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senza di indicatori di qualità dell’inclusione (9%), solo l’1% dei docenti ritiene che non sussistano inconvenienti. Sul piano dei rapporti tra scuola e altri enti istituzionali le difficoltà che, invece, preoccupano maggiormente i docenti sono quelle relative alla costruzione di un linguaggio comune (32%) e alla scarsa disponibilità degli operatori e delle istituzioni a co-progettare e condividere insieme iniziative e progetti, a valutarne congiuntamente gli esiti (52%); preoccupano anche lo scarso riconoscimento da parte dell’istituzione d’appartenenza degli impegni assunti dagli insegnanti (10%) e l’eccessiva quantità di tempo richiesta dalle collaborazioni istituzionali (4%). È in una simile situazione di contesto che nel ripensare anche all’azione didattica svolta in prima persona con gli alunni in situazione di disabilità e/o difficoltà d’apprendimento l’11% degli intervistati afferma che di essi si è sempre occupato il docente di sostegno e che fra i colleghi non si è mai discusso dei temi dell’inclusione, il 13% dichiara di aver fatto quanto era nelle possibilità personali pur essendosi ciò rilevato insufficiente per l’alunno, il 24% sostiene di essersi documentato autonomamente circa le possibili scelte educativo didattiche da realizzare, il 46% asserisce di aver co-progettato e condiviso gli interventi da realizzare. I docenti rimanenti affermano di non aver mai incontrato nella loro esperienza d’insegnamento alunni con disabilità (3%) o quando ciò è successo di essersi adeguati alle scelte effettuate dai colleghi pur non condividendole a pieno. Pur senza particolari commenti, per gli esperti del settore educativo l’eloquenza di quanto riportato è auto-evidente sia rispetto ai vissuti, al clima e alle competenze personali e diffuse nella scuola sia rispetto alla complessità e problematicità delle questioni che dalla loro analisi scaturiscono. Nell’allarmante essenzialità del loro portato i dati, per certi versi sconcertanti se si riflette sul fatto che i processi di integrazione scolastica sono attivi da circa trent’anni anche nella scuola superiore, fanno emergere questioni in parte note perché affiorate anche nelle precedenti ricerche citate e temi esplorati e approfonditi a più riprese nella letteratura pedagogico speciale (Caldin, 2001; Canevaro, 2007; Cottini, 2004; d’Alonzo, 2008; de Anna, 1998, 2014; Gelati, 2004; Montuschi, 1997; Pavone, 2004). Quel che risulta del tutto inedito e insolito è che tali problematiche siano ravvisate e denunciate dagli insegnanti di classe, e che perché ciò accadesse sia risultata sufficiente la sensibilizzazione sui temi dell’inclusione, operata con i pochi crediti disponibili per gli insegnamenti di Pedagogia e Didattica dell’Inclusione. Ne scaturisce l’urgenza di un’analisi davvero critica delle modalità con cui effettivamente si realizzano i processi d’integrazione nella scuola e di un ripensamento altresì radicale della formazione iniziale e in servizio di tutti gli insegnanti sui temi della disabilità, poiché come si vedrà anche nel prossimo paragrafo, a partire dall’incontro con alcune discipline si può far acquisire ai docenti un habitus culturale e professionale che, qualificando la professione sul versante della Pedagogia e della Didattica Speciale, agisce migliorandola anche sul versante della Didattica Generale e ordinaria e dunque della qualità complessiva dell’inclusione scolastica.
Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi