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Poste Italiane S.p.A. - Spedizione in Abbonamento Postale - D.L. 353/2003 (conv. in L. 27-02-2004 n. 46) art. 1 comma 2 - CNS/AC - ROMA - “In caso di mancato recapito inviare al CMP Romanina per la restituzione al mittente previo pagamento dei resi”

ISSN 1826-2155

Rivista lasalliana

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trimestrale di cultura e formazione pedagogica

✓ La catechesi cristologica in Teodoro di Mopsuestia ✓ L’antico monachesimo egiziano tra ascesi e pedagogia ✓ Quando l’educazione intercetta la psicobiologia ✓ Appunti per una storia della gestualità religiosa ✓ L’ebraismo nei manuali scolastici di religione cattolica ✓ Giovani, scuola e religione in una ricerca dell’UE ✓ Il gruppo-classe come laboratorio: l’apprendimento cooperativo e la valutazione delle competenze ✓ L’itinerario del La Salle tra remore organizzative, crisi esistenziali e perplessità canoniche ✓ Incontri tra scienza e fede sulle tracce di Angelino Guiot FSC

APRILE-GIUGNO 2010 • ANNO 77 - 2 (306)


Rivista lasalliana trimestrale di cultura e formazione pedagogica 77 (2010) 2


RL

Rivista Lasalliana Pubblicazione trimestrale di cultura e formazione pedagogica, fondata in Torino nel 1934, si ispira alla tradizione educativa di Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) e delle Scuole cristiane da lui fondate. Affronta il problema educativo in un’ottica prevalentemente scolastica, offrendo strumenti di lettura valutativa dei contesti culturali e stimoli orientativi all’esercizio della professione docente. Promuove studi storici sulle fonti bibliografiche della vita e degli scritti del La Salle, sull’evoluzione della pedagogia e della spiritualità del movimento lasalliano, aggiorna su ricerche in corso, avvalendosi della collaborazione di un gruppo internazionale di consulenti. È redatta da un comitato di Lasalliani della Provincia Italia e di altri esperti in scienze umane, pedagogiche e religiose operanti con ruoli di ricerca, docenza e formazione in istituzioni scolastiche, para-scolastiche e universitarie della Regione lasalliana euro-mediterranea.

Anno 77 • numero 2 • aprile-giugno 2010

Direzione e Redazione Rivista lasalliana, Via Aurelia 476, 00165 Roma, fpajer@lasalle.org, telefoni +39 06665231-0666523305, fax +39 066621301. Riviste in cambio e libri per recensione vanno inviati a: Redazione di Rivista lasalliana, Casella postale 9099, 00167 Roma Gruppo redazionale 2010 Roberto Alessandrini, Mario Chiarapini, Gabriele Di Giovanni, Mariachiara Giorda, Anna Lucchiari, Marco Paolantonio, Nicolò Pisanu, Francesco Pistoia, Francesco Trisoglio, Roberto Zappalà Collaboratori, consulenti Rafael Artacho López, Emilio Butturini, Robert Comte, Sergio De Carli, Lluís Diumenge Pujol, Mario Ferrari, Teódulo García Regidor, Pedro Gil, Edgard Hengemüle, Léon Lauraire, Herman Lombaerts, Vito Moccia, José María Pérez Navarro, Lino Prenna, Gerard Rummery, Jean-Louis Schneider, Lorenzo Tébar Belmonte, José María Valladolid Amministrazione e diffusione Associazione culturale lasalliana, Viale del Vignola 56, 00196 Roma gabriele.pomatto@gmail.com, cell. 3471033855, tel. 0632294503, fax 063236047 Abbonamento 2010 (4 numeri): ordinario in Italia e 24.00 - paesi dell’Unione europea e 30.00 - altri continenti Usa$ 50 - docenti lasalliani e 18.00 - sostenitori e 50.00 - un fascicolo separato, anche arretrato, e 6,50. A richiesta sono disponibili annate arretrate per Biblioteche e ricercatori. Il versamento della quota può effettuarsi mediante bonifico bancario su IBAN: IT51N0760101000000012378113, oppure mediante modulo di conto corrente postale n. 12378113 intestato a «Associazione culturale lasalliana». L’abbonamento annuo decorre dal 1° gennaio e si intende continuativo, salvo disdetta da notificarsi a mezzo lettera Editore ACL Associazione culturale lasalliana, Viale del Vignola, 00196 Roma, tel. 0632294503 Progetto grafico Federico Fiorini Stampa Stabilimento Tipolitografico Ugo Quintily spa., Viale Enrico Ortolani, 149/151, Zona Industriale di Acilia, 00125 Roma, e-mail quintily@quintily.com, tel. 0652169299, fax 0652169293 - http://www.quintily.com. Registrazione del Tribunale di Torino n.353 del 26.01.1949 (Tribunale di Roma n.233 del 12.6.2007) Periodico associato alla USPI, Unione stampa periodica italiana - ISSN 1826-2155 - Direttore responsabile a termini di legge F. Pajer - Spedizione in abbonamento postale: Poste Italiane spa DL 353/2003 (convertito in legge 27 febbraio 2004 n.46) articolo 1 comma 2 - DCB Roma.


Sommario

RICERCHE E STUDI 199 Francesco Trisoglio Teodoro di Mopsuestia, il più lucido dei catechisti investito dalla più torbida delle tempeste Vittima di una condanna conciliare quando la politica imperiale si arrogava di guidare la teologia, Teodoro si è guadagnato una gloria postuma come teologo acuto nei vari campi dell’esegesi, della cristologia, della pneumatologia, della liturgia, della pietà. Perspicace nell’introspezione dogmatica, è limpido e lineare nel suo linguaggio. Scrittore straordinariamente fecondo, si è mostrato uno dei più efficaci costruttori delle strutture fondamentali della teologia protocristiana.

215 Mariachiara Giorda Alla base della pedagogia monastica: le tecnologie del sé nell’Egitto del IV-V secolo La ricerca si inserisce in un quadro più ampio di studi sul rapporto maestro-discepolo, per come si conformò sia nelle relazioni tra gli anacoreti del monachesimo egiziano, sia nel loro rapporto con Antonio, il più noto tra i pionieri del deserto. L’applicazione della pedagogia monastica avviene grazie all’arte di guidare se stessi per poter poi essere guide di altri. Il perfezionamento di sé è frutto di tecniche ascetiche – o “esercizi spirituali” – collaudate dai monaci per praticare essi stessi ed insegnare ai discepoli la quiete della solitudine (hesychia), la vigilanza, l’autocontrollo.

227 Nicolò Pisanu Educazione e psicobiologia: transiti Si diventa persone per passaggi biologici ma soprattutto per l’instaurarsi di relazioni contestuali e qualificate. L’educazione, introducendo intenzionalmente la persona in un universo simbolico, apporta significati umanizzanti là dove l’apparato psico-biologico pone stimoli e chiede risposte mirate.

233 Roberto Alessandrini Pitture nell’aria. Appunti per una storia della gestualità religiosa La spiritualità non può mai prescindere dalla corporalità. L’homo religiosus non solo funziona dentro un supporto psico-fisico, ma si estrinseca grazie ad esso. Il gesto religioso attraversa la storia delle religioni, cristianesimo compreso. La gestualità religiosa, intesa nei suoi moventi originari e nella sua carica antropologica, travalica le frontiere confessionali ed è a suo modo una teologia ‘incarnata’, alternativa, avente una sua grammatica distinta ma complementare a quella del discorso razionale.


245 Maria Brutti L’ebraismo nei libri di testo Dopo il Vaticano II non sono mancate norme e raccomandazioni per correggere limiti ed errori nella presentazione dell’ebraismo da parte dell’insegnamento cattolico. I più recenti libri di testo approvati per l’Irc nelle scuole secondarie rivelano una tendenziale fedeltà ai criteri teologici sottoscritti dalle autorità religiose, non senza tuttavia qualche ritardo e incongruenza, sintomi di un antisemitismo duro a morire. L’articolo è la sintesi di una più ampia indagine, presentata in sede accademica.

259 REDCo, Projet européen de recherche Les jeunes, l’école et la religion Finanziato dall’Unione europea e promosso in collaborazione con una dozzina di università pubbliche di vari Paesi, il progetto REDCo ha portato a termine una prima parte della ricerca sul rapporto studenti-religione, analizzato in diversi campioni di scuole secondarie d’Europa. Da segnalare le raccomandazioni emesse in materia di politica educativa destinate alle autorità scolastiche competenti dei Paesi dell’Unione.

PROFESSIONE DOCENTE 265 Marco Paolantonio L’apprendimento cooperativo Vengono dapprima evidenziati sia gli aspetti positivi che quelli problematici di tale metodologia. Se ne illustrano quindi in modo analitico le componenti qualificanti, con i relativi requisiti didattici. Alla sintesi finale si accompagna un pacchetto di schede tecniche strutturate predisposte per l’osservazione e la valutazione delle diverse competenze e abilità.

281 Lorenzo Tébar Belmonte La evaluación de aprendizajes y competencias en el aula Motivazioni, criteri e forme della valutazione (qualitativa e quantitativa, statica e dinamica). Indicatori epistemologici e livelli appropriati di osservazione dei saperi disciplinari. Valutare per competenze: nuova frontiera della didattica disciplinare. In appendice un quadro sinottico delle procedure per valutare l’apprendimento.

289 Anna Lucchiari Mano destra e cervello sinistro – Appunti dal Kunayala Spunti di riflessione colti da episodi d’attualità e da esperienze di viaggio.

LASALLIANA 297 José María Valladolid Retazos lasalianos Las dificultades que Nyel no había previsto – Una perplejidad legal de J.-B. de La Salle al for-


mar la comunidad – Cuatro crisis de Juan Bautista de La Salle: vocacional, vital, transformadora, purificadora – ¿Cuándo se celebró la primera Asamblea de Hermanos, en 1684 o en 1686? – Etapas en el itinerario fundacional de la congregación: comunidad, sociedad, instituto.

313 Michel Ostenc L’istruzione primaria negli Stati pontifici Recensione sintetica di alcuni eventi maggiori relativi alla storia dell’istruzione primaria nell’Ottocento italiano, con l’eco della presenza lasalliana nel contesto educativo di altre congregazioni insegnanti operanti allora nello Stato pontificio.

319 Marco Paolantonio Angelino Guiot FSC (1884-1963) – Incontri tra scienza e fede Premessi i cenni biografici, la scheda ricostruisce il profilo del missionario cattolico e poliglotta a contatto con alunni ortodossi, ebrei e musulmani, del docente di scienze esatte al liceo in dialogo con le scienze teologiche, dello scrittore fecondo di divulgazione apologetica e catechistica, del religioso lasalliano interprete esigente di una professionalità che non dissocia una tensione spirituale alta dalla pratica integrale delle virtù laiche.

333 Cronache lasalliane Palestine. Christians and Muslims at the Bethlehem University España. La Universidad La Salle en los cinco continentes France. Master «Action éducative internationale»

BIBLIOTECA 339

Segnalazioni A. Rosmini, Spiritualità e immortalità dell’anima – G. Chimirri, Filosofia e teologia della storia – G. Chimirri, L’arte spiegata a tutti – L. Lorenzetti, La morale nella storia – E. Buday, Imparare a pensare – P. Decormeille, I. Saint-Martin, C. Béraud (ed) Comprendre les faits religieux – R. Artacho López, Enseñar competencias sobre la religión – A. Nanni, A. Fucecchi, Rifare gli italiani – L. Dani, Comunicazione coatta

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Rassegne Il viaggio come pedagogia dell’incontro (F. Pistoia) – Strumenti per l’educazione liturgica (F. Pistoia). Libri pervenuti


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La catechesi nei Padri della Chiesa / 9

Teodoro di Mopsuestia, il più lucido dei catechisti investito dalla più torbida delle tempeste FRANCESCO TRISOGLIO

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acque attorno al 350 ad Antiochia; si procurò un ricco patrimonio culturale seguendo le lezioni di Libanio, celebre retore pagano, presso il quale ebbe a condiscepolo Giovanni Crisostomo. Con lui, a vent’anni, entrò nel sodalizio ascetico diretto da Diodoro di Tarso. Nel 383 fu ordinato sacerdote e nel 392 consacrato vescovo di Mopsuestia, in Cilicia, dove morì nel 428, prima dello scoppio della controversia nestoriana. Fu scrittore straordinariamente fecondo: commentò i Salmi, i profeti minori, i Vangeli, le epistole di s. Paolo;1 nel campo dogmatico compose un De Incarnatione ed in quello ascetico un De perfectione morum. Il capolavoro al quale possiamo accedere è costituito dalle Omelie catechetiche, che ci sono giunte in versione siriaca2 e formano un corpus organico in preparazione al battesimo. Sono 16 omelie, che illustrano gli articoli di fede contenuti nel Simbolo di Nicea (1-10) indirizzate ai catecumeni; sono poi rivolte ai neobattezzati (mistagogiche) una meditazione sul Pater (11) ed una spiegazione sulla liturgia del battesimo (12-14) e sull’eucaristia (15-16).3 R. Devreesse4 le col-

B. Altaner, Patrologia, VI ediz., Casale Monf. 1968, a p. 330 lo dichiara “l’esegeta più grande della scuola antiochena, dotato di un acume critico eccezionale nella Chiesa antica”. 2 Les homélies catéchétiques de Théodore de Mopsueste, reproduction phototypique du Ms. Mingana Syr 561, trad. R. Tonneau, introd. R. Devreesse, Studi e Testi 145, Città del Vaticano 1949. 3 Il ms Mingana sdoppia l’om. XVI in una XVII, che continua la presentazione della Eucaristia; in XVII, 26 Teodoro afferma che l’accostarsi all’Eucaristia comporta “soavità e grande gioia” ed al § 28 dice: appena hai ricevuto in mano il corpo di Cristo “tu lo adori... con un amore grande e sincero; tu vi attacchi i tuoi occhi, tu lo baci e porgi le tue preghiere come a nostro Signore Gesù Cristo, che ti è ormai vicino; tu ormai possiedi una fidente franchezza di rapporti con lui”. Il fervore è di un nativa genuinità. 1


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loca tra il concilio del 381 e la sua elezione all’episcopato (392) ed anche per Bruns5 risalgono al periodo presbiterale, trascorso ad Antiochia, mentre per J. M. Vosté,6 in considerazione della loro alta dottrina teologica e della loro densa erudizione, soprattutto liturgica e biblica, vanno riportate alla sua età matura (p. 212).7 Quanto all’inserimento liturgico V. S. Janeras8 pensa che le tre omelie sul battesimo siano state pronunciate durante la settimana santa; delle due sull’eucaristia la prima sarebbe stata predicata nel corso della notte pasquale, la seconda durante la settimana seguente.

La vicenda È stata riassunta con succinta essenzialità da B. Altaner, il quale racconta che, “come il suo maestro Diodoro, Teodoro fu considerato ortodosso durante la vita e solo dopo la morte combattuto come eretico in materia cristologica durante la lotta contro Nestorio, che fu suo discepolo. Scrisse contro di lui Cirillo di Alessandria. Il V° concilio ecumenico del 553 condannò come nestoriani anche lui ed i suoi scritti, nei Tre Capitoli. Conseguenza di questa condanna fu la scomparsa di quasi tutte le sue opere. M. Richard e E. Amann, R. Devreesse e A. Grillmeier mostrano che Teodoro si è acquistato grandi meriti nella lotta contro l’apollinarismo e che si deve a lui la chiara elaborazione della dottrina delle due nature formulata al concilio di Calcedonia (Cristo = Logos-uomo e non soltanto Logos-sarx). Inoltre Richard e Devreesse hanno dimostrato che i testi in base ai quali Teodoro fu condannato nel 553 come padre del nestorianesimo debbono ritenersi interpolati. Gli scritti di Teodoro recentemente scoperti, soprattutto in traduzione siriaca, mostrano che la sua dottrina cristologica era ortodossa, anche se la sua terminologia era, in parte, insufficiente e si prestava ad equivoci. Ma non si può esigere né attendere da Teodoro, assai discolpato dai suoi scritti scoperti recentemente, la chiarezza di espressione acquisita appena a Calcedonia” (Patrologia p. 330). È una traccia che presenta bene la questione. Si trattava di due diverse mentalità di fondo; gli Alessandrini, nella loro propensione per un’elevazione, di stampo origeniano, verso un ascetismo mistico, tendevano a considerare in Cristo la natura divina più di quella umana, fino a quasi assorbire quella umana in quella divina (monofisismo); gli Antiocheni, nel loro realismo, fortemente radicato nella ragione, erano proclivi ad affermare in Cristo l’integrità delle Studi e Testi 145 p. XVI. In Diz. di letteratura cristiana antica, a cura di S. Döpp e W. Geerlings, ediz. ital., Roma 2006 p. 807. 6 J. M. Vosté, Theodori Mopsuesteni «Liber ad baptizandos», in Orientalia christiana periodica 9 (1943), pp. 211-228. 7 Al riguardo Vosté, ibid., dichiarò che “si può a stento esagerare l’importanza di quest’opera dottrinale”. 8 V. S. Janeras, En quels jours furent prononcées les homélies catéchétiques de Théodore de Mopsueste? in Mémorial G. Khouri-Sarkis, Louvain 1969 pp.121-133; in Année Philologique vol. 41. 4 5


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due nature, divina ed umana, pur nell’unità della persona; nell’asserire la duplicità delle nature talora usarono però formule che potevano sembrare affievolire l’unità della persona; erano gli alfieri del difisismo. Erano, entrambe, predilezioni, in qualche modo, accettabili, finché rimanevano nell’ambito di una preferenza controllata dall’equilibrio e delimitata dalla ragione, ma esposte a deviazioni sostanziali quando si indurivano in esclusivismi. Ad Alessandria si giunse così al monofisismo accanito di Dioscoro (patriarca nel 444-451), che riabilitò Eutiche, e ad Antiochia alle rudimentali ingenuità di Nestorio (patriarca di Costantinopoli nel 428-431), che, nell’impegno di asserire la due nature, slittò a rasentare (forse più che a raggiungere in programmatica intenzionalità) le due nature. Teodoro non conobbe la predicazione di Nestorio; morì nel 428, l’anno stesso in cui quello saliva alla cattedra. Morì in pace con la Chiesa e nell’amicizia delle più rispettabili figure, quali il Nazianzeno ed il Crisostomo. Di Nestorio fu maestro, per cui si finì, su un rapporto intrinsecamente aleatorio, di addossargli la responsabilità e la connivenza con le sue opinioni. La situazione assunse un aspetto tragico9 quando la politica si arrogò di guidare la teologia. Nella Chiesa orientale scorre un filone endemico di potere imperiale che persegue uno scopo plausibile (la concordia sociale) per una via sbagliata (la coazione statale in campo religioso).10 La serie incominciò con le ondulazioni incerte di Costantino, continuò con le persecuzioni ariane di Costanzo II, proseguì con l’esplosione pagana di Giuliano, riprese con l’arianesimo di Valente, finché arrivò alle ubbie di Giustiniano, in attesa di sfociare nell’interminabile fanatismo iconoclasta. Giustiniano, nell’aspirazione ad attirarsi i monofisiti,11 criticò, in vari interventi, come nestorianeggianti Teodoro di Mopsuestia, Teodoreto di Ciro e Ibas di Edessa, che fece poi ufficialmente condannare nel concilio del 553, nella deplorevole bega dei Tre Capitoli,12 suscitando un reazione vivace nei vescovi e nel clero afriP. Bruns, Den Menschen mit dem Himmel verbinden. Eine Studie zu den katechetischen Homilien des Theodor von Mopsuestia, CSCO, Subsidia 89, Lovanio 1995, a p. 419 afferma che “Teodoro di M. appartiene alle figure tragiche dell’antica storia della Chiesa”. 10 Regolarmente queste invasioni di campo finiscono per acuire i contrasti che si proponevano di sedare. Il cesaropapismo produce dovunque frutti amari. 11 R. Devreesse, Essai sur Théodore de Mopsueste, Studi e Testi 141, Città del Vaticano 1948, nel cap. VII: Les embarras de Justinien, pp.194-209, a p.194 dichiara che “per gusto e per politica, Giustiniano si occupò di teologia; lungo tutta la sua vita fu tormentato dai problemi delle Chiese d’Oriente, divise dopo il concilio di Calcedonia, e dalla preoccupazione di adattare alle rivendicazioni dei dissidenti le esigenze del dogma cristiano”. 12 La cronistoria di questa controversia è una testimonianza della miserevole anarchia introdotta da Giustiniano con le sue intrusioni nella valutazione della dottrina teologica, per cui si espose ad impigliarsi in sempre più minute frammentazioni ideologiche. A. Mayer, in Enc. Catt. XII (1954), col. 459, rileva che l’assurda pretesa di dirimere le questioni dogmatiche con decreti imperiali, invece di ottenere l’unità religiosa inasprì i dissidi fino a portare lo stesso Giustiniano verso le dottrine di Giuliano di Alicarnasso, vescovo monofisita, il quale sosteneva che il corpo del Signore era del tutto impassibile ed incorruttibile non solo dopo la risurrezione ma già fin dal seno della Vergine. 9


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cani ed occidentali.13 La meschinità dell’episodio è stata francamente rilevata da R. Devreesse: “È con una certa malinconia, mescolata ad una punta di amarezza, che ci allontaniamo da questi testi, falsi o dubbi, ai quali si connette la condanna dell’opera e della persona di Teodoro all’inizio dell’estate 553” (p. 257).14 Sa di obiettiva conferma la consonanza, a quasi un cinquantennio di distanza, di P. Bruns: “Di tutto l’affare di Teodoro rimane in bocca un sapore d’insulso. Facondo d’Ermiana, che era un giurista esperto, ha dimostrato che un verdetto postumo non ha validità giuridica, perché all’imputato non si lascia nessuna possibilità di difesa e di replica” (p. 419).15 Quella condanna fu una grave iattura; Bruns nota ancora che “l’importanza di Teodoro si può misurare anche nella perdita spirituale che la Chiesa imperiale d’Oriente subì con l’annientamento della tradizione della scuola antiochena... sparì la coscienza della piena umanità di Cristo... dopo la caduta del difisismo classico di Teodoro, all’est il monofisismo divenne un pericolo permanente per la cristologia ortodossa” (pp. 424-425). Di fronte alle distorsioni tendenziose operate dagli estratti, offre la possibilità di un’obiettiva valutazione l’esame di un testo integro che, nella sua sistematicità, presenta genuini il pensiero e l’anima di Teodoro.

Il pensiero, il messaggio Le omelie catechistiche, pur nell’unitarietà dell’occasione e dell’intento di preparare i catecumeni ad una consapevole recezione del battesimo, nella loro fisionomia si distinguono nettamente in due gruppi: le prime dieci, che spiegano il Credo di Nicea, in acuta penetrazione dogmatica, e le altre che commentano il Pater, il battesimo e l’eucaristia, soffermandosi in una raccolta meditazione contemplativa. Sono due aspetti notevolmente diversi ma perfettamente confluenti, che testimoniano quanto fosse completa la personalità dell’autore. Il malaugurato settarismo del concilio produsse, ovviamente, un avvelenato strascico di intricati dissapori con Papa Vigilio, di compromessi, di scismi, di deposizioni e di esilii. 14 Allude agli estratti sui quali fu fondato il verdetto di condanna. Si trattava di estrapolazioni effettuate da una mentalità ostile non aliena da falsificazioni; “quando gli estratti possono essere confrontati con le opere recentemente scoperte traspare l’omissione, l’interpolazione, la mutilazione, l’alterazione quasi in ogni caso: J. Quasten, Patrologia, II, Casale Monf. 1980, p. 418. Venendo più allo specifico, É. Amann, in DThC XV,1 (1946), col. 266, aveva asserito che la maggior parte di quegli estratti provengono da individui che volevano cogliere Teodoro in flagrante delitto di eterodossia; con più acrimonia che sincerità misero l’accento sui passi che accentuavano la distinzione delle nature e specialmente l’autonomia dell’umanità di Cristo. E prosegue: Chi dice che questi testi non si inquadrassero in una sintesi tanto potente quanto quella dell’VIII catechesi e dove si esprimeva una cura uguale di porre in risalto l’unità della persona di Gesù, Figlio di Dio? 15 Quest’incostituzionalità giuridica emana un sentore di ironia verso il patrocinatore del Corpus Iuris Civilis. 13


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La sua ricca visione teologica16 possiede una forte coerenza anche perché s’incentra su un nucleo dal quale si dipartono le ramificazioni. Teodoro punta infatti sull’idea di ‘natura’: è la sostanza che sta al fondo di tutte le realtà, le qualifica e le determina. L’insufficienza della sua percezione conduce all’eresia; Ario ed Eunomio, alla stregua dei Giudei, non riconobbero come vero il Figlio, perché non capirono che è della stessa natura del Padre e che tutto quello che si dice della natura del Padre lo si dice anche di quella del Figlio (I,11). Teodoro pensa che il politeismo possa essere vinto con la conoscenza della natura di Dio, che è Trinità: tre ipostasi (persone) sottese dalla natura divina (II,3). Egli parte da una convinzione fondamentale: la proliferazione dei numi pagani (e quindi dei loro nomi) derivò dall’osservazione superficiale dei fenomeni naturali senza un approfondimento delle radici dalle quali essi provengono; ma la divinità, lungi dal ridursi a qualità, è suprema sostanza; Dio è l’essere in assoluto, di cui le ipostasi sono realizzazioni.17 S. Paolo, 1Cor 8,4-6, asserendo che c’è un Dio solo, ci fa capire che la confessione delle ipostasi non porta al politeismo, perché unica è la natura del Padre, Figlio, Spirito Santo (III,2) e le ipostasi costituiscono una sola natura divina (III,3). La natura determina la caratteristica dell’essere; pertanto il Padre è Dio ed il Figlio è Dio, ma sono un solo Dio, perché la natura è unica, quella divina in entrambi (IV,13). Teodoro continua vedendo nel “connaturale”18 niceno un’identità di significato con “vero Dio da vero Dio”;19 “generato da lui prima di tutti i secoli e non fatto” significa che non è creatura ma vero Figlio di suo Padre; non gli è estraneo, in quanto generato dalla medesima natura. È una limpida interpretazione del “connaturale” niceno (che venne discusso ed anche contestato per un ipotetico sospetto di sabellianesimo) inserendolo nelle altre formulazioni universalmente accettate. Teodoro sa guardare le cose dall’alto in ampiezza d’orizzonti, ottenendo una componibilità che l’insieme favorisce e giustifica; l’homousios acquista credibilità. Ne viene facile la deduzione che, se sono entrambi Dio per natura, non si può pensare che uno sia superiore e l’altro inferiore (IV,12). Il concetto di ‘natura’ gli porge quello di ‘divinità’; dichiara infatti che il Figlio è Dio per natura presso colui che è Dio per natura ed è evidente che chi è Dio per natura è davvero Dio (IV,10); ora il Figlio è Dio, perché non c’è nulla di più vero di ciò che è per natura; Teodoro compatisce quindi l’incoerenza degli eretici (ariani), che introdussero una legge nuova dicendo che il Figlio è vero Dio ma non è Dio come suo Padre (IV,11).

J.M. Lera, in Dict. Spir. XV, fasc. 96-98 (1990), col. 391 definì Teodoro “un grande teologo speculativo”. 17 Cfr. IX,5: “Il Signore è questa natura, che riceve i nomi di Padre, Figlio, Spirito Santo”. 18 Puro sinonimo, in piena equivalenza di ‘consostanziale’. 19 In IV,8 chiosa: “ «Vero Dio da vero Dio»: colui che proviene dal Padre non proviene dal di fuori ma dalla natura stessa del Padre, quindi era ciò che era il Padre nella sua natura, cioè vero Dio”. 16


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Tramite ‘natura’ Teodoro passa dalla Trinità alla cristologia. Dichiara infatti che nel Verbo “si confessano insieme la natura divina del Figlio e la sua umanità, la quale possiede un’associazione ineffabile con la natura divina” (III,4). Il Signore Gesù Cristo è della natura divina di Dio Padre, la quale, per la nostra salvezza, si rivestì di un uomo ed abitò in lui (III,5). Dunque in Cristo ci sono l’integrità della divinità (la natura) e l’uomo; è quindi una persona in due nature.20 Nel fatto poi che crediamo nel “Figlio unico, primogenito di tutte le creature”, Teodoro afferma che in due parole ci vengono insegnate le due nature nella loro distinzione; nell’unica persona del Figlio Nicea ci insegna la congiunzione esatta delle due nature: c’è la natura umana assunta e c’è quella divina (III,6). I termini ‘natura assunta’ e ‘natura divina’ furono detti dell’unica persona, per insegnare la congiunzione esatta delle due nature (III,7). I Padri di Nicea intesero la differenza tra Unigenito e Primogenito come di una sola persona; unico è il Figlio a causa della congiunzione esatta delle nature operata dalla volontà divina (III,10). È una presentazione eccellente per pacatezza, sicurezza, equilibrio, misura, perspicuità della dottrina delle due nature in un’unica persona; è un capolavoro di cristologia, lo specchio dell’ortodossia... e fu condannato come eretico, quando ha risolutamente escluso sia il monofisismo che il nestorianesimo. Evita qualsiasi evasività come ogni astruseria; non tradisce nessuna incertezza; vede chiarissimo e parla chiarissimo, non ricorre a scappatoie concettuali in ambiguità verbali. Capisaldi centrali del pensiero di Teodoro sull’essenza di Dio sono i concetti di natura e di persona; della natura prerogative peculiari sono di essere ‘eterna’ e ‘causa di tutto’. In I,15 Teodoro caratterizza infatti la natura della divinità con ‘l’essere causa di tutte le cose’ e con ‘l’esistere da tutta l’eternità’; dalla totalità dell’essere viene alla totalità dell’azione e del tempo. Per Teodoro chi non è eterno non esiste davvero, perché è stato fatto quando non esisteva. In II,1 riassume il contenuto dell’omelia precedente ribadendo che Dio è eterno e causa di tutto; è un binomio che ricorre sistematico quale fondamento dell’edificio: “Ciò che è nato da un altro non può di per se stesso creare nulla dal nulla” (II,1); Teodoro costruisce la fede su saldezza ed evidenza di ragionamento; nella fede coinvolge l’intelletto umano; la vuole fondata su un’osservazione del cosmo elaborata da una logica tanto salda quanto ineccepibile, ma accanto alla ragione pone la rivelazione, comunicata dai profeti ispirati dallo Spirito Santo (II,2). Sulla base di citazioni bibliche, trova che il Figlio ebbe una congiunzione eterna inseparabile col Padre (III,8); il Figlio è nato dalla natura del Padre ed esiste da tutta

20 Joanne M. Dewart, The Notion of “Person” underlying the Christology of Theodore of Mopsuestia, in Studia Patristica XII,1, Texte und Untersuchungen 115, Berlin 1975, pp.199-207, a p. 207 conclude che, se ‘persona’ è concepita come il massimo grado di unità che è identità, allora si può concedere che la cristologia di Teodoro afferma quest’identità al massimo grado di esplicitezza e di energia. Dentro il contesto di ciò che è abitualmente chiamato ‘morale’ Teodoro vede in Cristo un’unione ‘personale’.


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l’eternità conforme a lui (III,13), perché è impossibile che il Figlio rassomigli al Padre, che esiste da tutta l’eternità, se fosse stato fatto in seguito (IV,5). Di questo processo egli offre una lucida sintesi: “Il Figlio è nato dal Padre prima di tutti i secoli; non ha solo il nome di Figlio, ma è della natura del Padre e da tutta l’eternità è da lui e con lui; non c’è nulla fra il Dio Padre e il Dio Figlio; Dio è al di sopra del tempo; proviene da tutta l’eternità; non ci sono tempi prima di Dio, né prima del Figlio, perché è Dio” (IV,2). La sua divinità è asserita con vigorosa risolutezza: la diversità tra Figlio e creatura corrisponde in Dio a quella tra Padre e creatore (II,11). All’inscindibile unione tra Padre e Figlio corrisponde quella con lo Spirito Santo, che la Scrittura connette dovunque col Padre e col Figlio; con loro viene onorato perché è loro associato nella natura; quando sentiamo dire Spirito Santo non lo confondiamo con altri spiriti (IX,12). Secondo la saldissima tradizione della Chiesa, anche Teodoro pone a base assoluta della divinità dello Spirito il fatto che viene nominato col Padre e col Figlio nella professione battesimale (IX,13). Mentre al concilio di Costantinopoli del 381 i sinodali non ebbero il coraggio di proclamare lo Spirito Santo consostanziale col Padre come aveva fatto Nicea per il Figlio, Teodoro ha la lucida franchezza di asserire che “unica è la natura del Padre, Figlio, Spirito Santo” e di definire ‘sfrontati’ quelli che lo dichiarano spirito ‘servitore’ o ‘creatura’ (IX,14), mentre egli ci libera e ci rinnova, prerogative esclusive della natura divina (IX,15). Anche nello Spirito Santo Teodoro riconosce, sicura, la sigla tipica della divinità, in quanto è increato, eterno, causa di tutto (IX,3). Sue qualifiche specifiche sono di essere verità (X,5) e datore di beni che non passano (X,6), tra i quali primeggia la vita eterna (X,11-12). Nello spinoso intrico di attirare e di respingere i pneumatomachi, nel quale si aggirava faticosamente l’imperatore Teodosio, Teodoro segue una linea di franca coerenza in organicità e completezza di visione; vedeva chiaro in un ambiente annebbiato. Accanto alla Trinità (teologia) l’altro pilastro della fede era l’Incarnazione (economia), che inserisce la divinità nell’umanità di Cristo e, suo tramite, nella nostra. Il primo dogma aveva scatenato la tempesta ariana, che era stata decantata a Nicea (325), il secondo stava per innescare quella monofisita-nestoriana, che sarebbe stata analizzata ad Efeso (431) ed a Calcedonia (451). Teodoro opera nell’intervallo cronologico; agganciandosi a Nicea, trova che vi fu proposta la divinità del Figlio insieme con la forma umana che egli prese per la nostra salvezza; fu il Figlio unico, perché egli solo è della natura del Padre (V,1). Sulla realtà effettiva del corpo di Cristo Teodoro insiste con energia, stigmatizzando il docetismo di marcioniti e valentiniani (V,8); evidenzia che la circostanza che non sia stato generato da un uomo ma dallo Spirito Santo è fuori dalla natura umana, ma che sia nato da una donna indica che

21 Come di solito, inquadra il piano divino in una cornice di razionalità che ne rende più agevole l’accettazione.


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nacque secondo la legge di natura (VI,10).21 Fu battezzato come noi (VI,11), ma sarà la persona dell’uomo assunto22 a giudicare i vivi ed i morti (VII,13-14): è un’estrema celebrazione dell’umanità di Cristo, che appartiene però alla nostra razza, per cui un riflesso si riverbera anche sulla nostra umanità; il cristianesimo non appare solo come la salvezza dell’uomo, ma anche come la sua glorificazione. Quella che il Figlio assunse fu un’umanità genuina, integra nella sua duplicità compositiva: Teodoro respinge con vigore sia i doceti, che dissolvevano il corpo, sia gli ariani e poi gli apollinaristi, che sopprimevano l’anima in Cristo, assegnandone la funzione alla divinità, che vi suppliva (V,9). In obiettività di analisi, egli nota che l’inclinaziome al peccato incomincia dalla volontà dell’anima; anche in Adamo fu l’anima che accettò la tentazione e non il corpo; Cristo doveva quindi assumere un’anima23 per rendere imperituro anche il corpo (V,11-12). Sarebbe una follia il non riconoscere che egli prese un’anima e lo sarebbe ancora peggiore il negare che abbia preso un intelletto umano: si ridurrebbe ad un’anima che fa solo vivere, come quella degli animali e, come quella, sarebbe mortale (V,15).24 Teodoro rileva la stoltezza di postulare un’anima umana priva di ragione, in quanto è impossibile che esista una natura immortale che ne sia mancante (V,16). Alla logicità che sta sul livello della natura Teodoro aggiunge quella del progetto soteriologico divino: fu un uomo perfetto quello che il Verbo assunse inabitandovi, in quanto, per salvare Adamo, che introdusse il peccato nel mondo, era opportuno che intervenisse colui che gli era connaturale (V,17-19). Fu appunto questa inderogabile esigenza di asserire l’integrità della persona di Cristo in anima e corpo, contro l’assurda mutilazione dell’apollinarismo25 che lo indusse a calcare tanto le due nature in Cristo da far sospettare che tracimasse anche nelle due persone nestoriane. Ma questa fu posizione che egli respinse con chiarezza: dichiarò infatti che Nicea insegnò una sola persona (prósopon) per indicare la congiunzione esatta che ci fu in lui tra ciò che fu assunto e ciò che assunse senza nessuna divisione, altrimenti resterebbe un semplice uomo come noi (VI,3). Invita quindi: impariamo dai Libri sacri la distinzione delle nature e la loro congiunzione (VIII,13) e continua: “Mai la forma di schiavo può essere separata dalla natura divina che se ne è rivestita. La distinzione delle nature non annulla la congiunzione precisa, né questa congiunzione precisa distrugge la distinzione delle nature; queste nature distinte rimangono nella loro

A designare la natura dell’Incarnazione gli Alessandrini preferivano il motto ‘Logos-carne’, che si esponeva però al rischio apollinarista di ridurre la componente umana al solo corpo in esclusione dell’anima razionale. Gli Antiocheni sostenevano invece la formula assai più esplicita nella sua ortodossia di ‘Logos-uomo’, parlando di homo assumptus, che implicava l’integrità umana, in inclusione dell’anima. 23 J. M. Lera, col. 392, ha asserito che Teodoro è il teologo dell’anima di Cristo. 24 Teodoro è stringato nel ragionamento ma disteso nella formulazione, per agevolare la comprensibilità. 25 Cfr. XIII,9: angelo di Satana fu Apollinare, come tutti gli eretici. 22


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usía e rimane necessariamente la loro congiunzione”. Prosegue ancora: “Poiché diciamo due nature, noi non siamo costretti a dire due Signori o due Figli, cosa che sarebbe propria di un’ingenuità estrema... La distinzione delle nature non si oppone al fatto che sia uno. Non si divide l’adorazione che colui che fu assunto riceve con colui che lo assunse, poiché è il tempio da cui è assolutamente impossibile che si allontani colui che vi dimora” (VIII,14). È la più categorica lapide ufficiale di antinestorianesimo... e fu incriminato di nestorianesimo (cf. sopra III,10). E continua a ribadire che in Cristo c’è un Figlio solo e non due (VIII,15). Nella vita di Cristo erano compresenti l’umanità e la divinità, ma come coabitarono durante la Passione? Ad affermare l’autenticità dell’unione nella vita, Teodoro l’afferma anche nella morte: il Figlio unico non si allontanò nella morte; rimase fino a quando , con la sua potenza, spezzò i legami della morte, lo rese immortale e lo fece salire al cielo (V,6). Specifica tuttavia, ad evitare assurdi, che non fu la natura divina a ricevere la morte, ma lo fu l’uomo assunto, il quale fu distrutto ma venne risuscitato da colui che lo aveva assunto (VI,6). Di questo problema, tanto importante quanto impervio, Teodoro dà un’impostazione limpidissima: nella Passione la divinità era distinta da colui che pativa la morte, poiché essa non la può subire, ma non si allontanò da lui, gli stette vicinissimo, operando ciò che conveniva alla natura di colui che essa aveva assunto (VIII,9). La duplicità delle nature nell’unicità della persona si trasferiva nella duplicità dei comportamenti (una moriva, l’altra viveva) nell’unicità del soggetto. In Cristo la natura divina agì nella natura umana che si era unita, perciò l’uomo assunto meritò ogni gloria, ma questi beni si realizzeranno anche in noi. L’uomo in Cristo salì al cielo perché era congiunto con Dio ed i beni che egli ricevette da questa unione si stendono fino a noi, dandoci la speranza de beni futuri (VIII,12). Sulla base di 2Cor 5,6-7 Teodoro insegna che, fin che siamo nel corpo, siamo lontani dal Signore, perché non possediamo ancora effettivamente i beni futuri; li abbiamo solo per fede, ma siamo sicuri dell’avvenire; aspettiamo il momento in cui con la risurrezione diventeremo immortali; Cristo salì al cielo ed è ciò che dobbiamo sperare anche noi (VII,9). Cristo ha stabilito in cielo il suo regno, la Gerusalemme celeste, dove tutti sono immortali e noi tutti saremo con lui, privi di ogni dolore (XII,12). È evidente la risonanza della gaudiosa visione di Apoc. 21,2-4; nella concezione escatologica di Teodoro non c’è ombra di cupezza; nulla di angosciante, non primeggiano i castighi; non è tanto giudizio quanto condivisione di ogni bene con Cristo. Di questi beni futuri il battesimo ci dà la speranza e la partecipazione (XIV,7);26 è un rinascita nella quale si depone l’antica mortalità e si assume una natura completa-

J. P. Longeat, Les rites du baptême dans les homélies de Théodore de Mopsueste, in Questions liturgiques 4 (1985), pp.193-202, a p. 200 nota che Teodoro non separa gli effetti del battesimo nell’era escatologica ed in quella presente; le due realtà si compenetrano pur essendo infinitamente separate.

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mente immortale (XIV,11); produce un’adozione filiale, la quale, nella risurrezione ingenera l’immortalità (XIV,24). Questa immortalità ci viene garantita dal pane sacramentale dell’Eucaristia (XV,12), che è una sorta di sacrificio, un memoriale dell’immolazione vera (XV,15). Teodoro apre allo sguardo dei catecumeni un prospettiva grandiosa: un Dio, eterno e creatore di tutto, che si accosta, in amorevolezza paterna, all’umanità che si era malamente rovinata nella stoltezza del peccato; l’Infinito, che si assume questo frammento di natura sublimandolo nell’unitarietà di una persona teandrica; è uno sfolgorare di misteri, dal Dio natura unica in tre Persone, a Cristo, persona unica in due nature; si svolge uno scontro tra Dio che illumina e Satana che circuisce ed inganna; su tutto si stende l’atmosfera tonica della verità, e soprattutto risplende la visione di un transito all’immortalità. È un panorama che emana un appello ed un impegno. Dio chiama, l’uomo è invitato a rispondere: due protagonisti, due partecipanti all’impresa; l’uomo deve investire tutte le sue doti di intelligenza e di volontà e Dio lo stimola, lo sorregge, lo guida con la sua grazia. Sulla realtà di questa partecipazione divina Teodoro è esplicito: l’anima umana è chiamata a passare “con la grazia di Dio”27 all’immortalità (V,14). Teodoro si appresta a svolgere la sua catechesi “con il soccorso della grazia divina” (VI,1); afferma che, davanti alla caduta dell’uomo, Dio “con la sua grazia” volle correggere il nostro stato (XII,20) e che “per il dono e la grazia di Dio” i fedeli sono stati trasferiti alla cittadinanza celeste (XII,21). Ricorda che S. Paolo, in tutte le sue epistole, prima della parola ‘pace’, pone ‘grazia’, perché non siamo noi ad aver cominciato o ad essere causa di qualcosa per opera nostra, ma è Dio che ce lo dona con la sua grazia (XV,34); afferma inoltre che il pontefice per compiere la sua missione ha bisogno dell’aiuto di un’abbondante grazia dello Spirito Santo (XV,38). In XI,13 calca la formulazione: “Sappiamo che non siamo capaci di compiere nulla senza il soccorso di Dio... ci sarebbe impossibile ottenere le cose buone del mondo futuro, anche se in dieci mila noi le scegliessimo e ce ne compiacessimo, a meno che Dio non ci aiuti effettivamente”: il tecnicismo teologico ‘la grazia è necessaria’ è stato pervaso da un fervore che sa di accanimento; oltre ad averlo affermato in pacatezza di convinzione, qui sembra rinfacciarlo polemicamente ad un antagonista; con tutto ciò, di nuovo, Teodoro è stato talora sospettato di un criptopelagianesimo.28 Dal prospetto sopra tracciato risultano acutezza di penetrazione, saldezza di costruzione, rigore di connessione, equilibrio di valutazioni. È un apporto ed un modello. J. Mc W. Dewart, The Theology of Grace of Theodore of Mopsuestia, Cath. Univ. of America 1971, a p. 152 conclude che per Teodoro la grazia è la continuazione della volontà amante e creatrice di Dio, viene espressa attraverso alle realtà temporali e progressivamente interiorizzata, finché culmina nella Grazia escatologica, che ci concede di essere chiamati figli e amici di Dio, nell’adozione e nell’inabitazione divina. 28 Lo segnala R. Devreesse, Studi e Testi 141, 102. 27


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L’anima Teodoro è un convinto sostenitore del binomio ‘grazia divina’ e ‘corrispondenza umana’, ma, più che asserirlo, lo vive; è un binomio che diventa unità; le due componenti sono l’una in vista dell’altra. Fortemente inserito nella tradizione della Chiesa, alla quale fa un regolare riferimento, Teodoro congiunge strettamente fede e razionalità; nella scia di un platonismo depurato, di cui i Padri si servirono per la formulazione del dogma, approva la filosofia come fornitrice dei praeambula fidei, e, d’altra parte, pensa che la fede produca la scienza, in quanto per fede noi crediamo che Dio è l’autore del mondo e ne ammettiamo i rapporti trinitari (I,12). Sul dogma ragiona con lucidità; così nel niceno “Dio Padre Onnipotente” egli scorge un’impugnazione di politeismo e giudaismo, in un perfetto accordo con tutto l’insegnamento dell’Antico Testamento, il quale contiene come in preparazione le parole del Nuovo (I,14) e quando afferma l’eternità della natura divina, perché solo l’eternità fa pienezza di essere (I,15), riscontriamo risolutezza nella proclamazione della dottrina in pacatezza di tono; è una riflessione razionale; come spesso, la verità emerge con forza dal ragionamento; si combinano in pieno agio la parola di Dio e la deduttività dell’uomo. La parola di Dio può arrivare mediata (tramite i profeti che insegnarono la natura di Dio) e diretta (Cristo che rivelò il mistero trinitario) (II,2): dalla base al vertice, Teodoro segue lo sviluppo della conoscenza progressiva della verità. Se il ragionamento procede secondo le esigenze interne della logica, non si sviluppa però in un clima freddo e tendenzialmente arido, respira preghiera, alla quale conferisce densità di sostanza. Teodoro specifica infatti che la preghiera consiste in una vita virtuosa nell’amore per Dio e nello zelo per il bene (XI,5) e, in base alla parabola del giudice iniquo (Lc 18,2-8), desume che è impossibile che Dio abbandoni coloro che hanno scelto il bene (XI,4). Inculca infatti: “La preghiera va fatta in connessione con la condotta; non merita di essere chiesto ciò che non merita di essere fatto e non è possibile che colui che si attiene alle leggi divine chieda senza, in qualche modo, ricevere” (XI,3). Della preghiera illustra quindi l’importanza attraverso alla pratica di Gesù (XI,2);29 fu preghiera la stessa comunione di Gesù col Padre e lo è lo stesso pronunciare la formula trinitaria (XIV,16-17), che diventa invocazione ed atto di fede nella loro natura eterna.

29 L’omelia XI commenta il Pater. R. Devreesse, in Studi e Testi 145, introduzione p. XXXIX scrive: “Senza la nota di pietà del Pater, programma e direzione della nostra vita, le Omelie catechetiche sarebbero soltanto un dotto catechismo degno delle più originali costruzioni didattiche dell’antichità; grazie ad essa un altro soffio le anima, quello del pastore di anime che si è nutrito del midollo del cristianesimo prima di arricchire della sua pienezza un uditorio, che noi immaginiamo avido della sua parola e fiero della sua capacità”.


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Qualifica poi di ‘grandiosa’ la liturgia della Messa, che egli accosta alla visione celeste di Isaia, scorgendo nel trisagion uno schermato richiamo profetico alla Trinità (XVI,5-6). Culmine della connessione con Dio è l’Eucaristia: “Il mangiare il pane consacrato ci procura una comunione ineffabile con Cristo, per mezzo della quale, con una grande soavità e gioia e con una ferma speranza, siamo condotti alla grandezza che ci aspettiamo di avere con lui, dopo la risurrezione, nel mondo futuro” (XVI,18). Teodoro della comunione presenta i frutti in un’esortazione a superare il male per compiere il bene; non tanto sospinge quanto fa vedere l’eccellenza della meta; l’esortazione scaturisce, più che dalle sue parole, dalla realtà della situazione; appare un fervore che si esprime in cordialità; c’è interesse per gli uomini e c’è comprensione per loro (XVII,31-35). In XVII,19 con rapidi, minuti rilievi, pervasi di delicatezza, Teodoro osserva l’emorroissa, alla quale bastò toccare l’orlo del vestito, che non era poi un parte del corpo, per ricevere un dono divino, mentre noi riceviamo il corpo intero. Il dono che Cristo ci offre Teodoro lo essenzializza volentieri nella immortalità. Come il concetto di divinità si appunta su ‘natura’, così l’escatologia beata non si concentra in ‘felicità’ ma in ‘immortalità’: nella sua saldezza psicologica Teodoro agli effetti preferisce le cause. Nota che a Nicea i Padri, in chiusa del Simbolo, aggiunsero “la risurrezione del corpo e la vita eterna”, beni che noi riceveremo quando saremo risuscitati e diventati immortali ed immutabili (X,21); i due aggettivi costituiscono per Teodoro un binomio inscindibile, la sua sintesi tipica. ‘Immortale’ è parola e concetto onnipresente, che riassume tutti i valori e tutte le aspirazioni, ed a sostegno lo segue ‘immutabile’ che lo qualifica. Dalla morte di Cristo Teodoro vede scaturire tanto la grazia del battesimo, che è nascita, quanto l’eucaristia, che è sacramento d’immortalità (XV,6) e datore d’immortalità è lo Spirito Santo (XV,11): “Come Cristo, anche noi aspettiamo di diventare immortali con la risurrezione” (V,20). Il senso della vita è trapassare dalla mortalità all’immortalità; non si tratta però di un processo mediocre ed a scarso rilievo, perché Teodoro lo designa abitualmente come redoutable, parola che s’insinua fitta nella sua esposizione; Teodoro ha il senso della gravità che la trascendenza comporta; la salvezza gli appare tanto sublime quanto ‘terribile’: c’è una sacralità che travalica le misure umane. In VI,11 Teodoro afferma che sarebbe stato facile a Dio fare in Cristo l’uomo subito immortale, come lo divenne dopo la risurrezione, ma Dio non voleva fare immortale solo lui, ma anche noi, che a Cristo siamo associati nella natura; con il decorso della sua vita egli è diventato modello a tutti noi. Da questa comunione di natura che si fa parallelismo di vita emana un sottile fascino rasserenante, che viene intensificato dal Cristo “assiso alla destra di Dio”, da cui deriva un immenso onore all’uomo assunto, consacrato dalla comunione col Verbo di Dio, “affinché comprendiamo in quali beni noi saremo, se avremo società con lui” (VII,10). È un’escatologia avvolta di splendore; la fede appare un cammino verso un trionfo di gloria e di gioia.


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È uno spiritualismo che non ha nulla di aspro e di cupo; non chiede rinunzie penitenziali; il suo appoggiarsi a Cristo produce una purificazione esente da affanni e da angosce.30

La didattica Il clima di serenità psicologica che si stabilisce nell’ambiente è coadiuvato anche dall’immediata comprensibilità dell’esposizione. Pur essendo acuto nell’introspezione dogmatica, Teodoro è, generalmente, limpido nel suo linguaggio; le sue formule sono rigorosamente incise in tersa nettezza. Del Simbolo spiega “tutti i termini, l’uno dopo l’altro, perché è bene che voi conosciate il senso di tutti”, in quanto si tratta di vedere l’invisibile (I,8). Pensa che il Simbolo di Nicea sia conciso perché “avete bisogno di parole brevi, facili da ritenere per la loro stringatezza, in modo che conserviate il ricordo della professione che voi emetterete e degli impegni che contrarrete in cambio di questi misteri” (I,13). Alla comprensione del Credo contribuisce anche la coerenza della sua struttura; l’organicità della fede che appaga la mente, viene resa perspicua anche dalla razionale architettura della sua presentazione. Teodoro spiega quindi che i Padri asserirono “Credo in Dio Padre” e poi misero “Autore di tutte le cose visibili ed invisibili”, per far capire che non è solo Padre del Figlio ma anche autore di tutte le creature; vollero porre in risalto la differenza tra Padre e creatore, tra Figlio e creatura (II,10); Teodoro nel suo procedere chiarisce sistematicamente non soltanto il contenuto dogmatico del Simbolo ma anche i criteri della sua composizione, rilevandone la consequenzialità logica e l’opportunità didattica. Dichiara, ad esempio, che a Nicea si accontentarono di nominare lo Spirito Santo senza approfondirne la natura, pensando che ciò bastasse agli ascoltatori di quel tempo (IX,1). Ama procedere senza fretta; tende a ribadire i concetti per indurre a soffermarcisi ed a rifletterci; li vuole far penetrare; per gli eretici l’insistenza diventa confutazione ed accusa e per i fedeli sostegno della verità e richiamo alla responsabilità di conoscenza. La sua frequente ripetizione non è, di solito, stanchezza o povertà, è meditazione, è un rassodare i fondamenti, è la base di partenza per una tappa ulteriore. Si ricava talora l’impressione che, mentre parla, rifletta e che l’intelligenza, più che scavare, raccolga (cfr. XIV,10); così l’or. XIV ha il tono lento di una riflessione che miri, più che a scoprire cose nuove, a capire la densità di ciò che ha a portata di mano, ed

Di fronte al giudizio universale eseguito da Cristo, Teodoro vede che nessuno sfuggirà alla retribuzione che meritano le sue azioni: certuni riceveranno i beni, gli altri i mali; ciascuno sarà giudicato in base a ciò che la sua volontà avrà scelto (VII,11). Non c’è nessun quadro macabro di demoni e di supplizi; tutto è concentrato negli essenzialissimi ‘beni’ e ‘mali’; non c’è nessuna ricerca di scene spettacolari, che pure sarebbero state facili ed allettanti. 30


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anche l’or. XV sull’eucaristia è una conversazione piuttosto lenta, che riprende i concetti per fare rilevare la profondità del mistero. A seconda delle situazioni, Teodoro sa adeguare l’intonazione dello stile; a quello rilassato della conversazione alterna quello acuminato della provocazione; talora, in nome della coerenza, sfida: Ario disse che il Figlio lo fece Dio dal nulla; Teodoro gli obietta rigido: ciò che è fatto non è Figlio e ciò che è Figlio (di Dio) non è creatura (III,12) e ribadisce che, anche presso di noi, i figli sono quelli nati da noi, le opere ciò che è fatto da noi fuori di noi (IV,3-4 e cfr.19). In campo dogmatico Teodoro non fa appello né alla fantasia né all’emotività; fa parlare la ragione con la sua inevitabilità; al fervore parenetico sostituisce l’evidenza; il sentimento sta sullo sfondo, crea l’atmosfera nella quale si sviluppa, cogente, il ragionamento. In consonanza, Teodoro evita la similitudine spaziosa, pittoresca, che attira l’attenzione su di sé; ricorre piuttosto al paragone centrato sull’oggetto, che generalmente appartiene all’ambito familiare: osserva pertanto che il vaso è riplasmabile finché rimane allo stato d’argilla, ma non lo si può più rimodellare quando è stato cotto al fuoco, così noi, finché siamo nella natura mortale dobbiamo accogliere il rinnovamento del battesimo, ma quando lo avremo ricevuto con la forza dello Spirito Santo, che ci rassoda più di qualsiasi fuoco, non otterremo più un secondo rinnovamento; non c’è un secondo battesimo come non c’è una seconda risurrezione (XIV,13). Nello stesso modo evita l’allegorismo, penetrando nel testo in concentrazione di analisi e scartando rigorosamente qualsiasi evasione in trasferimenti aleatori; sta nell’enunciato biblico, lasciandogli dire quello che vuol dire ed inibendosi di distorcerlo alle proprie opinioni. Si attiene piuttosto al simbolismo, che rientra nel corrente linguaggio traslato, per cui vede nei riti l’espressione di un messaggio; di essi scorge l’anima che parla in una comunicazione diretta, saggia, obiettiva, immune da fantasiosi esoterismi. Espone i riti ma in essi, più che i gesti, osserva gli effetti spirituali; guarda al dinamismo interno del sacramento. Pacato nell’indagine, Teodoro lo è anche nel linguaggio; all’impegno nell’enunciare la verità corrisponde quello nel confutare l’errore, in cui si mostra molto controllato; contro gli eretici non scaglia termini ingiuriosi, come era diffusa abitudine; l’unico ricorrente è ‘follia’ (cfr. IX,15), che però egli tende ad applicare più alla dottrina che alla persona. Misurato lo era anche, sul fronte opposto, nell’inserimento delle citazioni scritturali, che sono disseminate con un attento dosaggio; non fanno mucchio, arrivano scandite, con una loro individualità specifica ed una conseguente efficacia dimostrativa. Teodoro, il più stranamente contestato dei catechisti, è stato anche uno dei più interessanti per l’acutezza31 della sua visione teologica e la ricchezza di umanità con cui

S. Gerber, Theodor von Mopsuestia & das Nicänum. Studien zu den katechetischen Homilien, Leiden 2000, a p.71 dichiara che l’acutezza teologica di Teodoro costituisce l’attrattiva della sua esposizione del Simbolo.

