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Italian Journal of Special Education for Inclusion Rivista ufficiale della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SI.Pe.S.)

anno II | n. 2 | dicembre 2014

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Finito di Stampare nel mese di dicembre 2014

Per l’invio dei contributi e per comunicazioni: sipesjournal@pensamultimedia.it / 06.57334093

Gli articoli pervenuti sono sottoposti a un procedimento di referaggio che prevede giudizi indipendenti da parte di due studiosi italiani e stranieri di riconosciuta competenza. I giudizi sono espressi secondo quanto previsto a livello nazionale e internazionale e sono comunicati agli autori unitamente alle eventuali indicazioni di modifica che gli stessi devono accettare ai fini della pubblicazione. Sono accettati solo gli articoli per i quali entrambi i revisori abbiano espresso parere positivo. In caso di giudizi fortemente contrastanti ci si avvale di un terzo revisore. Il Comitato dei Referee coincide con il Comitato Scientifico. Il Board, tuttavia, si avvale anche di ulteriori Referee che saranno resi noti nel primo numero dell'annata successiva.


DIRETTORE RESPONSABILE Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano) COMITATO SCIENTIFICO Pilar Arnaiz Sánchez (Universidad de Murcia, Spagna) Serenella Besio (Università della Valle D’Aosta) Roberta Caldin (Università di Bologna) Andrea Canevaro (Università di Bologna) Lucia Chiappetta Cajola (Università Roma Tre) Lucio Cottini (Università di Udine) Piero Crispiani (Università di Macerata) Armando Curatola (Università di Messina) Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano) Lucia De Anna (Università del Foro Italico, Roma) Anna Maria Favorini (Università Roma Tre) Carlo Fratini (Università di Firenze) Francesco Gatto (Università di Messina) Maura Gelati (Università Milano Bicocca) Karen Guldberg (University of Birmingham, GB) Elias Kourkoutas (Università di Rethymno, Creta) Dario Ianes (Università di Bolzano) Franco Larocca (Università di Verona) Michele Mainardi (SUPSI, Svizzera) Margherita Merucci (Università Cattolica de Lyon, Francia) Pilar Orero (Universitat Autònoma de Barcelona, Spagna) Marisa Pavone (Università di Torino) Eric Plaisance (Università Paris V, Parigi, Francia) Béla Pukánszky (University of Budapest, Ungheria) Robert Roche Olivar (Universidad de Barcelona, Spagna) Marina Santi (Università di Padova) Joel Santos (Universidade de Lisboa) Maurizio Sibilio (Università di Salerno) Darja Zorc-Maver (University of Ljubljana, Slovenia) BOARD Fabio Bocci (Università Roma Tre) Roberta Caldin (Università di Bologna) Lucio Cottini (Università di Udine) Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano) Lucia De Anna (Università del Foro Italico, Roma) COMITATO DI REDAZIONE Mauro Carboni (Università del Foro Italico, Roma) Catia Giaconi (Università di Macerata) Annalisa Morganti (Università di Perugia) Stefania Pinnelli (Università del Salento, Lecce) Marina Santi (Università di Padova) Tamara Zappaterra (Università di Firenze)


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Editoriale / LUIGI D’ALONZO

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Editoriale / LUCIO COTTINI Promuovere l’inclusione: l’insegnante specializzato per le attività di sostegno in primo piano

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A proposal for a feasible evolution of the role of the support teacher in Italy PAOLA AIELLO, FELICE CORONA, MAURIZIO SIBILIO

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Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria

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Quale evoluzione per il sostegno? L’insegnante specializzato di sostegno come tecnico della mediazione pedagogica e dei percorsi indiretti

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DARIO IANES

ALAIN GOUSSOT

Evidence-based education e la figura dell’ insegnante di sostegno: problematiche, approcci e prospettive ALESSIA SIGNORELLI

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Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione

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Inclusione ed educazione: sfide contemporanee nel dibattito intorno alla pedagogia speciale

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DONATELLA FANTOZZI

ANDREA CANEVARO E ELENA MALAGUTI

La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali

LUCIA DE ANNA

Pensare l’educazione inclusiva come processo di disability literacy

DONATELLO SMERIGLIO


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La questione insegnante di sostegno, tra evoluzioni, boicottaggi e libertà di fare ricerca FABIO BOCCI

Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio, curricolari e sul posto di sostegno, di infanzia e primaria. Uno studio italiano MAJA ANTONIETTI

Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi: una ricerca sul campo ANTONELLO MURA

Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo MARINA SANTI

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Recensioni


Editoriale /

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Se pensiamo alla storia dell’integrazione scolastica italiana, come fino a poco tempo fa si chiamava il processo educativo volto ad accogliere e a dare riconoscimento e ruolo all’allievo con disabilità all’interno delle nostre aule – prima di preferire il termine “inclusione” – la prima considerazione che possiamo fare è che effettivamente stiamo parlando di “storia”, ossia di come recita il vocabolario «una ricostruzione, narrazione sistematica degli avvenimenti più rilevanti della vita dell’umanità secondo un’interpretazione critica». Sono passati molti anni da quando la scuola italiana aprì le porte alle persone con deficit: la legge 118 è del 1971, la 517 è del 1977, la 104 è del 1992, precisamente 43 anni, 37 anni e 23 anni. È impressionante pensare al tempo che scorre inesorabile e a come, spesso, non ci si accorga dei fatti meravigliosi che possono accadere sotto gli occhi. In particolare, di fronte al tema dell’inclusione degli allievi con disabilità a scuola, abbiamo spesso la sensazione di trattare una questione non strutturata, non consolidata in tutti i suoi aspetti nodali, ancora molto imprecisa, indeterminata, vaga. Il tema di come affrontare bene la presenza degli allievi difficili in aula è vissuto in molte realtà educative nervosamente, con apprensione e preoccupazione, con sentimenti che molto spesso sono solidi dal punto di vista intenzionale ma quasi sempre non sorretti da una adeguata capacità operativa in grado di condurre senza tentennamenti il processo educativo-didattico inclusivo. Questa incertezza procedurale è tipica dei processi sociali ed educativi non pienamente conosciuti, ancora molto in divenire e certamente instabili. Perché? Come mai dopo oltre quattro decenni di esperienze, di storie personali e comunitarie intensamente vissute, di ricerche, di riflessioni scientifiche approfondite, abbiamo ancora la sensazione che la scuola italiana sia sempre molto in affanno di fronte al tema di come far vivere processi educativi e didattici inclusivi e significativi ai suoi alunni con problemi? A nostro avviso la risposta a questo quesito è l’incompetenza. La scuola italiana, in tutte le sue componenti, dopo oltre 40 anni di esperienze inclusive dimostra di non possedere le basi professionali idonee per affrontare con sicurezza i temi dell’accoglienza, dell’educazione e della formazione degli allievi “difficili”. Non stiamo accennando, naturalmente, agli aspetti normativi in quanto le leggi italiane sono molto avanzate e da sempre indicano strade chiare: programmi individualizzati, piani di zona, rapporti fecondi con le agenzie sanitarie, ruolo delle diagnosi funzionali, progetti formativi di istituto. Ci stiamo riferendo alla competenza o, meglio, all’incompetenza dei nostri operatori scolastici: é l’impreparazione a provocare l’insicurezza nei processi formativi inclusivi, é l’ignoranza dei dirigenti che produce l’inadeguatezza del progetto di accoglienza di istituto, é l’incapacità dei docenti che non promuove il lavoro educativo adeguato, é la vacuitá personale e professionale degli operatori che non genera il risultato educativo e didattico positivo. Editoriale


In questo numero della nostra rivista parleremo dell’insegnante di sostegno, affronteremo un tema che periodicamente il mondo pedagogico speciale apre al dibattito scientifico e, direi, anche politico. Periodicamente perché é evidente come questa figura sia ancora indeterminata, eterea e per molti versi inconsistente nelle nostre scuola. Dove si lavora male abbiamo ancora insegnanti di sostegno al servizio di colleghi curricolari che “comandano” ed indicano procedure e percorsi educativi-didattici spesso improntati non alla costruzione del bene per l’allievo ma piuttosto all’eliminazione dei problemi in classe; dove si lavora male si riscontra l’incapacitá degli insegnanti di sostegno di comprendere i bisogni degli alunni e di promuovere percorsi formativi inclusivi, e di sollecitare i colleghi dei consigli di classe a prendere coscienza della necessità imprescindibile di un lavoro unitario sull’allievo; dove si lavora vi sono insegnanti di sostegno impreparati e non in grado di comprendere le situazioni educative speciali. Di contro nelle scuole dove si lavora bene le cose cambiano: riscontriamo programmazioni unitarie fra insegnanti curriculari e di sostegno, competenze che vengono messe in campo per favorire la crescita degli allievi, attività collaborative di plesso finalizzate alla presa in carico globale delle esigenze dei soggetti più gravi, lavori individualizzati indirizzati sulle risorse degli allievi e mai promossi al di fuori di un contesto di classe collaborativo, riunioni di sintesi con la presenza significativa di una dirigenza capace di comunicare la propria vicinanza ai docenti e la propria volontà di salvaguardare procedure educativo-didattiche valide. Il dibattito di questo periodo sul ruolo del l’insegnante di sostegno nasce proprio dall’indeterminatezza di un lavoro educativo a scuola che, purtroppo, é sperimentato ancora in modo non strutturato. Ciò che fa scatenare ipotesi di rinnovamento e riprogettazione di un lavoro inclusivo che non é mai stato realizzato con doverosa continuità è la costatazione che nelle nostre aule si lavora bene sul piano inclusivo solo se l’ambiente è ricco di intenzionalità e competenza. Sappiamo come lavorare bene e le esperienze confermano questa affermazione. Sappiamo come una scuola possa adeguatamente operare sul piano inclusivo. Sappiamo come affrontare e gestire un gruppo classe. Sappiamo quali siano le competenze professionali che permettono di progettare percorsi significativi per gli allievi con deficit e senza deficit. Perché non lo facciamo? Siamo proprio sicuri che riprogettare ruoli, modificare compiti lavorativi, ricambiare rapporti professionali interni alla scuola possa essere la strada più corretta per offrire all’allievo “difficile” tutto ciò che la sua condizione richiederebbe?

Non siamo convinti che questa sia il tragitto più idoneo. La rotta a nostro giudizio é la via dell’intenzionalità e della competenza di tutti gli attori scolastici. L’ignoranza pedagogica speciale é la causa del lavorare male sul piano inclusivo. Occorre perciò lottare contro l’incompetenza, essere feroci contro il non sapere ed il non volere. Per fare questo é necessario rendersi conto dell’importanza della formazione professionale iniziale e continua degli insegnanti. Nei piani formativi universitari per diventare insegnanti fino a poco tempo fa non erano contemplate le tematiche pedagogiche speciali; un passo in avanti negli ultimi tempi é stato fatto: attualmente, per diventare insegnanti di scuola primaria e dell’infanzia, sono previsti 31 crediti formativi sulle tematiche pedagogiche e didattiche spe-

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ciali e ciò é certamente positivo, ma nella formazione degli insegnanti delle scuole secondarie sono previsti appena 6 crediti. Chiunque di fronte a questo dato può notare l’assurdità di una formazione incapace di offrire conoscenze significative sulle tematiche pedagogiche e didattiche inclusive.

Come SiPeS abbiamo da sempre affermato questo, ricordiamo un nostro documento dove chiaramente si affermava questa consapevolezza: esso rappresenta una dichiarazione quanto mai attuale e da riprendere per mettere in atto ciò che veramente la scuola italiana sarebbero in grado di attuare se venissero rispettate le indicazioni che abbiamo appena espresso. Società Italiana di Pedagogia Speciale SIPeS Documento.

PUNTI ESSENZIALI PER LA FORMAZIONE DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

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Formazione specialistica. Si ribadisce l’esigenza che l’insegnante di sostegno possa usufruire di una formazione professionale specifica in sede universitaria. Egli deve essere prima di tutto un insegnante, e poi conseguire una specializzazione polivalente per il sostegno, con un’adeguata formazione pedagogico-didattica-metodologica. Il percorso formativo che si indica è il seguente: percorso di laurea triennale (3), laurea magistrale (+ 2), un ulteriore anno di studio per ottenere la specializzazione (+1). Si propone, perciò, una formazione che inizi fin dal 3+2 e che diventi successivamente specialistica con un +1 di 60 crediti. La formazione continua. Occorre creare un sistema di formazione continua, capace periodicamente di proporre agli insegnanti di sostegno in servizio, moduli e corsi universitari in grado di aggiornare il loro sapere pedagogico speciale. Si propone pertanto che l’università organizzi Master di secondo livello che possano completare la formazione polivalente dell’insegnante specializzato per il sostegno sulle grandi patologie (sensoriali, comportamentali, cognitive) e sulle metodologie innovative. Formazione trasversale speciale per tutti gli insegnanti. Si afferma la necessità che tutti i docenti, nella loro formazione universitaria nel percorso triennale e nel corso della laurea magistrale (+ 2) possano beneficiare di moduli e di insegnamenti volti alla formazione speciale di base pari a 60 crediti, capaci di apportare al loro bagaglio professionale competenze educativo-didattiche adeguate a garantire un lavoro qualificato con le persone disabili. Collaborazione sulle competenze. L’insegnante di sostegno deve operare in una logica di collaborazione effettiva con i colleghi e le altre figure professionali che partecipano al progetto di vita del disabile, basata sulle rispettive competenze operative. Editoriale


Assicurare la presenza continuativa dell’insegnante di sostegno. È necessario trovare modalità operative e amministrative adeguate in grado di rimuovere le motivazioni che portano molti insegnanti di sostegno ad abbandonare il loro importante ruolo all’interno della scuola. Sistema dei crediti formativi universitari. Il sistema dei crediti formativi deve essere un punto nodale capace di favorire nella flessibilità degli ordinamenti accademici, la formazione degli insegnanti di sostegno (tra formazione in servizio, formazione di base, master e specializzazione). SCHEMA:

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Ma la formazione iniziale ha bisogno di essere costantemente rinforzata da una formazione ricorrente che abbia come primi attori i dirigenti e gli insegnanti. È inaccettabile una scuola i cui professionisti possano aggiornare il proprio sapere solo se lo vogliono, ma se non lo ritengono necessario possono tranquillamente affrontare i gravi problemi che si presentano in classe senza far nulla per alimentare le proprie competenze professionali. Occorre una formazione sistematica, periodica, seria, di valore, affidata a persone altamente competenti e capaci di operare con gli insegnanti e con i dirigenti. Una formazione seria non può essere demandata alle singole scuole, gestita spesso da dirigenti poco attrezzati per comprendere e risolvere situazioni educative difficili. A nostro avviso occorre un piano nazionale di formazione continua affidata ad una conduzione scientifica autorevole e non improvvisata. In tutti questi anni abbiamo già avuto esperienze di associazioni che si improvvisano enti formativi per le scuole. La formazione non appartiene costituzionalmente all’associazionismo. L’associazione di genitori, di categoria, di problema… ha un altro compito. La formazione ha necessità di essere fondata su base scientifiche certe e non su esperienze di vita seppur importanti. La formazione degli insegnanti e dei dirigenti non può prescindere dalle università e non può certamente essere affidata al volontariato.

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Editoriale / Promuovere l’inclusione: l’insegnante specializzato per le attività di sostegno in primo piano

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Nella recente Assemblea della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SIPeS), abbiamo posto al centro della nostra riflessione scientifica e della conseguente azione propositiva i temi dell’inclusione e del ruolo, funzione e formazione dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno. Da questa scelta deriva il presente numero monotematico della rivista, costruito sulla scorta di una specifica call, che accoglie contributi fra loro diversi, ma assolutamente importanti per orientarci in questa tematica così articolata e sensibile. Sull’argomento in oggetto, qualche mese addietro ho pubblicato un contributo in rete, nel quale, chiedendomi se le scuole dell’inclusione avessero ancora bisogno dell’insegnante di sostegno2, concludevo con l’attribuzione di un alto valore e significato al ruolo del docente specializzato, come essenziale figura di sistema, perno intorno al quale può costruirsi la rete di sostegni, formali e informali, necessari per promuovere reali politiche e prassi inclusive. In questo editoriale, oltre a riproporre alcune considerazioni già sviluppate in quella sede, mi soffermo in maniera specifica sulle caratteristiche che deve possedere questa figura di professionista e sui processi legati alla sua formazione iniziale e in servizio. Tutto ciò anche alla luce della prossima discussione di una proposta di Legge3, promossa e fortemente sostenuta dalle associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, che contiene molti elementi importanti e positivi, ai quali si connettono, a mio avviso, alcune zone d’ombra di spessore non trascurabile per la prospettiva dell’inclusione scolastica di tutti gli allievi. Per inquadrare adeguatamente il tema e fissare alcuni punti di riferimento della trattazione che seguirà, faccio un’analisi iniziale, assolutamente sintetica, sui modelli interpretativi della disabilità e sulle procedure operative che ne conseguono nella prospettiva dell’inclusione.

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Professore ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università di Udine. Presidente della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SIPeS). Cottini L. (2014). Insegnante di sostegno. Le scuole dell’inclusione ne hanno bisogno?, Orizzonte scuola.it. http://www.orizzontescuola.it/news/insegnante-sostegno-scuole-dellinclusione-nehanno-bisogno-prima-parte; http://www.orizzontescuola.it/news/nomina-insegnante-sostegnodovrebbe-essere-pluriennale, Data di accesso: 23 gennaio 2015. Proposta di Legge N. 2444, presentata il 10 giugno 2014, su: “Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali”.

Editoriale


1. I modelli della disabilità e i processi inclusivi

Permettetemi di avviare la riflessione con una schematizzazione, sicuramente eccessiva, che comunque può aiutare per orientarci nella prospettiva inclusiva che vogliamo indagare. Adotto una modalità descrittiva molto scolastica per introdurre l’argomento, che semplifica parecchio il quadro, ma che, nello stesso momento, può essere utile per definire la situazione, soprattutto a vantaggio dei Lettori meno in confidenza con queste argomentazioni. Vari contributi in questo numero, poi, riprendono il tema e lo problematizzano a dovere. Partiamo dallo schema sotto riportato, che mette a confronto i principali modelli interpretativi della disabilità.

I modelli della disabilità

Il modello individuale, che alcuni definiscono medico, tende a vedere la disabilità come un problema dell’individuo, causato direttamente da una condizione patologica legata a determinanti neurobiologiche, che richiede un intervento specifico da parte di professionisti. È necessaria, in altre parole, un’azione — sia di tipo clinico, che riabilitativo, che educativo — in grado di affrontare le carenze della persona e facilitare un suo adattamento al contesto sociale di appartenenza. Poca attenzione, quando questa prospettiva viene assunta in maniera rigida, è riservata a far sì che l’avvicinamento sia reciproco; non solo dell’individuo verso le condizioni tipiche del vivere sociale, ma anche dell’ambiente, per diventare in grado di considerare la diversità di ognuno come condizione normale (“la diversità e la norma”, Cottini, 2004), con la quale bisogna fare i conti. Il modello sociale prende avvio dall’attivismo politico promosso da persone con disabilità, soprattutto nei paesi anglosassoni a partire dagli ultimi decenni del secolo scorso, con l’intento di opporsi alla visione della disabilità come deficit individuale o svantaggio causato da menomazioni personali, per centrare l’attenzione sul ruolo disabilitante esercitato dalle barriere sociali (Oliver, 1996). Famosa e significativa, a questo proposito, è l’espressione di Adolf Ratzka4, uno fra

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Alcune interviste rilasciate da Adolf Ratzka, nelle quali sviluppa questi concetti, sono reperibili all’indirizzo: http://www.independentliving.org/ratzka-interviews.html. Data di accesso 24 gennaio 2015.

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i leader principali del Movimento per la Vita Indipendente, il quale si chiede: “Non posso accedere agli autobus cittadini perché ho avuto la polio venti anni fa o perché gli autobus non sono accessibili anche a chi, come me, ha avuto la polio venti anni fa?”. In tale prospettiva, quindi, è la società che deve essere ridisegnata affinché prenda in considerazione i bisogni delle persone con disabilità: i deficit biologici diventano disabilità perché la società non è attrezzata per accogliere la differenza nei funzionamenti umani. Da tale quadro teorico di riferimento deriva la disciplina denominata Disability Studies, la quale mette in discussione l’assunto che lega causalmente l’avere una menomazione con l’essere disabile, proponendosi come obiettivo quello di promuovere il cambiamento della società, nel nostro caso dell’organizzazione scolastica. Il limite dell’integrazione viene visto nella sua attenzione specifica ai deficit, con una netta differenziazione delle risposte che vengono messe in atto per allievi con problemi, i quali devono adattarsi ad un contesto classe pensato per i compagni a sviluppo tipico, poco disponibile a modificarsi. Le difficoltà di alcuni allievi, in questo orientamento, non sono negate, ma considerate una condizione intrinseca con la quale la professione insegnante deve confrontarsi, piuttosto che delle mancanze individuali. L’approccio che fa riferimento all’adozione del modello ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute, WHO, 2001), si pone, in un certo senso, come un anello di congiunzione dei due modelli precedenti, considerando come elemento centrale il concetto di salute, il quale rappresenta un ideale che nessun individuo sperimenta in maniera completa, in quanto, in momenti diversi della sua esistenza, può manifestare difficoltà in certe dimensioni del suo funzionamento, in grado di rendere complesso il processo di partecipazione sociale. L’approccio utilizzato èdi tipo biopsicosociale, nel senso che l’ICF tenta di arrivare a una sintesi in grado di fornire una prospettiva coerente delle diverse dimensioni della salute a livello biologico, individuale e sociale. In altre parole, questo sistema considera due tipi di fattori alla base del funzionamento di ogni individuo: quelli personali, che corrispondono agli attributi caratteristici di ogni persona (funzioni e strutture corporee) e quelli ambientali, che includono il contesto fisico e sociale e l’impatto dei comportamenti di ognuno. In questo modo si amplia la dimensione del modello individuale con una considerazione delle determinanti ambientali, le quali possono essere rappresentate da facilitatori o da barriere, anche se tale allargamento di prospettiva viene ritenuta troppo timida per l’adeguata lettura della situazione da parte degli autori che si rifanno al paradigma dei disability studies (Medeghini et al., 2014).

Il modello delle capacità (capability approach), formulato a metàdegli anni Ottanta dall’economista e filosofo Amartya Sen, è stato promosso in numerosi ambiti, compreso quello dello sviluppo umano, della qualità della vita e del rafforzamento della libertà in tutte le persone, anche in situazione di disabilità. Il concetto di riferimento è rappresentato da un’idea di qualità della vita, lo “star bene” (well-being) di Sen (1993), che dipende non tanto dai mezzi che ogni individuo ha a disposizione, quanto piuttosto dalla capacità di trasformare tali disponibilità in concrete realizzazioni e risultati nella direzione che egli intende conseguire. In altre parole, è l’insieme di questi traguardi potenzialmente raggiungibili (spazio delle capacità o capability set) o effettivamente realizzati (spazio dei funzionamenti o functionings) che contribuisce, nel complesso, a determinare Editoriale


il benessere e la qualità della vita delle persone. L’enfasi viene posta sulla possibilità effettiva di scegliere quali azioni intraprendere, quali traguardi realizzare, quali piani di vita perseguire e in questa liberta risiede il concetto di giustizia (Sen, 2006; Nussbaum, 2006). Tale approccio è in grado di prendere in considerazione tutta l’ampia gamma di esperienze di disabilità, superando la limitata ottica basata sulla tipizzazione delle menomazioni. La prospettiva dell’approccio delle capability riesce così a tener conto dell’azione reciproca svolta dalle caratteristiche individuali e dalle restrizioni sociali e propone di misurare i risultati in termini di espansione delle opportunità di scelta e quindi delle libertà delle persone (Biggeri e Bellanca, 2010). Il superamento della disabilità non coincide con l’adeguamento a una “normalità”, quanto piuttosto con l’ampliamento delle possibilità di scelta per l’individuo. Come si può vedere, esistono molte affinità del modello delle capacità con gli altri, soprattutto quello sociale e ICF, anche se, in questo caso, viene messa in primo piano la dimensione dell’autodeterminazione; come sostiene Morris (2009), infatti, valutare le capacità e le performance che un individuo ha nel fare una particolare attività, senza chiedersi se egli è interessato a praticarla, significa non tener conto di uno dei diritti essenziali delle persone, ossia quello di scegliere liberamente della propria esistenza. Avere chiari questi modelli di riferimento ci aiuta a inquadrare la politica dell’integrazione e inclusione scolastica, le prospettive di miglioramento e il ruolo dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno. Uno sguardo d’insieme, poco attento ai particolari, potrebbe portarci a vedere il processo di integrazione, sviluppato in Italia in circa quarant’anni di esperienze, come derivato da un’adezione completa al modello individuale, attento ai bisogni del singolo, da soddisfare con il ricorso quasi esclusivo a figure dedicate e, spesso, in contesti separati. Vanno indubbiamente in questa direzione alcune procedure che caratterizzano un numero non certo sporadico di situazioni, come la richiesta sempre crescente di insegnanti specializzati e di altro personale dedicato, ai quali delegare il compito educativo riferito a singoli allievi, con deresponsabilizzazione del resto del corpo docente curricolare e la promozione di molte attività didattiche in ambienti diversi dalla classe, anche quando tale separazione non appare giustificata da obiettivi di tipo didattico. Ma la nostra storia dell’integrazione, che ha indirizzato i propri sforzi al tentativo di evitare qualsiasi forma di discriminazione per gli allievi con disabilità, non è solo questo. Nelle situazioni in cui la scelta strutturale si è coniugata con una progettualità integrativa forte, centrata sia sulla promozione di apprendimenti funzionali, che di interazioni significative, i risultati sono stati rilevanti e non solo per gli allievi con disabilità, ma anche per i compagni e per l’intera comunità scolastica e sociale, contribuendo a promuovere una scuola delle differenze, un contesto, cioè, realmente inclusivo per tutti. Il quesito che si pone è come far sì che queste situazioni tendano a generalizzarsi, evitando il prevalere esclusivo di una visione rigidamente ancorata al modello individuale della disabilità. Sono da considerare come casi sporadici che, in quanto tali, possono determinarsi anche in un sistema organizzativo non adeguato e totalmente da riformare o come modelli di riferimento da studiare per replicarne le condizioni? anno II | n. 2 | 2014

LUCIO COTTINI

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La mia posizione propende maggiormente per la seconda alternativa, anche se sono consapevole che il sistema vada riformato in alcune sue caratteristiche non marginali, per evitare che continui a perdere smalto e forza propulsiva. E questa posizione giustifica anche il ruolo e la funzione dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno, che considero una necessaria figura “pivotale”, il perno di una rete di supporti che devono essere messi in campo per favorire la promozione di una scuola realmente inclusiva per tutti. Cerco ora di argomentare questa scelta di campo, facendo riferimento ai modelli della disabilità e centrandomi sul tema della formazione che riveste un ruolo assolutamente centrale.

2. Perché è necessaria la figura dell’insegnante di sostegno

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Riprendendo alcune argomentazioni già sviluppate in un precedente contributo (Cottini, 2014), in estrema sintesi ritengo che la figura e il ruolo dell’insegnante di sostegno sia fondamentale per assicurare una concreta attivazione e raccordo della rete di supporto alle politiche inclusive e per assicurare quel bagaglio di competenze di didattica speciale, che non possono certo venire meno in una prospettiva inclusiva. Pensare all’insegnante di sostegno come figura di sistema non significa delegare a lui tutti i compiti connessi alla formazione degli allievi con disabilità o semplicemente allargare il suo intervento anche agli allievi con altri bisogni educativi speciali. Al contrario, conferirgli la funzione di perno della rete dei sostegni attivati in specifiche classi, rappresenta un’esaltazione del suo ruolo nella prospettiva contestuale, del coinvolgimento di altre agenzie e delle famiglie, nel coordinamento e regolazione del progetto di vita e del piano annuale per l’inclusione. Certamente, come ho già sottolineato, esistono delle criticità nella situazione attuale, legate all’associazione dell’insegnante di sostegno all’allievo con disabilità, cui conseguono sovente meccanismi di delega e scarsa condivisione del progetto inclusivo fra tutto il corpo docente. Fatica ancora a decollare una visione che si affranchi un po’ dal modello individuale, per ampliare decisamente l’orizzonte con un’analisi degli ostacoli che il contesto organizzativo e sociale pone all’apprendimento e alla partecipazione (Booth, Ainscow, 2002), com’è enfatizzato nella prospettiva dei modelli sociale, ICF e delle capacità. Ma questo non può essere imputato, a mio avviso, a un problema di natura organizzativa legato alla presenza di una figura come l’insegnante di sostegno, quanto al mancato decollo di una cultura dell’inclusione condivisa in tutti gli insegnanti, che porti a orientare le politiche e le prassi educative nella direzione di facilitare l’apprendimento e la partecipazione di ognuno. L’esaltazione del ruolo di perno dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno può essere potenziato anche attraverso alcune modifiche strutturali e organizzative, in grado, a mio avviso, di compensare delle evidenti criticità. Per prima cosa, in questa prospettiva non ritengo opportuno che la nomina dell’insegnante di sostegno debba avvenire solo sulla base del numero di certificazioni sanitarie degli allievi con disabilità. Sarebbe molto più adeguato prevedere una distribuzione delle risorse alla luce della lettura dei bisogni di sostegno e della progettualità della scuola, da effettuare con un approccio integrato, fin Editoriale


dall’inizio, fra l’istituzione educativa, le famiglie, i servizi specialistici e territoriali. L’esigenza legittima di porre la scuola al centro nella individuazione dei bisogni e nella richiesta di risorse sarebbe in questo modo soddisfatta, senza privarsi però del contributo essenziale dato dalle altre componenti. Le certificazioni verrebbero così a rappresentare un elemento, ma non la condicio sine qua non per la nomina di insegnanti specializzati e la dimensione progettuale, pubblica, potrebbe esaltare la risposta di tipo contestuale prima ancora che indirizzata al singolo individuo, con l’insegnante di sostegno come perno centrale di tutto il processo. Anche il piano annuale dell’inclusione (PAI) verrebbe ad assumere una valenza primaria per l’impiego nelle classi dell’insegnante specializzato, senza risultare, come avviene sovente, un semplice adempimento burocratico soddisfatto attraverso una sorta di sommatoria di PEI e PDP, in quanto, nel momento in cui viene sviluppato in questi termini, finisce per enfatizzare la dimensione individuale, a scapito di quella sociale alla base dei processi inclusivi. Le nomine per l’insegnante di sostegno, in questa ottica, dovrebbero avere valenza pluriennale anche per i docenti precari, per assicurare la necessaria continuità, sia con i singoli allievi, che nell’espletamento della funzione pivotale di sistema. È poi sicuramente da condividere l’idea, già sostenuta dalla SIPeS in uno specifico documento5, di valorizzare quegli insegnanti che nel tempo si vengono a costruire una specializzazione e delle specifiche competenze su aspetti diversi, debitamente documentate e certificate, senza comunque distaccarli dal loro ruolo nelle scuole di appartenenza. In questa direzione va la recente istituzione, da parte del MIUR, degli sportelli per l’autismo, che tende a generalizzare sul territorio nazionale le positive esperienze sviluppate nella provincia vicentina. Un secondo aspetto che rende fondamentale il ruolo dell’insegnante di sostegno riguarda l’importanza di assicurare delle competenze specifiche rivolte ai particolari bisogni di alcuni allievi. Ritengo che la prospettiva di creare contesti inclusivi, com’è nella logica dell’inclusione, non debba portare a sottovalutare le esigenze che alcuni individui presentano e a far pensare che non necessitino più didattiche rivolte direttamente alla persona. Abbandonare completamente il modello individuale o delegare queste funzioni a figure diverse dagli insegnanti potrebbe risultare nefasto proprio per le prospettive inclusive. L’individualizzazione dell’insegnamento — ricercata pure in contesti collettivi, in piccolo gruppo, nelle esperienze di tutoring, ecc. — richiede un ampio ventaglio di conoscenze e di capacità metodologico-didattiche speciali, che fanno parte del bagaglio specifico dell’insegnante di sostegno. In particolare mi riferisco alla conoscenza delle diverse situazioni di disabilità, al possesso di strategie didattiche per favorire apprendimenti funzionali anche in allievi con gravi compromissioni, alle metodologie di facilitazione della comunicazione, alle procedure per contenere i problemi comportamentali, ecc.. La scuola dell’inclusione, per valorizzare le differenze, deve essere in grado di istruire e di educare; anzi, il suo compito specifico è quello di “istruire e di educare attraverso l’istruzione” (Baldacci, 2014, p. 103). L’incontro fra tutti, quindi, deve avvenire prin5

Linee progettuali e proposte per un approccio efficace all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità. È possibile consultare il documento all’indirizzo: http://www.s-sipes.it/discussione-integrazione-scolastica/discussione-integrazione-scolastica.html. Data di accesso 24 gennaio 2015.

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cipalmente sul piano degli apprendimenti e, di conseguenza, la sfida rimane sempre quella di coniugare la didattica curricolare con la politica dell’inclusione. In questa prospettiva, l’esistenza di ruoli diversi, curricolare e di sostegno, che interagiscano senza processi di delega o deresponsabilizzazione, rappresenta sicuramente una ricchezza e non certo un freno o un impedimento.

3. Una proposta di Legge per migliorare l’inclusione scolastica

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Sta per cominciare il suo iter parlamentare, che molti ritengono potrebbe essere assai celere, una proposta di Legge denominata “Norme per migliorare la qualità dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità e con altri bisogni educativi speciali”, che ha come primo firmatario l’On. Fossati e che vede fra i presentatori anche l’On. Faraone, Sottosegretario all’Istruzione, all’Università e alla Ricerca. Una revisione organica degli aspetti normativi appare sicuramente opportuna, alla luce delle modifiche del quadro di riferimento generale della scuola (si pensi, soltanto per fare un esempio, alle disposizioni sui BES), delle criticità di implementazione del processo di integrazione messe in risalto da varie analisi e della necessità di adeguare le disposizioni a modelli interpretativi che nel frattempo si sono evoluti. Lo stimolo principale per la presentazione della proposta di Legge è venuto indubbiamente dalle Associazioni di persone con disabilità e dei loro familiari, ma è stato alimentato anche dall’esigenza di armonizzare la normativa ai criteri contenuti nella Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti delle Persone con Disabilità del 2006, ratificata dall’Italia con legge 3 marzo 2009, n. 18. Il giudizio generale, dal mio punto di vista, è indubbiamente positivo, anche se, come anticipavo nell’introduzione, ci sono alcune criticità che potrebbero determinare ricadute diverse da quelle auspicate. Mi limito ad analizzarne gli elementi che vanno a incidere in maniera più significativa sui temi considerati in questo editoriale. In particolare ne segnalo quattro: – la determinazione degli indicatori di qualità dell’inclusione; – l’organizzazione della funzione sostegno; – la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti di sostegno e delle altre figure; – le procedure di certificazione e programmazione.

All’articolo 3 viene delineato il percorso che dovrà portare alla definizione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali necessarie per promuovere scuole sempre più inclusive. In questo processo viene sottolineata l’importanza di individuare degli indicatori per valutare e autovalutare la qualità dell’inclusione scolastica nelle singole classi e nelle scuole. Si tratta di un aspetto di notevole rilevanza, che andrà sviluppato con grande attenzione e rigore metodologico nella determinazione degli strumenti di valutazione e autovalutazione, in quanto può risultare veramente strategico per promuovere prassi sempre più qualitative. Nel frattempo l’Invalsi ha presentato il rapporto sull’auEditoriale


tovalutazione dei docenti (RAV)6, nel quale sono previsti anche alcuni indicatori concernenti l’inclusione degli alunni con disabilità e altri bisogni educativi speciali. Non mi sembra che lo strumento di autovalutazione proposto possa soddisfare l’obiettivo che si prefigge, cioè evidenziare la qualità dell’inclusione, in quanto i quesiti risultano troppo generici, non sono integrati da indicatori più oggettivi e si limitano a considerare l’intera scuola, senza un’analisi della possibile situazione differente che può manifestarsi a livello di singola classe. Ritengo che questo sia un campo di ricerca e applicazione che deve necessariamente vedere in primo piano la pedagogia e la didattica speciale. Venendo all’organizzazione della funzione sostegno si prevede l’istituzione di quattro ruoli specifici per il sostegno didattico, riferiti rispettivamente alla scuola dell’infanzia, alla primaria e alla secondaria di primo e secondo grado. Si tratta di una disposizione finalizzata a evitare il peregrinare degli insegnanti una volta completato il quinquennio obbligatorio, in quanto il passaggio dal ruolo di sostegno a quello curricolare potrà avvenire, in questa situazione, solo secondo le norme del passaggio di cattedra. Un ulteriore obiettivo che si cerca di perseguire è quello di orientare verso la funzione sostegno solo gli insegnanti realmente motivati ad esercitarla, evitando che alcuni possano vedere in essa l’occasione per entrare e trasferirsi al più presto. Si è già levato un coro di critiche e proteste, soprattutto a livello sindacale, le quali paventano il rischio che questa organizzazione potrebbe portare a isolare l’insegnante di sostegno e a vederlo più in funzione di educatore che di docente. Non mi sento di condividere questa preoccupazione o, perlomeno, ritengo che i vantaggi di tale disposizione siano da ritenere di gran lunga superiori ai possibili costi. Dal mio punto di vista – e lo dirò in maniera più diffusa nel prosieguo – i rischi di isolamento e di svilimento della figura di docente sono maggiormente connessi all’ipotizzato percorso specifico di formazione iniziale. Sempre in riferimento alla continuità educativa e didattica, si prevede che i docenti di sostegno con contratto a tempo indeterminato seguano gli alunni loro affidati per l’intero ciclo scolastico, mentre gli insegnanti supplenti possano sottoscrivere un contratto di lavoro biennale nella stessa sede. In questo modo si andrebbe nella direzione che auspicavo in precedenza, contribuendo ad affrontare una delle criticità più rilevanti. Altro aspetto interessante e sicuramente positivo riguarda l’individuazione di un percorso in grado di portare alla costituzione dell’organico di rete, già previsto in disposizioni precedenti. La certificazione delle situazioni di disabilità attraverso l’ICF e il progressivo incremento della dotazione dovrebbe portare ad avere delle risorse professionali non assegnate a posti riferiti a specifici allievi, che così si liberebbero e confluirebbero in un contingente provinciale, da utilizzare “in misura proporzionale alle necessità evidenziate nelle rilevazioni effettuate tramite il Piano Annuale per l’Inclusività”. Si tratta, in sostanza, di un “organico dell’autonomia”, che potrebbe soddisfare esigenze di vario tipo, non soltanto legate agli alunni con disabilità e rafforzerebbe il ruolo propositivo delle scuole e la necessità di consorziarsi in rete. Gli articoli 4 e 5 della proposta di Legge affrontano il tema della formazione 6

Il documento è pubblicato sul sito del MIUR, all’indirizzo: http://www.istruzione.it/sistema_valutazione/allegati/RAV_24_11_2014_DEF.pdf. Data di accesso: 26 gennaio 2015.

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iniziale e in servizio degli insegnanti, curricolari e di sostegno, e delle altre figure coinvolte nei processi inclusivi. Per la formazione iniziale dei docenti specializzati per il sostegno educativo e didattico “sono istituiti i corsi di laurea specialistica in pedagogia e didattica speciale”. In altre parole, per la scuola dell’infanzia e primaria, nel percorso quinquennale, dopo un tragitto comune di durata triennale, viene prevista la possibilità di optare per il corso biennale in pedagogia e didattica speciale. Per la scuola secondaria di primo e secondo grado, la formazione si articola in un corso di laurea triennale orientata verso discipline d’insegnamento e una successiva laurea magistrale in pedagogia e didattica speciale. È evidente da questa organizzazione il fine di garantire una formazione maggiormente indirizzata sulla specializzazione relativa alle diverse tipologie di disabilità e alle tecniche particolari di intervento. Questa scelta strategica mi lascia molto perplesso, perché davvero, con tale impostazione, potrebbe essere accentuata la relazione diretta fra insegnante di sostegno e allievo con disabilità, con una giustificazione del meccanismo di delega a una figura specificamente formata per l’intervento rivolto all’alunno. L’adesione al modello individuale della disabilità potrebbe essere significativamente accentuata da questa modifica, con una penalizzazione della valenza sociale su cui si fonda gran parte della politica e della prassi inclusiva. L’affermazione, poi, che “gli interventi didattici dei docenti specializzati in attività di sostegno sono finalizzati allo sviluppo delle potenzialità personali dell’alunno con disabilità certificata e degli alunni della sua classe sotto il profilo dell’apprendimento, della comunicazione, delle relazioni e della socializzazione”, non mi sembra ribadire con la necessaria decisione che l’insegnante di sostegno è un docente della classe, pienamente contitolare in tutte le procedure didattiche che caratterizzano la classe nella quale opera. Come presidente della SIPeS sono ben consapevole che la prospettiva di istituire un corso di laurea magistrale con la stessa epigrafe del nostro raggruppamento scientifico-disciplinare potrebbe portare significativi vantaggi accademici, ma è forte la considerazione, sempre sostenuta dalla nostra società scientifica, dell’esigenza che l’insegnante di sostegno sia prima di tutto un insegnante abilitato, che poi si specializza. Il corso di formazione per il sostegno di 60 crediti formativi (CFU), attivato per la prima volta lo scorso anno accademico, rappresenta sicuramente una buona opportunità formativa, che può avere ripercussioni importanti sull’esercizio della professione in una dimensione realmente inclusiva, che dalla scuola si apra anche al progetto di vita. Qualche adattamento al piano formativo andrebbe adottato – soprattutto nella prospettiva di enfatizzare maggiormente il ruolo che ho definito pivotale dell’insegnante di sostegno, vero perno della rete di supporti scolastici e territoriali e nell’esaltazione della dimensione dell’autodeterminazione (Cottini, Bonci, 2012), in linea con il modello delle capability – ma indubbiamente costituisce una buona sintesi dell’esigenza di promuovere competenze specialistiche e trasversali di didattica inclusiva. Appare paradossale, a mio avviso, abbandonare tale esperienza formativa prima ancora di averne verificato gli effetti7. 7

La proposta di Legge n. 2444 prevede che il corso mantenga il suo valore solo per gli insegnanti già abilitati che intendono specializzarsi sul sostegno.

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Va valutata in maniera molto favorevole, invece, la previsione di almeno 30 CFU vertenti sugli aspetti della didattica inclusiva nei curricula formativi di tutti gli insegnanti curricolari e l’obbligo di frequentare annualmente corsi di aggiornamento sugli stessi argomenti non solo per i docenti, ma anche per dirigenti e personale ATA. Mi sembra poco lungimirante, al contrario, che non si prosegua e non si istituzionalizzi l’esperienza dei master universitari per gli insegnanti sui disturbi specifici di apprendimento e sulla didattica e psicopedagogia per la disabilità intellettiva, per l’autismo, per il deficit di attenzione con iperattività, per la psicomotricità e per la disabilità sensoriale. A questo proposito sarebbe auspicabile anche l’attivazione di un master più generale sulla didattica inclusiva. Venendo all’ultimo aspetto riferito alle modalità di certificazione e progettazione, si prevede che la Diagnosi Funzionale ed il Profilo Dinamico Funzionale vengano sostituiti dal Profilo di Funzionamento, elaborato secondo i criteri del modello biopsicosociale dell’ICF. Alla formulazione di tale Profilo dovrebbero partecipare, fatta eccezione per l’approfondimento anamnestico e clinico, non solo gli operatori dell’ASL, ma anche le famiglie e un docente della scuola di appartenenza dell’alunno. Si tratta di un indubbio passo avanti, che attribuirebbe un ruolo legittimo alla scuola nella determinazione dei bisogni e delle esigenze degli allievi e che, nel momento in cui venisse correttamente interpretato e praticato con un reale spirito collaborativo, potrebbe portare al superamento della situazione attuale, che vede nella certificazione clinica la condizione essenziale per l’attribuzione di insegnanti specializzati per le attività di sostegno.

3. La SIPeS come volano per un dibattito fondato sulla ricerca

Le questioni considerate in questo contributo introduttivo sul ruolo e funzione dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno e quelle più generali sull’inclusione e sul progetto di vita, pongono quesiti affrontabili solo attraverso la promozione di un dibattito scientifico e di specifiche ricerche. È questa la dimensione che vuole perseguire la SIPeS, sia grazie al presente numero monotematico della rivista, che tramite l’istituzione di gruppi di lavoro e di specifiche occasioni di dibattito e riflessione. L’obiettivo è quello di giustificare e validare un percorso organizzativo e didattico per la nostra scuola, fornendo anche agli insegnanti dei solidi riferimenti metodologici per orientare il loro lavoro quotidiano. I contributi che seguono rappresentano, nella loro diversità e articolazione, un ottimo esempio di questo procedere attraverso il confronto aperto, che sarà sicuramente intensificato nei prossimi numeri, con l’auspicio che la nostra rivista possa diventare sempre più la vetrina per un dibattito scientifico e per la presentazione di ricerche applicate sugli aspetti connessi all’inclusione scolastica e sociale.

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Riferimenti bibliografici

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A proposal for a feasible evolution of the role of the support teacher in Italy

Key-words: inclusion, integration, teacher training, teaching assistant, support teacher

Paola Aiello. Assistant Professor of Didactics and Special Pedagogy at the Department of Human, Philosophical and Educational Sciences of the University of Salerno, is the author of the paper. Felice Corona. Associate Professor of Didactics and Special Pedagogy at the Department of Medicine and Surgery of the University of Salerno, is the co-author of the paper. Maurizio Sibilio.Full Professor of Didactics and Special Pedagogy at the Department of Human, Philosophical and Educational Sciences of the University of Salerno, is the scientific coordinator.

Italian Journal of Special Education for Inclusion

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© Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Although inclusive education has now been endorsed as the model for current and future schools in many countries in Europe, there is still heated debate on the usefulness of a co-presence of support teachers and mainstream teachers to facilitate the teaching-learning process and to sustain inclusive practices. Indeed, in this complex scenario of reflections the pedagogical community in Italy is faced with a dilemma on the role of the support teacher within a full-inclusion model. Notwithstanding the differences between the educational systems, the reflections presented in this article start from the English experience on this issue, it being the birthplace of the concept of special educational needs and is currently reviewing the training and roles of support teachers. The proposed scenario of a double mission for support teachers presented in this paper stems from the consideration that currently the only training model rich in methodological and didactic content in Italy is the one offered to support teachers, equipping them with the competencies necessary to facilitate an inclusive teaching-learning process by supporting both the mainstream teachers and the students.

abstract

Paola Aiello / Università degli Studi di Salerno / paiello@unisa.it Felice Corona / Università degli Studi di Salerno / fcorona@unisa.it Maurizio Sibilio / Università degli Studi di Salerno / msibilio@unisa.it

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1. Introduction

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As in many other countries, the path towards inclusion in Italy has been characterised by systematic and constant attempts to make choices between alternatives that, very often, neither were favourable to effectively decipher the complexity for the provision of special needs education. These dilemmas, as Norwich (2008, p. 288) refers to them, continue to emerge as new reforms in educational policies are proposed, implemented and evaluated. Dyson’s conceptual meaning of the term dilemma (2001), taken as an alternative stance to analyse the development of special needs provision in the UK throughout the twentyfirst century, can be adopted to analyse the major choices made between a series of dichotomies that have led to the current legislative and practical implementation of inclusive education in Italian schools. Reflecting briefly upon the key milestones since the 70s in the evolution of special education provision in Italy, the first dichotomy between a dual track system and mainstreaming, with the latter option prevailing, marked the first dilemma. As a consequence, the issue on how to enhance diversity within a normalisation context emerged. What soon followed was the dilemma as to whether the educational model should be based on integration or inclusion, with full inclusion being considered the way forward; a choice which was influenced by the adoption of the conceptual meaning proposed by the Conference of the United Nations in 2006 and approved in Italy in 2009. The dilemma arising from this new perspective stimulated the debate on the meaning of diversity and difference, which has led to question how a balance could be found between the subjective needs of the students and the objectivity of the legislation. In this complex scenario of reflections it is now required to re-think the roles and responsibilities of support and mainstream teachers, within which lies yet another contradiction. This is related to the models of initial and in-service teacher training required for mainstream teachers to acquire the knowledge, skills, attitudes and values needed to be competent in responding to the diverse needs of all children, including those with disability or special educational needs, or whether the presence of a support teacher is still required to meet the said needs. Indeed, a full-inclusion model requires that mainstream teachers manage the complexity emerging from the heterogeneity in Italian classrooms, where the number of students with Special Educational Needs (SEN) is increasing rapidly especially since the issue of the Ministerial Directive (2012) “Intervention tools for students with Special Educational Needs and the territorial organization for inclusion in schools�. Under this new definition, students with SEN fall into three main sub-categories: students with disability, with specific learning difficulties (SLDs) or developmental disorders and/or having socio-economic, linguistic and cultural disadvantage. A support teacher is not envisaged for students with SLDs nor where the special need is not statemented since, as highlighted in the Directive, each student during his/her school career can temporarily present a special educational need for different reasons. Hence, mainstream teachers have to be able to provide full access to learning, by planning differentiated and personalised pathways for all children (M.D. December 27th 2012).

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In this period of transition it is evident that the mainstream teacher has been left alone with the difficult task of making pedagogical and didactic choices to meet the pressing demands of providing differentiated and personalised learning opportunities without sufficient training, in most cases, to manage the heterogeneity of the students’ educational needs. It is therefore all the more a questionable choice that which proposes the gradual abolition of support teachers in schools, if not to give value and recapitalise their methodological and didactic competencies and place them at the service of the wider teaching community in order to achieve truly inclusive contexts. Notwithstanding the objective differences between the educational policies and the systems in embracing individual differences, reference is made to the current debate in England with the aim of re-evaluating the reasons supporting the significant role support teachers play in mainstream schools. Founding the argument on the history of teacher training in Italy, the methodological and didactic competencies of support and mainstream teachers is analysed in the third part of the paper. Based on this analysis, a feasible evolution of the role of the support teacher through a systemic approach is proposed, postulating that support teachers should undertake a dual mission that integrates aspects of both special and inclusive pedagogy and didactics by operating a functional role through a qualifying action that supports the work of mainstream teachers and facilitates students’ learning.

2. The situation in England

Although inclusive education has now been endorsed as the model for current and future schools by many countries in Europe (EADSNE, 2010), there is still heated debate on the usefulness of a co-presence of support teachers and mainstream teachers to facilitate the teaching-learning process and to uphold inclusive practices. The dilemma, in this case, is whether the former are crucial to the success of inclusion because of the support they offer to learning for students with SEN. In particular, in Britain, the birthplace of the concept of special educational needs, the question of the nature and level of support needed for teachers to cope with the challenge posed by inclusion is seen as “an urgent and perennial issue” (Armstrong, Barton 2007, p. 5), which requires the active participation of all organisations and actors involved in the educational process. This orientation is the result of a gradual process that at first linked the concept of integration to the process of repositioning a child or group of children in ordinary schools, especially following the publication of the Warnock Report (1978) and the subsequent Education Act of 1981 which allowed children with special educational needs to attend mainstream schools while delegating the task of ensuring special educational provisions to the Local Educational Authorities (LEAs). On an international level the concept of Special Educational Needs has been, and continues to be, a theoretical construct with different interpretations and variations, due to the different educational policies and socio-cultural approaches of the different countries. As for England, the SEN Code of Practice clarifies that students with special educational needs anno II | n. 2 | 2014

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have a significantly greater difficulty in learning than the majority of children of the same age; or have a disability which prevents or hinders them from making use of educational facilities of a kind generally provided for children of the same age in schools within the area of the local authority (Special educational needs: code of practice, DfES, 2001, p. 6).

