der Familienhospizfreistellung geregelt. Es besteht ein Rechtsanspruch auf Gewährung und die Krankenversicherung bleibt aufrecht. Für Vorrü­ ckung und Pension werden die Zeiten voll angerechnet. Diese Zusammenfassung stellt nur einen allgemeinen Überblick über die Inanspruchnahme von Karenz / Karenz­ urlaub nach Mutterschutzgesetz bzw. Väterkarenzgesetz und nach Dienstrecht (LDG und VBG) dar und erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Für detaillierte Informationen wenden Sie sich an Ihre gewerkschaftliche Vertrauensperson bzw. an Ihren Dienstgeber. 9


aktuell

Denn sie wissen nicht, was sie tun Österreich im Mai 2009. Ein­ heimische Jugendliche überfallen Überlebende des KZ Ebensee bei einer Gedenkfeier. Nazi-Parolen erschallen im Lagerstollen. Der Kanzler fordert kurz darauf mehr antifaschistische Erziehung an den Schulen. Wo sonst?

Foto: Mikael Damkie – Fotolia.com

Von MMag Dr. Thomas Bulant, Hauptschullehrer in Wien und Vorsitzender-Stellvertreter in der Gewerkschaft der PflichtschullehrerInnen

G

leichzeitig ist ein Mitglied einer mehr als nationalen Burschenschaft dritter Nationalratspräsident. Eine Partei, die ungestraft im EUWahlkampf antisemitische und religiös-fanatische Töne ausspeien darf, ist vor wenigen Jahren noch in einer österreichischen Bundesregierung gesessen. Seit mehr als einem Jahrzehnt findet eine Fragmentierung und Entsolidarisierung unserer Gesellschaft statt. Die Angriffsflächen für Hetzkampagnen wechseln: einmal Obdachlose oder Migranten, ein anderes Mal Ärzte, Eisenbahner oder Lehrer. Tabubrüche sind Teil des österreichischen Politgeschehens. Unsere Jugendlichen wachsen in einem Land auf, das nichts Vergleichbares wie den Artikel 1 des bundesdeutschen Grundgesetzes „Die Würde des Menschen ist unantastbar“ anzubieten hat. Selbst in einem österreichischen Qualitätsmedium hatte eine Karikatur Platz, in der nach dem Klonen von LehrerInnen vor ähnlichen wissenschaftlichen Experimenten mit Men10

schen gewarnt wird. Der österreichische Lehrer, kein Mensch! Geschmacklosigkeit oder Ausdruck des politischen Klimas in diesem Land?

Wochen keine intellektuell hochstehende bildungspolitische Debatte, sondern lediglich eine Auseinandersetzung um Besoldung und Arbeitszeit gewesen ist.

Jede Krise braucht ihre Sündenböcke

Beseitigung „alter Privilegien“

Was passiert, wenn das Bildungssystem an seine Finanzierungsgrenzen zu stoßen scheint, haben wir in den vergangenen Monaten erlebt. Die meis­ ten LehrerInnen wussten bereits am Aschermittwoch, dass ihnen wie schon so oft eine Einsparungsdebatte bevorsteht. Unterrichtsministerin Dr. Claudia Schmied bestätigte dies schlussendlich auch am 5. Mai bei einem Vortrag im „Liberalen Klub“. Zumindest die FPÖ-Prominenz erfuhr nun von ihr, dass die Diskussion der vergangenen

Anderenorts scheint der Lernprozess noch nicht so weit gediehen zu sein. In einem Zeitungsartikel vom 13. 5. 2009 werden die LehrerInnen ob ihrer Flexibilität in Sachen schulautonomer Tage gelobt, nicht ohne gleichzeitig diese für die „anstehenden wirklich wichtigen Fragen im Bildungsbereich“ einzufordern. Wie wenig Ahnung vom heutigen Schulalltag hat der gute Redakteur doch, empfiehlt er uns, „alte Privilegien“ zu beseitigen. Wo­rauf er abzielt, haben wir an den Neidreaktionen des Stammtisches aps • Ausgabe 3_2009


aktuell bereits erfahren. Die problembehafteten Lebensgeschichten der Kinder, mit denen die Schule und ihre LehrerInnen von der Gesellschaft allein gelassen werden, zählten sicherlich nicht dazu. In der Folge einige Auszüge von Berichten Wiener PflichtschullehrerInnen, die wahrscheinlich in einer Bürokratenschublade verstauben:

Mädchen einen Start in ein normales Leben zu ermöglichen. Wir zapften auch verschieden Quellen an, um der Älteren die Teilnahme an der bevorstehenden Projektwoche zu ermöglichen, was uns glücklicherweise auch gelang. Beide begannen sich zu integrieren. Eines Tages waren die Mädchen verschwunden – wie man hörte, ins Flüchtlingslager Traiskirchen überstellt …

1) Raphael (er heißt natürlich nicht so) kam vor etwa eineinhalb Jahren zu uns an die Schule. Grund: Überstellung in eine WG. Familienverhältnisse desolat; Kind: hyper­aggressiv (Autoaggressionen wie Ritzen gehörten genauso zum Programm wie Attacken auf MitschülerInnen). Alter: 13 Jahre, eingewiesen in die 2. Klasse (ein Jahr überaltrig). Wir bemühten uns sehr, ihn entsprechend zu behandeln und zu integrieren. Abgesehen von den üblichen Alltagsproblemen ging es auch zwei, drei Wochen ganz gut. Dann rastete er aus. Eine Kollegin war in der Nähe und konnte Schlimmeres verhindern. Wenig später der erste große Eklat im Turnsaal. Im Zuge eines Ballspieles zuckte er voll aus und war praktisch nicht mehr zu beruhigen. Er bedrohte den Turnlehrer und war für keinerlei Zuspruch zu haben. Wir versuchten mithilfe des Schülerberaters, der Beratungslehrerin und auch der Kontaktbeamtin der Polizei gemeinsam mit den Verantwortlichen der WG Gespräche zu führen und Raphael zu helfen. Wieder schafften wir drei bis vier Wochen ohne gröbere Schulordnungsverletzungen. Dann der Riesenkrach: Raphael rastete in der Pause vollkommen aus und attackierte auch die einschreitende Lehrerin. Raphael wurde auf die Kinderpsychiatrie am Rosenhügel gebracht, wo er einen Arzt verprügelte. Im Februar die überraschende Nachricht: Raphael wurde in eine WG im dritten Bezirk überstellt und sollte wieder in das Regelschulwesen eingegliedert werden.

3) Ludwig (heißt natürlich auch anders) lebt in einer WG. Seine Mutter ist Alkoholikerin mit ständig wechselnden Wohnsitzen. Manchmal hat er daher am Montag keine Schultasche. Ludwig ist ein völlig Zerrissener – durchschnittlich intelligent, aber leider nicht sehr motiviert. Er hat einfach andere Sorgen. Natürlich bemühen wir uns sehr, auch ihn entsprechend zu unterstützen – bei uns ist er aber nur 27 Stunden in der Woche ... Zusatzlehrkraft in Person einer I-Lehrerin oder Ähnliches habe ich übrigens nicht.