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la visse.32 Si stavano costruendo le strutture fondamentali della teologia cristiana; Teodoro scorse che la fede, per essere ben creduta, andava anche ben capita, al di là di ogni superficialità. P. Bruns, pp. 421-422, si chiede in che cosa consista il pregio duraturo di questo grande teologo per la Chiesa e per la storia del dogma e si risponde esaminandolo sotto gli aspetti dell’esegesi, della teologia, della pietà, della liturgia, della pneumatologia, della cristologia e della teologia della grazia; per tutti dichiara “meriti incontestabili”. *** In questa serie di Profili patristici sono stati finora pubblicati: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Il De catechizandis rudibus di sant’Agostino, 2008, 1, 7-22. La catechesi nella teologia: san Gregorio di Nazianzo, 2008, 2, 163-179. La catechesi nell’ascetica: la Scala Paradisi di san Giovanni Climaco, 2008, 3, 307-322. La catechesi popolare: san Pietro Crisologo, 2009, 1, 7-24. L’unica catechesi battesimale parlata:il De Sacramentis di s. Ambrogio, 2009, 2, 185198. La prima catechesi battesimale agli albori del cristianesimo: il De baptismo di Tertulliano 2009, 3, 375-385. San Cesario di Arles: la catechesi in una società multietnica, 2009, 4, 563-574. San Giovanni Damasceno: la catechesi dell’icona, 2010, 1, 5-14. Teodoro di Mopsuestia, il più lucido dei catecheti investito dalla più torbida delle tempeste, 2010, 2, 199-213.

Nel prossimo numero: 10. La catechesi culturale: Teodoreto di Ciro, La terapia delle malattie elleniche.

Può essere sintomatico che Teodoro esordisca (I,1-2) proclamando con fervore la grandezza del tema che imprende a trattare, irraggiungibile dalla parola per l’eccellenza delle sue meraviglie; apre allo sguardo panorami fascinosi, che il loro mistero rende appetibili. Chiude poi (XVI,44) con l’invito ad una confessione fiduciosa dei proprii peccati al vescovo, che saprà capire con grande cuore i peccatori, conservando il segreto sulle colpe a lui confidate. I. Oñatibia, La doctrina de Teodoro de Mopsuestia sobre la penitencia eclesiástica, in Kyriakon, Festschrift f. J. Quasten, Münster West. 1970, vol.I pp. 427-440, dichiara che la dottrina penitenziale di Teodoro, fedele alla tradizione autentica della Chiesa, è originale perché coerente con la sua visione delle realtà cristiane quali realtà ultime; ciò conferisce alla sua dottrina una profondità non comune, per cui possiamo affermare una “enorme attualità del suo orientamento simbolico-sacramentale”; in una visione ottimistica della vita cristiana, Teodoro ci presenta il sacramento del perdono “come un dono della filantropia di Dio” (p. 440). 32


RivLas 77 (2010) 2, 215-226

Alla base della pedagogia monastica: le tecnologie del sé nell’Egitto del IV-V secolo MARIACHIARA GIORDA

L’

applicazione della pedagogia monastica avviene anzitutto a partire dall’arte di guidare e guarire se stessi, per poi essere, eventualmente, guida degli altri. Alcune “tecnologie del sé”1 sono tratti peculiari che definiscono anche lo statuto del rapporto maestro-discepolo: la direzione spirituale ha come base fondamentale una serie di tecniche legate alla dimensione fisica e morale, sotto forma di esercizi spirituali che permettono al monaco il miglioramento e il perfezionamento di sé.

La hesychia, ovvero la quiete della solitudine Un fratello chiese al padre Rufo: “Che cosa è la hesychia e qual è la sua utilità?”. L’anziano gli rispose: “La hesychia è il rimanere in cella con timore e conoscenza di Dio, tenendosi lontano dal ricordo delle offese e dalla superbia; questa hesychia, che è madre di tutte le virtù, custodisce il monaco dai dardi infuocati del nemico (Ef 6,16) e non lascia che lo feriscano. Sì, fratello, cerca di procurartela, ricordando l’esodo della tua morte, perché non sai che il ladro verrà (Lc 12,39). Vigila sulla tua anima.2

Nel percorso spirituale di ogni monaco, la condizione primaria che gli permette di

Traggo questo termine tecnico da M. Foucault: L. H. Martin, H. Gutman, P. Hutton (eds.), Un seminario con Michel Foucault. Tecnologie del sé, Bollati Boringhieri, Torino 1992. 2 Il riferimento agli apoftegmi è sempre basato sulla collezione alfabetica dei detti dei padri del deserto: L. Regnault, Les sentences des Pères du désert, collection alphabétique, Sablé sur Sarthe, Abbaye de Solesmes 1970 (PG 65, 71-440), d’ora in avanti Alph. seguito dal nome del monaco. ID., Les sentences des Pères du désert, série des anonymes, Bégrolles-en-Mauges, Abbaye de Bellefontaine 1985, d’ora in avanti N. Qui, Alph.Rufo, 1. 1


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intraprendere il cammino di crescita, sempre guidato da un maestro, è la condizione della solitudine, non soltanto e non sempre fisica, ma senza dubbio interiore. I monaci non erano né del mondo né nel mondo, perché avevano rinunciato al mondo secolare. Nei testi monastici, la tranquillità dell’anima è espressa dunque dal termine hesychia, che fa riferimento alla quiete, alla stabilità, alla capacità di non essere toccati dalle preoccupazioni che non è tanto un obiettivo, uno stato finale, quanto una condizione di partenza. Il termine si trova già nell’Antico e nel Nuovo Testamento, ad indicare l’assenza di conflitti esterni, come nel caso di guerre, ma anche interni, come è suggerito ad Isaia, che invita a rimanere tranquilli e non temere (Is 7,4). Chi ascolta il Signore, riposa nella sicurezza e vivrà nella tranquillità (Prv 1,33). Nel NT il termine si riferisce alla capacità di tacere, di osservare i tempi di riposo, di lasciare gli altri in pace, di preparare l’animo dolce e tranquillo a vivere senza corruzione3. Nelle lettere del monaco Ammonas4, l’ascesi spirituale, il cammino verso la perfezione, pur essendo molto stretto e pieno di ostacoli, è accessibile a chiunque voglia mettersi su questa strada ed egli, come un padre responsabile, si sente investito dell’incarico di indicare tale via, lui che ha avuto delle esperienze faticose ed in seguito ha potuto riflettere sull’azione dello Spirito Santo. In sintesi, ad ogni obiettivo raggiunto mediante degli strumenti indicati con precisione da Ammonas, segue una tentazione o un ostacolo e il superamento di questa difficoltà con una cooperazione tra l’uomo e Dio: dopo ogni tentazione sono donate all’uomo una nuova bellezza ed una forza sempre maggiore5. Il primo passo da compiere è il raggiungimento dello stato di quiete che implica una condizione non solo fisica, ma che coinvolge l’uomo anche nel suo stato psichico: è l’anima che deve essere in grado di praticare la solitudine per non essere ostacolata, nella sua preparazione a ricevere lo Spirito, dalla volontà personale, dalle passioni e dalle opinioni degli altri. Ammonas pare promuovere una solitudine reale e concreta; anche i santi padri più antichi, come Elia il Tesbita o Giovanni il Battista, modelli molto importanti per i monaci, si ritirarono nel deserto, restando soli; tale ritiro costituì una sorta di preparazione che permise loro di sviluppare la capacità di aiutare gli altri e di essere utili alla loro edificazione; Ammonas si ritirò nel deserto e nelle sue lettere egli

Cf. Lc 14,4; 23, 56; Atti 11, 18; 21, 14; 1Pt 3,4; 1Tess 4,11; 2Tess 3,12; 1Tm 2, 11-12. Rimando al mio contributo Anacoreti e padri spirituali nel monachesimo successivo ad Antonio, in G. Filoramo (ed.), Storia della direzione spirituale dalle origini al XX secolo, t.1, L’età antica, Morcelliana, Brescia 2006, pp. 281-301, per informazioni dettagliate sui monaci protagonisti del monachesimo egiziano tra il IV e il V secolo. 5 Il modello è Elia. Si veda Ammonas, Macaire, Arsène, Sérapion de Thmuis, Les lettres des Pères du désert, B. Outtier, A. Louf, M. Van Paris, A. Zirnheld (edd.), (Spiritualité orientale 42), Bégrolles-enMauges, Abbaye de Bellefontaine 1985: Lettera di Ammonas, IV,6. 3 4


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ricorda di continuo il pericolo della compagnia di persone negligenti che possono traviare il prossimo. Come si comprende facilmente, la solitudine e il rapporto maestro-discepolo sono legati perché l’una è sempre premessa dell’altra disposizione: senza capacità di stare soli, in silenzio, non si può essere né maestri, né discepoli. Il concetto di fondo che emerge è la necessità prima di custodire se stessi6 trovando anche in un isolamento fisico uno strumento efficace per coltivare e praticare la hesychia così come sta facendo Ammonas al momento di scrivere le lettere7; in questo modo, avendo rinunciato alla propria volontà, sarà poi possibile diventare “medici” d’anime e guarire gli altri. Il fondamento della pedagogia di Ammonas è dunque la capacità di solitudine, argomento che occupa l’intera prima lettera: la hesychia è la condizione preliminare che permette all’anima di disporsi nella maniera opportuna per lottare contro le tentazioni e tutte le distrazioni terrene. In numerose altre esperienze di direzione spirituale, la quiete, espressa dallo stesso termine greco, è la prima tappa di un percorso di crescita spirituale: L’abate Arsenio arrivò un giorno presso un canneto agitato dal vento. L’anziano disse ai fratelli: “Che cosa è che si muove così?”. “Sono le canne”, risposero. “In verità, se qualcuno si mantiene nella hesychia e ascolta il grido di un uccello, il suo cuore non possiede più l’hesychia. Più ancora voi, che siete agitati come queste canne”8.

Lo stesso tema si trova anche nell’Epistula beati patris Arsenii 9, peculiare strumento direttivo, indirizzata ai «carissimi fratelli che avete scelto la vita angelica ed avete creduto all’eredità celeste ed a causa di ciò vi siete umiliati per praticare le leggi del Signore»10. Il contenuto della lettera non offre un continuo e completo progresso spirituale, ma piuttosto si presenta come una serie di insegnamenti che hanno come obiettivo il fatto che il monaco si presenti di fronte a Dio con umiltà e timore11, ricercando la hesychia, virtù legata al silenzio e alla fuga mundi e che si pratica restando nella propria cella12. Accanto a questa ricerca di solitudine emerge successiva-

L’importanza della cura del sé, dell’attendere sibi è ben espresso in Alph.Ammonas 1. In Alph.Ammonas 10 c’è il comando «prestare attenzione al sé», mentre per la necessità di rimanere in cella si veda Alph.Ammonas 4 e Alph.Poemen 2. 7 Si ricordi che Ammonas si trova lontano dai suoi figli spirituali poiché, probabilmente, si è ritirato nel deserto. 8 Alph.Arsenio, 25. 9 Questo è il titolo che recano entrambi i manoscritti georgiani di X sec., ritrovati nel fondo del monastero di S. Caterina sul Sinai. Cf. G. Garitte, Une “Lettre de St. Arsène” en géorgien, Le Muséon 68 (1955), 259-278. M.Van Parys, La lettre de St. Arsène, Irénikon 54 (1981), 62-86. 10 Cf. Epistola di Arsenio, 1. E’ citato Sal. 118,112. Per l’epistola si è utilizzata la tr. francese di B. Outtier, Lettres des Pères du désert, cit., 107-113. 11 Epistola di Arsenio, 1-4. 12 Per questo tema si confronti anche Alph.GiovanniKolobos 19; 27; Poemen, 2. 6


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mente anche la carità fraterna ed autentica, nonché l’importanza dell’ospitalità13: Arsenio invita a praticare le virtù evangeliche dell’umiltà, dell’amore fraterno, della generosità e del rispetto altrui14. Fuggire dal mondo non significa fuggire dagli uomini, né tantomeno fuggire da se stessi: il tema dell’habitare secum è centrale per la conservazione dello stato di quiete. La vera solitudine è la presenza di Dio che è sempre con il monaco: come scrive Gerolamo “il saggio non è mai solo, ma è in compagnia di coloro che sono o sono stati dei saggi. Il saggio si è privato della società degli uomini, ma si intrattiene con Dio”15. Il monaco non è mai meno solo di quando è solo. La solitudine è la capacità di stare con se stessi, con i propri simili, è la condizione per ricercare Dio e stare con Lui. Anche le istruzioni fornite da Arsenio ai suoi discepoli devono servire a preparare l’anima a ricevere lo Spirito Santo. Egli individua come strumenti concreti per questo cammino l’astinenza dal cibo e la moderazione nel nutrimento16 e nella veglia17: è la diakrisis, nel senso del discernimento, che deve essere praticata in ogni momento della vita, regolando stabilmente l’anima e il corpo, allo stesso modo in cui non si carica troppo una nave affinché non affondi, né la si carica troppo poco affinché non sia portata via dai venti18. La tranquillità è naturalmente associata al silenzio, alla capacità di tacere, come si legge in questi detti attribuiti ad Arsenio19: L’abate Arsenio, quando era ancora a palazzo, così pregò: “Signore, conducimi verso la salvezza”. Udì allora una voce che gli disse: “Arsenio, fuggi gli uomini e sarai salvo”. Dopo che fu entrato nella vita monastica, pregò ancora nello stesso modo e intese la voce dire: “Arsenio, fuggi, taci e pratica la hesychia. Sono queste le radici del non peccare”.

La tranquillità è dunque uno stato d’animo, un’attitudine corporale, un modo di vivere, una ricerca costante della vita vera - spirituale e fisica - nella pace di Dio. Le virtù fondamentali alla base della hesychia sono la solitudine, il silenzio, la continenza, l’assenza di attività, di rumori, di spazio, di preoccupazioni e di distrazioni e la capacità di concentrarsi sul sé.

Epistola di Arsenio, 36-37; 48 Il NT è citato, spesso senza neppure essere commentato. 15 Gerolamo, Contro Gioviniano, 47. 16 Epistola di Arsenio, 30. 17 Epistola di Arsenio, 13. 18 Epistola di Arsenio, 71-72. 19 Alph.Arsenio 1; 2. 13 14


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L’attenzione al sé Da un punto di vista che possiamo definire tecnico, è proprio l’attenzione al sé, il vegliare su se stessi20 a caratterizzare il percorso spirituale del monaco, da cui scaturisce ogni forma di direzione spirituale: è quanto i maestri insegnano ai loro discepoli nel deserto. «Egli da lì in poi coltivò l’ascesi fuori da casa sua, prestando attenzione al sé e vivendo severamente»21.

L’inizio dell’ascesi di Antonio avviene in solitudine, come un processo che si genera e si alimenta da sé; l’espressione utilizzata sembra indicare una sorta di “autodirezione”, specificata dal verbo prosechein, che compare anche in un passo successivo riguardante l’esercizio degli asceti che, come Antonio, si trovavano ai bordi del proprio villaggio: «ciascuno di coloro che voleva essere attento a sé, si esercitava da solo non lontano dal suo villaggio»22. L’attenzione al sé è uno di quei caratteri degli esercizi spirituali passati dall’ambito filosofico a quello cristiano, facilmente rintracciabili nelle opere di Seneca23, Epitteto24 e Marco Aurelio 25. Sebbene dunque sia innegabile una linea comune tra scuole filosofiche e in particolare la scuola cinica, scettica, stoica ed epicurea e il cristianesimo, occorre procedere con cautela nell’affermare che la prosoché cristiana, concetti e pratiche affini siano soltanto un’eredità stoica o platonica poiché l’invito a prestare attenzione al sé, aveva un suo spazio autonomo nella cristianità, in virtù del suo fondamento nella letteratura dell’Antico e Nuovo Testamento26. 20 Si deve fare riferimento a due studi che si concentrano su questo tema e su una prospettiva di continuità tra il mondo classico e quello cristiano su questi temi: P. Hadot, Esercizi spirituali e filosofia antica, Einaudi, Torino 1988; M. Foucault, La cura di sé. Storia della sessualità, Feltrinelli, Milano 1991; Id, L’ermeneutica del soggetto. Corso al Collège de France (1981-1982), Feltrinelli, Milano 2004. Si veda anche I. Hadot, Spiritual Guide, in Classical Mediterranean spirituality. Egyptian, Greek and Roman, ed. A. H. Armstrong, Routledge and Kegan, London 1986, 436-459. 21 Athanase d’Alexandrie, Vie d’Antoine, a cura di G. J. M. Bartelink, (SC 400), Cerf, Paris 1994 (d’ora in avanti VA): VA 3,1. 22 Cfr. VA 3,1.2.7; 4,1 sull’attenzione alle virtù degli altri eremiti; 24,4; 25,5; 26,6; 27,4; 31,2; 32,4;33,5; 35,1.3 sull’attenzione ai demoni. 23 Seneca , Sull’ira, III, 36, 1-3. Epistula ad Lucilium, 83,2. 24 Epitteto, Diatribe, II, 21, 9-10. 25 Marco Aurelio, A se stesso, II, 11; VI, 7; VII,54. 26 Dt.4,9: «Guardati, e guardati bene dal dimenticare le cose che i tuoi occhi hanno visto: non ti sfuggano dal cuore, per tutto il tempo della tua via. Le insegnerai anche ai tuoi figli e ai figli dei tuoi figli» e Dt 15,9: «Bada bene che non ti entri nel cuore questo pensiero iniquo». Lo stesso concetto si trova anche in ambito neotestamentario in Lc 17,3 e 21,34 (invito di Gesù Cristo a vigilare su se stessi per non provocare scandali e invito ad attendere a se stessi nell’attesa del ritorno di Cristo), Atti 20, 28: «Vegliate quindi su voi stessi e su tutto il gregge, sul quale lo Spirito Santo vi ha costituiti vescovi, per pascere la Chiesa del Signore che egli si è acquistata con il suo sangue», ed infine in 1Pt. 5,8 dove


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Il concetto dell’attenzione è ripreso da importanti scrittori cristiani: Clemente ed Origene27 ne parlano a parlarne in termini di applicazione e cura del filosofo e di attenzione alle parole profetiche, Giovanni Crisostomo28 parla di un esame di coscienza fatto di sera come bilancio della giornata, Basilio di Cesarea29 dedica un’omelia intera all’attenzione del sé e anche Gregorio di Nissa30, Doroteo di Gaza31 ed infine Giovanni Climaco32 trattano il medesimo tema. Dunque, è possibile radicare l’attenzione, la custodia del proprio cuore anche nella tradizione ebraico-cristiana, notando un’evoluzione tipicamente cristiana di tali concetti. L’oggetto di tale custodia è spesso la propria anima, così come essa è stata creata da Dio33 e il proprio cuore34. Sono numerosi i temi legati concettualmente e nella pratica alla conoscenza e alla cura del sé: non solo la sottomissione della propria volontà a Dio35, la purificazione per un ritorno allo stato di natura, ma anche il trionfo sulle passioni, la capacità di essere padroni del sé, il controllo razionale sui pensieri e sulle azioni in ogni momento della giornata. Tali tecniche saranno messe a sistema in un periodo posteriore nella comunicazione dei progressi e degli errori di ogni giorno alla propria guida, in una sorta di confessione e nella scrittura di questi con una teorizzazione dell’esame di coscienza. E’ questo che intende Antonio citando l’apostolo Paolo: “Esaminate voi stessi, mettetevi alla prova” (1Cor 13,5), che significa, come spiega

ricorre non tanto l’attenzione quanto la veglia, lo stare in guardia; se queste sono sembrate le occorrenze utili a stabilire il fondamento biblico più diretto della prosoché delle origini del monachesimo, in realtà tale concetto, espresso da una diversa terminologia, è presente nell’AT e nel NT anche altrove: molto spesso nel libro dei Proverbi (cf. Prv 2,1ss; 3,1; 4,1.20; 5,1; 7,24), e del Siracide (cfr. Sir.1,29; 16,22; 22,25; 28,26) si fa riferimento all’essere attento, al vigilare, al non dimenticare gli insegnamenti dati e i consigli; anche nel NT, oltre ai passi in cui compare il verbo prosechein, si trova espresso il concetto di attenzione che subisce una sorta di perfezionamento del suo valore, assumendo due significati fondamentali: il prestare attenzione nel senso di “guardarsi da”, “vegliare” e il prestare attenzione nel senso della vigilanza espressa nelle parabole e del seguire insegnamenti ed avvisi di Gesù (cf. Mc 13,33-37; Mt 25,1-13; Lc 21,36; 1Cor 16,13; 1Tm 4,13). 27 Clemente, Stromati, II,20,120; Origene, Sui principi, IV,1,6ss.. 28 Giovanni Crisostomo, Non esse ad gratiam concionandum (PG 50,660). 29 Di Basilio si veda l’omelia Fai attenzione a te stesso. 30 Gregorio di Nissa, Vita di Mosé, 2,44. 31 Doroteo di Gaza, Istruzioni, 10,20; 60, 27.30; 69,2; 104; 114,1-11; 189,4-5, 202,12. 32 Giovanni Climaco, La Scala del Paradiso, grado 4. 33 VA 20,9: lo stesso concetto è espresso in Contra gentes di Atanasio, al cap.30, dove si cita Dt 30,14 e al cap. 34, che riprende Lc 17,21. 34 VA 21,2. Si cita Prv 4,23. in maniera coerente con la teologia di Atanasio, ma anche con la spiritualità di Antonio, come si legge nel detto 10: «Non accada che, indugiando all’esterno, dimentichiamo di custodire l’interno». Nelle lettere di Antonio, l’attenzione al sé è spostata sul piano più intellettuale della conoscenza del sé, il “conosci te stesso” socratico che già sembra essere stato fin dalla sua originaria formulazione, in stretto rapporto con la cura del sé. 35 Più in generale si potrebbe dire che tutte queste pratiche sono esercizi continui alla presenza di Dio, nell’accettazione obbediente della sua volontà.


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subito dopo, che bisogna tenere conto ogni giorno dei proprio atti, siano essi positivi o negativi, poiché il Signore vede tutto: occorre scrutare dentro se stessi per provvedere a ciò che manca, annotando e scrivendo tutti gli atti e i movimenti dell’anima, quasi se uno dovesse comunicarli ad un altro. Le parole sono come gli occhi di coloro che potrebbero vedere i nostri peccati: fare l’esame di coscienza scritto è la medesima cosa che comunicare i pensieri agli altri asceti36. Anche il monaco Poemen cita l’attenzione e la vigilanza tra le virtù che egli possiede e che indica come guida e strumenti dell’anima. Il padre Poemen raccontò che un fratello chiese al padre Simone: “Se esco dalla mia cella e trovo un fratello distratto, anch’io mi distraggo con lui; e se lo trovo che ride, anch’io rido con lui. Se poi rientro nella mia cella, non mi è più possibile di trovare quiete”. Dice a lui l’anziano: “Vuoi uscire dalla tua cella e trovare chi ride e ridere anche tu, e trovare chi parla e parlare anche tu, e poi rientrare nella tua cella e ritrovare te stesso come eri prima?”. “E allora?”, dice il fratello. E l’anziano rispose.”Dentro conserva la vigilanza e fuori conserva la vigilanza”37.

Il custodire se stessi nel senso di vigilare, la cui centralità è facilmente dimostrata dalla ricorrenza frequente negli detti38, il fare attenzione al sé, il discernimento39, il gettarsi dinanzi a Dio, il non misurare se stessi ed infine il gettarsi dietro la propria volontà40. Dice anche Poemen: Insegnare al prossimo è compito di un uomo sano e privo di ogni passione. Che vantaggio c’è infatti nel costruire la casa di un altro e distruggere la propria?41.

La metafora edile era già stata usata da Giovanni Kolobos, con una sfumatura un po’ diversa: come non è possibile costruire una casa dall’alto verso il basso, ma è necessario partire dalle fondamenta, così occorre iniziare a seguire i comandi di Cristo dall’amore per il prossimo, che bisogna guadagnarsi e che costituisce il fondamento di tutto42. In Poemen non si tratta solo di seguire il comandamento di Gesù di amare il prossimo, ma si fa leva anche sulla seconda parte, ovvero quel come te stesso che segue il dettato dell’«ama il prossimo tuo» poiché amare se stessi significa preservare la propria anima, avere lo spirito vigilante, e di conseguenza essere adatti e pronti ad insegnare agli altri, a rimproverarli quando occorre. Dunque bisogna

VA 55,6-13. Alph.Poemen 137. 38 Cf. Alph.Poemen 135; 137. Per ulteriori sfumature del concetto di spirito vigilante si legga anche il detto 8 di Agatone, sulla custodia dello spirito cui deve seguire anche quella del corpo, e il detto 29, sulla necessità di vigilare per progredire. 39 Alph.Poemen 52. 40 Alph.Poemen 35; 36. 41 Alph.Poemen 127. 42 Alph.GiovanniKolobos 39. 36 37


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che un padre spirituale sappia custodire sia il suo cuore sia la sua lingua, poiché non può insegnare al prossimo ciò che ha visto ma non ha custodito43. Ancora, si legge del monaco Agatone: Si domandò un giorno all’abate Agatone: “Che cosa è meglio, l’ascesi corporale o la custodia della tua parte interiore?”. “Gli uomini”, rispose, “sono come gli alberi; il lavoro del corpo ne è il fogliame e la custodia del cuore ne è il frutto: ora, tutti gli alberi che non danno frutto, è scritto, saranno tagliati e gettati nel fuoco (Mt 3,10). In vista dei frutti, dunque, bisogna sorvegliare quello che accade in noi, vale a dire, custodire il nostro spirito. Abbiamo anche bisogno dell’ombra e della bellezza del fogliame, che rappresentano l’ascesi corporale”44.

Il padre Agatone era molto saggio e infaticabile nel lavoro; bastava a se stesso in tutto; assiduo al lavoro manuale, si accontentava di poco cibo e di semplici vesti45. Il valore dell’attenzione è legato indissolubilmente a quello della vigilanza, che è ricordo di Dio, testimone e custode delle nostre azioni e a quello di attenzione alla morte. I monaci si consideravano già morti46, avevano acquisito la capacità di morire agli uomini ed essere costantemente viventi con Dio nel silenzio. Tale capacità deriva dalla vigilanza in cui si concentrano i monaci durante tutte le loro giornate, come si legge fece Antonio alla fine della sua vita, dopo avere sperimentato su di sé un vegliare continuo sulle proprie azioni. Egli esorta i due che erano rimasti a lui più vicini nella vecchiaia a custodire lo zelo nell’ascesi: «Voi vegliate e non perdete il frutto della vostra lunga ascesi secondo la volontà del Signore, ma cercate di custodire con cura, come se cominciaste adesso, il vostro zelo […] vivete come se doveste morire ogni giorno, osservando voi stessi, e ricordatevi delle esortazioni che voi avete sentito da me»47; bisogna vivere ogni giorno come se fosse l’ultimo48 e custodire il proprio ardore. Emerge dunque il concetto fondamentale dell’attenzione alla morte che, se è presente nel pensiero filosofico antico49, è anche una citazione di I Cor 15,31: «Ogni giorno affronto la morte, come è vero che voi siete il mio vanto, fratelli, in Cristo Gesù nostro Signore».

Alph.Poemen 197. Alph.Agatone 8. 45 Alph.Agatone 10. 46 Alph.Poemen 3; N17. 47 VA 91,2.3. 48 VA 19,2 che cita 1Cor 15,31: qui la riflessione è condotta sulla necessità di morire ogni giorno, cioè sullo sforzo di vivere ogni giorno come se fosse l’ultimo. 49 Seneca, Epistula ad Lucilium, 49. Il concetto è inoltre sotteso all’opera De brevitate vitae. 43 44


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La lotta contro le tentazioni: recidere la volontà propria L’antropologia monastica è complessa: non basta vegliare e fare attenzione al sé per mantenere uno stato, ma si deve combattere, ogni giorno, anche contro una parte di sé. Vi è un aspetto negativo del sé che va tenuto in considerazione e da cui ci si deve mettere in guardia, sempre. La vita dell’uomo che cerca Dio è concepita come una continua lotta contro nemici quali i demoni e le passioni, tra cui ampio spazio è dedicato alla vanagloria50. La tentazione è necessaria per il progresso, poiché chi non lotta non potrà mai raggiungere il più alto grado di perfezione, così come capitò ad un personaggio esemplare quale Giacobbe. E’ possibile vincere le tentazioni mediante la sopportazione, la preghiera e continuando a fortificarsi e a cercare Dio, nonostante tutte le difficoltà51. Tuttavia, tra gli ostacoli che si presentano durante il cammino spirituale, uno dei più temibili arriva da fuori, ma è la tentazione di seguire la propria volontà; questa deve essere rinnegata poiché si oppone all’anima ogni volta in cui essa compie dei progressi, per tutta la vita. Oltre a mettere in guardia i suoi figli contro la volontà, Ammonas ne fa l’oggetto principale di un’intera epistola in cui egli classifica i tre tipi di volontà esistenti: la volontà propria, la volontà ispirata dal nemico e la volontà di Dio. La volontà personale assume un’importanza maggiore in relazione a quest’ultima, poiché chi non vi rinuncia troncandola, non solo non progredirà mai, ma anche non potrà conoscere la volontà del Signore e tanto meno potrà seguirla. Nel Nuovo Testamento la volontà è la volontà di Dio, il cui esecutore è Cristo; nella teologia paolina il discernimento della volontà di Dio è la conoscenza maggiore raggiungibile dall’uomo, ma occorre anche fare la volontà di Dio, adempierla per vivere come Gesù ha proposto. Tuttavia la volontà è anche l’arbitrio che Gesù abbandona nell’orto dei Getsemani (Lc 22,42) ed in maniera ancora diversa è la volontà arbitraria dell’uomo: nello specifico è l’appetito sessuale (Gv 1,13; 1Cor 7,37) e, nel senso più ampio, il desiderio deteriore che coinvolge i pensieri, i sensi, gli impulsi e le inclinazioni naturali. Infine lo stesso termine indica la volontà di Satana, col suo potere di irretire e soggiogare gli uomini (2Tm 2,26). Ammonas comunque non offre solo una sistemazione teorica, ma può testimoniare in prima persona le proprie affermazioni: egli conosce la volontà di Dio sicuramente meglio dei figli poiché ha rinunciato alla propria volontà, ascoltando ed obbedendo e Dio gli ha rivelato la sua. Si può esprimere con le sue stesse parole quella che

A questo vizio in particolare è dedicata tutta l’epistola VI, in cui si individuano i pericoli dello spirito di vanagloria contro cui si deve lottare. 51 Lettera di Ammonas, IV,1.2: l’intera epistola tratta l’essenzialità delle tentazioni e il vantaggio che esse procurano a chi fa dei progressi nella perfezione. 50


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per lui è la via stretta e piena di tribolazioni: «è questa: fare violenza ai propri pensieri e recidere le proprie volontà per Dio»52. Colui che rinuncia alla sua volontà si è preparato a soffrire nel corpo e nell’anima, con il digiuno, le veglie, la solitudine ed è pronto a ricevere lo Spirito cosicché tutte le sue fatiche si tramuteranno in gioia ed allegria53. I figli spirituali di Ammonas sono invitati a pregare Dio notte e giorno e ringraziarlo per i suoi doni; inoltre, quando essi avranno raggiunto un grado più elevato di perfezione non avranno più bisogno di pregare per se stessi ma pregheranno per gli altri54. Anche per altri monaci, il nemico più pericoloso è insidiato interiormente: un’attenzione precipua di Sisoes è la lotta contro le passioni che possono essere buone e cattive ed orientate in maniera positiva o negativa dall’uomo55. In ogni caso le passioni negate, che tentano tutti, devono essere troncate non appena si presentano, come Sisoes suggerisce a Giuseppe56: Il padre Giuseppe chiese al padre Sisoes: “In quanto tempo bisogna troncare le passioni?”. “Vuoi sapere il tempo?”, gli dice l’anziano. “Sì”, dice il padre Giuseppe. E l’anziano dice: “Nel momento in cui viene la passione, troncala subito”.

I mezzi più indicati per annientarle sono il digiuno e la fame, come suggerisce il padre Giovanni Kolobos57, poiché esse sono come i nemici che abitano in una città che un re vuole conquistare: il re toglie loro l’acqua e i viveri affinché essi gli si assoggettino, distrutti dalla fame e dalla sete. Tuttavia, il più completo insegnamento riguardo al combattimento delle passioni è quello offerto da Giuseppe di Panefisi, che consiglia al padre Poemen di far entrare le passioni nella sua anima per combatterle solo in un secondo tempo. Si tratta di un’elaborazione raffinata della dottrina delle passioni, poiché, se Poemen può seguire tale indicazione, un altro fratello proveniente dalla Tebaide deve invece reciderle, tagliarle non appena esse si presentano, segno questo non solo di una superiorità di Poemen, ma soprattutto di un’attenzione individuale da parte del padre spirituale a proporre strade differenti a seconda del grado di perfezione, altre volte della disposizione dell’anima o delle esigenze del monaco58. Senza volere rintracciare a tutti i costi echi o analogie della dottrina sostenuta da circoli messaliani sulla compresenza di uno spirito santo e uno impuro nell’anima, e senza vedere nella differenza dei consigli donati sulle passioni l’esistenza di due tecniche contrapposte ed inconciliaAlph.Ammonas 11. Lettera di Ammonas, II,2. 54 Lettera di Ammonas, IV,9. 55 Cf. Alph.Sisoes 6. 56 Cf. Alph.Sisoes 22. 57 Cf. Alph.GiovanniKolobos 6. 58 Cf. Alph.GiuseppediPanefisi 3. 52 53


Alla base della pedagogia monastica: le tecnologie del sé nell'Egitto del IV-V secolo

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bili, la capacità di lottare contro le passioni “da dentro”, cercandone la vera natura, la forza e il grado di pericolosità, è dovuta solamente ad un maggiore avanzamento spirituale, che un padre spirituale attento e che conosce in profondità i suoi figli, sa valutare. Per Sisoes lo stato d’animo dell’asceta è quello di uno spirito purificato, privo di sollecitudini59, che compie la volontà del Signore, mentre ha rinunciato alla sua. Quando l’anima è vigilante, si ritira dalla confusione e resiste alle tentazioni, abbandona la sua volontà; quando in essa si placano le passioni, allora lo Spirito giunge da lei ed essa concepisce. Secondo l’esegesi spirituale di 2Re 4,8ss., episodio biblico che narra l’incontro di Eliseo con la Sunamita in casa di quest’ultima, la donna rappresenterebbe l’anima che purificata può ricevere lo Spirito di Dio, il profeta: così anche l’anima del monaco può accogliere lo Spirito solo in virtù della rinuncia alla sua volontà, del superamento delle passioni e della lotta condotta per tutta la vita60. In linea con l’insegnamento di Ammonas, la scienza dei santi è la conoscenza della volontà di Dio: l’uomo che è fatto ad immagine e somiglianza di Dio, se obbedisce alla verità, è superiore a tutti, mentre si affligge se segue il più terribile degli spiriti, ovvero il proprio cuore61; la volontà dell’uomo è come un muro di bronzo ed una pietra di inciampo62 che deve essere recisa per evitare che essa soffochi le virtù che uno possiede. In un detto attribuito a Pafnuzio si legge che fare la volontà del Signore significa non fare la propria63, mentre in un altro apoftegma la contrapposizione sta tra il seguire le proprie inclinazioni e fare la volontà di un altro, obbedire cioè ad un monaco, come fa chi è sottomesso ad un anziano64: ecco come la capacità di far tacere la propria volontà si traduce in un rapporto di discepolato perfetto, poiché dimorare nell’ubbidienza del padre spirituale e sottomettersi alla sua volontà rinunciando alla propria, è, insieme alla sopportazione delle prove e della malattia e alla capacità di offrire opere pure al Signore, una delle cose più preziose davanti a Dio65. L’obbedienza di monaci come Marco e Giovanni Kolobos è molto importante per il modello che offre agli altri poiché tutti, come loro, dovrebbero obbedire ad ogni comando del proprio padre spirituale. Essa si accosta bene, oltre che all’umiltà, a

Cf. Alph.Sisoes 17. Alph.GiovanniKolobos 13. Cf. Alph.Cronio 1; Alph.Longino 5; Alph.Poemen 205. 61 Cf. Alph.Teodoro 11. Alph.IsidoroScete 9. Isidoro fu presbitero a Scete e si pensa che raggiungesse il culmine della popolarità negli anni 370-375. 62 Cf. Alph.Poemen 54, dove si cita Ger 1,18; Is 8,14. 63 Cf. Alph.Pafnuzio 2. 64 Cf. Alph.Pambone 3. 65 Cf. Alph.GiuseppediTebe . 59 60


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virtù quali il dovere morale di accusare se stessi, carico solo in apparenza più pesante, ma in realtà leggero rispetto alla giustificazione di se stessi66. La capacità di restare in solitudine, di fare attenzione a se stessi, di operare un giudizio su se stessi, rinunciando alla propria volontà, sono tutte tecnologie che permettono ai monaci di iniziare al meglio il loro cammino e di predisporsi in modo corretto sotto la guida di un maestro.

Cf. Alph.GiovanniKolobos 20: cf. Mt 11,30; 23,4. L’accusa del sé è un tema caro alla letteratura apoftegmatica come è intuibile dai numerosi inviti a disprezzare se stessi, ad accusarsi nelle tentazioni (Alph.Or 12) e a portare ovunque uno vada il peso dell’accusa di sé (Alph.Poemen 168).

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RivLas 78 (2010) 2, 227-232

Le scienze umane dalla parte dell’educatore

Educazione e psicobiologia: transiti NICOLÒ PISANU1

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uò un burattino di legno diventare uomo oppure è possibile che una giovane colpita da una sindrome misteriosa, assimilabile allo stato di morte, riprenda vita? Secondo i racconti di Collodi e Perrault tutto ciò può accadere a condizione che si verifichi un incontro di particolare pregnanza. Al contrario, Peter Pan rimane quello che è, in quanto rifugge incontri che potrebbero tradursi in occasioni di cambiamento. Fromm afferma che ogni incontro, anche casuale, non ci lascia immutati, provoca un cambiamento. Quale arcano si cela dietro a queste dinamiche? Probabilmente, la considerazione che nascere non basta. Perché la nascita è di per se stessa un mutare psicofisico, dettato dalla instancabile ricerca di omeostasi della mente. Attraverso processi intrapsichici di adattamento e di assimilazione, adottando la terminologia di Piaget, la mente decodifica il mondo che la circonda e si pone come sistema dentro ad un sistema. Gli studi poi di Anna Freud ci ricordano che nell’interscambio con la madre, secondo la dinamica seno-buono seno-cattivo, il neonato interagisce con il mondo. Questo è certamente il primo incontro significativo con un altro da sé. Nel contempo, però, è anche un paradosso in quanto questo bambino prima faceva parte di quell’altro. E’ interessante notare come per diventare un individuo, l’uomo deve prima transitare attraverso un’altra persona. Un transito da non ridurre al solo meccanismo del parto, ma da estendere per un tempo molto più lungo e che comprende diverse accezioni, passando dall’allevamento all’accudimento. Bolwby e Winnicot sono molto precisi a tale proposito e ammoniscono sulle qualità che deve possedere questo

1 Psicopedagogista e psicoterapeuta; Preside Istituto Superiore Universitario di Scienze Psicopedagogiche e Sociali “Progetto Uomo”, affiliato alla Università Pontificia Salesiana.


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lungo esodo. Se un antico detto afferma che il nascere ed il morire sono momenti di estrema solitudine per l’uomo, possiamo aggiungere come corollario che il vivere è invece un momento di comunione, al di là degli esiti della stessa, in quanto quella chimica che ha originato lo sviluppo del feto, ora per entrare nella costruzione della mente deve confrontarsi con le alchimie del mondo e dell’alterità. La grandezza ed il limite della persona umana si gioca in questa costruzione e in questa dialettica, dalla quale non ci si può eludere nemmeno se ci si è costretti ad affermare con Sartre che “l’enfer sont les autres” o con sant’Agostino: “vita comunis maxima mea poenitentia”. In effetti, quando il feto evolve in neonato, le dinamiche intrapsichiche si arricchiscono attraverso i processi cognitivi, emotivi ed affettivi che diventeranno propri e caratteristici di quella mente. Si tratta di un progressivo coniugarsi di elementi biologici e psichici che vanno a costruire l’unicità della persona. Ma questo non è sufficiente in quanto il cucciolo d’uomo è il meno attrezzato a vivere da solo: già per nutrirsi ha bisogno per lungo tempo di un altro. Sarebbe sciocco, a mio parere, pensare che questa lunga dipendenza sia puramente casuale; invece, proprio perché l’individuo è un sistema complesso, il suo sviluppo non è semplice e necessita di una relazione stabile, soprattutto nei primi anni di vita, sulla spinta di tendenze biologiche innate. Sappiamo bene, inoltre, che crescere quel bambino non è un atto puramente biologico e meccanico, ma è anche, se non soprattutto, l’instaurarsi di una relazione. E’ proprio qui che possiamo individuare quell’incontro che permette di diventare persona, in specie di diventare quella persona e non un’altra. Le prime relazioni familiari sono, infatti, prototipiche delle relazioni future, come illustrato dalla teoria dell’attaccamento2, e dello sviluppo del “sentimento sociale”3, quale istanza innata nell’uomo che determina un bisogno di cooperazione e di compartecipazione emotiva con i suoi simili. Il modello di attaccamento s’incarna nella personalità del soggetto e diventa modello di riferimento relazionale, dal quale deriveranno molteplici se non opposti comportamenti in età adulta, fusi in uno “stile” di rapporto interpersonale, a guisa di chiave, che distingue sia il suo approccio con gli altri sia la capacità stessa di costruire, quantitativamente e qualitativamente, le relazioni. In tal senso, lo spessore di prossimità che il bambino avverte nel rapporto con la madre4, funge da imprinting, cioè da apprendimento al vivere tramite la prima esperienza del vivere.

Cfr. la teoria di J. Bowlby, in specie il saggio Attaccamento e perdita – L’attaccamento alla madre, vol.1, Bollati Boringhieri, Torino 2000. 3 Concetto coniato da Alfred Adler. 4 Va detto comunque che non necessariamente si debba trattare della madre biologica (in termine tecnico si parla di un caregiver ). 2


Educazione e psicobiologia: transiti

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Sul piano clinico, basti pensare a quanto descritto da Spitz con il termine depressione anaclitica, che va a descrivere quella sindrome che si manifesta in bambini molto piccoli separati dalla madre per lunghi periodi di tempo. La mancanza di una relazione significativa, di un accudimento pregnante ben più significativo del solo allattamento, può provocare gravi patologie e/o la morte. Anche Pinocchio è sul punto di morire e la Bella addormentata nel bosco giace in uno stato vegetativo. Il passaggio nella pancia del pesce e l’incontro con Geppetto, provocherà quel processo per cui il burattino muterà in bambino. La Bella addormentata nel bosco dopo il bacio del Principe azzurro, tornerà in vita. Due situazioni, due incontri, due (ri)nascite. In definitiva, cambiamenti che permettono di transitare da uno stato all’altro, in linea migliorativa, a favore dell’omeostasi, protagonista la relazione; similmente a ciò che accade nel nostro organismo mediante l’apoptosi5, cioè quel processo fisiologico di morte cellulare programmata, che permette il mantenimento del numero di cellule necessarie all’omeostasi del sistema, per il suo ciclo vitale. Si direbbe che la dimensione intrinseca all’uomo e quella esterna rispondano a stessi bisogni, dove chimica della mente e alchimie relazionali concorrono alla formazione della persona. Non solo: i meccanismi cognitivi trovano nei neuroni specchio6 una classe di neuroni che si attivano selettivamente nei confronti di un’azione compiuta o osservata, offrendoci nuove chiavi di comprensione delle azioni e dell’apprendimento per esperienza e per imitazione. La biologia pare dirci che l’alterità costituisce una costante per la crescita dell’uomo e la mente evolve contestualmente all’apprendimento sociale, sulla base di una struttura nervosa ereditata che, con la sua chimica, sostiene le attività cerebrali, quelle cognitive, il comportamento e le emozioni. L’individualità conserva, perciò, una sua originalità e complessità che esprime nella relazione in quanto persona. In tale contesto si giustifica l’educazione come processo relazionale che induce e accompagna il cambiamento, secondo il ciclo vitale dell’uomo. La relazione prototipica originaria, poi generativa, madre-figlio, inaugura quel processo che nutre e fa crescere quale corollario del “tirare fuori”, proprio secondo l’etimologia del verbo educere, affinché il bambino impari a conoscere e conoscersi, grazie all’apparato neurofisiologico e agli stimoli ambientali. Dalla nascita in avanti, una sequenza ininterrotta di cambiamenti, talora silenti e nascosti, modella l’assetto psicofisico dell’individuo, e si accompagna all’educazione, secondo altrettante sequenze, scandite anch’esse dal cambiamento. Nella misu-

Si vedano gli studi di John F. Kerr, Andrew H. Wyllie e A. R. Currie. Cf. Rizzolati G., Sinigaglia C., So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Cortina, Milano 2006; Iacoboni M., I neuroni specchio, Bollati Boringhieri, Torino 2008. 5 6


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ra in cui queste due sequenze sono sincrone, contribuiscono all’omeostasi; se una delle due è carente o assente insorgono patologie o l’educazione si riduce ad allevamento. La storia di Victor, il ragazzo selvaggio dell’Aveyron7, è esemplare a tale proposito, laddove il lavoro educativo del Dr. Itard raggiunge risultati insperati, smentendo la rozza diagnosi di Pinel. Se, infatti, le alchimie relazionali provocano dei cambiamenti, se non altro a livello di stati emotivi, a prescindere dalla consapevolezza del soggetto, la relazione per eccellenza è quella educativa, con il suo dischiudersi finalistico e intenzionale. In questa ottica, l’educazione diventa, quindi, relazione capace di nutrire, cioè di prima necessità e utilità per la persona, la cui mente è predisposta a recepirla, in quanto apporta significato alla risposta meccanica dell’apparato psicobiologico, distinguendo così l’uomo dalle altre specie animali. Relazione storicamente e culturalmente mutevole, poiché legata alla persona e al suo modo di rappresentarsi nel tempo, e avente per scopo un cambiamento modale. Educazione come rappresentazione delle modificazioni modali che coinvolgono singoli individui; legittimabile, in quanto rappresentazione storicamente, linguisticamente e geograficamente relativa a quanto nelle culture umane sta ad indicare un processo di mutamento. Mutamento che è una sostanza materialmente visibile, emotivamente percepibile e quantitativamente misurabile. Educazione deputata a seguire pari passo e ad imprimere significato allo sviluppo della mente. Il cambiamento, assunto dunque ad esempio, modello, paradigma fondamentale dell’evento educativo diventa l’unità fenomenica percepibile, narrabile, osservabile nell’immediato, verificabile in ordine a competenze e capacità, condotte, idee prima non possedute o differenti da quelle attese8, ricerca di senso e significato. Qui si consuma la grande alchimia che accompagna l’uomo per tutto l’arco della sua esistenza: cambiamento come necessità; relazione come strumento; omeostasi esistenziale come fine. Parafrasando Watzlawick9, possiamo affermare che come è impossibile non comunicare perché ogni forma di comportamento è comunicazione, così è impossibile non educare perché ogni forma di relazione è educazione in quanto provoca un seppur minimo cambiamento, in proporzione alla pregnanza ed agli attori dell’incontro. Va da sé che ogni relazione assume caratteristiche e valori differenti, quindi, diventa regista di altrettante diverse alchimie. Qui troviamo la discriminante degli stili educativi e i conseguenti esiti comportamentali; non a caso Pinocchio incontrando Luci-

7 Itard J., Memoria sui primi progressi di Victor dell’ Aveyron , 1801; Rapporto sui nuovi progressi di Victor dell’ Aveyron, 1807. 8 Demetrio D., Educatori di professione, La Nuova Italia, Firenze 1993. 9 P.Watzlawick-J.H.Beavin-D.D.Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio-Ubaldini, Roma 1971.


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gnolo regredisce in una condizione “asinina” e Peter Pan rifiutando l’incontro con l’adultità, cioè con una relazione maturativa, rimane un eterno bambino. Si possono, poi, verificare incontri inaspettati e/o inusuali; non è difficile, infatti, che alcune relazioni lascino perplessi, stupefatti o perfino traumatizzati. L’innamoramento, per esempio, possiede una forza affettiva ed erotica capace di squassare l’amato e/o l’amante, ed esige che la coppia si impegni nell’educarsi a questa nuova dimensione. E’quindi naturale incappare talvolta in relazioni che nutrono, ma intossicano nel contempo, causando danni più o meno gravi e/o irreversibili; esse si traducono in stili educativi che adescano la vulnerabilità della persona e ne rinforzano il grado di immaturità, crescendola secondo quello che il linguaggio comune definisce maleducazione. Comunque, educazione. Menti offese o menti sviluppate, sono anche il frutto di alchimie educative deficitarie e nocive oppure ricche di elementi vitali, con esiti differenti appunto a livello di maturazione della persona, in vista del fine ultimo del benessere nella sua accezione più completa. Come il cibo va tarato e dosato secondo una dieta appropriata all’organismo che lo deve ricevere, così le alchimie si devono confrontare e monitorare con il profilo psicobiologico dell’educando. In questa prospettiva, l’educazione permette, inoltre, all’uomo progressivamente di cercare e selezionare il nutrimento per la propria crescita attraverso la conoscenza di se stesso e l’esperienza del mondo (buona e/o cattiva); in tal senso essa può suscitare nell’individuo fattori di resilienza che, come certo cibo, sviluppano il suo sistema immunitario, in questo caso psicologico. L’alchimia, infatti, è arte di trasformazione ed il buon alchimista è colui che sa riconoscere e combinare i più disparati elementi naturali. L’educazione, in ultima istanza, fa sì che la persona diventi un alchimista della propria esistenza, capace di fare tesoro di ogni esperienza e di metabolizzarla affinché non rimanga, nel bene e nel male, quello che è o che è stata ma si trasformi in nuovo elemento utile alla crescita della mente. Nel 1943, dal campo di Westerbork, Etty Hillesum, ebrea olandese, scriveva: « A volte penso che ogni situazione, buona o cattiva, possa arricchire l’uomo di nuove prospettive. E se noi abbandoniamo al loro destino i duri fatti che dobbiamo irrevocabilmente affrontare – se non li ospitiamo nelle nostre teste e nei nostri cuori, per farli decantare e divenire fattori di crescita e di comprensione –, allora non siamo una generazione vitale»10. La salvezza dell’uomo consta nella capacità plastica del suo metabolismo psichico in modo di essere “capace di identificare e realizzare le proprie aspirazioni, di soddisfare i propri bisogni, di cambiare l’ambiente circostante o di farvi fronte”11.

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E. Hillesum, Lettere (1942-1944), Adelphi, Milano 1990. Carta di. Ottawa, 1986.


RivLas 77 (2010) 2, 233-244

Pitture nell’aria Appunti per una storia della gestualità religiosa

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ROBERTO ALESSANDRINI

Considerato di volta in volta un “veicolo dell’anima”, un ostacolo di cui liberarsi o uno “strumento” da educare e disciplinare, il corpo svolge un ruolo centrale in tutte le manifestazioni religiose. I gesti che lo rendono espressivo sono talvolta rigidamente codificati in secolari liturgie, in altri casi sono innovativi e dirompenti (e per questo guardati con sospetto), in altri ancora rappresentano la sintesi di elementi diversi che assecondano modalità sempre più diffuse e articolate di bricolage spirituale. Accanto a minuziosi compendi di gesti rituali, risultato di lunghi depositi di consuetudini, usanze, affermazioni identitarie ed esigenze di distinzione rispetto ad alterità sempre mutevoli, si affermano gesti che esprimono nuove effervescenze religiose, insospettabili patchwork frutto di sincretismi gestuali e pratiche che, attraverso l’immobilità, chiedono al corpo di monumentalizzarsi.

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ella nebbiosa mattina del 7 dicembre 1970, il cancelliere tedesco Willy Brandt, in visita ufficiale in Polonia, si reca al monumento che ricorda le vittime del ghetto di Varsavia. A un quarto di secolo dalla fine della seconda guerra mondiale e dall’orrore dei campi di sterminio nazisti, tutti si attendono un discorso politico all’altezza dell’evento. Con il busto eretto e a passi lenti, Brandt si avvicina al monumento, depone un mazzo di fiori, arretra e si raccoglie in meditazione. Poi, in modo del tutto inatteso,

L’articolo sintetizza i contenuti del libro Gesto di Roberto Alessandrini, da poco edito dalla Emi, Bologna, nella collana “Le parole delle fedi”, diretta da B. Salvarani (ndr).

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si inginocchia sui gradini. Quando si rialza ha gli occhi pieni di lacrime e, senza dire nemmeno una parola, si dirige verso la vettura che lo sta aspettando. I presenti alla cerimonia lo salutano in silenzio togliendosi il cappello. Quel gesto di Brandt colpisce l’opinione pubblica polacca, che della Germania aveva ben altro ricordo, ma viene giudicato in modo controverso dalla stampa tedesca e dagli ambienti politici di Bonn. La Warschauer Kniefall, la genuflessione di Varsavia, viene considerata impopolare e poco patriottica. “Faccio quello che fanno gli uomini quando rimangono senza parole”, risponderà il cancelliere commentando l’episodio2. Pubblici o privati, religiosi o civili, codificati in una liturgia o genuinamente spontanei, classificati tra i rituali, la retorica e il teatro, considerati espressivi, universali e lingua primitiva dell’umanità in fasce (Encyclopédie) o luoghi di emersione della memoria3, i gesti descrivono stati d’animo, comunicano con immediatezza (anche se possono essere fonte di ambiguità e di malintesi), sottolineano, precisano, accompagnano o contraddicono le parole che si pronunciano o ad esse si sostituiscono. Sono le “mute costellazioni del potere” di cui scrive Elias Canetti descrivendo la figura del direttore d’orchestra4 e il linguaggio silenzioso, “con tanti segni e con tante lacrime”, che il cavaliere Don Luigi adotta per fare innamorare la giovane Clara in una delle tante storie narrate nel Don Chisciotte di Cervantes5. Sono la regola del cinema muto, che per supplire alla parola assente punta alla massima eloquenza dei gesti. Nella gestualità – spazio delle “parole taciute” e delle “pitture nell’aria”6 – si intrecciano continuamente comunicazione non verbale tra esseri umani e tecniche del corpo orientate alla ricerca di una relazione con gli dèi, “fisicità e astrattezza, esteriorità e interiorità, contesto sociale e spazio individuale”7. Se il movimento è naturale e istintivo, il gesto, al contrario, è intenzionale, espressivo e legato alle tradizioni dei popoli. Le fonti per studiarlo, assecondando un interesse che risale al XII secolo, sono le enciclopedie e gli archivi giudiziari, dove si registrano i comportamenti sanzionati dall’autorità pubblica. Numerose osservazioni sui gesti appropriati vengono proposte anche dalla trattatistica di ambito storico-

Henry Mottu, Il gesto e la parola, Qiqajon, Magnano (Biella) 2007, pp. 9-11. Cfr. Katia Mazzucco, Introduzione ad Aby Warburg e all’Atlante della Memoria, Bruno Mondadori, Milano 2002. 4 Elias Canetti, Massa e potere, Bompiani, Milano 1990, p. 469 e 478-481. 5 Miguel De Cervantes, Don Chisciotte della Mancha, Mondadori, Milano 1974, I, 43. 6 Cfr. Giuseppe Cocchiara, Il linguaggio dei gesti, Sellerio, Palermo 1977 e Franz-Josef Nocke, Parola e gesto. Per comprendere i sacramenti, Queriniana, Brescia 1988. 7 Claudio Franzoni, Tirannia dello sguardo. Corpo, gesto, espressione dell’arte greca, Einaudi, Torino 2006, p. 15. 2 3


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artistico e dalla letteratura morale ed educativa. Per quanto riguarda la gestualità religiosa, fonti preziose sono costituite dai riti che accompagnano la nascita, la morte e l’esercizio del potere, dalla liturgia, dalle immagini e dalla devozione popolare nel vasto territorio che ricomprende pie donne intente a scorrere con le dita i grani del rosario, guaritrici che curano le storte con segni di croce e formule magiche e flagellanti che si percuotono in pubblico in segno di penitenza o si feriscono con vetri e chiodi fino a sanguinare, pratiche ancora in uso in alcuni luoghi dell’Italia del sud durante le processioni della Settimana santa.

Artifex est orator La gestualità religiosa trova nella preghiera un’espressione privilegiata poiché “è attività di tutto il corpo, non solo di una sua parte”8 e perché “il dialogo con le divinità richiede in ogni religione delle posture specifiche”9. Per quanto riguarda la preghiera cristiana, un quadro dei gesti viene offerto nel XIII secolo da un commentario di Umberto di Romans alle costituzioni dell’ordine domenicano, ma soprattutto da due opuscoli particolarmente innovativi. Il primo, attribuito al teologo parigino Pietro Cantore e rivolto a chierici, al clero e ai fedeli, definisce l’orante un artigiano (artifex est orator) che utilizza correttamente le membra del suo corpo. Il testo distingue, illustrandoli, sette modi di pregare. Sei di questi vengono attribuiti a modelli biblici e trovano il loro corrispondente nel secondo opuscolo – De modo orandi corporaliter sancti Dominici – scritto probabilmente da un anonimo frate predicatore bolognese tra il 1280 e il 1288. Il testo, che influenza anche gli affreschi del Beato Angelico nelle celle dei frati e del priore del convento fiorentino di san Marco, in particolare quelle destinate ai novizi, distingue nove modi di pregare e li attribuisce a san Domenico, fondatore dell’ordine dei predicatori. I gesti fondamentali della preghiera cristiana nel XIII secolo prediligono ancora la posizione in piedi, ribadiscono – con l’inchino profondo e la prosternazione – l’antica idea di humiliatio e segnalano la novità della preghiera in ginocchio e a mani giunte confermando l’influsso dei vecchi modelli monastici nella pietà gotica. E’ proprio nel corso del Medioevo che l’iconografia dell’orante in ginocchio, di profilo e con le mani giunte sostituisce la posizione tradizionale in piedi, frontale, con le braccia a croce e levate, novità che si impone anche nella serie dei ritratti dei papi a partire da Gregorio IX (1227-1241)10. Luciano Manicardi, Il corpo, Edizioni Qiqajon, Magnano (Biella) 2005, p. 41. Luc De Heusch, Con gli spiriti in corpo. Trance, estasi, follia d’amore, Bollati Boringhieri, Torino 2009, p. 10. 10 Cfr. Jean-Claude Schmitt, Il gesto nel medioevo, Laterza, Roma-Bari 1991, pp. 286-287 e 274. 8 9


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Ritrovarsi in una comunità, recitare preghiere, cantare inni, muoversi in processione, distribuire cibo consacrato, scambiarsi doni, immergersi in fiumi sacri sono gesti che appartengono a molte religioni. Il rito, intimamente legato al corpo e “gestuale da cima a fondo”11, è infatti un ordinatore dell’esperienza di senso, uno specchio che riflette storia e vissuti umani e che consente al corpo di divenire strumento dell’anima. Parole e simboli esprimono gli elementi costitutivi della fede cristiana, di cui la liturgia è una forma drammaturgica che li rende visibili e udibili all’intera comunità attraverso gesti adeguati e comportamenti diversi da quelli comuni della vita quotidiana12. Ma la devozione prevede anche di camminare all’interno delle chiese – a questo scopo l’architettura gotica si dota del deambulatorio (detto anche ambulacro), un corridoio intorno al coro e all’abside – di sostare davanti alle stazioni quaresimali, di avanzare in processione, di intraprendere pellegrinaggi con intenzioni penitenziali o di supplica a Gerusalemme, Roma, Pompei, Lourdes, Santiago de Compostela13. Se il sacramento, come sostiene il teologo H.U.von Balthasar, è il gesto ecclesiale di Gesù Cristo verso l’uomo, la Chiesa non fa altro che prolungare e attualizzare i gesti di Gesù, fungendo da scrigno e da vetrina attraverso celebrazioni segnate da una significativa sovrabbondanza sensoriale. Il culto cristiano è pieno di simboli e di gesti corporei14 e il Canone romano è prodigo di dettagli gestuali: prendere il pane, alzare gli occhi al cielo, rendere grazie con la preghiera di benedizione, spezzare il pane, darlo ai discepoli e poi fare altrettanto con il vino. Una prosa liturgica che sintetizza la gestualità di Gesù, il quale non ha compiuto gesta spettacolari, ma gesti quotidiani poco appariscenti15. Poco appariscenti, ma significative sono anche le posizioni che il fedele assume nel corso della celebrazione della messa: in piedi, in ginocchio e seduto. La posizione in piedi è la classica disposizione della preghiera per gli ebrei e per i cristiani dei primi secoli e indica attenzione, prontezza, disponibilità. La posizione seduta esprime pace e distensione, disposizione alla concentrazione e alla meditazione, ascolto e ricettività. La posizione in ginocchio esprime invece umiltà, adorazione, penitenza, preghiera personale, supplica.

J.L. Rivière, “Gesto”, in Enciclopedia, Einaudi, Torino 1979, VI, p. 788. L’espressione è di monsignor Malcolm Ranjith, segretario della Congregazione per il culto. Cfr. Marco Politi, “Liturgia. ‘Perché Ratzinger recupera il sacro’”, in Repubblica, 31 luglio 2008. 13 Cfr. Josè Aldazàbal, Simboli e gesti. Significato antropologico, biblico e liturgico, Elle Di Ci, Leumann 1987, pp. 236-245. 14 Keith F. Pecklers, Liturgia. La dimensione storica e teologica del culto cristiano e le sfide del domani, Queriniana, Brescia 2007, p. 12. 15 Giancarlo Biguzzi, “Gesù e la gestualità”, in Piero Stefani (ed.), La gestualità e la Bibbia, Morcelliana, Brescia 1999, pp. 33 e 35. 11

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Alcuni gesti liturgici manifestano l’atteggiamento interiore di umiltà, come battersi il petto al momento del Confesso, l’inchino, la genuflessione - dai secoli XII-XIII il simbolo più popolare dell’adorazione eucaristica - la preghiera in ginocchio, che dai secoli XIII-XIV diventa la più comune, anche nella celebrazione eucaristica, e la prostrazione a terra, come avviene nelle ordinazioni sacerdotali ed episcopali. Anche il bacio, uno dei gesti più universalmente usati nella vita sociale, viene rivolto nella liturgia a oggetti e persone. Il celebrante bacia l’altare all’inizio e alla fine della cerimonia come segno di rispetto per la mensa eucaristica, consuetudine in uso almeno dal IV secolo, e chi legge il Vangelo alla fine bacia il libro sacro. Altri baci, soppressi nel 1964 con l’istruzione Inter Oecumenici, erano destinati alle vesti liturgiche, al calice, alle ampolline, alla patena. Baci vengono dati nelle ordinazioni di diaconi, sacerdoti e vescovi, nella lavanda dei piedi del giovedì santo, nei sacramenti della confermazione e del matrimonio16. Il gesto più comune nelle chiese cristiane resta il segno della croce, che può essere “piccolo” quando si traccia con il pollice o l’indice della mano destra (mano tradizionalmente associata all’ordine, alla forza e alla legge al contrario della sinistra, collegata al caos, all’imprevedibile e alla magia17) e “grande” quando si porta la mano destra alla fronte, al petto e alle spalle pronunciando l’invocazione trinitaria Nel nome del Padre, del Figlio e dello Spirito Santo. Amen. I cattolici toccano per prima la spalla sinistra e tengono le cinque dita della mano distese in ricordo delle cinque piaghe di Cristo, mentre gli ortodossi toccano prima la spalla destra e tengono il palmo disteso con pollice, indice e medio tesi e riuniti in avanti (le tre dita congiunte simboleggiano la Trinità), l’anulare e il mignolo piegati e poggiati sul palmo.

Grammatica delle mani Nella storia della cultura figurativa dell’Occidente le mani sono lo strumento principe dei gesti. L’indice puntato verso l’alto – raffigurato, per esempio, nel San Giovanni Battista di Leonardo da Vinci o negli angeli in numerose immagini dell’Annunciazione - rinvia alla misteriosa volontà di un potere superiore, mentre il dito sulle labbra (signum harpocraticum) invita al controllo della parola e al rispetto del silenzio all’ingresso dei santuari. Il segno del silenzio è l’attributo iconografico dei fondatori di ordini monastici – san Benedetto, san Domenico, san Bruno e Ugo di San Vittore – e viene riprodotto nei refettori, nei dormitori, nelle lunette degli spazi dei conventi come monito al silenzio e all’autodisciplina del corpo. Josè Aldazàbal, Simboli e gesti, op.cit, pp. 130-132. Cfr. Franco Fabbro, Destra e sinistra nella Bibbia. Uno studio neuropsicologico, Guaraldi, Rimini 1995. 16 17


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L’immagine della mano staccata dal braccio e tagliata sopra il polso raffigura Dio, culmine di catini absidali e pagine miniate di evangeliari e salteri, un emblema che compare nell’arte cristiana già nel IV secolo e che esprime la potenza, la protezione e la benedizione divina. Più nota è l’immagine del dito di Dio che sfiora quello di Adamo nella Creazione di Michelangelo (Cappella Sistina, 1508-1512), copiata da numerosi artisti fino alla prima metà del XX secolo come dotta citazione e divenuta improvvisamente popolare quando nel 1951, in Svizzera, la casa editrice Albert Skira la utilizza per la serie illustrata Painting-Colour-History. L’immagine di quel gesto, ripresa e moltiplicata dalla pop art e, tra gli altri, da artisti come Schifano, Festa, Kruger e Gligorov, è finita persino sulla locandina del film E.T. di Steven Spielberg, dove l’alieno tocca il dito del bambino18 ed è stata ampiamente utilizzata nelle pubblicità di caffè, telefoni e scarpe19. Le mani di Cristo in croce si dispongono invece secondo la convenzione del palmo aperto e delle dita distese, mentre la mano premuta sulla guancia esprime contrizione e dolore. Se la mano col palmo affrontato indica la disponibilità, l’accettazione della Vergine Annunciata, delle vergini sagge e di san Giovanni sotto la croce, quella in pronazione, che mostra il dorso inerme, comunica dolore, rassegnazione, rifiuto, incapacità di reazione, come accade a Maria e ancora a san Giovanni sotto la croce o nella cacciata di Adamo ed Eva dall’Eden. La Vergine annunciata, ma anche santi penitenti vengono talvolta raffigurati con la mano sul petto, indice di accettazione, sottomissione e pentimento. Entrambe le mani incrociate sul petto comunicano, invece, l’assenso rispettoso e accompagnano la Dormitio Virginis, l’incoronazione della Vergine, i santi penitenti, Cristo uomo di dolori e i momenti funerari. Alcuni gesti hanno una connotazione tipicamente rituale. La mano destra benedicente che trasfonde la protezione divina su qualcuno e su qualcosa è uno dei più importanti della liturgia cristiana, nelle versioni latina e greca: nel primo caso pollice, indice e medio sono rivolti verso l’alto, mentre anulare20 e mignolo sono piegati all’interno; nel secondo, invece, indice, medio e mignolo sono rivolti verso l’alto, mentre pollice e anulare sono ripiegati. Le braccia tese verso l’alto con i palmi rivolti al cielo indicano il gesto dell’orante e accompagnano l’invocazione agli dei nel mondo pagano e a Dio nell’occidente cristiano almeno fino al Medioevo. Nel XIII secolo, sotto il pontificato di Gregorio IX, la preghiera inizia ad essere rappresentata sistematicamente a mani giunte, gesto derivato dal rituale laico dell’omaggio feudale, impostosi nella Chiesa per influsso dell’Ordine francescano.

18 Francesca Bonazzoli, “Da Michelangelo a E.T. E il gesto diventò logo”, in Corriere della sera, 27 novembre 2008. 19 Jérôme Cottin e Rémi Walbaum, Dieu et la Pub!, Pbu – Cerf, Genève 1997. 20 Cfr. André Carénini, “La symbolique manuelle”, in Histoire des Moeurs, vol. II, Gallimard, Paris 1991, pp. 132-135.


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Il corpo immobile I sospetti sulla mobilità e sul corpo consentono di comprendere molti rituali medievali in cui lo ieraticismo e l’andatura lenta e solenne sono attributi del potere e segni di sacralità. Il Medioevo ha valorizzato tutto ciò che nei gesti ha a che fare con la postura più che col movimento, ad esempio l’immobilità nella preghiera, segno di raccoglimento e di ascolto del divino. L’immagine medievale, fissa per sua natura, non ha potuto che servire o persino rafforzare il primato ideologico dell’immobilità”21.

Gli ideali di misura e di equilibrio tradizionalmente riservati alle donne vengono estesi anche agli uomini dalla disciplina morale della Controriforma22. Ai ministri della sua diocesi, san Carlo Borromeo raccomanda gravitas e decorum nell’incedere, nello stare, nel sedere, suggerisce di evitare gesti istrionici, come agitare le braccia o fare con le dita movimenti indecorosi, e mette in guardia contro gli scoppi di risa, le urla, i balli e i comportamenti sregolati. La ragione dei gesti, scrive Jean-Claude Schmitt, per un verso sottomette il “gesticolare” degli istrioni, delle donne e dei giovani impulsivi alle regole della sua morale. Per un altro, condanna o integra ai suoi valori, a seconda dei casi, i canti, la danza, le parti drammatiche e persino i segni di verità che gli indemoniati e i mistici enunciano nelle loro trance”23.

Nelle raffigurazioni dello stato di estasi, gli artisti della controriforma avevano interpretato il dialogo gestuale con il trascendente privilegiando movimenti calmi di braccia e mani per evidenziare concentrazione, raccoglimento, contrizione. L’arte del Cinque-Seicento si era così arricchita di figure di santi e sante in rapimento mistico, con gli occhi al cielo e la bocca socchiusa o con gli occhi chiusi e il corpo in uno stato di completo abbandono, come santa Teresa di Bernini (1644-1652), in santa Maria della Vittoria a Roma. La civilizzazione dei costumi nell’ambito della società di corte, orientata alle buone maniere, la razionalizzazione dei comportamenti pratici nella psicologia borghese e capitalista e dei gesti individuali attraverso la disciplina riformano, tra XVI e XVII secolo, le relazioni tra sfera pubblica e privata, definiscono il nuovo spazio dell’espressione personale e testimoniano il desiderio di una nuova affermazione individuale, ma anche del controllo di sé e di un rifiuto delle passioni. Saper tacere opportunamente, parlare poco e moderarsi nel discorso sono gradi di saggezza pro-

Jean-Claude Schmitt, Il gesto nel medioevo, op.cit., p.18. Peter Burke, Sogni, gesti, beffe. Saggi di storia culturale, Il Mulino, Bologna 2000, pp. 82, 88 e 89. 23 Jean-Claude Schmitt, Il gesto nel medioevo, op.cit., p. 328. 21 22


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pri dell’uomo prudente, afferma l’abate Joseph Antoine Tousaint Dinouart (17161786), ecclesiastico “mondano” e poligrafo, autore de L’arte di tacere, un trattato sulla tematica del silenzio che rientra tra le opere che dettano i comportamenti e l’arte dell’eloquenza del corpo e del linguaggio24. Anche sul timbro della voce si esercita una pressione normalizzatrice e moralizzatrice della cultura, che mira all’educazione e al controllo del suono, alla disciplina delle espressioni corporee e che impone, nella società europea più cerimoniale dell’età moderna – proprio quella fra il XVI e XVII secolo - una voce di circostanza, una simulazione finalizzata all’adeguatezza rispetto ad un catalogo normativo25. Il contenimento dei gesti e la ricerca di uno stato di perfezione attraverso l’immobilità accompagnano anche alcune importanti espressioni della spiritualità orientale. Gli stiliti, la cui pratica ascetica si manifesta per la prima volta in Siria agli inizi del V secolo, decidono di trascorrere la loro vita in piedi, su una colonna, senza mai scendere fino alla morte, alternando immobilità e genuflessioni. Sopra il capitello, o al suo posto, una piccola piattaforma in legno può essere dotata di ringhiera e di un riparo dal sole e dalla pioggia26. Le riserve dottrinali da parte della gerarchia si risolvono solo con l’istituzionalizzazione dello stilitismo, che regolamenta la stabilitas dell’insolito soggiorno, prevede un’apposita liturgia di ascesa e consente agli stiliti di diventare una vera e propria categoria nei formulari cerimoniali. Un’esperienza mistica nella quale l’azzardo della mente e le tecniche del corpo sono più spericolati riguarda invece la pratica dell’auto-mummificazione in vita condotta dai miira giapponesi, i cui corpi sono ancora oggi venerati in alcuni templi solitari alle pendici della montagna sacra di Yodono. Non si tratta di casi sporadici od occasionali che hanno come protagonisti poveri “folli di dio”, ma di un’esperienza collettiva codificata e rinnovata nel tempo. Gli eremiti vivono in solitudine sulle montagne, non scrivono, parlano poco, si propongono di essere “simili ai morti o alle pietre” e si richiudono in una silenziosa immobilità che traduce visioni, simboli, riti e tecniche del corpo le cui radici si possono individuare nella tradizione esoterica del taoismo, del buddhismo tantrico e dello sciamanesimo. Si tratta, di solito, di braccianti o contadini poveri, anche se alcuni di essi, come Tetsumonkai, hanno dei discepoli o sono letterati o samurai, come Honmy¯okai. In un rapporto ai superiori datato 1575, il missionario gesuita Gaspar Vilela riassume dal Giappone ciò che ha appreso di questa forma di ascesi:

Joseph Antoine Dinouart Toussaint, L’arte di tacere, Sellerio, Palermo 1989. Corrado Bologna, Flatus vocis: antropologia e metafisica della voce, Il Mulino, Bologna 1992. 26 Gian Antonio Gilli, Arti del corpo. Sei casi di stilitismo, Gribaudo, Cavallermaggiore 1991, pp. 17-18. 24 25


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Quando sono stanchi della vita, essi si chiudono in una fossa scavata nella terra, grande come un barile, in cui c’è giusto il posto per sedersi. Viene lasciato un buco, con una canna di bambù che esce in superficie e permette loro di respirare. E lì essi rimangono senza cibo né acqua continuamente invocando il nome del loro demonio fino a che non muoiono27.

La descrizione rievoca il culmine di un processo mistico che impone all’asceta di vivere almeno cinque anni in completa solitudine, tra meditazione, preghiera e purificazione, in un continuo esercizio di controllo e riduzione del respiro, nel rifiuto sempre più rigido del cibo fino al digiuno completo, con soli pochi sorsi di acqua al giorno per placare la sete. Al termine di questa lunga preparazione del corpo e della mente, l’asceta, serenamente e lucidamente, si cala in una buca stretta, con le mani giunte in preghiera e le gambe incrociate nella posizione del loto, e viene sepolto vivo. Poi, per tre anni, non accade nulla, ma allo scadere del periodo prescritto il corpo viene dissotterrato. Se il tempo ha corrotto il corpo dell’asceta, vengono subito celebrati i riti di sepoltura, i resti vengono cremati e l’anima di colui che è ora divenuto un pericoloso essere demoniaco viene esorcizzata. Se, invece, il corpo è rimasto incorrotto, il santo viene affumicato o verniciato (in Cina spesso laccato e ricoperto di polvere o foglie d’oro) ed esposto sugli altari alla venerazione dei fedeli.

Ridere, sorridere, guarire Nel corso dei secoli, Padri della Chiesa, monaci, teologi e predicatori individuano, classificano e proibiscono nelle chiese e nei monasteri le parole pronunciate con l’intento di far ridere. Santi e devoti vengono raffigurati tutt’al più nell’espressione di un austero, controllato sorriso, di una modesta, silenziosa ilarità dello spirito sereno che li distingua, senza ombra di dubbio, dai vagabondi, dai matti e dagli indemoniati che dai dipinti ghignano in modo risoluto e beffardo. Dividendo l’alto dal basso, il sacro dal profano, il tempo del lavoro da quello del piacere, il riso, infatti, garantisce l’ordine, ma con la sua forza dissacrante lo minaccia dalle fondamenta, attenua i rapporti gerarchici, sfida i sentimenti morali e le convenzioni. Scurrilità, turpiloquio, stoltiloquio, derisione, vaniloquio vengono considerati incompatibili con l’universo cristiano, anche se proprio questo sforzo classificatorio consente di individuare, per contrasto, gli spazi leciti e persino virtuosi del far ridere. Senza espellere il riso dal piano di salvezza, un imponente lavoro teologico individua una precisa distinzione tra forme lecite e illecite dell’allegria. Così disciplina-

27 Massimo Raveri, Il corpo e il paradiso. Esperienze ascetiche in Asia orientale, Marsilio, Venezia 1992, p.5.


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to, il riso può svilupparsi retoricamente non solo nella direzione della hurbanitas cortigiana, ma, soprattutto, nella predicazione popolare, divenendo strumento di apostolato destinato a conservarsi nel teatrino edificante della pedagogia barocca come nel divertimento “sano e onesto” che caratterizza la moderna esperienza dell’oratorio. Il riso, che individua nelle feste i momenti istituzionalizzati per eccellenza, viene considerato un’arma efficace per chi ha il compito di predicare28, come accade, dall’inizio del XIII secolo, ai nuovi Ordini mendicanti, spesso messi a confronto con i giullari e invitati ad essere un esempio di virtù sulla base dell’armonia tra voce, espressione del viso e gesto, le tre “lingue” dell’oratore. La stessa tradizione antica e medievale aveva opposto la negativa gesticulatio dell’istrione al positivo gestus del buon oratore e del buon cristiano29 e anche il riso, l’oscenità verbale e gestuale e le tecniche espressive proprie del buffone, del ciarlatano e del commediante non erano del tutto estranee ai predicatori30. Imitare teatralmente il verso degli animali e di personaggi grotteschi, raccontare barzellette, far fingere a un laico di essere sacerdote, compiere gesti irriverenti, dire parole senza senso o sconce, esibire i genitali, imitare l’atto sessuale e inscenare comportamenti onanisti o forse omosessuali sono gli elementi fondamentali del risus paschalis. Si tratta di un’usanza radicata nel costume ecclesiastico e ritenuta lecita anche da alcuni vescovi, secondo la quale il sacerdote, in chiesa, la mattina di Pasqua, facendo ricorso a buffonate e sconcezze, deve rallegrare il popolo dopo la tristezza della lunga quaresima per celebrare gioiosamente la resurrezione di Gesù31. Solo alla fine del XVIII secolo papa Benedetto XIV esorterà “ad estinguere fino alle radici quella cattiva consuetudine”. Accanto ad essa si era sviluppata in gran parte dell’Europa una festa burlesca che cadeva nel periodo natalizio, tra il 6 e il 28 dicembre, detta episcopus puerorum o episcopellus: un bambino vestito da vescovo entrava in chiesa, benediceva i fedeli e rivolgeva loro una predica scurrile32. Esistevano inoltre feste dei folli, proibite dalla Chiesa già nell’VIII secolo, ma ancora vive

Cfr. Carla Casagrande e Silvana Vecchio, I peccati della lingua. Disciplina ed etica della parola nella cultura medievale, Istituto dell’Enciclopedia Italiana, Roma 1987; Jacques Le Goff, “Rire au MoyenÂge”, in Cahiers du Centre de recherches historiques, 3, 1989; Roberto Alessandrini e Michelina Borsari, a cura di, Il sorriso dello spirito. Riso e comicità nella cultura religiosa dell’Occidente, Fondazione San Carlo e Banca Popolare dell’Emilia-Romagna, Modena 2000. Sul riso si veda anche Simone Clapier-Valladon, “L’homme et le rire”, in Histoire des Moeurs, vol. II, Gallimard, Paris 1991, pp. 247-297. 29 Jean-Claude Schmitt, Il gesto nel medioevo, op.cit., p. 253 e 257. 30 Piero Camporesi, Rustici e buffoni, Einaudi, Torino 1999, p. 111. 31 Maria Caterina Jacobelli, Il Risus paschalis e il fondamento teologico del piacere sessuale, Queriniana, Brescia 1990. 32 Giuseppe Maria Viscardi, “Undicesimo: non giocare. Feste, giochi e divertimenti nell’Europa moderna tra cristianizzazione e secolarizzazione”, in Giuseppe Imbucci (ed.), Il gioco pubblico in Italia. Storia, cultura e mercato, Marsilio, Venezia 1999, p. 115. 28


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in Francia nel XVI, e nella Russia di Pietro I il Grande un “gran sinodo dei folli”, parodia di un rito religioso33. In tempi recenti, il 1982, e in un contesto completamente diverso, esplode in Italia il “caso Emmanuel Milingo”, l’ex arcivescovo cattolico di Lusaka, Zambia, che diffonde un culto terapeutico ed esorcistico capace di mobilitare moltissimi seguaci rivitalizzando depositi magici e stregoneschi con uno stile africano. I suoi comportamenti inconsueti e teatrali, le apparizioni televisive e la sua attività di cantautore insospettiscono i vertici della Chiesa, numerosi vescovi e persino la Congregazione per la dottrina della fede, che nel 2000 regolamenta le celebrazioni di esorcismi, le preghiere di guarigione e le liturgie carismatiche invitando ad evitare “forme simili all’isterismo, all’artificiosità, alla teatralità e al sensazionalismo”34. Alla dirompente gestualità di Milingo fa da contraltare, negli stessi anni, la pedagogia gestuale interpretata nel corso del suo lungo pontificato da Giovanni Paolo II, che compie numerose manifestazioni di grande rilievo pubblico, dalle più semplici – baciare la terra dei Paesi che visita nel corso dei suoi viaggi apostolici35, fare roteare il bastone alla Charlot, scherzare con i bambini e i giovani, indossare copricapi caratteristici – a quelle destinate a lasciare un segno duraturo. Come la visita alla sinagoga di Roma, quella alla moschea omayadde di Damasco, in Siria, dove il pontefice entra senza scarpe in ossequio alla consuetudine islamica, e il viaggio in Israele del 2000, quando un pontefice ormai provato dalla malattia posa tra le fenditure del Muro del pianto un foglio che esprime il pentimento della Chiesa sulle persecuzioni inflitte nei secoli agli ebrei. Wojtyla imprime così una decisa svolta all’immagine papale, che prima di allora aveva conosciuto i gesti misurati e sobri di Paolo VI, quelli benevoli e paterni di Giovanni XXIII – la cui foto è stata a lungo una presenza consueta nel salotto buono di casa o nella camera da letto di molte famiglie – le movenze ieratiche, controllate ed enfatiche di Pio XII, rispetto alle quali anche le prime immagini in movimento di Leone XIII, che risalgono alla fine dell’Ottocento, risultano disinvolte, sorridenti e moderne.

Conclusioni Considerato di volta in volta un “veicolo dell’anima”, un ostacolo di cui liberarsi o uno “strumento” da educare e disciplinare, il corpo svolge un ruolo centrale in tutte

33 Simone Clapier-Valladon, “L’homme et le rire”, in Histoire des Moeurs, vol. II, Gallimard, Paris 1991, p.256. 34 Cfr. Mario Celi e Andrea Tornielli, Il segreto di Milingo, Piemme, Casale Monferrato 2001. 35 Baciare la terra è un rito antico, spesso associato a imprese militari. Sul tema cfr. Ferdinand Lot, “Le baiser à la terre. Continuation d’un rite antique”, in Annuaire de l’Institut de philologie et d’histoire orientales et slaves, tome IX, 1949, pp. 435-441.


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le manifestazioni religiose. I gesti che lo rendono espressivo sono talvolta rigidamente codificati in secolari liturgie, in altri casi sono innovativi e dirompenti (e per questo guardati con sospetto), in altri ancora rappresentano la sintesi di elementi diversi che assecondano modalità sempre più diffuse e articolate di bricolage spirituale. Accanto a minuziosi compendi di gesti rituali, risultato di lunghi depositi di consuetudini, usanze, affermazioni identitarie ed esigenze di distinzione rispetto ad alterità sempre mutevoli, si affermano gesti che esprimono nuove effervescenze religiose, insospettabili patchwork frutto di sincretismi gestuali e pratiche che, attraverso l’immobilità, chiedono al corpo di monumentalizzarsi. A questa dinamica “interna” si associa la tendenza a laicizzare e “delocalizzare” il gesto religioso, proiettandolo al di fuori dei tradizionali ambiti di competenza, come accade nei casi di trance profane – De Heusch cita la musica techno e il rave36 – e nei rituali sportivi. Un esempio significativo è oggi rappresentato dal calcio, uno sport dalle dimensioni imponenti con circa 16 mila partite giocate ogni domenica, solo in Italia, dai campetti dei ragazzi agli stadi della serie A. Segni di croce di calciatori al fischio d’inizio, preghiere a mani giunte dopo un gol, ricorso superstizioso all’acqua benedetta, esibizione di magliette in cui ci si dichiara appartenenti a Gesù, altre inneggianti a papa Wojtyla. Con la sua ritualità, i suoi simboli e i suoi gesti, il calcio si è da tempo trasformato in una religione sostitutiva popolare di tipo laico, in vettore di fascinazione non privo di un suo lato liturgico, in una forma di epica capace di adattarsi alle necessità di una società postmoderna e di riprodurre alcune strutture del mito, del sacro e del rito37.

Cfr. Luc De Heusch, Con gli spiriti in corpo. Trance, estasi, follia d’amore, Bollati Boringhieri, Torino 2009, pp. 114-116. 37 Cfr. Manuel Vázquez Montalbán, Calcio. Una religione alla ricerca del suo dio, Alessandro Zaccuri, “Guardatevi dal calcio”, in Avvenire, 2 agosto 1998 e Antonio Gnoli “Il dio mortale del pallone”, in Repubblica, 9 giugno 1998. Cfr. anche Claude Rivière, I riti profani, Armando Editore, Roma 1988, pp. 129-149. 36


RivLas 77 (2010) 2, 245-258

L’ebraismo nei libri di testo Ricerca su una selezione di manuali di religione per l’Irc MARIA BRUTTI

Q

uesto lavoro sui libri per l’insegnamento della religione cattolica (Irc) nasce dall’incontro vivo tra più realtà: la mia esperienza di insegnante nella scuola statale, lo studio della Bibbia e dell’ebraismo, la conoscenza e l’amicizia con alcuni insegnanti di religione. L’ambiente scolastico è stato per me il riferimento per più di trenta anni, prima come docente di Materie letterarie alle Scuole medie poi come insegnante di Letteratura italiana e latina al Liceo scientifico di Viterbo. In questa seconda fase della mia attività, l’interesse verso la Bibbia già mi aveva portato ad approfondire la conoscenza dei colleghi che insegnavano Religione ma, soprattutto quando più tardi ho tenuto corsi di Antico e Nuovo Testamento all’Istituto diocesano di Scienze religiose di Viterbo, questa conoscenza è divenuto un rapporto vivo e fecondo. La relazione con i nuovi insegnanti si è arricchita di incontri, di contatti personali e di scambi efficaci. Non avrei potuto svolgere questa ricerca senza la collaborazione fattiva di alcuni di loro, che mi hanno dato anche consigli preziosi per la scelta dei testi stessi.

Origine e struttura della ricerca Tuttavia l’interesse fattivo verso i libri di testo è nato da una collaborazione con il “Centro Card. Bea per gli Studi Giudaici” della Università Gregoriana, presso il quale, in questi ultimi anni, ho approfondito lo studio dell’ebraismo. Nel 2006 ho svolto una prima ricerca sui libri di testo per l’Irc su richiesta del prof. Joseph Sievers, direttore del Centro, in occasione del XIX meeting dell’International Catholic-Jewish Liaison Committee svoltosi a Città del Capo. Riguardava 15 libri italiani pubblicati tra il 1988 e il 2006 per studenti di 12-18 anni e si incentrava su quattro argomenti principali: a) l’atteggiamento verso il popolo ebraico e i farisei; b) la ebraicità di Gesù e la relazione tra ebrei e cristiani oggi; c) il rapporto tra la Bibbia


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ebraica, l’Antico e il Nuovo Testamento; d) l’olocausto. Un numero limitato di libri di alcuni paesi europei (Spagna, Francia e Inghilterra) veniva messo a confronto in nota con i testi italiani.1 L’attuale studio, elaborato come tesi per un Master in ebraismo, costituisce da un lato l’ampliamento e l’approfondimento di quel lavoro, dall’altro ne limita la portata, in quanto si riferisce esclusivamente a testi italiani per l’Irc nelle scuole secondarie di II grado. I libri esaminati sono stati pubblicati negli anni 2000-2008 da diverse case editrici. (vedi l’elenco nelle p. seguenti 000). Si tratta di testi tuttora in uso nella scuola; molti di essi costituiscono delle seconde o terze edizioni e alcuni manuali sono editi anche in “volume unico”, nel senso che in ogni volume è raccolto l’insegnamento relativo all’intero ciclo di cinque anni. E’ stato preso in esame anche un libro-guida per gli insegnanti (cfr. bibliografia). La scelta dei testi è dovuta sia alla complessità e alla quantità di informazioni presenti nei libri, sia al fatto che alcuni degli autori hanno scritto anche libri per le secondarie di primo grado. A questo si aggiunge un motivo preferenziale di carattere personale, essendo stata io stessa, come già detto, insegnante, anche se per discipline diverse, alle scuole secondarie superiori. Tab. 1 – Criteri di analisi dei testi 1. Le Scritture di Israele

2. Gesù e il Giudaismo

1.1 1.2 1.3 2.1

2.2 2.3 3. La crocifissione 3.1 3.2 3.3 4. Storia degli ebrei 4.1 4.2 4.3 5. La Shoah 5.1 5.2 5.3 6. Il rapporto di Alleanza 6.1 6.2 6.3

patto e ispirazione Antico e Nuovo Testamento figure bibliche e profeti caratterizzazione del giudaismo, in particolare della concezione messianica e dei farisei figura di Gesù vangeli e giudaismo: ermeneutica la colpa della condanna la concezione della retribuzione divina la dottrina della chiesa menzione degli ebrei influenza del giudaismo sulla cultura occidentale origini e sviluppo dell’anti-giudaismo i fatti riferiti le implicazioni cristiane l’antisemitismo relazione patto ebraico/patto cristiano documenti ed eventi del dialogo attività ed informazioni per studenti e docenti.

1 V. Studies in Christian-Jewish Relations, 4/1 (2009), art. 16: http://escholarship.bc.edu/scjr/vol4/iss1/16/.


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Questa ricerca si propone un approccio scientifico al problema, riferendosi, per la valutazione dei testi, ai Criteri per valutare la presentazione degli ebrei e dell’ebraismo nell’insegnamento cristiano e nei materiali omiletici, elaborati da Phil Cunningham nel 1992 e poi da lui rivisti e adeguati ai documenti ecclesiali (Cunningham 1995, 87-96). Tuttavia, in relazione alla tipologia dei testi esaminati, alla estensione limitata di questo lavoro e al contesto ambientale in cui esso si svolge, tali criteri sono stati riadattati e reinterpretati. Mentre Cunningham presentava una serie di 13 criteri, analiticamente suddivisi in successive sequenze, questa indagine si concentra su sei criteri, ognuno dei quali è suddiviso in tre sequenze numerate (1,2,3), come risulta dalla tabella 1 che precede. Inoltre, a differenza di Cunningham e di Fisher (un altro studioso americano del problema), che usavano criteri cosiddetti ‘direzionali-teologici’, per questa ricerca non ci si è serviti di una metodologia di valutazione basata su punteggi e su statistiche, ma solo di valutazioni di tipo concettuale. Tuttavia, allo scopo di evitare quanto più possibile giudizi arbitrari, per ognuno dei criteri scelti, sono state riportate in tabella, quando possibile, le citazioni dirette dei testi pertinenti ai singoli problemi sia in senso positivo che negativo; talvolta però, per la lunghezza dei testi stessi, si è reso necessario operarne delle brevi sintesi. Complessivamente il lavoro della tesina che qui sintetizziamo, risulta suddiviso in tre capitoli:  Il primo ripercorre lo status quaestionis della ricerca sui libri di testo e sottolinea l’aspetto particolare di uno studio che, nato agli inizi degli anni ’30, sia in America che in Europa, come ricerca sui pregiudizi contro gli ebrei e l’ebraismo, si è articolato in fasi diverse e secondo diverse prospettive. Quella ‘americana’ degli anni 1930-1960, caratterizzata da studi ‘inter-religiosi’, affidati dall’American Jewish Committee a specialisti nel campo dell’educazione della Yale University (protestanti), della St. Louis University (cattolici) e del Dropsie College (ebrei). Quella ‘europea’ svoltasi a partire dal 1967, attraverso indagini su libri di varie discipline (storico-sociali, geografia, religione cattolica) con approcci di tipo sociologico o teologico.2 Quella ‘cattolica’, relativa agli anni 1970-1990, strettamente legata all’esperienza del Vaticano II e al clima post-conciliare, venne rappresentata soprattutto dalle ricerche di Eugene Fisher (1976) e Phil Cunningham (1992). Per la sua particolare caratteristica, questo lavoro si è riferito in particolare, per il periodo successivo, a due studi italiani del 1994: quello di A. Castelnuovo - L. Di Nola e quello di L. Falcone (cf. Bibliografia), e a una indagine su 28 libri di testo americani ad opera di un team di studiosi dell’Institute for Jewish & Community Research (The trouble with textbooks 2008).  Il secondo capitolo contiene la sintesi della valutazione delle schede. Per ogni argomento o ‘criterio’ vengono indicate le domande sulle quali si interrogano i libri di testo e vengono riportate, discusse e valutate le risposte ottenute complessivamente, individuando gli elementi positivi, quelli tuttora incerti o ambigui e quelli negativi.

2 Sono di questo periodo due studi, sponsorizzati dallo Sperry Center for Intergroup Cooperation e affidati a due istituzioni cattoliche: l’Università internazionale di Studi Sociali Pro Deo, Roma, e il Centre de Recherches Socio-Religieuses dell’Università cattolica di Leuven, Belgio.


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 Il terzo capitolo costituisce la conclusione del lavoro. A partire dalla valutazione operata sui libri di testo, si confrontano i risultati raggiunti con le acquisizioni relative alle precedenti ricerche. Considerando i progressi evidenziati nei testi per l’Irc, ma anche le ambiguità e i dati negativi ancora persistenti, si sottolinea come la ricerca sui testi cattolici costituisca un dialogo sempre aperto con l’ebraismo, un cammino difficile ma che comunque rappresenta un imperativo ad andare avanti, in vista del problema più generale dell’educazione religiosa dei giovani.

Dialogo con l’ebraismo: educazione e confronto A quali esiti ha condotto la ricerca? Esistono difficoltà di vario tipo. Come già detto, questo studio si limita ad un’indagine su libri di testo italiani per l’Irc nelle scuole secondarie di II grado (Tab.2), mentre le ricerche fatte dagli anni ’30 in poi si riferivano ad un ambito geografico e confessionale più ampio e vario. Certamente, gli studi italiani del 1994 e quelli americani degli anni ‘70-90 hanno costituito un importante riferimento per questa conclusione, ai fini del dialogo dell’Irc con l’ebraismo. Tuttavia il recente studio del 2008 e, in particolare, un capitolo dedicato al rapporto tra ebrei, ebraismo e cristianesimo, mi ha offerto la possibilità di un confronto importante, in quanto svolto su testi scolastici di discipline diverse da religione, come scienze sociali, storia e geografia, testi destinati alla stessa fascia di età e pubblicati più o meno nello stesso arco temporale dei manuali considerati in questa ricerca. La conclusione si articolerà dunque secondo i temi sollevati dagli autori stessi del libro (Tobin-Ybarra 2008, 61-78): 1. relazione teologica tra ebraismo e cristianesimo; 2. Gesù, gli ebrei e l’ebraismo; 3. il ruolo degli ebrei nella crocifissione; 4. le vicende del popolo ebraico e le implicazioni cristiane.

Relazione teologica tra ebraismo e cristianesimo Tobin-Ybarra (2008, 68) riconoscono che l’idea della “sostituzione” di Israele con la Chiesa è stata ripudiata dalle chiese cristiane, ma a livello di linguaggio rimane nei libri scolastici americani ancora qualche traccia dell’antico insegnamento. Questa osservazione è confermata dall’analisi dei libri di testo italiani, uno dei quali contiene non solo una traccia, ma persino una affermazione esplicita dell’idea della sostituzione, definendo la Chiesa, “nuovo Israele” (Il seme della Parola, 201). “Nuova e definitiva alleanza”, “nuovo popolo di Dio”, “popolo della nuova Alleanza” e simili, sono espressioni che riecheggiano frequentemente nei testi di religione, in quanto sono proprie della teologia cattolica, tuttavia la definizione della Chiesa come “nuovo Israele” appare quanto mai impropria e superata. Anzi, il documento della Pontificia Commissione Biblica del 2001 nega in modo esplicito che la Chiesa voglia sostituire Israele3. In alcuni testi scolastici inoltre, le espressioni “popolo


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nuovo”, “popolo della nuova alleanza” vengono associate a valutazioni che appaiono negative nei confronti degli ebrei e dell’ebraismo, in quanto contrappongono alla scelta ebraica fondata sulla Legge, vista solo come osservanza di precetti, la scelta cristiana fondata sull’amore. Così, ad esempio, l’espressione che “la Chiesa è il popolo della nuova alleanza, espressione di una umanità nuova capace di vivere la logica dell’amore” (La Parola chiave I, 174), oppure l’idea che “il nuovo popolo di Dio non è più tale per appartenenza etnica, come nell’AT […]. La loro legge è quella dell’amore” (Il seme della Parola, 202). Tab 2 - I testi esaminati 1. Del Bufalo-Dotolo-Quadrino 2. G. De Bortoli 3. L. Cioni e aa. 4. L. Cioni 5. F. Pajer 6. M. Contadini 7. A. Famà 8. F. Pajer 9. L. Solinas 10. Pasquali-Panizzoli 11. S. Bocchini 12. Del Bufalo-Dotolo-Quadrino

La Parola chiave I volti dell’altro Il seme della Parola Il seme della Parola [+ Guida didattica] Religione Itinerari di IRC Uomini e profeti Religione Tutti i colori della vita Terzo millennio cristiano N. Religione e religioni La Parola chiave

Edb 2000 Ferraro 2003 Piemme 2003

voll. I-II voll. I-II vol. unico

Piemme 2003 Sei 22003 Ldc 2004 Marietti 2006 Sei 32007 Sei 2007 La Scuola 2007 Edb 2008 Edb 2008

vol. unico vol. unico vol. unico voll. I-II vol unico vol. unico vol. unico vol. unico vol. unico

Tuttavia, accanto a queste persistenti ambiguità, i testi italiani considerati presentano anche elementi positivi. In una ricerca del 1994 si osservava, nel descrivere il popolo ebraico, una altissima presenza di attributi negativi (usurai, avari, caparbi, chiusi in se stessi), mentre l’analisi delle forme sintattico-grammaticali metteva in evidenza l’uso costante dei verbi al passato, allo scopo di “avvalorare l’opinione corrente di una presunta arcaicità di questo credo e del superamento dei suoi valori spirituali rispetto a quelli proposti dal Cristianesimo”. Tra le altre carenze, veniva sottolineata la mancanza di una prospettiva approfondita riguardo alle vicende del popolo ebraico: non si parlava quasi mai della vita degli ebrei durante il medioevo, né delle persecuzioni da loro subite nei vari paesi d’Europa; le persecuzioni nazifasciste erano appena accennate nei pochi testi che ne facevano menzione (Castelnuovo-Di Nola 1994, 97-98). Interessanti anche le affermazioni presenti nell’altra ricerca italiana della Falcone, sempre del 1994, dove, riguardo al problema della ebraicità di Gesù, si affermava: “Nessun testo contraddice esplicitamente questa

3

Cf. Il popolo ebraico e le sue Sacre Scritture nella Bibbia cristiana, n. 65 c e nota 301.


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realtà storica, ma la maggioranza lo ignora” e per la quale dell’accusa di “deicidio rimangono poche tracce” (Falcone 1994, 31-33). Rispetto a questi studi, i libri attuali mostrano un notevole progresso, soprattutto nella quantità di informazioni sull’ebraismo, che è visto non più come una religione del passato, ma come realtà religiosa ancora viva e attuale, le cui tradizioni, si rileva, costituiscono «aspetti vivi e fondanti anche per la tradizione cristiana” (I volti dell’altro II, 69). Numerosi libri sottolineano l’importanza della identità religiosa ebraica nella descrizione delle feste, dell’istituzione della sinagoga, del sabato e delle regole alimentari (La Parola chiave I, 97-107; Il seme della Parola, 28-29; 180-183; Religione, 60-62; Tutti i colori della vita, 370-388; Terzo millennio cristiano, 406-412; Nuovo Religione e religioni, 97-110). Questa attenzione trova la sua giustificazione nella ricezione, anche se tardiva, degli insegnamenti del Vaticano II e dei documenti del dialogo ebraico-cristiano.4 Tutti i libri considerati in questa ricerca, citano, anche se con diverse accentuazioni, la dichiarazione Nostra aetate, ricordando il vincolo spirituale e la stretta parentela che lega ebrei e cristiani. Dal Concilio in poi, viene sottolineato, si è sviluppato un dialogo “fraterno” tra ebrei e cristiani, fatto di gesti, di incontri, del sorgere di associazioni, di eventi particolarmente significativi (Terzo millennio cristiano, 391-392; 422; Nuovo Religione e religioni, 325). Molti libri sottolineano l’opera di Giovanni Paolo II e dei gesti da lui compiuti, in particolare la sua visita alla sinagoga di Roma (1986) e il pellegrinaggio in Terra Santa (2001) con la richiesta di perdono per le mancanze dei cristiani di fronte al popolo eletto (I volti dell’altro II, 71; Il seme della Parola, 171; Itinerari di IRC, 89;320). Un libro si spinge anche più in là nel tempo, ricordando l’atteggiamento positivo di Benedetto XVI nei confronti del popolo ebraico e la sua visita al lager di Auschwitz-Birkenau (Uomini e profeti I,170).

Gesù, gli ebrei e l’ebraismo Tobin e Ybarra riconoscono il consenso esistente tra gli studiosi e le opinioni religiose di tutti i cristiani sul fatto che Gesù nacque come ebreo e da genitori ebrei, particolarmente da madre ebrea, tuttavia, a loro parere, il riconoscimento della fede cristiana che Gesù è anche Figlio di Dio e Messia, ha finito con il creare delle tensioni all’interno dei libri di testo, fino al punto di dubitare se gli insegnamenti di Gesù furono ebraici o no (Tobin-Ybarra, 75).

Ci si riferisce qui soprattutto ai due documenti pubblicati a cura della Commissione per le relazioni con l’ebraismo: Orientamenti e suggerimenti per l’applicazione della dichiarazione Nostra aetate n. 4 (1974); Sussidi per una corretta presentazione degli Ebrei e dell’Ebraismo nella predicazione e nella catechesi della Chiesa cattolica (1986). 4


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Concordo solo parzialmente con questa analisi, in quanto il problema mi sembra più complesso e strettamente legato alla lettura dei Vangeli e all’interpretazione che ne viene data nei testi scolastici cattolici. Il convincimento che Gesù era ebreo e praticava la religione ebraica è comune alla quasi totalità dei testi, tuttavia, accanto a questa consapevolezza, troviamo anche la professione della identità divina di Gesù come figlio di Dio, figlio dell’uomo, messia, che scaturisce dalla proclamazione stessa dei Vangeli. Esiste certo una tensione tra le due caratterizzazioni della figura di Gesù, tensione che, a mio parere, circa il rapporto con l’ebraismo, non nasce dalla proclamazione in quanto tale, ma dalla lettura di tale proclamazione. I testi scolastici, riportando le parole dei Vangeli senza una adeguata ermeneutica dei testi, finiscono spesso, circa l’identità divina del Cristo, con l’accentuare le differenze e le contrapposizioni tra Gesù e la legge giudaica, tra Gesù e il suo popolo, dimenticando quanto già affermato in precedenza riguardo alla sua identità umana. In questo senso possono apparire in contrasto tra loro le caratterizzazioni di un Gesù che si è sottomesso alla legge giudaica, è circonciso, ne segue le pratiche religiose e un Gesù di cui viene esaltata la libertà nei confronti della Legge (Itinerari di IRC, 97). In un libro recente troviamo una lunga serie di ulteriori contrapposizioni: «Gesù è anche un uomo che non si fa condizionare dai pregiudizi»; Gesù attribuisce «un significato del tutto nuovo al concetto di prossimo»; l’elenco stesso delle beatitudini mostra «come Gesù capovolga la mentalità dei suoi contemporanei»; Gesù sceglie inoltre di essere «un Messia diverso, in parte dalle attese dell’ebraismo» (Terzo millennio cristiano 85,98, 99, 120). Ma ancora più problematica è l’interpretazione dei Vangeli in rapporto al contesto storico in cui sono nati. Ad esempio, in un testo si sottolinea correttamente come i Vangeli non siano redatti secondo criteri storici e non siano delle biografie di Gesù, ma da intendere come «lo sviluppo dell’annuncio di salvezza della Chiesa primitiva» (Uomini e profeti I,182). L’intento teologico/kerigmatico dei Vangeli è sottolineato da altri testi, (Il seme della Parola, 87; Tutti i colori della vita, 99), ma, accanto a questo, troviamo anche l’affermazione che, per il loro particolare genere letterario, è necessario tenere conto del «contesto storico in cui sono stati redatti, delle caratteristiche dell’ambiente vitale in cui i Vangeli sorgono» (Terzo millennio cristiano, 173). Tuttavia proprio il riferimento al contesto storico appare quanto mai problematico, in quanto in alcuni libri troviamo valutazioni negative nei confronti del popolo ebraico: così l’asserzione che il Vangelo di Matteo era un Vangelo polemico, nel quale l’autore voleva mostrare «come Gesù di Nazaret sia veramente il Messia, ingiustamente respinto da Israele» (Uomini e profeti I, 184-185); così l’affermazione che il kerigma consiste nell’annuncio del libro degli Atti (2,22-36), annuncio nel quale si condanna fortemente il popolo ebraico per la morte di Gesù, Signore e Cristo (Nuovo Religione e religioni,127).Queste affermazioni mi portano a riflettere su un terzo problema.


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Il ruolo degli ebrei nella crocifissione Secondo Tobin e Ybarra (2008, 73), “the charge of killing Jesus represents some of the most dangerous material to be found in textbooks”. A loro parere, i testi scolastici dovrebbero evitare di menzionare gli ebrei in connessione alla crocifissione senza una spiegazione adeguata che tenga conto della ricerca odierna e del pensiero cristiano. Il problema della crocifissione e l’accusa di deicidio sono stati uno dei temi centrali e ricorrenti nelle ricerche sui libri di testo. Mi riferisco soprattutto agli studi fatti in ambito cattolico americano, da Fisher (1976, 112) che affermava che tale accusa era stata finalmente eliminata, a Cunningham (1995, 111-117), il quale indicava tra le categorie più negative emerse dalla sua analisi quella della crocifissione, a causa del modo semplicistico di citare passi polemici delle narrazioni della Passione. Ma anche nella ricerca della Falcone sui libri italiani si affermava che dell’accusa di deicidio erano rimaste poche tracce. Nei libri di testo esaminati, il problema del ruolo degli ebrei nella crocifissione appare caratterizzato da elementi positivi e da ambiguità. Tra gli elementi positivi, si trovano il riferimento a Nostra aetate 4; la sottolineatura della dottrina della chiesa sulla dimensione oblativa e volontaria della morte di Gesù e la scomparsa dell’antico concetto della retribuzione divina. Si fa strada anche, ma con una certa lentezza in quanto già suggerita dai Sussidi del 1986, l’idea che i riferimenti ostili agli ebrei presenti nei Vangeli abbiano come contesto i conflitti tra la chiesa nascente e la comunità ebraica, mentre in alcuni testi, soprattutto in alcuni più recenti si pone in modo esplicito il problema dell’antigiudaismo cristiano (Religione, 53; Uomini e profeti, I, 144145; Terzo millennio cristiano, 415). Indubbiamente il riconoscimento, peraltro risalente già a Giovanni Paolo II, della responsabilità cristiana costituisce nei testi scolastici una evoluzione positiva verso un dialogo vero con l’ebraismo. Tuttavia, accanto a questo, come abbiamo visto, permangono ancora ambiguità e inesattezze, per lo più dovute ad un inadeguato uso dei testi sacri: si ripete lo stereotipo di un Ponzio Pilato come spettatore innocente della crocifissione, si ribadisce l’ “errato” riferimento ai farisei come primi responsabili della morte di Gesù (Itinerari di IRC,101; La Parola chiave I,196, anche se talvolta la questione viene posta in maniera più problematica (Tutti i colori della vita, 212). Inoltre, se è vero che manca ogni riferimento esplicito alla dottrina della “retribuzione”, tuttavia, e anche qui concordo con la ricerca di Tobin e Ybarra, un certo tipo di linguaggio che sottolinea il particolare destino del popolo ebraico, indicato come un popolo costretto a lottare sempre con la precarietà della vita, a camminare faticosamente in avanti, la ripropone indirettamente, lasciando supporre con una certa ovvietà che tutto questo sia dovuto all’antica colpa. (I volti dell’altro II, 73). In un libro tuttavia si commenta la frase di Mt 27,25 come “una visione distorta” che attribuisce a tutto il popolo una colpa che non ha e dalla quale “nasce l’idea dell’ebreo che deve testimoniare con la sua sofferenza la colpa commessa” (Nuovo Religione e religioni, 325). Fatto questo


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molto positivo, ma sarebbe stata necessaria, anche qui, una lettura più in profondità del passo biblico. Queste osservazioni mi riportano all’ultimo aspetto del problema: l’attenzione alla storia degli ebrei.

Le vicende del popolo ebraico e le implicazioni cristiane Castelnuovo (1994,15) lamentava “la mancanza di una prospettiva approfondita riguardo alle vicende del popolo ebraico” e soprattutto il fatto che nei testi scolastici non si parlasse quasi mai né della vita degli ebrei durante il Medioevo, né delle persecuzioni da loro subite nei vari paesi europei, e che si accennasse appena, in pochi testi, alle persecuzioni naziste. Nei manuali italiani esaminati, la situazione appare cambiata, anche se con una prospettiva che non sembra del tutto positiva. Molti di loro menzionano infatti, anche se per lo più in modo sintetico, le persecuzioni anti-ebraiche durante l’età medievale; i massacri e le espulsioni degli ebrei, l’istituzione del ghetto, mentre quasi nessun rilievo è dato all’importanza e al ruolo culturale svolto dagli ebrei nell’Occidente. Solo un manuale (Religione 22003, 68-70; 32008, 62-62) dedica un capitolo al ruolo dell’ebraismo nella cultura occidentale evidenziando il contributo che l’ebraismo ha portato all’Occidente, in particolare nel campo delle arti e delle scienze5. Si potrebbe osservare, a questo proposito, che la scarsità e la sinteticità dei riferimenti storici potrebbe essere dovuta al fatto che si tratta di libri che hanno come scopo prioritario quello dell’insegnamento della religione cattolica e non quello della narrazione delle vicende storiche che furono alla base del rapporto tra le due fedi religiose, ma in un contesto culturale-religioso come è quello dell’Irc, mi sembra che questo discorso non dovrebbe essere ignorato, anche se sotto la particolare prospettiva del dialogo e della sua evoluzione dal Concilio in poi. Nei confronti della shoah tuttavia i testi scolastici sembrano indicare un atteggiamento più consapevole, e non tanto per la quantità delle informazioni storiche che rimangono in genere esigue, quanto per la riflessione sulle implicazioni cristiane e sull’antisemitismo. Tutti i libri esprimono con fermezza parole di condanna contro l’antisemitismo, riportando il documento Nostra aetate o i discorsi di Giovanni Paolo II, ma alcuni di essi si interrogano anche sulle origini del fenomeno e pongono agli studenti il problema del coinvolgimento e della responsabilità dei cristiani. Si afferma, ad esempio, che «uno dei campi che esige un particolare esame di coscienza è il rapporto tra ebrei e cristiani» (Terzo millennio cristiano, 155) oppure

Un paragrafo dedicato a “l’Ebraismo nella cultura occidentale” era già peraltro presente nella prima edizione in 2 volumi di questo manuale, che risale al 1993: cf. Religione. Introduzione al cristianesimo. Per il biennio, pp. 95-97. 5


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ci si chiede, con le parole del pastore valdese Daniele Garrone: «C’è una responsabilità ‘cristiana’ nell’antisemitismo?» (Nuovo Religione e religioni, 325). Se è vero che si tratta a volte di brevi affermazioni e, soprattutto non sufficientemente chiarite, e se è vero che dipende poi soprattutto dagli insegnanti far sì che le parole entrino nella mente e nei cuori degli alunni, si tratta comunque di segni positivi che portano con sé qualche elemento di speranza per un cambiamento di mentalità, non solo nei testi scolastici, ma nell’educazione più generale dei giovani.

Un dialogo in ‘evoluzione continua’ Giunta al termine di un cammino di ricerca non facile, mi trovo di fronte alla domanda: c’è un cambiamento nell’atteggiamento dei libri di testo degli anni 2000-2008 verso gli ebrei e l’ebraismo? Pur nell’ambito limitato di questo lavoro, posso trarre alcuni elementi conclusivi. 1. Il primo riguarda un aspetto che si può definire tecnico-redazionale, dovuto al fatto che, come già detto, alcuni dei libri esaminati costituiscono delle seconde o terze edizioni. Mi riferisco in particolare a due esempi.  Il primo riguarda il testo La Parola chiave, che pure presenta nell’insieme elementi positivi di attenzione verso l’ebraismo. Nella edizione del 2000 in apertura del libro, accanto alla nota fotografia “Bimbo ebreo che si arrende”, veniva appena nominata la shoah con il commento generico: “Quel bimbo rappresenta oggi la sofferenza di tutti i bimbi del mondo, al di là della loro religione e del colore della loro pelle, le pene di tutti i genitori e sprigiona con forza il suo messaggio di denuncia e di affermazione dell’universalità dei diritti dell’uomo. Un documento della memoria da offrire alla consapevole meditazione delle nuove generazioni”. Nella mia ricerca del 2006 avevo già segnalato come problematico questo commento, in quanto inglobare la shoah nel riferimento generale alla sofferenza umana potrebbe portare ad ignorare, e quindi a dimenticare, la specificità e l’evento stesso della shoah, unico nel suo genere per le modalità e le motivazioni con cui si è svolto. Nella edizione del 2008 tuttavia questo riferimento è stato tolto, ma non è stato sostituito con nessun altro richiamo al problema, riproponendo dunque quell’“assordante silenzio” di cui si parlava già nella ricerca di Cunningham (1995, 78).  Il secondo libro, Religione, mostra ancora una situazione diversa: nell’edizione 2007, in un breve paragrafo relativo al cap. 4, sezione “Ricerca e approfondimenti” si citano alcuni siti web sull’ebraismo e si nota che la Chiesa ha ufficialmente rettificato la propria posizione nei confronti degli ebrei, rimandando a un paragrafo finale sull’incontro tra ebrei e cristiani. In realtà questo paragrafo esisteva nella edizione 2003 (pp.71-73) ma nella edizione 2007 - rielaborata dalla redazione editoriale - è scomparso. Difficile giudicare queste scelte editoriali, mi limito a indicare il problema come segno di una certa “ambiguità”.

2. La seconda osservazione riguarda invece un elemento più diretto relativo alla “oggettiva” difficoltà di approccio verso l’ebraismo. Mi spiego anche qui con un esempio. Un testo ricorda che «da quando Giovanni XXIII ha fatto togliere la pre-


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ghiera per i ‘perfidi ebrei’ dal rituale del Venerdì santo, un lungo cammino di rispetto e comprensione reciproca è stato fatto tra ebrei e cattolici» (Nuovo Religione e religioni, 325). Questo cammino di rispetto e comprensione reciproca non ha però un percorso lineare, ma come indicano vicende recenti a proposito della modifica dell’Oremus et pro Judaeis del 5 febbraio 2008, è fatto di momenti di sosta, di arresto e di ripresa6. La continua tensione, insita nella lunga storia delle relazioni ebraico-cristiane e nella presenza di problemi ancora non risolti a livello teologico, può forse giustificare, almeno in parte, la difficoltà stessa presente nei libri di testo e l’alternanza tra una certa ricchezza di informazioni nei confronti dell’ebraismo e il ripetersi di stereotipi negativi. 3. C’è infine un ultimo aspetto, non meno importante. Se è vero, come abbiamo osservato, che i libri di testo esaminati presentano maggiori informazioni sugli ebrei e sull’ebraismo, maggiore attenzione a problemi come l’antigiudaismo, l’antisemitismo e le loro implicazioni cristiane, tuttavia essi non mostrano spesso la sufficiente attenzione alla complessità del pensiero e dell’universo religioso ebraico,che non può essere classificato con le categorie religiose del nostro pensiero cristiano/cattolico. Mi sento perciò di condividere l’osservazione di Tobin-Ybarra (2008, 69-70), che sottolineano la necessità di capire - alla luce della pratica giudaica per la quale era normale il dibattito e la disputa - “le implicazioni della sorprendente diversificazione del pensiero ebraico e delle correnti filosofiche esistenti al tempo di Gesù”, estendendo tale pensiero all’ebraismo di tutti i tempi, fino ad oggi. Condivido anche, a proposito dei testi italiani, quanto Cunningham sottolineava, parlando della mancanza una trattazione organica del giudaismo e della presenza di riferimenti numerosi, ma periferici. Condivido soprattutto la sua osservazione riguardo alla pratica regolare di citare e addurre passi polemici del Nuovo Testamento senza provvedere a una adeguata spiegazione degli stessi (Cunningham 1995,118 e nota 60). 4. E’ necessario soprattutto che nei libri per l’Irc l’informazione diventi “dialogo” effettivo e non solo una superficiale conoscenza, dialogo di rispetto delle altrui convinzioni, a partire dalle origini. In questo senso, credo anch’io che, soprattutto verso quello che rimane il problema più spinoso - e cioè il rapporto tra i Vangeli, Gesù, gli ebrei e l’ebraismo - sia necessaria una informazione più adeguata e aggiornata, almeno, agli insegnamenti della Chiesa. I testi scolastici sono, a mio parere, anche troppo ricchi di informazioni, ma carenti talvolta di chiavi di lettura necessarie. Come insegnante, nel rispetto del lavoro degli autori dei libri di testo che ho esaminato, ritengo importante sottolineare che questi libri sono rivolti a giovani che presto entreranno nel mondo delle università o del lavoro, divenendo parte sempre più attiva nella società. A molti di loro, questi testi scolastici potrebbero offrire l’ultima

6 Ha suscitato, per esempio, una straordinaria attesa nel mondo del dialogo ebraico-cristiano, e poi una larga eco di commenti, la visita di Benedetto XVI alla Sinagoga di Roma lo scorso 17 gennaio 2010, in occasione della celebrazione della Giornata dell’Ebraismo.


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possibilità di una riflessione “religiosa” sui problemi dell’umanità, di capire, comprendere e superare i pregiudizi, per non cadere in quell’errore dell’antisemitismo ancora oggi tanto diffuso. 5. Il dialogo tra i libri per l’Irc e l’ebraismo costituisce dunque anche una “sfida” per il futuro. In uno studio recente sull’educazione religiosa in Europa7, si considera anche la situazione italiana dove la religione cattolica che fino circa alla metà degli anni 80 è stata religione di stato, ma dove nel 1985 una revisione del concordato del 1929, pur riaffermando l’impegno per lo stato italiano di garantire l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche, ha introdotto l’elemento nuovo della opzione all’insegnamento della religione da parte degli studenti o dei loro genitori8. Gli autori di quella ricerca, interrogandosi su quale direzione prenderà l’educazione religiosa in Italia, sottolineano particolarmente due aspetti: il primo relativo al fatto che un numero crescente di alunni si avvalgono oggi dell’esonero dall’insegnamento della religione cattolica; il secondo riguardo al fenomeno della immigrazione e del conseguente pluralismo delle religioni. A loro parere, questo rappresenterà una grande sfida per il futuro del sistema educativo italiano. 6. Non mi è possibile e non è nelle mie competenze entrare in un problema di così vaste proporzioni e implicazioni, ma, in riferimento a questa ricerca sottolineo un dato che ho potuto constatare dall’esame dei libri di testo. Ormai quasi tutti dedicano pagine, a volte numerose, alle religioni non cristiane, ne descrivono i caratteri principali, i riti, i libri sacri, ma raramente offrono i parametri su cui impostare il rapporto con la religione cattolica. In questo senso allora, e di fronte a una società e a una scuola nella quale l’aspetto multireligioso sarà sempre più prevalente, pur senza dimenticare la specificità della religione ebraica nel rapporto unico con il cristianesimo, il dialogo con l’ebraismo all’interno della scuola potrebbe essere anche paradigmatico per un futuro dialogo con le altre religioni. Inoltre, e questo mi sembra un aspetto non meno importante, la comprensione e il rispetto della religione di un “altro” che è comunque inserito nella nostra storia di salvezza, potrebbe contribuire a ri-costruire e a recuperare quella identità religiosa che molti giovani sembrano oggi aver smarrito. E’ un elemento da considerare il fatto che l’abbandono dell’insegnamento della religione provenga soprattutto da studenti delle scuole medie superiori, nel cui contesto si situa questa ricerca. Vorrei infine concludere questo lavoro, sottolineando che esso non è stata spinto da intenti polemici o da una critica astratta, ma solo dal desiderio di mettere a disposizione, in particolare degli insegnanti di religione cattolica, la mia esperienza di stu-

A. BERNARDINI, “Italy: Which Direction shall Religious Education take”, in J.LÄHNEMANN P.SCHREINER (eds.), Interreligious and Values Education in Europe. Map and Handbook, Comenius Institut, Münster 2008, p.57. 8 Cf. Legge 25 marzo 1985, n. 121, art. 9/2. 7


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dio e la mia identità cristiana, intessuta di amore per la scuola, per la Bibbia, per l’ebraismo. Mi scuso e mi assumo pienamente la responsabilità di eventuali inesattezze od omissioni.

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Maria Brutti

«Se ebrei e cristiani si conoscessero meglio» Da un’intervista a Daniel Rossing, direttore del “Jerusalem Center for Jewish-Christian Relations”, pubblicata da L’Osservatore Romano, 23 gennaio 2010.

[…] State lavorando molto per combattere questo defìcit di conoscenza tra ebrei e cristiani? D.Rossing - L’ignoranza è certo uno dei nostri peggiori nemici. Spesso insieme all’ignoranza e alla non-conoscenza dell’altro sorgono il sospetto e, peggio, pensieri negativi. Se non conosci gli altri, cominci a sospettare, poi li incontri e tutto cambia. Un esempio è quello che avviene negli incontri che organizziamo per i giovani. La prima volta che i bambini ebrei incontrano gli arabi cristiani capita di sentir dire ai genitori: - Ma guarda, sono come noi!-. Pensavano forse di incontrare dei terroristi, degli antisemiti. L’ignoranza che nasce dalla mancanza di contatto è molto pericolosa. Noi lavoriamo costantemente per facilitare l’incontro, affinché le persone abbiano l’opportunità di trovarsi l’uno davanti all’altro. Come nell’incontro tra Giacobbe ed Esaù nella Bibbia. È solo quando possiamo veramente vedere il volto dell’altro, senza intermediari, che scopriamo anche il volto di Dio. Da questo punto di vista, Gerusalemme è forse uno dei luoghi più difficili per l’incontro. Ma Gerusalemme racchiude tutto: questa è la sua bellezza e la sua ricchezza. Cosa si propone di fare il Jerusalem Center for Jewish-Christian Relations? D.R. - Il Jcjcr si occupa di tutti gli aspetti dei rapporti tra la maggioranza ebraica in Israele e l’indigena e storica comunità cristiana di Terra Santa. Queste relazioni sono molto diverse da quelle esistenti per esempio in Francia, Italia o in America, soprattutto per il rovesciamento del rapporto maggioranza-minoranza. Il nostro compito è cercare di superare i pregiudizi, gli stereotipi, l’ignoranza, ma anche di costruire e promuovere buoni rapporti, empatia. Svolgiamo dei programmi educativi e il 99 per cento del nostro lavoro è con ebrei, in quanto maggioranza, che aiutiamo a capire meglio la comunità cristiana locale. Siamo anche impegnati in un lavoro di incontro, soprattutto con i giovani, a volte ragazzi tra gli 11 e i 12 anni. Il programma per i giovani coinvolge attualmente sei scuole cattoliche dell’area di Nazaret, insieme ad altrettante scuole ebraiche. Ho lavorato in questo campo per quasi quarant’anni; il centro è nato nel 2003. Abbiamo iniziato con settecento persone; ora lavoriamo con quattromila persone ogni anno, su diversi piani. Il centro cresce progressivamente, è sempre più riconosciuto da responsabili e organizzazioni che ci domandano consigli e programmi. Ne sono molto contento, ma abbiamo ancora tanto lavoro da fare. 


RivLas 77 (2010) 2, 259-264

DOCUMENT

Les jeunes, l’école et la religion Le rôle de la religion dans l’enseignement Les recommandations en matière de politiques publiques du projet européen de recherche REDCo 1

Ce document a été rédigé et diffusé, mars 2009, à l’intention: - des institutions de l’UE (Parlement, Commission, Conseil des ministres) - du Conseil de l’Europe - de l’ONU (UNESCO, Assemblée générale, Alliance des civilisations) - des ministères de l’Éducation des pays membres de l’UE - des associations de recherche sur l’éducation - des organisations non gouvernementales (ONG) - des organisations religieuses (Eglises chrétiennes et autres religions) - des universités et écoles au sein de l’Union européenne.

À

travers le monde, on est amené à reconnaître de plus en plus les implications découlant de l’importance renouvelée de la religion, tant pour les individus que pour les sociétés. Ceci se traduit dans la politique nationale autant qu’internationale, au niveau des pratiques comme des discours. Cet enjeu est d’une urgence nouvelle du fait de la diversité religieuse accrue. Ainsi, la question de la « cohésion sociale » est fréquemment évoquée parmi les buts que s’assignent les autorités publiques lorsqu’elles abordent le rôle de la religion dans les sociétés européen-

Par l’acronyme REDCo est indiqué le projet de recherche, patronné par l’Union Européenne: Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries. Ont mené l’enquête des chercheurs venant d’une douzaine d’universités européennes: les Universités de Hambourg (D), de Warwick (GB), d’Amsterdam (NL), de Stavanger (Norvège), de Tartu (Estonie), de Münster (D), de Grenade (E), l’Ecole Pratique des Hautes Études (Sorbonne, F), l’Institut allemand d’études sur le Moyen Orient à Hambourg (D), l’Académie chrétienne de Russie pour les Humanités de St. Petersbourg (Russie). Ce document à été publié au mois de mars 2009, en plusieurs langues. La version française est tirée de Les jeunes, l’école et la religion, sous la direction de Céline Béraud et Jean-Paul Willaime, Bayard, Paris 2009, pp. 267-275. 1


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Document REDCo

nes. C’est tout particulièrement le cas lorsqu’il est question de l’étude des faits comme partie intégrante d’un apprentissage interculturel et aux droits de l’homme. On peut à cet égard citer : le Livre blanc sur le dialogue interculturel du Conseil de l’Europe (Strasbourg, mai 2008) et le rapport de l’Organisation pour la sécurité et la coopération en Europe : les Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (OSCE, Varsovie 2007). Ces deux documents mettent l’accent sur l’importance du dialogue entre les personnes de différentes religions et convictions, dans le contexte de l’enseignement et de l’apprentissage interculturels. Cette préoccupation est aussi au cœur du projet REDCo (La Religion dans l’Éducation. Une contribution au Dialogue ou un facteur de Conflit dans révolution des pays européens) un projet de recherche européen et comparatif portant sur les représentations des jeunes à propos de la religion, de la diversité religieuse et des possibilités de dialogue qu’elles recèlent, un projet qui concerne aussi les interactions dans la classe et les stratégies développées par les enseignants. REDCo a été, sur ce sujet, le premier projet d’ampleur à être financé par la Commission européenne, et ce sur la période allant du 1er mars 2006 au 31 mars 2009. Dans le cadre de cette recherche, des enquêtes qualitatives et quantitatives ont été menées, touchant principalement la question de la religion dans la vie et la scolarisation des élèves de 14 à 16 ans. Ces recherches ont impliqué huit pays (Allemagne, Angleterre, Espagne, Estonie, France, Norvège, Pays-Bas et Russie). Les résultats de l’enquête REDCo encouragent des développements futurs dans les politiques publiques en matière d’éducation, tant au niveau européen qu’au niveau national.

Les résultats du projet de recherche REDCo - Une majorité d’élèves apprécient la diversité religieuse et de conceptions du monde de leur société, même si certains préjugés ont été exprimés. - Les principales sources d’information sur les religions et les conceptions du monde sont généralement la famille, suivie de l’école. - Les élèves se répartissent en trois groupes significatifs: un groupe pour lequel la religion est importante dans la vie, un groupe pour lequel la religion n’est pas importante dans la vie et un troisième groupe exprimant des positions variées entre ces deux pôles. - Quelle que soit leur position religieuse, une majorité d’élèves sont intéressés par un enseignement relatif aux religions et convictions. - Les élèves prennent bien en compte la diversité religieuse et l’expérimentent, pour la plupart, à l’école, mais aussi à l’extérieur de l’enceinte scolaire. - Les élèves sont généralement ouverts à des camarades d’arrière-plans religieux ou convictionnels différents. En même temps, ils ont tendance à être socialisés parmi des camarades ayant un même arrière-plan que le leur, même s’ils vivent dans des secteurs caractérisés par la diversité religieuse et convictionnelle.


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- Les élèves expriment souvent une attitude tolérante, mais celle-ci tend à être plus abstraite que mise en pratique dans les comportements. La tolérance exprimée dans la salle de classe n’est pas toujours mise en oeuvre dans la vie quotidienne hors de l’école. - Ceux à qui on enseigne une diversité de religions et convictions sont plus enclins à discuter de sujets religieux ou philosophiques avec des élèves issus d’un autre arrière-plan religieux ou convictionnel que ceux qui n’ont pas l’opportunité d’accéder à un tel enseignement. - Les élèves souhaitent une coexistence pacifique entre les diverses religions, et croient que cela est possible. - Les élèves considèrent que les principales préconditions à une coexistence pacifique entre personnes de religions différentes sont : la connaissance réciproque de la religion et des convictions de chacun, le partage d’intérêts communs ainsi que l’expérience d’activités en commun. - Dans la plupart des pays, les élèves défendent le droit des croyants à une expression modérée de leur religion à l’école. Par exemple, ils ne s’opposent pas au port de signes religieux discrets et ils ne refusent pas les formes de piété religieuse volontaires de la part d’élèves appartenant à une religion particulière. - Les élèves pour qui la religion tient une place importante dans leur vie sont plus enclins à respecter les situations religieuses des autres et à valoriser le rôle de la religion dans le monde. - La plupart des élèves préféreraient un enseignement centré sur différentes religions et convictions à un cours consacré à une seule religion ou conviction. - Les élèves expriment le souhait d’un enseignement des faits religieux prenant place dans un environnement scolaire sécurisant, régulé par des procédures partagées, afin de pouvoir s’exprimer et discuter de ces sujets en toute sérénité. - Les élèves préfèrent généralement éviter les conflits à propos des questions religieuses et certains d’entre eux, engagés sur le plan religieux, se sentent particulièrement vulnérables. - Les enseignants favorisent le dialogue comme une stratégie éducative appropriée à la gestion de la diversité religieuse dans la classe, mais les élèves sont plus ambivalents à propos de la valeur d’un tel dialogue, dans la mesure où tous ne se sentent pas à l’aise avec la manière dont la diversité est gérée dans l’institution scolaire. - Les élèves sont en général favorables au modèle d’enseignement relatif aux religions qui leur est familier.

Les recommandations en matière de politiques publiques Les résultats de REDCo sont, dans une large mesure, en concordance avec les recommandations émises par le Conseil de l’Europe et dans les principes de Tolède


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Document REDCo

de l’OSCE. En ce qui concerne la mise en oeuvre des politiques éducatives, ils suggèrent cependant le besoin d’un certain degré de différenciation au niveau national. Ceci est justifié en raison des différences, au niveau national, en matière de traditions, de normes, de systèmes légaux et d’approches pédagogiques dans la manière de gérer la religion dans l’enseignement. Chaque contexte national doit être pris en compte quand il s’agit de politiques publiques. En partant de ces prérequis, les points énoncés plus bas doivent être pris en compte à la fois au niveau des différents contextes nationaux et au niveau européen.

1. Encourager une coexistence pacifique Les politiques publiques éducatives devraient, à l’avenir, centrer leurs efforts sur la mise en œuvre d’outils susceptibles de transformer une tolérance passive en tolérance active. Actions nécessaires: - Contrer les stéréotypes négatifs sur les religions et les conceptions du monde, en présentant une vision plus complexe des phénomènes religieux et conceptions du monde incluant leurs contributions positives pour la société et pour les individus. - Développer et renforcer les capacités de dialogue entre élèves de religions et conceptions du monde différentes. - Fournir des occasions permettant d’impliquer les différentes convictions et religions et offrant la possibilité d’échanges entre les élèves de différentes religions et convictions. Ceci inclut la coopération avec les autorités locales afin qu’elles permettent le développement d’échanges entre les différents groupes religieux et non religieux.

2. Promouvoir la gestion de la diversité Une certaine éducation à la citoyenneté tend à privilégier l’uniformisation ; cependant, passer d’une tolérance passive à une tolérance active rend nécessaire la valorisation et l’encouragement à une réelle diversité religieuse et philosophique au sein de l’école comme de l’université. Actions nécessaires: - Offrir aux élèves l’opportunité d’apprendre à connaître les différentes religions et conceptions du monde ; leur permettre de bénéficier d’un espace de discussion sur les questions religieuses et philosophiques. - Concevoir des approches innovantes afin que les élèves puissent apprendre à


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connaître les religions et conceptions du monde, non seulement au sein des cours dévolus à cette tâche, mais aussi à travers les différentes disciplines scolaires, comme l’histoire, la littérature ou la science. - L’enseignement relatif aux religions et conceptions, quelle que soit sa forme, devrait inclure l’apprentissage de la compréhension mutuelle et de la tolérance et ce, en prenant en compte les besoins des élèves selon leurs différents niveaux de maturité. - Encourager les universités à prendre pleinement en considération tant dans l’enseignement que dans la recherche, la diversité de religions et de conceptions. - Promouvoir la représentation de différentes sensibilités religieuses et non religieuses dans les équipes éducatives (professeurs comme personnel administratif).

3. Inclure les visions du monde religieuses comme non religieuses L’école est un lieu où tous les étudiants doivent être respectés, quelle que soit leur religion ou conviction. La religion/conviction est importante pour certains élèves, et leurs croyances ne doivent pas devenir un obstacle à leur progression académique. Actions nécessaires: - Inclure l’apprentissage des différentes religions et visions du monde séculières dans leur complexité et en tenant compte de leur diversité interne. - Inclure la dimension religieuse dans l’éducation globale à l’inter-culture.

4. Accroitre les compétences professionnelles Aucun changement ne peut advenir sans la coopération des professionnels de l’éducation et l’acquisition par eux des compétences nécessaires. Actions nécessaires: - Préparer les éducateurs des différentes disciplines à prendre en compte les faits religieux et convictionnels pertinents pour leurs disciplines, afin qu’ils abordent ces sujets sans risquer de blesser les élèves et dan un esprit de neutralité à l’égard de leurs appartenances religieuses ou non religieuses. - Former les enseignants à des méthodes qui favorisent et encouragent les élèves à se sentir à l’aise face à la diversité religieuse et philosophique et qui leur permettent de s’approprier la diversité de leurs expériences personnelles. - Inclure dans la formation des enseignants l’acquisition d’ aptitudes à organiser et modérer des débats dans la classe sur des sujets religieux et convictionnels sensibles ainsi que développer leurs compétences à gérer les conflits possibles entre visions du monde dans la salle de classe. 


RivLas 77 (2010) 2, 265-280

Classe come laboratorio d’apprendimento / 2

L’apprendimento cooperativo MARCO PAOLANTONIO

L

’apprendimento ha come tipici elementi di riferimento: le persone (docenti ed allievi), la classe (ambiente fisico e/o virtuale), il programma (integrale-sistematico o selettivo-funzionale).

- La Didattica breve, di cui si è trattato nella puntata precedente, mette l’accento sulla funzione del docente: organizzatore di un programma funzionale, in continuo colloquio educativo con gli allievi, competente nello scegliere gli strumenti didattici più efficaci. - L’Apprendimento Cooperativo (Cooperative Learning), tema delle presenti annotazioni, sposta l’attenzione sugli allievi: parte attiva nel programma proposto, in sostanziale collaborazione tra loro e con i docenti, fruitori competenti della strumentazione didattica multimediale.

- La multimedialità e l’insegnamento modulare saranno le ultime due fasi del breve excursus sugli ambienti di apprendimento. Premessa di metodo: chi lavora nella scuola sa bene che ogni integralismo (la scelta esclusiva di un iter metodologico-didattico) è destinato a forti delusioni. I quattro aspetti sopra accennati possono (e dovrebbero) essere tenuti presenti nella programmazione e nelle successive fasi d’attuazione del lavoro perché hanno tutti valenze educative e didattiche, ma nessuna le ha in modo esclusivo. Spetta al docente l’equilibrato impiego - la dosatura - degli ingredienti, nella convinzione che la motivazione allo studio auspicata e perseguita con gli allievi si fonda sul perfezionamento professionale suo e dei colleghi, che implica anche l’innovazione didattica (sperimentata e seria).


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I perché di un cambiamento Rispetto alla Didattica breve1, che contempera l’insegnamento tradizionale con forme innovative, l’Apprendimento Cooperativo (d’ora in poi: AC) esige la condivisione convinta della metodologia costruttivista2. Comune a tutte le forme che la attuano - come la teledidattica, il problem solving, le unità d’apprendimento - è il tentativo di superare la lezione frontale come unico strumento di mediazione didattica. Va ribadito che la lezione tradizionale presenta - oltre alla sperimentata prassi perseguita nella maggior parte delle nostre scuole - indubbi vantaggi, specialmente quando si vogliano offrire molte informazioni a un gran numero di persone (metodo simultaneo). Ed è giusto aggiungere che molte lezioni frontali sono oggi correlate a una buona impostazione di metodo e di didattica, che fa uso di mappe concettuali e slides, sa alternare i vari codici della comunicazione (verbale, visiva e audiovisiva), sa far uso corretto dei lavori di gruppo. Tuttavia essa presenta innegabili limiti per ciò che attiene alla rielaborazione, alla discussione, al confronto, allo scambio, all’apprendimento in collaborazione tra pari. In più, riduce abitualmente lo svolgimento di un argomento alla singola lezione, inserita tra le numerose altre, molto dissimili per contenuti e metodi, previste dall’orario giornaliero e settimanale. Tra le metodologie che si prefiggono il superamento di quei limiti, una delle più attuali è appunto l’AC. Prima di esporne le caratteristiche, pare opportuno elencare quelli che vengono considerati i vantaggi e le difficoltà dell’AC per evitare un manicheismo incongruo in ogni caso3. I vantaggi possono essere raccolti ai tre livelli che interagiscono nei processi di apprendimento:

Di cui ci siamo brevemente occupati su RL 2010/1, 43-56. Per la quale il sapere è: - una costruzione attiva del soggetto (la conoscenza nasce sotto la spinta degli interessi, spontanei o indotti e di motivazioni non vicariabili); - da collegare strettamente con la situazione concreta in cui avviene l’apprendimento (è perciò indispensabile attualizzarne i contenuti per scopi realmente formativi); - da impostare e alimentare per mezzo della comunicazione interpersonale e della collaborazione sociale (l’integrazione delle molteplici prospettive offerte porta all’acquisizione di un personale metodo di apprendimento). 3 Non tutte le modalità dell’AC sottolineano allo stesso modo l’importanza delle competenze sociali nel lavoro di gruppo. Il Group Investigation accentua l’importanza e l’interesse intrinseco dell’argomento trattato per incrementare gli sforzi del gruppo nel raggiungimento del risultato. La Scripted Cooperation assegna un ruolo preminente ai processi cognitivi e alle procedure per eseguirli. Il Collaborative Approach non prende specificamente in considerazione la competenza scolastica. Lo Student Team Learning, il meno affine all’AC, ritiene che il conseguimento della ricompensa sia di per sé efficace a instaurare nel gruppo un clima di collaborazione. 1 2


L’apprendimento cooperativo

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- a livello intellettivo (conoscenze e abilità): l’AC migliora numerose abilità del comunicare, fra le quali quella di ascoltare, di assumere ruoli diversi, di risolvere i conflitti, di assumere la leadership; offre maggiori possibilità di percorsi d’apprendimento, nel rispetto delle molteplici forme di apprendimento4 perciò più possibilità di scelta e più indicazioni su cosa e come studiare; si propone di coinvolgere tutti, secondo le capacità di ciascuno: non si danno dunque situazioni in cui alcuni alzano sempre la mano per chiedere o rispondere ed altri lo fanno di rado o non lo fanno mai; imparando a lavorare in squadra, ci si prepara anche a quelle modalità di lavoro collaborativo che lo sviluppo della tecnologia e l’aumento della complessità richiedono ai team professionali; - a livello emotivo (interessi e motivazioni): l’AC aumenta l’autostima di chi si sente non solo accettato, ma cointeressato e coinvolto attivamente al buon esito del lavoro comune. Tra i componenti del gruppo si costituisce vera empatia, cioè la capacità di capire e interpretare il ruolo degli altri, di comprendere le loro opinioni e i loro sentimenti. Viene valorizzato l’autocontrollo, la capacità di assumere l’iniziativa e la conseguente responsabilità nei confronti del proprio operato; - a livello relazionale: l’AC si rivela strumento educativo efficace in gruppi eterogenei per capacità, estrazione sociale, etnicità. Ogni componente del gruppo, se attivamente coinvolto, è sottratto sia al pericolo dell’esposizione ‘per errore’ sia al mimetismo di chi si avvale del gruppo per non intervenire. L’incontro con gli altri insegna ad apprendere molte cose di sé: se si è portati a dominare sugli altri, se si è timidi, maleducati o affetti da gregarismo. E la scoperta è ordinata al miglioramento delle qualità e alla correzione dei difetti. Le difficoltà sono da considerare come potenziali ragioni di rifiuto. Per assicurare i vantaggi esposti sopra occorre fare i conti con i mutamenti di indirizzo richiesti alla tre componenti del rapporto insegnamento-apprendimento: - ai docenti si chiede una riconversione professionale. Chi intende applicare l’AC, oltre alla previa conoscenza della metodologia, deve saper attuare con gradualità la sperimentazione (dall’AC informale a quello strutturato), saper garantire la sintonia sociale (con colleghi, dirigenti, famiglie), saper passare dal programma disciplinare fin qui svolto con criteri di sistematicità, ciclicità, enciclopedismo alle unità d’apprendimento; - agli allievi: la maggior parte di essi dimostra interesse e riconosce il miglioramento dell’apprendimento con l’AC, tuttavia, se non sono abituati a lavorare in gruppo, spesso, all’inizio, parecchi di essi mostrano riserve o sfiducia verso questo approccio. Inoltre, siccome esiste una gran varietà di stili nell’apprendere, può darsi il caso che l’AC non risulti il metodo ottimale per tutti. Una buona pratica è perciò

4 Utile al riguardo la lettura di Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento, di H: Gordon. Erickson, Trento 2005, pp. 209.


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Marco Paolantonio

quella di chiedere agli studenti, circa a metà del corso (non prima) il loro parere sul funzionamento dei gruppi e sull’efficacia del metodo; - i contenuti disciplinari: già nell’insegnamento tradizionale pedagogicamente corretto i saperi costituiscono un mezzo per raggiungere obiettivi formativi, ma nell’AC sono organizzati in modo nuovo. Sistematicità, ciclicità ed enciclopedismo5 sono ritenuti le caratteristiche e i limiti della metodologia tradizionale, che in modo piuttosto sbrigativo viene definita anche: trasmissiva, monodirezionale (lineare e frontale). L’AC parte invece dal convincimento che i risultati più significativi possano essere raggiunti per mezzo dell’insegnamento modulare tradotto in unità d’apprendimento. Se una posizione intransigente (= tutto con AC) pare inaccettabile perché praticamente inattuabile, l’apprendimento in collaborazione è la risposta alle esigenze di una scuola in effettivo rapporto con la sua funzione sociale. Ovvio che un’attività didattica per moduli - tra l’altro legittimata dal Dpr sull’autonomia didattica6 - va inserita in una programmazione organica e non può prescindere totalmente dai contenuti disciplinari sistematici che vengono svolti in parallelo nella stessa classe (o che non siano mai stati svolti e che non saranno mai affrontati).

TRATTI CARATTERIZZANTI I punti che contraddistinguono l’AC proposto da Mario Comoglio7, uno tra i più noti e competenti teorici-sperimentatori del metodo in Italia, sono quattro: 1. Interdipendenza positiva - Interazione ‘faccia a faccia’ Perché e come creare un ‘clima collaborativo’ in classe 1.1 Interdipendenza positiva. È la condizione preliminare e necessaria: l’interdipendenza positiva tra i membri di un gruppo fa sì che ogni membro agisca e si comporti in modo collaborativo perché convinto che solo dalla collaborazione può scaturire il proprio successo e quello degli altri membri del gruppo (Comoglio, 27). • Per i docenti può rivelarsi strumento efficace un questionario del tipo accennato qui sotto. Prende avvio dalla lettura di brevi testi che mettono a confronto la metodologia tradizionale (lezione frontale) e quella per gruppi organizzati. Postula una

Vedi Dpr 8 marzo 1999 n. 275, art. 4, comma 2, punti a-e. Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning, LAS, Roma 2007, pp. 543. 7 M. Polito, Attivare le risorse del gruppo in classe, Erickson, Trento 2001. Il questionario può essere scaricato da http://www.mariopolito.it/Quest_ben_scale.htnm. 5 6


L’apprendimento cooperativo

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discussione in merito tra gli insegnanti al fine di chiarire quali siano le caratteristiche - e la personale posizione di partenza al riguardo - di tre stili di insegnamento/apprendimento: competitivo (finalizzata al successo personale), individualistico (condotto senza nessun rapporto con altri), cooperativo (svolto all’interno di un gruppo organizzato).

Specimen del questionario su resistenze o preferenze a modalità diverse di lavoro (Comoglio, 19-20) - Per ognuna delle 30 domande, che propongono in modo alternativo le tre fondamentali posizioni mentali - competitiva, individualistica, cooperativa - è possibile scegliere tra 5 esiti posti in ordine crescente: 1. completamente in disaccordo, 2. quasi per niente d’accordo, 3. in parte d’accordo, 4. in buona parte d’accordo, 5. completamente d’accordo. Es.: 1. Trovo stimolante competere con gli altri …………………… 1 2 3 4 5 2. Preferisco fare le cose da solo ………………………………. 1 2 3 4 5 3. Mi piace condividere idee e risorse con gli altri ……………. 1 2 3 4 5 4. Riesco a far meglio quando posso misurarmi con qualcuno … 1 2 3 4 5 5 [ … ] 30. - Una scheda di autocorrezione consente di disporre le risposte su tre colonne corrispondenti alle tre posizioni mentali individuate. Il totale di ogni colonna diviso per 10 consente di stabilire da quale posizione parte chi si è sottoposto al questionario.

• Per gli allievi può riuscire utile un ‘questionario sul benessere in classe’ come quello proposto da Michele Polito8

Specimen del questionario di benessere in classe (Polito) - I 100 items propongono questioni che possono essere alla fine raggruppate in sette scale: autostima, autoefficacia, empatia, abilità di studio, abilità sociali individuali, abilità sociali del gruppo classe, clima di classe positivo. - Per ognuna delle 100 domande c’è la possibilità di scegliere tra 5 esiti posti in ordine crescente: 0. no, per niente, 1. un po’, 2. abbastanza, 4. molto, 5. moltissimo. Es.: 1. Mi sento apprezzato dai compagni …………… 0 1 2 3 4 2. Riesco ad essere simpatico con i miei compagni . 0 1 2 3 4 3. Mi trovo bene con i miei compagni ……………. 0 1 2 3 4 4. Riesco ad essere amico dei miei compagni ……. 0 1 2 3 4 5 […]100 - Una scheda di correzione permette di evidenziare la situazione personale d’ogni allievo.

Autoritario (l’insegnante spiega e decide tutto), democratico ( l’insegnante chiarisce scopi e mezzi dell’attività svolta, i criteri di valutazione, coinvolgendo gli allievi anche in attività di gruppo), permissivo (l’insegnante è incerto nella conduzione del programma e della classe, umorale nella valutazione).

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1.2 L’interazione promozionale ‘faccia a faccia’ può essere descritta come “conoscenza reciproca, fiducia, accettazione, rispetto, attenzione, sincerità, onestà, apertura e stima, riconoscimento delle diversità e dei valori, tolleranza per l’errore e accettazione della correzione, sensibilità e attenzione ai bisogni e ai problemi dell’altro” (Comoglio, 100). È questo un aspetto sottovalutato nella scuola in generale, quando non è rimosso da chi ritiene che la qualità dei rapporti interpersonali tra gli allievi non rientri nelle finalità da perseguire in classe. Un’impostazione corretta e proficua dovrebbe tener contro di alcuni fattori: 1. primi giorni di scuola. Sono il periodo più propizio per creare le condizioni che favoriscono la reciproca conoscenza, creare momenti di rapporti informali, (ri)proporre e (ri)discutere modelli di comportamenti costruttivi (ad es. redigendo o revisionando un regolamento di classe condiviso); 2. percezione dell’insegnante. Il lavoro scolastico dipende con tutta evidenza dai rapporti interpersonali che gli insegnanti sanno instaurare. Il loro ‘stile educativo’9 il modo di esercitare la loro leadership - rientra in alcune tipologie note, frutto di una scelta personale e destinato ad avere conseguenze non solo sui rapporti, ma anche sul profitto strettamente cognitivo; 3. rapporto tra uguali. L’attenzione dell’insegnante dev’essere rivolta alla costruzione del clima di fiducia reciproca fra gli allievi. Soprattutto fra i più giovani, hanno conseguenze negative anche sul rendimento scolastico (e causano talora fratture insanabili) uno scherzo pesante, un giudizio di disistima (magari mutuato a ricalco di quello espresso da un insegnante), un’emarginazione imposta (caratteristica del bullismo) o accettata passivamente per senso di inferiorità (gregarismo succube). Specimen delle esercitazioni per l’interazione ‘faccia a faccia’ (Comoglio) - Una costituente per la classe (esercizio. 9, 115-116). La procedura prevede cinque fasi nel corso delle quali, operando per piccoli gruppi la cui composizione varie di volta in volta, si stabiliscono prima in brain storming e poi si precisano via via le regole a cui tutta la classe dovrà attenersi. - Impariamo a rispettare le opinioni degli altri (es. 11, 118-119). La procedura è quella proposta per l’esercizio precedente. Ai gruppi sono però sottoposte domande alle quali è possibile rispondere solo con un sì o un no. Si tratta di affermazioni come: La società funzionerebbe meglio se ciascuno facesse il proprio dovere - Vivi e lascia vivere - Alla ricchezza preferisco l’intelligenza - Non avere ideali troppo alti, perché sarai scontento per tutta la vita - …(ecc.) - Scopriamo le nostre opinioni (es. 12, 119-120). Esercizio per incontrare e scoprire le differenze, per imparare a rispettarle, tollerarle e confrontarsi con esse. A ognuno dei componenti si consegna un elenco di credenze, sul cui segnalare a proposito di quale vorrebbe conoscere l’opinione degli altri. Le scelte variano dall’1 al 7 e propongono le variazioni d’intensità possibili tra vero e falso. Le credenze su cui esprimere il proprio parere sono del tipo: Cambiare opinioni è spesso segno di debolezza (item 2) – Ci sono fondamentalmente due tipi di persone al mondo: le buone e le cattiva (item 3) - Qualche volta, soprattutto quando si ha da perdere, è meglio mentire (item 12) - …(ecc.)

Inutile illudersi che la disponibilità al lavoro in cooperazione possa essere ottenuto 9

Vedi nella Sintesi finale la Scheda di osservazione e di valutazione sulla Leadership distribuita in gruppo.


L’apprendimento cooperativo

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con inviti o esortazioni. Va perseguito e reso concreto con esercitazioni (Comoglio, pp. 27-100), in grado di condurre gli allievi a sperimentare le forme, e in definitiva il valore, dell’imparare insieme. Ovvia la premessa: è necessario tener conto di due importanti condizioni: i differenti ordini di scuola e il grado di novità con cui sono presentate le stesse attività. Spesso, infatti, le proposte che si dimostrano valide nelle classi inferiori, non lo sono altrettanto nelle classi superiori. A queste ultime sono indirizzati gli esercizi citati ad esempio e riassunti nella “finestra” che precede.

2. Competenze sociali - Abilità comunicative Conoscenza reciproca finalizzata a scopi di apprendimento 2.1 Competenze sociali. La capacità di stabilire una buona comunicazione interpersonale è considerata necessaria premessa per un efficace lavoro d’apprendimento in collaborazione. Appare evidente la forte connessione con il precedente aspetto dell’interazione promozionale ‘faccia a faccia’. Rientra nel campo della competenze sociali l’abilità a: - superare il rischio di un’ apertura all’altro; - mantenere una conversazione; - esprimere le proprie sensazioni ed emozioni; - esprimere reazioni positive e negative in modo costruttivo; - prestare un ascolto attivo (dimostrando attenzione e apprezzamento, rispetto e attenzione alle emozioni comunicate); - essere correttamente assertivi; - prevenire la distruzione della relazione; - essere congruenti nella comunicazione non verbale; - dare aiuto a chi chiede aiuto psicologico-emotivo (Comoglio, 264). Lo sviluppo di tali attività negli alunni richiede agli insegnanti alcune evidenti premesse di metodo: la conoscenza della realtà sociale offerta dalla classe, una procedura didattica (che presuppone efficacia della motivazione e chiara descrizione dell’impegno) resa più facile da esercitazioni pratiche precedenti, progressività e costanza, puntuale registrazione dei risultati ottenuti da confrontare con le ipotesi di partenza e armonizzare con gli sviluppi successivi. Leadership e complementarità di ruoli10. L’apprendimento cooperativo non va confuso con il tradizionale gruppo di lavoro. È opportuno sottolineare le differenze



10 Nel gruppi di apprendimento cooperativo l’interdipendenza positiva è alta / nei tradizionali gruppi di lavoro (GL) è pressoché inesistente e comunque non rilevante. ? I gruppi di AC sono formati con il criterio dell’eterogeneità delle competenze: le differenze di competenze sono una risorsa e uno stimolo / i GL sono abitualmente omogenei. ? Nei gruppi di AC la leadership è condivisa e distribuita: ogni studente assume un ruolo che lo autorizza a prendere decisioni, gestire conflitti, a comunicare e valutare / in quelli tradizionali il leder è uno. ? Nei gruppi di AC si perseguono obiettivi rivolti al compito da svolgere e, contemporaneamente, alla relazione da creare: il modello di insegnamento-apprendimento è centrato non solo sugli aspetti disciplinari ma anche e soprattutto su quelli relazionali / nei GL l’attenzione è rivolta esclusivamente al compito. ? Nel gruppi di AC le competenze sociali sono sviluppate consapevolmente / nei GL sono date per scontate. ? Nei gruppi di AC oltre a una valutazione di gruppo è prevista una valutazione individuale per ciascun membro: in questo modo ciascuno è responsabile del proprio lavoro / nei GL è solo globale.


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per capire che un’attività del primo tipo non può essere improvvisata; come già si è detto, dev’essere accuratamente preparata e, se possibile, perseguita con la collaborazione di tutto il consiglio di classe11. Un accostamento all’AC formale, cioè esplicitamente impostato e condotto secondo i principi e le procedure del metodo, è quello detto informale12, in cui prevale lo svolgimento del compito (l’acquisizione cognitiva), ma nel contempo viene perseguito il progressivo miglioramento dei rapporti (socializzazione positiva: imparare a discutere senza litigare, aiutare gli altri, incoraggiare chi è in difficoltà,…). Il ruolo dell’insegnante è fondamentale e insostituibile. Egli deve infatti trasferire gradualmente ai membri del gruppo alcune delle funzioni che gli competono (leadership distribuita). Mantenendo quelle di guida e di animatore e di controllo, deve dimostrarsi capace: di stimolare un clima aperto di fiducia reciproca; di determinare gli scopi dell’attività proposta; di dare aiuto nel precisare come il compito si presenta e come dovrà essere condotto; di conferire ricompense e di sollecitare il senso di responsabilità; di far emergere e irrobustire le competenze sociali; di controllare con strumenti adeguati la realizzazione del compito e delle abilità sociali; di valutare il lavoro svolto dal gruppo e i contributi dei singoli componenti (Comoglio, 301). Ciò implica innanzitutto la conoscenza del singolo allievo: della sua situazione scolastica e delle sue relazioni all’interno del gruppo-classe, dell’atteggiamento verso lo studio, la scuola, gli insegnanti, le varie materie13. Del pari necessaria è la conoscenza dei rapporti interpersonale esistenti nel gruppo-classe e delle dinamiche da controllare, emendare, incoraggiare14. 

È un’attività didattica limitata nel tempo (una lezione o una parte di essa) e definita preliminarmente nell’argomento da trattare, che può riguardare spiegazioni precedenti, impostare la soluzione di un problema, completare dei passaggi mancanti in un procedimento di calcolo o in una procedura sperimentale, ipotizzare una serie di cause o di soluzioni, riassumere una lezione, ecc. È affidata a piccoli gruppi che confrontano le conclusioni in sede di verifica finale. 12 V. sopra: Questionario di benessere in classe e nella Sintesi finale la Scheda di osservazione e valutazione delle competenze sociali,1: Competenza comunicativa. 13 Il docente dovrà essere pronto ad affrontare situazioni nuove come la sensazione di non avere il controllo della classe, di non essere più al centro dell’attenzione e soprattutto dovrà cercare di non intervenire nella soluzione dei problemi posti, evitando di rispondere a domande al riguardo. I suoi interventi saranno rivolti soprattutto ad appianare situazioni che rendono impossibile continuare l’attività di collaborazione (ad. es., ragazzi che non partecipano anche se gli elementi del gruppo si sforzano di ottenerne la collaborazione; ragazzi che distraggono l’attività per leggerezza o si ostinano sui loro punti di vista…). Per evitare di sentirsi sommerso da tutte queste difficoltà è importante andare per gradi, proponendo ai ragazzi prima compiti semplici per poi passare a compiti più strutturati. 14 Le cui caratteristiche possono essere così riassunte. Gruppi eterogenei: vantaggi: presentano un alto livello di integrazione (sociale e sessuata); danno agli studenti in difficoltà elevate la possibilità di essere seguiti da un tutor; assicurano in ogni gruppo almeno uno studente con buone capacità - svantaggi: richiedono molto tempo nella composizione; presentano la possibilità di alta dipendenza dai migliori del gruppo e conseguente marginalità dei meno dotati. Gruppi omogenei: vantaggi: alta possibilità di interazione tra i migliori; basso livello di conflittualità; alta possibilità di un lavoro efficiente nei gruppi con soggetti di buone capacità - svantaggi: basso livello di interazione dei membri con scarse capacità; stimolazione di stima per i migliori e maggior sensazione di inferiorità per i meno dotati; possibilità di competizione negativa (desiderio di imporsi); frattura fra i gruppi dei migliori e i meno bravi; possibilità di demotivazione tra i meno dotati. 11


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Per riassumere: il procedimento di un insegnante che prepara un’attività secondo il modello dell’AC è il seguente: - effettuare una buona analisi della situazione - programmare il lavoro da svolgere (fasi e tempistica) - determinare con chiarezza obiettivi e distribuzione dei compiti - prevedere le decisioni ti tipo organizzativo che ne derivano - stabilire le modalità del controllo dei processi (monitoring) e di revisione-valutazione del lavoro svolto. La formazione e la dinamica di lavoro dei gruppi assumono una importanza capitale perché danno ragione del nuovo modo di impostare un’attività didattica in cui il come raggiungere i risultati fa aggio sul cosa si sia effettivamente realizzato. Non esistono dimensioni ideali per un gruppo di AC; è comunque importante tenere presente che con l’aumentare del gruppo le interazioni tra i membri diventano più complesse e sofisticate. Gruppi superiori ai 4-5 componenti rischiano di compromettere l’affiatamento e l’interazione diretta; all’interno del gruppo ci saranno di conseguenza una minore coesione, meno amicizie e meno scambio di sostegno personale; aumenta la possibilità che alcuni studenti si defilino e/o tendano a sfruttare il lavoro altrui.



Omogeneità ed eterogeneità - Selezione e autoselezione. Per la composizione dei gruppi si danno due le tipologie: gruppi omogenei e gruppi eterogenei15, che possono essere utilizzate a seconda del lavoro da svolgere16. Quelli eterogenei presentano vantaggi, perché offrono agli studenti molteplici prospettive e metodi di risoluzione dei problemi; generano un maggior equilibrio cognitivo, necessario per stimolare lo sviluppo intellettivo mediante l’apprendimento in collaborazione. 

Due anche le tipologie che riguardano la scelta dei componenti: i gruppi autoselezionati dagli studenti, abitualmente omogenei, sono spesso esclusivisti (i meglio dotati fra loro; maschi con maschi: i socialmente (s)fortunati con altri dello stesso ceto,…). In questi gruppi si riscontra spesso un impegno globale minore. Nei gruppi selezionati dall’insegnante le contrapposizioni sono di proposito evitate e possono offrire sostanziali esperienze di reale socializzazione, evitando. ad es., che nello stesso gruppo finiscano solo studenti meno dotati o quelli che, coalizzati, assumono comportamenti di rifiuto nei confronti di chi è diverso per ceto o capacità. 2.2 Abilità comunicative. La definizione dei ruoli dei membri del gruppo è specificamente orientata all’acquisizione delle abilità comunicative. Si tratta di funzioni intercambiabili, nel senso che nel limite del possibile (in corrispondenza cioè di doti anche da far emergere ed educare) debbono essere esercitate da tutti i componenti del In gruppi di 4 componenti potrebbero essere quelli del coordinatore (orientato al compito, stimola al raggiungimento del miglior risultato), dell’animatore (orientato alla collaborazione, favorisce il clima comunicativo), del verbalizzatore (orientato ai risultati, è il ‘notaio’: tiene conto scritto dei passaggi e dei risultati), del relatore (incaricato di dar conto oralmente all’intera classe dei lavoro svolto). 16 Nella Sintesi finale v. la Scheda di osservazione e valutazione delle competenze sociali, III: Negoziazione del conflitto. 15


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gruppo, e di animazione, perché tutte mirate a far sì che sempre più e meglio si impari a saper: superare il ‘rischio’ di un’apertura all’altro - esprimere le proprie emozioni - porgere un ascolto attivo, attento e rispettoso, per poi saper comunicare in modo congruo; saper essere correttamente assertivo - chiedere e dare aiuto emotivo e per l’apprendimento - lodare e incoraggiare - comunicare in modo conciso, etero-centrato, persuasivo - comunicare rispettando il proprio turno, riflettendo prima di intervenire (Comoglio, 283). Sono tutti aspetti che è possibile perseguire con il paziente controllo delle attività d’apprendimento programmate, ma che è possibile esercitare per mezzo di esercitazioni appositamente disposte (Comoglio, 145-282), che prendono in esame sia i difetti da evitare sia le buone abitudini da acquisire.

Specimen di esercitazioni intese a far emergere e potenziare le abilità comunicative (Comoglio) • Sei modi di ‘distruggere’ una comunicazione. Viene sottoposto all’esame dei gruppi un elenco dei più comuni comportamenti sociali che non favoriscono lo sviluppo di una conversazione: esprimere sarcasmo - accusare - porre domande ironiche per le quali non vi è risposta - attribuire nomi spiacevoli e sprezzanti - dare comandi - qualificare le persone. Per ognuno di tali modi si forniscono situazioni che lo caratterizzano (es., esprimere sarcasmo: ? Quello che hai detto dimostra la tua grande intelligenza; ? Paragonerei i tuoi modi gentili a quelli di un elefante; ? Naturalmente penserai di essere il migliore), ecc.) La discussione che conclude l’esame di gruppo si estende alla classe. (pp. 219-221) • Domande che migliorano l’apprendimento controllando la comprensione. Si formano coppie. In ciascuna di esse i partner immaginano di doversi aiutare, attraverso domande, ad apprendere un testo (nell’esemplificazione il tema è Inquinamento delle acque). Ognuno, lavorando da solo, formula almeno 8 domande, appoggiandosi alle strutture indicate nel foglio delle istruzioni come ‘Struttura delle domande’ . In gruppi di 4, ogni membro legge le proprie domande, gli altri verificano se esse sono state formulate con le modalità richieste dalle istruzioni nella fase ‘Controllo della comprensione ’(= 1. Prova a descrivere con tue parole:…; 2. Che cosa significa:…; 3. Prova a spiegare con tue parole in modo più chiaro:…; 4. Spiega perché … è importante (pp. 247-248)

Il cammino, lungo e non certo facile, può essere agevolato da alcune avvertenze che costituiscono il costante leit motiv del metodo AC: 1. Prima di fare un piano di insegnamento delle abilità sociali l’insegnante esamini la realtà nella quale si trova ad agire. 2. Nell’insegnamento diretto delle competenze sociali si adotti sempre una ‘procedura didattica’ coerente e costante: motivazione → descrizione procedurale dell’abilità → modelling → esercizio → revisione → controllo. 3. L’insegnamento delle abilità è reso più agevole da una pratica precedente - Nell’insegnamento essere progressivi e costanti. 4. Costruire un carta d’osservazione della/e abilità da praticare in un compito (Comoglio, 285-286).


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3. Abilità di leadership distribuita - Abilità di negoziazione del conflitto Ruoli finalizzati alla produttività del gruppo in un clima di reale collaborazione Anche quando è impostata su basi chiare e condotta con coerente continuità di metodo la collaborazione distribuita (= attenta cioè a utilizzare ruoli partecipati e ben definiti) non mette al riparo da situazioni difficili o addirittura conflittuali che ignorate o non affrontate per tempo possono compromettere anche il lavoro già realizzato. Occorre dunque saper porre in atto esercitazioni e interventi di tipo negoziale che, riconosciuti con chiarezza i motivi di tensione interpersonale, li sappiano affrontare e avviare a soluzione. 3.1 - La leadership distribuita. Nell’AC l’insegnante è insieme regista e interprete dell’attività da svolgere; deve cioè, come si è accennato (v. sopra Il ruolo dell’insegnante), guidare e animare il lavoro dei singoli e dei gruppi senza sostituirsi a loro, vincendo anzi il desiderio di intervenire per suggerire soluzioni (pur con 9l comprensibile scopo di velocizzare il lavoro o di disincagliarlo dalle secche di un procedimento incerto). Altrettanto importante, sebbene non ufficialmente e concordemente inclusa negli studi sulla dinamica dei gruppi, è la funzione dei ruoli assunti a rotazione dagli allievi, che possono riguardare: a) Azioni orientate verso il compito, quali: fornire informazioni e opinioni, - richiedere informazioni e opinioni - orientare verso il compito e attribuire i ruoli, - riassumere sequenze di interventi - stimolare con nuove prospettive - controllare la comprensione. Esercitazioni che permettono di mettere in pratica in modo analitico questi vari aspetti o associarne più di uno nello svolgimento dello stesso compito possono essere facilmente approntate scegliendo letture o proponendo situazioni (problem solving) da esaminare seguendo una traccia predisposta dal docente.

b) Azioni orientate al buon clima di gruppo: incoraggiare la partecipazione - facilitare le relazioni interpersonali - mostrare accettazione ed elargire riconoscimenti. Strategie personali più frequenti per la soluzione di conflitti (Comoglio, 384-388) - Sono proposte 40 frasi corrispondenti a possibili modi di affrontare/risolvere situazioni conflittuali. Ogni frase può ottenere 5 tipi di risposte in ordine crescente: se non agisci così mai -se agisci così raramente - se agisci così qualche volta - se agisci così frequentemente - se agisci sempre in questo modo. - Quando entro in conflitto con altri in qualsiasi situazione di rapporto: 1. Faccio di tutto per sfuggire alla situazione ..................................... 1 2 3 4 5 2. Non mi va di essere io a perdere ..................................................... 1 2 3 4 5 3. Chiedo scusa se ho creato un problema .......................................... 1 2 3 4 5 4. Cerco di difendermi riconoscendo che nessuno dei due è perfetto . 1 2 3 4 5 5. Non esito a far capire con chiarezza il mio punto di vista .............. 1 2 3 4 5 6. …(ecc.) I valori segnalati vengono incolonnati e sommati, definendo con buona approssimazione a quale della 5 strategie più frequenti corrisponde quella dell’allievo esaminato: sfuggente - aggressivo - arrendevole - accomodante - patteggiante. Con l’aiuto degli esperti del settore (v. pp. 387-388) è possibile suggerire per ogni tipologia le strategie migliori per diventare elementi positivi nel lavoro di gruppo.


