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Adquisición de la lengua extranjera a  través de juegos motores en área de la  Educación Física en Primaria.  Investigación y análisis de resultados.          Centro de Profesorado “Sagrada Familia”. Úbeda    Premio de Investigación y Experiencias Pedagógicas  Asociación de Antiguos Alumnos de la Escuela de Magisterio 

Autora: Mª Dolores Lopezosa Martínez  Departamento: Didáctica de la Lengua Extranjera  Curso: 2012/2013  Titulación: Grado en Educación Primaria. Mención: Inglés y Educación Física  Fecha: 30 de junio de 2013    Profesora que avala el trabajo: Elena Moreno Fuentes


ÍNDICE DE CONTENIDOS  34B

AGRADECIMIENTOS ..................................................................................................... 4  CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN .................................................................................. 5  CAPÍTULO 2: ESTADO DE LA CUESTIÓN .............................................................. 8  2.1 

Total Physical Response .................................................................................................. 19 

CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................... 28  3.1 

Introducción ......................................................................................................................... 28 

3.2

Hipótesis ................................................................................................................................ 28 

3.3

Ideas previas ........................................................................................................................ 29 

3.4

Objetivos ................................................................................................................................ 30 

CAPÍTULO 4: DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA . 32  4.1 

Explicación de la experiencia. ....................................................................................... 32 

4.2

Justificación del proceso a través de una secuenciación de contenidos. .... 33 

PRIMERA SESIÓN ........................................................................................................................ 33  SEGUNDA SESIÓN ....................................................................................................................... 35 

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................... 38  5.1 

Introducción del análisis de datos .............................................................................. 38 

5.2

Evaluación cuantitativa ................................................................................................... 38 

5.3

Evaluación cualitativa. ..................................................................................................... 43 

CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES ................................................................................ 50  CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA .................................................................................. 52  CAPÍTULO 8: ANEXOS ............................................................................................... 53 

8.1

Anexo 1: Evaluación inicial de vocabulario ............................................................ 53 

8.2

Anexo 2: Evaluación inicial de instrucciones ......................................................... 60 

8.3

Anexo 3: Evaluación final de animales ...................................................................... 64 

8.4

Anexo 4: Evaluación final de instrucciones. ........................................................... 71 

8.5

Anexo 5: Evaluación cualitativa ................................................................................... 75 

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8.6

Anexo 6: Ilustraciones ...................................................................................................... 76 

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AGRADECIMIENTOS 0B

En primer lugar, me gustaría dar las gracias al centro escolar Sagrada Familia  de Úbeda por permitirme llevar a la práctica mi proyecto de investigación en sus  aulas.  En  segundo  lugar,  agradezco  a  Dña.  Ana  Rocío  Rodríguez  Aguilar,  tutora  del  grupo  de  alumnos  de  quinto  curso  de  Primaria  donde  hemos  llevado  a  cabo  nuestra experiencia, su colaboración, participación y buena disposición a lo largo  del desarrollo de la sesiones.  Y  por  último,  quiero  agradecer  a  la  persona  que  ha  tutorizado  y  avalado  este  proyecto, por el tiempo que le ha dedicado de manera desinteresada y a su siempre  predisposición a resolver cualquier tipo de duda. 


CAPÍTULO 1: INTRODUCCIÓN  1B

En los últimos años, se ha observado un notable crecimiento en el número  de  centros  de  educación  primaria  de  España  que  entran  a  formar  parte  de  proyectos  bilingües.  Por  ello,  el  objetivo  de  este  proyecto  de  investigación  es  aportar  propuestas  de  mejora  acerca  de  cómo  podríamos  desarrollar  en  los  alumnos  la  competencia  comunicativa  de  lengua  extranjera  a  partir  de  la  educación física.   

Los alumnos  españoles  comienzan  a  estudiar  una  lengua  extranjera 

(normalmente es  el  inglés  aunque  en  menor  medida  también  son  impartidos  el  francés o el alemán) a los tres años y terminan la educación secundaria obligatoria  (ESO)  a  los  dieciséis.  Se  podría  suponer  que,  después  de  trece  años  estudiando  inglés, son competentes en esta lengua, pero los resultados arrojados en pruebas  internacionales  de  competencia  lingüística  (PISA)  afirman  que  los  estudiantes  españoles obtienen resultados inferiores a la media Europea.   

Por lo  tanto,  habría  que  plantearse  realizar  cambios  en  cuanto  a  la 

metodología empleada hasta ahora para conseguir que los alumnos españoles sean  competentes en una lengua extranjera. Así, en este proyecto de investigación nos  vamos a centrar en el análisis del valor de la Educación Física como herramienta  para la enseñanza de segundas lenguas.  La  enseñanza  de  la  Educación  Física  en  inglés  se  sustenta  en  uno  de  los  métodos  de  enseñanza  de  lenguas  extranjeras  más  extendidos  actualmente,  el 

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método de Total Physical Response (TPR) 1 desarrollado por el Dr. James J. Asher.  0F

Éste consiste  básicamente  en  responder  con  acciones  motrices  a  comandos  verbales  del  profesor.  Para  Asher,  todo  concepto  en  la  segunda  lengua  que  se  aprende,  asociado  a  una  acción  física,  aporta  una  interiorización  del  mismo  de  forma contextualizada. Lo que hace que el aprendizaje sea significativo y funcional,  es decir, aplicable a situaciones de la vida cotidiana y duradera en el tiempo.  Esta materia es una de las más propicias para ser utilizada como medio, a  través  del  cual  enseñar  inglés  como  lengua  extranjera.  Esto  nos  lleva  a  hacer  referencia a los métodos de enseñanza denominados CLIL 2 (Content and Language  1F

Integrated Learning) o su voz española equivalente AICLE 3 (Aprendizaje Integrado  2F

de Lenguas y Contenidos). La enseñanza por contenidos implica la integración total  de aprendizaje de idiomas y de materias no lingüísticas. El foco de instrucción pasa  de la lengua en sí al aprendizaje de lenguas a través de otras materias (Stryker and  Leaver, 1997: 5‐6).  El área de Educación Física es una de las que está, aunque progresivamente,  ganando  importancia  entre  las  materias  que  impartir  en  proyectos  bilingües;  las  razones que considerar son:  • La  Educación  Física  es  considerada  altamente  motivadora  para  el  alumnado; por lo tanto, ayudará a que los alumnos muestren predisposición  e interés a la hora de trabajar.  • El área de Educación Física bilingüe facilita un trabajo interdisciplinar entre  las áreas impartidas en inglés en el proyecto bilingüe, ya que muchos de los                                                               1

De aquí en adelante, usaremos estas siglas para referirnos a este método.  

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De aquí en adelante, usaremos estas siglas para referirnos a este método.  

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De aquí en adelante, usaremos estas siglas para referirnos a este método.  

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contenidos que  se  imparten  en  Educación  Física  están  ya  interconectados,  incluso  cuando  se  imparten  en  la  lengua  española,  como  por  ejemplo,  en  Conocimiento  del  Medio  (partes  del  cuerpo,  músculos,  acciones  físicas,  preposiciones  de  lugar,  los  sentidos,  etc.).  Matemáticas  y  Educación  Artística 

(líneas

curvas,

rectas,

formas

geométricas,

números,

estructuración espacio‐temporal, etc.). Música (ritmo, acento, coordinación,  expresión  corporal,  etc.).  Además,  los  contenidos  de  otras  áreas  que  no  están directamente relacionados con el área de Educación Física se pueden  interconectar  fácilmente  a  través  de  la  diferente  temática  que  le  demos  al  centro de interés de los juegos.  • Es una materia en la que las indicaciones son eminentemente orales, por lo  que el desarrollo de la comprensión oral se ve favorecido.  • El  repertorio  lingüístico  que  el  alumno  aprende  en  el  área  de  Educación  Física está muy relacionado con sus intereses y con posibles situaciones de  la vida cotidiana en las que el alumnado podría utilizar la segunda lengua.  • Enseñar a nuestros alumnos a jugar en inglés les va a dotar de unas valiosas  habilidades para interaccionar con otros niños.  Por lo tanto, nuestro proyecto persigue el modo de plantear el  proceso de  enseñanza‐aprendizaje  relativo  a  la  mejora  de  la  expresión  lingüística,  cultural,  cognitiva y de contenido en los alumnos en una lengua no materna a través de la  Educación Física. 