2) Tama und Sveta (auch sie heißen anders) kamen praktisch direkt aus G ­ rosny (Tschetschenien) zu uns ans Haus. Die Mädchen hatten nichts. Wir starteten in Lehrerkreisen eine Hilfsaktion: Schultaschen, Federpennale, Füllfedern, Kleidung, Schuhe – alles wurde von den LehrerInnen des Hauses zusammengetragen, um diesen Bildung – Fenster zur Welt

4) Daniel (aus Peru, heißt natürlich nicht so) kam im vorigen Schuljahr als „Wanderpokal“ zu uns. Nachdem er mehrere Schulen hinter sich gebracht hatte, landete er „als letzte Chance“ bei uns. In seiner letzten Schule hatte er eine Lehrerin tätlich angegriffen. Er sitzt als Repetent bei mir in der 2. Klasse – er feierte im Dezember seinen 14. Geburtstag. Er ist erst seit etwa vier Jahren in Wien und hat es nie wirklich geschafft, Anschluss zu finden. Er regelt die Dinge dann auf „seine“ Art – mit Gewalt, immerhin ist er mittlerweile um zwei Jahre älter als seine KlassenkollegInnen und recht kräftig gebaut. In diesem Schuljahr ging es so weit, dass sich Kinder gar nicht mehr in die Schule trauten, weil er sie vor und nach dem Unterricht ständig drangsalierte. Also musste ihn Vater, große Schwester oder großer Bruder täglich zur Schule bringen und abholen. Er wurde fast drei Monate lang täglich nach Unterrichtsschluss einer dieser drei Personen übergeben. Seither geht es so halbwegs. Seit Weihnachten kommt er wieder alleine, wenn er nicht gerade schwänzt. Zurzeit ist er relativ ruhig, aber er ist wie ein Pulverfass, das jederzeit explodieren kann. 5) Melina (Name geändert): Seit über einem Jahr streiten die Eltern um das Sorgerecht für die Kinder (Melina hat noch einen

kleinen Bruder). Ursprünglich wohnte sie bei der Mutter, mittlerweile hat sie sich dazu entschieden, beim Vater leben zu wollen. Ihr kleiner Bruder bleibt bei der Mutter. Als der Bruder kurz vor Weihnachten von einem Autobus überfahren wurde und tagelang im Koma lag, zog sie für ein paar Tage wieder zu ihrer Mutter zurück („Die Mama tut mir so leid, ganz allein in der Wohnung.“ „Und der Papa?“ „ Na, der hat ja eh seine Freundin!“) Als der kleine Bruder wieder aus dem Spital kam, zog sie wieder zu ihrem Vater, wo sie auch derzeit lebt. Es steht die Übersiedlung in den 21. Bezirk an – sie möchte aber weiter bei uns in die Schule gehen. Konfliktpotenzial gibt es jede Menge. Melina kennt sich mit ihrem Leben nicht aus und agiert dementsprechend! Wickeln mit LehrerInnen,Leis­ tungsdefizite und Ähnliches sind die logische Konsequenz. Sie hat zweifellos derzeit einen „besonderen pädagogischen Bedarf“. Der Herr Redakteur hatte in seinem Artikel gehofft, dass sich LehrerInnen nicht nur bei den schulautonomen Tagen auf die Bedürfnisse der SchülerInnen hinbewegen. Mehr als fünfmal bestätigt. Wer, wenn nicht wir LehrerInnen, bewegt sich täglich, um Kinder aufzufangen und ihnen eine zweite Chance zu sein! Wie schäbig erscheint uns PflichtschullehrerInnen die angriffige Diskussion der letzten Monate angesichts solcher Schicksale und Herausforderungen. Es wird mir stets ein Rätsel sein, wie die Politik und die Öffentlichkeit die Bildungs- und Lebenschancen von Kindern verbessern wollen, wenn sie gleichzeitig Front gegen diejenigen machen, die den Reformprozess dafür leisten sollen. Ich kann nur hoffen und selbst dazu beitragen, dass im kommenden Herbst die Arbeit an einem neuen Dienstrecht nicht wieder einem Spargedanken,sonderneinemsozial-päda­ gogischen Auftrag und der Wiederherstellung des guten Rufs von LehrerInnen folgt. Sollten mit dem neuen Dienstrecht nicht auch innere Schulreformmaßnahmen mitgedacht werden, gibt es diesmal keine billige Entschuldigung für Politik und Öffentlichkeit. „Denn sie wissen nicht, was sie tun“, wäre diesmal ein klarer Vorwurf! 11


Schulordnung-Hausordnung-Verhaltensvereinbarung:

Foto: Monika Adamczyk – Fotolia.com

Vergebene Chancen für mehr Disziplin an den Schulen? Die Medien sind voll von Berichten über disziplinloses Verhalten der Schülerinnen und Schüler, über Gewaltakte und schlechtes Benehmen. Disziplinprobleme werden in der Regel kaum offen in der Lehrerschaft besprochen, obwohl sie für Lehrerinnen und Lehrer eine große Belastung darstellen. Schlechtes Benehmen und Disziplinlosigkeit empfindet die Gesellschaft als negativ.

Von Mag. Dr. Kurt Lenzbauer, PH Salzburg

S

chon in der griechischen Antike, vor allem in Athen, galt die „Kalokagathia“, die Verbindung von Schönem und Gutem als Ideal (kalós = schön; agathós = gut). Sie entsprach der Forderung der griechischen Gesellschaft nach Mäßigung, Ausgeglichenheit und Gerechtigkeit. Ziel war die körperliche, moralische und geistige Vollkommenheit. Die „virtus“, das kraftvolle Mannes­ tum, genoss im alten Rom hohe Maßgeblichkeit. Hingegen verlangte das christliche Lebensideal des Mittelalters u. a. Demut, Frömmigkeit, Nächstenliebe und Buße. Interesse an diesen Bildungsidealen zeigten natürlich eher die Bevölkerungsgruppen der einflussreichen Oberschicht, die ihre Zielvorstellungen in der Erziehung verwirklicht sehen wollten. Die Realisierung dieser Ziele wird von den maßgeblichen Instanzen als erstrebenswert angenommen und entsprechend vertreten. 12

Bildungideale im Wandel der Zeit Es ist deutlich zu erkennen, dass Bildungsideale dem stetigen Wandel von Gesellschaft und Zeit unterliegen. So wird z. B. die altgriechische Kalokagathia in der Epoche des Hellenismus von Rationalität und Individualismus abgelöst. (Wallner / Funke-Schmitt-Rink 1979, S. 22f). Aber nicht nur Bildungsideale werden im Wandel der Zeit verändert, besonders deutlich ist am Beispiel der Diskussionen um gutes Benehmen und Manieren auch ein stetiger Wandel der kulturellen Vielfalt zu bemerken. (Spethling 2008, S. 7) Betrachten wir die Präambel des österreichischen Schulorganisationsgesetzes (SchOG), so finden sich diese Wertvorstellungen vom „Schönen“ und „Guten“ wieder.

Rückbesinnung auf Wertevermittlung Soziale, sittliche und religiöse Werte sollen neben Lerninhalten den Schü-

lerinnen und Schülern an österreichischen Schulen vermittelt werden. Der gesellschaftliche Anspruch, neben Lerninhalten auch Normen und Werte zu vermitteln, ist unverkennbar. Diese Bildungsideale finden als Bildungsziele im Bundesgesetz zur Schulorganisation ihren Widerhall. Wenn die Werte schon so deutlich im Schulorganisationsgesetz angesprochen werden, dürfte ein begründetes Anliegen damit verbunden sein. Es wird von Erziehung der Jugend gesprochen, von Wertorientierungen und Beiträgen für die Gesellschaft. Erziehungsunsicherheiten sind wohl auch Wertunsicherheiten. Eine Rückbesinnung auf die Unverzichtbarkeit der Wertevermittlung ist festzustellen. Verstöße gegen die Regeln hat es an Schulen immer gegeben. Es muss sie sogar geben, weil sie eine unverzichtbare Voraussetzung für notwendige soziaps • Ausgabe 3_2009


aktuell ale Erfahrungen und für soziales Lernen überhaupt sind. Wer gegen gesetzte Ordnungen verstößt, will damit erfahren, welchen Stellenwert und welche Bedeutung Normen haben, warum und wo die Grenzen gesetzt werden und ob und wie die Einhaltung eingefordert und durchgesetzt wird. (Wehnert 2006, S. 9f).