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Una leadership distribuita si propone, utilizzando tutti gli strumenti che la scuola offre (attività disciplinari, attività fuori classe, momenti di rapporti informali,…), di: stimolare alla responsabilità individuale - promuovere il senso di corresponsabilità - educare all’interdipendenza positiva dei ruoli. 3.2 – Abilità di negoziazione del conflitto17. Scopo dell’indagine è dar risposta a tre domande alle quali far seguire soluzioni praticabili: 1. Quali abilità si richiedono per gestire in modo positivo e costruttivo il conflitto? R: attivando abilità comunicative e abilità procedurali. 2. Quali sono le strutture e gli strumenti più efficaci che l’AC può porre in campo? R: strutture di lavoro quali la controversia e la strategia della negoziazione. 3. Quale metodologia è preferibile applicare? R: diretta (individualizzata) e indiretta (mediata da compagni). Numerose le situazioni che è possibile creare per raggiungere mete quali: essere disponibili a discutere ciò che determina il conflitto - saper identificare bisogni, scopi e che cosa si vuole dall’altro - sapersi confrontare discutendo sul problema non sulla persona - saper comprendere la prospettiva dell’altro - inventare soluzioni di vantaggio reciproco - proporre soluzioni coerenti con gli interessi e i bisogni di ognuno - trovare un accordo totalmente soddisfacente per tutti e due (Comoglio, 346-415).

4. Le abilità di soluzione dei problemi18 - L’ abilità di prendere decisioni19 L’AC in concrete situazioni di apprendimento Saper affrontare e risolvere situazioni problematiche rappresenta il banco di prova di quelle capacità complesse che la psicopedagogia definisce competenze. Educare ad apprendere è condurre ogni allievo a scoprire e liberare le proprie potenzialità cognitive, emotive, interpersonali; a questo unico scopo dovrebbero concorrere le discipline, strumenti che la scuola pone a servizio dell’allievo. Una persona si confronta con un problema quando vuole qualcosa e non sa immediatamente quale sequenza di azioni

Nella Sintesi finale v. la Scheda di osservazione e valutazione delle competenze sociali, IV: Risoluzione di problemi. 18 Nella Sintesi finale v. la Scheda di osservazione e valutazione delle competenze sociali, V: Prendere decisioni. 19 1. identificare il problema e l’obiettivo, prevedendo gli ostacoli; 2. generare le possibili soluzioni (brain storming per la generazione delle idee e loro trasformazione in ipotesi di soluzione); 3. scegliere, valutare e pianificare le soluzioni (fattibilità e conseguenze; ‘cosa’,’quando’, ‘come’ e ‘con quali risorse’); 4. attuare le procedure previste (esecuzione ordinata e consequenziale; valutazione dei risultati). 17


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deva eseguire per conseguirla. Fine da raggiungere e mezzi per conseguirlo sono quindi le caratteristiche delle situazioni problematiche sia nella scuola che nella vita; con la differenza che spesso nella scuola tali situazioni non si fondano su desideri/interessi reali e perciò si rivelano poco stimolanti e di conseguenza improduttive. 4.1 - Saper definire un problema significa : 1. procedere dagli aspetti problematici alle cause; - 2. utilizzare le ‘6 domande’: chi? che cosa? perché? dove? quando? come?; - 3. cercare le informazioni e i dati necessari alla risoluzione; - 4. precisare l’obiettivo, individuando quello a cui si è interessati e le sfide che si possono frapporre; - 5. stabilire i confini del problema. In chiave di cooperazione - di competenza sociale - la soluzione di problemi richiede di: - saper procedere ‘insieme’, coordinando le risorse disponibili nella varie fasi della ricerca della soluzione di un problema; - saper definire insieme il problema (disporre di un ricco repertorio di strategie per definirlo); - appurare che le difficoltà del problema non siano superiori alle risorse del gruppo; - saper inventare soluzioni alternative (disporre di un ricco repertorio di strategie per inventare soluzioni alternative). Le esercitazioni condotte con metodo, individuate magari per mezzo di brain storming o di questionari, possono riguardare le discipline scolastiche (geometria e letteratura, storia e scienze,…), far riflettere su pregi e difetti della convivenza a scuola (orari, stili di insegnamento, metodo di studio), affrontare problematiche sociali (inquinamento, integrazione,…). L’importante è che siano chiare nella formulazione e permettano l’acquisizione di ‘materiali’ in quantità adeguata.

È un efficace sussidio in questa fase dell’AC la metodologia dell’arte di risolvere i problemi (problem solving), che prevede quattro passaggi per il raggiungimento degli scopi che si prefigge.20 4.2 - In chiave di cooperazione - di competenza sociale - saper prendere decisioni significa: - saper procedere ‘insieme’ coordinando le risorse disponibili nelle varie fasi del processo di decisione; - saper valutare l’alternativa migliore (saper evitare ‘errori’ di decisione - disporre di un ricco repertorio di strategie decisionali); - saper pianificare la realizzazione dell’alternativa migliore (saper coordinare obiettivi e soluzioni; - saper prevedere gli ostacoli; - saper rimuovere le cause degli ostacoli e predisporre i piani di intervento particolare per ostacoli).

20 Tre le principali strategie: 1. sequenziale: ogni componente del gruppo, a turno e seguendo un determinato ordine, agisce sul lavoro del compagno apportandovi i propri contributi. - 2. parallela: ogni componente del gruppo lavora in modo completamente autonomo su una parte del progetto, che dall’inizio è stato diviso in parti che saranno ricomposte al termine dell’attività. - 3. di reciprocità: i componenti del gruppo lavorano in modo interdipendente e a più mani su ognuna delle parti del progetto: strategia possibile solo se tra i componenti del gruppo c’è un affiatamento adeguato.


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Le tecnologie info-telematiche applicate alla didattica cooperativa possono risultare di valido aiuto sia alla comunicazione sia alle interazioni sociali21.

CONCLUSIONI Schede di osservazione e di valutazione A mo’ di riassunto è utile proporre un compendio della Conclusione finale (pp. 118119) e trascrivere la Scheda di osservazione e valutazione delle competenze sociali finali (pp. 519-521) con cui il Comoglio conclude il volume dal quale abbiamo tratto la maggior parte delle annotazioni. La ricchezza e la complessità degli aspetti trattati fanno emergere l’ampiezza e la novità del ruolo attribuito agli insegnanti, chiamati a proporre un’azione educativa capace di dosare in maniera equilibrata interventi in grado di facilitare l’apprendimento dei contenuti disciplinari ‘insieme con’ la partecipazione individuale e sociale responsabile. Agli atteggiamenti/comportamenti passivi e deresponsabilizzati, disimpegnati ed estrinsecamente orientati che sono l’espressione deteriore di un insegnamento trasmissivo/ricettivo, si tratta di sostituire uno stile d’insegnamento quello sostenuto dal metodo cooperativo – che pone gli studenti nella posizione di protagonisti attivi del processo didattico, stimola la ricerca, favorisce apprendimenti davvero attivi perché coinvolgenti e motivanti. Avvertenza importante: Il numero di abilità sociali da insegnare per applicare con concrete possibilità di successo il Coperative Learning non deve scoraggiare gli insegnanti che fossero interessati ad introdurre nella loro classe il metodo. Sarebbe bene che essi (ma anche meglio, tutti i componenti del consiglio di classe) sapessero programmare riconoscendo i bisogni iniziali e prevedendo gli obiettivi finali da conseguire. A questo proposito si suggerisce la Scheda di osservazione e valutazione delle diverse competenze (con le sottostanti abilità). Gli insegnanti devono acquisire la capacità di ‘insegnare direttamente le competenze sociali’ per non essere costretti ad interventi esortativi, alla fine inefficaci, se gli studenti di dimostrassero privi di esse. (Comoglio, 518-519). Nel seguente prospetto riassuntivo la serie numerica da 1 a 5, che consente di valutare l’intensità della risposta, è indicata tra parentesi per tutti gli item che il questionario originale prevede.


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I. Competenza comunicativa A. Sa regolare il rischio di avviare un’interazione: a) Sa avviare un’interazione con domande aperte (1-5) - b) Sa scegliere, a seconda delle situazioni, l’argomento di conversazione (1-5) B. Sa esprimere le sue sensazioni ed emozionii: a) Sa nominare correttamente un’emozione (1-5) - b) Sa esprimere emozioni secondo l’intensità e la ricchezza dovute - (1-5) - c) Sa esprimere una reazione emotiva piacevole e costruttiva (1-5) - d) Sa esprimere costruttivamente una reazione emotiva negativa (1-5) - e) Vive le sue esperienze con ricchezza emotiva (1-5). C. Sa esprimere attenzione e partecipazione a quello che un altro manifesta o comunica a) Sa rispondere ad un concetto o opinione che un altro comunica dimostrando attenzione e apprezzamento (1-5) - b) Sa rispondere con rispetto e attenzione alle emozioni comunicate (1-5) D. Sa essere correttamente assertivo rispettando le proprie e le altrui esigenze (1-5) E. Sa evitare modi di comunicare che distruggono una conversazione (1-5) F. Sa esprimere con il linguaggio del corpo l’accettazione o il rifiuto (1-5) G. Sa chiedere e dare aiuto: a) Sa esprimere una richiesta di aiuto emotivo-psicologico (15) - b) Sa rispondere a una richiesta di aiuto emotivo-psicologico (1-5) - c) Sa esprimere richieste di aiuto per difficoltà occasionali di apprendimento e/o di studio e richieste di aiuto che migliorano l’apprendimento (1-5) - d) Sa rispondere a domande di aiuto (1-5) H. Sa lodare e incoraggiare (1-5) I. Sa comunicare in modo etero-centrato (1-5) L. Sa comunicare in modo conciso (1-5) M. Sa comunicare in modo convincente o persuasivo (1-5) N. Sa comunicare in gruppo rispettando il proprio turno (1-5) O. Riflette prima di comunicare (1-5)

II. Leadership distribuita in gruppo A. Sa esprimere azioni orientate al compito: a) Sa fornire informazioni ed opinioni in modo chiaro e preciso (1-5) - b) Sa richiedere informazioni ed opinioni quando non comprende (15) - c) Sa orientare al compito da eseguire e attribuire ruoli (1-5) - d) Sa riassumere discussioni e sequenze di interventi (1-5) - e) Sa stimolare con interventi che aprono nuove prospettive - f) Sa controllare la comprensione di quanto gli viene comunicato (1-5) B. Sa esprimere azioni orientate a mantenere un buon livello di impegno e clima di gruppo: a) Sa incoraggiare la partecipazione (1-5) - b) Sa facilitare la comunicazione (1-5) - c) Sa intervenire in modo da allentare le tensioni (1-5) - d) Sa osservare lo svolgimento del processo di lavoro in gruppo -(1-5) - e) Sa risolvere problemi interpersonali quando avvengono (1-5) - f) Sa mostrare accettazione dei membri ed elargire riconoscimenti (1-5)


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III. Negoziazione del conflitto A. Sa controllare i comportamenti che rendono difficile la soluzione di un conflitto: a) Non cede alla rabbia (1-5) - b) Non risolve il conflitto prima di ascoltare attentamente il problema (1-5) - c) Non pretende sempre di avere l’ultima parola (1-5) - d) Non insiste su un principio quando è una preferenza (1-5) B. Sa fare osservazioni più che inferenze (1-5) C. Abilità procedurali per risolvere un conflitto: a) Sa adeguare la strategia di soluzione del conflitto alle situazioni (1-5) - b) Nelle condizioni che lo consentono, sa applicare la strategia della negoziazione (1-5) : 1. Sa evidenziare i fatti all’origine del conflitto (1-5); 2. Nella discussione si preoccupa di evidenziare e scoprire i reciproci interessi dei compagni. (1-5); 3. Sa manifestare le proprie emozioni e parafrasare quelle espresse dal suo interlocutore (15); 4. Sa inventare proposte di soluzione che tengono presente i doverosi bisogni (1-5); 5. Sa stabilire un accordo preciso e concreto che rispetti sia le proprie che le altrui esigenze (1-5); 6. Sa esprimere la propria gioia e piacere per la conclusione del conflitto (1-5)

IV. Risoluzione dei problemi A. Sa procedere ‘insieme’ coordinando le risorse disponibili nelle varie fasi della ricerca della soluzione di un problema : a) Dispone di un ricco repertorio di strategie per definire un problema (1-5) - b) Sa valutare se il problema è superiore alle risorse (1-5) B. Dispone di un ricco repertorio di strategie per trovare soluzioni alternative (1-5)

V. Prendere decisioni A. Sa procedere ‘insieme’ coordinando le risorse disponibili nelle varie del processo di decisione: a) Sa valutare l’alternativa migliore (1-5) - b) Sa evitare ‘errori’ di decisione (1-5) B. Dispone di un ricco repertorio di strategie decisionali (1-5) C. Sa pianificar la realizzazione dell’alternativa migliore: a) Sa coordinare obiettivi e soluzioni (1-5) - b) Sa prevedere gli ostacoli (1-5) - c) Sa prevedere la rimozione delle cause degli ostacoli e piani di intervento particolari (1-5).


RivLas 77 (2010) 2, 281-288

La evaluación de aprendizajes y competencias en el aula LORENZO TÉBAR BELMONTE

Qué magnífica lección la de un profesor que, ante la pregunta de una estudiante sobre cómo va a evaluar la lectura de un libro, contesta: - Tú, calladita, eso es asunto mío. E. Martín y A.Moreno, Competencia para aprender a aprender, Alianza, Madrid 2007, 75.

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valuar, una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje. La cita de nuestra cabecera refleja una realidad didáctica y la necesidad de un profundo cambio en el paradigma pedagógico del profesorado. Partimos del actual imperativo de la enseñanza por competencias, que lentamente se nos impone para comprobar lo que los alumnos saben hacer, pues no bastan los datos y los conceptos teóricos memorizados. La evaluación debe entenderse como un recurso esencial en el control de resultados y de calidad de cualquier ámbito profesional, debe ser asumida como práctica habitual de la cultura escolar. El alumno no debe sentirse víctima, sino más bien protagonista esencial de la evaluación, él debe saber autoevaluarse y tener conciencia de lo que se espera de él al final de la lección, para ello necesita haber experimentado cada uno de los pasos metodológicos que le llevan al logro de los objetivos propuestos. La evaluación no debe tener carácter sancionador ni represor, sino un insustituible instrumento de diagnóstico, para la necesaria recogida de información pertinente, que nos permita conocer las dificultades de los alumnos, el logro de objetivos programados, para la oportuna toma de decisiones. Se debe evaluar, según se enseña. La evaluación debe corresponderse al modo como se aprende. Todo proceso evaluador debe estar ensayado en las técnicas de aprendi-


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zaje, en las estrategias empleadas para aprender y en el cuestionamiento sobre la comprensión de los contenidos. Los alumnos temen la evaluación porque no se les ayuda a ser conscientes de cada uno de los procesos de aprendizaje. Asistimos a un pernicioso desfase entre la realidad y los nuevos baremos evaluativos internacionales -OCDE-, que exigen una formación a fondo del profesorado y un cambio profundo en las prácticas de los docentes. Desde el momento que asumimos las competencias, como nuevo constructo formativo, el rol de los docentes se transforma, ya que deja de ser el depositario único de los saberes, para desempeñar más una función de organizador, guía y orientador de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. La tarea fundamental del profesor debe desplegarse en programar las actividades que el alumno debe realizar para activar todas sus capacidades, habilidades cognitivas, conocimientos y técnicas que le permitan asimilar y aplicar sus saberes en situaciones complejas y en la vida misma. Esta es la plataforma de entrenamiento con la que se adiestra para la evaluación eficaz. El alumno ha ensayado cualquier forma de problema que pudiera presentarse. Pero el reto más grave está en el enfoque inter-disciplinar de los contenidos y en el trabajo en equipo de los docentes, para que, a través de cada una de las disciplinas, puedan cristalizar esas experiencias de aprendizaje en el alumno y ayudar a construir una mente científica, capaz de adaptarse a cualquier nivel de complejidad y de abstracción. La evaluación debe ceñirse a unos principios pedagógicos, que constituyen el marco en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, para que el control de los mismos se ajuste a lo que previamente hemos practicado. Aunque aludamos de pasada a los principios pedagógicos que constituyen el sistema de creencias de cada profesor, es imprescindible ahondar en estos aspectos, ya que son el fundamento de nuestras teorías implícitas: aquellas formas de creer, sentir, valorar, que nos dan seguridad y que orientan nuestras relaciones e interacciones con los alumnos y que constituyen la causa de las resistencias al cambio de los profesores. Esos principios - que responderían a las tres preguntas esenciales: quién, cómo y para qué -, nos definen como educadores, respecto de la forma de acoger, comprender, valorar y de relacionarnos con los alumnos (antropología); nos orientan en las expectativas que tenemos para lograr unas metas o fines educativos últimos, qué tipo de persona queremos formar: autónomo, libre, crítico… (teleología) y definen la forma de organizar la disciplina, los niveles de exigencia, el trabajo, la misma evaluación, valoración del trabajo, etc. (pedagogía). En resumen, podríamos concluir que tal como sea la pedagogía y el método en clase, así será la evaluación a ejecutar. La evaluación, por tanto, viene determinada por el proceso y el estilo didáctico que cada profesor utiliza en el aula. Este es el punto clave que debe iluminar, tanto los criterios, como los instrumentos, ámbitos y modalidades de la evaluación. Veamos cuáles son los ámbitos principales de análisis de la evaluación.


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Los criterios de evaluación Los distintos enfoques que rigen la evaluación deben estar relacionados con las competencias específicas, según la concreción de las mismas, los indicadores que hayamos determinado de progreso, los niveles de complejidad y de abstracción, las estrategias de aprendizaje y las modalidades de presentación, tanto de los contenidos como de las actividades. Los criterios sintetizan todas las posibles modalidades de evaluación que podamos usar. Nos referimos especialmente a los ejemplos que se dan en las pruebas de la OCDE: PISA, donde los ejercicios tienen diversas modalidades de presentación (descriptiva, gráfica, estadística, simbólica, pictórica, numérica, etc.), pero que va elevando su nivel de complejidad y abstracción (por el creciente número de datos o variables manejadas y por las capacidades y operaciones mentales - habilidades cognitivas - que exige su ejecución). Por tanto, estos criterios responden a unos patrones de conducta, a un estilo didáctico y metodológico, que constituyen el modus operandi – procesos de enseñanzaaprendizaje que los educandos pondrán en práctica en cada disciplina. Los criterios dimanan, sin género de duda, de la didáctica de cada disciplina, y ésta de los principios pedagógicos y didácticos. Si el alumno es el centro del aula y si prevalecen los objetivos de lograr el desarrollo integral de la persona, antes que el exclusivo conocimiento de la materia, no podemos olvidarlos a la hora de jerarquizar los criterios evaluativos: competenciales, cognitivos, culturales, didácticos, instrumentales, sociales, creativos, etc. ¿Cómo evaluar algo que previamente no haya sido objeto de aprendizaje y de entrenamiento reiterado en el aula?

Formas de evaluación Evaluar competencias exige romper esquemas de aula. Conocemos diversos tipos de evaluación: Cualitativa y cuantitativa, estática y dinámica, procesual, de diagnóstico, acumulativa... Es evidente que si todos los aprendizajes implican procesos muy diversos, la evaluación debe poder incluir los pasos del método, localizar los microcambios que se producen a través de esos mismos procesos. Aquí entra en juego la capacidad analítica del profesor, del mediador o del experto, pues en estos minuciosos detalles se pondrá de manifiesto el conocimiento específico del alumno. En cualquier caso las diversas formas de evaluación deberían combinarse e intercambiarse, para conseguir un diagnóstico acertado que fundamente la posterior toma de decisiones.  La evaluación cuantitativa se expresa en datos numéricos, medibles y susceptibles de representación gráfica, ascendente o descendente, con las desviaciones pertinentes en su evolución. En la aplicación del método científico deberemos ceñirnos a la utilización rigurosa de los datos numéricos, con


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toda clase de estadísticos. Siendo la más usada fórmula, precisa del complemento de otros datos cualitativos para una auténtica orientación y calificación.  La evaluación cualitativa está sujeta a instrumentos y formas de observación sistemática y de búsqueda de la información, detectando los cambios y las variables de todo tipo que intervienen en los procesos cognitivos, motivacionales, sociales, etc. Al tratarse de evaluaciones de perfiles de personalidad, carácter, intereses, etc. tienen que ajustarse a unos baremos, previamente valorados y con consistencia interna en las pruebas experimentales. No vale cualquier instrumento ni cualquier cuestionario improvisado a nuestro antojo. Es conveniente poder contrastar los resultados, por la utilización de diversos instrumentos de recogida de la información validados en psicometría.  La evaluación estática, entendida como ejecución de un test o prueba aptitudinal o de conocimientos concretos, es aquella que compara a un sujeto con una población estándar, lo sitúa en el percentil de una muestra significativa o universal. Si tenemos en una prueba de conocimientos un percentil de 75, significa que por encima de nosotros hay 25 y por debajo se sitúan 74. Es lógico que con el tratamiento estadístico podríamos conocer la media, mediana, desviación tipo, como datos básicos para saber la concentración o dispersión de los datos.  La evaluación dinámica alude a una forma de evaluación de procesos, donde interviene la función del psicólogo o del experto mediador, para detectar los microcambios del alumno. No pretende tanto hallar el techo de conocimientos al que puede llegar el examinado, como conocer su disposición, dificultad para aprender, su plasticidad o resistencia a integrar las mediaciones. Tiene, por tanto, una orientación analítica, terapéutica y de enfoque clínico. Se desmarca de los contenidos lógico-matemáticos, para basarse en los prerrequisitos básicos de la madurez necesaria para aprender (cf. R. Feuerstein, R. Sternberg).

Evaluación de diagnóstico La evaluación no debe contentarse con la realización de la tarea, sino que debe proporcionar los medios para saber localizar las dificultades del alumno. Conviene para eso que la actividad sea multidisciplinar y funcional. Esta evaluación debe recorrer una serie de fases que permitan localizar los niveles de complejidad que el alumno es capaz de superar. Para ello es necesario conocer hasta qué límites podemos pesentar procesos de transformación, de representación, interiorización y transfer o aplicación de los aprendizajes a otros contextos. Volvemos a subrayar la imprescindible necesidad de practicar este itinerario escalonado de dificultades cada vez más complejas en las aulas, para poder hacerlos objeto de evaluación. Pero no podremos dejar de tener en cuenta que son las habilidades de pensamiento - operaciones mentales - las que van a marcar el ritmo de ascensión del alumno a niveles superiores de abstracción e interioridad, que son los primordiales basamentos de las competencias. Indicadores y niveles de desempeño o de dificultad - En cada materia o disciplina se pueden establecer muy diversos niveles de complejidad y de abstracción (según que hablemos de las modalidades de representación, cantidad de variables y datos, como de los procesos interiorizados que exige una actividad), que nos llevarían a definir retos diferentes de ejecución, como es el caso de los problemas que se pre-


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sentan en PISA. No se pueden definir al azar los indicadores, sino que se deben ceñir a las formas concretas de ejecución de los alumnos, baremadas, según un criterio de dificultad creciente, que cada profesional debe distinguir. Lo mismo sucede con los niveles de complejidad y de abstracción, inherentes a la realización de una tarea. Es distinto pedir a un alumno que compare dos objetos, definiendo sus características iguales o distintas, que pedirle con qué criterios compararía dos objetivos, ya que esta segunda pregunta es más abstracta, por implicar la inducción de un criterio o concepto superordinado, supeditado a la capacidad del alumno para saber qué es lo común y lo distinto entre los dos objetos dados. No podrá haber auténtico dominio de competencias sino cuando el alumno sepa seleccionar y combinar aquellos procedimientos y estrategias con los que consiga aplicar los algoritmos pertinentes que le lleven a una total eficacia. El alumno debe experimentar una capacidad creciente en el dominio de automatismos, así como en recursos metacognitivos, que le permitan tener conciencia de cómo aprende o por qué comete errores, y llegar a presentar de muy diversas formas los resultados de su desempeño. Como se puede entender, estas conquistas están condicionadas al acompañamiento y a la mediación del profesor. La didáctica específica de cada disciplina debe aportar elementos diferenciadores en las formas y en los criterios de evaluación. Instrumentos de evaluación - Pedir representar una información, elaborar unos datos, a través las operaciones más diversas: de gráficas, cuadros, esquemas, diagramas, heurísticos, etc., con toda clase de modalidades y símbolos, exige la práctica previa de las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. La tarea docente se juega en la interacción en el aula, en todas sus facetas de trabajo personal, grupal y dirigido o mediado, entendiendo que toda interacción mediada es especialmente adaptativa, creativa y provocadora. Por esta razón, abogamos por la atención a los procesos que se ponen en juego en la programación de las actividades que tiene que realizar el alumno. Éste es el rol que esencialmente le compete al docente, como experto en su disciplina y como conocedor de las dificultades de los educandos, para adaptar, orientar, provocar conflictos y cuestiones que desafíen el avance de los alumnos, con relación a sus capacidades y a sus conocimientos previos. No debemos usurpar al educando el derecho a su propio auto-cuestionamiento, para saber revisar y comprobar la reversibilidad de un proceso, como prueba del éxito y para acrecentar su motivación intrínseca. El docente sabe que una síntesis, un cuadro o un simple mapa conceptual, puede aportar plena luz sobre todo un campo de desempeños, por la estructura que contenga y la jerarquía de sus pensamientos ordenados, conforme a unos criterios científicos. La generalización, la elaboración de conclusiones y la extrapolación a otros ámbitos, son las formas mejores para conocer el grado de asimilación, el insight de los conocimientos - su comprensión y significatividad - y de las competencias. Pero el docente no se debe dejar llevar a engaño, pues el transfer - la aplicación a otras disciplinas y a otros contextos, de lo apren-


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dido, el salto mortal del aprendizaje - no se da de forma automática, sino que es el resultado de un aprendizaje mediado, lento, específico y practicado en todas las disciplinas. Valor de la evaluación - A la hora de juzgar la pertinencia de una evaluación, necesitamos contar con la relevancia de las cuestiones, con relación a los contenidos de la disciplina, las actividades propuestas, sus diversos niveles de ejecución (complejidad, abstracción y eficacia) y los criterios con los que vamos a enjuiciar y valorar los datos conseguidos. Siempre una evaluación es un punto de partida para conocer en cada momento la situación y los logros del alumno, pero importa tener en cuenta las diversas variables que acompañan a la recogida de datos, para tener una visión integral que nos permitan un juicio certero, que fundamente toda orientación y decisión. Las diversas miradas de un equipo darán siempre mayor objetividad y garantía de acierto a una evaluación. Toma de decisiones - La evaluación diagnosticadora debe orientarse a la toma de decisiones sobre cada uno de los ámbitos del contexto de aprendizaje. Aunque cada docente tiene el derecho de juzgar y valorar a sus alumnos, no debería olvidar que todo diagnóstico precisa un amplio control de variables, que en el contexto escolar aluden a la educación como tarea de equipo. Si, además, el trabajo escolar tiene un enfoque interdisciplinar, éste nos ayudará a razonar y justificar nuestras decisiones en el ámbito personal, cognitivo, social…, para que sean coherentes y tiendan a un óptimo resultado. ¿Un modelo de evaluación por competencia? Lejos de proponer una simplificación o receta, nos remitimos a nuestra propuesta metodológica de 10 parámetros, para, a partir de ella, seguir los pasos que marcan un itinerario de evaluación completa, dando cada uno de ellos pistas para formular actividades, cuestiones y criterios de valoración, siempre adaptados a cada disciplina y al nivel que corresponda de conocimientos y maduración de los alumnos. Es evidente que todo modelo evaluativo se deriva de un constructo teórico y estilo de enseñanza. Nuestra propuesta encierra la terminología de los procesos de la Pedagogía de la Mediación, que hemos desarrollado en otros estudios y que aquí se resumen. Los criterios de la evaluación deben deducirse de nuestra metodología - de los procesos de enseñanza-aprendizaje que dinamizan la vida del aula (cf anexo).

Conclusión Educar hoy exige profesionalización y trabajo en equipo. Educar es una gran aventura, pues el marco de una sociedad de riesgo (Beck), una sociedad incierta (Hargre-


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aves), cambiante, competitiva, globalizada, necesita brújulas que orienten nuestros pasos en la sociedad del conocimiento y del cambio continuo (Delors). La evaluación se orienta a conocer qué resultados aporta la educación, -sin olvidar el alcance utópico que tiene todo el factor humano- qué es lo más sustancial y enriquecedor que puede aportar la escuela a los educandos. El logro de objetivos nos guía hacia el realismo pragmático, pero enmarcado en la utopía que plantea la educación de la persona: Formar ciudadanos responsables y comprometidos; personas autónomas, libres y felices; comprender el sentido de la existencia; aprender a aprender y a pensar (la verdadera metacompetencia); adquirir el conocimiento que le permita seguir aprendiendo por sí mismo a lo largo de toda la vida… Saber si hemos conseguido estas metas y otras muchas competencias, esa es la labor de control y diagnóstico de la evaluación. O como ha escrito Claxton: “La primera función de la educación en un mundo incierto deberá ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma, necesarias para afrontar bien la incertidumbre; en otras palabras, ser buenos aprendices”. La evaluación por competencias exige cambios en la mentalidad y, sobre todo, en la praxis didáctica de los docentes. Las competencias nos obligan a un trabajo en equipo, dentro de un enfoque multidisciplinar, poniendo de relieve el saber hacer de los alumnos, en niveles crecientes de interiorización, complejidad y de abstracción, hacia una mayor calidad de la formación en valores de los educandos. La novedad de este cambio hacia la enseñanza y evaluación por competencias, marca un reto a los docentes que, a pesar del abandono formativo del propio sistema educativo, sólo podrá solucionarse por medio de una cuidada formación permanente y en el esfuerzo de renovar la metodología en las aulas.

Bibliografía Dryden, G. y Vos, J. (2002): La revolución del aprendizaje. México: Tomo. Esteve, J.M. (2003): La tercera revolución educativa. Barcelona: Paidós. Hargreaves, A. (2003): Teaching in the knowledge Society. London: OUP. Ibernón, F. (coord): La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.Barcelona: Graó. Marco, B. (2008): Competencias básicas. Madrid: Narcea. Martín, E. y Moreno, A. (2007): Competencia para aprender a aprender. Madrid: Alianza. Rey, B. et alii (2006): Les compétences à l’école. Bruxelles: De Boeck. Tébar, L. (2003): El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana. Id., (2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio. Zabala, A. y Arnau, L. (2007): Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.


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Anexo - Prácticas de la mediación para la evaluación del aprendizaje 1. Planificación de tareas: OBJETIVOS

Los OBJ concretan los fines últimos buscados: Conocimientos - Procedimientos – Actitudes - Los OBJ - alcanzables - sintetizan el qué-cómo-cuando-para quéquien. Deben ser evaluables: capacidades, habilidades, resultados, según criterios.

2. CONTENIDOS: Novedades

Todos los conceptos, datos, materia de aprendizaje, deben relacionarse con lo aprendido antes y su novedad esté adaptada a los conocimientos previos. Definir la novedad añadida.

3. MODALIDAD: Códigos -Imágenes

Presentar el contenido de todas las formas, lenguajes o ropajes posibles - Provocar el interés y atención con imágenes nuevas, nítidas y atractivas. Con creatividad -Utilizar los códigos y símbolos que puedan usarse en otras disciplinas.

4. DIFICULTADES previstas - FCD-IEO

Conocer el nivel de conocimientos de los alumnos, sus problemas y sus necesidades - Localizar sus disfunciones: FCD en cada una de sus fases: Input-Elaboración-Output - Diagnosticar los problemas y buscar cómo corregir esas disfunciones o prerrequisitos.

5. VOCABULARIO implícito y nuevo

Hay un vocabulario explícito y los conceptos o términos implicados - Realizar un glosario o léxico de términos nuevos con su raíz o etimología - Introducir nuevos sinónimos, familias de palabras, términos clásicos o técnicos…

6. Nivel de COMPLEJIDAD

Tener en cuenta la extensión de la tarea, cantidad de datos, modalidad - Introducir más variables, multidisciplinariedad, novedades. Cada profesional conoce su disciplina para crear mayor complejidad.

7. Actividades:Capacidades OPERACIONES MENTALES

Deben preverse las actividades con las que se van a desarrollar las Operaciones mentales - Saber definir qué actividades men-tales exigen al alumno las tareas Elevar la actividad operacional implica un mayor nivel de abstracción - El mediador es el discierne la capacidad del alumno para elevar la operación.

8. Nivel de ABSTRACCIÓN

Distanciar el nivel sensitivo e intuitivo por la actividad interiorizada – Identificar la taxonomía de operac. mentales para elevar el potencial

9. Procesos: MEDIACIONES

Es el análisis clínico y analítico de las actividades que se realizan - Descubrir las etapas de cada actividad, los algoritmos - Seleccionar los criterios que mejor respondan a una forma de interacción -focalización de la mediación-según las necesidades del alumno.

10. Estrategias y MÉTODOS

Se basan en el análisis de la tarea- Buscar la técnica más adecuada - Combinar proceso inductivo-deductivo-hipotético-científico - Diseñar actividades: cuadros, diagramas-esquemas-tablas-mapas…

11. TRABAJO: personal-grupal

No debe faltar el trabajo personal: Crítica-síntesis-cuestiones.Ni la interacción grupal: Donde se confrontan respuestas, se razonan y se plantean distintos enfoques, conexiones interdisciplinares. La socialización implica valores y riquezas esenciales en el aula.

12. Errores hallados: CAUSAS

Relacionarlos con las dificultades previstas. Definirlos y analizarlos - Diagnosticar la etiología y buscar soluciones. Intervenir en prevenirlos.

13. EVALUACIÓN: Criterios Nivel de eficacia

Cognitivos-sociales-científicos-éticos-estéticos-morales-religio-sos. Calidad – esfuerzo – tiempo – fatiga - inversión-creatividad – micro-cambios. Progreso y perfección con relación a los resultados conocidos.

14. CONCLUSIONES Principios: Insight

Elaboración de principios generales exige un alto nivel de síntesis y de abstracción. Las conclusiones deben ser pertinentes- razonables - Realizar la metacognición - toma de conciencia crítica de lo realizado.

15. Aplicaciones TRANSFER: Materias -Vida

El salto a otros contextos-disciplinas- y a la vida exige mediación - Implica atención-capacidad de síntesis-y abstracción creadora - Las aplicaciones deben ser pertinentes y ajustadas al tema y extensión.

16. Diagnóstico Toma de DECISIONES

Las informaciones aportadas por la evaluación ayudan a tomar decisiones y corregir los errores cometidos. Los alumnos deben ser los protagonistas implicados en la adopción de medidas de superación.


RivLas 77 (2010) 2, 289-294

CHIAROSCURI di Anna Lucchiari

Mano destra e cervello sinistro Facendo zapping, si trovano talvolta delle piccole perle che vale la pena di guardare: vecchie trasmissioni, programmi del tempo che fu, garbati, ironici, lontani dalla grassa comicità che contraddistingue oggi gli spettacoli. L’altra notte tuttavia, mentre cercavo di acchiappare un sonno che se n’era andato, mi sono trovata davanti una gentile signora, che affermava con un gran sorriso e una sicurezza che mi ha sconcertato: cara mia, è ovvio che gli artisti e gli intellettuali siano di sinistra! L’affermazione dovrebbe far inorridire chiunque e sarebbe come attribuire uno statuto di verità a frasi tipo “i neri sanno ballare meglio dei bianchi” oppure “gli ebrei sono portati alla finanza” o altre sciocchezze del genere. Ma viene dato per scontato che sia così o almeno la gentile signora ne sembrava talmente convinta da ripeterlo con un sorriso di sufficienza all’indirizzo dell’interlocutrice. In fondo dobbiamo far tanto di cappello ad una politica della sinistra che è riuscita a far passare per vero ciò che è solo nel campo del contingente, dell’opinabile e del personale. Mi sembra un’affermazione intrisa di un becero razzismo per vari motivi e il primo è che chi distingue un generico ceto di “intellettuali” indirettamente dichiara che c’è un altro ceto di persone che non deve pensare, ma solo “fare”. Dichiara insomma che

nell’essere umano, pensare e fare, conoscere e agire siano percorsi distinti e separati tra loro, anzi autoescludentisi. Significa anche giustificare la divisione della società in quelle classi sociali che alla sinistra, a parole, tanto fanno orrore. Credo che, a parte l’osservazione che ripetendo più volte una stessa scemenza c’è la possibilità che possa passare per oro colato, vi sia un equivoco di fondo riguardo allo stesso concetto di sinistra. La destra e la sinistra sono due lati del nostro corpo, due indicazioni di posizione che potrebbero chiamarsi anche Francesca e Giuseppina. Una convenzione, appunto. E poi c’è l’altra questione della mano destra e della mano sinistra, sempre convenzioni lessicali per riconoscere una parte e l’altra, che indicano la sede razionale e la sede emozionale del nostro cervello. La mano sinistra però è comandata dal lato destro del cervello e, di conseguenza, quella destra è comandata dalla parte sinistra. Allora come la mettiamo? Perché alla luce di questa seconda affermazione, la destra diventa sinistra a livello di cervello e la sinistra destra… Comincio a confondermi. L’unica cosa che mi pare chiarissima è che abbiamo molto da lavorare per liberarci dai luoghi comuni, per accettare che la civiltà del futuro sia multicolore, multi-etnica, multireligiosa. Sembrava tutto così vicino e, improvvisamente, in una notte di insonnia, una frase buttata lì me l’ha fatta sentire tanto, tanto lontana. Però io sono ottimista: forse un


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domani la smetteremo di mettere una etichetta alle persone e cercheremo solo di conoscerle attraverso le azioni, il cuore e la testa.

Appunti dal Kunayala Ogni volta che mi reco per qualche tempo in quel territorio sperduto, e per il momento ancora fuori dalle grandi rotte turistiche, che è il Kunayala, mi sorprende e mi dà anche molto da pensare l’insieme dei costumi, abitudini, usanze della popolazione india che lo abita. Il territorio o meglio lo stato nello stato, appartiene a Panama, però la regione gode di una quasi completa autonomia e vive secondo consuetudini che questa etnia ha elaborato nei secoli. Compiendo un piccolo miracolo composto da fughe improvvise nell’intrico della foresta amazzonica, impennate d’orgoglio e periodi di mimesi quasi totale con la vegetazione e il paesaggio, i Kuna sono riusciti vanificare ogni tentativo di sottometterli, cominciando da quello iniziale dei conquistadores. I Kuna sono molto fieri e gelosi della propria identità culturale e della propria estraneità al mondo multietnico e spregiudicato che costituisce la base di partenza di qualsiasi nuovo insediamento. Rispetto al melting pot che si è formato a Panama, sono diffidenti e tengono le distanze. Anzi, hanno riaffermato la propria autonomia con una rivoluzione contro Panama che nel 1925, dopo vere e proprie stragi, ha condotto alla autonomia organizzativa

Anna Lucchiari

e legislativa di cui, di fatto, oggi godono. I Kuna si fanno un punto d’onore di conservare la purezza della “razza”: rarissimi i matrimoni misti. Anche perché è ancora vivo il ricordo della crudeltà con cui nel corso della rivoluzione avevano sistematicamente sterminato i “non Kuna”, compresi i bambini nati da unioni miste. La regione, oltre che da una striscia di foresta amazzonica, che da Panama allunga le sue braccia fino alle falde della Colombia, è costituita da circa trecentoquaranta isole, isolette e isolotti corallini che sono quelli dove si può incontrare qualche presenza turistica, peraltro in notevole crescita. Sono isole tranquille, dove il mare si alza poco anche se a volte l’aliseo soffia in modo impetuoso, protette ampiamente dalla barriera corallina che blocca al di là di un tratto consistente di mare, le bizze e le impennate dell’oceano Atlantico. I Kuna abitano alcune isole, di fatto quelle più vicine agli insediamenti costieri, però le abitano a rotazione gruppi familiari che vi soggiornano dai tre ai sei mesi ciascuno. E’ il capo che decide la turnazione (anche se il motivo è quello di non parcellizzare le successioni ereditarie) e questo è un bene perché gli insediamenti abitativi vengono tenuti al meglio e perché così non dovrebbero verificarsi inurbamenti selvaggi. Questa espressione è decisamente inappropriata dato che si tratta sempre di agglomerati di capanne di paglia, ma il concetto è sicuramente sano. Da quando ho cominciato a frequentare queste isole coralline,


Chiaroscuri

cinque anni circa, sono avvenuti grandi cambiamenti. Non solo visibili anche da lontano come i ripetitori o udibili come i generatori di corrente elettrica, ma anche cambiamenti silenziosi, oserei dire quasi striscianti e purtroppo inevitabili. Per esempio si sono aperte alcune tiendas (pur sempre capanne) che fungono da negozi dove si possono trovare alcuni generi alimentari, un po’ di frutta, alcune bibite e non solo il pane che qualcuno, in varie isole preparava anche prima. Il pane kuna è modellato in forme strette e sottili, somiglia un po’ ai nostri panini all’olio e, se appena fatto è piacevole, leggermente abbrustolito è decisamente squisito. Il panettiere del momento non è sottoposto a norme particolari: si dedica ad una attività, come a qualsiasi altra cosa, secondo l’estro e non è vincolato a nulla. I “panettieri” possono prendersi dei periodi per andare a trovare degli amici o recarsi a qualche fiesta (e le loro possono durare anche una settimana), possono farlo un giorno o un altro, possono non farlo…. Insomma massima libertà. Se il panettiere è latitante, forse un altro prenderà il suo posto o forse no, il pane non verrà preparato e nessuno si meraviglierà della faccenda. Gli altri si arrangeranno, magari si faranno il pane da soli. Sarà meno buono, ma così vanno le cose. La loro alimentazione è molto semplice, riso e pesce, riso e pollo e gli uomini, come pescatori, sono veramente dei maestri. Non tornano mai senza preda e anche quando si aggirano verso sera nelle loro piccole e apparentemente instabili

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canoe (caiucchi), si rendono protagonisti di uno spettacolo incredibile: in piedi sulla prua con una lancia in mano aspettano che passi un pesce e quando lo hanno scorto, la loro lancia non perdona. Come facciano a calcolare evidentemente la velocità del pesce e la traiettoria giusta per infilzarlo, resta un mistero ma anche uno spettacolo incredibile che appena il cielo attenua i suoi brillanti colori, regala il sapore di un tempo lontano, di un mondo perduto. Le donne nella società Kuna godono di una considerazione particolare gestiscono, amministrano, producono gli unici bene che finora sono stati oggetto di commercio: le molas. Mi verrebbe da dire che sono abilissime ricamatrici, ma in realtà usano una tecnica di intarsio tutta particolare che hanno affinato nei secoli. Infatti, partendo probabilmente da una serie di ornamenti che in tempi lontanissimi eseguivano con i colori sulla nuda pelle, sono passate ad una tecnica complicata ma molto d’effetto. Sovrapponendo pezze di vari colori ed estraendo strisce diverse (che fermano con punti microscopici) attraverso opportuni tagli praticati sulla prima pezza che fa da legante, compongono motivi geometrici tipici della loro tradizione, ma anche motivi legati alla natura che li circonda, piante, animali, fino ad arrivare, e sono le molas più preziose, a vere e proprie scene e scenografie tratte dalle loro abitudini e dalla loro vita: la ricerca delle piante medicinali, gli interventi dei curanderos, i momenti topici della loro esistenza. Non accettano facilmente


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lavori su commissione e comunque, se li accettano, si prendono tempi infiniti perché le loro giornate hanno dei ritmi che ormai noi comprendiamo molto poco. Se si va in giro per i loro villaggi, si vedono bambini che scorrazzano allegramente o sono in braccio a madri giovanissime e ragazzi che giocano a pallone o a pallavolo come i ragazzi di tutto il mondo. Le ragazzine ad una temperatura tropicale, portano pesanti jeans e ho visto perfino degli stivali… Il fatto è che due anni fa c’è stata la prima (donna) diplomata nelle scuole di Panama. La sua foto è appesa nelle pareti precarie di uno pseudo aeroporto dove atterrare e decollare è davvero un’avventura. Però c’è e significa qualcosa. Probabilmente i costumi subiranno una progressiva diluizione e i begli abiti e i brillanti colori saranno relegati nelle cerimonie ufficiali… Già ora solo le donne anziane li indossano: il contrasto salta agli occhi quando ci si ferma al piccolo aeroporto per aspettare il volo per Panama, dove le donne Kuna si recano periodicamente in gruppo per andare a fare compere. Le ragazze vestono come quelle di tutto il resto del mondo e parlano col telefonino e dimostrano una vivacità notevole. D’altra parte guardano la televisione che porta dentro i loro cuori mondi impensabili, situazioni di vita differenti che farà nascere desideri nuovi e omologanti. Il mondo è una pagina che si scrive in continuazione e niente può fermare, vorrei dire il progresso, ma in realtà

Anna Lucchiari

penso davvero la contaminazione europan-americana. Peccato, perché nei vari anni duranti i quali, sempre con molto rispetto, ho osservato i Kuna e i loro costumi, c’è una realtà che mi ha dato da pensare. Evidentemente le loro condizioni igieniche mi sono parse e mi paiono tuttora piuttosto precarie. La vita media è molto bassa e non c’è un posto in cui si vendano medicine tanto che, a volte, uomini e donne Kuna vengono a bussare alle barche per cercare tachipirine, colliri o pomate. Certe malattie che da noi si possono tranquillamente curare, lì sono incurabili e certo non sarebbe male pensare di organizzare dei seri avamposti medici. Per dir la verità pensavo ad una sorta di imbarcazione attrezzata come pronto soccorso e farmacia ambulante che navigando tra le isole potesse portare ai Kuna qualche conforto. E’ ancora nei sogni, ma potrebbe essere un’idea. Qualche volta mi è capitato di parlare con le donne che ti raccontano subito per esempio di aver difficoltà a reperire il latte per i bambini (ancora non ci sono frigoriferi), che vanno in giro per le barche a chiedere riso, farina, acqua dolce, biscotti e caramelle di cui sono ghiottissimi. Nelle isole quando le provviste sono finite, sono finite ma non c’è ansia. Qualcosa si fa lo stesso. I loro occhi non si incupiscono, non si fanno prendere dallo sconforto, aspettano con fiducia “mañana” domani è un altro giorno e qualcosa succederà. Prima che cali il buio ossia verso le diciassette, il capo del villaggio


Chiaroscuri

chiama le famiglie nella piazza e si raccontano, mi dicono, i fatti salienti della giornata trascorsa. Tutti sono attenti e guai a chi ciondola! Anche questo fatto mi ha colpita: sarebbe come se alla fine di ogni giornata potessimo andare a parlare col sindaco per fargli sapere quello che va e quello che non va. Nemmeno nei cartoni animati! Certo che si tratta di una società molto imperfetta, che sta acquisendo senza passaggi intermedi una tecnologia avanzatissima ma che è stata costruita con grande rispetto per la persona nella sua integralità di corpo e di spirito. La società Kuna ha i suoi mali e i suoi malati ma non produce isterici o pazzi. L’unica pecca o forse l’unico grave peccato di cui si macchiano i Kuna, è quello di bere a volte fuori misura ma non ho visto pazzi, gente con gli occhi assenti, con lo sguardo sfuggente, con quei guizzi inspiegabili che derivano da psicosi così diffuse nella nostra società. I Kuna hanno ormai accettato molte delle nostre diavolerie elettroniche e hanno anche qualche costruzione in muratura, ma loro continuano a vivere nelle capanne perché in quel clima il bungalow è quanto di meglio si possa inventare…probabilmente hanno già accettato internet e simili, (vicino alla scuola elementare della capitale che si trova nell’isola di Narganà, c’è un internet point che a volte, se si è fortunati funziona) ma si rifiutano di mutare i propri ritmi peculiari di vita, la propria scala di valori. Se gli si commissiona una molas particolare, i tempi di esecuzione sono

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quelli che loro decidono, ossia lo fanno a tempo perso e a nulla valgono le possibili sollecitazioni. Mi sono trovata a riflettere che loro forse sono carenti dal punto di vista della igiene fisica, ma mi pare che abbiano capito benissimo che esiste una igiene mentale senza la quale non ha senso vivere. Nei paesi occidentali se una mattina non suona la sveglia c’è il panico: i figli fanno tardi a scuola, i genitori al lavoro e tutta la giornata subisce una specie di stortura temporale che accelera i battiti del cuore, il respiro, che aumenta le ansie. Loro sicuramente hanno meno di tutto, dai generi alimentari all’igiene delle abitazioni e degli insediamenti, alle cure mediche ecc. ecc. ma hanno meno ansia e, per quanto ho potuto vedere, non conoscono la pazzia. Nel nostro mondo, perfino i bambini vivono situazioni di disagio stressanti. Fin dalla scuola materna vengono richiesti standard di risposte, standard di comportamenti mentre dovremmo riconoscer loro solo una graduale e serena presa di coscienza del mondo che li circonda. La stessa scuola elementare mette paura ai bambini, paura di non essere all’altezza, paura di essere meno degli altri. Il voto che talvolta viene esibito è un’arma a doppio taglio, premio e condanna e comunque il bambino sa che la sua giornata è scandita da una serie di impegni inderogabili e irrinunciabili che si moltiplicheranno nel resto della sua vita e dentro i quali dovrà tentare di “sopravvivere”. Mi ricordo che in seguito a certi esperimenti effettuati su cavie e topolini vari, era risultato un


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aumento dell’aggressività proporzionale alla diminuzione dello spazio destinato a ciascun animale. Il gomito a gomito costringe ad agire sempre in difesa: in casa, in strada e nel lavoro. Che ci siano pesanti conseguenze della ferocia e della spietatezza del mondo così com’è ora, mi pare evidente dal disagio che traspare chiarissimamente da certi comportamenti privati e pubblici, dal numero di episodi di follia che monta pericolosamente. Potrei dire come Popper che la nostra società è la migliore tra quelle che l’umanità ha prodotto finora e, ne sono convinta, ma il grande filosofo ha detto anche che è necessario riconoscere e correggere gli errori che facciamo se vogliamo migliorare. Dovremmo riconoscere, per esempio, che tutto il nostro sofisticato mondo non tiene affatto conto della salute mentale delle persone. Il lavoro è una specie di prigione dalla quale non abbiamo modo di scappare pena la fame e il bisogno e soprattutto, non lascia spazi sufficienti perché l’uomo possa dedicarsi ad altre attività se non come fuga estremamente temporanea che alla fine diventa stressante come il lavoro. L’organizzazione della società dei Kuna è semplice, ma è chiaro che il problema del tempo personale non appartiene a questa etnia.“Domani” è una indicazione di massima che può non significare davvero domani ma anche il prossimo mese e oltre. La nostra civiltà che ha preteso di costruire un paradiso, di fatto ha costruito un inferno da cui sarà difficile uscire e dove non c’è pietà per

Anna Lucchiari

nessuno. I doveri sono incombenti, come i rumori della civiltà che ci martellano senza soluzione. I tempi della persona sono contratti al punto che da vero protagonista è diventata poco più che uno strumento. Prendersi del tempo per sé è un optional che soccombe dinanzi alla ragion di lavoro, più forte e cogente della ragion di stato. La società dei Kuna è fortemente imperfetta, certo, ma da quella potremo almeno prendere le cose buone che difende tutt’ora anche se non so per quanto potrà reggere. La salute mentale è importante quanto quella fisica e per essa non valgono i successi professionali, le vite brillanti. Vale solo il tempo “nostro” che significa rispetto doveroso della complessità della persona, che vuol dire anche maggiore libertà non solo dal bisogno materiale, ma che è anche quella di respirare ogni tanto, con calma, nella silenziosa, ricca e variopinta diversità del mondo. E infine, la grandezza di una civiltà non sta nell’arroccarsi sui valori della tradizione, pur fondamentale, ma nel saper correggere ed aggiustare un percorso sfuggito dalle mani, nel saper apprezzare quello che altre civiltà hanno colto nel rispetto della persona, senza il quale, ogni crescita non è che illusione pura. “L’età chiedeva uno stampo di gesso” scriveva Pound agli inizi del secolo scorso, per incitare uomini e artisti a liberarsi da quel busto e ad essere elasticamente tesi ad un mondo migliore.


LASALLIANA Il Fondatore alle prese con le difficoltà incontrate dal Nyel, con le diverse e successive crisi personali, con le incognite legali relative alla fondazione della prima comunità e della Società delle scuole cristiane Echi della presenza lasalliana in recenti indagini sulla storia della scuola primaria negli Stati pontifici durante l’Ottocento Un profilo bio-bibliografico di fr. Angelino Guiot, docente e scrittore, cultore di scienze sacre ed educatore esemplare di giovani liceali Cronache dal mondo lasalliano: La coesistenza tra i 4 mila studenti cristiani e musulmani all’Università lasalliana di Betlemme Aggiornati i programmi internazionali della Universidad La Salle, Madrid - Creato a Parigi un nuovo Master per la formazione in pedagogia interculturale


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RETAZOS LASALIANOS [11-15] JOSÉ MARÍA VALLADOLID

Las dificultades que Nyel no había previsto [11]

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uando Adrián Nyel salió de Ruán, acompañado por el joven Cristóbal, camino de Reims, un día de la segunda semana de marzo de 1679, había previsto algunas de las cosas que podrían ocurrirle en la capital de Champaña. Por ejemplo, redondear el dinero que iba a necesitar; y así, por ejemplo, en el mes de octubre anterior a su viaje gestionó en la banca de Ruán una especie de pensión, a su nombre, que podría cobrar en Reims. Pero había otras cosas que no había previsto, y cuando habló con Juan Bautista de La Salle en el locutorio de las Hermanas del Niño Jesús en Reims, se debió de llevar una buena sorpresa, al ver que en Reims no era tan fácil abrir escuelas como en Ruán. Lo primero que le dijo Juan Bautista fue que no lo hablara con nadie, porque si en Reims se enteraba la gente antes de que la escuela estuviese funcionando, seguro que no lograría abrirla. ¿Que había de diferente en Reims para temer esta reacción? Juan Bautista lo había experimentado mientras gestionaba la aprobación de la escuela de las Hermanas del Niño Jesús el año anterior, es decir, en 1678. Todo el pueblo, y sobre todo los miembros del Ayuntamiento, eran radicalmente contrarios a que se abriera en la ciudad ningún establecimiento de caridad. Para cambiar la voluntad de aquellos señores, Juan Bautista tuvo que hablar personalmente con cada uno, y nos dice Blain que, si fue cambiando el parecer de cada uno, se debió al alto crédito que tenía La Salle, tanto por el renombre de su familia, como por su dignidad de canónigo, por su carácter sacerdotal, por sus estudios recientemente coronados con la Licenciatura, y por sus dotes personales de persuasión. ¡Casi nada! El caso es que tardó medio año en hacer esas gestiones y al final, dice el biógrafo, consiguió convencerlos de las ventajas que tenía la escuela para niñas huérfanas en una ciudad como Reims. Blain explica la oposición del Ayuntamiento a la apertura y al funcionamiento de la escuela porque todos sus miembros estaban convencidos de que. al final, ellos tendrían que correr con los costes... ¡Y eso que la escuela de las Hermanas del Niño Jesús, cuando La


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Salle hablaba con los munícipes, ya estaba funcionando y a ellos no les costaba nada! En lo que se refiere a esta escuela de niñas, una vez que La Salle convenció, uno por uno, a los miembros del Municipio, la aprobación resultó fácil, porque éste era el principal escollo. El difunto padre Roland lo había intentado en varias ocasiones, y no lo había conseguido. Pero éste era el primer paso; faltaban otros dos: la aprobación del arzobispo y la concesión de Letras Patentes. Cuando el señor arzobispo, Maurice Le Tellier, se enteró de que el Ayuntamiento había dado la aprobación a la escuela de las Hermanas del Niño Jesús, se quedó extrañadísimo, y fue tal su alegría, que dio inmediatamente su aprobación - el segundo paso -, y se encargó él mismo, personalmente, de obtener las Letras Patentes - el tercer paso-. Esto resultó ya sumamente fácil, porque Le Tellier tenía en París un hermano que era ministro del rey, y él mismo tenía entrada libre en el palacio real. En muy poco tiempo las Hermanas del Niño Jesús tenían en sus manos las Letras Patentes, ya registradas oficialmente, y sin haber gastado nada, porque el señor arzobispo quiso correr con todos los gastos. Pues bien, cuando Adrián Nyel propuso a Juan Bautista la finalidad de su visita a Reims y le habló, casi seguro que con ardor, de que iba a abrir una escuela de niños, seguro que en la cabeza del joven canónigo se agolparon todas las gestiones que había tenido que hacer para la escuela de las Hermanas. Con suma prudencia le dijo que no lo divulgara, e incluso que nadie se enterase, y para que nadie indagara curiosamente quién era y qué pretendía, «Venga, venga usted a alojarse a mi casa, le dijo con tono amable; como mi casa es una especie de lugar de acogida, a la que vienen con frecuencia sacerdotes de pueblo y eclesiásticos amigos míos, es adecuada para que se aloje; y así quedaría su proyecto velado para la gente. Bajo las apariencias de su exterior, parecido al de un sacerdote rural, pensarán que usted es uno más. Además, yo tengo derecho de alojar en mi casa a quien quiera, y no me preocupa lo que de ello pueda pensar la gente, y lo que menos me inquieta es lo que puedan decir. En mi casa, tranquilo y desconocido, sin que nadie se preocupe de usted, puede quedarse ocho días. Ese tiempo permitirá reflexionar seriamente y bastará, tal vez, para arreglar sus planes, y también para tomar las medidas adecuadas para salir airosos. Terminado ese tiempo, podrá ir a Nuestra Señora de Liesse, a donde le reclama su piedad, y a la vuelta podrá intentar la apertura de las escuelas» (Blain, I, 162163). La intención de Nyel, de acuerdo con la indicación de la señora de Maillefer, era alojarse en la casa del hermano de ésta, bien conocido de La Salle. Si lo hubiera hecho, todo Reims hubiera sabido al día siguiente que llegaba para abrir una escuela de niños, y los miembros del Ayuntamiento, alarmados por otra nueva fundación, «le habrían abierto todas las puertas para que se marchara» (Blain, 1, 162). Nyel, muy contento de haber hallado desde el primer momento el mejor asesor que


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podía tener para sus planes, pasó la semana en casa de Juan Bautista, escribió a la señora de Maillefer, hizo el viaje a Laón... y cuando regresó estaba casi todo a punto para comenzar a funcionar la escuela. La solución la había encontrado La Salle con la ayuda del señor Claudio Brétagne, prior de San Remigio, y otros sacerdotes prestigiosos, y en total discreción, sin necesidad de haber pasado ni por el Ayuntamiento, ni por el arzobispado, ni por la corte de París. Él encontró el otro camino que no se había previsto, y fue poner la escuela bajo la potestad y patrocinio de un párroco, que por deber pastoral tenía derecho a abrir una escuela para educar a sus feligreses. Nyel se había encontrado por primera vez con Juan Bautista de La Salle «hacia mediados de marzo» de 1679, y el 15 de abril, un sábado, se abrió la escuela en la parroquia de San Mauricio, después de haber encontrado al párroco protector, de haber ubicado la escuela, de haber convenido el alojamiento y el coste del mismo, y hasta de haber superado cierta tirantez por parte del canónigo maestrescuela, Francisco José de Martín de Martigny... ¡La obra de Dios estaba en marcha!