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From a pedagogical point of view, the concept of SEN was first theorised in British scientific literature which, in the sixties, laid the foundations for a reconceptualisation of the needs in educational terms, stressing the necessity to restructure school contexts and training courses because of the complexity of the factors that determine the mental and physical development of each student (Gulliford, 1960; Gulliford, Upton, 1992). In the same years the competences required by special teachers were defined, requesting that they promote the maximum development of the potential and personality of students with special educational needs. Thus, it entrusted teachers with the responsibility of acquiring deeper knowledge and understanding of the strengths and weaknesses of the child, the level of emotional maturity, the social and physical effects of their condition and the influence their environment played on their learning (Gulliford, 1971). Hence, the view of special education being proposed was no longer conditioned by the medical model of disability, which still guides specialist practice and is mostly used in special schools, but one that focuses on the educational needs as a result of the interaction of personal and social factors that require more complex answers. At the same time, as a result of the large number of children with SEN in ordinary contexts and the complexity of their educational requirements, the need for action that offered support to the teaching-learning process emerged. This role has been delegated to teaching assistants who currently account for a quarter of the whole school workforce and serve a dual function: on the one hand, raise the levels of learning for all students, on the other hand, limit the excessive workload of mainstream teachers (Department for Education and Skills [DfES] 2003). Therefore, in England the role of the Teaching Assistant (TA) is that of supporting the learning of a student or group of students with SEN so that they can reach the goals set in their Individual Education Plan (IEP) successfully. This supporting figure, however, takes on different roles within the different educational institutions that regulate the function autonomously, according to the specific needs of each individual institution. The TA, in fact, works mainly in supporting the work of the mainstream teacher through individualised teaching and works with small groups. However, this figure often supports students even outside the classroom, intervening where students do not seem to reach the expected levels of progress and preparing for their specific structured programmes (Webster et al., 2010). Research in the United Kingdom on the effects of this approach has shown encouraging benefits of the presence of TAs, such as increased levels of learning and the degree of participation of students with SEN (Alborz et al., 2009; Slavin et al., 2009), thus advocating for greater recognition and a greater appreciation of their role (Groom, Rose, 2005) in contrast with the attempt to abolish this supportive figure.

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What seems particularly interesting with regard to the definition of a profile of the teacher to support the teaching-learning process that may prove effective, are research results that provide evidence of the effectiveness of activities that bring about real benefits. These are usually indirect actions, such as the organisation of the classroom setting, the intervention in cases of attitudes and behaviour that are negative or off-task, and especially in the development of what are called “soft skills”, such as self-esteem and motivation, predisposition to learning and collaboration with others; skills necessary to achieve the educational objectives and the academic success of each student. On the other hand, other research (in particular the Draft Report on Deployment and Impact of Support Staff in Schools - DISS) has shown that the effect of the TAs’ interventions on subjects with SEN when set at a one to one ratio, is that of detachment from the other peers and from the mainstream teacher, generating unproductive passive attitudes (Webster et al., 2010). This prompted the reflection on the importance of the organisation of the roles and responsibilities of the work of TAs taking into account the dynamics of classroom management that requires adequate training that includes the upgrading of methodological skills through intervention programmes in the field. An example, in this sense, is the Higher Level Teaching Assistant (HLTA) training that offers TAs the opportunity to develop skills and expertise that will enhance and increase the level of professionalism. In fact the reason for not fully recognising the role of TAs in English school contexts can be attributed to inadequate training and not having granted them the same responsibilities of the mainstream teachers, as is required by Italian law for support teachers. Despite the fact that the English educational policy is based on a dual track system and still provides separate training courses for mainstream teachers and specialised teachers, the need for professionals with adequate methodological skills and didactic competencies is acknowledged to face the complexity of the students’ needs and to support the work of mainstream teachers in schools. This approach endorses a model of integration that promotes the development of learners, through a co-presence of various professionals who cooperate with the aim of achieving a common goal.

3. The Italian perspective

As what concerns Italy, the adoption, in the 70s, of an educational system that embraced the principles of integration gradually reified the idea of schooling into one in which the provision of equal educational opportunities to all citizens was possible. This was endorsed from a legal perspective where the participation to the educational project within ordinary school contexts is a right of each and every one. Therefore, in contrast to the English context, in Italy schools are required to create the dynamics for integration and, unlike TAs who are assigned to individual children (Devecchi et al., 2012), the support teacher is required to build differentiated and personalised plans and to provide support to the class; a role that in England is assigned to the Special Educational Needs Coordinator (SENCO). Hence, a reflection on the role of the support teacher in Italian schools requires a preliminary analysis of the specificity of the legislative development and anno II | n. 2 | 2014

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the evolution of initial and in-service teacher training that has led to the current situation in which it is possible to identify the relationships and interactions that are not always in line with the school goals and with the emerging needs of both learners and teachers. Therefore, it could be useful to analyse some aspects that, by their nature and functions, are relevant in describing the current scenario of the Italian educational system in which the support teacher works. – The roles and responsibilities traceable in the Italian Constitution and Law 517 of 1977 on the right to education and integration

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The right to education of each and every one, recognised as a constitutional principle, found its full identity within educational policy in 1977 with Law 517, which foresaw the integration of students with disability. The law which provided students with disability the access to common classes, also helped to establish the need to build a school tailored on personal students’ needs, recognising diversity as a value on which to effectively organise the educational provision and model didactic action. In particular, the law called for the emergence of new needs in the Italian educational system, whose resolution is still necessary for carrying out the integrative functions that ensure other forms of educational support, indispensable to the attainment of educational success, to students with disability and to all those who need them. By establishing the need for a presence in the school of a specialised teacher for providing support to the class, Law 517/77 did not fulfil the rights to study and learning of disabled students only with the presence of the support teacher, but extended the responsibilities of the integration process to the entire group of teachers. Indeed, this Law set the basis for a harmonious integration of the specific competences of the support teacher and the didactic competences of the other teachers through the principle of the didactic co-responsibility of all teachers, who were to ensure that every student had the possibility to express his/her potential. In this sense, every teacher was required to face the complexity of the teaching-learning process by acquiring adequate didactic competences. The subsequent Law n. 270/82, defined the role of the support teacher in terms of support to the class and not to the disabled student and started a gradual change of the training procedures always more oriented to the acquisition of didactic, methodological and relational skills, supported by the awareness of diversity of the educational needs and the knowledge of the disabled student. As a consequence, such laws were supposed to trigger a redefinition of teacher training, by soliciting new laws that could guarantee a form of teacher training able to promote processes of personalisation of educational interventions to promote integration. Yet, the two decades following the application of the law did not correspond to an evolution of the system, neither of initial nor of in-service teacher training. Law 104 of 1992, while establishing a systemic form of integration, did not provide any form of adaptation of teachers’ didactic competences which were necessary to understand the function of the reticular educational activities for supporting disability. The issue of the acquisition of didactic competences was implicitly solicited only recently in the law on school autonomy, introduced in 1997 and has been experimented in school contexts since 1999. A proposal for a feasible evolution of the role of the support teacher in Italy


– The heterogeneity of teacher training and of the mechanisms for accessing the teaching profession

Over the past three decades the Italian school system has been characterised by a variety of models of teacher training and recruitment. The differences were related both to the qualifications for accessing teacher training and those necessary for the teaching profession. Since 1982, Law 270 stipulated that to teach, prospective teachers had to pass a national entry exam that was based on the accreditation of qualifications and of tests which were essentially of a disciplinary nature. This method of recruitment did not provide any training experience aimed at acquiring the skills that needed to be assessed and evaluated in the exam. Hence, it was a mere recruitment procedure which prospective candidates could access on the basis of these criteria: – for kindergarten and primary school: candidates having a secondary school diploma from the Teacher Training Institute, lasting four years, which in its curriculum included some subjects on education sciences such as pedagogy and psychology; – for lower and upper secondary school: candidates who had a university degree in the subject; – to be taught and without any specific professional teacher training.

At this stage the basic and specific didactic and pedagogic competences, necessary for the personalisation of didactic interventions, didn’t seem to appear relevant in teacher training and recruitment. Also, support teacher training reflected a similar heterogeneity, providing:

– monovalent courses, which offered specific knowledge about one of the three categories of disabilities (mental and physical, auditory or visual); – polyvalent courses (valid for all three types of handicap) held by accredited organisations and recognised by the Ministry of Education and/or offices of the Ministry; – courses divided in areas, held at Universities in collaboration with accredited entities.

This type of training has gradually reduced the clinical content in courses, giving more importance to the didactic training and shaping the profile of the support teacher to make the teaching-learning process of disabled students more effective, within the perspective of integration. In the 90s, various legislative measures were implemented, including Law n. 341 of 1990 “Reform of university teaching” that led to the establishment of a graduate programme for primary school teachers and Post-Graduate Courses for Secondary School Teaching (SSIS) and the Ministerial Decree 153 of 1998, entitled “Criteria for the activation of the degree courses in primary education and Postgraduate Courses for teaching in secondary schools” which established: – the structure of SSIS that linked disciplinary competencies to the knowledge of education sciences, introducing innovative workshops and internships de-

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signed to integrate theoretical knowledge and operational skills, making the future teacher an active agent of his career; – the activities of the degree course in Primary Education – the first academic year 1998-1999, was a significant turning point to the training of teachers of kindergarten and elementary school. It is important to remember that until then, the training of teachers of kindergarten and elementary school were, respectively, a three-year and a four-year course, both at upper secondary school level.

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The new degree course was a four year-course. The first two years were common for both the training of elementary school teachers as well as kindergarten teachers, whereas the last two years students had to choose their field of specialisation at the end of the second year of the course. Central in the degree programme was the integration of knowledge of education sciences with the teaching activities aimed at the acquisition of skills and competencies in relation to the disciplinary foundations and operational capabilities in various disciplines. At this stage, the training of support teachers envisaged courses of a duration of 400 hours and 800 which were based on the idea to move away from the specialist approach and move towards an idea of a teacher who is a methodologist who will have acquired the competencies necessary to provide support in class. The Ministerial Decree of 1998, which stipulated the establishment of this Degree Course, did not recognise the degree as enough for obtaining a teacher’s warrant, a recognition which came only in 2003. Recently, the graduate programme has increased the number of years from four to five, getting in line with the total duration of the other university first and second Degree and Master’s courses while maintaining a single-cycle program. The SSIS were replaced by a one-year post-graduate teacher training course (TFA) from the academic year 2011-2012 (but in fact from 2012 to 2013). In 2011, even in the case of specialisation courses for support teachers, the scenario changed and the universities were asked to take over the full responsibility of this training without having other entities involved. To activate such courses it is now necessary to have the presence of a Full Professor in Special Didactics and Pedagogy. The 1-year (60ECTS) course is composed of 150 hours of Didactics and Special Pedagogy, 180 hours of laboratory work and 150 hours of indirect stage/apprenticeship which includes Information and Communication Technology. Apart from these courses, it must be highlighted that during these years, new training paths to obtain teachers’ warrants were also organised to offer supply teachers with years of experience the opportunity to obtain a teachers’ warrant in order to counteract the different forms of precariousness which have always characterised the school system. These paths, whose prerequisite for access was the teachers’ years of experience, were organised by the Peripheral Offices of the Italian Ministry and by universities and included 18 credits for didactic and pedagogic activities, with at least 6 credits for the area of Didactics and Special Pedagogy.

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– The complexity deriving from the co-existence in the school of different teacher profiles deriving from different training models

As a result of these reforms in teacher training, the presence of a heterogeneity of teachers’ competences in Italian schools is one of the most complex elements, as it puts together teachers with different and dystonic training paths. In kindergarten, teachers’ educational backgrounds vary from those having a high-school diploma to others having a degree, others who accessed in-service training on the basis of their school experience while others were recruited after passing national entry examinations. In high schools, the situation is fairly similar having teachers with four-year degrees in the subject taught, others having followed a teachers’ specialisation course or have been recruited after following the SISS, the TFA or other training paths offered to obtain teachers’ warrants. As for the support teachers, teachers with different qualifications take on the same roles, whether they have followed non-university or university biennial training; training programmes which are different in their content, methods and duration, but still provide a more solid methodological and didactic framework than the training of mainstream teachers. In conclusion, in Italian school contexts there are different types of professional figures trained and recruited by means of different modalities, without envisaging the uniformity of the competences that are necessary to face the challenges of the ministerial programmes and guidelines over time, often disregarding the principles of the law on school autonomy which tend to a widespread teachers’ didactic competence to implement the principles of integration and inclusion. – The identification of “funzioni strumentali”1 to support didactics

Following the approval of Law n. 59 of 15th March 1997, which proposed a reorganisation of the entire Italian educational system, in the National Collective Agreement of 26th May and in the CCNI of 31st August 1999 functional figures were identified to support curriculum development, to contribute to school autonomy and to enhance the participation and add value to the professionalism of teachers, through the conferral of four instrumental roles. These roles have become a sort of technical tool aimed at enhancing internal school resources in order to accompany the testing phase of school autonomy, whose real application is still underway. The Ministerial Circular of August 28th, 2000 highlighted the need to confirm these four areas of intervention considered mandatory: – organisation of the school curriculum; – support to teachers’ work; – interventions and services for students; 1

The Italian locution “funzioni strumentali” indicates teachers who collaborate with the Head teacher of a school to organise, monitor and assess curriculum development. Each teacher with this role has to coordinate, manage and develop all the activities and the projects related to his/her area of intervention. The teachers’ council and the Head teacher choose these teachers on the basis of their competences, professional experiences and interpersonal skills.

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– planning and implementation of educational projects with external entities and institutions.

It seems clear from this approach that the support to teachers’ work is one of the emergencies highlighted by Italian law, although in the proposed strategy a generic macro action can be traced. Despite the recognition of the need to set up a supporting system to didactics in schools, the resolution of the complexity emerging from the teaching-learning process is still the responsibility of the single teacher, who has to make use of effective teaching strategies that ensure school achievement of all learners.

4. Re-thinking the role of support teachers: a system of functions with a double mission

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The current emerging scenario is one which suggests a new setup for initial teacher training that is more focused on didactic-pedagogical disciplines and proposes in-service teacher training in line with the perspective of full inclusion and the Profile of Inclusive Teachers suggested by the European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2012). In Italy, the shift was fostered by some laws which, between 2010 and 2012, led to a deeper reflection on the teacher’s role, redefining his/her own professional profile. These laws put in evidence the need for a shared responsibility of all teachers on inclusion and, therefore, on the implementation of educational activities for all students, including those with disabilities or special educational needs. In this sense, the acquisition of educational and didactic competences aiming at eliminating barriers to learning for all pupils is required, involving all teachers in different educational actions that are geared to foster collegiality and co-responsibility to sustain full inclusion. In particular, Law 08/10/2010, n. 170 – New norms on Specific Learning Difficulties in schools and the related Appendices of the Ministerial Decree of 12/07/2011 “Guidelines for the right to education of pupils and students with Specific learning Difficulties” highlight the need for teachers to reacquire the educational-didactic competencies also for SLD, where the displacement of the focus in clinical settings had instead increasingly led to delegate its functions to specialists outside of the teaching profession or remodel its activities on the model of specialised interventions, based on the awareness of the complexity of the problem and its neurobiological implications” (Guidelines, 2011, p. 9). With this aim, starting from the academic year 2011/2012, the Ministry of Education, through a Memorandum of Understanding with all the Faculties of Education, has promoted advanced training through the implementation of professional development courses and post-graduate courses in “Didactics and educational psychology for Specific Learning Difficulties”, aimed at heads of school and teachers teaching in any level. The Ministerial Directive of 27th December 2012, “Intervention tools for pupils with special educational needs and the territorial organisation for school inclusion”, makes reference to a training offer activated in 2012/2013 on specific emerging themes in the field of disability: courses/post-graduate courses dedicated to didactics and educational psy-

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chology for children with autism, ADHD, intellectual disabilities, for inclusive psychomotor education and for sensory disabilities. The achievement of these training goals shouldn’t be considered as paving the way to provide an alternative to the presence of support teachers but as an effective way to share meanings, goals and objectives with mainstream teachers and, rather, lead the way to a cooperative approach in planning educational activities for students. This approach, in a school system as the Italian one, represents a promising way to make the coexistence between support and mainstream teachers possible, where the former are asked to implement more specific educational interventions and the latter cover a more general function. This process, although initiated, takes a very long time to meet the expectations of an inclusive approach and does not imply a possible abolition of such a crucial figure as the support teacher to the class. At a time of transition, as the one being experienced in Italy, it may be worthwhile that the support teacher takes on a second mission: to support the inclusive didactic approaches of his/her colleagues, becoming a mediator and promoter of learning, co-planning, sharing educational paths, and supporting the work of mainstream teachers. Therefore, to envisage change, support teachers, who are now considered to have a marginal role with regards to the support offered to students with Special Educational Needs, may provide suggestions regarding methodological approaches and guide the choice of methods and tools to be used in co-teaching experiences that encourage collaboration among professionals with a heterogeneity of training and academic backgrounds to meet the diverse educational needs in each classroom setting. As a result, this new mission for support teachers calls for the acquisition of new competencies that over the years have been considered by the Ministry of Education and the educational scientific community:

– collegiality, resulting in the ability of teachers to share the same language, methods, strategies and actions which are essential for an effective cooperation, in terms of teaching, necessary to translate into practice the Ministerial Guidelines; – co-responsibility, which is the awareness that each teacher takes on the same responsibilities of others in teaching to students with disabilities and with special educational needs; – the right and the duty to in-service teacher training and refresher courses, which reflects the need to ensure adequate initial competences for teachers as well as supporting their work. Training is configured both as a right for teachers and as an ethical and professional duty of teachers that corresponds to the need to build appropriate skills to face the complexity of the educational system and the special needs of learners; – the systemic dimension of the role of teachers and didactics. In fact, school autonomy and the consequent and continuous demands of education, arising from the social context and from the Ministry Guidelines, highlight the systemic dimension of the role of teachers and didactics, with particular reference to inclusive actions. For inclusive education to be effective, taken from a complex and systemic perception, requires coaching and supporting activanno II | n. 2 | 2014

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ities to the work of teachers, preceded and accompanied by moments of information, training and refresher courses that require constant maintenance of each teacher’s didactic skills.

Conclusion

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The proposal in this paper stems from the consideration that currently the only training model that is rich in methodological and didactic content in Italy is the one offered to support teachers, who have been required to constantly navigate in the rough seas of complexity characterising the teaching-learning process in a continuously-evolving educational reform. By contrast, the initial teacher-training model proposed for mainstream teachers disregarded the training needs concerning the didactic skills required for effective teaching, since it did not provide adequate training with a system of teaching methods based on knowledge of general pedagogy and didactics and special education. The support teacher, in supporting the classroom, is now called upon to prepare and share with other teachers, subjective and collective educational actions able to meet the learning needs of students. The English experience of teaching assistants and its outcomes, contextualised within the diversity and specificity of the Italian school system seems to offer interesting suggestions and specific opportunities to reposition the figure and function of the support teacher. In this sense, following the approach already mapped out by the identification of the “funzioni strumentali” to support didactics, the support teacher could represent the node of a school network to support mainstream teachers in the field of general, special and inclusive didactics, coordinated by the teacher in charge of the “funzione strumentale” on a school level. Hence, a double mission for the support teacher: providing support to mainstream teachers as well as the students, taking on a pivotal role that, on a classroom level, covers the “funzioni strumentali” identified. Naturally, the didactic needs arising from this second mission require a specific training programme to be implemented at university level and should be able to systematically organise the fundamental didactic competencies and the specialised ones of support teachers, harmonised with the experience gained in the field. In this perspective, the role of the support teacher is emancipated from a mere role of care to a qualified form of support that can guarantee the quality of teaching and the real possibility of inclusion in the presence of special educational needs. In this sense, awaiting the full implementation of the latest reform on teacher training in 2011 as a way of implementing teaching and methodological skills needed to ensure inclusive processes in Italian schools, support teachers would take a leading role able to restore the too often denied dignity of the profession.

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persone handicappate [Law on the assistance, social integration and the rights of handicapped people]. Legge 15 marzo 1997, n. 5 - Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa [Delegation to the Government for the assignment of functions and tasks to the regions and local authorities, for the reform of public administration and administrative simplification]. Legge 8 ottobre 2010, n. 170 - Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico [New norms on Specific Learning Difficulties in schools].

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Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria

Key-words: inclusive education, support teachers, role of the special teacher

Š Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

How should the professional role of the 115 000 Italian support teachers change? In this article, a new and ground-breaking proposal for redefining the main professional activities of support teachers is presented and discussed. Many findings about the evident professional and personal difficulties of support teachers should be interpreted through five structural elements that are seen as the main causes: the individual medical model of disability; the special role of support teachers; the special support classrooms; the use of additional human resources only for support teachers; the lack of inclusivity in general teaching activities. The proposal suggests a radical transformation in the role of the special teacher in two directions: first, 80% of them should become regular classroom teachers involved in co-teaching with the whole group and collaborating in the integration processes; second, 20% should become peer consultants supporting the regular teachers with methodological advice. The ongoing research and practical implications of this hypothesis are discussed below.

abstract

Dario Ianes / UniversitĂ degli Studi di Bolzano /dario.ianes@unibz.it

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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Gli insegnanti “specializzati”, che diventano “di sostegno” con la circolare n.199 del 1979, hanno giocato un ruolo importante nella prima fase dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, ma oggi questa figura, separata e speciale, contribuisce in modo strutturale ad una decadenza strisciante della qualità dei processi e dei risultati dell’integrazione scolastica, anche con le migliori intenzioni. Da qui la proposta radicale di evoluzione della figura dell’insegnante di sostegno che appare, tra le polemiche, nel 2011 (Trellle, Caritas e Fondazione Agnelli, 2011; Ianes, 2012) e trova una sistematizzazione recente che riapre e stimola il dibattito (Ianes, 2014a; Ianes, 2014b; Fasce, 2014, Giani, 2013). In sintesi, la proposta che mira a contrastare una deriva neoseparatista nelle scuole (exclusionary practices, Sheehyel al., 2009), fenomeni di microesclusione (D’Alessio, 2011; D’Alessio, 2013) e di Push/pull out dalla classe (Demo, Zambotti, 2009; Ianes, Demo, Zambotti, 2010; Canevaro et al., 2011; Ianes, Zambotti, Demo, 2013; ISTAT, 2013; Demo, 2014) punta all’evoluzione dell’attuale organico di sostegno (circa 115.000 insegnanti) in due direzioni: l’80% di essi diventerebbero curricolari a tutti gli effetti, per realizzare compresenze qualificate, mentre il rimanente 20% assumerebbe il nuovo ruolo di “specialista”, un peer tutor esperto itinerante che fornisce supporto tecnico educativo-didattico a tutti i colleghi curricolari, con profili diversi di competenze legati ai processi di didattica inclusiva. In questo modo il sistema scolastico italiano avrebbe 90.000 insegnanti curricolari in più e 25.000 insegnanti specialisti itineranti.

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1. Insegnanti di sostegno in difficoltà professionale?

Molti insegnanti di sostegno non sono soddisfatti della loro situazione: sentono i meccanismi di delega e microespulsioni che aumentano, si percepiscono più precari, emarginati e frustrati. Molti sentono il pericolo di una chiusura in un ruolo tecnicistico, che impoverisce i contesti reali di vita scolastica, deprivando ancora di più quelle risorse che invece potrebbero essere utilizzate, come ad esempio la collaborazione con i compagni di classe. Molti insegnanti di sostegno hanno sentimenti ambivalenti rispetto al fare attività fuori dalla classe in un’aula di sostegno, ma di fatto questa tendenza è in aumento (Demo, 2014; Nes, Demo, 2014), e mette in discussione l’essenza stessa dell’integrazione scolastica. Molti avvertono in modo conflittuale il fatto che fare l’insegnante di sostegno possa sembrare (e essere, talvolta) una specie di scorciatoia per arrivare prima a una maggiore stabilità di lavoro. Non esistono a tutt’oggi dati di monitoraggio su queste dimensioni di vissuto professionale, che andrebbero conosciute e valutate esattamente dal MIUR. Credo in ogni caso che, a dispetto di tutte le difficoltà, il mestiere dell’insegnante di sostegno dia a moltissimi docenti una forte identità e dignità professionale, più forte, per certi aspetti, di quella dei colleghi curricolari: Mi piace l’idea di provare a raccontare alcune esperienze che mi sono capitate in più di vent’anni di lavoro, di incontri, di emozioni. Di spiegare le ragioni per cui, secondo me, il mondo del sostegno è una specie di «caos calmo», un ossimoro disordinato e lento, generativo e immobile, difficile

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da vivere e magnifico, spaventoso e intrigante, per il quale niente è semplice o scontato, niente è uguale due volte di seguito. Nemmeno aprire la porta ed entrare in classe al mattino: tutto è sempre una nuova scoperta (Scataglini, 2012, p. 11).

In molti docenti di sostegno ho trovato questo orgoglio di sapere chi erano e che mestiere stavano facendo, di sentirsi diversi dagli altri colleghi curricolari e, per certi versi, anche eticamente un po’ migliori. Forse perché sentivano di essere dalla parte degli ultimi, con ruoli emancipativi, di tutela, rivendicativi, improntati all’equità, ai diritti, all’empatia, alla lotta politica, all’antagonismo, al cambiamento del sistema scuola. Naturalmente il mondo degli insegnanti di sostegno è così ricco di tante e diverse autorappresentazioni che non si può certo schematizzare e generalizzare. Bortolotti (2011), ad esempio, individua alcune interessanti forme di autorappresentazioni metaforiche: le insegnanti «luna» (satellite senza luce propria che ruota attorno al curricolare), le insegnanti «Mary Poppins/Eta Beta» (fa e trova tutto), le insegnanti «fantasmino» (ci sono e non ci sono), le insegnanti «confidenti» (al di qua della barricata, dalla parte dei bambini), le insegnanti «bilancia» (mediatori tra tutti e tutto), le insegnanti «crocerossine» (specialiste della cura) o le insegnanti «maestre che aiutano» (chi ha bisogno di aiuto). In una situazione di vissuti personali e professionali così complessa, deve essere chiaro che la mia proposta di evoluzione punta a valorizzare i tanti punti di forza di questo mestiere, non per abolirlo, ma per trasformarlo in positivo. Di seguito due testimonianze di questa difficoltà e complessità, la prima di un’alunna con disabilità e la seconda di un insegnante di sostegno: Non sempre potevo stare con i miei compagni perché «purtroppo» avevo il «rapporto uno a uno» con l’insegnante di sostegno che mi portava quasi esclusivamente fuori dalla classe nella cosiddetta «aula di sostegno» per portare avanti un programma individualizzato che altro non era che lo stesso programma dei miei compagni ridotto e semplificato! (Fiorito, in Pontis, 2013, p. 166). «Jacopo oggi non c’è. Se hai qualcos’altro da fare…» Questa frase, con cui talvolta, soprattutto all’inizio della mia carriera di insegnante di sostegno, sono stata salutata dai colleghi «curricolari» al mio ingresso in classe, in assenza dell’alunno «certificato» ma di fronte a tutti i suoi compagni, sintetizza perfettamente il fallimento del lavoro di un intero consiglio di classe. È una frase che esplicita in modo emblematico la ghettizzazione, nelle nostre scuole, dell’alunno «diversamente abile» e, con lui, dell’insegnante di sostegno; è l’espressione dell’abbandono dell’ormai unica forma di compresenza che la scuola si può permettere. Quanti insegnanti di sostegno se la sono sentita dire? (Vono, 2013).