Bedarf an Ordnung und Normen Eine geregelte Schulkultur und ein positiver Umgang mit Disziplin sind wesentliche Gestaltungselemente des Schulklimas. Die Schulordnung, die einzelnen lokalen Hausordnungen und Verhaltensvereinbarungen sind ein wesentlicher Bestandteil zur Formung und Gestaltung einer gelungenen Schulkultur. Ein generelles „Rezept“, wie eine Hausordnung oder eine Verhaltensvereinbarung gestaltet sein muss, gibt es kaum. Den individuellen Strukturen, der Schulform, der Größe und des Standortes der Schule, um nur einige Faktoren zu erwähnen, ist Rechnung zu tragen. Ähnlich wie die Gemeinschaften in der Arbeitswelt oder in Vereinen und Organisationen kann auch eine Schule nicht ohne einen klaren Ordnungsrahmen auskommen. (Wehnert 2006, S. 46) Hausordnungen und Verhaltensvereinbarungen können (müssen) einen solchen Rahmen bilden. Eine sozial handelnde Gemeinschaft ist abhängig von Ordnung(en). „Handeln, insbesondere soziales Handeln und wiederum insbesondere eine soziale Beziehung, können von Seiten der Beteiligten an der Vorstellung vom Bestehen einer legitimen Ordnung orientiert werden.“ (Weber 1984, S. 54). Der Bedarf an Ordnungen und Normen entsteht auch durch externe Effekte des Handelns anderer. „Nicht komspensierte Belästigungen sollen eingedämmt, kostenlos erlangte Vorteile gesichert werden.“ (Esser 2000, S. 312) Schul- bzw. Hausordnungen würden die spezielle Form des schulischen Zusammenlebens dauerhaft formen und regeln. Dies bedeutet aber, dass eine Hausordnung entsprechend klar und verständlich und auch sanktionierbar gestaltet und formuliert sein muss. DisBildung – Fenster zur Welt

ziplin ist unverbrüchlich auch mit dem „Schulklima“ verbunden.

Disziplin und Schulklima Obwohl Disziplin und Schulklima bei erster Betrachtung als gegensätzliche Begriffe verstanden werden können, lohnt es sich, genauer darüber nachzudenken. Der Begriff „Disziplin“ weckt eher negative Assoziationen wie Unterordnung, Gehorsam, Zwang oder Drill. Hingegen denkt man bei dem Begriff „Schulklima“ an angenehme Bilder, an Wohlbefinden, Gemeinschaft und Geborgenheit. Aber keine der beiden Vorstellungen trifft die Realität. Weder ist die Schule ein Kasernenhof, wo Drill und Ordnung herrschen, noch greift die idealistische Vorstellung, dass vernunftbegabte Wesen harmonisch miteinander leben und lernen. Die Schule ist ein höchst differenziertes und formalisiertes soziales System, dem komplexe Regelsysteme zugrunde liegen. Die Güte des Schulklimas wird von der Qualität der Normen und deren Übereinstimmung unter den Individuen bestimmt. Die Schule muss diesen Prozess steuern, indem sie Vereinbarungen macht, die ausdrücken, welches Verhalten erwünscht ist. Erst nach diesem Schritt kann Disziplin im Sinne eines normangemessenen Verhaltens gefordert werden. Ein sinnvoll aufeinander bezogenes Ganzes ist zu entwi­ckeln. (Wagner 2002, S. 15). Disziplin ist keine „tote Sache“, kein Ding, sondern ein dynamischer Prozess, in welchem viele Elemente für eine förderliche Ordnung zusammenwirken. Ein erzieherisches Verhältnis ist immer aus sich heraus konflikthaft, denn es beschreibt eine Beziehung, die durch unterschiedliche Interessen und Lebenssituationen gekennzeichnet ist. Disziplin im Umgang mit Disziplinkonflikten zu lösen, ist ein möglicher Weg, zu einer verlässlichen Ordnung in einem hilfreichen Rahmen zu finden (Werning 2002, S. 7). Nachhaltige Wirksamkeit in der Erziehung basiert auf Verstehen und Verständnis. „Ein pädagogisch professionelles Handeln ist grundsätzlich ein reflektiertes Handeln, d. h. eine Form

des Eingehens auf das Gegenüber, welche dessen Möglichkeiten in Rechnung stellt. Das bedeutet nicht, dass Lehrerinnen und Lehrer, Eltern oder Erziehungsverantwortliche einfach hinzunehmen hätten, was ihnen an Verhaltensweisen und Aktionen begegnet. Sie müssen präsent sein […] und aus dieser Präsenz erwächst schließlich ihre Autorität.“ (Arnold 2007, S. 95) Ein „Instrument“ dieser Präsenz sind die jeweilige Hausordnung und die damit verbundene Verhaltensvereinbarung am jeweiligen Schulstandort. Generiert werden diese beiden „Ordnungen“ aus der für alle österreichischen Schulen gültigen Schulordnung (§§ 43 bis 50 des SchUG). Eine Untersuchung von Salzburger Pflichtschulen und AHS hat jedoch ergeben, dass an vielen Schulstandorten die Hausordnungen als „nicht geeignet“ qualifiziert werden müssen. Löbliche Ausnahmen sind jedoch zu bemerken. (Lenzbauer 2008, S. 168ff) Es müsste auch den Schulbehörden ein größeres Anliegen sein, diese Möglichkeiten von Sinn- und Wertevermittlung zu nutzen und den Schulstandorten verbindlich zu machen, denn sonst „verkommt“ dieses Instrument zur gesetzeswidrigen Abschreibvorlage delinquenter Schülerinnen und Schüler.

Literatur Arnold, Rolf: Aberglaube Disziplin. Heidelberg 2007 Esser, Hartmut: Soziologie. Spezielle Grundlagen. Band 5. Frankfurt/Main 2000 Lenzbauer, Kurt: Soziale Normen und ihre disziplinierende Wirkung. Versuch eines Aufweises anhand von Schul- und Hausordnungen. Salzburg 2008 Spethling-Reichhart, Monika: Manieren(-Bücher) als Spiegel gesellschaftlicher Wertelandschaften. Salzburg 2008 Wagner, Gerd: Prima Klima? Was Disziplin in der Schule stützt. In: Friedrich Jahresheft 20. 2002 Wallner, Ernst M. / Funke-Schmitt-Rink, Margret (Hg.): Soziologie der Erziehung. Heidelberg 1979 Weber, Max: Soziologische Grundbegriffe. Tübingen 1984 Wehnert, Dieter: Disziplin in der Schule. Donauwörth 2003 Werning, Rudolf: Disziplin. Pädagogische Beziehungen gestalten. In: Friedrich Jahresheft 20, 2002

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Willkommen in der

Wirklichkeit!