Una perplejidad legal de J.-B. de la Salle al formar la comunidad [12]

E

l número de maestros se había ido incrementando: siete en las tres escuelas de Reims; seis en las tres del norte, más el señor Nyel, que las supervisaba, y dos en Château-Porcien: en total dieciséis. La Salle había emprendido una tarea sistemática de formación de los siete de Reims, pero no tuvo mucho éxito, porque a finales de 1781 y comienzos de 1782, se le marcharon casi todos. Como la Providencia le envió nuevos sujetos que deseaban ser maestros bajo su dirección, tuvo que iniciar de nuevo la tarea de formación. Pero en 1782, el número de sujetos que había en Reims ya no eran siete, pues habían entrado más de los que habían salido, y todos vivían juntos. Estos nuevos maestros son los que echaron en cara al señor de La Salle que él era rico, mientras todos ellos eran pobres, y que no veían nada claro el futuro. Y estos reproches, bien meditados y consultados, son los que en 1683 le llevan a renunciar a la canonjía, y a disponer todo para vender sus bienes, cosa que realizó en 1684 y 1685. Mientras tanto, y sólo habían transcurrido cinco años desde el encuentro con Nyel, los maestros habían pasado de residir a pensión en la parroquia de San Mauricio a vivir, con el fundador, primero en su casa paterna, y luego en otra casa alquilada; en ella residía también Juan Luis, hermano del santo, y varios sacerdotes (entre ellos el canónigo Faubert, si es que Blain no se equivoca en este punto). Pues bien: desde el momento en que Juan Bautista llevó los maestros a vivir en su casa, se enfrentó a un problema serio, del que sin duda él estaba ya al tanto. Este


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problema consistía en que estaba prohibido en Francia constituir nuevas comunidades sin previa aprobación. Una declaración real del 21 de noviembre de 1629, completada por otra de junio de 1659 y corroborada por un edicto real de diciembre de 1666, prohibía «cualquier fundación de colegios..., comunidades religiosas o seculares, incluso con el pretexto de ser hospicio... sin permiso expreso... y letras patentes debidamente registradas en el Parlamento...» ¿Conocía Juan Bautista esta normativa? Seguro que sí, pues en 1678 y 1679 se tuvo que enfrentar a ellas, para conseguir el reconocimiento legal de las Hermanas del Niño Jesús, fundadas por Nicolás Roland. El problema, para él, se planteaba del modo siguiente. Si pretendo constituir con los maestros una «comunidad», tendré que pedir las debidas autorizaciones; pero, ¿cómo solicitarlas sin saber previamente cómo va ser esa comunidad? En efecto, en el momento en que estamos —según Blain, 1684, aunque es casi seguro que se equivoca—, el fundador no tenía idea clara de lo que tenía que hacer con los maestros, aunque su intuición sí era clara en lo que se refería a la misión y al ministerio que tenían que ejercer. ¿Como obtener autorización para algo que aún no se sabía cómo iba a constituirse. En efecto, en los meses que siguieron, en 1684-1686, la idea de comunidad ya se fue diseñando con más claridad y nitidez. Blain dice que Juan Bautista convocó a los principales maestros a una asamblea en 1684, y en ella dice que adoptaron las reglas, el nombre, el hábito y el voto de obediencia. Parece que es un error del biógrafo, puesto que en ese tiempo el santo no había repartido aún sus bienes. Parece más lógico situar esta asamblea en 1686, en mayo, y en ella ya tienen, tanto el fundador como los maestros, idea clara de lo que querían que fuese su comunidad: una comunidad de hombres consagrados a Dios para educar a los hijos de los artesanos y de los pobres. En 1686 las escuelas que funcionaban eran seis (Château-Porcien se había cerrado), y los maestros serían en torno a veinte. Si los que asistieron a la asamblea fueron doce, significa que unos seis u ocho no asistieron; tal vez los últimos ingresados. Pero todos ellos, a partir de esta asamblea, tienen la idea de que constituyen una comunidad, en las que sus miembros se llamarán Hermanos. ¿Por qué no solicitó Juan Bautista las autorizaciones prescritas para poder llevar vida comunitaria? Si no lo hizo, sus razones, sin duda, fueron sólidas. Pero a lo largo de la vida del santo se ve cómo esta idea le estuvo rondando en la cabeza, y se hace evidente en varios casos. Señalemos alguno. Cuando en 1686 el santo deja el cargo de superior y le sustituye el Hermano l’Heureux, el asunto llega, por rumores, hasta el arzobispado, y el arzobispo manda a los vicarios mayores que vayan a la casa de los Hermanos y repongan a Juan Bautista en el cargo... porque consideraban indigno que un sacerdote estuviera sometido a un laico, sin carácter sacerdotal. Todo esto indica que en Reims y en el arzobispado daban por hecho que la comunidad de los Hermanos era una comunidad constituida, y además religiosa, pues quedaba sometida al arzobispo.


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Otro ejemplo: cuando La Salle va a París, en 1688, y se hace cargo de la escuela de la calle Princesa, solicitó el reconocimiento del señor arzobispo para vivir en comunidad. Se lo dio verbalmente, y luego lo renovó su sucesor, monseñor de Noailles. Pero ese reconocimiento no era el prescrito por las reales órdenes citadas. Cuando surgieron los pleitos con los maestros de escuelas menores y con los calígrafos, en uno de ellos se plantea que la comunidad del señor de La Salle no tenía reconocimiento legal, y el jefe de policía planteó una consulta formal, por escrito, al arzobispo, para saber qué se tiene que hacer con esas comunidades dependientes de la autoridad eclesiástica, pero que no tienen autorización ni para existir ni para funcionar... Los ejemplos podrían multiplicarse, pero es inútil alargarse. Baste aquí saber que el fundador llevó siempre en su cabeza el conflicto legal que se le había planteado... Y decidió seguir adelante, aunque no tuviera autorización, porque sabía muy bien que lo que estaba naciendo era algo nuevo, que escapaba a una normativa que se había quedado obsoleta.

Cuatro crisis de Juan Bautista de La Salle [13]

L

a invitación a escribir sobre las crisis y sus efectos, y hacerlo desde la situación personal actual, me da pie a reseñar algunas de las crisis por las que atravesó el santo Fundador, ya que últimamente he estado estudiando varios episodios de su vida que tienen relación con este tema. Me detendré sólo en cuatro, y trataré de reflejar los desenlaces que tuvieron para el santo y para el Instituto. La crisis vocacional de 1672 - Los tres biógrafos - Blain y Maillefer se apoyan para ello en Bernard -, insinúan que cuando fallecieron los padres de Juan Bautista de La Salle (la madre, el 19 de julio de 1671; el padre el 9 de abril de 1672) el joven seminarista que estaba en San Sulpicio, se planteó el futuro de su vida, como dando a entender que pensó si tendría que seguir o no la vida sacerdotal. Es decir, que atravesó una crisis, que cualquiera consideraría como normal, sobre todo si se tiene en cuenta que tuvo que dejar el seminario para volver a Reims. Pues bien, si tenemos en cuenta las fechas que siguieron a estos acontecimientos, la crisis tuvo que ser muy benigna, pues Juan Bautista resolvió cualquier duda en muy pocos días. En efecto: él siguió en Seminario de París sólo nueve días antes de regresar a Reims, ya que salió el 18 de abril de 1672. Llegado a Reims, se entregó de lleno a ordenar todo lo referente a los bienes patrimoniales y a sus obligaciones de tutor (tuvo que obtener dispensa civil y autorización expresa del arzobispo para asumir tal función), y de inmediato solicitó autori-


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zación para recibir el subdiaconado, pues el 24 y el 27 de mayo obtuvo la documentación por parte del arzobispado y por parte del Cabildo, y el 11 de junio, en Cambrai, recibió el subdiaconado. No habían pasado ni siquiera dos meses. Todo esto demuestra que la posible crisis vocacional de Juan Bautista, si la hubo, había quedado resuelta antes de salir de París hacia Reims, ya que en el Seminario de San Sulpicio tenía como director espiritual al famoso padre Baüyn, quien le habría orientado perfectamente sobre lo más conveniente para su futuro. La conclusión fue la decisión inquebrantable de consagrar su vida a Dios en el sacerdocio. La crisis vital de 1682 - Sólo habían pasado dos años desde que Juan Bautista se vio envuelto en la empresa de las escuelas para niños, y ya funcionaban tres escuelas en Reims y otra que acababa de abrirse en Rethel, por las gestiones del señor Nyel. La Salle había juntado a los siete maestros de Reims en su casa, y había hecho con ellos un retiro en Semana Santa. Les había propuesto unas normas para ordenar los principales actos del día, como el sueño, la comida, los rezos, el trabajo en la escuela.... Y el resultado fue que al terminar el año 1681 varios maestros se desanimaron y se marcharon. La Providencia, a comienzos de 1682, le envió otros sujetos con cualidades para dar clase y para vivir en comunidad. Eran mejores, y fueron más de los que salieron... Pero a lo largo de los meses Juan Bautista advirtió cierto malestar en el grupo de maestros. En una reunión lo encaró con toda crudeza, y la respuesta de los maestros fue que en el trabajo de las escuelas, tal como se llevaba, no tenían futuro... ¿Qué iba a ser de ellos si las escuelas desaparecían o si caían enfermos? Quiso animarles hablándoles de la Providencia, que tiene cuidado hasta de los pájaros del cielo... Pero no les convenció, porque ellos eran pobres, y él, en cambio, era rico, por su familia, y también por su prebenda de canónigo... Él estaba a salvo... ¡Y le taparon la boca! En su interior se desató una lucha terrible. Todavía no se había comprometido del todo con las escuelas, y atendía a los maestros por pura caridad. ¿Tendría que desprenderse de sus bienes para ser pobre como los maestros? ¿Y si resultaba que el ministerio que Dios le pedía no era el de las escuelas? Tomar la resolución de hacerse pobre, como los maestros, era una decisión de resultados imprevisibles y durísimos... Su lucha se resolvió en un viaje a París, tal vez para asistir a la profesión religiosa de su hermano Santiago José, que terminaba el noviciado en la orden de los agustinos, y emitía sus votos solemnes (había nacido el 21 de septiembre de 1659). Aprovechó el viaje para visitar al señor de la Barmondière, párroco de San Sulpicio, quien al saber que se ocupaba de unas escuelas y que trataba de formar a los maestros, le pidió que le enviara alguno para su parroquia. Juan Bautista se lo prometió para cuando tuviera sujetos preparados, y para que viera que la promesa iba en serio,


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le pidió que le guardara en su casa el hatillo con que hizo el viaje. También lo aprovechó para ir al convento de los Mínimos, en la Plaza Real, y hablar con el padre Barré, a quien conocía de oídas, por el padre Roland. Le expuso lo que estaba haciendo con los maestros y con las escuelas de Reims y sus dudas sobre lo que tenía que hacer con sus bienes. Le habló de la reacción de los maestros y de la perplejidad en que se veía. Y la respuesta fue contundente: tiene que ocuparse de las escuelas y de los maestros, y tiene que hacerse pobre como ellos, y por tanto, desprenderse de sus bienes y de su prebenda de canónigo, y al final, ponerse totalmente en manos de la Providencia. Dicen los biógrafos que las palabras del padre Barré fueron para él como un oráculo divino. En pocos días estuvo dispuesto a hacerse pobre como Cristo. Y él mismo dijo que fue hacia finales de este año de 1682 cuando se dio cuenta de que Dios le llamaba a dedicarse plenamente a la obra de las escuelas. La crisis transformadora de 1691 - El año 1690 había sido durísimo para Juan Bautista. Ya se había trasladado a París, y tenía ya dos escuelas en la capital, en la calle de la Princesa y en la calle del Bac. Pero la situación de Reims le preocupaba. En 1689 había desaparecido el Seminario para Maestros rurales; se habían salido siete u ocho Hermanos de los 16 que dejó allí; sólo había entrado un postulante...; tuvo que llevarse al grupo de postulantes a París, y poner al frente al Hermano Enrique L’Heureux mientras seguía en la Sorbona los estudios para el sacerdocio... Todo esto le había obligado a hacer varios viajes entre París y Reims. El último lo hizo a mediados de diciembre de 1690, y al llegar a Reims estaba tan enfermo que tuvo que guardar cama. Hacia finales de año ya se había recuperado, pero habían comenzado a llegar cartas desde París, anunciando que el Hermano Enrique l’Heureux estaba enfermo. La segunda carta le decía que estaba gravísimo; y la tercera que estaba a punto de morir. Juan Bautista se puso en marcha hacia París, a pie, y llegó en los primeros días de enero de 1691. El Hermano Enrique ya llevaba dos días enterrado. Sintió tanto su pérdida que no pudo disimular las lágrimas, aunque en seguida se repuso. Pero las consecuencias fueron más serias, pues a causa del esfuerzo realizado, de nuevo cayó enfermo y tuvo que guardar cama. Parece que se trataba de una retención de orina. A los pocos días estaba en peligro de muerte y el médico Helvetius determinó aplicarle un remedio a vida o muerte, y le recomendó que recibiera los últimos sacramentos. Afortunadamente el remedio dio resultados, pero estuvo convaleciente seis semanas. En ese tiempo pudo reflexionar detenidamente sobre la situación del Instituto, que según Blain, si él hubiera muerto en esa enfermedad, hubiera quedado también sepultado con él. Pues bien, este tiempo de reposo le llevó a tomar una serie de decisiones importantísimas para revitalizar la Sociedad:


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- la primera, que no habría sacerdotes en el Instituto para poder gobernarlo. Era la consecuencia de la muerte del Hermano Enrique L’Heureux; - la segunda, que había que buscar un lugar que no perjudicara la salud de los Hermanos. El resultado fue alquilar la Casa Grande; - la tercera, que era imprescindible abrir un Noviciado. Como no era posible abrirlo de inmediato, hizo que los Hermanos jóvenes se quedaran en la Casa Grande después del retiro anual, para un periodo de renovación espiritual; - la cuarta, comprometerse con algunos Hermanos a mantener el Instituto por encima de cualquier dificultad. El resultado fue el voto heroico, con los Hermanos Nicolás Vuyart y Gabriel Drolin, el 21 de noviembre de 1691; - la quinta, que los Hermanos de todas las escuelas acudieran a París para hacer el retiro anual; - la sexta, que los Hermanos de París acudieran a la Casa Grande todos los días de asueto, para renovarse en el fervor; - la séptima, que todos los Hermanos de fuera de París le escribiesen una vez al mes, dando cuenta de su comportamiento en la comunidad y en la escuela. Él respondería a todos fielmente. La apertura del Noviciado aún tardó unos años, a causa de las dificultades que ponía el párroco de San Sulpicio. Pero mientras tanto, se esmeró de manera especial en formar a los nuevos postulantes que pedían ser admitidos. Así se resolvió la durísima crisis que comenzó con la muerte del Hermano L’Heureux y que sirvió para revitalizar al Instituto naciente. La crisis purificadora de 1713 - Se dice que Juan Bautista se marchó al sur de Francia porque estaba atravesando su «noche oscura». Hasta los biógrafos lo dicen. Si embargo, es muy probable que hubiera una mezcla de razones. En efecto, el enemigo del santo estaba llevando una ofensiva tal contra él, que todos le recomendaban que se alejase; la salud del santo se deterioraba a causa de los ataques de reuma y de las lupias que sufrió; pero sobre todo estaba de por medio el desgraciado pleito de la familia Clément contra él. Por otro lado, algunas casas del sur tenían serios problemas; llegaban desde la zona peticiones para abrir nuevas escuelas; sería conveniente contactar con el Hermano Gabriel, que ya llevaba once años en Roma; y quizás, estudiar la apertura de otro noviciado en el Languedoc, a causa de la lengua que allí se hablaba. Todas estas razones y alguna más, decidieron a La Salle a alejarse de París. Pero no lo hacía como quien se escapa de una avalancha y lo abandona todo. Ni mucho menos. Antes de salir había dejado al Hermano Bartolomé al frente de las comunidades de París y del Noviciado; había nombrado Visitador de las casas del norte al Hermano José, y había renovado al Hermano Ponce como Visitador de las casas del sur. No dejaba las riendas, sino que delegaba el mando. Y él, al recorrer todas las


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casas del Sur lo hizo como Superior, con toda la autoridad de quien toma decisiones, cambia a Hermanos, abre casas, asume responsabilidades, etc. Entonces, ¿por qué salió de París de incógnito? Sencillamente, porque era necesario que no se supiera su destino exacto. Aparte de la inquina y ensañamiento de su «enemigo», estaban las consecuencias del pleito Clément. Y ambos requerían el secreto de su lugar de destino. En efecto, el enemigo no le habría dejado en paz si hubiera sabido dónde encontrarlo; y la policía del rey tampoco debería saberlo, pues el día 17 de febrero de 1712 el tribunal decidió anular todos los actos realizados por el abate Clément en el asunto de la casa de Saint Denis. Las personas de confianza de Juan Bautista, a quienes les había encomendado las cartas del joven abate le habían traicionado. Los abogados le avisaron de que la causa se perdía... Y él, el día 18, temprano, sin despedirse de nadie, desaparece de París... Pero no fueron estas circunstancias las que prepararon la crisis de su «noche oscura». A mi modo de ver, ésta llegó más tarde, ya en 1713, cuando el santo escuchó de boca de un Hermano de la zona aquel reproche: «Usted ha venido aquí para destruirlo todo». Blain hace notar que estas palabras le llegaron al fondo del corazón, porque pensó que denotaban la voluntad de Dios de que se alejara de una vez de las escuelas para evitar toas las dificultades que estaban ocurriendo a través de él. Fue después de este suceso cuando determinó retirarse a Grenoble y cuando se desligó de las relaciones que tenía con las autoridades de las diversas localidades. Allí, en Grenoble, se recluyó en la parte más apartada de la casa, en un rincón donde apenas podía ponerse de pie, y donde revisó su obra Los deberes del Cristiano para con Dios, en texto seguido, para ponerla a punto y de acuerdo con la Bula Unigenitus. Allí, en aquel retiro, es donde tuvo su verdadera «noche oscura», y donde atravesó la enfermedad que le llevó, durante la convalecencia, a Parmenia, a la casa del canónigo de Saléon, en la que se alojó. Desde ella pudo subir varias veces a lo alto de la colina para conversar con Sor Luisa, y donde halló el verdadero designio de Dios, cuando oyó de su boca de aquella mística pastora: «Es voluntad de Dios que siga con las escuelas». De Parmenia regresó a la comunidad de Grenoble, y es muy probable que allí recibiera la carta de los Hermanos de París, Versalles y Saint-Denis, firmada el 1 de abril de 1714, en la que le pedían y mandaban regresar a París para ponerse al frente «de la obra de Dios, que es también la suya». Juan Bautista recibiría la carta hacia medidos de abril. Cuando llegó a París era el 10 de agosto. ¿Qué había ocurrido en esos casi cuatro meses que transcurrieron? Será materia para otra reflexión.


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¿Cuándo se celebró la primera Asamblea de Hermanos, en 1684 o en 1686? [14]

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os primeros biógrafos del santo Fundador nos han ofrecido algunos datos equivocados, otras veces dan informaciones insuficientes, y en ocasiones confunden fechas.Una de las confusiones más típicas es la fecha en que se celebró la primera Asamblea de Hermanos. Se ve que al recoger los recuerdos de los Hermanos más antiguos, éstos no siempre coincidían en sus afirmaciones, y los biógrafos se hacían un lío para ordenar los hechos. Algunos afirmaban que la primera Asamblea de los Hermanos se tuvo en 1684, y otros que en 1686. La solución fue decir que pudo haber dos Asambleas, una en 1684 y otra en 1686, y esta es la línea que han seguido casi todos los demás autores posteriores, aunque no dejan de señalar su extrañeza. Hay quien señala, como Yves Poutet, que se tuvo en 1685. Pues bien, mi intención en estas breves líneas es demostrar que en 1684 no pudo tener lugar ninguna Asamblea de Hermanos, y los argumentos se derivan de los mismos acontecimientos que narran los biógrafos. Veámoslos. En el año 1682 Juan Bautista aún dudaba si involucrarse o no totalmente en la obra de las Escuelas. En septiembre y octubre de ese año fue cuando pasó varias noches orando junto al sepulcro de san Remigio, pidiendo a Dios que le iluminara. Y él mismo escribió que fue hacia finales de ese año, ¡1682!, cuando se dio cuenta perfectamente de que Dios le llamaba a hacerse cargo de las escuelas. Por estas fechas ya había concebido la idea de dejar la canonjía, que le impedía dedicar a las escuelas todo el tiempo que era necesario. Al comienzo de 1683 fue cuando a La Salle le vinieron nuevos maestros, enviados por la Providencia, con cualidades para la enseñanza y para la vida de comunidad. Ese mismo año, probablemente en el segundo trimestre, fue cuando surgieron las inquietudes de los maestros sobre su futuro, y cuando le echan en cara a Juan Bautista que él es rico, mientras ellos son pobres. Este reproche le hizo pensar mucho al fundador, y aprovechó un viaje a París, probablemente en julio, para entrevistarse con su arzobispo, que se hallaba allí, para pedirle autorización para renunciar a la canonjía. Como no le encontró tuvo que volver a Reims, pero se quedó unos días en París. Es muy probable que visitara a sus hermanos Santiago José, que estaba en el noviciado de los agustinos, y Juan Luis, en el Seminario de San Sulpicio; y que se entrevistase con el párroco de San Sulpicio y con el padre Barré. A éste le expuso sus dudas sobre si seguir o no con la obra de las escuelas y le habló de sus dudas sobre los bienes que poseía y el destino que debería darlos. El padre Barré le aconsejó, sin rodeos, que debía seguir con las escuelas, que tenía que hacerse totalmente pobre y que debía vivir con los maestros. Cuando Juan Bautista regresó a Reims siguió con las gestiones para dejar la canonjía, y en ello se ocupó hasta la mitad de


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1683. Consigue deshacerse de la canonjía el 15 de agosto de ese año. Inmediatamente comenzó a pensar en el destino que había de dar a sus bienes... y siguiendo los consejos de su director y de personas prudentes, los vendería y emplearía el dinero en alimentar a los pobres afectados por las dos épocas de hambre que hubo, en los inviernos de 1684 y de 1685. Por otro lado, en 1684 existían ya siete escuelas. Tres en Reims, la de San Mauricio (mayo de 1679), la de Santiago (octubre de 1679) y la de San Sinforiano (1680); y otras cuatro fuera de Reims: en Rethel (febrero de 1682), en Guisa (junio de 1682), en ChâteauPorcien (30 de junio de 1682) y en Laon (noviembre de 1682 ?). Las escuelas de Reims eran dirigidas por Juan Bautista, y residía con su grupo de maestros, hasta el 24 de junio de 1682, en su casa de la calle Santa Margarita, y a partir de ese día, en la casa de la Calle Nueva. Los maestros del grupo serían siete, que trabajaban en las tres escuelas de la ciudad; más, desde 1683, los dos recuperados de Château-Porcien; más algún otro de los que La Salle tenía de repuesto; en total entre diez y doce personas, más el fundador. Mientras tanto, las escuelas de Rethel, Guisa y Laón eran dirigidas por Adrián Niel. La escuela de Château-Porcien ya se había cerrado, pues La Salle hizo una visita a la escuela en abril de 1683, convivió unos días con los Hermanos, y supo que el párroco se empeñaba en que los Hermanos ejercieran funciones ajenas a la escuela. Juan Bautista, mientras Niel las tuvo a su cargo, tuvo mucha repugnancia a hacerse cargo de ellas, y sólo accedió a dirigirlas después que Niel se marchó a Ruán, en 1685, y diversas personas, sobre todo el señor Pedro Guyard, párroco de Laon y amigo personal de La Salle, le suplicara que no abandonase aquellas escuelas. En resumen, en 1684 difícilmente se hubiera podido celebrar una Asamblea; primero, porque Juan Bautista aún no había comenzado a repartir sus bienes patrimoniales; segundo, porque no habría podido convocar a los maestros de las escuelas dependientes de Niel, ya que consideraba que no tenía jurisdicción sobre ellas; y tercero, porque difícilmente se podría explicar de dónde salió el número de doce participantes, cuando entre todos difícilmente llegarían a ser veinte. Dice, además, Blain que La Salle aceptó hacerse cargo de tales escuelas en 1685, y que fue entonces cuando tuvo la idea de unir todas las escuelas en una especie de asociación. Incluso se da a entender que sustituyó a algunos de los maestros que había en ellas y los reemplazó con otros bien formados de los que tenía en Reims. Pero téngase en cuenta que ya en esa fecha los maestros de Reims y los de provincias se llamaban entre sí Hermanos, cosa que los de Reims habían decidido en 1682, cuando también aceptaron los primeros reglamentos para convivir en la casa alquilada en la calle Nueva. Los de provincias también se llamaban Hermanos entre sí, pero eso era debido a que Adrián Niel, ya antes de salir de Ruán hacia Reims, se llamaba a sí mismo Hermano; y no es extraño que lo adoptara con los cinco maestros que dependían de él.


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De acuerdo con esto, la Asamblea no pudo tener lugar en 1684, pero sí en 1686, y esto solucionaría todas las dificultades que se presentan para explicar esa primera Asamblea: el número de participantes, ya que La Salle habría nombrado directores en las tres escuelas de Provincias; se entendería que hablasen de tener prácticas comunes como una especie de Regla, porque se trataba de cuatro comunidades distintas; de seguir ejercicios comunes, de llevar la misma vestimenta, de observar las mismas normas en las comidas, de seguir las mismas orientaciones en la escuela, etc., y sobre todo, de emitir votos. Y tuvo que ser ya en esta ocasión, cuando hablaran de «asociación», tanto de los mismos maestros entre sí, como de las escuelas, y cuando vieran necesario que debía haber una autoridad, un superior, a quien aceptarían obedecer en virtud de un voto, para que pudiera trasladarlos de una a otra escuela, según las necesidades y conveniencias. Hasta este momento, todo el grupo de Reims se había considerado como una «comunidad», y a ello hacen referencia los documentos de ea época. Después de la fecha ya se habla de «sociedad», porque de hecho, en la fórmula del voto de obediencia, aunque no nos haya llegado la fórmula exacta, parace indudable que se hablase de «asociarse para tener las escuelas gratuitas», y para ello hacer voto de obediencia al superior y al cuerpo de la sociedad.

Etapas en el itinerario fundacional de nuestra congregación: comunidad, sociedad, instituto [15]

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odos los historiadores del Instituto están de acuerdo en que éste no nació de una vez, sino se fue formando por etapas. Primero fue una «Comunidad», que al cabo de unos años se transformó en «Sociedad», y finalmente en «Instituto». Sin embargo no todos están de acuerdo en que sean tres las etapas que atravesó nuestra Congregación hasta ser aprobada por la Santa Sede con la bula In apostolicae dignitatis solio, en 1725. Frère Henri Bédel, que con tanta competencia ha escrito la serie de libros sobre Iniciación a la Historia del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, en el tomo titulado Orígenes, 16511726, se limita a señalar dos etapas: la de comunidad y la de sociedad. Y de él ha tomado el mismo criterio el Hno. Josean Villalabeitia en su tesis doctoral, No hagáis diferencia... Sin negar el valor que tiene dicho criterio, cuando preparé mi tesis sobre La Salle, catequista, tuve que estudiar a fondo este tema, y lo hice prescindiendo de los estudios existentes hasta entonces, acudiendo directamente a las fuentes, es decir, a las biografías de Bernard, Maillefer y Blain, y a los escritos del Fundador. Y mi conclusión es que hubo, no dos, sino tres eta-


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pas bien diferenciadas y marcadas por hechos importantísimos. Trato de exponerlos. La primera etapa comprende la formación de la Comunidad de maestros Abarca desde el momento en que Juan Bautista de La Salle se compromete con las escuelas y con los primeros maestros hasta la celebración de la primera Asamblea. Es decir, desde abril de 1679 hasta el 9 de junio de 1686. Trataré de razonarlo y probarlo. La creación de las siete primeras escuelas se llevó a cabo en menos de tres años, a saber: tres en Reims, San Mauricio (1679), Santiago (1679) y San Sinforiano (1680); una en Château-Porcien (1682), pedida directamente a Juan Bautista de La Salle por el consistorio de la ciudad; y las tres abiertas por Adrián Niel: Rethel (1682), Guisa (1682) y Laon (1683). Eso suponía un número considerable de maestros al servicio de las escuelas, a saber: en Reims, siete para dar escuela y alguno más ingresado en 1682, y que La Salle conservaba como reserva; en Château-Porcien, dos; y en las escuelas de Niel, al menos seis. Eso hace, por lo menos, 15 maestros. Es muy probable que todos los maestros se llamaban entre ellos «hermanos» y, por lo menos en Reims, formaban «comunidad». En 1685 Niel decidió regresar a Ruán, y aunque había pedido varias veces a Juan Bautista que se hiciese cargo de sus tres escuelas, éste le había dicho que no. Sólo cuando Niel se marchó sin más avisos, La Salle tuvo aceptar la dirección de las tres escuelas, sobre todo por la insistencia de Pedro Guyart, el párroco de Laón y amigo personal del santo. Esto ocurrió por septiembre-octubre, al comenzar el curso de 1685, y su primer cuidado fue enviar algunos Hermanos de Reims para sustituir a varios de los maestros que habían dependido de Niel; a los sustituidos los llamó a Reims para formarlos a fondo. Se encontró, pues, en 1685 al frente de seis escuelas, ya que la de Château-Porcien se había cerrado, porque el párroco de aquella villa quería que los Hermanos hiciesen en la iglesia funciones de clérigos. Es en este momento cuando Blain dice que a Juan Bautista le pasó por la cabeza constituir con todos los maestros, los de Reims y los de fuera, una especie de sociedad religiosa... Pero no lo da más im portancia. Sin embargo, lo que queda claro es que la «comunidad» existente en Reims se amplió con los maestros de las tres escuelas de Rethel, Guisa y Laón. Para este año de 1685, los Hermanos de Reims ya seguían un reglamento, habían unificado su vestimenta, habían cambiado el sistema individual de enseñanza por el simultáneo; para enseñar a leer habían decidido abandonar el latín y emplear el francés; habían impuesto la enseñanza del catecismo diario; se había determinado llevar a los niños a misa diariamente; habían establecido una disciplina en la escuela... Todo esto en lo referente al trabajo en la escuela. Pero en lo comunitario, habían adoptado un reglamento, vivían juntos, comían juntos, y no recibían ningún dinero personal por su trabajo, sino que todo lo ponían en común, etc. Es una pena que ninguno de los biógrafos nos hable de las diferencias que existían entre las escuelas de


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Reims, dirigidas por La Salle, y las de Rethel, Guisa y Laón, dependientes de Niel, con su estilo peculiar de dirigir escuelas y maestros. Pues bien, mi deducción es que fue en este momento, finales de 1685, cuando La Salle vio la necesidad de reunir a todos los maestros, y donde se gestó la primera Asamblea, la de 1686, que comenzó el 23 de mayo, y terminó el 9 de junio, con la emisión del voto de obediencia. Con esta Asamblea terminó la primera etapa. Segunda etapa: los Hermanos forman Sociedad - Aparte de los demás temas que trataron los Hermanos en la Asamblea de 1686, el principal vino a ser el de los votos. Y concluyeron que debían emitir el voto de obediencia, por tres años, renovable cada año. ¿Que suponía el voto de obediencia? Ante todo, que había un superior, a quien se obedecía; además, que todos los que emitían el voto formaban un cuerpo, «el cuerpo de la sociedad», que podía mandar, lo mismo que el superior. Es decir, que para vincularse con el voto de obediencia, era preciso quienes lo emitían tuviesen conciencia de que formaban un grupo, es decir, una «sociedad». No nos han llegado las fórmulas de estos votos, pero es muy probable que se parecerían mucho a las que conservamos de 1694, las de los votos perpetuos, y que en dichas fórmulas se hablara de que se unían y formaban sociedad para tener juntos y por asociación las escuelas cristianas y gratuitas... para lo cual hacían voto de obediencia, tanto al superior como al cuerpo de la sociedad... Es una hipótesis de lo que podrían decir aquellas fórmulas de votos que no conocemos. Pero, ¿qué otra cosa podrían poner, si además sabemos que fue redactada por el Fundador? En conclusión: La emisión del voto de obediencia presupone que el grupo de maestro se han constituido como «sociedad»; esto es, que se han asociado para sostener las escuelas... y que van a obedecer al superior, para ir a la escuela a donde le manden a uno. Por tanto, con este acontecimiento comenzó la etapa del Instituto como Sociedad. Quiero hacer, de paso, una observación. Blain pondera la prudencia del santo fundador al aconsejar hacer sólo voto de obediencia, y por tres años, renovables cada año, pues al año siguiente, cuatro de los doce no lo renovaron. Hay que recordar que si el voto era por tres años, los cuatro que no lo renovaron tenían aún dos años más de validez del voto, y por lo mismo, no se pudieron retirar de la sociedad hasta dos años más tarde. Pero de esto, tampoco dicen nada, ni Bernard, ni Maillefer, ni Blain. Tercera etapa: la sociedad se transforma en Instituto - La tercera etapa, la definitiva, comenzó con la Asamblea de 1694, cuando el 30 de mayo se reunieron Juan Bautista y los 12 principales Hermanos en lo que se ha considerado el primer Capítulo General. Trataron numerosos asuntos de la vida comunitaria y de la escuela, pero el más importante fueron los votos. Terminaron el 6 de junio, emitiendo votos perpetuos de asociación, estabilidad y obediencia, y con la elección del Superior, cargo que en dos votaciones recayó en el fundador.


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El hecho de cambiar los votos y de hacerlos perpetuos conlleva en la mentalidad del La Salle y de los capitulares que algo sustancial ha cambiado, y es que la «sociedad» que constituían, se convertía en una «institución eclesial», en un Instituto. Esto es lo que confirma el hecho de elegir un superior. ¿Es que no valía el mismo superior de la etapa anterior, es decir, cuando eran sociedad? No, porque la realidad había cambiado. Ahora había que elegir al Superior del Instituto. Y de ahí la insistencia del Fundador para que eligiesen a un miembro laico de ese Instituto, y como no le hicieron caso, exigió al día siguiente que levantasen un acta comprometiéndose a que en lo sucesivo no elegirían como superior a nadie que no formase parte del Instituto. Otros muchos elementos se podrían aducir para probar estas tres etapas, pero sería demasiado largo. Baste decir que en los documentos del Instituto y en los escritos del santo se pueden distinguir las tres etapas, porque unas veces se habla de Comunidad de las Escuelas Cristianas, otras de nuestra Sociedad, y en otras, en fin, de nuestro Instituto. Pero hay momentos en que se mezclan los tres términos, y esto requeriría un estudio mucho más profundo. (continúa) En esta série: in RivLas 2009, 4, 693-703 1. ¿Fue o non fue hermano Adrián Nyel ? 2. ¿Cuántos catecismos escribió el Fundador ? 3. ¿Qué fue de Cristóbal , el joven acompañante de Noel ? 4. ¿Por qué salió Juan Bautista de La Salle de la casa familiar ? 5. La muerte del hno L’Heureux y la laicalidad del Instituto

6. 7. 8. 9. 10.

in RivLas 2010, 1, 153-164 Dos lugares de retiro para La Salle: Saint Maximin y la Sainte Baume Cómo renovaban los votos los primeros Hermanos ¿Pretendió La Dalle fundar un ‘instituto secular’ ? Cuando el Fundador se marchó al Sur, ¿pensaba desprenderse del cargo de superior ? ¿Tuvo La Salle una crisis vocacional después de la muerte de sus padres ?


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Echi lasalliani nella Storia della scuola in Italia

L’istruzione primaria negli Stati pontifici MICHEL OSTENC

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es États pontificaux1 figuraient en 1815 parmi ceux qui avaient le plus souffert de la domination napoléonienne. La noblesse romaine était en majorité hostile à la présence française. La bourgeoisie se composait de gens de loi, la complexité des tribunaux ecclésiastiques multipliant le nombre d’avocats, de médecins attitrés des confréries, de pharmaciens fournisseurs des couvents et de commerçants qui vivaient de la clientèle de pèlerins et de riches étrangers. L’administration impériale les avait astreints à un serment, d’abord imposé aux ecclésiastiques en 1810, et ils représentaient la principale force d’opposition à Napoléon. Le génie de l’empereur ne comportait pas l’intelligence du spirituel et les déportations de prêtres réfractaires avaient incité le clergé à une résistance passive qui se manifestait notamment en freinant une conscription particulièrement impopulaire. Quelques exceptions mises à part, les couvents romains étaient pauvres, souvent franciscains. Ils distribuaient largement les aumônes, et une foule de mendiants gravitait autour de leurs hospices. L’Église conservait par leur intermédiaire une grande influence sur la population, et l’opposition politique s’exprimait sous forme d’affiches manuscrites traditionnellement collées sur la statue de Pasquino. Les «pasquinades» étaient ensuite colportées dans les cafés et sur les marchés, les joueurs de guitare les intercalant dans leurs chansons. La caricature n’était pas seulement un art ancestral issu

Professore di Storia della Scuola all’università di Angers ed esperto della pedagogia italiana dell’Otto-Novecento, Michel Ostenc riassume e commenta una recente ricerca storica sulla scuola primaria, Scuola e itinerari formativi dallo Stato Pontificio a Roma capitale. L’istruzione primaria, edita a cura di Carmela COVATO e Manola Ida VENZO, Ed.Unicopli, Milano 2007, pp. 398. La recensione critica, che riprendiamo con alcuni ritocchi formali, è stata pubblicata anche in Archives de sciences sociales des religions, 148 (2009) [ndr]. 1


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des grotesques, des gargouilles et des masques médiévaux; c’était un art du peuple conquis de haute lutte que rien ne pouvait censurer. Le temps de l’occupation française devint ainsi celui des «voleurs» où Napoléon se réservait la « buona parte ». L’historiographie est généralement sévère pour le gouvernement des papes de la Restauration qui s’appuyait sur les conservateurs «zelanti» avec le soutien extérieur de la Sainte Alliance, et l’éducation figure parmi les domaines les plus critiqués. Le pédagogue Aristide Gabelli, nommé provéditeur aux études à Rome au lendemain de son annexion au royaume d’Italie, reprochait au pouvoir pontifical de s’être contenté d’une alphabétisation sommaire destinée à mieux assujettir la jeunesse du peuple à la domination du clergé; mais le taux d’alphabétisation atteignait 57% de la population en 1871, soit près du double de la moyenne nationale italienne. Ces chiffres surprenants justifient pleinement l’objectif de l’ouvrage dirigé par Carmela Covato et M. Ida Venzo qui étudie la politique scolaire des papes dans leurs États de 1815 à 1870. L’enseignement primaire avait été désorganisé par la confiscation des biens ecclésiastiques et les prélèvements fiscaux de l’administration impériale qui accompagnèrent la suppression des ordres religieux. Les écoles étaient d’ailleurs peu nombreuses, et l’enseignement s’y limitait à la lecture, à l’écriture et au catéchisme. La réorganisation de l’instruction publique figurait donc parmi les principales préoccupations de Pie VII et du cardinal Consalvi qui s’inquiétaient de la diffusion de 1’ «esprit français» parmi les «maîtres de quartier». Ces instituteurs laïques enseignaient dans des écoles paroissiales et faisaient partie intégrante de l’institution universitaire romaine. Ils étaient donc concernés par le projet de centralisation de l’enseignement de 1816 qui échoua devant l’opposition des cercles traditionalistes, le pape Grégoire XVI finissant par rétablir les anciennes autonomies. En outre, l’enseignement populaire fut confié aux Frères des Ecoles Chrétiennes («Ignorantelli»), cette cléricalisation du personnel des «écoles paroissiales» s’insérant dans le contexte réactionnaire de la politique du «pape de la Sainte Alliance». L’échec de la centralisation et de l’unification du système scolaire explique l’extrême diversité des institutions éducatives de la Rome pontificale. Les «écoles paroissiales» furent progressivement attribuées par le Vicariat à des congrégations religieuses, si bien qu’en 1869 les deux-tiers de leurs enseignants étaient des ecclésiastiques. Les écoles tenues par les «Ignorantelli» enseignaient en italien et leurs classes correspondaient aux trois disciplines de la lecture, de l’écriture et du calcul. Le maître s’occupait d’un seul élève à la fois, pendant que les autres s’adonnaient à des exercices répétitifs. Ces établissements contribuèrent largement à la diffusion de l’alphabétisation; mais ils ignoraient les innovations pédagogiques de l’enseignement mutuel, avec la création de classes homogènes, l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture, l’usage du tableau noir et des cartes murales. Le gouvernement pontifical fit également appel à des congrégations enseignantes féminines venues de l’extérieur: filles de la Divine Providence, sœurs de l’Apostolat catholique, sœurs de la Charité,


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sœurs de Saint Joseph, sœurs de Sainte Dorothée, filles du Sacré-Cœur de Jésus, sœurs de Saint Vincent de Paul, filles de la Croix de Saint André et sœurs de la Providence. Le contenu des enseignements n’évolua guère: catéchisme, lecture, écriture, rudiments de calcul et travaux domestiques pour les filles. L’éducation aux bonnes manières entendait cultiver les vertus et lutter contre les erreurs propagées dans le peuple par les événements révolutionnaires. Les procédés didactiques restèrent les mêmes, avec les abécédaires et les vies de saints, un catéchisme unique étant introduit par le cardinal-vicaire en 1850. Les manuels scolaires se modernisèrent très progressivement et ceux du père somasque Francesco Soave, qui préconisaient quelques activités didactiques novatrices, firent leur apparition dans les années 18402. L’autorité pontificale restitua l’enseignement secondaire aux ordres religieux traditionnels, et notamment au Collegio romano des Jésuites. La réforme de la Ratio studiorum reconnut en 1832 la langue et la littérature nationales comme des disciplines fondamentales du cycle des humanités, au même titre que le grec et le latin. Les mathématiques et les sciences naturelles devenaient des matières principales du cycle philosophique où la référence aristotélicienne n’était plus obligatoire. Les dames du SacréCœur et les ursulines s’occupèrent de l’enseignement secondaire féminin. Le cursus du Sacré-Cœur comportait un cours régulier de cinq classes, accessible aux élèves sachant lire et écrire. Le programme prévoyait l’instruction religieuse, la langue et la littérature italienne et française, la rhétorique et l’arithmétique, un enseignement d’histoire et de géographie, de dessin, de musique et des travaux domestiques. La classe supérieure innovait enfin, avec un cours de philosophie qui devait fournir aux élèves des arguments contre l’indifférentisme religieux. Le succès de l’Institut du Sacré-Cœur lui permit de doubler ses effectifs entre 1840 et 1870. La presse romaine manifestait par ailleurs un intérêt certain pour l’éducation. L’Artigianello publiait des articles d’histoire, d’arithmétique et de technique artisanale accessibles aux apprentis qui fréquentaient les écoles du soir. Il dénonçait les lacunes du systèmes scolaire des États pontificaux et réclamait la création d’écoles normales pour la formation des maîtres. L’Educatore s’efforça de diffuser les idées nouvelles de Raffaele Lambruschini en matière de didactique, et il obtint en 1848 un décret du Saint Office autorisant l’ouverture de quelques asiles pour la petite enfance. Les problèmes éducatifs préoccupaient également de larges secteurs du monde ecclésiastique des Légations, où l’enseignement mutuel connut une certaine diffusion au début de la Restauration3. Ces écoles se répandirent quelque temps dans les

2 Cf. Maria Iolanda PALAZZOLO, «L’editoria romana tra dominio pontificio e unificazione italiana», Ricerche storiche, XXV-3, septembre-décembre 1995, pp. 653-670. 3 Anna ASCENZI, Giuseppina FATTORI, L’alfabeto e il catechismo. La diffusione delle scuole di mutuo insegnamento nello Stato Pontificio (1819-1830), Pisa-Roma, Università di Macerata, 2006; cf. Rivista lasalliana, 75(2008)1,115-117).


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Marches et en Ombrie à l’initiative de la petite noblesse, du clergé séculier et plus rarement des édiles locaux; mais elles furent vite suspectes aux autorités romaines qui les interdirent par la constitution Quod divina sapientia de Léon XII. Les évêques des Marches leur opposèrent une instruction primaire fortement imprégnée de morale chrétienne. En Ombrie, l’évêché de Spolète confia ses écoles élémentaires aux Frères des Écoles chrétiennes dès 1820, à l’initiative du cardinal Della Genga, futur pape Léon XII; mais l’exemple de Bologne est sans doute plus significatif. L’enseignement primaire y était dispensé dans des «écoles pieuses» administrées par l’archevêché et gérées par une congrégation de laïques et d’ecclésiastiques. On y apprenait le catéchisme, la lecture et l’écriture, l’arithmétique et la grammaire latine, le dessin et le chant, en suivant des méthodes pédagogiques proches de celles des «Ignorantelli». Les «écoles pieuses» insistaient sur l’enseignement de la langue italienne, le peuple s’exprimant couramment dans le dialecte de Bologne. Elles se souciaient aussi d’une formation professionnelle en dispensant les rudiments du dessin aux plus pauvres. Le cours inférieur était gratuit et le cours supérieur distinguait deux cursus: l’un en arithmétique et l’autre destiné aux humanités, avec latin et rhétorique. Les effectifs de ces établissements atteignaient mille quatre cents élèves; mais les classes des humanités, fortement concurrencées par le Cours de grammaire et de rhétorique du Collège des Barnabites, n’en comptaient plus que quelques dizaines, et elles furent supprimées en 1839. L’archevêque de Bologne, le cardinal Carlo Oppizoni, manifestait un intérêt particulier pour ces «écoles pieuses», et il en décida la cléricalisation en 1825. Désormais, les maîtres privés ne pouvaient plus enseigner sans passer un examen, et ils étaient étroitement surveillés par des ecclésiastiques. Il est vrai que cette réglementation fut appliquée avec laxisme et le nombre d’écoles privées passa d’une cinquantaine à quatre cent trente et un en 1858, lorsque Bologne comptait treize mille élèves4. Le collège Saint-Louis de Bologne était resté ouvert sous domination française, les enseignants barnabites étant astreinte au port de vêtements civils. Les élèves y accédaient après un premier cycle au Collège public de Santa-Lucia où l’enseignement insistait sur l’étude de la langue et de la littérature italienne (Dante, Petrarca, l’Ariosto e il Tasso). Le collège Saint-Louis comptait trois classes de grammaire, une des humanités et une autre de rhétorique. On y enseignait les langues classiques, l’italien, le français, l’histoire et la géographie. Le cycle philosophique comportait enfin trois nouvelles classes: logique, physique et métaphysique. L’enseignement féminin était sorti totalement désorganisé de la période d’occupation française, et l’archevêché de Bologne fit appel aux sœurs de la Visitation de saint François de Sales pour y remédier, bien que la congrégation fût essentiellement

Carla GHIZZONI, « Educazione e scuola nella Bologna preunitaria », in Luciano PAZZAGLIA, Chiesa e prospettive educative in Italia tra Restaurazione e unificazione, La Scuola, Brescia 1994, pp. 771-807.

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contemplative et de stricte clôture. Les religieuses dispensèrent un enseignement d’Ancien Régime, avec le catéchisme, la lecture, l’italien, le français, l’arithmétique, l’histoire et la géographie. L’éducation de la petite enfance fut confiée aux tertiaires carmélites de santa Maria Maddalena dei Pazzi, qui enseignaient le catéchisme, la lecture, l’écriture, l’italien, l’arithmétique et les travaux féminins ; mais leur classe de quarante élèves était très insuffisante pour satisfaire aux besoins et l’archevêché procéda à la création d’écoles gratuites pour les filles pauvres. Dans ces «écoles de la Providence», qui comptaient deux cent cinquante élèves en 1830, des institutrices laïques apprenaient aux filles à lire et à écrire; l’archevêché en décida la cléricalisation en 1846, en les confiant aux Sœurs de la Charité venues de Modène. Cette mutation provoqua un différend significatif avec l’administration de ces établissements. Celle-ci soutenait que deux religieuses suffisaient pour enseigner à quatre-vingts élèves, la maîtresse pouvant éventuellement se faire aider par les plus âgées comme dans l’enseignement mutuel. Les Sœurs de la Charité prétendaient au contraire que les élèves plus âgées devaient faire l’objet de soins éducatifs particuliers. Elles obtinrent gain de cause avec le soutien du cardinal Oppizoni, et en 1852 leurs écoles accueillaient deux cents élèves réparties entre quatre classes, l’institutrice étant assistée d’une sous-maîtresse5. Les sœurs de Sainte-Dorothée créèrent à leur tour des écoles pour les filles pauvres conçues sur le même modèle didactique qui comptaient quatre-vingts élèves en 1852. Elles ouvrirent l’année suivante un pensionnat pour les filles de la noblesse où on ajoutait à l’enseignement des disciplines traditionnelles celui de la géométrie, de la physique et de l’histoire naturelle. Les pédagogues positivistes italiens de la fin du XIXe siècle reprochaient au SaintSiège de s’être opposé aux idées novatrices et d’avoir cléricalisé l’enseignement dans ses Etats pour l’utiliser dans la lutte contre l’indifférence religieuse. En fait, le retard technologique de l’artisanat et le mauvais fonctionnement de l’administration figuraient parmi les causes profondes d’une stagnation économique des États pontificaux qui eut des répercussions sociales au niveau de l’éducation. L’hostilité des autorités romaines et épiscopales aux asiles du prêtre Ferrante Aporti et aux méthodes pédagogiques de l’enseignement mutuel retarda la diffusion d’une nouvelle conception de l’enfance; mais la lenteur de l’insertion des couches populaires concerna essentiellement les zones rurales. Les réformes pontificales pour la création d’un corps enseignant uniforme ayant échoué, l’appel aux congrégations religieuses permit de faire progresser l’alphabétisation dans les villes. Cette cléricalisation de l’enseignement relevait sans doute d’une conception éthique et sociale du catholicisme dont l’intransigeance doctrinale ne pouvait que condamner le réformisme pédagogique néo-guelfe.

5 Maria Clotilde CELLA, Vita religiosa, carità ed educazione nell’Italia dell’Ottocento. Rosalie Thouret e la fondazione della Provincia modenese delle Suore della Carità (1834-1853), a cura di Roberto SANI e Anna ASCENZI, Alfabetica ed., Macerata 2007.


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Angelino Guiot FSC (1884-1963) Incontri tra scienza e fede MARCO PAOLANTONIO

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e brevi annotazioni biografico-professionali che seguono riguardano un Fratello eccezionale e nel contempo esemplare. Rappresenta infatti gli innumerevoli suoi confratelli che hanno dato la vita per la scuola nel semi-anonimato: senza proporsi alle luci della ribalta, sono stati luci dalla cattedra1. Per scuola hanno inteso una preparazione culturale d’eccellenza e una riconosciuta perizia didattica, ma soprattutto la diuturna occasione per stabilire interazioni educative per mezzo delle quali, nel rispetto delle persone, si proponevano di testimoniare i valori umani e cristiani in cui credevano e che hanno vissuto.

Coordinate biografiche Tempi, luoghi e persone si intrecciano e sostanziano quel tessuto di rapporti - le coordinate biografiche - che caratterizza in modo irripetibile ogni esistenza. Nei 79 anni di vita di fr. Angelino (Giuseppe Silvestro Albino Guiot), nato a Torino nel 1884 e morto nel 1963 a Grugliasco (TO), ce ne sono alcune che vale la pena di considerare da vicino. La sua nascita era stata preceduta da quelle di un fratello e di una sorella, che abbracciarono come lui la vita religiosa2. Fu allievo di due scuole lasal-

Luce dalla cattedra è il titolo della biografia di fr. Angelino scritta da fr. Beniamo Bonetto (ed. A&C, Torino 1968, pp. 159) dalla quale abbiamo attinto numerose notizie e qualificati giudizi. Il lavoro è debitore di quello, rimasto dattiloscritto, di fr. Armando Riccardi, conservato nell’archivio FSC di Torino (M572 F154). 2 Il fratello Giovanni, missionario salesiano, la sorella Paolina, religiosa della congregazione delle Suore di S. Giuseppe. 1


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liane torinesi, quella elementare di S. Pelagia, e quella tecnica del Collegio S. Giuseppe. Quindicenne entrò al noviziato dei Fratelli di Albano Laziale, poi tornò in Piemonte per frequentare lo studentato a Grugliasco. Nel 1902 conseguì il diploma magistrale ed emise i primi voti religiosi. Mentre insegnava nelle classi elementari, prima dell’Istituto Sordomuti di Torino, in seguito della scuola Negrone Durazzo di Genova e del Collegio S. Vincenzo di Piacenza, pose le basi della sua cultura religiosa acquisendo i diplomi medio e superiore degli studi religiosi previsti nella Congregazione e dedicandosi personalmente allo studio della teologia. In questo gli fece da guida il fratello Giovanni, che ne seguiva i corsi nel seminario di Torino. I testi e le dispense, però, erano spesso in latino, lingua che fino al 1923 restò interdetta ai Fratelli3. Fr. Angelino si propose perciò di studiare su testi francesi e tedeschi. Conosceva già bene il francese, lingua ufficiale della sua Congregazione; gli ‘bastò’ quindi apprendere le altre due, cui aggiunse l’inglese. Riuscì egregiamente nell’intento, grazie a un’applicazione tenace, favorita da una naturale predisposizione per le lingue. Altra circostanza favorevole per il perfezionamento fu il permesso dei superiori per due soggiorni di studio e di insegnamento a Nantes in Francia e a Castletown in Irlanda4. Dopo una breve parentesi al Collegio S. Giuseppe di Torino, sette anni al S. Giuseppe di Vercelli5 e quattro al La Marmora di Biella6, nel 1925 ebbe inizio il periodo apostolico più lungo e impegnativo della sua vita: i ventun anni nel Regio Istituto Maschile di Rodi. Vi giunse a 41 anni, nel pieno vigore della maturità fisica e culturale. Lo accolse un ambiente che presentava aspetti per lui inconsueti, ai quali non tardò non solo ad adattarsi positivamente, ma che contribuì a migliorare con varietà e ricchezza di contributi. La scuola era pubblica, frequentata in massima parte da ortodossi, ebrei e musulmani (i cattolici erano una minoranza). Gli toccarono le mansioni di insegnante - matematica, fisica, lingue - , la direzione dei laboratori scienti-

3 L’interdizione era stata posta dal Fondatore, che voleva così evitare ai Fratelli la tentazione di adire al sacerdozio venendo meno alla loro chiamata di religiosi laici interamente dediti all’insegnamento popolare. Fu abrogata con decreto pontificio nel 1923; si aperse così ai Fratelli anche l’accesso alla facoltà di lettere classiche. 4 In Irlanda conseguirà nel 1910 la laurea in scienze, poi riconosciutagli in Italia. 5 Qui si sottopose alla visita di leva militare, che lo vide ‘riformato’ per debole costituzione e insufficienza toracica. La chiamata alle armi per la prima guerra mondiale confermò la diagnosi e comportò l’esenzione dal servizio. Annota il biografo: Il pallore del volto, la sottigliezza e la fragilità delle membra, la voce costantemente velata e una certa difficoltà a respirare (voleva aria, finestre aperte, correnti) erano segni evidenti di un fisico piuttosto debole e povero di risorse. Eppure, a sentirlo, egli stava ‘sempre benissimo’, e a vederlo al lavoro c’era da rimanere sbalorditi per la forza, la resistenza, l’intraprendenza aggressiva, lo scatto e il buon umore che egli vi apportava (p. 29). 6 Dove dimostrò anche qualità di scrittore, dirigendo il bollettino Parola Amica, su cui comparvero suoi scritti richiesti e pubblicati da giornali, periodici parrocchiali e pubblicazioni di altre istituzioni lasalliane. E’ di quegli anni l’edizione del volumetto di novelle e bozzetti Prime armi.