Uno dei principali temi che ricorrono nelle testimonianze di difficoltà professionale è quello della collaborazione con gli insegnanti curricolari, della contitolarità e della parità effettiva. Nella tabella 1 riporto le risposte a due domande rivolte al campione di insegnanti di una nostra ricerca (Ianes, Demo, Zambotti, 2010). Le risposte alla prima domanda testimoniano quanto sia vissuta come anno II | n. 2 | 2014

DARIO IANES

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importante la reale collaborazione dei colleghi curricolari, che sembra siano ritenuti i principali attori dei processi di integrazione: se i curricolari non si coinvolgono, non ci sono quantità di ore di sostegno che tengano, perché molto probabilmente il sostegno si escluderà o sarà espulso. "#$!%&'()#*$+,'-(#!! '%!.-'(/-%*'0#()-!! 1#*%'!'(2#*(+()'!.3$$'.-%+$'!! 4!5'6!'05-$)+()#!1#%!(30#$-!! 1'!-$#!1'!2-2)#*(-!+22#*(+)#7!

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Tab. 1: Gradi di accordo sulla collaborazione e la distinzione tra insegnante di sostegno e insegnante curricolare

La seconda domanda voleva sondare le opinioni su un aspetto dell’evoluzione dell’insegnante di sostegno, e cioè la reale trasformazione in insegnante curricolare contitolare, abolendo la distinzione tra docente curricolare e docente di sostegno. Dai dati si vede come le percentuali indichino opinioni abbastanza differenziate con una tendenza al 50,2% di insegnanti «abbastanza» e «pienamente d’accordo». Se però disaggreghiamo i dati, distinguendo le risposte degli insegnanti curricolari da quelle dei colleghi di sostegno (tabella 2), troviamo un profilo di opinione leggermente diverso. Come si vede, gli insegnanti di sostegno sono più favorevoli a tale evoluzione rispetto ai colleghi curricolari, che si schierano molto di più contro: se sommiamo i «poco d’accordo» e gli «assolutamente in disaccordo», troviamo il 54,5% dei curricolari e il 45,6% degli insegnanti di sostegno. Questi dati indicherebbero dunque, da un lato, una certa resistenza da parte degli insegnanti curricolari ad accettare dei colleghi «in più» esattamente come loro e, dall’altro, un desiderio da parte dei docenti di sostegno di entrare a far parte del «normale» corpo docente, come dimostrerebbe anche la frequente «fuga» dal sostegno verso la titolarità di classe.

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Tab. 2: Accordo sull’abolizione della distinzione tra insegnante di sostegno e curricolare (dati disaggregati) N validi = 2479, mancanti = 751, N = 3230, significatività χ² (3) = 20.646; p<0.01 !

L’indagine sui neoassunti della Fondazione Giovanni Agnelli (FGA, 2010) riporta che il 13,4% dei docenti di sostegno neoassunti sente di essere un insegnante «dal ruolo non ben definito» e il rapporto ISTAT del 2013 evidenzia un 8,3% di insegnanti di sostegno della scuola primaria a cui sono attribuiti compiti solamente assistenziali (il 7,2% nella scuola secondaria). Rispetto al desiderio di passare alla titolarità di classe, la stessa ricerca (FGA, 2010) rivela che mediamente il 33,3% opterebbe subito per un posto di cattedra normale. La percentuale di docenti su posto comune/cattedra che opterebbe per il movimento in direzione opposta è invece del 6,6%. La propensione alla fuga dal sostegno è maggiormente diffusa nella scuola secondaria, dove raggiunge la percentuale del 39,4% nel primo grado e del 43,1% nel secondo grado, e tra gli insegnanti più giovani: tra questi ultimi la percentuale di chi preferirebbe cambiare tipo di posto sfiora il 50% (Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011, p. 132).

Molti insegnanti di sostegno hanno frequentato una specializzazione, cioè sono più formati dei colleghi curricolari, ma ciò non corrisponde ad alcun beneficio retributivo e le vicende occupazionali di molti di loro si distinguono per una maggiore precarietà e mobilità rispetto ai colleghi curricolari. Quello delle competenze da formare e da utilizzare poi nel sostegno è sempre stato un tema caldo: Andrea Canevaro è solito chiedere che in qualche modo i bisogni dell’alunno incontrino le competenze adatte, ma spesso ciò non accade. Nel libro Gli alunni con disabilità nella scuola italiana: bilancio e proposte (Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011) viene tracciato il più ampio e recente ampio quadro critico dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, tra cui la situazione degli insegnanti di sostegno.

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La percezione attuale che i dirigenti e gli insegnanti curricolari hanno degli insegnanti di sostegno sembra essere piuttosto critica: spesso sono considerati inadeguati ad affrontare i casi a loro affidati, perché sono giovani alle prime armi o perché soggetti a un rapido turn over che impedisce il consolidarsi di competenze ed esperienze (Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011, p. 146).

Si noti il riferimento al binomio indissolubile «insegnante di sostegno-caso», cioè alunno certificato, binomio che non sarebbe stato nelle intenzioni dei legislatori, ma che però è nella realtà burocratica strutturale delle cose. A loro volta gli insegnanti di sostegno si sentono abbandonati, poco coinvolti nelle decisioni che riguardano il resto della classe e considerati come insegnanti di serie B, a cui viene delegata l’intera gestione dei casi problematici. È documentata un’ampia delega all’insegnante di sostegno per i problemi di integrazione, delega peraltro sempre maggiore, man mano che si progredisce nella scolarità. Tale fenomeno contribuisce all’isolamento e alla percezione negativa del lavoro di aiuto all’alunno con disabilità (Treellle, Caritas e Fondazione Agnelli, 2011, pp. 146-147).

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A queste difficoltà, possiamo aggiungere una riflessione di carattere psicologico: il senso di precarietà, molto diffuso tra gli insegnanti di sostegno, non è dovuto solo ai meccanismi dell’assegnazione dei posti e delle sedi, ma deriva anche dal fatto che la cattedra di sostegno viene generata da una certificazione dell’ASL, da un’amministrazione diversa da quella scolastica.. Accanto a questo disagio credo se ne possa citare un altro, quello che deriva dal sentirsi delegare «i casi» e dall’ambivalenza vissuta per l’intrecciarsi delle dinamiche push e pull out. Molti insegnanti di sostegno vivono male il sentirsi costretti a uscire dalla classe, il doversi ritagliare ruoli «tecnici» in cui talvolta sono ingabbiati per comodità degli insegnanti curricolari. Alcuni, peraltro, sono tentati dalla suggestione di esercitare un ruolo tecnico, specialistico e tecnicistico, che superficialmente li gratifica, ma di fatto li allontana dalla vita vera della scuola. Per molti insegnanti di sostegno la quotidianità è una lotta continua: «Essi lottano contro gli insegnanti curricolari che continuano a delegarli e che mandano quegli studenti fuori dalla classe tutte le volte che possono» (D’Alessio, 2011, p. 75). Certamente molte di queste difficoltà degli insegnanti di sostegno affondano le radici in dimensioni del welfare italiano che non appartengono alla scuola, ma alcune problematiche sono assolutamente specifiche del nostro sistema di istruzione, in particolare la mobilità esasperata degli insegnanti, soprattutto di sostegno, e la scarsa inclusività della didattica normale. Tra il 40 e il 50% degli alunni con disabilità cambia l’insegnante di sostegno ogni anno, e in alcuni casi anche più volte durante l’anno (INVALSI, 2006), a fronte di un «preoccupante conservatorismo metodologico» nella didattica normale degli insegnanti curricolari (Cavalli, Argentin, 2010; Salvatore, 2003; Ammaturo, 2003), che spesso spinge fuori dalla classe gli alunni con disabilità.

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2. Interpretare una difficoltà: ipotesi miglioriste-applicative e/o strutturali?

Prima di entrare nelle ipotesi di interpretazione vorrei riportare qualche dato rispetto al grado di condivisione dei temi critici presentati precedentemente (Ianes, 2012). Nel periodo luglio 2011-agosto 2012, circa 13 mesi, vennero pubblicati più di 100 contributi di commento e analisi delle tesi contenute nel Rapporto Trellle, Caritas e FondazioneAgnelli, tra cui spiccava quella dell’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Di questi ne scelsi 33: quelli che non avevano come autori i componenti del gruppo di lavoro che aveva steso il Rapporto (me compreso), quelli che analizzavano le tesi approfonditamente, scartando gli innumerevoli interventi pubblicati esclusivamente online. Ne risultarono 2 capitoli di libri, 20 articoli su riviste e 11 documenti ufficiali. Gli autori di questi testi erano in 11 casi ricercatori o docenti universitari, in 14 casi operatori o insegnanti e in 8 casi associazioni di familiari o persone stesse con disabilità. In generale, la percezione di difficoltà risulta assolutamente condivisa: i vari documenti partono quasi sempre da un’analisi delle varie problematiche dell’ integrazione scolastica e solo 6 documenti su 33 valutano la situazione in modo non troppo critico, mentre i rimanenti, 27 su 33, e cioè quasi l’82%, rilevano che la situazione è complessivamente non soddisfacente e che le cose che si dovrebbero cambiare sono davvero molte e appartenenti a diverse dimensioni (organizzativa, formativa, tecnica, politica, ecc.). Nell’esaminare i vari documenti, ho cercato di individuare quelli che tentavano di definire delle cause e che prendevano esplicitamente una posizione. 25 documenti su 33 rispondevano a tale criterio, e in questi 9 di ambiente accademico, 10 professionale e 6 associativo condividono una visione delle cause «applicativa-migliorista», e cioè ritengono che la situazione dell’integrazione scolastica migliorerebbe molto se venissero applicate meglio le norme, leggi e istituzioni su cui si poggia. In altre parole, se le persone che danno corpo alle strutture di tipo normativo, organizzativo e didattico lavorassero con più risorse, tempo, formazione, know-how, motivazione, collaborazione, comunicazione, ecc., la situazione sarebbe completamente diversa, senza più problemi. Lo sostiene esplicitamente l’82% dei documenti degli accademici, il 71% dei documenti dei professionisti e il 75% di quelli delle associazioni dei familiari e delle persone stesse con disabilità. Vediamo dunque come l’insieme delle proposte abbia incontrato delle serie difficoltà e abbia suscitato reazioni prevalentemente negative. I limiti metodologici di questa analisi dell’impatto negativo sono enormi e non ci sarebbe nemmeno lo spazio per discuterli tutti (cito solo il fatto di non aver utilizzato i commenti nel Web, cosa che avrebbe dato un esito ancora più negativo). Quello che però sappiamo con certezza, perché era una delle condizioni per selezionare un documento, è che i vari testi erano fondati su un’analisi seria e argomentata delle proposte innovative. Nel merito delle ipotesi di spiegazione o comprensione delle origini di tale difficoltà, sono convinto che l’enorme portata della condizione che stiamo esaminando richieda necessariamente un approccio multi-causale: esistono cioè

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tante e diverse cause che si intrecciano in modi molto differenti nei diversi territori del nostro Paese, nei diversi livelli di scolarità e nelle diverse situazioni personali dei singoli alunni con disabilità. Sicuramente hanno una parte di ragione le opinioni «applicativo-miglioriste»: su tanti aspetti si può fare molto meglio, ma non è ancora sufficiente, abbiamo bisogno di profondi cambiamenti strutturali. Il concetto di struttura si avvicina a quello che nella pedagogia istituzionale si definisce come «istituzione»: una realtà strutturata che dà forma alle prassi, che in qualche modo si plasmano, con gradi diversi di probabilità, secondo la forma insita nella struttura. Se usiamo questa logica nel cercare di comprendere i motivi che hanno creato e mantengono la situazione di difficoltà dell’integrazione scolastica, credo si possano identificare alcuni aspetti strutturali che portano, certo non necessariamente, ma con buona probabilità, a processi negativi, che ostacolano le dinamiche di integrazione. 2.1 L’approccio culturale individuale-medico alla disabilità

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In Italia è ancora molto diffusa una cultura che vede la disabilità come un fatto individuale, che appartiene privatamente solo a quella persona che ha avuto questa «disgrazia», i cui elementi dominanti sono di natura bio-strutturale, comprensibili soltanto da operatori specificamente formati, e che richiedono corrispondenti interventi speciali. Il movimento dei Disability Studies attacca fortemente questa visione ideologica perché ostacola il cambiamento sociale, colpevolizza la famiglia e l’individuo, trasforma i diritti in concessioni caritatevoli, enfatizza il ruolo delle professioni mediche, riabilitative e comunque «speciali» e crea le condizioni per atteggiamenti e prassi oppressive e discriminatorie, iperprotettive, pietistiche e, nei fatti, lesive della dignità delle persone con disabilità. Da ciò, meccanismi di impotenza e delega non solo nei confronti degli operatori della Sanità, ma soprattutto nei confronti degli insegnanti «speciali», per definizione adatti a lavorare con alunni «speciali». Certamente una visione culturale individuale-medica indebolisce quella pedagogica e il lavoro della scuola, delegittima gli insegnanti curricolari e delega a quelli speciali, a tutto danno di una positiva integrazione che, se fatta bene, muove decisamente la scuola verso l’inclusive education per tutti. 2.2 Il ruolo «diverso» degli insegnanti di sostegno

Se la disabilità è un fatto individuale, speciale, avrà necessità di un intervento altrettanto individuale, speciale, affidato solamente a chi può garantire queste caratteristiche di ruolo. La figura professionale dovrà allora essere assegnata individualmente all’alunno con disabilità grazie proprio alla sua disabilità, dovrà avere competenze speciali sulle varie disabilità e ci si aspetta che svolga il suo lavoro «sul» bambino con certificazione di disabilità. E così si crea il binomio indissolubile insegnante di sostegno-alunno con disabilità. Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria


Questo collegamento, radicato ormai nell’immaginario collettivo del nostro Paese, anche al di là del mondo della scuola, trova i suoi fondamenti anche nelle norme che rendono esigibili i diritti al sostegno, collocandoli in una sfera «individuale», personale, quasi come fossero delle «proprietà private». Questa posizione «privatistica» è largamente diffusa tra le famiglie degli alunni con disabilità e le associazioni che ne tutelano i diritti, che molto spesso ricorrono alla magistratura nel loro contenzioso con l’amministrazione scolastica quasi esclusivamente per ridotta o mancata assegnazione di ore di sostegno per il proprio figlio. Si ritiene importante, ad esempio, risolvere l’annosa questione dell’«assegnazione» delle docenze, della precarietà degli insegnanti, dell’assenza di continuità scolastica e di quella assurdità – pedagogica, scolastica e giuridica – che l’insegnante di sostegno venga assegnato alla scuola e non già come manifestazione dell’esito di un procedimento della Pubblica Amministrazione, tutto compiuto sulla base delle valutazioni del singolo alunno con disabilità e dell’esigibilità di un diritto soggettivo perfetto dell’alunno con disabilità stesso. Non ha senso, infatti, che un procedimento amministrativo che si avvia sulla base di una documentazione redatta sulla scorta dell’analisi di un alunno con disabilità, si concluda con l’assegnazione del docente specializzato per il sostegno (in varie forme di unità e di ore) alla scuola anziché a quello specifico alunno che ne è il beneficiario e la «fonte» del procedimento amministrativo stesso (Marcellino, 2013).

Uno status lavorativo generato da una diagnosi, da un diritto sancito da una legge: si è creata negli anni una struttura fortissima nella scuola italiana, una struttura «speciale» che è difficile mettere in discussione nella sua attuale situazione, perché è in qualche modo associata ai diritti di welfare delle persone con disabilità. 2.3 Le aule di sostegno

Questo aspetto deriva direttamente dai primi due: visione della disabilità individuale e presenza di personale speciale che dovrebbe avere un suo spazio speciale per lavorare adeguatamente. Uno spazio «dedicato agli alunni con disabilità» perché è questa la destinazione prevalente. Questo spazio dedicato attira molto fortemente le persone coinvolte; sappiamo che gli spazi non rimangono mai vuoti, si riempiono, anche se in questo caso prevalentemente di alunni con disabilità, magari accompagnati da qualche altro studente, che però probabilmente si sentirà un accompagnatore, non un vero abitante dell’aula di sostegno, che non è la sua «vera» classe, come l’insegnante di sostegno non è il suo «vero» insegnante. Non sto sostenendo che ogni alunno con disabilità debba avere come proprio spazio scolastico soltanto quello che condivide con la sua classe, certamente può aver bisogno di una passeggiata, un pisolino, un lavoro diverso, ecc., ma questo «dentro e fuori», questa pluralità di spazi deve essere la normalità routinaria in cui tutti gli alunni si sentono di appartenere profondamente, senza esclusioni.

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In una ricerca sul sistema scolastico trentino abbiamo cercato di analizzare tale questione, riscontrando che in oltre metà delle scuole in cui lavorano gli insegnanti del campione considerato (quasi 600 docenti) esiste l’aula di sostegno. In più della metà di questi casi essa è usata sia da insegnanti curricolari che da insegnanti di sostegno (56,7%), mentre negli altri casi la usano soltanto i secondi (42%). Natu ralmente non sappiamo, nel primo caso, se l’uso da parte degli insegnanti curricolari sia massiccio o scarso e con quali alunni lavorino nel contesto dell’aula di sostegno. Chiedendo poi quali siano gli alunni che la utilizzano, il 37,9% risponde che è usata da tutti gli alunni, il 29,3% soltanto dagli alunni con BES, il 17,2% solo dagli alunni con disabilità e nel 10,8% solo dagli alunni con disabilità in situazioni di particolare gravità (Ianes, Demo e Zambotti, 2013). Risulta quindi abbastanza evidente come l’aula di sostegno sia considerata prevalentemente una risorsa soltanto per gli alunni con vari tipi di BES: una struttura, quindi, che attira fuori e che può consolidare dinamiche di microesclusione. 2.4 Le risorse aggiuntive prevalenti sono insegnanti di sostegno attribuiti solo attraverso una certificazione sanitaria

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Anche questo aspetto strutturale negativo deriva dalla dominante cultura medico-individuale e assistenziale. Come sappiamo, le risorse aggiuntive che arrivano alle scuole sono rappresentate quasi soltanto da insegnanti di sostegno e personale educativo di vari profili. Arrivano poi dei fondi (pochi) o materiali specifici. Questo è un grave limite strutturale, come se le uniche risorse che possono efficacemente costruire integrazione scolastica fossero esclusivamente gli insegnanti di sostegno. Si è creata, negli anni e nelle varie culture professionali che operano nel campo dell’integrazione scolastica, compresa la magistratura amministrativa (TAR), una rigida monocultura della risorsa insegnante di sostegno, che viene considerata a priori l’unica possibile, anche se magari non è un docente specializzato. A questo aspetto se ne aggiunge un altro ancora più distorsivo, e cioè che questa risorsa arriva nella scuola soltanto se l’ASL rilascia alla famiglia dell’alunno una certificazione sanitaria. È un fatto grave, a mio avviso, che la scuola debba sottostare a un documento esterno per sviluppare proprie risorse per propri processi, ed è grave che l’amministrazione scolastica non abbia fiducia nelle capacità dei propri insegnanti e dirigenti di leggere onestamente e seriamente i reali bisogni di risorse aggiuntive e abbia timore di usi strumentali di tali processi. 2.5 La didattica ordinaria poco inclusiva

La complessità crescente in cui si deve muovere la scuola a vari livelli – le differenze degli alunni, la situazione culturale e sociale del Paese, i problemi e i cambiamenti nelle famiglie, le difficoltà nei ruoli professionali – non corrisponde affatto a una pari o auspicabilmente maggiore evoluzione nella capacità didattiche. Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria


È preoccupante che il fenomeno, in significativo aumento, riguardi anche gli insegnanti delle scuole primarie, come dimostrano i risultati dell’ultima indagine (e soprattutto il confronto con quella di dieci anni prima) di Cavalli e Argentin (2010), secondo la quale la professione insegnante sembra mostrare segni di stanchezza che si esprimono nel minore impegno verso forme di didattica attiva (Treellle, Caritas e Fondazione Giovanni Agnelli, 2011, p. 148).

Sembra che le metodologie didattiche più utilizzate siano ancora quelle tradizionali, trasmissive, standardizzate, centrate prevalentemente sull’insegnante, uguali per tutti gli alunni, basate sul libro di testo, individualistiche, costruite su spiegazione-studio-verifica, ecc. (Castoldi, 2009; Beillerot, Mosconi, 2006; Dionne, Rousseau, 2006; Bazzanella, Buzzi, 2009). Questi dati hanno trovato conferma anche nelle nostre ricerche (Canevaro, d’Alonzo, Caldin, Ianes, 2011; Ianes, Demo, Zambotti, 2010), dalle quali emerge chiaramente che le metodologie usate con maggiore frequenza nella didattica ordinaria siano la lezione frontale e le schede didattiche rispetto a metodologie attive e che meglio si prestano all’individualizzazione, come l’apprendimento cooperativo, il tutoring o le didattiche laboratoriali e a progetto. Ciò accade con maggiore evidenza nelle classi in cui l’alunno con disabilità sta in parte, o del tutto, fuori dall’aula con l’insegnante di sostegno. In una delle nostre ricerche (Canevaro, d’Alonzo, Ianes, Caldin, 2011) gli insegnanti riferiscono che la principale causa dell’uscire dalla classe è che «le metodologie usate in aula non permettono sempre un’adeguata individualizzazione» (26,2%). Questo per quanto riguarda quegli alunni che svolgono un percorso misto, in parte in classe e in parte fuori, ma se esaminiamo i dati di coloro che sono sempre fuori dall’aula (nella ricerca citata il 5,7% degli alunni con disabilità) troviamo che il motivo riferito più frequentemente è lo stesso, con una percentuale del 44,2. La proposta di evoluzione dell’insegnante di sostegno cerca dunque di affrontare direttamente due cause strutturali (insegnante speciale e aula speciale) e indirettamente quella della scarsa inclusività della didattica ordinaria.

3. Riflessioni sulla proposta di evoluzione del ruolo dell’insegnante di sostegno

I dettagli operativi della proposta di evoluzione dell’insegnante di sostegno sono ampiamente noti e descritti in Ianes (2014a e b): qui se ne valuteranno solo alcune implicazioni.

1. Partire dagli insegnanti di sostegno Naturalmente si possono fare valutazioni molto diverse su quanto sia strategico puntare a cambiamenti strutturali o, al contrario, mirare a tanti piccoli miglioramenti delle pratiche attuali. Abbiamo visto come la stragrande maggioranza degli attori del sistema (salvo gli alunni, che purtroppo vengono coinvolti e ascoltati così poco) punti a miglioramenti a livello di implementazione dei processi, ma questo, secondo me, è proprio il motivo per cui negli ultimi quarant’anni la qualità dell’integrazione anno II | n. 2 | 2014

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non è migliorata realmente. Quale aspetto strutturale coinvolgere per primo? Io scommetterei sulla forza generativa del cambiamento del ruolo degli insegnanti di sostegno, per usare in modo positivo le energie, la motivazione e le competenze professionali di molti di loro. 2. Considerare le differenze tra gli ordini di scuola Alla base del nostro ragionamento va messo un punto fermo, una considerazione tanto banale quanto spesso trascurata da chi analizza la situazione scolastica italiana, e cioè che ci sono enormi differenze tra gli ordini di scuola. Ciò che accade nelle scuole dell’infanzia è diverso da ciò che succede nella scuola primaria, che a sua volta differisce dalla secondaria di primo grado, un mondo diverso da quella di secondo grado, che al suo interno si differenzia moltissimo tra licei, tecnici, professionali e formazione professionale regionale. Ci sono dunque molti aspetti in comune, ma anche tante differenze, che vanno considerate nel pensare a una proposta di evoluzione dell’insegnante di sostegno.