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CAPÍTULO 2: ESTADO DE LA CUESTIÓN  2B

Existen diversidad  de  enfoques,  métodos  y  técnicas  empleados  para  conseguir el desarrollo de la competencia lingüística en una segunda lengua, pero  hasta  ahora  ninguno  ha  sido  capaz  de  satisfacer  permanentemente  a  todos  los  participantes involucrados en el proceso. El hecho es que cada uno de los enfoques  empleados ha sido sustituido por otro que, a su vez, también ha terminado siendo  reemplazado  por  otro.  Y  en  realidad,  la  aplicación  de  diferentes  enfoques  y  métodos a través de la historia, con sus sucesivas transformaciones, se ha debido a  nuevas necesidades del momento y cambiantes intereses sociales y personales de  los estudiantes.   

A continuación,  haremos  una  breve  revisión  histórica  y  descripción  de  los 

métodos de enseñanza de idiomas más relevantes e influyentes.  En primer lugar, el método gramática‐traducción basa la enseñanza de una  segunda  lengua 4  en  el  análisis  detallado  de  las  reglas  gramaticales  y  sus  3F

excepciones, para  luego  aplicar  los  conocimientos  adquiridos  a  la  traducción  de  oraciones  y  textos  que  se  efectúa de  la  lengua  meta  a  la  propia  y  a  la  inversa.  La  primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la L2.  Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo  el  sistema  utilizado  para  la  enseñanza  del  latín  y  del  griego.  Es  heredero  de  la  práctica  académica  alemana  y  algunos  de  sus  representantes  fueron  J.  Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendor y J. Meidinger.                                                               4

De aquí en adelante L2. 

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Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado  mediante textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La  base, tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase,  es  la  lengua  escrita.  El  vocabulario  se  aprende  mediante  listas  de  palabras  y  se  pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción.  El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla,  que  se  explica  y  memoriza  y  luego  se  practica  en  ejercicios  de  traducción.  La  oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua  de enseñanza es la primera lengua del aprendiente.  El  profesor  es  el  principal  protagonista  del  proceso  de  enseñanza‐ aprendizaje,  la  autoridad  máxima.  Su  función  consiste  en  proporcionar  los  conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes.  El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir  las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a  traducir.  Pero nada puede existir permanentemente sin que tarde o temprano surjan  voces disidentes que impulsen cambios. En efecto, ya en el siglo XIX, C. Marcel, T.  Prendergast  y  F.  Gouin,  entre  otros,  proponían  enfoques  que  cercaran  las  estrategias  de  enseñanza  de  las  lenguas  extrajeras  al  modo  como  se  adquirió  la  lengua materna 5.  4F

Éste es  el  enfoque  o  método  natural  y  se  basa  en  la  observación  e  interpretación de cómo los hablantes adquieren su L1, en primer lugar, y de cómo  aprenden una L2. Los alumnos están expuestos a la lengua oral primero para más 

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De aquí en adelante L1.  

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tarde ponerlos en contacto, con la lengua escrita, con la lengua objeto. Se ve que la  gramática, como centro del proceso, se deja de lado significativamente.  Más tarde, estos elementos propios del método natural darían origen a uno  de  los  métodos  más  extendidos  y  conocidos  en  muchas  partes  del  mundo:  el  método directo. Éste es el más extendido de entre los llamados métodos naturales.  Sus planteamientos se basan en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una  lengua,  es  decir,  en  la  convicción  de  que  el  proceso  de  aprendizaje  de  una  L2  es  similar al proceso de adquisición de la L1.  Este  método  es  producto  de  las  ideas  introducidas  por  el  movimiento  de  reforma,  surgido  a  finales  del  siglo  XIX,  y  de  los  principios  para  la  enseñanza  de  lenguas, basados en los supuestos naturalistas del aprendizaje de una lengua. Fue  uno  de  los  primeros  intentos  de  construir  una  metodología  de  la  enseñanza  de  lenguas, basada en la observación del proceso de adquisición de la lengua materna  por parte de los niños. Fue introducido en Francia y Alemania a principios del siglo  XX  y  ampliamente  conocido  en  los  Estados  Unidos  gracias  a  L.  Sauveur  y  a  M.  Berlitz, quienes lo aplicaron en sus escuelas.  Incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas, al otorgar una  absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se  basa en los siguientes principios:  •

Uso exclusivo de la L2. 

Enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano. 

Enseñanza inductiva de la gramática. 

Desarrollo de  las  destrezas  de  comunicación  oral,  de  forma  progresiva  y  graduada,  mediante  el  intercambio  de  preguntas  y  respuestas  entre  profesores y alumnos. 

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Introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza. 

Uso de  la  demostración,  de  objetos  y  dibujos  en  la  introducción  del  vocabulario  concreto,  y  de  la  asociación  de  ideas  en  la  introducción  del  vocabulario abstracto. 

Enseñanza de la expresión y de la comprensión oral. 

Énfasis en la pronunciación y en la gramática.  El concepto de aprendizaje subyacente equipara el proceso de aprendizaje 

de la  L2  al  proceso  de  adquisición  de  la  L1.  El  método  se  caracteriza  por  ser  imitativo, asociativo e inductivo: la lengua se aprende mediante la imitación de un  modelo  lingüístico  y  la  memorización  de  frases  y  pequeños  diálogos;  el  léxico  se  adquiere  mediante  asociaciones  y  las  reglas  gramaticales  se  inducen  de  la  observación  de  los  ejemplos.  El  profesor,  preferentemente  hablante  nativo  de  la  lengua que enseña, es el verdadero protagonista de la clase: no sólo es modelo de  lengua,  sino  que  debe  tener  iniciativa  y  dinamismo  para  crear  la  necesaria  interacción en el aula  Los detractores del método directo aducen que sus planteamientos carecen  de base teórica y metodológica, puesto que el método no tiene una teoría sobre la  naturaleza de la lengua ni una teoría sobre el aprendizaje de la misma y tampoco  cuenta con principios metodológicos consistentes que sirvan de base a las técnicas  de  enseñanza.  Sus  propuestas  han  resultado  de  difícil  aplicación  en  grupos  numerosos  o  en  las  escuelas  públicas  y  su  exigencia  de  no  recurrir  a  la  lengua  materna ha terminado muchas veces en farragosas y complicadas explicaciones en  la  lengua  meta.  A  pesar  de  todos  estos  inconvenientes,  el  método  directo  ha  ofrecido innovaciones importantes en el ámbito de los procesos de enseñanza, ha 

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hecho visibles  los  problemas  que  existían  en  la  enseñanza  y  en  el  proceso  de  aprendizaje y ha abierto el camino hacia la didáctica de las lenguas extranjeras.  Por otro lado,  dadas las necesidades inmediatas que la guerra traía consigo, 

hubo que  involucrar  a  universidades,  psicólogos  y  lingüistas  de  gran  prestigio  (Boas,  Bloomfield  y  Fries,  entre  otros),  que  se  abocaron  a  estructurar  las  estrategias  y  técnicas  adecuadas  para  lograr  los  fines  propuestos.  Surgió,  así,  el  método del ejército.  El  gobierno  estadounidense  solicitó  a  algunas  universidades  del  país  que  desarrollaran  programas  especiales  de  enseñanza  de  lenguas  extrajeras  para  el  personal  militar.  La  metodología  que  se  tenía  entonces,  para  acceder  a  la  compresión  de  las  lenguas  nativas  en  los  Estados  Unidos,  ayudó  a  consolidar  y  estructurar el método para aprender idiomas tan lejanos y exóticos como el chino,  japonés, malayo, etc. Éste implicaba una profunda inmersión en el aspecto oral de  la lengua meta. La razón por el énfasis en la lengua oral se debía a la necesidad de  que  los  soldados  pudieran  comunicarse  instantáneamente  con  los  habitantes  del  lugar. La inmersión significaba un gran número de horas a la semana con muchos  ejercicios,  repetición  y  práctica  para  adquirir  e  internalizar  nuevos  hábitos  lingüísticos.  Las  estructuras  gramaticales  se  organizan  en  un  orden  de  menor  a  mayor complejidad.  El  vocabulario  que  se  incorpora  a  las  unidades  didácticas  se  refiere  a  palabras  y  expresiones  de  mayor  frecuencia.  Los  materiales  son  elaborados  por  lingüistas. Se manifiesta visiblemente la importancia de la lingüística aplicada a la  enseñanza de los idiomas extranjeros. 

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El plan  de  clases  normalmente  consideraba  la  presentación  de  diálogos  a  partir  de  los  cuales  se  inferían  las  reglas  gramaticales.  Se  apelaba  mucho  a  los  ejercicios de repetición y sustitución.  Estos  son  los  cimientos  de  método  que  nominaría  el  escenario  de  la  enseñanza de idiomas extranjeros durante, al menos, las décadas de los cincuenta  y sesenta; el método audiolingual.  Este  método  da  prioridad  a  la  lengua  hablada  (expresión  oral  y  audición),  considerándola como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Se  busca  la  corrección  lingüística  y  se  trata  de  que  el  individuo  aprenda  el  nuevo  vocabulario  por  asociación  de  la  palabra  hablada  y  la  imagen  visual,  fundamentalmente  mediante  la  repetición.  Hace  mucho  énfasis  en  ejercicios  mecánicos  y  de  imitación  de  patrones  nativos  para  lo  cual  se  usan  medios  tecnológicos avanzados (audio gramófonos, grabadoras) y una guía de estudio bien  detallada, que modele todas las posibles situaciones donde el individuo deba usar  la lengua para que le sirva de ejemplo; todo esto a fin de lograr un modelo lo más  preciso posible.   

Es evidente la presencia de Skinner y el neo‐conductismo, en tanto se trata 

al lenguaje como un conjunto de hábitos y como una forma de conducta social, una  forma de reacción del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte  racional  y  consciente  del  aprendizaje.  A  pesar  de  estas  deficiencias,  aquí  ya  se  habla de una teoría de aprendizaje coherente. Skinner y sus seguidores entendían  que  aquellos  que  aprenden  el  lenguaje  como  una  forma  de  expresión  verbal  no  podían  llegar  a  un  entendimiento  de  los  hablantes  nativos.  Para  él,  saber  una  lengua  era  algo  más  que  saber  sobre  qué  hablan  y  cómo  hablan  o  conversan  sus  nativos. 

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La teoría  conductista  estímulo‐respuesta  (E‐R)  y  reforzamiento,  adoptada 

en la  enseñanza  de  lenguas,  ha  resultado  en  repeticiones  mecánicas  de  ciertos  patrones lingüísticos, y un uso excesivo y extensivo de la imitación hasta el nivel de  obviar la creatividad y la espontaneidad.   

Pero a  finales  de  los  años  cincuenta,  Noam  Chomsky  publica  su  libro 

Syntactic Structures en que sienta las bases para una profunda transformación en  los  estudios  lingüísticos  y  en  los  nuevos  enfoques  en  la  enseñanza  de  idiomas  extranjeros. Rechaza categóricamente la descripción del estructuralismo y la teoría  conductista  en  la  adquisición  de  nuevos  hábitos  lingüísticos.  La  lengua  implica  creación y generación de nuevas oraciones sobre la base de la aplicación de reglas  de gran abstracción y complejidad. No se aprende una lengua por imitación, sino a  partir de la competencia lingüística del hablante.   

Los lingüistas  británicos  destacaron  otra  dimensión  fundamental  de  la 

lengua que no se trataba de manera adecuada en los enfoques en la enseñanza de  idiomas del momento: el potencial funcional y comunicativo de la lengua.   

La presión  de  las  condiciones  cambiantes  de  la  sociedad,  sumado  a  la 

experiencia e  intuición  de  los  mismos  profesores,  influye  para  que  un  nuevo  enfoque aparezca en escena con mucho éxito y aceptación de la comunidad y con  perspectivas  de  dominar  el  escenario  durante  mucho  tiempo.  Es  el  enfoque  comunicativo que, si bien es cierto, algunos de sus aspectos básicos eran aplicados  en  tiempos  pasados,  renace  muy  sólido  con  fundamentos  teóricos  de  la  psicolingüística y lingüística aplicada.  Así, este enfoque pretende capacitar al aprendiente para una comunicación  real, no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita, con otros hablantes de  la  lengua  extranjera;  con  este  propósito,  en  el  proceso  instructivo  a  menudo  se 

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emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que  procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.  El  debilitamiento  del  enfoque  oral  y  del  método  audiolingüe  favorece  a  la  aparición  de  nuevas  propuestas  didácticas.  A  finales  de  los  años  60,  algunos  lingüistas  británicos  (C.  Candlin  y  H.  Widdowson,  entre  otros)  creyeron  que  el  objetivo  en  el  aprendizaje  de  la  lengua  extranjera  debería  ser  el  desarrollo  de  la  competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística.  (...) communicative competence is not a matter of knowing rules for the  composition  of  sentences  and  being  able  to  employ  such  rules  to  assemble  expressions  from  scratch  as  and  when  occasion  requires.  It  is  much  more  a  matter  of  knowing  a  stock  of  partially  pre­assembled  patterns,  formulaic  frameworks, and a kit of rules, so to speak, and being able to apply the rules to  make  whatever  adjustments  are  necessary  according  to  contextual  demands.  Communicative  competence  in  this  view  is  essentially  a  matter  of  adaptation,  and  rules  are  not  generative  but  regulative  and subservient. H.G. Widdowson  (1989: 135).  Esta  nueva  concepción  del  proceso  enseñanza‐aprendizaje  de  la  lengua  extranjera recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la  lingüística  funcional  británica  (por  ejemplo,  J.  Firth  y  M.  A.  K.  Halliday),  la  sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y  la  filosofía  del  lenguaje  o  pragmalingüística  (por  ejemplo,  J.  Austin  y  J.  Searle).  A  instancias  del  Consejo  de  Europa,  los  académicos  europeos  aúnan  sus  esfuerzos  para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y  cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo. 

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La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se  lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una  situación  concreta.  Por  consiguiente,  no  basta  con  que  los  aprendientes  asimilen  un  cúmulo  de  datos  (vocabulario,  reglas, funciones...); es imprescindible,  además,  que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello,  deben participar en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar  un  fin,  no  un  fin  en  sí  misma;  por  ejemplo,  consultar  un  horario  de  aviones  para  saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, por ejemplo, para poder  responder a las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy  frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase.  Para  garantizar  una  comunicación  real,  las  tareas  se  rigen  por  estos  tres  principios:  • Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de  comunicación,  puesto  que  cada  uno  tiene  que  averiguar  algo  que  sólo  su  compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.  • Libertad  de  expresión.  El  hablante  decide  el  contenido  (qué  va  a  decir),  la  forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.  • Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor  le  indican  al  alumno  en  qué  medida  está  alcanzando  su  objetivo  en  la  conversación.  Los  juegos  teatrales  o  de  rol  (en  inglés,  role  play)  se  acercan  a  la  comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o  física) inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en  el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la competencia  comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación. 

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Los proyectos  son  tareas  típicas  del  enfoque  comunicativo,  que  pueden  durar  desde  un  rato  hasta  un  curso  académico.  En  la  realización  de  un  proyecto  típico, se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y  un calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca información y ésta se  procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase.  Se  trabaja  la  lengua  en  el  nivel  del  texto  o  del  discurso,  más  allá  de  las  frases.  La  unidad  básica  es  el  párrafo  en  el  lenguaje  escrito  y  el  enunciado  en  el  oral.  Ello  implica  que  se  deben  cuidar  componentes  tan  importantes  en  la  comunicación como son la cohesión y la coherencia.  La lengua extranjera es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el  objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las  explicaciones,  aclaraciones,  etc.,  reservando  la  lengua  materna  para  casos  especiales.  La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan  algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.  El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la  instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos (por ejemplo,  cartulinas para tareas de resolución de problemas en grupo) y auténticos (revistas,  folletos  turísticos,  billetes  de  transporte  público,  etc.),  así  como  objetos  de  uso  corriente:  una  cámara  fotográfica,  un  reloj‐despertador,  etc.  (si  la  ocasión  lo  requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes).  El  repertorio  de  papeles  que  desempeña  el  profesor  es  bastante  amplio:  analizar  las  necesidades  de  los  alumnos,  crear  situaciones  de  comunicación,  organizar  actividades,  asesorar,  participar  como  un  compañero  más,  observar  el  desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función 

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del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre  los  alumnos,  quienes  son  los  verdaderos  protagonistas; éste  es,  pues,  un  enfoque  centrado en el alumno.  En la evaluación de los alumnos, se atiende tanto a la corrección como a la  fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se  trata  de  determinar  en  qué  momento  o  en  qué  sentido  conviene  modificar  algún  aspecto del proceso instructivo.  El enfoque comunicativo tiene una gran aceptación durante las décadas de  los 80 y los 90 del siglo XX, si bien, a lo largo de los últimos años, ha ido cediendo  terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con  frecuencia se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales,  centrados en la gramática. En realidad, constituye una superación de los modelos  anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que  va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa.  Paralelamente con el enfoque comunicativo, se han estado aplicando otros  métodos alternativos, como el Método de la Respuesta física total. 

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2.1

Total Physical Response  9B

Total Physical  Response  (TPR)  o  Respuesta  Física  Total  es  un  conjunto  de  métodos  desarrollados  por  el  Dr.  James  J.  Asher  en  1965  para  colaborar  en  el  aprendizaje del lenguaje. La fundamentación teórica de este enfoque se basa en la  premisa de que, si los alumnos pueden aprender una segunda lengua con cualquier  metodología, sería mejor que lo hicieran de una forma sencilla y divertida. Asher  afirma que, cuando se aprende un lenguaje adicional, este lenguaje es internalizado  a través de un proceso de descifrado de código.    A  reasonable  hypothesis  is  that  the  brain  and  the  nervous  system  are  biologically programmed to acquire language, either the first or the second in a  particular sequence and in a particular mode. The sequence is listening before  speaking  and  the  mode  is  to  synchronise  language  with  the  individual’s  body.  (Asher 1996, p. 2­4.).    Este  proceso  sería  similar  al  desarrollo  del  primer  lenguaje,  y  permite  un  periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción del lenguaje.  Los estudiantes son llamados a responder físicamente a órdenes verbales.    Los  tres  elementos  fundamentales  que  aparecen  como  determinantes  del  éxito  del  aprendizaje  de  los  pequeños  son:  la  posibilidad  de  escuchar  el  lenguaje  sin  la  presión  de  hablar,  el  hecho  de  que  el  lenguaje  de  los  primeros  años  esté 

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mayormente relacionado con actividades diarias y el alto grado de interacción con  el contexto del mensaje.    En el aula, el profesor y el estudiante toman los roles similares al padre y al  niño respectivamente. Los estudiantes deben responder físicamente a las palabras  del profesor.    Además,  debido  a  su  enfoque,  el  método  TPR  puede  ser  utilizado  como  alternativa para enseñar a estudiantes con dislexia o algún problema relacionado  con  el  aprendizaje,  los  que  comúnmente  experimentan  dificultades  al  aprender  otros lenguajes con la instrucción tradicional.    Entre sus ventajas, se pueden citar:  -

La reducción de las situaciones de estrés en el aprendizaje, ya que nadie  tiene que hablar hasta que se sienta cómodo haciéndolo. 

-

El  favorecimiento  de  alumnos  tímidos,  con  problemas  de  aprendizaje  y/o con problemas físicos. 

-

La  garantía  de  una  retención,  a  largo  plazo,  del  vocabulario  y  estructuras  verbales  adquiridas  por  el  grado  de  participación  del  alumno  en  su  propio  aprendizaje  y  la  similitud  con  el  proceso  de  adquisición de la lengua materna. 

-

Su  calidad  de  económico,  al  no  requerir  material  específico  para  implementarlo. 

-

Ser utilizable tanto para trabajo individual y de a pares o como grupal. 

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-

La posibilidad  de  intervención  de  todos  los  alumnos  al  mismo  tiempo,  sin  necesidad  de  establecer  turnos  de  habla  como  en  los  intercambios  verbales, priorizando la atención a unos y no otros (indirectamente). 

-

La facilidad  de  uso  por  el  docente,  ya  que  no  necesita  de  capacitación  específica  más  allá  de  la  comprensión  de  algunas  reglas  generales  y  la  práctica en sí. 

Entre sus desventajas, se pueden citar:  -

Se favorecen mayormente alumnos de niveles principiantes, siendo más  difícil incorporarlo a los niveles altos en los que se espera un alto grado  de producción a nivel lingüístico. 

-

La necesidad  de  espacios  amplios,  como  patios  y  salones,  que  en  las  aulas  generalmente  pequeñas  y  con  la  disposición  tradicional  de  los  escritorios  en  fila  se  tiende  a  entorpecer  la  posibilidad  de  movimiento  así como el énfasis en el tratamiento de temas a nivel de reconocimiento  e interpretación, por lo cual es más factible utilizarlo para introducir o  practicar un tema, que para realizar producciones más libres. 

Esta  técnica  es  especialmente  útil  al  enseñar  una  lengua  extranjera.  Las  primeras  destrezas  que  se  practican  son  las  receptivas  y  está  comúnmente  aceptado  que  el  estudiante  pasará  por  un  periodo  de  silencio  antes  de  producir  ningún mensaje oral o escrito. Entre estas dos fases hay una intermedia en la que el  estudiante  puede  responder  físicamente  para  mostrar  la  comprensión  de  un  mensaje.  Seguimos  un  proceso  natural  en  el  aprendizaje  de  la  L2,  intentando  emular la forma en la que aprendió su lengua materna. 

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El primer  estudio  científico  que  se  hizo  sobre  este  método  de  enseñanza  tuvo lugar en un colegio de Taiwán, tanto con alumnos con necesidades educativas  especiales  como  con  alumnos  sin  ningún  tipo  de  necesidad.  El  propósito  de  este  estudio era investigar sobre los efectos positivos que podía producir este tipo de  enseñanza  en  el  aprendizaje  de  la  lengua  inglesa  en  los  alumnos.  Los  resultados  fueron los siguientes:  -

Hubo una inmediata mejora en la comprensión auditiva de los alumnos. 

-

La mayoría  de  los  estudiantes  aprendieron  a  expresar  habilidades  y  a  utilizar gran variedad de vocabulario. 

-

Los sonidos  y  las  palabras  que  pueden  resultar  más  difíciles  para  los  alumnos no deberían enseñarse demasiado pronto a los estudiantes. 

-

La motivación y el interés de los alumnos por la lengua inglesa aumentó  considerablemente. 

Así que, tras esta investigación, se pudo afirmar que los beneficios de este  enfoque  son  que,  por  un  lado,  se  puede  utilizar  para  enseñar  cualquier  lengua  tanto  a  adultos  como  a  niños;  y  por  otro  lado,  al  trabajar  con  este  método,  se  desarrollan las siguientes características:  -

Gran velocidad de comprensión. 

-

Utilizan la  memoria  a  largo  plazo  para  retener  lo  aprendido  por  un  mayor período de tiempo. 

-

No se crean situaciones de estrés en el aula, trabajar de esta manera es  agradable para alumnos, pero también para los profesores. 

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Además, como  se  nombró  anteriormente,  este  enfoque  genera  muchos  beneficios  a  los  alumnos  con  necesidades  educativas  especiales.  En  las  investigaciones llevadas a cabo podemos observar las ventajas que tiene sobre los  siguientes alumnos:  -

Déficit de  atención  e  hiperactividad:  al  trabajar  con  este  método,  los  alumnos  se  sienten  muy  motivados,  pues  han  de  interactuar  con  los  compañeros  y  realizar  actividades  que  despiertan  su  interés.  De  esta  manera mantienen la concentración en la clase y son capaces de trabajar  sin ningún tipo de problema. 

-

Falta de motivación: el hecho de trabajar con TPR hace que los alumnos  que no tengan motivación, ya sea porque se aburren o porque cometen  muchos errores y les cuesta seguir el ritmo normal de la clase, se sientan  más interesados y seguros estudiando con este método, pues se toleran  los  errores  que  se  pudieran  cometer  y  se  facilita  la  enseñanza  de  esta  manera. 