„In unserer weitgehend tabulosen Gesellschaft hat ein 15-Jähriger im Internet mehr nackte Frauen gesehen als mein Großvater in seinem ganzen Leben. Ich bin mir nicht sicher, dass das nur p­ ositive Auswirkungen hat“, schreibt Richard David Precht.* Zu den vielen Nackten kommen aber leider noch jede Menge Gewalt und Schwachsinn. Welche Auswirkung haben aggressive Computerspiele bei unseren Jugendlichen auf die Sensibilität für Gewalt im wirklichen Leben? Von Walter Koren

„Spielend“ lernen All das, was unsere Kinder und Jugendlichen „spielend“ am Computer trainiert haben, wiederholen sie unter bestimmten Umständen automatisch, ohne nachzudenken in ähnlichen Situationen, wenn sie unter Stress stehen. Ihre Eltern spielten noch mit Plastikpistolen und Holzschwertern und riefen „Peng, peng, jetzt bist du tot!“ „Ich habe auch zu meiner Schwester gesagt ‚Peng, peng, du bist tot!‘, und sie antwortete: ‚Nein, ich bin nicht tot‘, und da habe ich ihr mit der Spielzeugpistole auf den Kopf gehauen. Sie fing an zu weinen und lief zur Mama, und dann war ich in großen Schwierigkeiten“, erinnert sich Dave Grossman in einem aktuellen Interview. 1 „Auf diese Weise lernte ich, dass meine Schwester ein reales Wesen ist, dass mein Bruder real ist, dass der Hund real ist. 14

Kinder sind reale Wesen, und wenn man ihnen weh tut, kommt man in Schwierigkeiten. Das ist eine Lehre. Alle Kinder durchlaufen ein Stadium, wo sie beißen, und ein Stadium, wo sie andere hauen. Und man bringt ihnen bei, dass sie das nicht tun dürfen, dass das etwas Schlechtes, Schädliches ist. Seit 5000 Jahren dreschen wir aufeinander mit Holzschwertern ein und spielen ‚Peng, du bist tot‘. Aber sobald jemand verletzt wird, hört das Spiel auf. Wenn beim Basketball oder Football jemand verletzt wird, wird das Spiel unterbrochen und der Schiedsrichter knöpft sich den Übeltäter vor. So muss es bei einem vernünftigen Spiel sein … Beim Killerspiel nun blase ich dem virtuellen Mitspieler den Kopf weg, tausend Male fließt Blut. Aber komme ich deswegen in Schwierigkeiten? Im Gegenteil, dafür kriege ich meine Punkte. Das ist pathologisches Spiel.“2

Gehirnwäsche und Realitätsverlust Wenn Kinder oder Jugendliche immer wieder vor dem Bildschirm das Zielen und Schießen trainieren, sind sie schon bald besser als ein professioneller Schütze, der einige Jahre auf dem Schießstand übt. Sie schießen wesentlich öfter, mit größerer Präzision und auch viel billiger, als es Soldaten je tun. „Spielend“ werden unsere Kinder und Jugendlichen so zu perfekten Killern, auch wenn sie noch nie eine richtige Waffe in Händen hielten. Bei Kindern und Jugendlichen stellt sich nach stundenlangem, täglichem Spielen Realitätsverlust ein. „Als in Littleton im US-Bundesstaat Colorado an der Columbine School ein Massaker stattgefunden hatte und dies über Lautsprecher bekannt gegeben wurde, haben einige Schüler applaudiert. Warum? Mit den Videospielen wird Kindern beigebracht, Freude über den Tod aps • Ausgabe 3_2009


thema

Bunte und dunkle Gehirne Obwohl die Industrie bislang leugnet, dass direkte Zusammenhänge zwischen virtueller und realer Gewalt existieren, gibt es bereits einige Untersuchungen, die das Gegenteil belegen. Wissenschaftler der Stanford-Universität klärten Grundschüler über die negativen Auswirkungen von Gewalt in Medien und Spielen auf. Die meisten Kinder stellten tatsächlich das Spielen mit den einschlägigen Videospielen ein. Prompt gab es an dieser Schule um 40 % weniger gewalttätige Handlungen.5 Die Indiana-Universität entwickelte ein spezielles Verfahren, um Gehirnaktivitäten abzubilden. Die Bilder zeigen, was mit den Gehirnen von Kindern geschieht, die oft und regelmäßig gewalttätige Videospiele konsumieren: „Das Grundsätzliche, was dieses Videospielen dem Gehirn antut, ist, dass es das Gehirn abschaltet. Es schränkt die Hirntätigkeit ein. … Das Gehirn wird enorm geschädigt. Früher Bildung – Fenster zur Welt

konnte man sagen: ‚Schauen Sie, hier ist das Röntgenbild einer Raucherlunge, und hier ist das Röntgenbild von der Lunge eines Nichtrauchers.‘ (…) Und nun haben wir die Gehirndarstellung des Videospielers und diejenige des Nicht-Videospielers. Und das Ergebnis ist erstaunlich: Man sieht nämlich, dass das Bild vom Gehirn des gesunden Kindes dort ganz bunt ist, wo sich die Gehirntätigkeit abspielt. Bei dem anderen Kind jedoch, bei dem, das zu viel Zeit damit verbringt, gewalttätige Videospiele zu spielen und Gewaltszenen im Fernsehen anzuschauen, ist die Gehirnaktivität unterbunden. Das Vorderhirn, wo sich das Denken abspielt, ist abgeschaltet, und nur das limbische System, der affektive Teil des Gehirns arbeitet noch. Wir schalten also das ‚kognitive Gehirn‘ dieser Kinder aus, und so verwenden wir diese Videospiele, sie zu total affektiven Kreaturen zu machen. Und wenn sie in diesen Videospielen töten, töten sie wirklich ohne bewusste Überlegung.“6

Handys

se passieren, in den Pausen passiert es ständig. Nachmittags im Freizeitbereich, abends, da sind die Grenzen fließend. Da gibt es keine Zeit, wo man sagen kann, dann oder dann, es wird einfach immer getauscht, wenn man sich sieht.“ „Ich selber bekomme es kaum mit in meinem Jugendzentrum, wie schnell das geht, dass Jugendliche sich Kurzfilme hin- und herschicken, ohne dass ich erst mal über den Inhalt Bescheid weiß. Aber das ist heutzutage technisch so schnell möglich, so was zu tauschen. Und früher brauchte man das Internet noch dafür. Ein Verbindungskabel und heutzutage einen guten Laptop mit BluetoothSchnittstelle, ein Handy, und man hat es auf seinem Handy drauf, und die Verbreitung ist kaum noch zu stoppen.“ Bluetooth ist eine neue Schnittstelle, über die man Videos austauschen kann. Von Handy zu Handy, in Sekundenschnelle. Jeder kann an jeden schicken. Einzige Voraussetzung: die BluetoothSchnittstelle. Und die hat heute jedes dritte Schüler-Handy. ➤

Nicht unerwähnt darf die Bedeutung des Handys in diesem Zusammenhang bleiben. Für Jugendliche ist es nicht nur Statussymbol, sondern vor allem Hauptkommunikationsmittel. Fast jeder Jugendliche besitzt ein Mobiltelefon. Mit modernen Handys kann man Musik hören, Fotos schießen oder sogar kleine Videos drehen. Handys sind schwer zu kontrollieren. Über die Hälfte der Jugendlichen besitzt eines mit Kamera. Jugendliche telefonieren immer weniger, sie tauschen lieber Bilder. Nur wenige Erwachsene wissen das. Der Sozialpädagoge Jörg Ratzmann: „Das ist so einfach auch die Gefahr bei der Sache, es kann zwischen den Klassenräumen geschehen, es kann in der eigenen Klas-

Fotos: jaymast / Jaimie Duplass – Fotolia.com

und das Leiden anderer Geschöpfe zu empfinden.“3 Moralische Werte werden auf den Kopf gestellt und abtrainiert. Es läuft eine Gehirnwäsche ab, bei der die Spieler dazu konditioniert werden, beim Töten nicht Abscheu, sondern Genugtuung oder Freude zu empfinden. Aktuelle Untersuchungen in Japan belegen, dass Videospiele für Kinder realer sind als die Wirklichkeit. Wenn man Kinder fragt, was es an einem bestimmten Tag gemacht hat, hat es keine Ahnung. Fragt man aber, was in irgend­einer Sequenz ihres Lieblings­video­ spiels passiert, können Kinder detailliert beschreiben, was sich da abspielt. Dave Grossman nennt das den HyperWirklichkeitseffekt, d. h. Spielfilme und Videospiele hinterlassen einen tieferen Eindruck als die Wirklichkeit: „Was ist Ihr Lieblingsfilm? Erinnern Sie sich an den Film im Einzelnen? Erinnern Sie sich, was Sie taten, bevor Sie den Film anschauten? Oder was Sie am Tag vorher taten? Nein. Den Film kennen Sie noch im Detail, aber Sie erinnern sich an nichts mehr, was an diesem Tag geschah oder am Tag vorher.“4