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fici, l’incarico della biblioteca aperta al pubblico, la segreteria scolastica: un insieme di impegni che, oltre alle ordinarie incombenze di insegnamento, comportavano gli ‘straordinari’ dei rapporti con lettori, studiosi, autorità scolastiche e civili. Ai primi 17 anni di vita intensa ma ordinata seguirono gli ultimi quattro, prima sconvolti e poi devastati dalle vicende della seconda guerra mondiale. Nelle drammatiche circostanze che si verificarono soprattutto negli anni 1943-47, fr. Angelino dimostrò, come vedremo, equilibrio emotivo e tempra di carattere eccezionali. Nel 1947, costretto a lasciare Rodi, fu destinato all’Istituto Gonzaga di Milano. Vi insegnò per dodici anni, portando a compimento nel contempo la stesura e la pubblicazione della grande quantità di materiale raccolto, meditato ed elaborato sui temi in cui si segnalò a un vasto pubblico: gli Incontri tra scienza e fede e Scienza nella catechesi. Concluse la vita a Grugliasco, nello scolasticato lasalliano dove insegnò per gli ultimi quattro anni. Da questi rapidi cenni biografici trarremo gli spunti per approfondire alcuni aspetti della sua personalità e del suo apostolato.

Le antinomie di un ritratto Nel tratteggiare le caratteristiche di un personaggio si manifestano spesso due tendenze opposte: l’idealizzazione o la dissacrazione. In omaggio alla prima si rischia di cadere nell’agiografia mitizzante (solo virtù e meriti); seguendo la seconda si scade in altrettante deformazioni di segno opposto (soprattutto miserie e limiti). Se è difficile evitare sia l’uno che l’altro aspetto è almeno doveroso tentarlo. Nella briosa presentazione della biografia, fr. Leone di Maria pare optare per una via di mezzo, anche se il primo aspetto spesso affiora con evidenza. Volendo tentare una sintesi, oserei dire che il Fr. Angelino - da quel vero campione del Cristianesimo che fu - presenta in sé varie contraddizioni, come ne presenta il Cristianesimo stesso, che anche Chesterton amava mettere in luce. Eccone alcune delle più evidenti; le enuncio prima e poi passo a giustificarle: - un fisico meschino, e un’anima nobilissima; - una personalità potente, e l’accettazione totale dell’adeguamento alla vita comune; - un’avarizia fino all’osso nell’uso del tempo a sua disposizione, e una prodigalità estrema nel regalarlo agli altri. Fr. Angelino aveva un aspetto molto dimesso. Chi lo vedeva per la prima volta poteva anche ritrarne un’impressione deludente: tipo longilineo, ma senza il senso dello slancio che per lo più lo caratterizza; volto pallido, con qualche difetto nella sagomatura; capelli incolti; voce solitamente velata; abito e scarpe con evidenti segni d’usura estrema… Ma in quella scorza così poco appariscente, quale splendore d’intelligenza e di genialità. Di dentro era proprio gigantesco: l’aver soggiornato a Rodi negli anni della sua piena maturità e fra tragici eventi che gagliardamente dominò prima di esserne egli stesso travolto, m’ha richiamato spesso alla mente, per la statura spirituale che in lui emerse: il ‘Colosso di Rodi’.


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Fr. Angelino aveva una personalità inconfondibile, segnata anche da quel tanto d’originalità, bastante a consolare lo Young del rimpianto di vedere ‘l’uomo nascere originale e morire copia’. Ma quella sua personalità non amò mai fare sfoggio di sé, né mai credè d’essere autorizzata a prendersi licenze o privilegi di sorta - tranne quelli d’un maggior lavoro - confuso con gli altri anche nelle minime esigenze comunitarie - senza alcun capriccio e senza nessuna di quelle impennate che troppi confondono con la personalità, mentre non ne sono che una penosa caricatura. Un vero ‘arpagone’ nell’uso del tempo libero da impegni professionali, strappandone anche al sonno e allo svago, per la sua insaziabile sete di conoscenza: ed era un aspetto ammirevole, senza dubbio…Ma tanto più ammirevole la sua reale prodigalità nel concederlo a chiunque ricorresse ai suoi servizi. Allora sembrava non aver nulla da fare, ed era tutto spalancato nel versarsi a beneficio d’altri…anche se sconosciuti o quali, com’ero io quando, a Vercelli, in grigioverde, durante la libera uscita, andavo ad attingere alla sua inesauribile fontana7.

Dal mito alla storia Nello schizzo biografico trascritto sopra spicca, a proposito del periodo vissuto a Rodi da fr. Angelino, una similitudine iperbolica, attenuata dalle virgolette che la racchiudono: il ‘colosso di Rodi’. È un richiamo mitico-geografico-letterario piuttosto scontato, visto il protagonista e le circostanze, al quale l’autore non ha saputo sottrarsi. Con l’aiuto di una sicura documentazione è quindi doveroso stabilire su quale piedistallo reale poggia il paragone con il leggendario personaggio evocato. Si è accennato che il ventennio trascorso a Rodi rappresentò nella vita di fr. Angelino la fase più lunga dell’attività svolta nello stesso luogo e corrisponde agli anni della sua maturità fisica e culturale. I primi diciassette, lo si è ricordato, furono caratterizzati da un’azione intensa8, ma regolare perché programmabile. Dal ’43 al ’47 si susseguirono, in un crescendo drammatico, circostanze che ne misero in luce doti psicofisiche non comuni. 1943. Dopo l’8 settembre alla collaborazione italo-germanica succede la repressione nazista. Migliaia di soldati italiani che hanno deposto le armi vengono fucilati o caricati su piroscafi e condotti a morire per affondamento al largo. Così a Leros, a Coos, a Linopoti. A Rodi fr. Angelino utilizza l’ottima conoscenza del tedesco per far da tramite tra gli occupanti e le organizzazioni civili e religiose che tentano di limitare il numero delle vittime. 1944. Il generale Wegener assume il comando militare dell’isola, deciso ad applicare le leggi persecutorie nei confronti degli ebrei. Destituiti prima dai pubblici uffici, poi fatti prigionie-

Fr. Leone di Maria prestò il servizio militare a Vercelli, durante la prima guerra mondiale, come addetto alla sussistenza. 8 Biografia a p. 36: ‘Il tempo lo trovava, certo; ma non precisamente nelle ore della giornata. Era capace, in casi di emergenza, di sopportare la fatica per ventiquattro ore tirate. Notte bianca, e, alle preghiere del mattino, puntuale, fresco e gioviale, come se venisse da un riposo beato’. 7


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ri e rinchiusi nelle caserme, vengono infine caricati su navi destinate alla demolizione, smistati verso altri campi di prigionia o vittime predestinate all’affondamento. La sorte riguarda anche gli allievi di fr. Angelino. Quando, il 3 settembre, vede apparire il ‘piroscafo della deportazione’, sapendo che vi saliranno anche ai suoi ragazzi, si reca al comando tedesco e tenta una mediazione che risulta inutile, come lo sarà la proposta di essere trattenuto come ostaggio in loro vece. L’isola è ormai una trappola mortale: all’interno rappresaglie e persecuzioni dei tedeschi, dal mare e dal cielo i bombardamenti degli inglesi. Fr. Angelino diviene l’interprete e sovente il rappresentante diplomatico dell’arcivescovo mons. Acciari, che si adopera di coinvolgere nell’opera di assistenza alla popolazione tutte le autorità e le organizzazioni umanitarie che è possibile raggiungere: il Vaticano, la Croce Rossa internazionale, i capi delle comunità cattolica, turca e ortodossa. 1945. Il piano elaborato dal vescovo e affidato alla mediazione di fr. Angelino prevede il concorso delle autorità vaticane, tedesche, italiane ed inglesi. Ha come risultato l’arrivo all’isola di alimentari e di medicinali. Senza risposta, invece, la proposta di ottenere, tramite la Croce Rossa internazionale, il trasloco degli abitanti di Rodi in altre isole vicine non sottoposte ai bombardamenti. In aprile i comitati greci di liberazione entrano in azione e, approfittando della resa dei tedeschi (9 maggio), cominciano le molestie e le persecuzioni contro gli italiani. 1946. Peggiora la situazione degli italiani, fatti oggetto di pesanti accuse e di atti di violenza da parte della popolazione greca, che li considera complici dell’avventura coloniale fascista. Anche fr. Angelino, nonostante i suoi meriti, ne è vittima. 1947. Il governo di Rodi passa ai greci nella persona dell’ammiraglio Johannidas, ultranazionalista, che tra le prime decisioni, oltre allo sfratto intimato all’arcivescovo, dispone la requisizione delle scuole maschili e femminili italiane e la conseguente espulsione dei Fratelli e delle Suore di Gemona. Il 27 aprile i Fratelli sono obbligati a prendere congedo dagli allievi e dalla popolazione. Il 30 aprile, insieme con tutti i religiosi e le religiose italiani, si imbarcano sul piroscafo Toscana per raggiungere le varie località della madrepatria cui sono destinati. Fr. Angelino ha ricevuto dai suoi superiori l’obbedienza per l’Istituto Gonzaga di Milano, che raggiunge l’8 maggio. Vi lavorerà nei dodici anni successivi, nel corso dei quali gli sfuggiranno ben pochi accenni (e nessuna autocelebrazione) per la vita, le traversie e le lotte legate ai vent’anni trascorsi a Rodi.

Crede ut intelligas Già si è notato che lo studio della teologia fu una delle passioni culturali di fr. Angelino9 e, come si è visto, lo portò persino ad attuare insolite forme di superamento

9 E in cui raggiunse un’accertata competenza. A un Fratello appena giunto a Rodi che gli chiedeva l’aiuto di uno specialista, l’arcivescovo mons. Castellani, direttore spirituale della Comunità lasalliana e teologo, rispose: - Le faccio notare che il maestro di teologia e specialmente di apologetica l’ha in casa, in Fratel Angelino: un maestro espertissimo, pronto su ogni questione, e sempre disposto al suo servizio. (Biografia, pp. 22-23).


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delle difficoltà che la tradizione della sua Congregazione opponeva allo studio del latino. Ciò spiega anche perché i numerosissimi appunti10 - citazioni, commenti, recensioni e sunti, che confluirono poi negli scritti a stampa - siano spesso in lingua inglese, francese e tedesca. Incontri tra Scienza e Fede, che costituiscono la miglior testimonianza della sua ricerca destinata alla scuola, ebbero due edizioni: la prima, del 1951, in unico volume di 352 pagine11, la seconda del 195512, notevolmente riveduta e accresciuta, in due volumi per complessive 541 pagine. Coniugano la sua competenza didattica con i suoi interessi di studioso sempre in ricerca. Ricerca personale, insegnamento e opere a stampa di fr. Angelino si ispirano con evidente coerenza al principio teologico già espresso da sant’Agostino e ripreso da sant’Anselmo d’Aosta per cui, fatto salvo il mistero dell’imperscrutabilità divina, l’uomo può possedere vera comprensione del Creato solo dopo avere salda la fede in Dio. Dunque solo la fede è in grado di guidare l’uomo verso la vera conoscenza. Distinzione epistemologica dunque tra i pascaliani esprit de géometrie ed esprit de finesse. Il primo esige come unico metro di valutazione della realtà ciò che si può misurare e sperimentare, ma poi non sa spiegare quale peso atomico o quale combinazione chimica siano alla base di fondamentali esperienze umane quotidiane - sentimenti, passioni, ideali - o dei meccanismi della mente e della ricerca dei perché dell’esistenza. 

Se il punto prospettico scelto da fr. Angelino risulta chiaro nelle premesse, il metodo di lavoro è guidato dall’onestà intellettuale, la quale non arriva in modo apodittico a comode conclusioni, ma espone con oggettività il problema nei suoi vari aspetti. Ne è un esempio la lezione n.13 degli Elementi (pp. 221-240). Sotto forma di un dialo-

Sono decine di quaderni e di taccuini, senza data, che è possibile consultare all’Archivio FSC di Torino nei faldoni M752 – 755. 11 Ed. Sussidi, Erba (Como). 12 Stessa editrice. Accogliendo il suggerimento di parecchi insegnanti di Religione, l’A. ha suddiviso in due parti gli argomenti, raggruppando nella prima (Elementi) quelli che non richiedono nozioni speciali di scienza (…). La seconda (Complementi) comprende dieci lezioni che interessano particolarmente studenti delle ultime classi liceali. A titolo informativo diamo l’elenco dei temi trattati nei due volumi, anche per dare un’idea della vastità del lavoro. Elementi: L’apologetica - Teorie scientifiche e certezze di fede - Scontri ed incontri Attraverso i secoli - Il dubbio e le obiezioni - Il principio vitale - La vita - Il finalismo - L’istinto animale - L’istinto e l’intelligenza - L’evoluzionismo - L’origine dell’uomo - Materialismo, agnosticismo, scienze e religione - Il problema del male - La soluzione del problema - Il miracolo ‘segno divino’ - Il miracolo e la critica - Miracolo e non miracolo - I fatti di Lourdes - Il problema umano-divino. Complementi: L’infinito - Il tempo - Lo spazio - L’universo - Causalità e casualità - Determinismo e in determinismo - Relatività e religione - Materia ed energia - Energia e spirito - La fisica atomica ed il dogma eucaristico Nel 1955 gli stessi temi sono trattati in corposi articoli su Rivista lasalliana: L’apologia scientifica nella didattica (1955, 1, 127-157) e Teorie scientifiche e certezze di fede (1955, 4, 373-384). 10


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go incalzante, espongono le loro ragioni i rappresentanti di materialismo, agnosticismo, scienza e religione a proposito dell’obiettività della scienza - della concezione materialista - della scienza e del mondo dello spirito - della materia, l’energia ed il pensiero - del carattere relativo delle leggi fisiche - del libero arbitrio - di indeterminismo e libero arbitrio - del finalismo - della vita - delle certezze religiose La conclusione riassume il pensiero del Nostro: Le scienze positive non hanno il compito né hanno la pretesa di dimostrare scientificamente l’esistenza di Dio: esse giungono però a persuadere lo studioso imparziale che il mondo è un enigma, insolubile quando venga disgiunto da una Causa la cui potenza, sempre presente, lo mantenga nell’essere e nel divenire. La filosofia va più innanzi: a chi crede solo al sensibile essa obietta che se Dio cadesse sotto i sensi sarebbe corporeo, cioè fatto di parti; e allora bisognerebbe di qualcuno più grande di Lui e anteriore a Lui per mettere insieme queste parti; e dunque quest’altro sarebbe Dio (…).

Il paragrafo finale chiarisce senza ambiguità lo scopo che fr. Angelino si propone con il suo lavoro e indirettamente testimonia il suo personale cammino di intellettuale credente: A chiusura della lezione rivolgiamo una parola fraterna al cuore più che all’intelligenza del giovane studente: tutto si spiega e s’illumina ammettendo Dio; tutto diventa enigma e si abbuia negandolo; ma l’assenso dell’intelletto dev’essere accompagnato dall’amore; in questo consiste il consenso della volontà, cioè dell’uomo integrale: infatti è purtroppo vero che si può essere credenti e nemici di Dio: nessuno è meno ateo di Satana, il quale crede, odia e ama. La fede posseduta dal cristiano non ha ragion d’essere in una o più prove, bensì nel dono dato da Dio a quelli che sanno rendersene degni mediante l’umiltà della mente e la docilità del cuore; a costoro Egli si manifesta; e ciò che è noto direttamente non abbisogna di dimostrazioni. Il cristiano vede Dio nelle opere di Lui e soprattutto lo sente dentro di sé: lo riconosce come Sapienza che ha dato all’universo le leggi, e come Bontà che alle sostanze spirituali dà il suo amore; e perciò, mentre lo adora come Signore, lo ama come Padre che nelle creature intelligenti vive e continuamente opera.

Studioso e insegnante, fr. Angelino ebbe sempre presente la necessità di trattare anche temi di viva attualità, come bioetica, ecologia, evoluzionismo e/o creazionismo, fenomeni extrasensoriali che oggi paiono inediti solo perché rivestiti a nuovo da una terminologia ‘adeguata ai tempi’. Gli Incontri tra scienza e fede non vanno perciò giudicati sulla base dei pochi elementi qui esposti, soprattutto se potessero essere intesi come un trattato in cui un’apparente obiettività scientifica è posta al servizio dell’apologetica e della parenesi. La dimostrazione più persuasiva non può ovviamente derivare che da una lettura non mediata. Risulterà convincente e ancora ricca di apporti.

…et intellige ut credas Scopo dell’insegnamento a voce e scritto di fr. Angelino è il cuore dell’evangelizzazione: la verità che fa liberi. Lo afferma esplicitamente nei suoi lavori, lo testimo-


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niano concordemente coloro che lo ascoltarono in classe, in comunità, negli incontri professionali o amicali. Non è dunque una forzatura quell’et, perché, come osserva, 13 […] lo studente dei corsi superiori è propenso ad applicare al problema religioso metodi e sistemi seguiti nelle materie profane(…); ha visto alle prese fra loro i vari sistemi filosofici e quasi mai è riuscito a trarne conclusioni; ha letto o studiato che la scienza tenta invano, da secoli, di definire i primi concetti, e si è persuaso che la mente umana non riuscirà mai a saper tutto su nessun argomento; perciò egli non si ripromette d’incontrare minori difficoltà nello studio del massimo problema. Però, se ha mente sgombra da preconcetti e spirito aperto alla ricerca, comprenderà che per la sua soluzione bisogna trasportarsi sopra un piano più elevato, e se anche ha cuore disposto ad accogliere la verità conosciuta si allieterà di vedere la Religione in armonia non soltanto con la sana filosofia e la storia imparziale, ma ancora con il vero scientifico, fin dove questo è sicuramente acquisito.

E conclude: […] L’autore ha il dovere di rivolgere un invito a chiunque, avendo intrapreso a leggere queste pagine, sentisse sorgere nel suo spirito il dubbio che l’apologetica si riduca ad un accademico carosello fra argomenti pro e contro: sia egli giovane studente o pensoso cultore di qualche particolare disciplina non indulga oltre a seguitare i nostri ragionamenti, ma lasci questo libro e si ripieghi sui Vangeli, specialmente su Matteo (V, VI. VII), dove, nel discorso della montagna, viene proclamato lo statuto del Regno messianico, e su Giovanni (XIV, XV, XVI) dove, nel discorso della Cena, prima di ritornare per la via del sacrifico al Padre, Gesù ci lascia il suo testamento. Ivi è luce per lo spirito e calore pel cuore: le pagine divine posseggono virtù operativa, quasi sacramentale, per condurre le anime all’amore personale verso il Redentore. Ed in questo consiste l’essenza della Fede; poiché non si è cristiani in quanto si accettano i dommi della Chiesa, ma si crede ai dommi della Chiesa in quanto si aderisce a Cristo, fondatore della Chiesa.

La scienza nella catechesi - L’insegnamento di fr. Angelino è tanto più convincente perché, come si è visto negli appunti biografici, per vent’anni fu a contatto, in dialogo aperto e sereno, con giovani di confessione ortodossa o di religione islamica ed ebraica. L’ultimo capitolo dell’opera dichiaratamente dedicata a La scienza nella catechesi 14 ha per titolo La catechesi pei giovani acattolici e pare un riassun-



Dalla prefazione della prima edizione di Incontri tra scienza e fede, integralmente, tranne che per un paragrafo, pubblicata nel vol. 1 della seconda edizione. 14 Ed. Sussidi, Erba 1954, pp. 220. I 15 temi svolti sono: L’apologetica scientifica nella didattica catechistica - Lo studente verso il problema della fede - Fede e dubbio - Razionalità del mondo e trascendenza divina - La biologia verso la Religione - Unicità nel piano creativo e unità divina - Il miracolo e la fisica - La materia per lo spirito - Insegnare la Storia Sacra: generalità, esemplificazione - Metapsichica - Spiritismo - Gli scienziati verso la religione: dal V al XIX secolo, il secolo XIX, il secolo XX - La catechesi per giovani acattolici. I capitoli 12 e 13 vennero editi come estratto della rivista Sussidi in fascicolo di 34 pagine dal titolo Cenni di metapsichica e spiritismo. L’a. avverte: Lo scopo di queste lezioni è di riassumere alcune nozioni elementari di metapsichica e di spiritismo, cercando di evitare i due scogli opposti: la cieca accettazione e la sistematica negazione dei fatti. Gli argomenti trattati hanno sapore piccante che alletta gli studenti, tuttavia la loro importanza dal lato culturale è poca e l’efficacia formativa quasi nulla. 13


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to di esperienze e prassi didattica dell’autore. Premesso che E’ molto raccomandabile che l’insegnante provveda alla propria preparazione specifica relativamente a storia, letteratura, usanze e patrimonio culturale e artistico delle genti ch’egli ha missione di evangelizzare: l’ignoranza in questa materia potrebbe alienargli simpatia e fors’anche rispetto da parte degli allievi, con pregiudizio per l’efficacia della sua parola,

occorre tuttavia ammettere che non è possibile trattare in modo asettico gli argomenti scientifici: nelle premesse o nelle conseguenze, esigono infatti l’applicazione di categorie morali quali: vero/falso, buono/cattivo. giusto/ingiusto. Perciò Riassumiamo in poche righe le indicazioni date per l’insegnamento della morale ad alunni non cristiani: considerando la superiorità della natura umana su quella animale introdurre la nozione di ‘coscienza’ nel senso etico del vocabolo e dire dei doveri verso il prossimo; stabilire o confermare il concetto di bene e di male e quindi l’idea di responsabilità verso l’Essere supremo; riconoscere la nostra totale dipendenza da Lui e perciò la necessità della preghiera.

Resta però inteso, come aveva già scritto citando S. Agostino15, che mediante la fede arriveremo all’intelligenza delle verità soprannaturali; ma non arriveremo alla fede mediante l’intelligenza.

Altre pagine Tolti gli articoli su Parola Amica, l’unica pubblicazione che vede la luce prima del ritorno in Italia (1947) è  Prime armi. Novelle e bozzetti16 - “Volume che noi giovani in formazione - annota il biografo17 - ci divoravamo, sognando ad occhi aperti, e architettando le imprese edificanti di qualcuno dei suoi eroi, i quali avevano, tutti, il merito di vivere coi piedi per terra, nel clima dell’epoca, e affascinati da ideali eccelsi”. Il libro uscì con la prefazione del prof. Rodolfo Bettazzi, matematico piemontese18. Sono diciannove componimenti ispirati alla realtà ma con fini dichiaratamente edificanti, secondo la moda letteraria dei quei tempi, nei quali tutti chiaro apparisce l’intento educativo dell’Autore. Lo spirito cristiano, alto e sincero, ispira i bozzetti: in essi l’Autore celebra la grandezza della fede e le bellezze della carità; e insegna ed inculca il senso rigido del dovere, il coraggio rigido del dovere, il coraggio delle proprie azioni, la franchezza nel confessarle, la fortezza del carattere, e ogni altra virtù della quale dev’essere ornato il giovane degno dei tempi nostri, che sono giorni di grande lavoro e di grande merito per chi voglia - come i giovani cristiani vogliono - coo-

Catechismo efficace, p. 117. oggi …‘rarità bibliografica’, Ed. Parola Amica, Biella 1923, pp. 182. 17 Biografia, pp. 33-34. 18 Il testo autografo è unito alla copia consultabile nell’archivio FSC di Torino. La copia riporta anche le correzioni, le aggiunte e le modifiche che l’a. aveva appuntato in vista di una riedizione che non venne. 15 16


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perare al miglioramento della società e al ritorno di Cristo19. Espulso da Rodi, fr. Angelino trova al Gonzaga di Milano un ambiente che gli permette, in un’età non più verde (dai sessantuno ai settantatré anni) di insegnare con l’energia e la competenza di sempre e insieme di veder pubblicata buona parte del lavoro di ricerca condotto per decenni20. Catechismo efficace 21. Conta 13 capitoletti in 218 pagine di piccolo formato. L’ottava lezione - Catechismo per studenti dei corsi superiori - distingue con chiarezza l’istruzione religiosa dalla catechesi esplicita. L’istruzione 

dovrà corrispondere alle esigenze particolari degli alunni secondo i rispettivi corsi. Coi liceali potrà includere degli spunti filosofici-apologetici quando sarà necessario per dimostrare verità e respingere accuse: ai fini della formazione morale non è l’apologetica che ha efficacia decisiva; tuttavia essa serve egregiamente per saggiare la solidità dell’ edifizio dove il cristiano conduce la sua vita spirituale. Con studenti d’istituto tecnico superiore seguirà indirizzo pratico, toccando, fra l’altro, anche il problema della moralità professionale e la questione operaia. (Commento della Rerum Novarum ne’ suoi tratti principali, p. 107).

La catechesi, affinché sia efficace opera educativa deve plasmare, oltreché il cristiano, anche l’uomo, integralmente, con le qualità necessarie alla vita sociale. Sincerità congiunta a cortesia, onestà nei contratti, fedeltà alla parola data, prudenza nella scelta delle amicizie e costanza nel mantenerle, senso di responsabilità individuale e insieme di solidarietà come elementi costitutivi della società umana sono virtù che il maestro deve far germogliare e crescere nell’anima del discepolo.

Maestro catechista. Guida didattico-morale22. Il manuale fu compilato in sostituzione e complemento di Catechismo efficace (esaurito), accogliendo, come è precisato nell’Avvertenza, suggerimenti e richieste espressi da parecchie scuole di Religione che lo avevano adottato. E’ arricchito di esercizi e ‘pensieri in margine’, proposti dopo ogni lezione come applicazione ed, eventualmente, ampliamento del testo. Chiara fin dal primo capitolo - La catechesi come scienza e come pratica di vita - la distinzione che occorre stabilire tra i fini dell’istruzione e quelli dell’educazione. 

L’educazione, dal punto di vista catechistico, consiste nel formare il fanciullo a quella perfezione umana e cristiana di cui è capace, in vista del bene suo per la vita I paragrafi successivi tessono anche le lodi per ‘la penna dell’autore’ che ‘ancor coltivata, potrà dare ottimi frutti, se già li dà ora così buoni’. 20 E consultabile, manoscritto, nelle cartelle, nei quaderni e nei taccuini presenti a decine nell’archivio di Torino FSC, all’interno dei faldoni M 572-575 21 Pubblicato dall’Ed. Sussidi nel 1947, era però stato spedito da Rodi nel febbraio dello stesso anno. Pochi giorni dopo, con l’arrivo dell’ammiraglio Johannidas e l’esproprio delle scuole italiane, il rientro in Italia si sarebbe imposto. I temi: Mezzi e fine - La preparazione - Del porgere - Catechismo e Catechista - Il catechismo ai fanciulli - Il Catechismo parrocchiale - Il Catechismo nelle Scuole di Stato - Il Catechismo a studenti dei Corsi Superiori - Punti critici - Gli avversari - Adattamento (a situazioni e orari) - L’educazione della volontà - La formazione alla pietà. 19


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terrena e quella futura. Essa ha un duplice aspetto: come scienza e come pratica di vita. Per la prima parte è soggetta, al pari delle altre discipline, a norme che raggruppate e inquadrate costituiscono il metodo pedagogico; già qui appare il suo carattere pratico, perché i principii che essa enuncia non sono curiosità speculative, ma imperativi morali, con applicazioni concrete quando dalle norme generali si discende ai casi particolari. La seconda parte ha tale importanza da assorbire totalmente la prima, rendendola solo mezzo e strumento in vista del fine. Le scienze profane non avrebbero completamente fallito il loro scopo quand’anche si limitassero al campo speculativo; nel caso della religione, invece, se non viene superato il passo che separa la dottrina dalla pratica si è in regime peggio che fallimentare, perché la verità conosciuta e ripudiata è causa d’indurimento del cuore. Fiori e frutti23. Dalla prefazione: “I fiori sono scelti dal Vangelo, giardino di eterna primavera, dalle letterature, dalla storia, dalle scienze, da fatti di vita pratica…e contengono in germe il frutto. I frutti nascono dagli elementi contenuti nei fiori e si sviluppano sotto forma di considerazioni centrate intorno ad un punto particolare di dottrina o di pratica cristiana”. Il volumetto è un utile strumento offerto per la pratica della ‘riflessione’ quotidiana che, nella prassi invalsa fin dai tempi del Fondatore, è, o dovrebbe essere, in uso nelle scuole lasalliane. Tredici i temi, articolati in una novantina di sottotemi e proposti per studenti dei corsi superiori. 

L’ardua battaglia. Colloquio con un giovane24. Dalla presentazione (da leggere alla luce delle forme educative dell’epoca): “Troppa gioventù apre gli occhi al problema sessuale in modo inadeguato o addirittura contrario alla soluzione cristiana: qualche volta attraverso accenni circondati da mistero, atti ad eccitare curiosità morbosa, tal altra brutalmente per mezzo di iniziazione oscena, ovvero ancora con l’intermediario di libri e giornali pornografici. Pochi adolescenti hanno il privilegio di avere in famiglia qualcuno capace di trattare convenientemente il problema. Né la chiesa, nei catechismi parrocchiali, né la scuola religiosa possono pubblicamente affrontare la questione in istruzioni ove sia permesso all’uditore interloquire con tutta libertà. La soluzione più adatta sembra quella di colloqui privati con persona nella quale il giovane riponga fiducia fondata sulla stima e nella certezza di essere amato e compreso”. 

Ed. Sussidi, 1950, pp. 157. I capitoli sono esattamente quelli di Catechismo efficace, con le aggiunte su indicate. 23 Ed. Sussidi, 1952, pp. 332. Temi: • Dio - Gesù Cristo • Maria SS. - San Giuseppe - L’Angelo Custode • Letture – Cinematografo • Il peccato • Difetti e vizi • Il demonio • Il vero • La società • Condotta di vita. 24 Alla prima edizione (Sussidi, 1946, p. 68) ne seguirono altre due. La terza, s.i.d. ma posteriore al 1955, ‘interamente rifatta’, raggiunse il 60° migliaio. 22


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Marco Paolantonio

Il testo propone la serie di immaginari colloqui25 tra un giovane e un educatore. Nel quale, a giudicare dai tanti allievi che ne beneficiarono, non è difficile identificare fr. Angelino. Il quale, dal canto suo, mise così per iscritto il frutto delle sue esperienze di educatore che sapeva amare e comprendere. L’avvento del Regno. Racconto cristiano del primo secolo26. La tenue trama del romanzo ha per sfondo la Palestina ai tempi della vita pubblica di Gesù e per protagonista il centurione Lucio Marzio. Figlio di padre romano e di madre ellenica, Lucio ha la mentalità politeista propria del mondo greco-romano, ma una sensibilità religiosa che lo rende scettico al riguardo. A Gerusalemme gode dell’amicizia di due sinedriti: Nicodemo e Giuseppe d’Arimatea, interpreti della tradizione religiosa e dell’attesa messianica del loro popolo. Con loro è attento raccoglitore delle notizie, e non di rado, diretto spettatore delle azioni, della predicazione, dei miracoli del Nazareno . Il lento, ma inarrestabile cammino di conversione al Cristo lo porterà, dopo le tenebre della crocifissione (è Lucio il centurione che esplicitamente riconosce la divinità del suppliziato), alla luce della risurrezione e della Pentecoste e ne farà un convinto seguace del Risorto.



Con buona sintesi, il recensore dell’Osservatore Romano27 faceva notare: In realtà c’è, sì, il racconto, ma c’è molto di più, tutt’una apologetica sui punti maggiormente controversi della fede e della morale (la morale nei suoi riflessi pratici sulla fede) che si svolge su una trama lievissima di una vicenda intesa a far rivivere la splendida avventura del ‘Regno’, così come lo dovettero vivere gli spiriti più pensosi dei tempi di Gesù nei luoghi stessi dove Egli ‘passò facendo del bene e sanando ogni languore’.

Il fondamento della fede. Istruzioni per scuole superiori28. E’ l’ultima delle pubblicazioni di fr. Angelino scritte per la scuola29: 25 temi fondamentali, trattati con estrema concisione. Il capitoletto 17° - Le fede degli umili - pare l’autoritratto dell’autore: 

Per indicare questa fede indotta, propria dei fanciulli e del volgo, vi è, nella lingua francese, un’espressione che, nell’intenzione di qualcuno, può assumere significato spregiativo: ‘la foi du charbonnier’. Esattamente: fede del carbonaio o del contadino o del manovale a cui è preclusa l’intellezione dei libri dotti, ma poggia il suo credo in Dio direttamente o, mediatamen-

Temi: L’istinto sessuale - Fasi della battaglia - Tattica della battaglia: I pensieri - Le occasioni - Il periodo di fidanzamento - Armi per la battaglia: direzione spirituale, preghiera e sacramenti. 26 Ed. Sussidi, 1955, pp. 133. Capitoli: Il Tempio di Sion - Il Fariseo e il Gentile - Padrone e servo - Il Fariseo e il Profeta - Una grande Luce - La grande Preghiera - La Legge - Luce delle Genti - Segni del Cielo - Il peccato e la legge - Il cieco risanato - Il malvagio ed il giusto - L’ora delle tenebre - Grazia trionfante - La vocazione al Regno. 27 Edizione del 17 luglio 1953. 28 Ed. Sussidi, 1958, pp. 75. 29 Autore, oltre che degli articoli sul periodico Parola Amica dell’Istituto La Marmora di Biella (anni 1919-1925), di una biografia, Fratel Amedeo Luigi, e di notizie biografiche riguardanti alcuni confratelli. 25


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te, sulla parola del Parroco e dunque del Vescovo e dunque del Papa e, insomma, di Cristo. L’uomo colto deve attingere la fede alla medesima sorgente di luce dove il carbonaio attinge la sua; però egli è in posizione di svantaggio rispetto all’indotto e al fanciullo, in quanto si trova esposto al pericolo della presunzione di aggiungere i propri lumi naturali alla luce divina; nel qual caso compaiono sullo schermo dell’intelletto onde oscure d’interferenza che gli impediscono di scorgere il cammino. Ma se egli è dotato di buon senso e possiede sufficiente umiltà di spirito per riconoscere che nel soprannaturale non potrà mai, da sé, concludere nulla, si stimerà onorato di affiancarsi ai semplici per avanzare insieme a loro lungo la strada illuminata dalla grazia fino alla Persona di Gesù, sorgente della fede. Un tale che domandava a Pasteur come mai, dopo tanto studiare, egli fosse rimasto credente come un contadino bretone, ebbe per risposta: - Appunto perché ho studiato molto son rimasto credente come un contadino bretone, e se avessi studiato di più sarei diventato credente come una contadina bretone - La frase, con sapore di ‘mot d’esprit’, spiega soltanto in parte il vero stato di cose: lo studio aveva contribuito ad illustrare la sua fede mediante conoscenza razionale; ma non era né avrebbe potuto esserne causa efficiente.

Una vita vissuta come missione e testimonianza Si legge, a pagina 83 della biografia: “Richiesto sul letto di morte di dire quale fosse stata la missione più impegnativa del suo lungo ministero, rispose con un monosillabo: -Tutte. Ma aggiunse subito dopo e con visibile commozione: -Però più di tutte…la catechesi ai catechisti: la più impegnativa e consolante. Il sapore aneddotico della citazione ci induce ad evitare il rischio di incorrere in altre ‘celebrazioni’ agiografiche, attingendo alle numerose testimonianze, a cui rimandiamo, raccolte nella biografia sotto i titoli Lo studioso, Il suo magistero, Il religioso, L’asceta. Giusto fare un’eccezione per quella che poniamo a conclusione di queste note, tenendo conto di chi la scrisse 30. Aveva il culto del lavoro e del dovere. Certo lo ammiravo per la sua religiosità, di cui peraltro non faceva apparire esternamente nulla di singolare; ma quello in cui era inimitabile, e in cui non aveva paura di sembrare esagerato, era l’applicazione al lavoro. Non lavoro qualsiasi, ma lavoro nel senso di dedizione ai suoi doveri scolastici e professionali fino al sacrificio eroico. In classe per lui la cattedra era una suppellettile inutile: aveva il suo posto di combattimento davanti al primo banco, o anche tra gli alunni, e di lì conversava per ore ed ore con gli alunni, studiava e lottava con loro per farli avanzare nel sapere. Non c’era alunno che non vibrasse del suo entusiasmo e non gli fosse avvinto dall’attenzione, che egli teneva desta con domande continue. Lungo i corridoi pareva imponesse, a sé e ai suoi allievi, una specie di passo di carica; la parola d’ordine era ‘non perdere neppure un minuto di tempo’!. Dalle sette e mezzo del mattino, in

È fr. Leonzio (Dino Cavicchioli), insegnante di matematica e scienze al Gonzaga per un ventennio e, per dodici anni, collega di fr. Angelino anche nello specifico settore dell’insegnamento. Chi l’ha conosciuto sa bene che non si sarebbe mai permesso nulla non solo di minimamente contrario alla verità ma di simile all’amplificazione retorica. Sorprendono anzi - considerata l’estrema riservatezza e la delicatezza d’animo del Fratello - gli accenni personali e il realismo di alcuni particolari descritti.

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Marco Paolantonio tutti i ritagli di tempo, perfino nella sosta del dopopranzo, sempre interrogazioni ed esercizi alla lavagna. Non l’ho mai visto indulgere al suo corpo, al quale negava anche il ragionevole: il corpo era lo schiavo dell’anima mobilissima, e la doveva servire ad ogni costo; doveva ingegnarsi a vedere anche se l’occhio era infermo; doveva salire le scale anche se le gambe non reggevano; doveva operare anche se stanco. Esagerato? Qualcuno lo pensa effettivamente, ma perché non lo ha compreso. Le proteste per essere proteste, per la loro stessa natura, sembrano esagerate a quelli cui sono indirizzate. Mi sbaglio, ma queste forme in Fratel Angelino erano un modo tutto suo di protestare contro i fatti e di gridarci in faccia delle verità che, secondo il suo stile sarebbe stato sterile enunciare solo a parole: sterile e troppo facile. Protesta, la sua, contro la tendenza alla vita comoda, che porta a limitare la propria prestazione al lavoro comunitario, ad indulgere alle soddisfazioni fisiche e sensoriali, ad intiepidirsi nella pratica della santa povertà. Ed ecco Fratel Angelino che si esaurisce nel troppo lavoro, che non ha mai bisogno di nulla, che sopprime i convenevoli coi parenti, che giunge persino a rammendarsi gli abiti, le calze, e a tagliarsi da sé i capelli. Schivo di ogni sentimentalismo e avverso alle sdolcinature, Fratel Angelino, che non si perderebbe mai neppure in una parola inutile con un ex allievo, sa però dedicargli ore ed ore per aiutarlo nello studio e nel lavoro, nella virtù. Ignora la futile cartolina illustrata, ma indugia con tatto e sacrificio nella corrispondenza apostolica o anche semplicemente amichevole; si sottrae agli assembramenti festaioli e di puro sollievo, ma è pur sempre presente, operoso e silenzioso, dove c’è da darsi per il bene del prossimo. Non parlava mai di sé. Credo che non sia esagerato applicare a lui, con il dovuto rispetto, ciò che la S. Scrittura dice di Melchisedech: ‘…È senza padre, senza madre, senza genealogia’. Non sono mai riuscito a sapere nulla della sua famiglia né dei suoi parenti; non mi sarei neppure azzardato a indagare con lui su questioni del genere. Di una povertà eroica, impressionante: scriveva i suoi appunti su pezzi di carta usati, sgualciti, raccolti, a volte, in cortile; sembrava non capire come, nei viaggi, si potesse andare a pranzo in un albergo quando bastava portarsi in pacco un po’ di viatico. Andava di solito al Ritiro annuale con, in tasca, un asciugamani e un paio di calze, e, nell’altra, un libro e un taccuino, o poco più. Interessantissime le conversazioni con lui di argomenti religiosi, filosofici e scientifici, e, soprattutto, di apologetica. Quando, dopo averlo ascoltato, non sapevo nascondergli che non ero convinto, cercava nuove vie per convincermi, e portava immancabilmente il discorso su un piano soprannaturale: ‘Nell’altra vita - diceva – tra le gioie che avremo ci sarà anche quella di capire tanti segreti misteriosi di oggi.’ Ebbe di sicuro tanti motivi di sofferenza, ma non li dava a divedere perché teneva e motivi e sofferenza ben nascosti sotto una compostezza costruita con la volontà e la grazia di Dio. Non ultimo - almeno così penso - il suo trasferimento da Milano a Grugliasco. Eppure se ne andò di primo mattino per sottrarsi alle manifestazioni di commiato dei Confratelli e degli allievi. E lasciò tutto: gli apparecchi di fisica portati da Rodi, i suoi libri annotati, i manoscritti… distrutti! Lo rividi di sfuggita una o due volte. Era felice del sacrificio fatto: sereno… e pronto al sacrificio estremo.


RivLas 77 (2010) 2, 333-338

CRONACHE LASALLIANE

Palestine Christians and Muslims at the Bethlehem

University

T

he Brothers of the Christian Schools in the Middle East can trace their roots to the late 1800s with schools and novitiates in Bethlehem, Jerusalem, Jaffa, Nazareth, Lebanon, Jordan, Egypt, and Turkey. At the request of the people of Palestine and upon the invitation of the Vatican, the Brothers establish Bethlehem University in 1973. “Three Brothers from the United States opened the first university in the West Bank and the only Catholic university in the Holy Land. Throughout its 37-year history, despite being closed several times by Israeli military orders, enrollment has grown from the first 112 students to nearly 4,000 students in bachelors, masters, professional diplomas, and continuing education programs, with more than 11,000 alumni.

Accessibility and Service The bachelor, master and professional diploma programs of the university are open to all qualified Palestinian students - and the continuing education and community service activities of the university assist an even wider scope of the Palestinian society - while the vast array of scientific and sociological research activities of the faculty explore relevant challenges and provide much needed knowledge to benefit the local and international community. The Bethlehem University local community includes both Christians and Muslims, persons from cities as well as from villages and refugee camps. About two-thirds of the undergraduate students are women, more than 6 percent of the students are from the Palestinian Refugee Camps administered by the United Nations, and approximately 30 percent of the undergraduate students come from Jerusalem (about 5 miles on the other side of the Separation Wall and three or four Israeli checkpoints away). About three-fourths of the faculty and staff are Christians (i.e., Roman or Latin Catholic, Greek Catholic and Greek Orthodox, Syrian Catholic and Syrian Orthodox, Armenian Catholic and Armenian Orthodox, among others) and about


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Rolando Ramos Dizon

one-fourth Muslims. Among the undergraduate student population, about two-thirds are Muslims and one-third are Christians. The resulting socio-cultural mix creates a campus culture that encourages multicultural, ecumenical and inter-religious understanding and respect for diversity. Muslim and Christian students and faculty, male and female, study and learn together in an ideal social laboratory, a veritable oasis where there are no barriers or walls. Within this mutually accepting and affirming context, the University is able to teach and nurture the Gospel values of truth, justice and peace. The cost of education at the university (US $3,600 per year) is remarkably low in terms of international standards. On average, students and their families contribute about $400 towards this cost. It is the generosity of many individuals, schools, parishes and other organizations - including a gift from the Vatican as well as a subsidy from the Palestinian National Authority - that makes it possible for the University to function. Quite literally, without this tremendous financial support, especially from individual Brothers, FSC Communities and Provinces, and Lasallian Schools, the university would not be able to open its doors each day.

Excellence In recent years many internal evaluations and external reviews by European and American academic peers have affirmed that Bethlehem University has achieved a high level of quality in its teaching, research and community service programs. The external academic reviews assure the faculty, highly trained in some of the best universities in the West, do excellent work in educating competent students who are prepared to compete in the job market, both within and beyond Palestine. These international external academic reviews also provide recommendation for continual improvement and enhancement, which are being implemented. The highly specialized research centers at Bethlehem University have made a positive impact in the search for new knowledge and technologies in service of the needs of the Palestinian society. Of special note are the UNESCO Biotechnology Research Center, the Hereditary Research Laboratory of the Life Sciences Department, and the Water and Soil Environmental Research Unit. The work of these facilities has contributed to finding solutions to a variety of health and environmental conditions in Palestine involving genome methodologies, the detection of DNA variations, computational genomics, plant molecular biology and agricultural biotechnology. Working in concert with international researchers, especially at the University of Washington, the current emphasis in research includes hereditary skin diseases, hearing loss, breast cancer, and anemia in the Palestinian population. Financial support from the Equestrian Order of the Holy Sepulchre and Spanish and


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Italian funding agencies has assisted the Education faculty in their efforts with ongoing improvement programs and the delivery of educational services in the West Bank through a variety of ongoing educational pedagogical training programs. These programs are undertaken together with the Palestinian Ministry of Education and the network of Christian schools of the Latin Patriarchate and Religious Orders. Students preparing to be teachers themselves have developed a number of Forum Theatre productions, a cutting edge participatory learning pedagogy that focuses on solving problems of social relevance. The university’s professional diplomas and continuing education programs provided through the Institute for Community Partnership and supported by grants from the World Bank and Oxfam, among others, have enabled local merchants and farmers to establish a Fair Trade Development Center and to enhance their small business management skills. Undoubtedly, the litmus test of quality is the performance of the University’s graduates. All indicators point to the excellent preparation for and absorption into the very limited and highly competitive local and global job markets. Most noteworthy is the consistently laudable performance of Bethlehem University graduates in the fields of nursing, business, finance, banking, and education. They are among the most sought after and readily employed professionals and entrepreneurs in an area with an unemployment rate currently around 50 percent.

International Relevance Bethlehem University sponsors many conferences that bring to the campus academicians from all over the world. Most recently, the International Conference Exploring Christian-Muslim Relations in the Middle East and the West, the Lasallian Network for Delivery of Social Services, and the Palestinian Women’s Literature Conference brought together delegates from Belgium, Egypt, England, France, Germany, Israel, Jordan, Palestine, the Philippines, Sweden, Switzerland, and the United States. Faculty and student exchange programs with other educational institutions provide significant opportunities to learn and teach. As part of their course program, a group from Saint Mary’s College of California visited Bethlehem and engaged with the University’s Student Ambassadors. Faculty and students from Bethlehem University have been hosted by the Diplomat in Residence Program at La Salle University in Philadelphia, Pennsylvania, to engage in a variety of teaching and learning seminars. Saint Mary’s University of Minnesota is hosting a Bethlehem University faculty member for an exchange semester. The Lasallian universities of Mexico are hosting a Bethlehem University undergraduate for a study-year abroad. Through the Master in International Cooperation and Development (MICAD) program at Beth-


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Rolando Ramos Dizon

lehem University, a host of visiting professors from the University of Pavia in Italy, University College Dublin in Ireland, and De La Salle University in the Philippines, engage Bethlehem’s graduate students with issues of global realities. In looking to a more sustainable future and as part - of the “Grow Our Own” future faculty and staff initiative, Lewis University in Romeoville, Illinois, and La Salle University in Philadelphia, Pennsylvania, provide graduate education scholarships to Bethlehem University alumni returning as faculty and staff members. Education at Bethlehem University is for, with, and through a global extended Lasallian family. by Rolando Ramos Dizon, Usa FSC Conference

España

Universidad La Salle en los cinco continentes

En 1948, inicia su andadura en la localidad de Griñón como centro de formación del profesorado. En 1970 traslada su sede a su emplazamiento actual en Aravaca (Madrid), y desde 1978, sus titulaciones, se encuentran adscritas a la Universidad Autónoma de Madrid, por la que otorga títulos universitarios homologados y oficiales. A su tradicional oferta de titulaciones universitarias en las diferentes especialidades de Magisterio, va sumando progresivamente oirás como Educación Social y Terapia Ocupacional, así como la formación de Posgrado. En el curso 2002-2003 incorpora los estudios de segundo ciclo en Psicopedagogía y obtiene así su actual categoría de Centro Superior de Estudios Universitarios Actualmente, para el desarrollo de tres grandes áreas de conocimiento: Ciencias de la Educación, Ciencias de la Salud y otra de Gestión y Tecnología, cuenta con su experiencia acumulada y con presencia institucional en los cinco continentes. El conocimiento y su extenso recorrido formativo ha permitido al Centro Superior estar atento a qué conocimiento enseñar y a cómo enseñarlo. La renovación metodológica es continua e investiga y experimenta constantemente nuevas formas de propiciar un aprendizaje más eficaz, duradero y válido para situaciones futuras que los alumnos se van a encontrar. Entre sus señas de identidad se encuentra su inspiración cristiana, dentro de una propuesta libre, actual y receptora del diálogo fe-cultura y de contraste de valores sociales, donde se proporciona una formación humanista y de rigor científico, contextualizado y abierto al futuro. Dedicada a la formación universitaria desde hace más de 60 años, forma parte de una red internacional con 350 años de experiencia, presencia en 82 países, 73 Universidades y Escuelas de Negocio y un millón de estudiantes. Cfr. http://www.eulasalle.com/


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France

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Master «Action éducative internationale»

Ils sont 28, de 21 à 47 ans, à inaugurer le master lasallien. Pour mieux se préparer à s’engager dans l’éducation auprès de publics défavorisés, en France ou dans le monde. Baptisé master « Action éducative internationale, médiation sociale et ouverture interculturelle » - et lancé par le Centre de formation pédagogique (CFP) Emmanuel Mounier, sous tutelle des Frères des écoles chrétiennes, en lien avec la Faculté des sciences sociales et économiques de l’Institut catholique de Paris - c’est sans doute une première en France. Elle est née de la demande des professionnels de l’éducation qui interviennent en milieu sensible, et qui relaient les besoins d’une formation adaptée pour travailler avec les jeunes en difficulté qui leur sont confiés. Le déclic est également venu du réseau La Salle lui-même, de sa tradition éducative et de la richesse de son implantation à l’international. Il se nourrit de la spiritualité lasallienne, de prise en compte de la différence et d’ouverture aux plus démunis, pour l’éducation en zone sensible en France, comme pour l’aide au développement à l’international. L’originalité de ce master réside dans son approche éducative : nous avons eu la volonté de l’inscrire dans le champ des sciences sociales et économiques, car il nous semble que l’aspect éducatif en zone sensible est étroitement lié aux problématiques sociales et économiques des lieux d’exercice. La formation est articulée à une expérience de terrain qui doit permettre aux étudiants de préparer, vivre, analyser un projet ou une mission éducative en contexte sensible. Nous avons noué pour cela certains partenariats, avec notamment le CCFD (Comité catholique contre la faim et pour le développement), la DCC (Délégation catholique pour la coopération), le GERAS (Centre de recherche et d’action sociales). Le master s’adresse de fait à tous ceux qui se destinent aux métiers de l’éducation, et qui souhaitent s’engager dans l’éducation auprès de publics défavorisés, en zone d’éducation prioritaire en France, en Europe, à l’international (éducateurs dans le monde associatif, responsables de programmes d’aide au développement dans le cadre d’associations internationales ou d’ONG). Il est ouvert aussi aux professionnels qui sont déjà en poste - quatre cette année -, et qui souhaitent valoriser une expérience humanitaire ou une intervention dans le secteur social. L’emploi du temps est conçu pour permettre une activité professionnelle en parallèle. Nathalie Trefiakow Centre de formation pédagogique E. Mounier, Paris


Biblioteca

BIBLIOTECA Antonio ROSMINI

Spiritualità e immortalità dell’anima Antologia della Psicologia Introduzione e commento di G. Chimirri Fede & Cultura, Verona 2009, pp.160. Rosmini pubblicò in due volumi l’opera Psicologia (Tipografia Gerolamo Miglio, Novara 184648). Nell’edizione critica voluta da Michele F. Sciacca (in corso presso l’editrice Città Nuova) essa consta di 1391 pagine suddivise in 4 tomi. Opera della maturità, centrata su temi cari al Roveretano e affrontati a più riprese in precedenza (Nuovo Saggio. Antropologia in servizio della scienza morale), Psicologia, al pari di tanti libri del Rosmini, non è di facile lettura. Occorre premunirsi di opportune indicazioni e penetrare nei meandri del linguaggio rosminiano, tema su cui non pochi studiosi hanno lavorato con impegno e passione. Giovanni Chimirri, filosofo e teologo, attivo presso l’Associazione Docenti italiani di Filosofia, viene incontro alle esigenze dei lettori d’oggi, soprattutto dei giovani, con Spiritualità e immortalità dell’anima, che l’editrice veronese Fede e Cultura inserisce nella “Collana Filosofica” diretta da Giovanni Zenone. Chimirri seleziona e commenta pezzi della Psicologia: un’antologia che riesce limpida ed efficace e che dà sufficiente idea dei contenuti dell’opera. Essa si apre con l’affermazione “Io non posso dubitare che io stesso che sento, penso e parlo, sono anima” (p.50) e immette in modo non complicato nella problematica. Il Chimirri richiama in nota l’attenzione sul modo di procedere nella lettura: “Suggeriamo di leggere dapprima solo il testo rosminiano per non perdere il filo logico del suo discorso, e solo in un secondo momento di ritornare sul testo (un paragrafo per volta) integrandone la lettura con le nostre note di commento” (n.85, p.50). L’intento pedagogico che ispira e orienta la fatica del Chimirri (e qui intento pedagogico significa volontà di trasmettere consigli e suggerimenti utili ai fratelli, di trasmettere tesori di un sapere profondo) è sostanziato di grande chiarezza espositiva. In cinque capitoli, ordinati per paragrafi e per titoli che enunciano momenti e messaggi (concetto di anima – sue caratteristiche - unione dell’anima col corpo - semplicità e individualità dell’ani-

339 ma - immortalità) il Chimirri non solo presenta in sintesi il pensiero di Rosmini, ma contribuisce a ricostruirne il tessuto e i ricchi riferimenti ai classici cui il Roveretano si richiama. Il Chimirri scrive una storia del concetto di anima e si inserisce senza sforzo nel dibattito sull’anima oggi in piena ripresa - si legga l’articolo del teologo Giacomo Canobbio Riscoprire l’anima? in “Rivista del clero italiano” 2009, pp. 406-425 - e avvalora, nello spirito della Fides et ratio, il discorso con un estratto della rosminiana Introduzione alla filosofia riportato in Appendice. Vi leggiamo: “La psicologia è la dottrina dell’anima umana”. Tale dottrina “fa tre cose: dichiara quale sia l’essenza dell’anima, descrive il suo sviluppo, ragiona dei suoi destini” (p.148). Se dall’Appendice, dalle Note, dal Commento, ci si sposta al Saggio introduttivo si ha la possibilità di recuperare un discorso sull’uomo, di ricostruire un’antropologia filosofica e teologica che, attenta alle scienze e in opposizione a ogni scientismo, porti al recupero della dignità umana e dei suoi valori immensi e non negoziabili. Le pagine dell’Introduzione sono un saggio sulla concezione rosminiana dell’anima e del suo destino e sul pensiero di Rosmini visto nel suo sviluppo e nella sua organica unità. Ricco l’apparato bibliografico, non ridotto a semplici note, perché Chimirri discute, dialoga, interroga. Approfondisce: quando cita Morte e immortalità (“un’opera eccellente questa di Sciacca, alla quale sono debitore per varie idee qui riassunte”- n.72 a p.38), avvia piste di ricerca di ampio respiro, si apre a prospettive profonde, a nuovi orizzonti. Chimirri educa alla filosofia, indica sentieri, mira alla ricerca della verità e di mondi autentici. Francesco Pistoia

Giovanni CHIMIRRI

Filosofia e teologia della storia L’esistenza umana in divenire Mimesis, Milano 2008, pp. 318. II termine «storia» può indicare sia i fatti accaduti e sia la loro interpretazione che, pur essendo da un lato «soggettiva», deve sforzarsi di non cadere nella ideologia, come spesso avviene. La storia, poi, non può limitarsi al «racconto nozionistico del passato», ma è impegno presente, educazione al futuro e visione complessiva del mondo. Rispetto ad antiche mitologie che rinchiudevano