-

Déficit de  memoria:  los  estudios  revelaron  que  estos  alumnos,  al  trabajar  con  TPR,  demostraron  una  mayor  capacidad  para  retener  la  nueva  información  aprendida.  Esto  se  debe  a  que  TPR  construye  la  relación  entre  los  sonidos  y  significados  de  las  palabras  a  través  de  la  interacción  entre  los  sentidos  visuales  y  auditivos  y  movimientos  corporales. Es útil para el tratamiento de la gestión de la información, y  se puede extender la capacidad de memoria. 

-

Déficit cognitivos  y  falta  de  capacidad  para  generalizar:  el  método  de  Asher ayuda a estos estudiantes a conseguir metas a corto plazo que son  de gran interés para ellos, tales como la compra de un billete de autobús, 

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llamar a  un  hotel  para  reservar  una  habitación,  pedir  el  desayuno  o  la  dirección  de  un  conductor  de  taxi  a  un  lugar.  De  este  modo,  será  más  fácil para los estudiantes generalizar.  -

Problemas lingüísticos:  Muchos  estudiantes  con  discapacidades  de  aprendizaje tienen problemas con el uso mecánico y social de la lengua.  TPR  es  adecuado  para  los  estudiantes  con  necesidades  especiales  en  cuanto a su desarrollo del lenguaje, ya que la instrucción se produce en  un contexto de la vida real o con materiales reales. 

Se pueden trabajar las TPR con las siguientes actividades:  -

Con el cuerpo: siguiendo órdenes tales como sentarse, levantarse, saltar,  saludar a los compañeros, etc. 

-

Con objetos: sentarse en la mesa, enseñar un bolígrafo rojo, etc. 

-

Con imágenes: utilizando flashcards, que son un conjunto de tarjetas que  contienen información, como palabras y números, en uno o ambos lados,  usadas para adquirir diversos conocimientos a través de la relectura del  conjunto de tarjetas. En un lado de la tarjeta se escribe una pregunta y  en el otro la respuesta. Las flashcards pueden ser de vocabulario, datos  históricos,  fórmulas  o  cualquier  cosa  que  pueda  ser  aprendida  por  medio de preguntas y respuestas. 

-

Con historias:  se  pueden  contar  historias  y  hacer  que  los  alumnos  se  muevan y gesticulen qué está ocurriendo, o hacer que sean ellos mismos  los que las cuenten y se muevan. 

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De este modo, el método TPR se presenta como una herramienta clave del  Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras en edades tempranas.  Así  pues,  el  hecho  de  que,  con  este  método,  se  trabajen  las  acciones  físicas,  acompañadas  de  órdenes,  bien  por  parte  del  profesor  hacia  los  alumnos,  bien  al  revés,  se  sientan  las  bases  para  la  enseñanza  de  la educación física  en el  aula  sin  dificultad añadida para el docente. En este sentido, éste sólo tiene que encargarse  de  usar  la  lengua  extranjera  de  forma  vehicular  en  el  área  de  contenido  fomentando  la  mejora  de  la  comprensión  e  incrementando  sustancialmente  la  exposición a la L2.    Así, pasaremos ahora a describir el proceso y la metodología desarrollados  en el aula de idiomas, para hacer de ella un entorno adecuado para que tenga lugar  la llamada enseñanza bilingüe, esto es, el enfoque AICLE.    Aprendizaje  Integrado  de  Contenidos  y  Lenguas  Extranjeras  (AICLE;  en  inglés  Content  and  Language  Integrated  Learning,  CLIL),  que  es  sinónimo  de  inmersión  lingüística.  Es  un  término  creado  en  1994  por  David  Marsh  que  propugna que en los contextos escolares existe un mayor éxito en el aprendizaje de  las  lenguas  extranjeras  a  través  de  las  materias  comunes,  como  la  historia  o  las  ciencias, que por medio de los currículos funcionales que las tratan de una manera  aislada y en situaciones forzadas o inventadas, como asignaturas independientes.    CLIL refers to situations where subjects, or parts of subjects, are taught  through  a  foreign  language  with  dual­focussed  aims,  namely  the  learning  of  content, and the simultaneous learning of a foreign language'. (Marsh, 1994). 

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This approach  involves  learning  subjects  such  as  history,  geography  or  others, through an additional language. It can be very successful in enhancing  the learning of languages and other subjects, and developing in the youngsters  a  positive  ‘can  do’  attitude  towards  themselves  as  language  learners.  (Marsh,  2000).    La  investigación  en  este  campo  ha  demostrado  también  que  el  multilingüismo  en  la  escuela,  aprovechando  los  recursos,  estrategias  y  destrezas  que  desarrolla  el  alumno  cuando  aprende  una  lengua  o  materia,  a  través  de  los  currículos integrados de las lenguas y áreas no lingüísticas, contribuye de manera  eficaz  al  desarrollo  de  una  competencia  comunicativa  en  lenguas  que  optimiza  y  facilita los aprendizajes posteriores.    De  acuerdo  con  Do  Coyle  (2005),  el  CLIL  se  asienta  en  cuatros  principios  clave:  ●  El  primer  principio  coloca  con  éxito  el  contenido  y  la  adquisición  de  conocimientos,  destrezas  y  comprensión  inherentes  a  esa  disciplina,  en  el  corazón mismo de proceso de aprendizaje.  ●  El  segundo  principio  define  al  lenguaje  como  conducto  para  la  comunicación  y  el  aprendizaje.  Desde  ésta  perspectiva,  el  lenguaje  se  aprende a través de su uso en situaciones no ensayadas, pero puestas como  un  “andamiaje”  (las  tareas  deben  ser  planificadas,  empezando  por  las  más  concretas a las más abstractas en paralelo con un lenguaje concreto hasta el  más  abstracto:  desde  al  aprendizaje  de  lo  concreto  por  lo  concreto  al  aprendizaje de lo abstracto por lo abstracto). 

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● El tercer principio es que el CLIL debe suponer un reto cognitivo para los  alumnos:  para  que  puedan  desarrollar  sus  destrezas  de  pensamiento  en  conjunción con sus habilidades básicas de comunicación interpersonal y su  competencia en el lenguaje cognitivo‐académico.  ●  El  cuarto  principio  comprende  el  multiculturalismo,  ya  que  lengua,  pensamiento y cultura se encuentran ligados, el CLIL ofrece oportunidades  a los alumnos de interactuar con otras culturas. 

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CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA  3B

3.1

Introducción 10B

Antes de  llevar  a  cabo  nuestro  proyecto  de  investigación,  hemos  desarrollado algunas hipótesis acerca de cómo creemos que afectará a la actitud y  mejora de la comprensión oral de los alumnos tras nuestra puesta en práctica.  Además, comentaremos brevemente algunas ideas previas acerca del estado  de  ánimo  de  los  alumnos  y  su  motivación  en  cuanto  a  la  asignatura  de  inglés  se  refiere.  Y,  por  último,  presentaremos  los  objetivos  que  pretendemos  que  los  alumnos alcancen.   

3.2

Hipótesis 1B

En primer lugar, creemos que el desarrollo de actividades de respuesta total  física contribuye a la mejora de la comprensión oral y del contenido de la lengua  extranjera.  Por  otro  lado,  el  uso  de  instrucciones  imperativas  en  el  aula  en  L2  está  estrechamente  relacionado  con  aquellas  que  se  utilizan  en  Educación  Física.  Además, esta asignatura es considerada altamente motivadora para el alumnado y  de  este  modo,  ayudará  a  que  los  alumnos  muestren  predisposición  e  interés  a  la  hora de trabajar.  La Educación Física se presenta como una materia en la que las indicaciones  son  eminentemente  orales,  por  lo  que  el  desarrollo  de  la  comprensión  oral  se  ve 

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favorecido de  forma  satisfactoria  cuando  éstas  son  pronunciadas  en  la  lengua  extranjera.  Así  pues,  en  general,  estas  tres  hipótesis  nos  han  llevado  a  pensar  que  a  través de una metodología comunicativa y oral se favorecerá en  los alumnos una  mejora evidente de la competencia comunicativa y, en especial, de la comprensión  oral.   