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3. Valorizzare la forza inclusiva e generativa della compresenza Il primo scenario che si potrebbe realizzare è quello di un aumento diretto di ore curricolari, da usare per concretizzare la migliore qualità possibile di integrazione nelle attività della classe dell’alunno con disabilità. Avremo cioè un certo numero di ore di compresenza: l’ex insegnante di sostegno, invece di uscire dall’aula con il «suo» alunno con disabilità, partecipa a pieno titolo alle attività didattiche della classe, come peraltro accade in quelle situazioni in cui l’integrazione funziona bene. Nella scuola dell’infanzia e nella primaria, queste nuove possibilità di arricchimento dell’offerta formativa non costituiscono una novità e sarebbero quindi gestite senza problemi. Nella scuola secondaria, invece, l’abitudine alla compresenza è molto meno diffusa, come anche quella di programmare le attività didattiche in collaborazione. È prevedibile, dunque che molti ex insegnanti di sostegno e curricolari possano sentirsi spaesati e insicuri rispetto al tema della contitolarità reale. Ma quanto «valgono», ad esempio, dieci ore di compresenza dentro la classe rispetto a dieci ore di «dentro-fuori» assegnate solo all’alunno con disabilità? Secondo me consentirebbero di lavorare più efficacemente e, dunque, non comportano una diminuzione di risorse per l’alunno con disabilità, che certo non avrebbe più il «suo» insegnante di sostegno con le «sue» ore di sostegno, ma un docente curricolare in più nella sua classe per costruire migliore integrazione. È prevedibile infatti l’obiezione che verrà da chi tutela i diritti degli alunni con disabilità: con questa proposta agli alunni con disabilità arriverebbe un intervento complessivo più debole, dunque si lederebbe il diritto a un’integrazione di qualità. Al contrario, io credo che questa nuova organizzazione produrrebbe più ricchezza di intervento, maggiori efficacia ed efficienza. Con un certo numero di ore di compresenza si possono infatti attivare molte risorse latenti della classe. La mia convinzione è che negli insegnanti curricolari, nei compagni di classe, nell’organizzazione, negli alunni con vari tipi di BES esistano molte risorse utili per l’integrazione, risorse che però oggi sono nascoste, «addormentate» da un sistema distorto. Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria


Risorse che aspettano di essere attivate e che, se lo fossero, genererebbero a loro volta altre risorse. Si pensi ad esempio alla metodologia didattica dell’apprendimento cooperativo, una delle metodologie di insegnamentoapprendimento più inclusiva, perché consente adattamenti di obiettivi, di ruoli, maggiore partecipazione, tanto conosciuta dai docenti, ma così raramente utilizzata nel concreto. Ovviamente, se in alcune ore di attività venisse adottato l’apprendimento cooperativo, si attiverebbe anche la preziosissima risorsa dei compagni di classe, che diventerebbero forze attive dei processi di insegnamento reciproco e di integrazione. Con maggiore compresenza le metodologie didattiche ordinarie potrebbero dunque evolversi verso forme strutturalmente più inclusive, come l’apprendimento cooperativo, l’aiuto e l’insegnamento reciproco diretto (tutoring), la didattica laboratoriale, per progetti, per problemi reali, l’adattamento e la diversificazione dei materiali di apprendimento (testi, schede e oggetti digitali), l’uso partecipato e inclusivo delle tecnologie. Tutte cose che molti insegnanti saprebbero e vorrebbero fare, ma che da soli riescono a concretizzare raramente. Insieme a un collega, invece, le cose cambiano. Esistono innumerevoli forme di coteaching, in cui i ruoli si possono differenziare e interscambi are (Ghedin, 2013). Con due insegnanti la classe si può più facilmente dividere in gruppi e sottogruppi, si può essere più vicini agli alunni, sia in senso didattico che psicologico, si possono rompere le barriere dell’aula, conquistando spazi diversi alla didattica ordinaria, si riesce meglio anche a intervenire sulle problematiche comportamentali in modo più preventivo, o almeno più precoce. La miniera di risorse nascoste non sta solo nella professionalità dei docenti curricolari, ma è anche nel gruppo di alunni della classe. Lavorando qualche ora in compresenza, gli insegnanti potrebbero più facilmente costruire un clima prosociale, positivo, rispettoso delle differenze, sensibile ai bisogni e all’aiuto degli altri, che è la trama di relazioni su cui tessere i ricami delicati e complessi dell’apprendimento cooperativo efficace e del tutoring. Un uso costante della compresenza porta sicuramente anche una serie di vantaggi psicologici ai vari attori dei processi di integrazione. Innanzitutto agli ex insegnanti di sostegno che diventano insegnanti curricolari a tutti gli effetti: si sentiranno finalmente «pari», con pari responsabilità e ruoli. I colleghi curricolari dovranno fare i conti con sensazioni molto probabilmente ambivalenti: da un lato, avere in compresenza stabile un collega curricolare porterà una maggiore tranquillità e sicurezza nell’avviare e gestire didattiche innovative e nel realizzare climi di classe prosociali, dall’altro lato, però, la presenza di un collega durante le attività in classe porterà sicuramente in molti insegnanti una sensazione di ansia e di «visibilità» rispetto al proprio operato che prima non avevano mai provato. Questo soprattutto nella scuola secondaria. Gli alunni avranno dei vantaggi psicologici, oltre a quelli prodotti da una migliore qualità della didattica e, dunque, degli apprendimenti: partendo dagli alunni con Bisogni Educativi Speciali, un beneficio risulta subito evidente: non avranno più l’insegnante speciale addosso, che segna evidentemente la loro diversità indesiderata e peggiora la stigmatizzazione. Tutti gli studenti, comunque, si sentiranno maggiormente compresi, aiutati, valutati da due persone piuttosto che da una. anno II | n. 2 | 2014

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La disponibilità aumentata di insegnanti curricolari trova la sua collocazione ideale in un organico funzionale di una scuola autonoma, in cui vengono superati i legami stretti tra insegnante di sostegno e alunno con disabilità certificata e si assegnano le risorse di personale (tutto) su basi diverse. Questa prospettiva richiede una capacità progettuale molto più elevata di quella che mediamente incontriamo nella scuola, per troppo tempo penalizzata da un approccio rigido e deterministico alle risorse umane, approccio che non lasciava alcuno spazio alla progettualità, stretto com’era tra le esigenze delle ore curricolari, da un lato, e delle certificazioni di disabilità, dall’altro. Nella proposta, la maggiore disponibilità di docenti curricolari libererà anche qualche capacità progettuale innovativa in più, e aumenterà in modo virtuoso la flessibilità del sistema scuola.

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4.Fornire un supporto tecnico reale attraverso gli insegnanti specialisti Gli insegnanti curricolari hanno bisogno di competenze applicabili, hanno bisogno di qualcuno di veramente esperto che li guidi e li aiuti a realizzare forme di didattica più inclusiva, hanno bisogno di un supporto tecnico accessibile, veloce, disponibile a lavorare insieme e non solamente a dispensare consigli dall’alto: hanno bisogno di un peer tutor efficace. Nella proposta immaginiamo un consistente numero di insegnanti esperti che segue i colleghi curricolari nelle loro attività inclusive e didattiche. L’insegnante specialista entra in classe, osserva, trasmette strategie, metodi, materiali, aiuta a costruirli, a adattarli, forma competenze varie, porta altre esperienze, media relazioni difficili, ascolta i colleghi, si confronta con loro e cerca di far evolvere le strategie usate, ecc. Il primo vantaggio a livello didattico sarà quello portato dalla realizzazione di un numero sempre maggiore di situazioni di «speciale normalità» (Ianes, 2006). In altre parole, del trasferimento nelle normali attività di quei «principi attivi», tecnici e speciali, che rendono più speciali (e dunque maggiormente efficaci) le normali attività formative. Ad esempio, i principi e le strategie di insegnamento e apprendimento quali il TEACCH o l’ABA per le situazioni di alunni con disturbi dello spettro autistico, o alla Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA), o ancora alla metacognizione e autoregolazione comportamentale. Questo passo in avanti procede parallelo a un altro effetto fondamentale, da tutti invocato e richiesto, ma raramente reso oggetto di politiche sistematiche, ovvero la formazione di competenze inclusive in tutti gli insegnanti curricolari. Grazie all’apporto dello specialista si potrà fare una formazione diffusa sul campo, agendo insieme e non attraverso corsi di aggiornamento frontali. La formazione vera – quella che cambia significativamente il proprio modo di agire – si fa realizzando attività vere con una guida esperta che accompagni l’applicazione reale. Accanto alla formazione individuerei un altro valore portato dall’intervento dello specialista: un aiuto concreto nell’applicare metodologie didattiche innovative che gli insegnanti hanno appreso ma nella cui applicazione non si sentono sufficientemente sicuri. Sono metodologie che si collocano nella zona di sviluppo prossimale di molti docenti, che, se aiutati con competenza potrebbero implementare. Inoltre, le pratiche professionali migliorano se sono osservate da qualcuno Insegnanti di sostegno: un’evoluzione necessaria


che può fornire riscontri competenti e distaccati. L’insegnante specialista assume dunque anche questa funzione, di osservatore esterno, monitorando, dando feedback e aiutando, con il suo punto di vista e i suoi dati, la valutazione da parte dell’insegnante curricolare dell’efficacia ed efficienza delle sue strategie formative e educative. Nelle attività didattiche c’è inoltre un forte bisogno di avere informazioni aggiornate su altre buone pratiche dimostratesi valide, su varie risorse, spesso non conosciute ai più; anche in questo senso è evidente l’utilità degli insegnanti specialisti. Questo trasferimento e questa diffusione di buone pratiche hanno un forte impatto positivo anche sulla facilitazione di processi organizzativi di flessibilità e di diversa allocazione di risorse, incoraggiati da testimonianze concrete di fattibilità. Un altro vantaggio probabile degli interventi dell’insegnante specialista sarà di tipo relazionale e consisterà nella risoluzione di quei piccoli conflitti striscianti, che talvolta diventano un ostacolo cronico e irrisolto allo sviluppo di iniziative didattiche. Questo ruolo di mediazione si rivela particolarmente prezioso in quelle situazioni di conflitto o di incomprensione e difficile partnership con le famiglie di alunni con disabilità o con qualche operatore dei Servizi sociali o sanitari. Credo che il profilo di competenze più adatto per gli specialisti sia quello che punta trasversalmente a strategie didattiche, educative e organizzative inclusive piuttosto che a dimensioni legate a tipi di disabilità. In altre parole, insegnanti specialisti in differenziazione di strategie cognitive, metacognitive e didattiche, insegnanti specialisti in strategie comunicative, relazionali, comportamentali ed emotive, insegnanti specialisti in strategie formative mediate dai pari (dal peer tutoring all’apprendimento cooperativo e ai climi di classe), insegnanti specialisti in progettazione didattica e processi di autosviluppo dell’inclusività, insegnanti specialisti nell’uso inclusivo delle tecnologie, ecc. Competenze cioè rivolte all’attivazione di risorse in senso trasversale e non docenti specialisti in disturbi dello spettro autistico, disabilità intellettiva, sensoriale, motoria, ecc. Se ipotizziamo i vantaggi che probabilmente vivranno gli ex insegnanti di sostegno diventati specialisti, credo sia indubitabile il senso di soddisfazione umana, oltre che professionale, nel veder finalmente riconosciuti il proprio impegno e il proprio valore professionale. I colleghi curricolari vivranno, anche in questo caso, sentimenti di ambivalenza. Da un lato, la sensazione positiva di non essere soli nelle difficoltà, di poter contare su qualcuno di esperto, ma vicino e accessibile, di poter avere un confronto e un’importante possibilità di evoluzione professionale, ma, dall’altro, il disagio del sentirsi osservati, del doversi mettere in gioco e in discussione e, forse (anche se non è questo il ruolo dell’insegnante specialista), anche di essere valutati e giudicati. Gli alunni vivranno il lavoro del docente specialista con un misto di curiosità, di novità, di senso positivo di importanza data alla loro situazione che interessa tanto anche persone nuove, esterne ed evidentemente importanti.

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4. Altre proposte di evolvere il sistema insegnante di sostegno

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In questo periodo stanno apparendo cose nuove, rispetto al nostro tema, di cui è bene occuparci. Cominciamo dalla proposta di creare la figura dell’insegnante «bis-abile», cioè occupato stabilmente con un orario di cattedra parte sulle materie di insegnamento curricolare e parte sul sostegno (Fasce, 2014; Giagni, 2014). In prospettiva tutti gli insegnanti di sostegno dovrebbero essere bis-abili. Indubbiamente questa proposta ha in sé degli elementi interessanti, e cioè la parziale normalizzazione della funzione sostegno e la sua diluizione nella normalità del corpo docente, ma secondo me siamo ancora lontani da una completa e radicale evoluzione, che richiede la piena normalizzazione da un lato e la piena «tecnicizzazione» dall’altro. Altre voci richiedono la classe di concorso per gli insegnanti di sostegno: un grande errore strategico, anche se potrebbe contribuire a stabilizzare i docenti di sostegno, riducendo i continui cambiamenti. Sarebbe poi un doppio errore, se accanto alla classe di concorso vi fosse la Laurea magistrale in sostegno, analoga a quelle Lauree magistrali per l’insegnamento nella scuola secondaria. In questo caso, chi decide di fare il sostegno seguirebbe un percorso di studi fortemente diverso e diviso dai colleghi e si stabilizzerebbe in una dimensione da cui sarebbe ben difficile uscire e che lo classificherebbe definitivamente come un insegnante diverso e «speciale». Teniamo anche presente che vari documenti europei che stimolano i sistemi scolastici ad essere maggiormente inclusivi raccomandano di sviluppare curricoli di formazione degli insegnanti normali e speciali sempre più simili e non precocemente diversi. Ogni idea di cambiamento, anche se sentito come evoluzione, produce varie forme di resistenza. Nei tanti incontri su questo tema che ho avuto in questi quasi quattro anni ho potuto osservare alcune dinamiche ricorrenti. Parlando con i familiari ho notato che in molte situazioni ciò che davvero preme loro sono i risultati concreti in termini di apprendimento e partecipazione sociale reale del loro figlio/a con disabilità. Molti di loro sono disposti, con un atteggiamento di condivisione con la scuola degli obiettivi e delle modalità per valutarli, a superare una visione dell’insegnante di sostegno come «proprietà privata» loro e del loro figlio/a. Parlando con gli insegnanti ho notato come esista una piccola percentuale che si chiude pregiudizialmente al dialogo, e un’altra percentuale, ben superiore, che coglie subito il potenziale innovativo della proposta e riesce a immaginare con fiducia in sé e in molti colleghi una scuola diversa. Molti hanno fatto nella loro realtà quotidiana esperienze di collaborazione tra insegnante curricolare e di sostegno molto simili alle compresenze che si prospettano, dove la differenza tra curricolare e sostegno si era annullata, con grandi benefici per tutti. Gli altri insegnanti, indecisi, aspettano di capire, cercano di immaginare, talvolta faticosamente, cosa potrà accadere in concreto.Gli insegnanti più in difficoltà nell’immaginare questa alternativa sono in genere quelli della scuola secondaria di primo e secondo grado, anche se, gradualmente, quelli della

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secondaria di primo grado vengono positivamente contaminati dalla cultura pedagogica dei colleghi della primaria, merito anche degli istituti comprensivi (Frabboni, in press). Nella scuola secondaria di secondo grado c’è pochissima familiarità con la compresenza, la supervisione tecnico-metodologica, la coprogettazione didattica, e dunque si fa fatica a immaginare qualcosa di diverso per l’insegnante di sostegno e per se stessi. Alcuni insegnanti fanno fatica anche a immaginare il ruolo dell’insegnante specialista itinerante. Alcuni non sanno quali potrebbero essere le competenze, altri non hanno fiducia che possano esistere insegnanti talmente esperti e bravi nel coinvolgerli, altri dubitano che un ex-pari divenuto esperto possa essere accettato, ecc. Questi sono problemi reali, da non sottovalutare, come lo è quello di chi coordinerà queste figure itineranti in un dato territorio senza diventare una sovrastruttura inutilmente pesante e improduttiva. Alcuni insegnanti fanno fatica a immaginare modi diversi di insegnare, più attivi, più differenziati, dove vi siano tante possibilità strutturali di fare, per tutti gli alunni, percorsi personalizzati (Demo, 2014b). Uno dei motivi che mi hanno spinto a insistere su questa proposta di evoluzione del ruolo dell’insegnante di sostegno riguarda proprio la didattica di classe: ricordo Andrea Canevaro che, in un dibattito pubblico su questo tema, a Bologna, disse che il punto centrale del discorso sull’integrazione è la didattica degli insegnanti curricolari. Da lì bisogna partire. E arrivare lì anche con gli ex insegnanti di sostegno che la potranno stimolare e arricchire.

5. Ulteriori ricerche

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Sulla proposta evolutiva, dall’anno scolastico scorso, abbiamo iniziato, con la collega Paola Venuti dell’Università di Trento, una ricerca specifica biennale in 17 classi sperimentali (con altrettante classi di controllo) per testare sul campo l’organizzazione didattica dell’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Vedremo se, attuando concretamente l’idea di evolvere nella doppia direzione gli insegnanti di sostegno, avremo ottenuto un significativo miglioramento in diversi parametri di qualità dei processi di integrazione, di apprendimento e di socialità, sia negli alunni con disabilità che negli altri, e in altre misure di soddisfazione professionale di customer satisfaction delle famiglie. Oltre a ciò, il tema generale dell’insegnante di sostegno avrebbe bisogno di ulteriori ricerche per comprenderne bene la attuale situazione professionale, i fattori causativi e le varie proposte di cambiamento.

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Quale evoluzione per il sostegno? Lâ&#x20AC;&#x2122;insegnante specializzato di sostegno come tecnico della mediazione pedagogica e dei percorsi indiretti?

Key-words: specialized teacher, inclusion, italian school, pedagogical mediation, support system

Š Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

These article analyse the realtionship between the general teacher and the specialized teacher for support in the italian school, underline the role of the specialized teacher in the costruction of an inclusive pedagogical project to favour the learning process of the sudents with special needs. The specialized teacher is presented as a a technical of pedagogical mediation to produce educativ experience and learning situation which help all the students and, in particularly, children with disability. In the learning process the pedagogical osservation to seize the capabilities and the learning style of each students is very important. The practice of pedagogical mediation with the actors of the school and of the social context make easy the elaboration of an educativ alliance between the school, the families and the social subjects of te comunity. The pedagogical mediation favour the empowerment of individual and social capacities, is a pedagogical perspectif who help all the students and the teacher to become emancipated. The article explain that the pedagogical mediation is in opposition with the clinical trend which has invaded the school and risk to transform all kind of difficulties in the process learning in trouble or pathology.

abstract

Alain Goussot / UniversitĂ degli Studi di Bologna / alain.goussot@unibo.it

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1. Considerazioni generali e inquadramento della problematica

Che ci siano delle criticità nella scuola italiana a proposito del sostegno lo sappiamo da anni e non c’era forse neanche bisogno della ricerca della Fondazione Agnelli per capirlo, questa ultima ricerca, discutibile sul piano metodologico per alcune scelte come per esempio il non prendere in considerazione il contesto sociale, culturale degli alunni disabili, la collocazione geografica e culturale della stessa scuola e degli insegnanti ecc., ha comunque costituito un passaggio utile. Ma concordiamo con le osservazioni di Claudio Imprudente che scrive:

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Raccogliere, elaborare e ricostruire dei dati statistici (con i significati che i “freddi” numeri sottintendono e che vanno, appunto, portati alla luce, ricomposti) non è un’operazione semplice. Ancora prima, non sono di facile realizzazione, né privi di conseguenze, gli strumenti di indagine di cui ci si dota per esplorare l’ambito di interesse della ricerca. Il modo in cui si pone una domanda, il fatto che questa dia la possibilità di una risposta aperta o meno, il fatto che a raccogliere le risposte sia una persona piuttosto che un modulo silenzioso compilato in solitudine, ecc ecc, ecco, tutti questi fattori hanno un’influenza importante sull’esito finale del lavoro, quello che poi raggiunge il pubblico, lo informa, lo influenza. E dà lui la possibilità di criticare quegli stessi dati (Imprudente, 2011, p. 12).

Nonostante ciò la ricerca ebbe il merito di evidenziare diverse criticità come basi di partenza per una valida riflessione e evidenziare i nodi attuali da affrontare: 1) classi troppo numerose, 2) insegnanti specializzati di sostegno spesso non preparati sul piano pedagogico e quindi sul piano di una didattica concepita come processo vivo, 3) insegnanti curricolari senza una formazione solida sul piano della didattica e della pedagogia attiva e inclusiva, 4) difficoltà di dialogo scuola-famiglia, docenti-esperti dei servizi, famiglie-servizi, 5) una gestione non pedagogicamente dinamica e motivante dei gruppi classe, 6) una confusione e anche delle modalità discutibili nelle certificazioni 7) un rischio di medicalizzazione nella scuola con una identificazione delle difficoltà di apprendimento con problemi da ‘curare’, mettendo al centro i sintomi e i ‘comportamenti problema’ e non le potenzialità e il saper fare dell’alunno (lo si è visto con l’operazione DSA e dopo con quella dei BES) (dossier Integrazione scolastica e sociale, 12/4, novembre 2013. Gli alunni con bisogni educativi speciali), 8) il confondere integrazione e/o inclusione con l’inserimento degli alunni disabili nelle classi anche se questi e gli insegnanti specializzati di sostegno sono sganciati dalle attività didattiche ordinarie,con il rischio della riproduzione dei ghetti nelle classi e fuori dalle classi (l’uso in molte situazioni delle aule di sostegno come spazi chiusi e separati), 9) una non cooperazione pedagogica e progettuale tra l’insegnante della disciplina e quello di sostegno e l’idea che questo ultimo è l’insegnante del disabile e non del gruppo, 10) un uso talvolta solo burocratico della compilazione del PDF e del PEI, 11) l’inflazione dell’uso del PDP in situazioni che dovrebbero trovare nel gruppo delle risposte per gli

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apprendimenti tramite la mediazione di pratiche di lavoro di gruppo e di tipo cooperativo in classe (Cousinet, 1968; Vasquez, Oury, 2010). Per alcune di queste ragioni si parla di evoluzione dell’insegnante di sostegno: ovviamente nell’espressione evoluzione si puo’ inserire tutto e il contrario di tutto. È come la parola riforme o modernizzazione: si puo’ anche spacciare come riforma e modernizzazione una proposta regressiva in termini di diritti e di civiltà. Si parla di ‘insegnanti specialisti’ (Ianes, 2014) sul piano tecnico: specialisti di cosa? Perché non rafforzare la figura dei consulenti pedagogici e dei pedagogisti? Si dice di volere ‘mettere al centro l’efficacia e l’efficienza delle prassi d’integrazione scolastica’. Ma cosa intendiamo concretamente con i termini efficacia ed efficienza? In riferimento a cosa? Agli apprendimenti? Come si valutano e con quali criteri e per quali obiettivi? Ultimamente si fa spesso il raffronto con la logica dei costi e dei risultati senza precisare di quali risultati stiamo parlando? Si parla molto di competenze, un concetto ambiguo: nella parola competenza c’è l’idea della competizione e quindi di una società competitiva. Quindi la scuola avrebbe il compito di formare dei soggetti competenti cioè competitivi e non cooperanti e cooperativi. L’idea poi di una efficienza misurata sui costi è tipica della pedagogia neoliberista e della sua vulgata nata alla fine dell’800 con Adam Smith (Mantegazza, 2008, Cambi, 1991). Si afferma che occorre formare degli “‘insegnanti specialisti’ ‘con profili professionali più avanzati e mirati sulle differenti aree di disabilità o BES’” (Ianes, 2014): si continua sulla linea dell’iperspecializzazione in senso diagnostico-clinico confermando in questo modo la colonizzazione della scuola da parte del paradigma medico-clinico a scapito di quello pedagogico. Si finisce in questo modo per confermare quello che Massimo Recalcati chiama nel suo recente libro, “L’ora di lezione’, “l’illusione dell’insegnante psicologo’. Ci pare quindi che la tendenza è quella di ‘razionalizzare’ (modernizzare come dicono alcuni) il sistema del sostegno con un orientamento che va nel senso dello specialismo tecnico di tipo clinico e dell’etichettamento continuo della popolazione scolastica. Si passa dalla sciagurata idea dell’insegnante di sostegno ‘proprietario’ del soggetto disabile a quella dell’insegnante specialista della singola tipologia di disabilità? Si tratta, secondo noi, di una pedagogia neoliberista del controllo tecnico della popolazione scolastica funzionale agli interessi generali di chi vuole la frammentazione, la precarietà e la competitività come valori fondativi di una società capitalistica sempre più disumanizzante (Searle, 2010; Apple, 1999). Insomma una scuola che non forma più delle persone, l’uomo e il cittadino ma dei soggetti efficienti per il mercato. La scuola e il modello d’integrazione con tutti le sue contraddizioni e i suoi limiti rappresenta un ostacolo a questo disegno. L’inte grazione come punto emblematico e sensibile del sistema scolastico (come dice la pedagogia istituzionale è un ‘agente analizzatore’ dello stato generale del sistema scuola) è ovviamente un evidenziatore dello scontro tra umanizzazione pedagogica e disumanizzazione tecnica, quest’ultima funzionale alle logiche dell’economia finanziaria e dei dispositivi neoliberali di controllo sociale (Furedi, 2008). Quindi, secondo alcuni, va normalizzata e adattata al nuovo modello di società tecnicamente ‘competente’ cioè competitiva che si è materializzata negli ultimi 20 anni (Hargreaves, 1997; Pourtois, Desmet, 2010). Aggiungo anche che sarebbe opportuno fare maggiormente riferimento alle ricerche pedagogiche recenti senza dimenticare le indicazioni concrete sulle anno II | n. 2 | 2014