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thema

Gewaltvideos „Erschreckenderweise werden gerade die Gewaltvideos auch getauscht, wie wir damals Fußballbilder getauscht haben. Die gehen rum, und wer gerade das cools­ te in der Woche dabei hat oder in dem Monat, der ist auch auf dem Schulhof angesagt.“7 Heute muss man nicht mehr nach ­Hause gehen, eine Kassette in den Video­ rekorder schieben oder eine CD in den Computer laden. Auf Schritt und Tritt, in der Klasse, auf Schulhöfen, dem Schul­ weg, in Diskos, überall trägt man den blutrünstigen Schmutz mit sich und kann ihn sich jederzeit zu Gemüte führen. Die meisten Eltern kaufen ihren Kindern Handys, damit sie im Notfall erreichbar sind. Viell mehr an Verwen­ dung derselben kommt ihnen meistens gar nicht in den Sinn, weil sie das Vor­ stellungsvermögen normaler Menschen übersteigt. Die technische Ausrüstung dieser Geräte ermöglicht aber u. a. auch das heimliche Aufnehmen, Tauschen und In-Dateien-Verstecken. Und das Vorstel­ lungsvermögen der Medienkonzerne, die damit Milliarden verdienen, reicht eben weiter, weil Geldgier für Verantwortung und Gewissen keinen Platz lässt.

Geistiges Junkfood Die Welt ist so, wie sie ist, weil es gelun­ gen ist, uns den gesunden Menschenver­ stand auszutreiben. Gesunde Ernäh­ rung ist Gott sei Dank seit einiger Zeit bereits ein Thema. Wir beginnen, zu 16

realisieren, dass unser physischer Kör­ per für sein Wohlbefinden u. a. gesunde, natürliche und liebevoll zubereitete Nah­ rung braucht. Um unsere geistige Nah­ rung machen wir uns noch kaum Sor­ gen. Zumindest Kinder halten wir von Alkohol, Nikotin und ähnlichen Giften fern, doch wir unternehmen nicht viel, wenn sich unsere Jugend mit Horrorfil­ men und Killerspielen Seele und Hirn verseuchen. „Fernseher gehören nicht ins Kinder­ zimmer! (…) Wer viel fernsieht, wird Außenseiter, wer weniger fernsieht, wird schlauer. (…) Wenn Eltern ein Problem sehen, sollten sie darüber nachdenken, ob es nicht besser wäre, den Fernseher abzuschaffen. Kinder müssen überhaupt nicht fernsehen. Man kann Kindern kaum einen größeren Gefallen für ihre weitere Entwicklung tun! (…) Kinder brauchen Computer erst ab 16! Vorher ist ein Computer für die aka­ demische Entwicklung schädlich. Denn das Wissen, das jemand hat, ist der Filter, den wir brauchen, um zum Beispiel das Internet sinnvoll zu nutzen – und dieses Wissen kommt aus der Schule und aus Büchern, aber nicht aus dem Internet. Ohne Vorwissen liefert das Internet nur Schrott.“8 (Prof. Manfred Spitzer)

Gestört Ähnlich kritisch warnt der InternetGuru Clifford Stoll in seinen „HighTech-Ketzereien“ vor Störungen im Auf­ merksamkeits- und Wahrnehmungsbe­

reich: „Nehmen wir an, wir wollten Wahrnehmungsstörungen fördern. Ich kann mir keinen besseren Weg vorstel­ len, als Jugendlichen schnelle Video­ clips vorzusetzen oder C ­ omputerspiele mit Autorennen, mit Kämpfen zwi­ schen Raumschiffen, Schießereien und viel Explosionslärm, grellen Farben und unzusammenhängenden Informationen aus verschiedenen Quellen, postmoder­ ne Medien mit Hyperlinks statt einfach erzählter Geschichten. Oder man regt sie an, Turtle-GraphicsProgramme zu schreiben, statt richtige Schildkröten anzufassen. Kurz: Man sperre sie in ein elektronisches Klassen­ zimmer!9 Clifford Stoll weiß, wovon er spricht. Er kennt das Datennetz so lange und so gut wie kaum ein anderer. Schon 1972 war er am Aufbau des „Arpanet“ beteiligt, einem Vorläufer des heutigen Internets. „Was ist nun nach alldem für ein sechsjähriges Kind das rechte Maß für die Arbeit am Computer? Ganz sicher braucht das Kind keinen Computer, um im Kindergarten Forschung zu betrei­ ben oder Aufsätze zu schreiben. Es muss weder E-Mails verschicken noch in Chat­ rooms mitreden oder Updates herun­ terladen. Außer zur bloßen Unterhal­ tung dient der Computer nur dazu, dem Kind beizubringen, wie man die Zeit ver­ trödelt.“10 Informationen, die ich heruntergela­ den habe, wollen erst gelesen, verstan­ den und reflektiert werden. Doch dazu aps • Ausgabe 3_2009


Fun! Die Fun-Generation will „Fun“ Auch beim Lernen. Eine Entwicklung in der Pädagogik, die bereits Rudolf Steiner als das entlarvte, was sie ist: verantwor­ tungslos: „Ich habe oftmals gehört, wenn zum Beispiel über die Pädagogik gespro­ chen wurde, man müsse eine Pädagogik haben, welche für die Kinder das Lernen zum Spiel macht, das Kind müsse in der Schule lauter Freude haben. Die so reden, sollten nur einmal versu­ chen, wie sie das zustande bringen, dass die Kinder lauter Freude in der Schule erleben, immerfort lachen können, dass das Lernen für sie ein Spiel ist und sie dennoch etwas lernen. Es ist nämlich diese pädagogische Anweisung die allerbeste, um es gründ­ lich dahinzubringen, dass nichts gelernt wird.“11 Clifford Stoll nennt diese bedenkliche Entwicklung „Edutainment“. „Wenn wir wollen, dass unsere Kinder Bücher lesen, Bildung – Fenster zur Welt

warum setzen wir sie dann vor Bildschir­ me, die krank machen, wenn man auf ihnen mehr als nur einige Seiten liest? Wenn Kinder ohnehin schon zu viel fernsehen, warum installiert man Mul­ timedia-Systeme in den Schulen? Diese ‚Lernmaschinen‘ halten die Kin­ der vom Schreiben und Studieren ab. Sie betäuben das Interesse mit Grafikspie­ len, die auf schnelle Antworten statt auf Verstehen und kritisches Denken setzen und mit denen Triviales als ‚pädagogisch geschickt‘ verkauft wird. Mit dem Denken werden auch Origi­ nalität, Konzentration und Inspiration ausgetrieben. Die ‚interaktive‘ Sofortbe­ lohnung, mit denen die EdutainmentProdukte unter dem Motto ‚Lernen macht Spaß‘ locken, fördert die geistige Trägheit und treibt den Schülern jegliche Ausdauer, Geduld und Lust am Probie­ ren aus.“ Die Lösung auf dem Bildschirm gau­ kelt einem vor, man habe etwas verstan­ den. Aber das hat man nicht.