3.3

Ideas previas  12B

Cuando un  niño  nunca  ha  estado  en  contacto  con  la  forma  de  trabajar  del  enfoque  AICLE,  y  por  primera  vez  se  pretende  impartir  un  área  no  lingüística  a  través de la lengua extranjera, se tiene predisposición a creer hechos, que a veces  son acertados y otras erróneos.  Por  un  lado,  se  piensa  que  la  lengua  extranjera  tendrá  un  predominio  superior al de la lengua materna en detrimento de esta última. De esta manera, es  una creencia extendida que el uso de la lengua extranjera de manera sistemática en  el aula puede disminuir la competencia lingüística en lengua materna.  Por  otra  parte,  debido  a  que  los  alumnos  están  acostumbrados  a  trabajar  con  una  metodología  tradicional,  podríamos  pensar  que  tendrán  poca  o  ninguna  motivación  a  la  hora  de  estudiar  la  asignatura,  pues  hasta  ahora  no  se  han  visto  enfrentados  con  curiosidades  o  problemas  que  de  verdad  les  hagan  plantearse  dudas y tratar de buscar soluciones. Por este motivo, creemos que al llevar a cabo  nuestra  investigación  con  este  enfoque,  despertaremos  el  interés  de  los  alumnos  por la asignatura. 

29


3.4

Objetivos 13B

En primer lugar, uno de los objetivos que pretendemos lograr con la puesta  en práctica de nuestra experiencia sería despertar el interés de los alumnos por la  L2, gracias a la realización de diversos juegos donde la lengua que se utilizará será  exclusivamente  el  inglés.  De  esta  manera,  conseguiremos  que  los  alumnos  se  preocupen y atiendan a las indicaciones para poder jugar.  Por  otro  lado,  otro  objetivo  que  perseguimos  es  fomentar  la  motivación  y  participación en el aula por parte de los alumnos, pues creemos que al llevar a cabo  esta metodología basada en juegos de tipo TPR con alumnos de estas edades, los  cuales  suelen  involucrarse  por  completo  en  ellos,  conseguiremos  que,  sin  darse  cuenta, comiencen a utilizar la L2 de manera espontánea con el profesor y con sus  compañeros.  Así,  tratamos  de  conseguir  que  se  sientan  cómodos  en  la  clase  en  inglés y sean capaces de participar voluntariamente sin miedo a equivocarse. Y es  aquí donde juega un papel fundamental el hecho de que el ambiente que se respire  en  la  clase  sea  relajado,  tranquilo  y  sin  presiones,  es  decir,  que  los  alumnos  se  sientan  cómodos  y  no  tengan  miedo  a  equivocarse  o  a  participar  delante  de  los  demás  compañeros.  Esto  es  lo  que  se  conoce  teóricamente  como  Aprendizaje  afectivo, sobre el que Jane Arnold añade que:  “Como  profesores  de  idiomas  ya  tenemos  muchas  áreas  de  competencias que atender. Pero añadir una más no supone aumentar nuestra  carga,  sino  que  puede  facilitar  la  tarea  de  dedicarnos  a  las  demás.  Al  mismo  tiempo,  puede  conducir  a  un  desarrollo  más  holístico  de  nuestros  alumnos  como individuos y como participantes responsables de una sociedad sana” (J.  Arnold, 2000). 

30


Otro objetivo que tratamos de conseguir es que los alumnos sean capaces de  comprender instrucciones en L2 mediante la realización de juegos cargados de las  mismas.  Y  el  último  de  ellos  sería  que  nuestros  alumnos  llegasen  a  conocer  e  interiorizar el nombre de animales nuevos en L2. Tema que han visto previamente  a  lo  largo  del  curso  y  el  cual  les  es  familiar,  ampliando  de  este  modo  su  campo  léxico  e  interiorizando  aquello  que  han  trabajado  previamente  en  las  distintas  unidades didácticas del área de lengua extranjera. 

31


CAPÍTULO 4:  DESARROLLO  DE  LA  INVESTIGACIÓN  Y  4B

EXPERIENCIA 4.1

Explicación de la experiencia.  14B

A la  hora  de  poner  en  práctica  nuestro  proyecto  de  investigación,  hemos  planteado  dos  sesiones  donde  trabajaremos,  por  un  lado,  las  instrucciones  que  comúnmente  podemos  oír  en  una  clase  o  en  la  vida  cotidiana  de  los  niños;  y  por  otro  lado,  buscamos  que  los  alumnos  comprendan  e  interioricen  el  nombre  de  nuevos animales.  Para ello, llevaremos a cabo nuestras secuencias utilizando el enfoque TPR,  pues  se  basa  en  el  hecho  de  que  si  los  alumnos  pueden  aprender  una  L2  con  cualquier  metodología,  lo  idóneo  sería  que  lo  hicieran  de  una  forma  sencilla  y  divertida  mediante  juegos  motores  que  despierten  su  interés  y  motivación.  Por  este motivo, trabajaremos TPR de dos maneras diferentes.  En primer lugar, realizaremos juegos en los que los alumnos deban utilizar  su  propio  cuerpo,  es  decir,  tengan  que  seguir  órdenes  tales  como  sentarse,  levantarse,  saltar,  sonreír,  correr,  bailar,  imitar  animales,  etc.  Así,  trataremos  de  conseguir que interioricen, mediante juegos, las instrucciones básicas.  Y,  en  segundo  lugar,  utilizaremos  imágenes,  denominadas  flashcards,  que  son un conjunto de tarjetas que contienen información (en nuestro caso dibujos de  animales)  usadas  para  adquirir  diversos  conocimientos.  Así,  serán  uno  de  los  vehículos que utilizaremos para lograr la consecución de los objetivos planteados.   

32


4.2

Justificación del proceso a través de una secuenciación de  contenidos. 

La puesta en práctica de nuestro proyecto de investigación la llevaremos a  cabo  con  alumnos  de  una  clase  de  quinto  de  primaria,  durante  dos  de  sus  horas  semanales  de  inglés.  Así,  realizaremos  dos  sesiones  para  comprobar  nuestras  hipótesis  y  conseguir  que  los  alumnos  alcancen  los  objetivos  que  planteamos  anteriormente.   

PRIMERA SESIÓN  La primera sesión tendrá lugar en el gimnasio del colegio y su duración será  de una hora aproximadamente.  Para comenzar, haremos a los alumnos unas evaluaciones iniciales para ver  qué  conocimientos  tienen  del  vocabulario  y  las  instrucciones  que  queremos  trabajar con ellos. Dichas evaluaciones se adjuntan en los anexos 1 y 2.  Realizada la evaluación, comenzaremos con la sesión. Lo primero de todo es  dividir  a  la  clase  en  tres  equipos,  uno  de  siete,  otro  de  ocho  y  otro  de  nueve  alumnos,  respectivamente.  El nombre  de  cada  uno  de ellos  tendrá  que  ver  con  el  vocabulario, de este modo, el primer equipo será el de los carnívoros (carnivorous  en inglés), el segundo el de los herbívoros (herbivorous en inglés) y el tercero será  el  equipo  de  los  omnívoros  (omnivorous  en  inglés).  Dichos  agrupamientos  los  haremos  nosotros  para  evitar  así  que  surjan  peleas  o  discusiones  entre  los  alumnos. 

33


Flyswats’ game  Empezaremos con el juego de los matamoscas (flyswats’ game en inglés). En  las paredes del gimnasio habrá pegadas flashcards con dibujos de animales y cada  alumno tendrá un matamoscas 6. De lo que se trata es que cada vez que digamos el  5F

nombre de un animal, los alumnos corran y golpeen con el matamoscas la flashcard  donde éste aparezca. En cada ronda ganará un punto el equipo del primer alumno  que haya golpeado la flashcard correcta.  Por ejemplo, cuando digamos squirrel, los alumnos deberán correr y buscar  dónde  está  la  flashcard  de  la  ardilla  y  el  primero  que  consiga  llegar  hasta  ella  y  golpearla con el matamoscas, obtendrá un punto para su equipo.  Por  supuesto,  tanto  en  éste  como  en  el  resto  de  los  juegos,  trataremos  de  utilizar  todas  las  instrucciones  (commands  en  inglés)  que  sean  posibles  para  que  los alumnos estén en contacto constante con ellas.    Freeze and unfreeze  El siguiente juego que pondremos en práctica será freeze and unfreeze. Aquí  los  alumnos  han  de  desplazarse  por  todo  el  gimnasio  siguiendo  las  instrucciones  que  les  demos;  así,  deberán  ir  corriendo,  saltando,  a  pata  coja,  riendo,  cantando,  bailando,  etc.  Cuando  digamos  freeze,  habrán  de  quedarse  quietos  y  mantener  la  postura  que  tienen  hasta  que  volvamos  a  decir  unfreeze.  Mientras  que  estén  quietos, no se pueden mover y en caso de que lo hagan, el equipo del alumno que  se haya movido perderá un punto. 