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pratiche didattiche e pedagogiche inclusive (Houssaye, 2014; Pavone, 2014; Meirieu, 2014). Vogliamo anche sottolineare qui che volere sposare l’orientamento di tipo comportamentale cognitivistico, oggi egemone in molte ricerche sugli apprendimenti, ha delle implicazioni precise sul piano dell’azione nelle scuole. Ne cito alcune: a) considerare il comportamento come unità di misura dimenticando che le condotte umane sono complesse e sempre inserite in un ecosistema di relazioni affettive, sociali e culturali in evoluzione, b) dimenticare che la personalità dell’alunno implica vissuti, emozioni e sentimenti, la persona non è riducibile ad una scheda, una etichetta o categoria diagnostica, c) trascurare la dimensione storico-culturale e sociale dello sviluppo dell’alunno, del medesimo contesto scolastico, e quindi intervenire e valutare a prescindere dell’identità del soggetto e del suo contesto di appartenenza, d) osservare per definire e classificare e non comprendere con il rischio di ridurre la ricchezza del profilo umano e pedagogico dell’alunno, e) non cogliere il profilo pedagogico dell’alunno cioè le sue procedure di apprendimento, il suo stile, f) concentrarsi su quel che non va (‘comportamento problema’, DSA, BES, disturbi di vario tipo...), sui sintomi e non sulle potenzialità e sulle capacità, g) considerare lo scopo dell’azione educativa l’adattamento mentre penso che sia l’accessibilità (ai luoghi di vita, ai saperi e le conoscenze), h) sottovalutare l’importanza della funzione pedagogica delle dinamiche del contesto e del gruppo classe, i) identificare le difficoltà con problematiche attinenti alla sfera del disturbo, della patologia e della clinica (rischio di medicalizzazione), j) ridurre la didattica a didatticismo cioè a procedura tecnica statica e meccanica, mentre la didattica è una esperienza relazionale e un processo comunicativo vivo. Su questi argomenti sarebbe opportuno dialogare con le migliori ricerche e il pensiero pedagogico critico attuale (nonché anche con le fonti storiche vive delle pedagogie attive, dal movimento della Scuola Nuova all’apprendimento cooperativo fino alla pedagogia istituzionale) in Europa. Ma per fare questo occorre spostare l’attenzione dalla cultura anglosassone a quella francofona e anche tedesca: è qui che troviamo le riflessioni scientifiche e pedagogiche attualmente più stimolanti. Da mio punto di vista nell’ambito pedagogico, compreso la pedagogia speciale, è avvenuto un processo di colonizzazione culturale: si parla inglese, nel senso concettuale e degli schemi del pensiero, si legge l’ultimo articolo in inglese, si ignora la ricca letteratura in lingua francese, tedesca e anche spagnola sulle tematiche delle pratiche inclusive e di mediazione pedagogica. Basti pensare ai lavori di Jean Houssaye sul triangolo pedagogico e l’autorità nella gestione del processo d’insegnamento/apprendimento, agli studi e ai lavori di Philippe Meirieu sulla resistenza pedagogica degli alunni ‘difficili’ vista come opportunità e sfida all’innovazione in campo educativo, alle ricerche di Jean-Pierre Pourtois sui processi impliciti nei contesti formali ed informali (dalla scuola ai contesti sociali, e alle famiglie), ai lavori di Bruno Humbeeck sulla coeducazione (come risorse per i processi resilienti) come dispositivo di costruzione dell’alleanza educativa tra scuola, famiglia e attori sociali della comunità (partendo dalla questione dei linguaggi, della comunicazione e delle identità culturali) (Houssaye, 2014; Meirieu, 2102; Pourtois, Humbeeck, 2014). A questi studi aggiungerei gli studi di antropologia della disabilità e quindi di pratiche culturali inclusive di Charles Gardou, i lavori sull’approccio transculturale in ambito psicopedagogico: le ricerche sull’apprendimento guidato e mediato di Barbara Rogoff e le sue riflessioni sulla Quale evoluzione per il sostegno?


natura culturale dei processi di apprendimento, aspetti trattati anche da Reuven Feuerstein nel suo lavoro sulle disabilità intellettive (Rogoff, 2000; Gardou, 2012; Martinelli, 2008). Credo che per ripensare il modello d’integrazione e/o inclusione occorre rimettere al centro la pedagogia, il suo oggetto epistemologico e la sua pratica (partendo anche da una sua genealogia che fonda l’identità di ogni disciplina, compreso per la pedagogia speciale che non puo’ essere assimilata alla psicologia clinica oppure agli orientamenti comportamentali/cognitivistici). Inoltre pure apprezzando alcuni aspetti dell’approccio che fa riferimento all’evidence based education ho delle forti perplessità sull’impianto epistemologico e operativo di questo orientamento che fa riferimento ad un modello di ricerca che usa degli schemi dell’ambito medico-scientifico e che tende a considerare l’empirismo e il neopositivismo come più ‘oggettivo’ in sé. Faccio notare che nel medesimo mondo anglosassone le tesi del maggiore sostenitore di questo approccio, David Hargreaves sono contestate da Martyn Hammersley (che non a caso integra approccio antropologico, etnometodologia e pedagogia) e dalla corrente della critical pedagogy di Henry Giroux e di Michael.W.Apple (Hammersley, 1993, 2012; Giroux, 1983; Apple, 1999, 2013). Sarebbe quindi opportuno conoscere meglio e in modo più allargato questi autori e cogliere il fatto che nel dibattito attuale della ricerca educativa anche nel mondo anglossassone vi sono orientamenti radicalmente diversi. Voglio anche dire che condivido le osservazioni fatte di recente da Massimo Recalcati, nel suo ultimo libro “L’ora di lezione”, che sottolinea come la scuola sia stata colonizzata dallo sguardo clinico e da una certa psicologia clinica-comportamentale (lo scrive uno psicologo psicanalista lacaniana!!) precisando: Da una parte l’economicismo e il culto dell’efficienza della prestazione, dall’altra un edonismo fatuo e senza responsabilità. La Scuola di oggi è smarrita tra questi due estremi, mentre il gesto di Socrate sembra essere caduto nell’oblio” (Recalcati, 2014, p. 23).

2. L’insegnante specializzato di sostegno come tecnico di un sapere pratico: mediazione pedagogica e percorsi indiretti

Credo che il punto qualificante del ruolo e del sapere dell’insegnante specializzato di sostegno sia nella parola chiave mediazione: l’insegnante specializzato di sostegno si trova a dovere collegare il particolare dei bisogni speciali dell’alunno con deficit con l’aspetto globale del processo di sviluppo e delle pratiche inclusive. L’insegnante specializzato di sostegno è un tecnico delle pratiche di mediazione pedagogica che favorisce lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno disabile, il suo vivere l’esperienza educativa in termini conviviali e dialoganti con i compagni e le compagne, la garanzia concreta dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso ai saperi e le conoscenze, la creazione di situazioni di apprendimento che educano tutti gli alunni alla relazione con l’altro diverso da sé e alla socialità. Essere un tecnico della mediazione pedagogica implica

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l’acquisizione di alcuni saperi specifici alla didattica inclusiva e di conoscenze riferite anche alle varie tipologie di disabilità: in questo l’insegnante specializzato di sostegno come operatore pedagogico della mediazione nel rapporto con il gruppo classe e l’insegnante curricolare deve sapere combinare momenti individualizzati e momenti collettivi. In quanto tecnico delle tecniche di mediazione pedagogica per favorire gli apprendimenti di tutti, l’insegnante specializzato, non come specialista di una specifica disabilità, ma specializzato nelle metodologie di osservazione pedagogica, di ricerca azione partecipata in classe, di animazione didattica di tipo laboratoriale, costruisce e crea delle situazioni di apprendimento integrando contesti, ruoli e sguardi disciplinari diversi per favorire l’accesso di tutti gli alunni e, in particolare, di quelli con bisogni speciali all’istruzione. Lev Vygotskij parlava nei suoi lavori dedicati alla disabilità di pedagogia delle mediazioni e dei percorsi indiretti sottolineando l’importanza della costruzione di contesti e di situazioni favorevoli allo sviluppo vario delle potenzialità non solo degli alunni con deficit ma di tutti. Questo sapere pratico, tecnica della mediazione pedagogica, diventa anche un sapere in costruzione permanente che passa tramite la capacità di pensare la propria esperienza educativa e didattica. In quanto tale l’insegnante specializzato dovrebbe essere detentore anche di conoscenze pedagogiche e psicopedagogiche che riguardano la gestione delle dinamiche del gruppo classe in una collaborazione progettuale didattica con l’insegnante della disciplina o curricolare, l’apprendimento cooperativo dalle tecniche Freinet al cooperative learning dei fratelli Johnson, i metodi di creazione di un clima emotivo positivo in classe, gli strumenti di approcci come l’etnometodologia applicata all’educazione (Freinet, 1994; Johnson, 2005; Garfinkel, 2007), le osservazioni della scuola dell’interazionismo simbolico poiché nello spazio classe e nella scuola si strutturano dei ruoli che sono il prodotto di rappresentazioni che agiscono sul clima, le relazioni, l’organizzazione dell’accoglienza promuovendo processi effettivamente inclusivi oppure producendo dei processi handicappanti (Fougeyrollas, 2011). Questi approcci applicati all’educazione e alla questione dei processi inclusivi toccano questioni delicate come: l’ordine e le modalità organizzative in classe, le dinamiche del potere e del controllo e come avviene la costruzione del sapere scolastico. Le tecniche di mediazione sono strettamente collegate alla natura stessa della didattica; come dice Jean Houssaye ne suo lavoro sul triangolo pedagogico, il rapporto tra insegnante-oggetto disciplinare-alunno è un rapporto complesso che dipende dalla capacità mediatrice dell’operatore pedagogico e dalla natura organizzativa del processo di insegnamento/apprendimento (Houssaye, 2014). Penso che l’insegnante specializzato di sostegno dovrebbe su questo piano avere un ruolo centrale e dinamico in termini di azione didattica con la classe, nei rapporti anche tra quello che succede nel gruppo classe e fuori nella scuola dove, magari, si possono sviluppare delle attività ponti come per esempio dei giochi didattici, dei momenti di uscite finalizzate ecc. Quindi attivare dei percorsi individualizzati che riguardano la presa in considerazione più specifica dei bisogni articolati dell’alunno disabile. Tra le tecniche di mediazione pedagogica mettiamo la peer education e il tutoring: il rapporto tra i pari è estremamente formativo e educativo per tutti (Paoletti, 2003). Essere un tecnico della mediazione pedagogica vuol dire anche svolgere una Quale evoluzione per il sostegno?


funzione facilitante nel rapporto tra scuola e famiglia: la costruzione dello spazio per l’incontro e il dialogo con la famiglia è fondamentale per la costruzione di un piano educativo che abbia una senso per il soggetto disabile e il suo ecosistema relazionale di riferimento sul piano affettivo, famigliare e socio-culturale. Questo spazio è un autentico spazio di mediazione che favorisce la co-costruzione del progetto di vita e l’alleanza educativa tra scuola e famiglia, l’elaborazione del patto educativo. Importanti sono i lavori recenti sulla metodologia pedagogia dei genitori che vede i genitori come esperti dei propri figli (detentori del sapere dell’esperienza genitoriale) (Zucchi, Moletto, 2013) e la co-educazione (Humbeeck, 2012) che considera che in un rapporto dialogico progettuale sia insegnanti che genitori e attori sociali del territorio apprendono reciprocamente in una prospettiva co-evolutiva e co-educativa. Queste tecniche di mediazione devono fare parte del patrimonio di conoscenze dell’insegnante e integrarsi con quelle attinenti alle conoscenze specifiche alle varie forme di disabilità (i saperi d’intervento didattico facilitanti). L’insegnante specializzato sa trasformare quello che puo’ apparire come un freno, un ostacolo o un problema non solo per l’alunno con deficit ma anche per i propri pari, in una forza creativa e propulsiva, come diceva Vygotskij il bambino con deficit ha uno sviluppo creativo e originale e rappresenta una risorsa per tutti e per l’ambiente che deve adattarsi e innovare trasformandosi aprendo la strada a percorsi emancipativi per tutti. In effetti la mediazione pedagogica parte dall’osservazione dinamica positiva e dall’individuazione della zona di sviluppo prossimale e potenziale non solo dei soggetti del contesto ma del medesimo contesto classe, scolastico o sociale.

3. Un tecnico dell’osservazione pedagogica del potenziale di sviluppo: un approccio positivo, evolutivo e integrato

L’insegnante specializzato è anche un tecnico dell’osservazione pedagogica che, in collaborazione con l’insegnante disciplinare, tramite l’attività didattica crea dei dispositivi valutativi delle abilità e capacità dell’alunno. L’osservazione pedagogica non è quella clinica-diagnostica e sintomatologica. Quello che fa l’insegnante specializzato, inteso come insegnante complementare e collaboratore dell’insegnante della disciplina, è osservare in contesti e situazioni e di vita reali: scuola, famiglia, contesti sociali. L’osservazione pedagogica non è quella diagnostica-clinica: parte dalla comprensione della traiettoria, della storia e delle condotte dell’alunno disabile e non. L’osservare pedagogicamente per comprendere non è l’osservare per definire, classificare e catalogare: si tratta di cogliere il saper fare e il potenziale dell’alunno con deficit in contesti di relazione reale. Sicuramente una buona conoscenza di strumenti di valutazione come l’ICF (sapendo che questo resta uno strumento di classificazione seppure diverso dal passato) puo’ aiutare l’équipe degli insegnanti, in collaborazione con genitori e operatori dei servizi, a capire meglio le particolarità dello sviluppo del soggetto disabile e cogliere i suoi punti di forza. Osservare le potenzialità e non i sintomi, le capacità e non le incapacità, le funzionalità e non le disfunzionalità nel processo di apprendimento richiede

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una preparazione particolare: uno sguardo essenzialmente pedagogico attento al profilo potenziale di apprendimento, alle sue modalità particolari e al suo sviluppo. Penso che sarebbe utile riprendere strumenti come quelli della Monografia di bambini, elaborati da alcuni fondatori della pedagogia speciale come Edouard Séguin e Ovide Decroly: cioè uno strumento integrato multilaterale e multimediale oltre che multidisciplinare e multiprofessionale (Goussot, 2005, 2007). L’osservazione si svolge in attività concreta, tramite la mediazione di situazioni reali di apprendimento di vita relazionale a scuola e fuori dalla scuola. Si tratta di seguire lo sviluppo del bambino disabile nella sua traiettoria e storia formativa con l’integrazione dei punti di vista, durante il percorso scolastico, degli insegnanti, dei genitori, degli educatori professionali se ci sono, degli operatori socio-sanitari presenti, del neuropsichiatria e/o psicologo nonché dei medici e terapisti (logopedisti, psicomotricisti). Un dispositivo integrato di tipo storico-longitudinale permette una valutazione delle tendenze dinamiche evolutive e del profilo pedagogico dell’alunno cioè delle sue procedure e modalità di apprendimento, dei suoi punti di forza (senza ignorare limiti e punti di fragilità). Faccio notare che la tendenza generale a scuola per la valutazione degli apprendimenti è quella di valutare il prodotto, il risultato finale (vedi prove INVALSI) e di considerare come secondario il processo che ha portate ad una determinato stadio degli apprendimenti. Ecco una valutazione che prenda in considerazione l’insieme del percorso dell’alunno disabile (e non solo) nonché le caratteristiche specifiche dei suoi bisogni permette di capire meglio come accompagnarlo ed aiutarlo ad orientarsi nelle sue scelte. Sapere osservare il profilo potenziale, le modalità e le strategie che usa l’alunno per rispondere alle sfide e alle difficoltà che incontra è fondamentale per comprendere come intervenire sia sul piano didattico che educativo. La valutazione del processo e dello sviluppo implica un approccio globale che sappia utilizzare più metodi e strumenti contemporaneamente: ci vuole un approccio globale e un approccio complementaristico (Goussot, 2014) che sappia fare dialogare nella pratica pedagogica (in particolare la sua concezione attiva), psicologia (in particolare quella educativa sociale e dello sviluppo, con una attenzione agli aspetti affettivi), antropologia (i quadri culturali di riferimento) e la sociologia (le condizioni di vita sociale). Tramite il suo lavoro di osservazione si puo’ anche dire che l’insegnante specializzato è un esperto sia della pedagogia speciale dello sviluppo che della pedagogia delle condotte: in questo si colloca su un terreno pratico diverso da quello dell’approccio comportamentalecognitivistico che prende i comportamenti come unità di misura mentre occorre cogliere le tendenze positive delle condotte (in questo è più vicino ad una psicologia delle condotte come processo dinamico-evolutivo che comprende la persona con il suo carattere, il suo stile comunicativo, la sua storia, i suoi vissuti e le sue aspettative).

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4. L’insegnante specializzo come operatore pedagogico dell’empowerment: un esperto della gestione pedagogica dei contesti educativi complessi

L’insegnante specializzato crea dei ponti tra alunni, alunni e insegnanti curricolari, scuola e famiglie, scuola e comunità. Agisce pedagogicamente come mediatore attivo e mobilita le risorse del contesto e dell’ambiente nella scuola e nel rapporto della scuola con la sfera sociale e culturale esterna. Parte dalle potenzialità dell’ambiente, dalle sue opportunità e crea delle situazioni favorevoli che sappiano connettere soggetti, contesti e situazioni diverse. L’insegnante specializzato di sostegno deve co-progettare con gli altri docenti situazioni di apprendimento mediato e di co-educazione per gli alunni con la capacità di connettere i gruppi classe e le attività laboratoriali dentro e fuori la comunità scolastica intesa come comunità educanti ed inclusive. Deve creare le condizioni, tramite l’attività didattica e l’esperienza educativa, di un potenziamento di tutte le capacità dinamiche degli alunni con disabilità ma anche dei loro genitori e dei loro contesti di vita. C’è bisogno di una pedagogia dell’empowerment, dell’emancipazione che fa leva sui processi di autonomie e di autodeterminazione di ciascuno in una prospettiva di comunità e di cittadinanza attiva. Imparare ad imparare, acquisire delle tecniche di vita che permettono di rispondere alle sfide della vita, acquisire il sentimento dell’autoefficacia e un certo autocontrollo sulla propria attività guidata da processi intenzionali e consapevoli. Una azione pedagogica che da oggetto di assistenza permette di diventare soggetto della propria vita e della propria storia grazie all’esperienza educativa vissuta in una varietà di ruoli e di contesti (Bruner, 2012): sono le connessioni e la possibilità di passare da un’attività e da un contesto all’altro che favorisce lo sviluppo delle capacità metacognitive e la possibilità di una soggettivazione (Recalcati, 2014) cioè dell’essere un soggetto in grado, nella relazione con l’altro, di significare il proprio universo e la propria esistenza. Un approccio che si realizza nella didattica in classe, nell’attività laboratoriale integrata, nell’attività sociale nei percorsi autonomia fuori dalla scuola ma collegata agli apprendimenti scolastici, nella gestione della cura di sé nel quotidiano a casa, nell’azione civica partecipando a momenti concreti di cittadinanza attiva. La connessione tra queste reti formali ed informali fanno parte dei compiti e del lavoro di un insegnante specializzato attento a promuovere l’empowerment dei soggetti e dei contesti di vita: crescita dell’individuo e del gruppo in autostima e sentimento di autoefficacia, in autonomia decisionale e quindi in libertà. Tutto questo mettendo al centro la persona e il suo sistema di relazioni sociali e culturali.

5. Un dispositivo integrato di autovalutazione e formazione permanente

La costituzione di un dispositivo integrato che favorisce il confronto costante tra insegnante curricolare, insegnante di sostegno, educatori professionali, operatori dei servizi del territorio (psicologo, neuropsichiatra), genitori puo’ favorire l’elaborazione di un progetto di vita congruente e centrato sule caratteristiche e anno II | n. 2 | 2014

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i bisogni speciali del soggetto disabile. Un dispositivo integrato funzionale sul piano comunicativo permette anche un arricchimento sul piano della formazione e della conoscenza. Attraverso il sapere dell’esperienza didattica e di mediazione pedagogica l’insegnante specializzato puo’ acquisire conoscenze nuove sulle varie tipologie di deficit, sulle metodologie favorevoli allo sviluppo degli apprendimenti dei soggetti con disabilità complesse nella prospettiva del garantire l’eguaglianza delle opportunità nei contesti formativi e l’inclusione. Si può anche pensare all’intervento di figure di accompagnamento e di supporto che vanno ad arricchire e completare il dispositivo pedagogico e psicopedagogico inclusivo con la presenza di pedagogisti e psicologi scolastici: i primi fornendo un supporto nella progettazione pedagogica generale e i secondi intervenendo come supporto nel fornire indicazioni a situazioni problematiche sia dal punto di vista delle relazioni in classe che del percorso di alcuni alunni con maggiori difficoltà dal punto di vista psicorelazionale. A questo dispositivo aggiungerei anche la figura del mediatore culturale che potrebbe fornire indicazioni utili rispetto ai contesti multiculturali e plurietnici delle scuole.

6. L’insegnante specializzato di sostegno per un progetto pedagogico inclusivo

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Il sostegno nella scuola è un aspetto rivelatore del progetto pedagogico più generale della scuola: si delinea un progetto inclusivo che riesce ad accogliere le differenze come processo di crescita collettiva di una comunità solidale che fa del principio di eguaglianza il suo fondamento oppure si delinea un progetto differenzialistico, tramite l’egemonia culturale dello sguardo clinico-diagnosticoterapeutico, che trasforma nei fatti le differenze in diseguaglianza creando nella realtà, non dei percorsi individualizzati possibili, ma dei canali separati che riproducono i meccanismi di una società stigmatizzante e discriminatoria. La figura stessa dell’insegnante specializzato di sostegno e la sua evoluzione riguarda anche tutti i rischi di medicalizzazione delle differenze e delle difficoltà nella scuola, si colloca nel cuore più sensibile del sistema scolastico. Come afferma il filosofo dell’etica Jean-Francois Malherbe, nel suo recente libro L’Educazione di fronte alla violenza, l’insegnante specializzato di sostegno potrà effettivamente trasformare la violenza diabolica che passa tramite il diffe renzialismo, la stigmatizzazione, le nuove forme sottili di discriminazione, e che tende a distruggere la relazione e la dignità della persona (a cominciare da quella dell’alunno disabile), in violenza simbolica cioè in una mediazione che sappia promuovere un’altra narrazione educativa rispettosa dell’eguaglianza e della umanità di ciascuno. Malherbe scrive: Ex-educere significa condurre qualcuno fuori dal suo luogo. Così intesa la pratica educativa presupporrebbe che l’educatore abbia un progetto per l’educato e che sappia perfettamente dove condurlo. Spesso l’educazione risponde ad un tale schema, soprattutto quando si ha a che fare con le tecniche dell’apprendimento. I veri educatori pero’ non intendono il termine in questo modo. Essi mirano piuttosto all’emancipazione dell’altro, al suo affrancamento nei riguardi dell’autorità. È in quest’ultimo

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senso che parlo di etica applicata come di una pratica educativa” (Malherbe, 2014, p. 237).

Malherbe fa un distinzione fondamentale tra quello che chiama l’esclusione segregante e la differenziazione aggregante: la prima esclude o normalizza (pretendendo curare oppure adattare chi ha dei ‘comportamenti problema’ o qualche anomalia) mentre la seconda permette il sorgere di una soggettività autonoma, dialogante e include. Parla anche del “fenomeno dell’entusiasmo narcisistico della tecnica che si compiace della contemplazione della propria autoefficacia“ e considera lo scientismo dell’empirismo puro come una forma di violenza che finisce per oggettificare l’altro (vederlo come cosa o come etichetta) e non più come persona e soggetto della propria storia. Ecco il sistema di sostegno e il suo possibile cambiamento, anzi il suo necessario cambiamento interpella ognuno di noi sulla questione etica dei fini in educazione. Quindi parlare di progetto pedagogico inclusivo implica una visione pedagogica dei fini e in questo la presenza dell’insegnante specializzato di sostegno è rivelatrice della concezione che si ha della scuola e anche della società.

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Evidence-based education e la figura dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante di sostegno: problematiche, approcci e prospettive

Key-words: evidence-based education, school inclusion, insegnante di sostegno, education, Italian school system

Š Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Lately, the figure of the insegnante di sostegno, so characteristic of the Italian educational landscape, is going through a series of changes; to some, this figure is now obsolete and not able anymore to answer appropriately the needs and requests of inclusion in current day school, while, to others, it is still a vital part of the school system, and, although in great need of a rethinking from a methodological and educational standpoint, it needs to be preserved while updated. This article wishes to explore the possibilities of implementing an evidence based research approach to the study on this figure, in order to achieve empirical data to start a process of deep renovation of the role of insegnante di sostegno, which, in turn, should also foster the renovation of the entire school system concerning inclusion, both methodologically and culturally. Even though there is the awareness that such a research approach entails a carefully designed research framework, and that doubts and objection have been raised about it and about an active teacher partecipation in the research process, thinking about implementing it to study the methods and impacts of school inclusion, through the figure of the insegnante di sostegno, should be thought about, also as a way to allow empirical research in schools.

abstract

Alessia Signorelli / UniversitĂ degli Studi di Perugia / alessia.signorelli@gmail.com

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1. Introduzione

In un articolo intitolato “Insegnanti di sostegno: pochi professori e nomine in ritardo”, scritto per la colonna La 27esima Ora, rintracciabile nella versione online del Corriere della Sera1 e pubblicato il 29 settembre 2012, venivano messe in evidenza le difficoltà incontrate sia dagli studenti con disabilità che dagli stessi insegnanti di sostegno - al momento oggetto di un importante dibattito circa il rinnovamento del loro ruolo tramite il superamento del concetto stesso di sostegno. L’articolo dimostrava come, nel nostro panorama scolastico, il dibattito su argomenti quali alunni con disabilità, inclusione scolastica e insegnanti di sostegno, sia visto tutt’ora come vitale in un panorama sociale, culturale ed educativo in continua evoluzione. Più recentemente, un dossier presentato dalla rivista Tuttoscuola e disponibile sul sito web della rivista stessa2, pubblicato il 16 ottobre 2014, ha fornito una visione d’insieme sulla distribuzione degli insegnanti di sostegno su tutto il territorio italiano; l’immagine che è emersa è quella di una situazione fortemente disomogenea, contrariamente a quanto ratificato dalla legge 218/2013 che richiedeva una ripartizione equa degli insegnanti di sostegno in tutte le regioni italiane. Sebbene due anni separino queste due pubblicazioni, la situazione sembra essere la stessa: da un lato, una “domanda che non incontra l’offerta” e, dall’altro, un’offerta che non viene supportata.

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Se, da una parte, c’è una doppia richiesta per un aggiornamento continuo da parte degli insegnanti di sostegno e dai genitori degli alunni con disabilità, dall’altra sarebbe impossibile negare che la figura dell’insegnante di sostegno, specialmente in tempi piuttosto recenti, sia sottoposta a un esame minuzioso con lo scopo di capire quando e perché questa figura abbia iniziato a mostrare quelle problematiche che hanno portato alla necessità di un completo ripensamento – e, possibilmente, completo cambiamento – delle sue funzioni, della sua presenza nelle classi e, più generalmente, della sua presenza nel panorama educativo italiano (Ianes, 2014). Ultimamente, una domanda significativa è stata sollevata: “La scuola ha veramente bisogno dell’insegnante di sostegno?”. La risposta che si vuole dare è, senza ombra, di dubbio positiva: “La scuola ha bisogno di una tale figura professionale” dato che rappresenta un collegamento fondamentale non solo tra l’alunno o gli alunni con disabilità e il resto della classe, ma anche con quello che si situa fuori dal perimetro scolastico, proprio in virtù di quelle competenze sia curriculari che socio-emotive, identificabili con conoscenze relative allo sviluppo, conoscenze pedagogico-didattiche, relative ai processi di apprendimento e conoscenze normative unite a competenze personali, relazionali, metodologiche e programmatiche (Morganti, 2012) che le sono proprie, le quali concorrono a configurare un insegnante di qualità, oltre che “emotivamente intelligente” (Morganti, 2012).