In 100 Jahren In 100 Jahren spielt es wahrschein­ lich keine Rolle mehr, welches Auto wir damals bzw. heute gefahren haben, wie und wo wir gewohnt haben, welchen Beruf wir ausgeübt haben. Welche Klei­ der wir getragen haben und wie viel Geld wir auf dem Konto hatten. In 100 Jahren spielt es jedoch eine Rol­ le, was wir unseren Kindern mit auf den Weg gegeben haben. Außer Videospielen,

attraktiven Lernprogrammen und mehr oder weniger lustigen und spannenden Filmen. In 100 Jahren kann die Welt ein wenig besser sein, weil wir unseren Kindern ein gutes Vorbild waren und uns Zeit für sie genommen haben. Und uns um unsere Kinder gekümmert haben. Ihnen vorgelesen und ihnen zugehört haben. Und mit ihnen gespielt haben. Domi­ no, Mikado, Mensch ärgere dich nicht, Federball, Schwarzer Peter oder Quar­ tett, Verste­cken, Schach …

koren @newsclub.at

* In: Liebe – ein unordentliches Gefühl Fußnoten: „Die pathologische Wirkung von Gewaltspielen“ (Interview mit David Grossman in der Neuen Solidarität Nr. 20/2002): 1, 2, 10 „Spiel mir das Spiel vom Tod“ (Dr. Böttiger Verlags GmbH): 3,10 „Gegen die weltweite Seuche der Mediengewalt“ (Helga Zepp-LaRouche in Neue Solidarität 28/2002): 4 „Militärisches Mordtraining auf den Computern unserer Kids“ (Zeit-Fragen Nr. 25/2002): 5, 6, 9 „Killerspiele ganz legal“ (Angelika Steinschulte in Neue Solidarität Nr. 22/2002): 7 „Killertraining am Heimcomputer – warum GewaltVideospiele verboten werden müssen“ – Sonderdruck der Neuen Solidariät, Dr. Böttiger Verlags-GmbH: 8 Journal of Eperimental Social Psychology, Mai 2006: 12 Literaturempfehlungen: „Wer hat unseren Kindern das Töten beigebracht?“, Lt. Col. Dave Grossman, Gloria De Gaetano, Verlag Freies Geistesleben Peter Winterhoff-Spurk „Kalte Herzen – Wie das Fernsehen unseren Charakter formt“, Klett-Cotta 2005 Rudolf und Renate Hänsel „Da spiel ich nicht mit“, Auer 2006 Olivia Bruner und Kurt D. Bruner „Playstation Nation“, Center Street) Kölner Aufruf gegen Computergewalt (Zeit-Schriften Nr. 50/2008)

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Fotos: jason duckworth / Mikel Wohlschlegel / jaymast / Varina Patel– Fotolia.com

kommt es kaum: „Ich werde wütend, wenn unsere Schulen auf dem Altar der Technologie geopfert werden. Gan­ ze Scharen von Lehrern und Ausbildern rennen wie die Lemminge hinter dem Wunschziel her, dass ihre Schule verka­ belt und vernetzt wird. Eltern strahlen, wenn sie die Kreditkarte zücken, um für ihr Kind elektronische Maschinen zu kaufen, und meinen, das garantiere die schnelle Lösung aller Probleme oder den Blitzstart für die Karriere.


service

Lehrer ohne Stimme Die Lösung: „GUT BEI STIMME“ Von Ingrid Amon

Österreichs Lehrer leisten stimmlich außerordentlich viel. Tägliches Dauersprechen ist Hochleistungssport für die Stimmbänder. 61 % haben zeitweise Stimm- und Halsprobleme, 15 % sogar chronische. Richtiges Training beugt Stimmerkrankungen vor und sorgt für mehr Gehör im Klassenzimmer. Deshalb hat Österreichs bekannteste Stimmtrainerin Ingrid Amon ein Buch extra für Lehrer geschrieben – damit sie gut bei Stimme sind!

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ngrid Amon weiß, wovon sie schreibt. Als ausgebildete Päda­ gogin hat sie selbst erfahren, wie wenig stimmliches Rüstzeug die künftigen Lehrer in ihrer Ausbildung erhalten. Sprecherziehung ist nur als Übung im Ausmaß einer ­Wochenstunde vorgesehen. Das ist etwas mehr als ein Prozent des gesamten Lehrplans. Dabei ist ein Lehrer ohne Stimme wie ein Auto ohne Benzin – nicht einsatzfähig. „Unter­ richt ist Hochleistungssport für die Stim­ me“, sagt Ingrid Amon. „Wer seine Stim­ me geschult, ökonomisch und effizient einsetzt, muss sich beim Sprechen weni­ ger anstrengen, spricht lauter, deutlicher und bestimmter. Und beugt Stimmer­ krankungen vor.“ Für Lehrer ein Muss. Das Buch „Gut bei Stimme“ ist speziell auf die stimmlichen Anforderungen im Unterricht abgestimmt und bietet auch für stressige Zeiten ein 5-Minuten-Trai­ ning auf CD. Zusätzlich liefert Ingrid Amon in ihrem neuen Werk vielfältiges Unterrichtsmaterial für die Stimm- und Sprechschulung der Kinder. Schließlich prägen Pädagogen die Stimmentwick­ lung ihrer Schüler entscheidend.

Vorsicht schon bei ersten Symptomen Heiserkeit, Halsschmerzen und der „Frosch im Hals“ sind erste Alarmzei­ chen, dass die Stimme überlastet ist. Wer nicht darauf achtet und keine Maßnah­ men gegen die sogenannte funktionale Dysphonie setzt, kann ernsthaft erkran­ ken. Lehrer sind besonders gefährdet. Die Klassenlautstärke hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten verdoppelt. Gleich­ zeitig haben viele Klassenräume eine 18

schlechte Raumakustik. Lehrer müssen heute deutlich lauter sprechen als noch vor zehn Jahren. Keine andere Berufs­ gruppe hat auch nur annähernd eine ver­ gleichbare Dauerbelastung der Stimme zu bewältigen: bei einer Unterrichtsdau­ er von vier bis acht Stunden täglich und das durchgehend. Moderne Pädagogik fordert außerdem auch außerhalb des regulären Unterrichts Stimmaktivitä­ ten: Klassenreisen, Pausenhof, Sportfes­ te, Führungen, Exkursionen u. v. m. Das ist eine hohe Belastung für die Stimme – wenn sie nicht darauf vorbereitet wur­ de. Trockene, staubige Raumluft ist dann nur das Tüpfelchen auf dem i. Die Folgen: Nach einer 16- bis 20jährigen Dienstzeit zeigen sich bei Leh­ rern signifikant häufiger als bei anderen Berufsgruppen organische Schäden wie chronische Kehlkopfentzündung oder Stimmlippenknötchen.

Stimmprobleme kosten Stimmausfälle der Lehrer kosten Kran­ kenkassen und Staat viel Geld. Und den Kindern Unterrichtsstunden. Stimmfor­ scher Norbert Gutenberg von der Uni­ versität Saarland hat berechnet, was die Stimmprobleme der Lehrer allein im Saarland kosten: pro Jahr mehr als 11.000 Unterrichtsfehlstunden und Kosten von fast 9 Millionen Euro. Die Berliner Stu­ die von Irmelda Splett-Neumann zeich­ net sogar ein noch pessimistischeres Bild: Pro Jahr ist jeder der 30.000 Berliner Leh­ rer drei Tage wegen Stimmproblemen im Krankenstand. Das ergibt insgesamt 90.720 Kran­ kenstandstage in Berlin, die auf Stimm­ aps • Ausgabe 3_2009


„Lehrer müssen heute deutlich lauter sprechen als noch vor zehn Jahren.“

probleme zurückzuführen sind. ­„Diese Zahlen lassen sich auch auf Österreich umlegen“, weiß Ingrid Amon aus ihrer beruflichen Praxis und fügt hinzu: „Stimmlose Lehrer bedeuten aber nicht nur fehlende Unterrichtsstunden, son­ dern auch fehlende Stimmvorbilder für unsere Kinder.“