340 l’uomo nel destino e nell’impersonalità del Fato, per la coscienza odierna la storia coincide con l’autodeterminazione della persona e con la costruzione attiva dell’ umana civiltà. La storia è pure esigenza di valori meta-empirici, posto che l’uomo non voglia ridursi ad essere un semplice animale misteriosamente evolutosi. Il volume offre in prospettiva inter-disciplinare un panorama completo e ben documentato (attraverso l’esposizione critica di testi classici) delle principali questioni in gioco, quali l’ontologia del divenire e la teologia della creazione, col relativo problema dell’evoluzione (c.3,111-137); il conflitto tra spiritualismo e materialismo (c. 2, 63-110); i rapporti fra la storia e le scienze umane -soprattutto con la sociologia e la psicologia (c.4,139-192); il significato morale della storia, con la relativa questione della libertà: riferimento all’ idealismo che ha visto il significato della storia proprio nella costituzione e nel cammino della libertà (c.5,193237); la dialettica individuo/universale, la politica del progresso e la struttura del tempo con le sue periodizzazioni (c. 6,239-294); l’enigma della morte tra annichilimento del tutto e/o speranza nel futuro (c.7, 295-309). Chiude il volume una cospicua bibliografia ragionata (311-318). Il filo conduttore dell’intero lavoro del Chimirri è costituito dal seguente problema: l’uomo è certamente un essere storico e solo nella storia può crescere, ma può la storia esaurire il tutto dell’esistenza? In altre parole, ci si chiede nella Introduzione, «la sterminata quantità dei fatti possiede un qualche significato metafisico? La storia si comprende da sé oppure nasconde un valore metastorico che i fatti non riescono a raccontare? La storia umana tende ad un risultato trascendente, oppure è un vuoto divenire sospeso nel cosmo e in fondo chiuso nell’immanenza?». Al lettore il compito di scavare con l’Autore dentro queste problematiche: compirà un percorso che vede proprio nella «filosofia della storia» una prospettiva privilegiata per risolvere il mistero del vivere e del morire. (ed)

Biblioteca sta generica predisposizione, l’ «arte bella» vera e propria, sulla quale hanno riflettuto tradizionalmente tre distinte discipline: la storia dell’arte, la critica d’arte e la filosofia dell’arte. Il volume, tenendo presente queste istanze, sviluppa in modo divulgativo, soprattutto, un’«antropologia dell’arte» e una «pedagogia dell’arte», ovvero il senso e il valore che ha per l’uomo d’oggi il fare artistico. Sono analizzate le classiche questioni intorno all’arte, quali ad esempio la gerarchia delle arti, l’imitazione e la riproduzione tecnica, l’ispirazione e la relatività dei gusti, la comunicazione e la personalità psicologica dell’artista. L’arte è, nella sua essenza, una creazione estetica, ovvero una «produzione di forme belle», non tanto e non solo però fine a se stessa (= edonismo, estetismo, disimpegno, evasione), ma sempre in riferimento ad un ideale, ad un valore di fondo, ad una crescita complessiva dell’essere umano. Alcune pagine approfondiscono in questa direzione proprio l’annosa questione del rapporto arte/morale, della liceità dell’espressione del tragico e del male, del rapporto arte/sesso/pudore (quanta «pseudo-arte erotica/volgare» imperversa oggi in tutti i media?). Viene fornita anche una precisa ricostruzione storica (da Agostino a Tommaso, da Kant a Hegel) del concetto di bellezza; una discussione sulla correlazione fra «arte sacra» e «arte profana», e un’analisi della bellezza del nostro corpo, sul quale scriveva Schopenhauer (citato a p. 116): «questa bellezza, è l’oggettivazione più alta della volontà nella sua conoscibilità, e non c’è niente che ci trascini così rapidamente alla contemplazione estetica, come la bellezza del volto e della figura umana, alla cui vista ci sentiamo in un sol istante compresi di gioia ineffabile e rapiti al di sopra di noi stessi e di tutto ciò che ci circonda». (ed)

Luigi LORENZETTI

La morale nella storia Giovanni CHIMIRRI

L’arte spiegata a tutti Il senso spirituale della bellezza in dieci lezioni Mimesis, Milano 2009, pp.126. Partendo dal fatto che ogni uomo è di per sé un «animale creativo», viene fatta emergere da que-

Una nuova voce nei 40 anni della Rivista di Teologia Morale (1969-2009) EDB, Bologna 2009, pp. 779. El libro del sacerdote dehoniano pretende ser una contribución a la cultura cristiana y laica. Compendia las intervenciones plurales de varios autores en el arco de 40 años a través de las páginas


Biblioteca de la Rivista di Teologia Morale. Su autor ejerce como intérprete y promotor del camino de la moral cristiana que manifiesta una doble circularidad: del mensaje moral del Evangelio a la historia y viceversa. Para interpretar la historia desde el punto de vista teológico y ético. La obra abarca, de forma desigual, cuatro secciones. La primera abraza la problemática posconciliar. El gran acontecimiento del Vaticano II permitió a la teología moral recuperar su cuádruple dimensión: teológica, antropológica, histórica y eclesial. Subrayó asimismo la dimensión pública. Enfoca la identidad de la moral cristiana así como el nexo fe – razón. La moral pertenece al orden de la acción. Es también una sabiduría que promueve vivir de manera feliz y hermosa. Cada uno tiene su estilo de vivir y amar. Resulta algo más que una ciencia. Es una sabiduría y un arte de vivir. En la segunda parte, la más breve, estudia el matrimonio. Su propuesta positiva no es óbice para adentrarse en las situaciones irregulares de quienes han fallado en su proyecto y de aquellos que toman distancia del sacramento. La vida humana, la bioética y el bioderecho constituye el núcleo de la tercera parte. Problemas nuevos que reclaman nuevas respuestas. La correlación entre la moral y el derecho no siempre queda salvaguardada en sociedad de la complejidad. La teología moral social resulta mucho más amplia que las tres secciones anteriores. Presenta la centralidad de las cuestiones morales en economía, política, ecología, ciencia y técnica. Alude a Europa y a los valores sociales que supone una auténtica política europea. Encara la globalización como fenómeno irreversible y ambiguo. Dedica amplio espacio a estudiar y promover la paz. Domina con maestría los documentos del Magisterio pontificio y recorre los principales textos del episcopado italiano. Corona la obra un doble índice onomástico y temático. Permite la consulta rápida en torno a cualquier tema y autor. Libro que rezuma sabiduría y experiencia. No se limita a señalar principios. Muestra preferentemente cómo éstos se encarnan en la realidad y se mueven en una dirección personalista. La moral es para los diferentes autores un arte de vivir. Una moral desarrollada como reflexión evangélica sobre la vida se caracteriza por ser una moral que escucha, pregunta, acompaña, dialoga,

341 siembra esperanza. Quienes hablan del declive del cristianismo y temen por su futuro debieran interrogarse más bien sobre el porvenir de la humanidad y sobre la función que el cristianismo tiene como vocación desempeñar. Lluís Diumenge

Elena BUDAY

Imparare a pensare Funzione riflessiva e relazione in adolescenza FrancoAngeli, Milano 2010, pp. 127. Il libro fa parte di una collana che il curatore presenta come la prima dedicata a quanti vogliono capire e aiutare gli adolescenti. “Si tratta osserva, precisando scopi e metodo - di testi scritti da psicologi ed educatori che hanno acquisito esperienza all’interno di pratiche innovative: essi fanno perciò riferimento a specifiche situazioni concrete e non a teorie, riportano ‘casi’, discutono di successi ed insuccessi realmente vissuti nell’incontro difficile con i nuovi adolescenti”. Ne è puntuale conferma l’opera della Buday. Psicologa e psicoterapeuta, in quotidiano contatto con bambini, adolescenti e genitori, l’a. svolge attività formativa con gli insegnanti e collabora ad attività di ricerca, formazione e prevenzione. Le riesce quindi naturale e doveroso il rapporto dialettico fra i paradigmi clinici di riferimento e i casi ai quali applicare le terapie adatte. Lo scopo è quello trovare i mezzi più efficaci per aiutare a vivere più felici. E si tratta di un invito alla ricerca indirizzato sia agli psicologi clinici e ai psicoterapeuti, ai quali si rivolge, sia a genitori ed educatori a ‘contratto vitale’ con gli adolescenti, in un periodo della vita umana in cui si verificano i processi di costituzione dell’identità personale. Il riconoscimento di tale identità è infatti l’obiettivo primario che gli specialisti perseguono con i loro strumenti diagnostici (colloqui, test, ipotesi di terapia), ma coincide con quello che gli educatori si propongono ricorrendo ai loro interventi, fondati sull’ascolto, la relazione, il ‘rispecchiamento’, vale a dire su tutte le forme di un mutualismo positivo dei rapporti. Interazioni di questo tipo sono particolarmente necessarie con quei soggetti che con comportamenti violenti ( etero o auto-diretti), abusi di sostanze, anomalie ali-


342 mentari, modificazioni corporee, ecc., cercano di tenere a distanza le paure, a cominciare da quella di rimanere ‘soli in compagnia di se stessi’. I due capitoli iniziali, di taglio specialistico, esaminano prima posizioni e conclusioni degli autori di riferimento dell’a., Winnicot, Stern, Fonagy; illustrano poi, con esempi tratti dalla sua esperienza professionale, il percorso dell’a., che ha trovato una propria originale modalità nell’organizzare una riflessione sull’adolescenza mediante l’uso dei test specificamente studiati e protocollati. Più accessibile, e di sicuro interesse, il successivo discorso - cap. 3 e 4 - sul tipo di cambiamento che ci si può aspettare da un intervento terapeutico riuscito: quello di consegnare alla persona la consapevolezza e la piena coscienze della propria soggettività ( p. 123), attraverso un lavoro di ampliamento e di rafforzamento del sé. A questo lavoro, fondato sull’ascolto attivo, sulle relazioni affettive significative, sulla capacità di capire ‘le parole non dette’ (atteggiamenti, comportamenti, silenzi), è indispensabile che collaborino, a casa e a scuola, tutti coloro che intendono sostenere il percorso evolutivo di costruzione della personalità. È il doveroso tentativo di gestire educativamente tante situazioni di sofferenza spesso acuta degli adolescenti, che, a volte, appaiono incapaci di pensare, di spiegare i propri comportamenti, di sostenere un dialogo con l’adulto; che spesso non sono capaci di stare da soli e si appoggiano in maniera eccessiva alle relazioni reali o virtuali. Il quinto e ultimo capitolo - i test come strumento di sostegno del pensiero - offre agli psicologi cinque apporti originali della Buday particolarmente idonei all’ intervento clinico in adolescenza inteso come sostegno evolutivo, volto ad aiutare l’adolescente e i genitori a ‘fare il punto’ sullo stato dei lavori della crescita e sugli eventuali conflitti o blocchi evolutivi (…), aiutandoli a costruire una rappresentazione più chiara e a ri-simbolizzre la crisi in maniera più completa e più funzionale alla crescita (p. 94). In sintesi, l’assunto dell’a. è che, affinché i vissuti emotivo-affettivi possano diventare pensieri e così entrare a far parte della vita mentale del soggetto (e non essere agiti rimanendone al di fuori) sia necessaria - almeno in una prima fase - la presenza di un altro che li veda, li rispecchi, dando loro un senso. Questo ‘altro’ è inizialmente una presenza esterna, reale, concreta, e suc-

Biblioteca cessivamente viene interiorizzata dando origine ad una funzione rappresentativa interna del soggetto. mp

Patrice DECORMEILLE, Isabelle SAINT-MARTIN, Céline BÉRAUD (eds.)

Comprendre les faits religieux Approches historiques et perspectives contemporaines CRDP Bourgogne, Dijon 2009, pp.206. Comprendre les faits religieux? Telle est bien l’ambition centrale des études ici rassemblées. En préalable, expliquons-nous sur les mots. L’expression «les faits religieux» est devenue coutumière depuis le rapport de Régis Debray (2002). La démarche propose d’objectiver le rapport au religieux : l’observation des « faits » les place à distance. Comprendre les faits religieux, c’est refuser tout catéchisme. Depuis qu’en France la loi Ferry de 1882 a fondé une école laïque, pilier majeur de la jeune République, en évacuant l’instruction religieuse de la salle de classe, les sensibilités enseignantes sont justement attentives à la stricte observation de la laïcité dans l’institution éducative; le rapport de Régis Debray veille à ne pas froisser ces sensibilités. Il reste que l’expression, commode et simple, risque de laisser croire qu’il existe des faits dont l’essence ou les manifestations sont exclusivement religieuses. En réalité, et cela vaut pour l’ensemble des sciences humaines, tout «fait» doit être analysé dans ses différentes dimensions: la dimension religieuse n’est jamais une caractéristique unique, elle coexiste avec le politique, le social, le culturel, voire l’économique. Pour comprendre les faits religieux, il faut d’abord apprendre à reconnaître la nature et les formes de la dimension religieuse présente dans un événement historique, une œuvre, une situation sociale, une déclaration politique. Notre époque, dans ses excès, a tendance à montrer du doigt des forces religieuses partout à l’œuvre; elle confond trop souvent le religieux et le politique, et accepte, sans réflexion, que le religieux s’affirme comme bannière identitaire d’une civilisation. Ainsi s’entrechoquent des affirmations schématiques qui proclament que l’Europe est chrétienne ou, inversement, rejettent toute trace du religieux


Biblioteca dans sa civilisation. Reconnaître le religieux c’est aussi reconnaître la complexité du réel. Comprendre? Faut-il s’arrêter sur ce verbe? Comprendre les faits religieux, c’est avoir la volonté de leur donner sens. Mais cela doit s’entendre de deux façons. Étudier le religieux c’est, d’une part, reconnaître son insertion dans une société et une culture, c’est le mettre en relation avec les autres dimensions des faits étudiés, mais c’est aussi, d’autre part, mettre en évidence les formes symboliques - langages ou pratiques dans lesquelles il lui appartient de se manifester et apprendre à déchiffrer les signes de ces langages en vue d’accéder à une rationalité qui est souvent loin d’être apparente. Autant ce serait commettre une erreur de méthode que d’étudier ces formes symboliques sub specie aeternltatis puisque, loin d’être hors du temps, elles appartiennent à un contexte donné, autant ce serait manquer la spécificité du religieux que d’évacuer la logique du symbolique. S’il est indispensable de comprendre les faits religieux c’est que la dimension religieuse fait partie des civilisations et des cultures et que, faute d’intégrer cette dimension dans une démarche de compréhension globale, [‘analyse est mutilée. Mais la finalité culturelle et historique n’est pas exclusive. Comprendre le monde contemporain, ses nœuds et ses conflits, exige de prendre en compte le rôle qu’y joue le religieux. Cette double finalité implique une méthode : longtemps, et sans doute en raison du conflit séculaire qui opposa l’Église et la République, la dimension religieuse des cultures était considérée comme relevant du choix personnel de chacun et n’avait donc pas « droit de cité » à l’intérieur de l’école. Le religieux, comme le social, l’économique ou le politique, est pourtant naturellement objet de savoir et figure, dans les programmes, parmi les objets d’étude. Comment aborder aujourd’hui le religieux? Comment l’aborder dans une approche qui ne saurait être apologétique, dogmatique, confessante ? La première règle, rigoureusement observée dans ce recueil d’études, est d’emprunter la démarche de l’historien. Pourquoi l’histoire? La démarche historique est par essence critique. Le religieux ne saurait transcender l’évolution historique. L’analyse des textes qui sont devenus les textes fondateurs des monothéismes en est la parfaite illustration. La Torah, la Bible chrétienne, le

343 Coran ont une histoire, l’histoire de leur élaboration, mais ils sont aussi dans l’histoire. L’approche historique de ces textes évite l’erreur habituelle qui conforte les fondamentalismes: la recherche d’une parole originelle et éternelle, indifférente aux temps qui passent. Ces textes ont été mis en écrit dans des contextes que l’histoire sait reconstituer; ils ont été ensuite lus, relus et indéfiniment commentés: et chaque moment historique en a dégagé de nouvelles significations. Ils portent enfin, entremêlées, d’une part les traces d’événements dont l’historien, grâce à d’autres sources, reconnaît l’écho et, d’autre part, les traces de l’imaginaire et des rituels symboliques des cultures qui les ont fait naître. La connaissance historique ne dévoile pas le judaïsme, le christianisme ou l’islam dans leur essence; sa vocation est de rendre intelligibles des moments de leur histoire et une évolution. Cet ensemble d’études répond à un autre enjeu: la compréhension de la complexité du monde contemporain. C’est dire que la démarche historique doit s’accompagner d’autres approches. C’est l’ensemble des sciences humaines mais aussi la réflexion philosophique qui concourent alors à l’élucidation de la dimension religieuse. Là encore la rigueur est indispensable pour mesurer les tensions entre plusieurs phénomènes, contradictoires en première analyse : comment articuler l’observation globale, qui constate l’affirmation de la liberté religieuse et du pluralisme et une sécularisation accélérée et, dans le même temps et parfois dans les mêmes espaces, la multiplication de manifestations identitaires, souvent violentes et intolérantes, qui prennent les couleurs du religieux ? Comment analyser ces formes de retour du spirituel ? Impasses nées de la sécularisation des créations artistiques et littéraires? Rémanence des questionnements métaphysiques? Analyser la diversité de ces manifestations comme des expressions d’une même volonté de ré-enchanter le monde serait appauvrir le réel. On mesure la multiplicité des directions où nous entraînent les études ici rassemblées. Une dernière remarque : l’étude des croyances et des incroyances entraîne naturellement une réflexion sur leurs places dans l’espace public. II ne s’agit pas d’inventer une nouvelle laïcité : la laïcité est essentiellement une pratique et non une idéologie. Mais il s’agit de penser la laïcité


344 et de la vivre dans un contexte transformé par la sécularisation et les nouvelles formes d’affirmation du religieux. Dominique Borne

Rafael ARTACHO LÓPEZ

Enseñar competencias sobre la religión Hacia un currículo Religión por competencias DDB, Madrid 2009, pp. 422. Este libro presenta un modelo diferente de enseñanza de la religión en la escuela. Tradicionalmente, la enseñanza de la religión ha consistido en trasmitir el mensaje religioso y moral de una religión. Y así se sigue entendiendo, tal como aparece en los currículos y textos escolares, tanto de la religión católica como de otras religiones. Es el modelo o paradigma de transmisión. Este libro propone un modelo o paradigma de competencias para la enseñanza de la religión. El modelo de competencias concibe la enseñanza de la religión no como una transmisión, sino como un entrenamiento. El contenido de la enseñanza en el modelo de transmisión es el mensaje religioso y moral de una religión concreta. En el modelo de competencias, el contenido de la enseñanza es la realidad religiosa del entorno, en su totalidad. En el modelo de transmisión, la meta del aprendizaje es el conocimiento y aceptación de las creencias, el código moral y la praxis cultual de un grupo religioso. La meta del aprendizaje, en el modelo de competencias, es que el alumno adquiera las habilidades necesarias para establecer relaciones adecuadas (sea competente) con respecto a toda la realidad religiosa de su entorno, tanto como creyente -si lo es-, como en cuanto miembro de una sociedad en la que está presente el hecho religioso. La Ley Orgánica de Educación es solamente una oportunidad para promover este cambio de modelo. La verdadera razón para cambiar el paradigma está en el hecho de que, en los países desarrollados, la sociedad es hoy una sociedad multirreligiosa; y en el hecho de que es misión fundamental de la escuela enseñar, promover y facilitar la integración entre individuos y grupos diferentes dentro de la misma sociedad. La religión es un factor diferenciador decisivo entre individuos y grupos, y la escuela está llamada a construir la integración.

Biblioteca La razón para proponer un paradigma de competencias es ésta:el mensaje religioso y moral es diferente en cada religión, y constituye la seña de identidad específica de cada una de las opciones y de cada uno de los grupos religiosos. Por el contrario, las competencias sobre la religión son las mismas en todas las religiones. Todas las religiones tienen sus creencias: y en todas las religiones, las competencias con respecto a sus propias creencias son las mismas. En todas las religiones existen libros sagrados: y en todas ellas las competencias del creyente con respecto a sus libros sagrados son idénticas. Todas las religiones cuentan con una comunidad de creyentes y una organización grupa!; y las competencias que requiere la participación en el grupo religioso vienen a ser las mismas en todas las religiones. Y lo mismo ocurre con el culto, el código ético, las expresiones artísticas y culturales de la religión, la historia religiosa o las relaciones con otras religiones del entorno... Y, por supuesto, las competencias de los individuos para relacionarse e integrarse en la sociedad de la que forman parte, son idénticas para todas las religiones. La enseñanza de la religión por competencias consiste en llevar a cabo un entrenamiento del individuo para establecer la relación adecuada e integradora con su propia religión, con las religiones que viven en su entorno, y con el medio social al que pertenece. Este libro pone las bases para llevar a cabo en la escuela una enseñanza de la religión que asuma estas metas. En este libro se presentan los supuestos teóricos y el desarrollo práctico de un currículo de Religión por competencias. Al hacerlo, he desechado, en primer lugar, la opción de aplicar a la enseñanza de la Religión las competencias básicas propuestas en el currículo de la LOE. En términos generales, la opción ministerial de las competencias básicas se limita a urgir determinadas atenciones para complementar un tipo de enseñanza, que es la de siempre. Tampoco he asumido en el libro el modelo de competencia religiosa, de U. Hemel, ni la llamada por algunos competencia espiritual, por tratarse de una opción difícil de diferenciar con respecto a una catequesis de iniciación cristiana. Me ha parecido más coherente la propuesta del Currículo General de la Comunidad Autónoma Vasca, que ha asumido íntegramente el modelo de enseñanza por competencias para todas las áreas del


Biblioteca currículo. Esta es la opción desarrollada en este libro para la asignatura de Religión que se enseña en la escuela. Por todo ello, este libro va dirigido no sólo al profesorado de Religión, sino también a quienes reflexionan o tienen responsabilidades sobre la enseñanza escolar de la religión, y a todos cuantos estén interesados en que la escuela asuma un papel integrador entre las diferentes opciones religiosas que están presentes actualmente en las sociedades de occidente. (Prólogo del Autor, profesor de Didáctica de la Religión en la Universidad Complutense).

Antonio NANNI, Antonella FUCECCHI

Rifare gli italiani «Cittadinanza e Costituzione» - una risposta alla sfida educativa Emi, Bologna 2010, pp. 112. Sostiene Sergio Zavoli che “rifare gli italiani” è oggi la missione della nostra scuola. Non vi è niente di più urgente che formare il senso civico dei nostri cittadini, la loro coscienza civile, l’ethos della cittadinanza e della democrazia in un Paese il cui sistema politico è a rischio di implosione. Quando questo accadrà - e se accadrà - nessuno è in grado di prevederlo. Ma le scosse, il tumulto, la fibrillazione si colgono nell’aria. Il documento d’indirizzo, reso noto il 4 marzo 2009 dal ministro Gelmini, viene a rilanciare un insegnamento che per cinquant’anni è stato chiamato Educazione civica (o convivenza civile) incontrando alterne vicende. Proprio perché tale occasione non era prevista, essa potrà offrire maggiori e straordinarie potenzialità: “Cittadinanza e Costituzione” appare infatti un binomio esplosivo. Se opportunamente valorizzato, è possibile costruire la premessa per qualcosa d’importante, a 150 anni dalla ricorrenza dell’unità d’Italia che ci apprestiamo a celebrare nel 2011. L’Italia si prepara a vivere una duplice fase politica: di bilancio, perché un lungo periodo politico sta giungendo al capolinea e tanti segnali annunciano che sta calando il sipario; ma, al contempo, di rilancio poiché il nostro Paese ha bisogno di un “terzo risorgimento”, ossia dì un grande evento di popolo, condiviso da tutti ed emotivamente unitario, che possa indicare la rotta da seguire per un nuovo inizio. Acquista allora

345 un’importanza particolare questo insegnamento nell’attuale contesto multiculturale che vede l’Italia alle prese non solo con la vecchia e irrisolta questione meridionale, ma anche con la nuova e più insidiosa questione settentrionale che si intreccia con il problema dell’integrazione degli immigrati, forse la priorità oggi del nostro Paese […]. Da tempo il nostro Paese ha una politica scolastica di corto respiro e di piccolo cabotaggio, senza una visione, senza un progetto se non di natura funzionalista e aziendalista. Gli annunci mediatici diventano più importanti del cambiamento reale, la tattica prende il sopravvento sulla strategia. Manca un disegno, non è chiara la direzione. Per questo siamo condannati a brancolare nella nebbia. La Chiesa italiana segue con estrema attenzione tutto ciò che riguarda la sfida educativa. Il card. Bagnasco ha annunciato che la scelta dell’”educazione” sarà il tema pastorale per il decennio 2010-2020. Una questione seria che va ben oltre gli ambiti tradizionali della famiglia e della scuola. I1 grave disorientamento morale che si coglie in tutto il Paese, a partire dallo spettacolo squallido e penoso della classe politica, spinge a parlare della questione educativa come di una vera emergenza nazionale. Potrà bastare, per tirarci fuori dalle sabbie mobili, la riproposizione stanca dei valori - anche di quelli cosiddetti “costituzionali” - oppure resteremo dentro al guado fino a quando non ritroveremo la credibilità dei testimoni, la cultura della legalità e il linguaggio dei gesti e delle esperienze reali? È a questo dilemma che il nuovo corso “Cittadinanza e Costituzione” è chiamato a dare una risposta. (dall’ Introduzione).

Lorenzo DANI

Comunicazione coatta Abbozzo di un modello d’analisi critica della relazione comunicativa QuiEdit, Verona 2009, pp. 188. Che ci sia un galateo o una deontologia della comunicazione i greci lo hanno imparato dai sofisti, quelli onesti; i romani dall’Institutio oratoria di Quintiliano, il retore pedagogo; i medievali dal De Magistro agostiniano e dalla mnemotecnica lulliana; gli umanisti dalla schiera di filologi cultori non solo della peritia dicendi ma


346 degli studia humanitatis. E poi, su su, nella modernità della comunicazione stampata si infittiscono i codici della bien-séance nelle società borghesi, dell’arte suasoria nella predicazione ecclesiastica, del saper dissimulare in diplomazia, del saper pubblicizzare i prodotti nella cultura del marketing, fino alla planetaria rete venatoria i cui si trovano impigliati oggi sette miliardi di umani promossi o condannati, secondo i punti di vista, a vivere nell’era della cyberinformatica. Tutti parlano scrivono informano predicano inculcano comunicano … a fin di bene, naturalmente. Non è detto che sia il bene comune. A volte, anzi, è proprio e solo il bene privato, sia pur ammantato di nobili ideali: il bene del proprio gruppo, il successo dei propri progetti, la rivincita della propria ideologia, la vittoria del proprio dio. Nihil novi sub sole da che mondo è mondo, da che l’uomo cerca la verità e, trovatala, la canonizza con la V maiuscola, la comunica intorno a sé, la impone con le buone o con le cattive, costi quel che costi, anche a costo di dir menzogne. A costo di far violenza, e non solo simbolica, sul prossimo. E se violenza è parola troppo rugosa parliamo di tattica manipolatoria, di raggiro vellutato delle coscienze, di caccia al consenso, di inquisizione occultata sotto le insospettabili etichette di sondaggio demografico, di direzione spirituale, di counseling, di dialogo alla pari, di cura animarum… A verificare il perché e il come del discorso dell’uomo in società – del superiore al subalterno, dell’educatore al discepolo, del funzionario del sacro ai suoi neofiti – vennero in soccorso le scienze sociali, che cominciarono ad analizzare i meandri opachi e manifesti della comunicazione, e venne la stagione della Scuola di Francoforte che a metà del secolo scorso impose – chissà se in modo non-violento! – una puntuta “Teoria critica” del conoscere e del comunicare. E’ sulla scorta di questa Teoria e con la relativa cassetta di attrezzi metodologici che il Dani, sociologo avvertito e saggista noto anche ai nostri lettori (si veda il suo articolo “Importune. Aspetti di coazione nella comunicazione religiosa”, RivLas 2007, 3, 285-307, e la recensione della sua opera maggiore Contraffazione della normalità, 2004, RivLas 2007, 4, 555-556), torna a esplorare il mondo della relazione comunicativa, tentando di verificare una delle tesi di fondo di suddetta Scuola, e cioè la tendenza alla sopraffazione da

Biblioteca parte di chi (persona e/o istituzione) ha compiti legittimi, codificati e persino obbligati di trasmettere un capitale di beni immateriali attraverso i “normali” processi di socializzazione, educazione, formazione, cura pastorale. Questa in sostanza la proposta contenuta nel saggio di Dani: “La tendenza propria del sistema di comunicazione e della prassi di comunicazione è una tendenza coattiva, costrittiva; se sulla sua strada non trova qualche forma di resistenza critica, la relazione facilmente si struttura in,e funziona con, modalità costrittive, il cui significato e la cui logica sono in singolare assonanza con la relazione che si stabilisce tra inquisitore/torturatore e inquisito/torturato. Questa è la metafora che si è creduto di poter adottare per analizzare la relazione comunicativa empirica in modo coerente con la teoria critica” (p.9). La parte prima sosta nel puntualizzare l’orizzonte epistemologico e metodologico dell’agire comunicativo a rischio di coazione. I soggetti più esposti alla comunicazione coatta, i più indifesi e incapaci di resistere, sembrano essere quelli che hanno realizzato una identificazione totale – una ‘consacrazione’ appunto – con l’istituzione in cui vivono e lavorano. Affermazione provocatoria, ma non priva di un fundamentum in re. E che la costatazione non sia campata in aria lo dimostra la seconda parte del saggio, che propone casistiche concrete di coazione nei servizi alla persona, siano essi esercitati in ospedale, a scuola, in istituzioni educative, correttive, riabilitative, pastorali ecc. Il lessico ricorrente in questa radiografia del “comunicare a servizio altrui” è una batteria di parole chiave come aggressività, coazione, inibizione, inquisizione, interlocutore dominante, linguaggio non-verbale, metamessaggio, precomprensione, pregiudizio, rapporto di potere, soggezione, resistenza, sopraffazione… Certo, si tratta di lenti cromatiche che fanno leggere la realtà sotto una luce particolare. Critica, appunto. C’è chi ha carisma di diffidare per istinto da queste lenti o comunque da altre lenti “critiche”, credendo così di avere l’occhio libero e indipendente, di essere obiettivo e imparziale, al di sopra delle parti. Molto probabilmente costui, che si sente così saldamente ferrato nelle sue sicurezze identitarie, è nella posizione migliore per produrre, impunemente e ancora a lungo, comunicazione costrittiva e violenta. Silvana Rita Allais


Biblioteca

347 ***

Il viaggio come pedagogia dell’incontro 1 a cura di Francesco Pistoia 1. Tasselli è una collana delle Edizioni Terra Santa (ETS) che ha sede a Milano. L’Editrice è giovane, è nata nel 2005 (sulla piattaforma di un Centro istituito nel 1930), pubblica la rivista bimestrale Terrasanta, ricca di notizie, di studi, di osservazioni sulla geografia e la storia della Terra del Santo, illustrata, concepita con linguaggio accessibile a tutti; pubblica altresì il tabloid Eco di Terra Santa e promuove il sito <terrasanta.net>, che fornisce notizie in tempi celeri. Pubblica libri sulla Terra Santa con l’intento di informare e di educare, nello spirito francescano, al dialogo. I primi titoli della collana: L’enigma di Qumran - Antichi pellegrini in Terra Santa - San Francesco e l’Islam. Il viaggio è un tema che affascina; il viaggio-pellegrinaggio è un’avventura dello spirito; il viaggio -pellegrinaggio-missione è un percorso fatto di ardore e speranza. Claudio Bottini, Gregorio Geiger, Fréderic Manns, Massimo Pazzini, Michele Piccirillo raccontano la storia straordinaria di Qumran con pagine dense di contenuti e interrogativi. Ancora Bottini, Manns, Piccirillo, insieme con Eugenio Alliata, Pietro Kaswalder e Giovanni Loche, narrano di antichi pellegrini animati da spirito religioso, di “argonauti della Parola”, di itineranti armati di fede e di passione. Gli autori sono biblisti e storici dello Studium Biblicum Franciscanum di Gerusalemme, facoltà di Scienze Bibliche e Archeologia, su cui Terrasanta di novembre-dicembre 2009, contenente l’inserto “La Bibbia nel paese della Bibbia”, fornisce notizie storiche e orientamenti (così come su L’École Biblique e la Sezione del Pontificio Istituto Biblico). Mette conto soffermarsi su San Francesco e l’Islam. Un “tassello” di 48 limpide pagine,

Gwenolé JEUSSET (ed.), San Francesco e l’Islam, Edizioni Terra Santa, Milano 2009, pp. 48; Battista MONDIN, Islamismo e cristianesimo. Possibilità di un dialogo, Pro Sanctitate, Roma 2009, pp. 94; Marcello BADALAMENTI, Pellegrini di pace. Francesco d’Assisi e Giorgio La Pira in Terra Santa, Edizioni Terra Santa, Milano 2009, pp. 154. 1

opera di Gwenolé Jeusset, frate francescano vissuto per vent’anni in Costa d’Avorio, esperto di islam e impegnato nel dialogo interreligioso. Il volumetto comprende scritti di Gottfried Egger (L’Angelus, una preghiera frutto del dialogo), di Francesca Nodari (I Bronzi di padre Panzeri ad Acri) e in Appendice testi francescani. Ricca e parlante l’illustrazione, tratta da un patrimonio artistico e storico di grande rilevanza: San Francesco di fronte al Sultano (Paolo Gaidano), Approdo di san Francesco in Terra Santa, San Francesco affronta la prova del fuoco (Museo Francescano dell’Istituto Storico dei Cappuccini, Roma). Ancora la “prova del fuoco”: Giotto (Basilica Superiore, Assisi), Benozzo Bozzoli (Chiesa di san Francesco, Montefalco). Il racconto comprende due capitoli: Francesco (e i suoi frati) di fronte all’Islam, Il distruttore di mura; comprende altresì box che arricchiscono il discorso con notizie e spunti di riflessione. Jeusset procede con linearità, invita a riflettere, si concentra su momenti essenziali e indica la via per un approccio significativo al Poverello e alla missione dei suoi frati. Un messaggio spirituale e pedagogico in una storia di grande fascino. “Francesco voleva andare tra i musulmani per dir loro che Gesù, sulla croce, ci aveva resi suoi fratelli” (p.6). 2. Battista Mondin, già decano della facoltà di Filosofia dell’Università Urbaniana, missionario saveriano, scrittore e giornalista, ha il dono del linguaggio chiaro, della sintesi efficace, della parola che incide. Ben attrezzato sul piano filologico e linguistico, ricco di sensibilità per i problemi e le vicende del mondo d’oggi, solido nella ricerca teologica e nella fedeltà al magistero, è educatore fine: comunica anche ai non addetti ai lavori pensieri profondi ed esperienze difficili. Il movimento ecumenico e il dialogo interreligioso sono oggetto di attenta riflessione e materia di pagine interessanti. Islamismo e cristianesimo. Possibilità di un dialogo denota un’apertura mentale straordinaria:un segno della capacità di affrontare problemi di non semplice soluzione e di cogliere elementi essenziali di discussione e approfondimento in culture diverse, in religioni diverse, in civiltà diverse. Frutto tutto questo di ricerche, di viaggi, di interessi vivi e vissuti. “Le origini di questo saggio, scrive l’A. nella prefazione, sono alquanto remote: esse risalgono ai tempi dei miei studi all’Università di Harvard


348 (1954-1959). Proprio in quegli anni la facoltà di Filosofia di quella celebre Università introdusse una laurea che coincideva perfettamente con gli interessi del sottoscritto: la laurea in Storia e Filosofia delle religioni” (p.5). Il piano di studi comprendeva tre religioni: protestantesimo, cattolicesimo e, - per scelta dello studente Mondin che lo riteneva “più vicino al cristianesimo e alla cultura occidentale” (ivi) - islam. Il discorso che Mondin conduce su islam e cristianesimo è vivo perché nasce da esperienza viva e appassionata. Prima parte. Lo studioso presenta l’islamismo nei suoi dati fondamentali, Maometto, il Corano; intrattiene i lettori su Abramo padre di tutti i credenti; espone le dottrine dei filosofi islamici (AlAshari,Avicenna, Averroé, Al-Ghazali); accompagna nella storia dei grandi conflitti tra cristiani e musulmani. “Il Corano è un libro nato a pezzi secondo le esigenze del momento e riassestato in forma sostanzialmente autentica al tempo del califfato di Utman (644-655)”. Il Corano prescrive i doveri religiosi del musulmano: professione di fede, preghiera, digiuno, elemosina, pellegrinaggio. Detentori del Libro sacro non sono solo i Musulmani, ma anche gli Ebrei e i Cristiani. Ai Cristiani e agli Ebrei va rilasciata libertà religiosa anche nei paesi in cui il dominio politico è detenuto dagli arabi. E così è avvenuto in Spagna, in Sicilia, in Grecia, in Romania, in Ungheria (p.13). Ebrei, cristiani, musulmani, insegna Maometto, hanno in comune lo stesso padre Abramo. Gesù è “secondo messaggero di Dio dopo Mosé”; per un privilegio particolare concessogli da Allah, sfugge alla morte; Maometto accetta il concepimento verginale di Maria (pp.15-16). Sull’importanza della filosofia nel mondo islamico Mondin scrive pagine illuminanti, centrate su fede e ragione (su Corano e filosofia), sul mondo, sull’uomo, su Dio, sull’anima, sulla verità, nonché sui rapporti del pensiero islamico con la filosofia greca e in particolare con Aristotele e sull’influenza esercitata in Occidente. Mondin espone, discute, coglie assonanze e dissonanze, partendo da Al-Ashari, “fondatore della scolastica musulmana ortodossa” (p.20), e concludendo con Al-Ghazali, il più grande tra i pensatori musulmani, il loro Tommaso d’Aquino (p.32). Su Al-Ghazali torna utile leggere la riflessione con cui Mondin ne conclude il profilo:gli effetti del suo pensiero “furono certamente benefici per l’ortodossia: la fede consolidata e arricchita

Biblioteca conobbe una nuova fioritura. Ma gli effetti dell’opera di Al Ghazali furono certamente negativi per la filosofia islamica. I suoi violenti attacchi contro tutti i filosofi - greci e musulmani - “conducono alla perdita della filosofia con grave danno per l’umanesimo islamico” (p.37). Seguono pagine che nulla concedono a certo conformismo dei nostri tempi. “E’ ben noto che l’Islam realizzò la sua rapidissima diffusione con la forza delle armi” (p.39). E’ anche noto che il motivo “che spinse i cristiani a impugnare le armi per liberare i luoghi santi fu l’atteggiamento vessatorio e persecutorio che i musulmani avevano assunto da alcuni decenni nei confronti dei cristiani” (p.41). Aggiunge l’A.: ”Il movimento della crociata non si comprende se non lo si vede sullo sfondo del grandioso risveglio religioso del sec. XI che ne costituisce la premessa e l’alimento” (p.42). Ma riconosce altresì che il significato religioso della crociata “viene lentamente sopraffatto” da interessi politici, militari, economici (p.45). Parte seconda. Allo stato attuale delle cose è possibile un dialogo cristiani-musulmani? I musulmani si riferiscono al Corano come unica fonte di verità. Per secoli, dice Mondin, l’atteggiamento dei cristiani non è stato dissimile. Ma il movimento ecumenico non è arrestabile. E Paolo VI individua nelle religioni non cristiane “una delle grandi aree del dialogo della Chiesa col mondo contemporaneo” (p.52). Mondin parla del Vaticano II, ne cita i documenti, richiama l’attenzione sull’atteggiamento di rispetto che la Chiesa osserva nei riguardi di quanto c’è di santo nelle religioni non cristiane e di stima verso i musulmani “che adorano l’unico Dio” (p.54), ricorda la Redemptoris missio di Giovanni Paolo II, l’impegno del papa polacco e gli orientamenti di Benedetto XVI. E passa quindi all’esame dei problemi del mondo attuale, alla soluzione dei quali le religioni sono chiamate a dare un contributo: pace, giustizia, libertà. Lavorare per ridurre “il dislivello di benessere che si registra tra le nazioni opulente del mondo occidentale e le nazioni povere del terzo mondo” è fondamentale. Soprattutto occorre far riferimento ai supremi valori della dignità della persona umana, oggi oscurati da nichilismo e relativismo. Rinnovare la cultura, riscoprire un’antropologia limpida, rendersi disponibili al rispetto reciproco nella ricerca del bene comune.


Biblioteca 3. Torniamo a Francesco d’Assisi. Al “tassello” citato le Edizioni di Terra Santa aggiungono Pellegrini di pace di Marcello Badalamenti, sacerdote, frate minore, biblista e teologo attivo a Betlemme e allo Studium Theologicum Jerosolymitanum, sezione dell’ Antonianum di Roma. Pellegrini di pace sono il Santo di Assisi e il sindaco “santo” di Firenze. Francesco viaggia come annunziatore di amicizia, di pace, di pensieri e sentimenti fraterni. Non è un crociato, è un umile messaggero della buona notizia. Giorgio La Pira è un Francesco del Novecento (la definizione dovrebbe essere di Amintore Fanfani). Docente di diritto, educa generazioni di giovani alla convivenza pacifica, al rispetto della persona, all’amore per i poveri, alla giustizia sociale; educa alla ricerca, da condurre senza sosta e con impegno appassionato, del bene comune e delle vie per realizzarlo. Il Badalamenti sottolinea la continuità “tra l’esperienza di Francesco d’Assisi e di Giorgio La Pira, che ha unicamente nell’evangelo e nella sua accoglienza di fede il nucleo profetico che rivela, nella storia, le ‘parole’ di Dio per l’oggi e guarda al domani con speranza e fiducia” (p.135). La Pira dà tutto se stesso, nello spirito del Vangelo e in piena aderenza al discorso sociale della Chiesa, per far crescere democrazia e libertà, possibilità di lavoro e di progresso, per costruire la città dell’uomo. Viaggia, affronta i potenti della Terra, è incurante dei segni di scarsa stima che gli riservano amici e avversari, attraversa la storia con afflato mistico e col realismo che attinge da san Tommaso. E’ un profeta. Le pagine del Badalamenti sono dense, documentate, ricche di riferimenti a contesti non semplici e a personaggi che segnano la storia di tracce durature. Badalamenti sente in La Pira un fratello, un francescano - in verità è anche un terziario domenicano - un missionario. Ma soprattutto invita a guardare a La Pira “con occhi particolarmente colmi di stupore e di fede per sapere raccogliere un’eredità che non solo è attuale ma che diviene provvidenziale sguardo per saper leggere, nell’humus che la sostiene, ogni storia e tutta la storia” (p.149). Il dialogo tra le religioni richiede preparazione attenta, conoscenza di mondi, di stili e costumi, rinnovate mentalità, spirito di servizio alla verità. Occorre educare al dialogo. I tre volumi indicati avviano a una pedagogia dell’incontro fatta di necessario rigore e di fine sensibilità.

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Strumenti per l’educazione liturgica a cura di Francesco Pistoia 1. Limpido e bello il libro della Elledici che raccoglie i Canti per la liturgia (Leumann 2009, pp.VIII-664) secondo il repertorio nazionale promosso dalla Conferenza episcopale italiana. Si apre citando Benedetto XVI (Sacramentum caritatis 42): “Il Popolo di Dio radunato per la celebrazione canta le lodi di Dio. La Chiesa, nella sua bimillenaria storia, ha creato, e continua a creare, musica e canti che costituiscono un patrimonio di fede che non deve andare perduto”. La partecipazione agli eventi liturgici nasce da atteggiamenti interiori, richiede senso della comunione e impegno serio. Il volume in parola è un sussidio didattico importante: aiuta a prepararsi, a capire e a pregare; riporta testi letterari in lingua italiana (e anche in latino, ma tradotti ) e testi musicali, selezionati secondo i criteri del “repertorio-base” (Cei, 1979) e tenendo conto della esperienza maturata nel frattempo. Testi rispondenti ai vari tempi liturgici con l’ordinario della Messa, il rito delle esequie, e canti eucaristici). Gli indici orientano subito il lettore. La premessa (a p. VI) informa che non sono presenti tutti i canti (ci si riferisce soprattutto alla liturgia delle Ore), che sono fatte salve le consuetudini locali rispettose delle norme liturgiche, che il criterio adottato è “quello della pertinenza rituale. E’ indispensabile che ogni intervento cantato divenga elemento integrante e autentico dell’azione liturgica in corso”. 2. Anche Preghiere e canti liturgici (a cura di M. Bidoglio, Ares, Milano 2009, pp..390) presenta canti italiani e latini, parole e musica. Questa è solo una sezione del libro, che mira a educare alla preghiera nello spirito della tradizione e nella linea di una catechesi che vuole dare certezze. Rito della penitenza, guida all’esame di coscienza, benedizione eucaristica, verità di fede e precetti della Chiesa, norme sulle indulgenze: tutto questo e altro viene offerto al lettore con semplicità e ordine. Le pagine dedicate alle “preghiere” costituiscono una preziosa raccolta antologica di spiritualità e religiosità popolare. Segnaliamo la preghiera a san Giuseppe, il cui patrocinio viene richiesto insieme (e non dopo, come ancora si legge in certi “santini”) con quello della Madonna (vi si legge l’eco di s. Josemaria Escrivá, devoto di san Giuseppe). Il pensiero


350 vola a un classico: Te Deum laudamus (Mursia, Milano 1993), che raccoglie “preghiere di una volta apprese nella nostra infanzia, sopite nella memoria, vive ancora oggi” (con un’introduzione di Carlo Maria Martini). Il libro dell’Ares presenta l’ordinario della messa (latino e italiano), preceduto da preghiere varie (a s. Giuseppe, alla Madonna), dalla preghiera che si legge nell’Imitazione di Cristo, da quelle di s. Tommaso d’Aquino e di s. Ambrogio, intese come preparazione alla messa. Strumenti intesi ad agevolare la partecipazione liturgica non mancano: si pensi alle pubblicazioni periodiche di editrici piccole e grandi: Messale delle domeniche e feste (EmpElledici), Preghiera e Parola (San Paolo), Messa quotidiana (Edb) (le Dehoniane hanno in catalogo anche Messalino festivo dell’assemblea). La editoria interpreta un bisogno di crescita dei fedeli, senza dimenticare tra questi i bambini, i ragazzi, gli anziani. 3. Le editrici Città Nuova, Libreria Ed. Vaticana, Jaca Book lanciano un nuovo Messale di ogni giorno, a cura di Stefano M. Malaspina (2009, pp. XXX -2194). Inos Biffi firma l’introduzione e i commenti. Frutto di collaborazione encomiabile tra case editrici, che mettono insieme esperienze e risorse, l’opera si avvale del contributo della Fondazione di religione Santi Francesco d’Assisi e Caterina da Siena . Le letture bibliche sono tratte dal nuovo Lezionario della Cei. In apertura, lo schema del calendario romano, la tabella dei giorni liturgici, la sigla dei libri biblici, nonché le precisazioni della Cei; in chiusura l’indice delle letture bibliche e la tabella delle principali celebrazioni. I “tempi” sono preceduti da un invito a cogliere il senso profondo delle celebrazioni. La nota sull’Avvento aiuta a mettersi in sintonia con la lezione dei saggi introduttivi: “Con l’Avvento la Chiesa incomincia l’anno liturgico, costituito dalla memoria della vita, morte e risurrezione del Signore. Passeremo il tempo a ricordare i gesti di Cristo, ma non come avvenimenti sepolti nel passato: la grazia e il valore di quello che il Signore ha compiuto rimane ancora. Per questo, nel celebrare le feste dell’anno, cresce la conformità al Cristo, che rimane il Signore del tempo […], e che ritroviamo specialmente nel sacramento del suo Corpo e Sangue” (p.3). Poche ma significative parole avviano alla celebrazione del giorno; il lettore è invitato a riflettere sulle lettu-

Biblioteca re. Le pp. 689-786 sono dedicate al rito della messa. Se ne spiegano le varie parti con linguaggio accessibile: un discorso che di per sé costituisce un momento di trasparente spiritualità. E poi il proprio dei Santi. “L’anno liturgico è spesso segnato dalla memoria dei Santi. Sono i fedeli nei quali la Pasqua del Signore è riuscita. Celebrando l’eucaristia in loro onore, noi non siamo distratti dalla sostanza della celebrazione eucaristica, che è la passione e risurrezione di Gesù. Il Santo è colui che ha condiviso in terra la morte di Cristo e che sicuramente si conformerà al Signore glorioso.” (p.1741). Si ricorda a tal proposito l’insegnamento del Vaticano II, specie per quanto riguarda Maria (cf. LG 52ss). I promotori dell’iniziativa editoriale vedono nel messale “il grande libro della preghiera cristiana” (I.Biffi). Insieme col lezionario tiene il primo posto tra i libri liturgici (p.V). Esso accompagna il cristiano lungo il giorno, e anche se non può andare a messa, può accostarsi alle letture del giorno, meditare la colletta, partecipare in spirito al rito. L’impostazione grafica rende agile e snella la lettura e l’eventuale ricerca di dati e riferimenti. Questo Messale guida alla messa con semplicità e con stile. 4. E che dire delle 2580 pagine che la San Paolo dedica al Messale quotidiano domenicale-festivo e feriale (Cinisello B. 2009)? Si può dire che risponde in modo adeguato alle esigenze della formazione liturgica, che si presenta agile nella lettura e nella consultazione, che è attraente dal punto di vista grafico, che ha felici pagine d’istruzione, che introduce al mistero eucaristico col linguaggio della chiarezza, che stimola l’approfondimento, che aiuta a scavare nei campi della fede e della dottrina. Il libro è espressione di esperienze mature e consolidate di studiosi, di liturgisti, di educatori. 5. Nilo Gando è autore di una Piccola guida per la liturgia (Emp, 2009). Illustra nozioni fondamentali e aspetti pratici mosso dall’intento di far capire, soprattutto ai giovani, il senso della liturgia. Si riferisce soprattutto alla messa e ai sacramenti, all’adorazione eucaristica, al triduo pasquale, alla liturgia delle ore (la stessa editrice padovana dedica un volume, curato da A. Lameri, a La Liturgia delle ore, 2009). L’indice analitico è di grande utilità. Scrive: “Parlare di liturgia può sembrare una presunzione, come di chi si accosta a una cosa alta e sublime. Ma la presun-


Biblioteca zione scompare se il movente è l’amore verso Dio e i fratelli” (p.7). A docenti e studiosi, un gruppo di esperti, coordinato da Francesco G.B.Trolese, offre un volume di saggi densi e ricchi: La liturgia nel XX secolo: un bilancio (Emp, 2006, pp. 348). 6. Due volumi da frequentare, anche se non recentissimi: Comunità monastica di Bose, Letture per ogni giorno, pref. di Enzo Bianchi (Elledici, Leumann 2006, pp. 736) e Marco Ballarini (ed.), L’anno del Signore (San Paolo, Cinisello B. 2005, pp. 238). Il primo è un’antologia di testi di Padri occidentali e orientali e di scrittori spirituali di epoche successive e sino ai giorni nostri: ordinati secondo i tempi liturgici e con taglio ecumenico. Testi per meditare e vivere l’anno liturgico, testi per interrogarsi. Un breviario di spiritualità liturgica pensato con l’intento di educare in spirito e verità. “L’uomo è, per essenza, spirito in ascolto”: lo ricorda il Ballarini, nel secondo volume (p. 6), che comprende: Nell’attesa - L’Evento -I quaranta giorni - La Settimana Santa - Guidati dallo Spirito - Con la Madre - Nel trascorrere dei giorni. Il Ballarini, sacerdote, già docente di lettere, dottore della

351 Biblioteca Ambrosiana, studioso di letteratura contemporanea (in particolare di Bernanos) presenta pezzi di scrittura di autori d’oggi aperti alla ricerca del trascendente e sensibili al problema religioso. Sono presenti Becket, Rebora, Fiore, Turoldo, Hopkins, Brecht, Betocchi, Testori, Luzi, Quasimodo, Rilke, Eliot, Dostoevskij, Parazzoli, Mauriac, La Tour du Pin, Santucci, Claudel, e tanti altri, convocati per illustrare l’anno liturgico. Breviario di letteratura liturgica è il sottotitolo. Breviario prezioso, dove poesia e fede si intrecciano, bellezza e fede s’incontrano. Con un risultato encomiabile. Enzo Bianchi scrive nella prefazione a Letture per ogni giorno, citando Cesare Pavese (“Non è che si esprima niente, scrivendo. Si costruisce un’altra realtà, che è parola”): “Leggere, allora, può significare scoprire un’altra realtà, la parola, che ci consente di vedere la nostra realtà con occhi diversi. Ora, l’atto del leggere è una pratica importante anche nella vita cristiana: non si tratta tanto di un’azione intellettuale, ma piuttosto di uno strumento per approfondire la fede, per accogliere i doni di una tradizione ricca di conoscenza, per vincere la paura di pensare…”.


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Biblioteca LIBRI PERVENUTI

BARBERIS Bruno, Sindone. Il messaggio universale, Elledici, Leumann 2009, pp. 32. ISBN 978-88-0104434-8. BIFFI Elisabetta (ed.), Educatori di storie. L’intervento educativo fra narrazione, sto-ria di vita e autobiografia, F.Angeli, 2010, pp.192. ISBN 978-88-568-1597-9. BUTTURINI Emilio e Germana CANTERI (eds.), Le ali del pensiero: Rosmini e ol-tre. Le sfide della modernità, Casa editrice Mazziana, Verona 2009, pp. 280. ISBN 978-88-85073-85-9. BUTTURINI Emilio e Isabella SCIARRETTA (eds.), Il bambino, mente matematica, Associazione Montessori Verona e Acca-demia di Agricoltura Scienze e Lettere di Verona, Verona 2009, pp.121. CARPIN Attilio, Il mistero del male. Il male e la divina provvidenza in Tommaso d’Aquino, Studio Domenicano, Bologna 2009, pp. 269. ISBN 978-88-7094-747-2. Chiesa in Italia. Edizione 2008, Annale de Il Regno, a c. di Lorenzo PREZZI, Guido Mocellin, Maria C. Rioli, Francesco Rossi, EDB, Bologna 2010, pp. 252.

n.17, Grafica Just-in-Time, Roma 2010, pp. 84. Dottrina (La) sociale della Chiesa. Il vento lungo delle Encicliche, numero monografico di “Civitas”, 2-3, dicembre 2009, Rubbettino, Soveria Mannelli (CZ), pp. 241. ISBN 977-0009-81900-2. FAVORINI Anna Maria (ed.), Educare alla Speranza. Itinerari pedagogici e didattici speciali, Franco Angeli, Milano 2010, pp. 236. ISBN 978-88-568-1703-4. LONGHITANO Adolfo, Le relazioni ad limina della diocesi di Catania (1595-1890), 2 tomi., Giunti-Studio Teologico S. Paolo, Firenze-Catania 2009, pp. 1295 complessive. ISBN 978-88-09- 74888-0. NANNI Antonio – Antonella FUCECCHI, Rifare gli italiani. “Cittadinanza e Costi-tuzione”- una risposta alla sfida educa-tiva, Emi, Bologna 2010, pp. 112. ISBN 978-88-307-1900-2. PIVA Pompeo, Il fatto previo. Scritti, a cura di Placido Sgroi, “Quaderni di Studi Ecumenici” 20, Istituto San Bernardino, Venezia 2010, pp.233. Rivista di Filosofia Neo-Scolastica:100 anni. Atti del convegno centenario 27-29 gennaio 2009, C (2009) 13, Vita e Pen-siero, Milano 2009, pp. 442.

COLOMBO Asher, Antonio GENOVESE, Andrea CANEVARO (eds.), Educarsi all’in-terculturalità. Immigrazione e integra-zione dentro e fuori la scuola, Erickson, Trento 2009, pp.157. ISBN 978-887-9468.

SARTORIO Ugo (ed.), Teologia in Italia, numero monografico di “CredereOggi” n. 174, Edizioni Messaggero, Padova 2009, pp. 176. ISBN 978-88-250-2292-6.

DANI Lorenzo, Comunicazione coatta. Abbozzo di un modello d’analisi critica della relazione comunicativa, QuiEdit, Verona 2009, pp. 188. ISBN 978-88-8948053-3.

SCOGNAMIGLIO Edoardo (ed.), Etica della vita e mistero dell’esistenza. Forum tra scienza e fede, Ed.Comunicazioni Sociali, Napoli 2009, pp. 204. ISBN 9770004-497007.

DI GIOVANNI fr.Gabriele, Fratel Mario Presciuttini, un operaio nella vigna del Si-gnore, “Biografie FSC”

TOTTOLI fr. Marco, Fratel Ivo Valentini, “Biografie FSC” n.18, Grafica Just-in-Time, Roma 2010, pp. 48.


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