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http://27esimaora.corriere.it/articolo/insegnanti-di-sostegno-pochi-professori-e-nomine-in-ritardo/ (17/10/2014 http://www.tuttoscuola.com/cgi-local/disp.cgi?ID=34341 (21/10/2014)

Evidence-based education e la figura dell’insegnante di sostegno


Per quanto riguarda l’ aspetto della formazione, va aggiunto che, se si deve davvero ripensare la figura dell’insegnante di sostegno, sarebbe fondamentale concentrarsi su un profondo ripensamento e revisione proprio del suo profilo professionale e del percorso professionale che è alla base della sua formazione che può essere indiscutibilmente migliorato, andando quindi a spostare il focus dalla necessità dell’esistenza di questa figura di docenza al miglioramento della sua preparazione. Questo miglioramento della conoscenza metodologica (ma non solo) dell’insegnante di sostegno necessita, a sua volta, di un approccio diverso alle buone pratiche. Non è più possibile, data l’importanza del ruolo e delle funzioni di questa professionalità educativa, fare riferimento a buone pratiche che sembrano più “trasmesse” che realmente verificate per quanto riguarda la loro efficacia e validità. La necessità di introdurre un approccio evidence based alla ricerca relativa al ruolo dell’insegnante di sostegno, percepito come portatore di conoscenze, culture e valori e come ponte tra la scuola e la società, le famiglie e le istituzioni, diventa ogni giorno più stringente. Sebbene l’Italia sia considerata, nel panorama internazionale, come un esempio da seguire per le sue politiche di inclusione scolastica (Begeny, Martens 2007; Kanter, Damiani, Ferri 2014), attualmente sembra aver preso corpo un atteggiamento che ritiene questo sistema avviato verso una inesorabile e progressiva obsolescenza e bisognoso di un rinnovato approccio di ricerca. L’insegnante di sostegno, come sarà argomentato in seguito, non dovrebbe essere “cancellato”, quanto piuttosto ripensato da una prospettiva più scientifica che sia poi in grado di fornire strumenti appropriati per iniziare e portare a compimento quei processi inclusivi, così come messi in evidenza dal New Index for inclusion (Booth & Ainscow, 2014), nei quali le dimensioni inclusive di culture, politiche e pratiche fanno da punti di partenza per un rinnovamento educativo che l’Italia, in virtù dei suoi quarant’anni di esperienza, può sicuramente affrontare. Il concetto di basare la pratica su evidenze verificabili non è nuovo nel panorama medico; sebbene continui a generare controversie (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, Richardson 1996, Peru 2013) la evidence based medicine prende in considerazione il presupposto che i medici debbano prendere decisioni e, conseguentemente, agire basando decisioni ed azioni su solide evidenze empiriche (Hargraeves 1996; Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes, Richardson 1996, Davies 1999). Hargraeves (1996), vede un parallelismo tra la professione medica e quella educativa visto che: “[…] both education and medicine are profoundly people centered professions. Neither believes that helping people is merely a matter of a simple technical application but rather a highly skilled process in which a sophisticaed judgment matches a professional decision to the unique needs of each client” (p. 1)3.

3

“Sia l’educazione che la medicina sono professioni profondamente preoccupate con la persona. Nessuna delle due crede che aiutare le persone sia un semplice fatto di mera applicazione tecnica, ma piuttosto un processo altamente specializzato nel quale un discernimento sofisticato si incontra con decisioni volte a rispondere alle esigenze uniche di ogni individuo” (Traduzione propria).

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2. Insegnante di sostegno: una figura obsoleta?

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In anni recenti, anche tramite la creazione di siti web dedicati, veri e propri luoghi di incontro – come ad esempio http://sostegno.forumattivo.com, una piattaforma per la connessione e condivisione di esperienze – gli insegnanti di sostegno hanno iniziato a ricercare quell’identità professionale che in alcuni casi viene messa in discussione con scarse possibilità di replica. Spesso, gli insegnanti di sostegno, lamentano uno scarso riconoscimento professionale da parte dei loro colleghi curriculari (Ianes, 2014) mentre, per quanto riguarda la loro azione all’interno dell’ambiente classe, viene notato che, in molti casi, si crea una relazione “chiusa” tra l’insegnante di sostegno e l’alunno con disabilità, dalla quale il resto della classe è esclusa; questo aspetto è riscontrato e sottolineato anche da Canevaro (2011) quando analizza quello che lui chiama “scenario dei sostegni” ed è caratterizzato da alcuni elementi quali: “un rapporto duale. Nonostante continue richieste e continui richiami, l’insegnante di “sostegno” risulta in funzione di un soggetto con bisogni educativi speciali” (p. 2). Albanese et al. (2011) hanno ribadito come l’insegnante di sostegno non debba essere semplicemente “assegnato” all’alunno con disabilità, al contrario, dovrebbe essere il docente di tutta la classe in modo da dare inizio, facilitandola e rendendola possibile, ad una collaborazione positiva tra tutti gli allievi, incoraggiando di conseguenza processi inclusivi ancora più profondi. Questo stesso concetto è chiaramente esplicitato nell’Appendice A del D.M. 30.09.2011 Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, ove il ruolo dell’insegnante di sostegno viene definito come quello di un docente assegnato all’intera classe nella quale si trovi un alunno con disabilità; l’insegnante di sostegno è al pari dell’insegnante titolare e, pertanto, ha lo stesso diritto nel prendere parte alla discussione relativa al piano educativo di tutta la classe; inoltre, l’insegnante di sostegno, come sottolineato da Albanese et al. agisce da propulsore, incoraggiatore e facilitatore di quei processi inclusivi in virtù della sua professionalità e delle sue competenze, portando quindi un contributo e supporto significativi all’intera scuola, seguendo i principi di co-responsabilità e natura collegiale dell’istituzione educativa. Tuttavia, si riscontra una netta discrepanza tra le aspettative e la realtà circa il ruolo dell’insegnante di sostegno; Bocci (2011), parlando degli insegnanti di sostegno, afferma che sarebbe sufficiente ascoltarli dopo la loro prima esperienza come docenti per capire quanto siano ancora molto distanti dalla figura altamente specializzata che, almeno “sulla carta”, dovrebbero essere. Questa discrepanza ha portato, recentemente, all’insorgere di quella “nuova” domanda che abbiamo già affrontato nell’introduzione a questo contributo, e il cui impatto è decisamente problematico: l’insegnante di sostegno, nella scuola di oggi, è veramente necessario? (Ianes, 2014). Già nel 2011, il Rapporto Treelle Caritas e Fondazione Agnelli aveva presentato una proposta per un superamento totale del ruolo dell’insegnante di sostegno, attraverso la frammentazione e ridistribuzione di funzioni e competenze; questo, però, avrebbe portato alla creazione di figure più vicine metodologicamente ed epistemologicamente al campo della psicologia (Cottini, 2011) che figure in grado di incorporare, comprendere e combinare bisogni e richieste di Evidence-based education e la figura dell’insegnante di sostegno


natura educativa e socio-emotiva. La replica corale della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SIPeS)4 alla proposta presentata dal rapporto Treelle ha evidenziato, pur con diversi punti di vista, come la proposta abbia rappresentato in realtà solo una soluzione parziale al problema, dato che prima di dare avvio al processo di “disgregazione” della figura dell’insegnante di sostegno e alla creazione di nuove figure il cui collocamento non sarebbe poi così semplice da risolvere, sarebbe meglio concentrarsi sul come, al momento, gli insegnanti di sostegno siano preparati e formati e capire dove e come questo processo formativo possa essere migliorato. Una certa attenzione è stata inoltre posta, nella replica, sul fatto che sarebbe importante concentrarsi sulle buone pratiche, visto che situazioni di buone pratiche efficaci sono meno rare di quanto si pensi, anche nella condizione attuale, percepita come problematica; per questo dovrebbero essere prese in considerazione, quali campo di studio e ricerca, in modo da apportare miglioramenti qualitativi e poterle poi generalizzarle a livello nazionale (SIPeS, 2011). Come ricorda Bocci (2011) se davvero vogliamo cambiare/far evolvere la figura dell’insegnante di sostegno e renderla altamente specializzata, è importante considerare la scuola come una istituzione dove differenze e disabilità non debbano essere considerate eccezioni o elementi di “disturbo” del sistema; se speriamo in e vogliamo una scuola davvero inclusiva, dobbiamo adottare un’ottica che consideri diversità e disabilità come parti essenziali del sistema. Sembra, dunque, che l’insegnante di sostegno sia diventato, nel corso degli anni, un elemento fortemente problematico nel panorama scolastico contemporaneo; da figura senza eguali a livello mondiale a fattore incapace di trovare un proprio collocamento nel sistema scolastico italiano – un sistema che ha fatto della sua “filosofia pratica” dell’inclusione uno dei suoi principi fondanti – così tanto da apparire oramai obsoleto e non più rispondente alle necessità di una scuola in evoluzione costante che si trova ad affrontare, su base giornaliera, sfide educative sempre maggiori. Migliorare l’inclusione scolastica significa davvero sacrificare l’insegnate di sostegno? Non potrebbe essere questa, invece, un’occasione cruciale per permettere alla ricerca di entrare nelle scuole, in modo da fornire risposte che non si basino più semplicemente su impressioni e sensazioni, ma su dati generalizzabili sui quali fondare il fortemente caldeggiato processo di rinnovamento e aggiornamento sia dell’istituzione scolastica che dello stesso insegnante di sostegno senza dovervi rinunciare?

3. Approcci evidence based e l’insegnante di sostegno

Che il rapporto tra ricerca e pedagogia (in particolar modo la pedagogia speciale) non sia mai stato semplice, è stato apertamente dichiarato da Hargreaves nel suo storico intervento alla Teacher Training Agency Annual Lecture nel 1996 – 4

http://www.s-sipes.it/pdf/Documento%20base%20Sipes.pdf

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nel quale denunciava la distanza tra la scuola ed una ricerca pedagogica condotta secondo criteri scientifici, rivelando, di conseguenza, anche il “difetto fatale” della ricerca in pedagogia attraverso l’affermazione per cui: “the [teaching] profession needs educational research but that it must be a very different kind of research if it is to influence practice.” (Hargreaves, 1996, p. 2)5 – innescando quindi una serie di repliche, le più rilevanti da parte di Hammersley (1997, 2007, 2007a), il quale criticava proprio l’aspetto scientifico dell’approccio suggerito, percepito come un elemento di disturbo nello spettro fortemente umanistico dell’educazione e della pedagogia. Hattie (2013) evidenzia come al giorno d’oggi le scuole siano sommerse di dati e che, secondo quanto da lui rilevato, non esista Ministro dell’Educazione la cui preoccupazione principale non sia come immagazzinare questi dati in maniera corretta. Eppure, per Hattie, il vero problema non è se e come restituire questi dati alle scuole; la vera questione è, piuttosto, da ricercarsi nella corretta interpretazione dei dati, e “[…]of course the quality of the data reflects on the validity of the interpretations, but it is the latter, which should be uppermost in our minds when we (a) collect data, and (b) return interpretations to those we wish to influence” (Hattie, 2013, p. 7). Pur non negando che la qualità dei dati si rifletta nella validità delle interpretazioni, Hattie afferma che è proprio sull’interpretazione che ci si dovrebbe concentrare quando si raccolgono i dati e si fornisce l’interpretazione di questi dati a coloro che vogliamo influenzare.

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Perché pensare di implementare un approccio evidence based alla ricerca relativa al ruolo e alle funzioni dell’insegnante di sostegno? Le ragioni sono molteplici; per prima cosa, l’evidence-based education (EBE) è un approccio relativamente giovane di ricerca, sviluppato negli ultimi vent’anni, il cui nucleo principale è la valutazione dell’affidabilità dei saperi educativi e il superamento della separazione tra l’acquisizione, tramite la ricerca, di questi saperi e la pratica educativa (Calvani & Menichetti, 2013). Particolarmente rilevante ai fini di un approccio EBE alla ricerca sulla figura dell’insegnante di sostegno, potrebbe essere proprio la valutazione dell’affidabilità delle loro conoscenze e pratiche pedagogiche che sono spesso messe in discussione e criticate perché percepite come scarsamente affidabili, quando non proprio superate, quindi giudicate più lesive che utili per lo studente con disabilità. In seconda istanza, mentre nei paesi anglosassoni la nascita di un approccio evidence based alla ricerca in educazione ha portato la doppia consapevolezza dell’urgenza di una profonda revisione dei vari sistemi educativi e la necessità di introdurre procedure di ricerca affidabili per quanto riguarda lo studio dell’efficacia dei metodi di insegnamento (Vivanet, 2013), in Italia questo tipo di approccio non ha ancora trovato una posizione propria (Calvani, 2013). L’idea di applicare questo specifico approccio di ricerca all’universo dell’insegnante di sostegno – partendo dalla sua formazione per arrivare al suo lavoro

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“L’insegnamento ha bisogno della ricerca educativa, ma dovrà essere un tipo di ricerca diverso se i risultati vogliono influenzare la pratica” (Traduzione propria).

Evidence-based education e la figura dell’insegnante di sostegno


nella classe – porterebbe un ulteriore contributo nel dibattito internazionale circa l’impatto delle pratiche inclusive a scuola6. Fare ricerca sulla e con la figura dell’insegnante di sostegno, significherebbe fare ricerca sulla pedagogia speciale e con la pedagogia speciale da una prospettiva che potremmo definire privilegiata, dato che permetterebbe di entrare nei meccanismi di quelle pratiche – messe in discussione anche dagli insegnanti di sostegno stessi che, da lungo tempo, sono diventati i portavoce delle problematiche e delle criticità relative non solo al loro ruolo ma all’intero sistema scolastico – che non solo dovrebbero essere aggiornate, ma dovrebbero essere viste come variabili da sottoporre a test accuratamente pensati e progettati, in modo da ottenere risultati “parlanti”, visto che, come riporta Vivanet (2013) citando Zucker (2004), una ricerca educativa basata su evidenza scientifica è definita come: “1. una ricerca che implica l’applicazione di procedure rigorose, sistematiche e oggettive al fine di ottenere conoscenze valide e attendibili rilevanti per i programmi e le attività educative; 2. [una ricerca] che impiega metodi sistematici ed empirici, basati sull’osservazione e sulla sperimentazione, e che implica l’analisi rigorosa dei dati, in modo da testare le ipotesi dichiarate e da giustificare le conclusioni a cui si giunge” (Vivanet, 2013, p. 44). Avviare una ricerca evidence based sulla figura dell’insegnante di sostegno, anche se, come sostiene Davis (1999) condurre una ricerca sperimentale o quasisperimentale sia più difficile in molti ambiti educativi che non in certi aspetti della medicina, significherebbe agire su più fonti; attraverso la lettura e l’interpretazione dei dati ottenuti, si ricaverebbe un quadro di ciò che accade nelle classi a livello di metodologie applicate; sarebbe possibile ottenere un’ulteriore comprensione circa il miglioramento non solo dell’inclusione degli studenti con disabilità, ma anche il miglioramento delle attività giornaliere dell’insegnante di sostegno come accompagnatore dell’intera classe e non solo dello studente assegnato. Di conseguenza, sarebbe possibile studiare le pratiche implementate e condurre una ricerca che indichi quali aggiornare, quali mantenere, quali modificare e, anche, quali eliminare a causa della loro scarsa efficacia. Prima di avviare una tale ricerca evidence based, così profondamente concentrata sul campo dell’inclusione e della pedagogia speciale, sarebbe opportuno tenere a mente quello che Horner, Sugai, Anderson (2010), citati da Cook, e Cothren Cook (2011) raccomandano, ossia che oltre ad implicare procedure operazionalizzate e replicabili, pratiche di ricerca da considerarsi EBE dovrebbero includere il tipo di ambiente e popolazione di riferimento, i risultati previsti e le basi concettuali e teoriche. Fare ricerca in questo particolare ambito permetterebbe alla ricerca evidence based di entrare nelle scuole, sia come alleata nel miglioramento strutturale dell’istituzione, quindi avviando il processo di co-responsabilizzazione del corpo docente, così caldeggiato e la cui mancanza ha condotto alla formulazione dell’ipotesi circa il superamento del ruolo dell’insegnante di sostegno (Ianes, 2014) in termini decisamente drastici.

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Cfr. Nepi, L. “Includere fa la differenza? Il punto alla luce delle evidenze empiriche”, 2013, per una panoramica sulla situazione e sulla percezione dell’inclusione scolastica a livello internazionale basata su evidenza empirica.

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Per anni, secondo Davies (1999), i cambiamenti in ambito educativo sono stati spinti principalmente da “[…]political ideology, conventional wisdom, folklore, and wishful thinking […]” (p. 108)7, piuttosto che, come afferma Hargraeves (1996) dalla consapevolezza da parte della scuola – come istituzione – della mancanza di solide basi scientifiche del suo corpus di saperi e metodologie; Hargraeves (1996) aggiunge inoltre che l’insegnamento non potrà mai essere una professione basata sulla ricerca a meno che non avvenga un cambiamento decisivo nel tipo di ricerca che viene condotta in ambito educativo. Trinchero (2013) ribadisce come spesso le azioni degli insegnanti siano guidate da quella che lui chiama “saggezza popolare” la quale, da un lato può supportare una numerosa serie di teorie intuitive sull’apprendimento, ma dall’altro può essere influenzata da “mode” che si riscontrano ciclicamente all’interno del dibattito educativo; tali atteggiamenti tendono a rimpiazzare quei quadri teorici basati su paradigmi pedagogici/educativi scientificamente fondati (Bruner, 1996).

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L’attuale situazione scolastica italiana dimostra di necessitare di un esame approfondito che possa restituire risposte valide circa l’idea dell’alterazione del ruolo dell’insegnante di sostegno. Alla luce di questi fatti, il caso dell’insegnante di sostegno oggi si presenta come un potenziale ambito di cambiamento proprio per quanto concerne le basi sulle quali si fondano le sue azioni educative e scelte metodologiche. Come rilevato da Cottini & Morganti (2013) nel loro potenziale modello evidence based per la pedagogia speciale, tre dovrebbero essere gli elementi da analizzare quando viene implementata una simile ricerca: l’efficacia dell’intervento (cosa funziona?) condotto nella ricerca; l’effetto prodotto dall’intervento circa l’utilizzo di quella particolare procedura all’interno dell’attività quotidiana della classe (quando funziona?); la realizzazione dell’intervento vista sia come variabile di controllo durante l’azione educativa che come monitoraggio sistematico dell’evoluzione dell’intervento (funziona?)8. Sarebbe inoltre desiderabile il coinvolgimento dinamico degli insegnanti di sostegno, in modo tale che si sentano realmente parte del processo di ricerca affinché i risultati ottenuti non vengano percepiti come un qualcosa di estraneo ed imposto; a questo proposito, un esempio interessante viene nuovamente da “From evidence- based practice to practice-based evidence: the idea of situated generalisation” (Simons, Kushner, Jones, James, 2003); nell’articolo viene riportato come gli insegnanti coinvolti nel programma, una volta venuti in contatto attivo con il campo di ricerca EBE - anche se nel caso del programma, l’approccio era di gran lunga meno rigido rispetto a quello proposto da Slavin (2002) – si sentissero incoraggiati ad affrontare significativamente anche ricerche condotte da altri. Se, per Calvani (2007): “[…] l’EBE può offrire un’opportunità significativa per un ripensamento metodologico con una migliore messa a punto di linguaggi e procedure di cui la ricerca educativa potrebbe effettivamente avvalersi” (pp. 1397 8

“[…]ideologie politiche, saggezza popolare, folklore e pie illusioni” (Traduzione propria) Cfr. What Works Clearinghouse http://ies.ed.gov/ncee/wwc/ - Wing Institute http://winginstitute.org/Evidence-Based-Education/Research-to-Practice/

Evidence-based education e la figura dell’insegnante di sostegno


140), questa stessa opportunità di ripensamento metodologico potrebbe essere indirizzato verso il caso dell’insegnante di sostegno; un ripensamento in termini di metodologie e procedure piuttosto che di utilità e presenza nella classe.

4. Critiche, potenzialità e prospettive

Fin qui, è stata sottolineata l’importanza della figura dell’insegnante di sostegno e della sua conservazione perché, nonostante tutto, vitale nel decennale panorama italiano dell’inclusione scolastica; una figura che – pur prendendo in considerazione le difficoltà metodologiche e strutturali che essa incontra ma anche produce – merita di poter dare risposte che non siano semplicemente “sentite”, ma siano anche empiriche, a coloro che vorrebbero cambiarne radicalmente l’aspetto, dato il ruolo educativo ricoperto in un approccio inclusivo come quello della scuola italiana – identificato come un faro da seguire a livello mondiale, come già riportato nell’introduzione, per quanto riguarda l’implementazione dell’articolo 24 della Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità (ONU, 2008). Sarebbe interessante – ed importante – pensare a percorsi di ricerca evidence based che possano interessarsi ed occuparsi dello stato dell’inclusione scolastica in Italia e, di conseguenza, dello stato dell’insegnante di sostegno all’interno di questo contesto, estendendo poi i risultati a livello nazionale, in modo da rompere una sorta di “isolazionismo” scolastico che sembra impedire la circolazione e la diffusione di buone pratiche e dati significativi al di fuori dei propri contesti più ristretti (Cottini, 2011); in questo modo si permetterebbe la costruzione di un corpus di saperi e metodi estendibili ed attuabili da tutti i docenti - in altre parole, iniziando dall’insegnante di sostegno un processo ampiamente diffuso di coinvolgimento perché, come evidenziato da Trinchero (2011), i prerequisiti per un’azione educativa efficace dovrebbero riscontrarsi in una conoscenza approfondita di quelle strategie che, una volta sottoposte a verifica sul campo, abbiano dimostrato di essere le più valide. Facendo riferimento a quanto affermato fino ad ora, la scuola potrebbe essere sicuramente un campo di verifica privilegiato per una ricerca evidence based incentrata sulle metodologie insegnate nei “Corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”9 –, visto che questi corsi sono i luoghi ideali nei quali i concetti, metodi ed azioni educative che compongono la professionalità dell’insegnante di sostegno vengono affrontate, studiate e, si spera, interiorizzate. Nel discorso circa l’implementazione di approcci evidence based nella ricerca educativa emergono, ad ogni modo, posizioni fortemente critiche, sia per quanto riguarda il coinvolgimento attivo degli insegnanti nella ricerca stessa, che la dimensione e le implicazioni etiche derivanti dall’implementazione di questo tipo di ricerca in un campo così profondamente umanistico come quello dell’educazione (Biesta, 2007).

9

Cfr. D.M. 30.09.2011

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È possibile rintracciare opposizioni al coinvolgimento attivo degli insegnanti nella ricerca EBE in McIntyre (1997), il quale afferma la necessità di operare una distinzione chiara tra ricercatori “di professione” e “dilettanti”, mentre Foster (1999) ribadisce la profonda differenza che corre tra la ricerca e l’insegnamento per il diverso tipo di saperi, inclinazioni ed abilità che richiedono (Simons, Kushner, Jones e James, 2003). Eppure, se si vuole promuovere l’ingresso della ricerca nelle scuole, facendone una ricerca applicata, sarebbe desiderabile ripensare il ruolo dell’insegnante in considerazione di questo aspetto. Nel capitolo precedente, ipotizzavo come il coinvolgimento attivo del docente potrebbe rivelarsi sia interessante che proficuo per la ricerca stessa, attraverso un quadro di ricerca entro il quale il docente si senta come parte integrante dell’intero processo e non una semplice variabile. Estremamente stimolante, ai fini della discussione, è il punto di vista di Biesta, espresso nel suo articolo “Why ‘what works ‘ won’t work: evidence based practice and the democratic deficit in educational research” (2007). La visione di Biesta circa l’implementazione di un approccio EBE in campo educativo, può essere riassunta dal dubbio espresso dall’autore nell’affermare che, secondo il suo punto di vista, ha davvero poco senso parlare di efficacia dell’insegnamento quando la vera questione dovrebbe essere formulata chiedendosi a cosa serva questa efficacia, sostenendo, nel criticare l’ eccesso di tecnicità nel campo dell’insegnamento che un approccio evidence based comporterebbe, che l’educazione è resa possibile proprio dall’impossibilità di una “educational technology” (p. 8). La posizione espressa da Biesta è condivisa anche da Sanders (2003) il quale, come Biesta, solleva dei dubbi circa l’adeguatezza di un approccio evidence based alla ricerca in ambito educativo, considerandola “troppo tecnica” e, quindi, in conflitto con la “saggezza pratica” dell’educazione. Va detto, ad ogni modo, che pur riconoscendo l’idea dell’educazione come una “pratica morale” (Biesta, 2007, p. 10), andrebbe altresì riconosciuto che l’idea di sottoporre a ricerca e verifica le metodologie applicate in questa pratica, non può essere automaticamente esclusa. Nel caso delle attività dell’insegnante di sostegno, indirizzate a e pensate per gli studenti con disabilità, l’accuratezza procedurale della ricerca dovrebbe essere ancor più elevata e, oltre a chiedersi cosa funziona, come e in che contesto, si dovrebbe prendere in considerazione la domanda posta da Biesta: “efficace per che cosa?” Calvani (2007) condivide il punto di vista critico nei confronti di approcci evidence based “estremi”, allineandosi in un certo senso con Biesta, ma afferma anche che approcci meno rigidi potrebbero rivelarsi ideali. Non si può che condividere l’affermazione secondo cui la natura e la finalità della ricerca educativa non debbano essere solo tecniche (definire le strategie più efficaci per conseguire scopi predefiniti) ma anche culturali (discutere gli scopi stessi, presentare agli operatori significativi modi di comprendere la realtà educativa), aspetto che Biesta stesso introduce ci-

10 Cfr. MORGANTI A. (2012), Evidence Based Education e didattica speciale: un inquadramento. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, vol. 10, pp. 315-327.