Fünf Stimmtipps für Lehrer 1. Trainierte Stimmen halten mehr aus. Das ist wie im Sport. Stimmbänder wer­ den kräftiger, wenn sie regelmäßig und gezielt trainiert werden. Tägliches Aus­ dauer- und Krafttraining bringt mehr Stimmvolumen und beugt Heiserkeit vor. Singen und summen Sie im All­ tag und in den Pausen immer wieder ­leise vor sich hin – mit locker aufeinan­ der gelegten Lippen. Die Lippen sollen dabei leicht vibrieren. Das MMMM ist der ­entspannendste Buchstabe unserer Lautgebung. 2. Vertraut werden mit Ihrer Stim­ me: Nehmen Sie so oft wie möglich Ihre Stimme auf und hören Sie sich an – ohne Ihre Stimme dabei abzuwerten. Bespre­ chen Sie so oft wie möglich den Text auf Ihrer Mailbox oder Ihrem Anrufbeant­ worter neu. Damit stärken Sie Ihr Gefühl für Ihre eigene Stimme, und Sie werden schnell hören, was sie verbessern können und was Ihrer Stimme gut tut. 3. Stabilität und Sicherheit: Stimmli­ che Kraft und Sicherheit beginnen bei den Fußsohlen. Sorgen Sie knapp vor dem Unterricht für ein bewusstes Fuß­ gefühl. Krallen Sie mehrmals die Zehen in den Schuhen ein und strecken Sie diese wieder aus. Ein gutes Beckengefühl sorgt Bildung – Fenster zur Welt

für Stimmvolumen.Pobacken vor Sprech­ beginn einige Male fest zusammenknei­ fen und loslassen, Beckenbodenmuskeln aktivieren: Die Stimme klingt sofort vol­ ler. Beim Sprechen die Knie locker lassen, nicht durchdrücken. 4. Stimmpflege: Jedem Pädagogen sein individuelles Stimm-Management! In die Toolbox für die Schule gehören als Standardausrüstung eine Trinkflasche mit Wasser oder dünnem Tee, Lutschpas­ tillen, ein Woll- oder Seidenschal (gegen Zugluft). Außerdem die homöopathi­ schen Globuli Arum Triphyllium D 30. Beim ersten Anzeichen von Halskrat­ zen und Stimmschwäche fünf Globuli in einem Glas Wasser auflösen und alle fünfzehn Minuten einen Schluck trin­ ken. Das ist eine absolute Notfallmaß­ nahme für etwa fünf Unterrichtsstun­ den. Vorsicht: Zu viel Kaffee, Cola und Energy-Drinks schaden der Stimme. 5. Ökonomisch laut werden! Wenn es sein muss: Trichter vor dem Mund bilden, rufen statt schreien, Vokale mehr betonen und dehnen (Haaaaaalloooooooo…) und nicht durchgehend rufen, sondern wie eine Sirene auf- und abschwellende Töne produzieren. Das wirkt insgesamt lauter und schont die Stimmbänder.

Ingrid Amon – Kurzporträt Ingrid Amon ist selbst ausgebildete Pädagogin und gilt als profilierteste Stim­ mexpertin im deutschsprachigen Raum. Zwanzig Jahre Erfahrung als Sprecherin und Moderatorin, unter anderem beim ORF, und fast dreißig Jahre als Traine­ rin für Sprechtechnik, Rhetorik und Prä­ sentation sprechen für sich. Ingrid Amon

wurde 1960 in Vorarlberg geboren. Sie ist Gründerin des Instituts für Sprechtech­ nik in Wien, Mitglied des Austrian Voice Institute und Präsidentin des Europä­ ischen Netzwerkes der Stimmberufe www.stimme.at. Genderformulierung: Ingrid Amon bekennt sich zur Gleichstellung von Frau und Mann. Die gewählte Formulierung meint immer beide Geschlechter.

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thema

Gesprächsführung Mit Kindern reden „Das habe ich dir schon hundertmal gesagt!“ – Fast jeder hat sich schon dabei ertappt, Kinder mit einem stets gleichbleibenden Wortschwall zu einer Verhaltensänderung bringen zu wollen. Aber, obwohl wir immer wieder die ernüchternde Erfahrung machen, dass das Gesagte beim einen Ohr hinein- und beim anderen wieder herausgeht, geben wir nicht auf. Können wir durch eine ­veränderte Gesprächsführung unser Kind besser erreichen?

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Von Dr. Heinz Zangerle, Psychologe, Psychotherapeut, gerichtlich beeidigter Sachverständiger

Wortschwall-Methode und Endlos-Tonband Zur Diagnose der eigenen Gesprächs­ führung könnte ein kleiner Selbsttest für jeden, der mit Kindern zu tun hat, aufschlussreich sein: Wie reagiere ich sprachlich in häufig wiederkehrenden Situationen, in denen mich das Kind nervt? – Wie reagiere ich beispielswei­ se dann, wenn mein 8-Jähriger wütend von der Schule heimkommt, seine Schul­ tasche in die Ecke wirft und laut über die Lehrerin schimpft, weil sie „so viele Feh­ ler“ unter das Diktat geschrieben hat, für das er so fleißig geübt hat. Erfahrungsgemäß sind fast alle Eltern in solchen Situationen geradezu Meister der vielen Worte: Wie die Stimme vom 20

Tonband-Dienst geben sie gleiche, stän­ dig wiederkehrende Aufforderungen und Anweisungen von sich. Ihre Geprächs­ killer (siehe Kasten) sind dem Kind längst bekannt. Im Normalfall endet das „Gespräch“ damit, dass das Kind zum wiederholten Mal hört, dass es zum Ersten selber schuld ist und eben mehr üben muss und dass es zum Zweiten in einem anderen „Ton“ über die Lehrerin reden soll … Im Kind entsteht das Gefühl, unverstan­ den zu sein. Vor allem: Es lernt nicht, mit seinen negativen Gefühlen umzugehen, und es lernt nicht, im Gespräch in Ruhe über die Lösung seines Lernproblems zu reflektieren. Genau dazu kann gute Gesprächsführung wesentlich beitragen. aps • Ausgabe 3_2009


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– aber wie?

DIE „GESPRÄCHSKILLER“ Methoden & Rollen, die Kommunikation mit Kindern behindern • Wortschwall-Methode: Bla-bla-bla… • „Tonband“: Das-habe-ich-dir-schon-100-malgesagt!! • Korkenzieher: Warum verschließt du dich denn dauernd? • Keule: Bist eben selber schuld! • (Be-)Lehrer: So geht das …! • Stöpsel zu! Musst doch nicht weinen! • Manager: „Wir“ machen das schon … • Tröster: Oh Gott, du armes Kind! • Bagatellisierer: Alles halb so schlimm! • Psycho-Experte: Das ist halt so bei dir! •  Generalisieren: „Immer“, „nie“, „alles“ …

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Direktive und nicht direktive Gesprächsstrategien Während im direktiven Gesprächsver­ halten versucht wird, das Kind über Wor­ te zu steuern – quasi zu dirigieren –, hat die nicht direktive Gesprächshaltung ein anderes Ziel: Es geht primär darum, das „Innere“ des Kindes zu erreichen, seine Gefühle zu erkennen und anzusprechen. Direktive Gesprächsführung bleibt meist nur an der Oberfläche. Sie erschöpft sich am Reden über das äußerliche Verhalten des Kindes und das Kind reagiert auch nur auf der Verhaltensebene. Alles, was hinter dem Verhalten liegt, also vor allem die emotionalen Bereiche und Bedingun­ gen seines aktuellen Verhaltens, bleiben verborgen. Aber gerade darin liegt die große Chance, dem Kind und dem, was sein Verhalten steuert, näherzukommen und zu verhindern, dass es sich zuneh­ mend verschließt. Bezogen auf unser Beispiel heißt das: In der nicht direktiven Elternreaktion wird weder moralisiert noch wird vor­ schnelle Ursachenforschung betrieben oder gar nach einem Schuldigen gesucht. Vielmehr wird dem Kind die Möglich­ keit angeboten, sich verbal weiter mit sei­ nem Problem auseinanderzusetzen. Die­ se wird durch die Gesprächstechnik des „aktiven Zuhörens“ ermöglicht.