                                                            6

Ver Ilustración 1 de los anexos. 

34


Run for the flashcard  Por último, finalizaremos la primera sesión con el juego de las carreras (run  for  the  flashcards  en  inglés),  donde  los  componentes  de  cada  equipo  deberán  sentarse en fila en el suelo de manera que los tres equipos queden alineados. Una  vez  estén  colocados,  cuando  demos  la  señal,  el  primer  integrante  de  cada  equipo  deberá  levantarse rápidamente  y correr  para  coger  la  flashcard  que  pertenezca  a  su equipo, por ejemplo, si un alumno pertenece al grupo de los carnívoros, deberá  coger  un  león  o  un  tigre.  El  primero  que  llegue  y  pronuncie  correctamente  el  nombre del animal que ha cogido, ganará un punto para su equipo.   

SEGUNDA SESIÓN  Esta vez, pondremos en práctica nuestra sesión en el patio del colegio, pues,  al  contrario  que  en  el  día  anterior,  no  necesitaremos  paredes  para  pegar  las  flashcards.  Al  igual  que  en  la  sesión  anterior,  la  duración  será  de  una  hora  aproximadamente.    Blindfold directions   

Comenzamos con  el  juego  de  las  direcciones 7,  donde  los  alumnos  deberán  6F

ponerse por parejas. Uno de ellos tendrá los ojos vendados y el segundo se situará  justo  detrás  de  él.  De  lo  que  se  trata  es  que  los  alumnos  que  no  tienen  los  ojos  vendados guíen a su compañero únicamente con su voz (no vale tocarlos) hasta el  lugar donde habremos escondido una flashcard. 

                                                            7

Ver Ilustración 2 de los anexos.  

35


De esta  manera,  cuando  la  primera  pareja  encuentre  la  flashcard, 

volveremos al  punto  de  inicio  para  comenzar  de  nuevo  el  juego,  pero  ahora,  el  alumno que tenía los ojos vendados pasa a ser el guía y viceversa.    Twister   

El siguiente juego será el twister 8. Aquí, colocaremos un gran tablero en el  7F

suelo donde  pegaremos  flashcards  de  los  distintos  animales  que  estamos  trabajando.  Como  son  muchos  alumnos,  no  sería  factible  que  todos  jugaran  a  la  vez,  pues  tendrían  muy  pocas  oportunidades  de  participar.  Por  lo  tanto,  decidimos  dividir a la clase en dos grandes grupos. Cada uno de ellos contará con un tablero.  Una vez divididos en dos grandes grupos, estos serán divididos a la vez en  dos  subgrupos,  así  tendremos  dos  grupos  para  cada  tablero.  Nosotros  nos  colocaremos al lado de uno de los dos tableros y la maestra de quinto se situará al  lado del otro; así, gracias a su ayuda, podremos controlar que el juego funcione en  ambos tableros correctamente.  Lo  que  deberán  hacer  es  seguir  las  instrucciones  que  les  demos;  por  ejemplo: “Pon tu mano derecha sobre el tigre” (Put your left hand on the tiger, en  inglés).  Además,  no  podrán  apoyarse  en  el  suelo  con  las  rodillas  ni  con  ninguna  parte  del  cuerpo  que  no  sea  ni  las  manos  ni  los  pies.  En  el  caso  de  que  algún  alumno se caiga, será eliminado. Ganará el equipo que más jugadores tenga cuando  termine el tiempo.   

                                                            8

Ver Ilustración 3 de los anexos.  

36


Steal the beacon   

El último juego será algo parecido al conocido como “el pañuelo” 9 (steal the  8F

beacon en  inglés).  Aquí,  dividiremos  a  los  alumnos  en  dos  grandes  grupos  y  se  colocarán en línea recta, un equipo frente al otro, dejando una separación de unos  diez  metros  entre  ambos.  En  medio  de  ellos,  colocaremos  las  flashcards  de  los  animales que hemos utilizado en todos los juegos anteriores.   

Cuando digamos  el  nombre  de  un  animal,  todos  los  alumnos  deberán 

imitarlo y además, diremos un número, así que el alumno que sea el poseedor de  dicho número deberá salir corriendo y coger la flashcard del animal anteriormente  nombrado.  De  esta  manera,  en  cada  jugada  daremos  dos  puntos,  uno  para  el  equipo del alumno que haya cogido antes la flashcard, y otro para el equipo que en  conjunto haya imitado mejor al animal en cuestión.    Por último, tras haber terminado la segunda sesión, pedimos a los alumnos  que realicen los cuestionarios de la evaluación final. 

                                                            9

Ver Ilustración 4 de los anexos.  

37


CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN  5B

5.1

Introducción del análisis de datos 

Para evaluar  y  comprobar  los  resultados  de  la  investigación,  realizamos  a  los alumnos una serie de evaluaciones, tanto cualitativas como cualitativas, antes y  después de que se llevaran a cabo las dos sesiones.  De  este  modo,  hemos  representado,  mediante  gráficos  y  diagramas  de  barras,  los  resultados  de  dichas  evaluaciones.  Así,  veremos  de  qué  manera  ha  afectado  el  enfoque  TPR  en  el  proceso  de  comprensión  de  nuevo  vocabulario  e  instrucciones de los alumnos. 

5.2

Evaluación cuantitativa 

Antes de  comenzar  la  primera  sesión,  los  alumnos  de  quinto  de  primaria 

realizaron dos  evaluaciones  cuantitativas.  La  primera  de  ellas  fue  un  test 10  para  9F

ver qué conocimiento tenían del vocabulario que pretendíamos trabajar; éste es el  de los animales, como anteriormente ya expusimos.   

En el gráfico 1, podemos ver los resultados de esta primera prueba inicial. 

En general, todos los alumnos alcanzan valores altos ya que han estado trabajando  este vocabulario anteriormente en clase. 

                                                            10

Ver anexo 1 

38


Gráfico 1 

Finalizada la última sesión, pedimos a los alumnos que volviesen a realizar 

otra evaluación 11, esta vez la final. Ésta cuenta con un mayor grado de dificultad,  10F

además, hicimos dos tipos de test para así evitar que los alumnos reprodujesen las  mismas respuestas que los compañeros.   

A continuación, podemos ver los resultados de la prueba en el gráfico 2. 

Gráfico 2 

                                                            11

Ver anexo 2 

39


Si comparamos  la  evaluación  inicial  con  la  final  en  el  gráfico  3,  podemos 

observar cómo las medias de los alumnos 1, 7, 10, 12, 13 entre otros, experimentan  un notable incremento. De este modo, demostramos cómo el método TPR mejora  los resultados académicos de los alumnos. 

Gráfico 3 

En cuanto  a  los  resultados  de  la  evaluación  inicial  de  las  instrucciones, 12  1F

podemos verlos en el gráfico 4. Aquí observamos cómo los alumnos no sacan tan  buenos resultados como en la evaluación inicial de vocabulario.   

                                                            12 Ver anexo 4 

40


Gráfico 4 

Y, de  igual  modo,  al  finalizar  la  segunda  sesión,  los  alumnos  realizan  otra  evaluación final 13, la cual también contará con un mayor grado de dificultad y con  12F

dos modelos de test para comprobar si verdaderamente los alumnos han mejorado  su comprensión. 

                                                            13

Ver anexo 5 

41


Gráfico 5 

Por lo tanto, si comparamos la evaluación inicial con la final 14, podemos ver  13F

cómo las medias de la gran mayoría de los alumnos aumentan. Cabe destacar, entre  otros,  a  los  alumnos  3,  8,  9,  12,  13  y  19,  pues  son  los  que  tuvieron  la  media  más  baja en la inicial y vemos de qué manera han aumentado en la final. 

                                                            14

Ver anexo 6 

42


Gráfico 6 

Además, el  alumno  12  presenta  necesidades  educativas  especiales  y,  tras 

ver los resultados, podemos observar de qué manera aumenta su nota media, tanto  en la evaluación de los animales como en la de las instrucciones. Así, en esta última  pasa de tener de media un dos en la prueba inicial a un cuatro y medio en la final.   

5.3

Evaluación cualitativa.  18B

Al finalizar  la  última  sesión,  los  alumnos  rellenan  una  evaluación  cualitativa 15 con la que tratamos de observar si presentan o no una predisposición  14F

positiva a trabajar con la metodología TPR.  De hecho, si observamos los gráficos de cada una de las preguntas, podemos  ver  cómo  la  gran  mayoría  de  los  alumnos  puntúa  positivamente  las  distintas  preguntas  que  les  hacemos.  Por  ejemplo,  en  el  gráfico  7,  ante  la  pregunta:  “¿Te 

                                                            15

Ver anexo 7 

43


gustan los juegos en inglés?” (Do you like games in English?), vemos cómo dieciocho  alumnos indican la puntuación más alta: “Me encanta” (I love it). 

Gráfico 7 

De igual  modo,  si  analizamos  el  resto  de  preguntas  que  hicimos  a  los 

alumnos en  la  evaluación  cualitativa,  veremos  de  qué  manera  predominan  la  respuestas “me encanta” y “me gusta” (I like it) sobre las demás.   

44


Gráfico 8 

Gráfico 9 

45


Gráfico 10 

Gráfico 11 

46


Gráfico 12 

Gráfico 13 

47


Gráfico 14 

Gráfico 15 

Así, tras ver los porcentajes arrojados por los gráficos anteriores, podemos 

ver cómo  los  alumnos  puntúan  positivamente  todos  los  juegos  realizados  en  las  sesiones.  De  entre  todos  ellos,  los  más  valorados  han  sido  el  twister,  freeze/unfreeze  y  blindfold  directions.  Además,  a  la  pregunta  “Did  you  learn  new 

48


animal’s names?”  (¿Aprendiste  el  nombre  de  nuevos  animales?),  el  72%  contestaron con la puntuación más alta.   

En cualquier  caso,  los  resultados  ponen  de  relieve  la  gran  acogida  que  ha 

tenido este empleo de metodología en el aula. 

49


CAPÍTULO 6: CONCLUSIONES  6B

Tras la realización y puesta en práctica de este proyecto de investigación, a  través del desarrollo de una experiencia basada en el enfoque TPR, en un aula de  Primaria,  podemos  llegar  a  las  siguientes  conclusiones  gracias  al  análisis  de  resultados.  En  primer  lugar,  vemos  de  qué  manera  aumenta  la  exposición  a  la  lengua  extranjera  en  los  alumnos,  lo  cual  ayuda  a  que  desarrollen  la  competencia  lingüística  de  manera  más  eficaz.  Además,  se  marcan  patrones  y  rutinas  de  uso  funcional  de  la  L2,  los  cuales  son  difíciles  de  establecer  trabajando  con  los  niños  con un enfoque tradicional.  De  esta  manera,  se  generan  vacíos  de  información  gracias  al  uso  significativo  de  la  lengua,  necesario  para  que  se  produzcan  situaciones  comunicativas para utilizarla.  Por  otro  lado,  todos  los  datos  que  se  han  obtenido  tras  el  desarrollo  de  la  experiencia  de  implementación  de  una  metodología  TPR  son  positivos,  pues  se  mejoraron los resultados académicos de los alumnos, se comprobó de qué manera  aumentaba  la  exposición  a  la  lengua  extranjera  y  vimos  cómo  conlleva  un  mejor  dominio  de  la  misma.  De  este  modo,  vemos  cómo  se  ven  cumplidos  los  objetivos  que  establecimos  antes  del  comienzo  de  nuestra  puesta  en  práctica,  donde  pretendíamos  que  los  alumnos  comprendiesen  instrucciones  e  interiorizasen  nuevo  vocabulario,  pues  todos  los  alumnos  aumentaron  su  nota  media  tras  la  realización de las actividades TPR. 

50


Además, el  alumnado  demostró  una  gran  participación,  colaboración  y  todos adquirieron conocimientos interaccionando con los demás, todo ello gracias  a  la  educación  física,  pues  aporta  valiosas  habilidades  para  interactuar  con  otros  niños  y  ayuda  a  la  desinhibición.  Por  lo  tanto,  aumentan  la  motivación  y  como  consecuencia, mejoran los resultados académicos. De hecho, los juegos que mayor  aceptación tuvieron entre los alumnos fueron aquellos que exigían mayor actividad  física. Por ende, vemos cumplidos aquellos objetivos donde tratábamos despertar  el interés por la lengua extranjera y la motivación de los alumnos.  De esta manera, vemos cómo la adquisición de la lengua extranjera, a través  del enfoque TPR, se relaciona con la adquisición de la lengua materna. Esto es, que  todos  los  niños  comienzan  aprendiendo  su  lengua  mediante  órdenes  que  reciben  en  su  vida  cotidiana,  tales  como  “siéntate”,  “escucha”,  “ten  cuidado”,  del  mismo  modo  como  J.  Asher  propone  que  debería  aprenderse  la  segunda  lengua  a  través  del enfoque TPR, pues este proceso sería similar al desarrollo del primer lenguaje,  y permite un periodo largo de desarrollo de la comprensión antes de la producción  del  lenguaje.  Los  estudiantes  son  llamados  a  responder  físicamente  a  órdenes  verbales, al igual que al comienzo del aprendizaje de su lengua materna.         

51


CAPÍTULO 7: BIBLIOGRAFÍA  7B

Asher, James  (1996).  Learning  Another  Language  Through  Actions  (5th  ed.).  Los  Gatos, CA: Sky Oaks Productions.  Coyle, D. (2005) Developing CLIL: Towards a Theory of Practice, APAC Monograph  6, APAC: Barcelona.  Arnold, J. (2000), La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge  University Press: Madrid.  Gutiérrez, M.; Ruiz, LM. (2009) Perceived motivational climate, sportsmanship, and  students' attitudes toward physical education classes and teachers. Faculty of  Physical Activity and Sport Sciences, University of Valencia, Spain.  Asher,  J.  (Jan,  1969)  "The  Total  Physical  Response  Approach  to  Second  Language  Learning" by John J. Asher. The Modern Language Journal.       

52


CAPÍTULO 8: ANEXOS   

8.1

Anexo 1: Evaluación inicial de vocabulario  19B

1. Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice. 

2

3

4   

 

5  

53


6  

7

8

9  

 

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11

12

13

14  

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55


16  

17

18  

19

20

21

56


22

23

24  

25

26

27

57


28

29

30

31

32

33

 

58


34

35

36

37

59


8.2

Anexo 2: Evaluación inicial de instrucciones 

Listen and circle the correct option. Every section will be repeated twice. 

2

3

4

 

  60 


5

6

7

 

8

61


9

 

10

11

12

62


13

14

15

 

63


8.3

Anexo 3: Evaluación final de animales 

B

 

Nombre: ______________________________________________Curso:________________    1. Listen and circle the correct option. Every section will be  repeated twice.     

  1   

    2 

        3 

 

64


4  

  5   

    6   

 

 

    8   

  9   

65


10

    11   

 

      12 

    13     

  14 

 

66


15  

  16 

  17 

  18 

  19 

  20 

67


21         22 

    23 

    24   

    25 

  26 

68

 


27

    28 

  29 

  30 

    31 

69


32  

 

  33 

  34 

      35 

    36       

   

70


8.4

Anexo 4: Evaluación final de instrucciones.  2B

  Nombre: ______________________________________________ Curso: _______________    1. Listen  and  circle  the  correct  option.  Every  section  will  be  repeated twice. 

A

  1     

  2   

    3 

      4 

71


5  

  6   

  7   

  8 

  9   

    10 

 

72


11

 

 

    12   

      13   

    14 

    15 

 

 

  16 

 

73


17

 

    18   

    19 

  20 

  21 

  22 

74


8.5

Anexo 5: Evaluación cualitativa  23B


8.6

Anexo 6: Ilustraciones  24B

25B

Ilustración 1   

 

Ilustración 2

76


Ilustración 3 

 Ilustración 4 

77

2 proyecto de investigación  
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