Aktives Zuhören Ein wesentliches Element dieser Art der Gesprächsführung mit Kindern ist das Zuhören ohne (be-)werten. Der Erwachsene führt das Gespräch, indem er sich mit seinen Worten zunächst voll­ kommen zurückhält. Wichtig ist nur, dass er dem Kind sein Ohr gibt und ihm zunächst einmal erlaubt, all das in Wor­ te zu fassen, was in seinem Kopf ist und vor allem, was aus dem Bauch kommt. Dabei darf das Kind aber keinesfalls das Gefühl haben, negativ besetzte Gefühle nicht äußern zu dürfen! Gerade in der wichtigen Phase des Gesprächseinstieges soll ihm sogar bewusst die Möglichkeit zum „emotionalen Auskotzen“ gebo­ ten werden. – Wo, wenn nicht zu Hause, und mit wem, wenn nicht mit den Eltern, sollte dies sonst möglich sein?! Im All­ 22

tag neigen Eltern oft dazu, diese wich­ tige Gesprächsphase zu überspringen. Aber erst dann, wenn sich das Kind frei gemacht hat von seinem aktuellen emo­ tionalen Ballast, ist es auch frei für ein weiterführendes Gespräch. Hilfreich für den weiteren Gesprächs­ verlauf kann eine Gesprächstechnik sein, die man als „Spiegeln“ bezeichnet. Die­ se Gesprächshaltung eignet sich beson­ ders dann gut, wenn es darum geht, dass das Kind einen Gefühlsstau (z. B. in Form einer heftigen Aggression) loswer­ den möchte, um anschließend klarer zu sehen.

Spiegeln Die Technik des Spiegelns wird ange­ wandt, um dem Kind das Gefühl zu geben, „ganz Ohr“ und auch tatsäch­ lich bereit zu sein, dem jeweiligen Pro­

blem gemeinsam auf die Spur zu kom­ men. Man begleitet den inneren Dialog des Kindes und hilft ihm, seine aktuelle Sichtweise darzulegen. Dabei geht es darum, mit eigenen Wor­ ten das wiederzugeben (also dem Kind zurückzuspiegeln), was man verstanden hat. Man fasst seine Worte zusammen, und zwar nach jeweils vier bis fünf Sät­ zen. Aus den darauf vom Kind folgen­ den Reaktionen wird man eine interes­ sante Erfahrung machen: Man hört sehr häufig etwas anderes heraus, als das, was vom Kind gemeint war. Aber gerade die­ ser Rückkoppelungsprozess ermöglicht es, eine Übereinstimmung mit dem Kind herzustellen und wirklich zu verstehen, was und wie etwas gemeint war. Das Spiegeln kann sich sowohl auf Inhalts- (bzw. Sachebene) als auch auf die Gefühlsebene eines Gespräches beziehen. aps • Ausgabe 3_2009


thema

FÖRDERLICHE VERHALTENSWEISEN IM GESPRÄCH • Verzicht auf die Gesprächskiller • eigenen „Sender“ abstellen • aktiv zuhören • Inhalt neutral wiedergeben • Pausen ertragen • direkte Fragen vermeiden • emotionalen Bezug artikulieren • Hineinversetzen / Nachvollziehen • Körpersignale beachten • Diskussionen vermeiden

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• Konzentration auf das „Hier und Jetzt“

•  Spiegeln auf der Sachebene: Man spie­ gelt den verstandenen Inhalt auf der Sachebene wider. (Verbalisieren der Inhalte) •  Spiegeln auf der Gefühlsebene: Man meldet dem Kind die herausgehör­ ten Gefühle zurück. (Verbalisieren der Gefühle)

Förderliche Gesprächseinstiege Zurückkommend auf unser Beispiel, förderlich wäre also die Antwort: „Du bist wütend über deine Lehrerin. Und du bist enttäuscht über deinen Misserfolg trotz des vielen Übens.“ In dieser Form des Spie­ gelns sowohl auf der Sach- wie auch auf der Gefühlsebene fühlt sich das Kind sofort verstanden und kann – wenn die Technik von Eltern konsequent zumindest in der Anfangsphase des Gesprächs eingehalten wird – seinen inneren Groll loswerden. Bildung – Fenster zur Welt

• Echtheit • „Spiegeln“ von Inhalt und Gefühl • positiven Körperkontakt einsetzen

Wenn das Kind seine Gefühle im Gespräch frei ausdrücken kann, spürt es Entspannung. ­Entspannungsgefühle widersprechen verspannten Gefühlen der Angst. Wenn es Eltern mittels des aktiven Zuhörens beim Kind gelingt, bes­ ser mit eigenen Gefühlen umzugehen, dann kann es auch eher selbstständig die Verantwortung für die Analyse und Lösung des Problems übernehmen. Und erst dann ist es ihm möglich, auf einer sachlicheren Ebene zu seinem Lernpro­ blem zurückzukommen. Freilich darf die hier vorgestellte Vor­ gehensweise nicht zur roboterhaften Technik verkommen. Voraussetzung ist echtes Bemühen um die Probleme des Kindes. Unter Zeitdruck und als Patent­ rezept für alle Konflikte eingesetzt fühlt sich das Kind mit Sicherheit nicht ernst genommen.

Auch Anweisung muss sein! Die Mittel der Gesprächsführung sind völlig anders, wenn es darum geht, berechtigte und wichtige Ordnungen und Regeln in der alltäglichen Kommunika­ tion mit Kindern durchzusetzen. Vie­ le Konflikte in Familien resultieren aus mangelhafter Kommunikation. Schließ­ lich geht es nicht immer nur darum, in gefühlvoller Weise sprachlich auf Kinder einzugehen. Kinder müssen auch lernen, die Verbindlichkeit von Übereinkünften und Regeln zu akzeptieren. Dabei ver­ halten sich Eltern manchmal falsch: Sie geben nur beiläufige oder unklare Anwei­ sungen. Die Kinder wissen dann nicht, was sie tun sollen. Die Mittel der nicht direktiven Gesprächsführung sind dabei nicht zielführend. Es geht ja auch nicht darum, das Kind zu verstehen, sondern darum, sich dem Kind gegenüber mög­ lichst verständlich zu machen und dafür zu sorgen, dass die Botschaft ankommt und auch ernst genommen wird. Erste Voraussetzung ist deshalb die Art der sprachlichen Formulierung: Kurz, knapp und klar sollte sie sein! Wenn Mütter und Väter von ihrem Kind etwas verlangen, sollten sie •  dessen Aufmerksamkeit gewinnen (Rapport herstellen), •  genau sagen, was sie von ihm er­warten, •  Regeln möglichst präzise formulieren, •  bei Nichtbefolgen sofort einschreiten und •  durch direktes Ansprechen auf Einhal­ tung beharren. Kinder sind nicht in der Lage, vage oder abstrakte Order zu entschlüsseln, etwa: „Benimm dich ordentlich!“ Kin­ der müssen genau und Schritt für Schritt erfahren, was von ihnen verlangt wird. Demütigende Äußerungen („Tu nicht so dumm!“) schwächen das Selbstwert­ gefühl und lösen Widerstand und Wut aus. Bei Anweisungen muss es darum gehen, das kindliche Verhalten zu regu­ lieren, nicht die Persönlichkeit des Kin­ des anzugreifen. 23


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Wir wünschen eine erholsame Zeit Gesprächsführung Mit Kindern reden – aber wie? Aus dem Budgetbegleitgesetz Gewerkschaft Pflichtschullehreri...