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tando de Vries e richiamando la stessa distinzione aristotelica tra phronesis e techne: il rapporto dialettico tra queste due dimensioni dovrebbe rimanere al centro del modus operandi della ricerca educativa, rappresentandone un fulcro fondamentale (Calvani, 2007, p. 140).

Circa la contestualizzazione culturale dell’approccio evidence based, Minello (2012) afferma che: “Una caratteristica particolarmente importante per le evidenze nel settore educativo-formativo è costituita dalla componente sociale del contesto interpretativo delle prove. In ogni comunità di ricerca […] sia la raccolta delle prove che la loro valutazione sono parte di un processo sociale. E il processo sociale mediante il quale viene effettuata la valutazione di tale contesto, è esso stesso una prova che avvalora sul piano sociale. Pertanto, per la validazione, la questione chiave è come la prova sembra a una comunità di valutatori.” (p. 233)

Per gli scopi di questo contributo, si potrebbe identificare questa comunità di valutatori negli insegnanti di sostegno, dai quali raccogliere un feedback di grande valore che andrebbe ad alimentare la ricerca stessa, visto che l’importanza che Hattie (2009) dà al feedback restituito dagli studenti ai propri docenti circa l’efficacia dell’ insegnamento-apprendimento, potrebbe essere trasferita al feedback restituito dagli insegnanti di sostegno coinvolti in azioni di ricerca evidence based relativamente all’efficacia non soltanto delle pratiche e metodologie sottoposte a verifica, ma anche per quanto riguardo l’efficacia della ricerca stessa, in modo da promuoverne un eventuale miglioramento. Secondo Calvani (2007): “[…] la saggezza nelle decisioni educative rimane un obiettivo complesso da conseguire, a cui ci si può/deve però avvicinare, se pur parzialmente” (p.146); proprio su questo presupposto dovrebbe concentrarsi la ricerca circa il ruolo dell’insegnante di sostegno; pur tenendo sempre presenti le complessità e le difficoltà di questo caso particolare, sarebbe nondimeno auspicabile avviare una ricerca che sia in grado di produrre basi metodologiche e culturali nuove circa gli aspetti più propri della figura del sostegno e della sua percezione all’interno e all’esterno dell’istituzione educativa. “Preservare” l’insegnante di sostegno – e tutto ciò che ruota attorno a questa figura – è possibile se l’idea di una ricerca evidence based si aggancia strettamente, come suggerito da Trinchero (2004) a “[…] strategie di ricerca che vanno stabilite sulla base di un’accurata definizione dei propri obiettivi conoscitivi e del contesto in esame, mantenendo una visione il più possibile aperta e multi-metodologica […] nel caso l’intento sia quello di giungere ad una comprensione approfondita di una data realtà considerata nella sua unicità e specificità.” (Minello, 2012, p. 244) In conclusione, è certamente possibile pensare di condurre una ricerca sull’insegnante di sostegno attraverso un approccio fondato su evidenze chiare ottenute attraverso un approccio evidence based che non sia rigido, in modo da combinare la pedagogia e la didattica speciale10 con la necessità di iniziare un rinnovamento che non sia più meramente basato sulla trasmissione di tradizioni metodologiche, ma su dati empirici il cui “[…]processo di rilevazione […] assume in questi casi la forma di una ricerca azione partecipata, ossia una ricerca finalizzata alla risoluzione di specifici problemi e alla presa di decisioni da parte degli operatori che operano nel contesto, la quale punta al coinvolgimento attivo del

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maggior numero di operatori possibili.” (Trinchero, 2002, p. 408), creando quindi sinergie lungimiranti tramite un’evidenza empirica capace di entrare nelle scuole dalla porta principale e presentarsi come compagna nel miglioramento metodologico e culturale dell’intera istituzione.

Riferimenti bibliografici

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Evidence-based education e la figura dell’insegnante di sostegno


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Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione

Despite the vanguard of the Italian legislation on inclusion, vanguard conquered thanks to Italian scholars who, in pioneering form, have led "stubborn" experiments bringing in evidence as the irreversibility of damage is almost always a false belief, there continue to be weak links mainly identified in three major issues: competence, protection, sharing. Through direct practice before, and over the past decade through the reports of the students of Primary Education, I was able to see how the teaching function of the teacher specialist for the support has not yet found its place inside the identity 'structure of the school system. The need no longer revocable configure this professional as one who in the classrooms, but I dare say the Colleges of teachers, should 'tendency to', is emerging and asks definitely right to citizenship. Our company scholastic needs of professionals specialized in identifying the demands of each to be able to respond to the questions of all, since the competence on the specific allows you to extend and transfer to the whole community benefits drawn from them, which are nothing if not the expected results for all.

Š Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Key-words: skills, professional identity, wardship, sharing

abstract

Donatella Fantozzi / UniversitĂ degli Studi di Firenze / donatella.fantozzi@unifi.it

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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[…] “E che, non ha mai visto un lupo?” Dal canto suo, il lupo non riesce a scorgere il ragazzo che una volta su due. Perché non ha che un occhio, il lupo. Ha perduto l’altro lottando contro gli uomini, dieci anni fa, il giorno in cui fu catturato. […] Si era ripromesso di non interessarsi mai più agli uomini. E da dieci anni mantiene la parola: non un solo pensiero per gli uomini, non uno sguardo, niente. Improvvisamente il lupo si sente molto stanco. C’è da pensare che lo sguardo del ragazzo pesi una tonnellata. “D’accordo” pensa il lupo. “D’accordo!”, “L’hai voluto tu!” E, bruscamente si ferma. Si siede eretto, proprio davanti al ragazzo. E anche lui si mette a fissarlo. Non quello sguardo che vi passa attraverso, no: il vero sguardo, lo sguardo fisso. Ci siamo. Adesso sono faccia a faccia. Non un visitatore, nel giardino zoologico. Non c’è che il ragazzo. E quel lupo dal pelame azzurro. “Vuoi guardarmi? D’accordo! Anch’io ti guardo! Si starà a vedere … ” Ma c’è qualcosa che disturba il lupo; un particolare stupido: lui non ha che un occhio, mentre il ragazzo ne ha due. A un tratto il lupo non sa in che occhio del ragazzo fissare lo sguardo. Esita. Il suo unico occhio salta da destra a sinistra e da sinistra a destra. Il ragazzo non batte ciglio. Il lupo è maledettamente a disagio; per niente al mondo stornerebbe lo sguardo, di riprendere la marcia non se ne parla. Così il suo unico occhio impazzisce sempre più e ben presto, attraverso la cicatrice dell’occhio morto, spunta una lacrima. Non è dolore, è impotenza, è collera. Allora il ragazzo fa una cosa curiosa, che calma il lupo, lo mette a suo agio. Il ragazzo chiude un occhio. Ed eccoli là che si fissano, occhio nell’occhio, nel giardino zoologico deserto e silenzioso, con un tempo infinito davanti a loro. Pennac D., L’occhio del lupo, Salani, Milano 1993.

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1. Breve riflessione sulla disabilità

Sull’argomento marginalità potemmo discutere a fondo e per molto, protraendoci così nel tempo e nello spazio, analizzando in lungo (asse storico-temporale) e in largo (asse geografico-spaziale) il grado di consapevolezza intorno a tale concetto. Dal latino margine(m), sta a significare bordo, tratto esterno, limite di una determinata superficie; usato anche per indicare una quantità di spazio, tempo, denaro o altro, per rispondere ad eventuali imprevisti1. Inteso come bordo di una determinata superficie, fa riflettere sulla posizione sociale di tutti coloro che rientrano nella categoria degli emarginati: stanno a delimitare lo spazio occupato da coloro che hanno il pieno diritto di occuparlo, quasi come se disegnassero il confine di ciò che è ufficialmente e istituzionalmente riconosciuto, mentre loro, gli emarginati, rappresentano il borderline, la linea di demarcazione tra coloro che possono chiedere, decidere, pensare, e coloro che non esistono ancora o non esistono più, una sorta di limbo umano costretto a non far parte di nessuna categoria riconosciuta. “Ci sono prigioni dentro di noi, così come ci sono condizionamenti fuori di noi. Tendere alla differenza vuol dire tendere alla libertà, a liberarsi sia dal peso schiacciante dei condizionamenti esterni, sia dal peso schiacciante delle nostre prigioni interiori” (Contini M., 2009, p. 37). 1

Definizioni da: M. Dardano, Nuovissimo Dizionario della Lingua Italiana, Armando Curcio, Roma, 1982.

Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione


Anche la seconda accezione induce una riflessione particolare: coloro che stanno ai margini della società rappresentano comunque, in caso di necessità, una sorta di riserva, di risorse “messe da parte” per far fronte a un’emergenza, a un bisogno inaspettato, a un problema imprevisto. E possiamo così pensare allo sfruttamento del lavoro minorile, al mercato dei bambini e a quello delle donne, alla tratta degli schiavi, all’attuale migrazione selvaggia dai paesi dell’Est (e non solo) verso l’Europa. Sostiene giustamente Morin che “una società può progredire in complessità solo se progredisce in solidarietà: la complessità crescente comporta un aumento delle libertà, delle possibilità di iniziativa, nonché nuove possibilità di disordine, tanto feconde quanto distruttive. La sola soluzione integratrice è lo sviluppo di una solidarietà effettiva, non imposta ma interiormente sentita e vissuta come fraternità” (Morin, 1993, p. 48). E vivere nel gruppo di tutti vuol dire condividere, vuol dire riconoscersi e riconoscere, vuol dire sostenere e sentirsi sostenuto, vuol dire farne parte e sentirsi parte; inoltre Nella normalità ci sono più probabilità di elaborare una identità sociale normale, con motivazioni, valori e obiettivi comuni e condivisi con gli altri compagni di vita. Nella normalità, i processi di identificazione e di apprendimento per imitazione consentono alla persona disabile di apprendere competenze in modo più normale, osservando cioè persone normali agire normalmente, e non dovendo dipendere da azioni professionali specificamente mirate soltanto a loro e che cessano di esistere al di fuori dei setting educativi. I modelli sono normali, e presumibilmente lo sono i comportamenti, gli atteggiamenti, i pensieri e le emozioni che manifestano (Ianes, 2006, p. 16).

L’International Classification of Funtioning, Disability and Health (OMS, 2001) ci conduce ad una riflessione psicopedagogica circa la significatività di quanto celebrato e dichiarato da questo documento di valore internazionale: l’esplorazione dell’identità, il riconoscimento reciproco, il concetto di salute e di malattia, vengono analizzati attraverso saggezza e umiltà che sono quindi le coordinate per una vera comprensione che passa per il riconoscimento di sé e dell’altro nello stesso scenario esistenziale, dove con serenità si comprendono i limiti e le proprie debolezze, donando all’altro la possibilità di colmare ciò che manca. A partire da qui sarà possibile accompagnarsi reciprocamente verso la realizzazione del proprio progetto di vita (Arcangeli, 2008, pp. 62).

Ma già nel 1980 l’OMS (ICIDH) decretava una sostanziale distinzione fra i termini ‘menomazione’, disabilità’, ‘handicap’, spostando bruscamente la riflessione generale su quanto fosse (e sia tuttora) falso utilizzare i termini come sinonimi; la distinzione non è solo terminologica, essa pretende una differenza concettuale che dobbiamo ancora imparare a riconoscere. Il filo rosso trasversale dovrà essere rappresentato dal leggere costantemente, anche fra le righe, la declinazione squisitamente significativa data dall’ICF al paradigma iniziale: è fondamentale porre in sinergia e rendere (f)attive tutte le risorse, specialmente quelle umane, non escluso ovviamente il soggetto e la sua anno II | n. 2 | 2014

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famiglia, oltre che dare gambe a ciò che la normativa al riguardo sancisce, e restituire essenzialità alla rivalutazione dell’approccio pedagogico in contrapposizione all’escalation del processo di medicalizzazione che porta, anche involontariamente, ad identificare il bambino più col suo problema sanitario che col suo problema sociale-relazionale-comunicativo. È determinante, ai fini della riflessione, riconoscere anche che da quando la scuola e la società stanno cercando di essere “a misura di disabile” la loro funzionalità è nettamente migliorata. La storia ci insegna che l’educazione scolastica non è solo conoscenza, non si restringe all’atto conoscitivo, non si limita all’apprendimento di nozioni: l’atto educativo comprende anche aspetti del comportamento sociale, relativi alla partecipazione, integrazione e trasformazione culturale di una data società. Ebbene, è proprio su questo particolare campo educativo che la scuola gioca il suo prestigioso ruolo di ‘agenzia’ culturale, di specchio della società (Trisciuzzi, 20002, p. 213).

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L’integrazione scolastica, pur con mille difficoltà, con infinite situazioni non risolte, con molti fallimenti, ha provocato un cambiamento irreversibile nella vita delle persone disabili, ma anche nella vita delle loro famiglie e, oserei dire, soprattutto nella vita di chi disabile non era e non è: la condivisione della propria vita, delle proprie esigenze, con la vita e le esigenze delle persone con disabilità, ha modificato in maniera permanente anche la vita di chi ha vissuto insieme a loro, ha provocato apprendimenti altrimenti impossibili non solo nei singoli individui ma addirittura nella specie umana: grazie alle ricerche sviluppatesi dopo l’emanazione della Legge 517/77 la pedagogia ha acquisito nuove e più profonde conoscenze su come avviene l’apprendimento; abbiamo imparato più da questa esperienza che da altre raccontate, riferite dai libri o dai media, abbiamo imparato che ci sono molti modi per realizzare un’azione, che non esiste una sola strada per raggiungere un obiettivo; la pedagogia e la didattica hanno attinto fortemente dalle sperimentazioni, talvolta iniziate in maniera pionieristica e alchemica, e abbiamo imparato anche la pazienza, la solidarietà, e, non ultimi, il coraggio e il rischio di vivere. “L’alunno con disabilità nella scuola ha portato ad una nuova riflessione sull’accoglienza della scuola stessa e sulla sua adeguatezza ad essere servizio culturale e sociale, servizio in cui i bisogni educativi specifici vengono collocati in una prospettiva integrata ai bisogni educativi di tutti” (Zappaterra, 2010 a, p. 14). La chiave di volta non sta certamente nella riapertura delle scuole speciali o di strutture specializzate o nel perpetuare nuove forme di emarginazione come l’insegnamento individuale “camuffato” da insegnamento individualizzato e/o personalizzato, ma nel riesame delle modalità e delle strategie con le quali la scuola può favorire il processo di formazione di tutti e di ciascuno. Il Documento Falcucci, consegnato nel 1975 e tuttora di emergente attualità tanto da essersi meritato la definizione di Magna Charta dell’integrazione e al quale si sono fortemente ispirate la L. 517/77 e la L. 104/92, recita affermazioni insostituibili e definitive, assolutamente non superate né anacronistiche:

Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione


[…] Le possibilità di attuazione di una struttura scolastica idonea ad affrontare il problema dei ragazzi handicappati presuppone il convincimento che anche i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate degli schemi e dalle richieste della cultura corrente e del costruire sociale. […] Fondamentale è l’affermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali l’alunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. […] Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche l’intelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione. […] Si va affermando, inoltre, la tendenza a separare il meno possibilmente le iniziative di recupero e di sostegno dalla normale attività scolastica, alla cui ricca articolazione si affida il compito di offrire a tutti, nell’ambito dei gruppi comuni, possibilità di azione e di sviluppo. Si cerca in questo modo di non legare i vantaggi dell’intervento individualizzato, agli svantaggi della separazione dal gruppo più stimolante degli alunni “normali”. Anche per il sostegno ed il recupero quindi, la ricercata connessione con la normale attività scolastica impedisce di concepire un livello distinto di programmazione e di verifica. […] Una vita scolastica perfettamente articolata, nella quale le attività integrative e di recupero non abbiano un posto separato dalla normale azione didattica, può essere ancora, per molte situazioni, più una meta ed un criterio di riferimento nel processo di crescita della scuola che non una piena realizzazione, per le difficoltà legate alla preparazione degli insegnanti e alle concrete possibilità organizzative che la scuola oggi offre2.

Credere che ci siano situazioni stabili, cristallizzate, è una presunzione che non può competere ad un professionista che si occupa di formazione; è fortemente limitante non ritenere che ognuno di noi cresca solo nel confronto con realtà e persone diverse, e che ognuno di noi ha e conserva per tutta la vita un’originalità propria e inalienabile. Nessun essere umano è l’imitazione o la brutta copia di un altro, nessuno di noi è un clone, neanche quando presenta una disabilità: qualunque essa sia, non rende automaticamente simili tutti coloro che ne sono portatori, né nei loro bisogni, né nei loro sogni, tantomeno nelle loro potenzialità, esattamente come accade per qualsiasi persona. Le scoperte mediche, il ricupero di una naturalità originaria, uguale per tutti, normali e handicappati, l’ipotesi evoluzionista dell’uomo come un ‘prodotto storico’, indica nella malattia un accidente naturale, non una colpa individuale. E si scoprono, nella malattia, i limiti dell’uomo e dei suoi caratteri psico-fisici. Si studia e si rileva che il passaggio tra norma e anormalità è una sfumatura, per cui proprio lo studio dell’anormalità indica quali possono essere i limiti della norma (Trisciuzzi, 20002, p. 219).

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Relazione conclusiva Commissione Ministeriale Falcucci, MPI, 1975.

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Quindi, alla stregua di quanto la fisiopatologia ha significato e significa per la fisiologia e la prevenzione sanitaria, così la pedagogia speciale, come ben sappiamo, rappresenta da sempre l’ambito privilegiato all’interno del quale si sono sviluppate e poi realizzate le teorie pedagogiche e didattiche che hanno segnato marcatamente e definitivamente nel tempo lo sviluppo del pensiero pedagogico e didattico, nonché le scoperte che hanno “svelato” al pensiero scientifico come avviene lo sviluppo cognitivo e psichico dell’essere umano.

2. Il Sistema scolastico italiano: lo stato dell’arte

La chiusura sul Territorio italiano delle scuole speciali e delle classi differenziali non fu una decisione demagogica né tantomeno improvvisata sull’onda di mode o tendenze mutuate da altri Paesi, anzi, sappiamo che l’integrazione delle/dei bambine/i con disabilità nella “scuola di tutti e per tutti” sancita dalle leggi italiane ci rende ancora oggi un modello per tutto il resto del mondo. La ratifica di tale scelta scaturì da un processo durato anni, basato su indagini fatte sul campo e su riflessioni di specialisti di ogni settore. Negli anni Settanta,

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L’accusa era quella che da sempre era stata rivolta alla classe borghese fin dalla sua origine. Di adoperare un coltello a doppio taglio: una lama doveva servire per aprirsi un varco verso l’alto, verso le classi sociali che la sovrastavano e, per tale promozione sociale si sarebbe servita dell’educazione; l’altra lama serviva per frenare e limitare il medesimo processo quando veniva messo in atto dalle classi operaie. Con l’istituzione della nuova scuola media dell’ obbligo la lotta sembrò arrestarsi per un breve tempo, per quel tanto che permetteva alla spinta dal basso di salire un poco, di avere l’illusione di poter procedere liberamente. Il problema dell’inserimento degli handicappati divenne uno dei punti di contestazione: da una parte si chiedeva l’abolizione delle classi differenziali e di quelle speciali, dichiarate, a ragione, ‘ghetti’ di carattere sociale, dall’altra si chiedevano i diritti alla parità di tutti, compresi gli handicappati. A tali richieste pressanti la scuola dell’obbligo si aprì (Trisciuzzi, 20002, pp. 230-231).

Sappiamo che la rivoluzione studentesca, le parole di Don Milani (Milani, 1967) che riecheggiavano dal monte Giovi su tutta l’Italia e nel mondo, le esperienze del fratello Milani-Comparetti (Besio, Chinato, 1996), la Legge Quadro 180/78 – passata alla storia come “Legge Basaglia”dal nome del medico suo ispiratore – che decretò la chiusura dei manicomi e che tuttora regola l’assistenza psichiatrica in Italia, ma non solo, provocarono una crisi senza precedenti negli ambienti deputati alla riflessione sulla realtà socio-assistenziale-sanitaria, ma anche educativo-formativa, delle persone disabili e/o svantaggiate; sappiamo che i movimenti e le associazioni costituite e sostenute da comuni cittadini inneggiavano calorosamente a questa svolta, consapevoli delle verità sostenute proprio dallo psichiatra Franco Basaglia: Dal momento in cui oltrepassa il muro dell’internamento, il malato entra in una nuova dimensione di vuoto emozionale [...]; viene immesso, cioè, in

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uno spazio che, originariamente nato per renderlo inoffensivo ed insieme curarlo, appare in pratica come un luogo paradossalmente costruito per il completo annientamento della sua individualità, come luogo della sua totale oggettivazione. Se la malattia mentale è, alla sua stessa origine, perdita dell’individualità, della libertà, nel manicomio il malato non trova altro che il luogo dove sarà definitivamente perduto, reso oggetto della malattia e del ritmo dell’internamento. L’assenza di ogni progetto, la perdita del futuro, l’essere costantemente in balia degli altri senza la minima spinta personale, l’aver scandita e organizzata la propria giornata su tempi dettati solo da esigenze organizzative che – proprio in quanto tali – non possono tenere conto del singolo individuo e delle particolari circostanze di ognuno: questo è lo schema istituzionalizzante su cui si articola la vita dell’asilo (Basaglia, 1964).

Quel percorso, ufficializzato con la L. 517/77, è ancora in fase di sperimentazione e attuazione, è ancora oggetto di riflessione. Con la L. 104/92 si attua il felice proposito di riorganizzare tutta la normativa in materia di integrazione delle persone disabili; si parla di “sviluppo delle potenzialità”, quindi dei punti di forza piuttosto che dei punti di debolezza; l’approccio risulta fortemente ribaltato: dal concetto riduttivo e negativo dell’handicap, ci si sposta su un concetto aperto e dinamico, su una prospettiva che guarda la persona prima della malattia, che intende progettare anziché schematizzare. Si parla di “programmazione coordinata” tra servizi scolastici, sanitari, sociali, ricreativi, sportivi, e naturalmente la famiglia: l’ante litteram della progettazione integrata. È il caso di sottolinearlo: anche questa volta la normativa italiana anticipa posizioni che successivamente saranno condivise a livello mondiale con l’emanazione dell’ ICF da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità. Per connettere questo passato non troppo remoto alla situazione attuale è necessario accennare anche alla L.59/97, meglio conosciuta come Legge dell’Autonomia Scolastica, e del D.P.R. 275/99, suo decreto applicativo, per evidenziare quanto essa, che sancisce appunto l’autonomia (non ancora completamente conquistata) delle Istituzioni scolastiche, rappresenti un importante propulsore verso l’evoluzione del processo d’integrazione dei bambini in situazione di disabilità. La responsabilità progettuale riconosciuta alla scuole che, attraverso la redazione del Piano dell’Offerta Formativa, sviluppano e realizzano al loro interno l’autonomia didattica, di ricerca, di sperimentazione e organizzazione, può trovare migliori risposte anche al principio dell’individualizzazione degli interventi didattici: i corsi di recupero, di orientamento, la continuità didattica, la flessibilità oraria, l’organizzazione della formazione anche in relazione alle risorse offerte dal territorio e dalle altre agenzie presenti (in particolare ASL e Enti Locali, responsabili alla stessa stregua) e, infine, la quota destinata al curricolo integrato con le risorse ma anche con le esigenze locali, rappresentano possibilità non ancora utilizzate completamente per esaudire non solo i bisogni speciali ma anche quelli “tipici”. Nella scuola dell’obbligo, nonostante la normativa abbia sancito da tempo, anche e soprattutto alla luce delle teorie psicopedagogiche, la necessità di modificare le modalità di lavorare, in prevalenza vengono perpetuati incessantemente metodi, modi, mezzi, che sanciscono le diversità come differenze; ciò penalizza pesantemente la costruzione di un reale progetto di vita, a partire da

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ciò che accade all’interno dell’Istituzione scolastica, da parte di coloro che hanno bisogni speciali. La letteratura in materia segnala questo problema con riferimenti precisi e puntuali circa la crisi in cui versa il sistema pubblico dell’istruzione in Italia, focalizzando l’attenzione sulla rinnovata emergenza di cambiamento necessario per poter raggiungere gli obiettivi deweyani: Davanti a una scuola ingessata, nei programmi come anche nelle strutture, una scuola in movimento assicurerà le condizioni di sviluppo a tutti i soggetti che vivono in essa. […] Di qui la necessità di una didattica, intesa come ricerca dell’itinerario più agile e sicuro per facilitare l’accesso delle persone al mondo della cultura umana, che non avrà mai carattere semplicemente esercitativo, ma si connoterà come produzione divergente di pensiero applicato e applicabile (Cottini, 2008, pp. 9-10).

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Esaminando la letteratura pedagogica e psicopedagogica, ma anche i risultati riportati dagli istituti di controllo del sistema scolastico italiano (Invalsi, Indire, Osservatorio Scolastico, OCSE-Pisa) circa le competenze possedute in uscita dall’utenza, abbiamo di fronte un quadro nel quale si evidenziano a chiare note alcuni impasse che, letti scientificamente, fanno emergere quanto meno il dubbio su quanto spesso l’agire dell’istituzione scolastica pubblica inibisca di fatto la liberazione delle risorse umane degli individui, privilegiando un’opera di discriminazione che in definitiva concorre a mantenere le disuguaglianze di base: riproducendo la struttura e il funzionamento sociale, fa sì che l’avanzamento negli studi dipenda non tanto dalle caratteristiche originali di ognuno, quanto dall’aderenza di ciascuno al conforme, a ciò cui si ispira l’uguaglianza formale, che è il criterio parallelo a quello dell’uguaglianza delle opportunità educative. Credere nell’uguaglianza formale presuppone pensare che i soggetti pervengano a scuola con doti genotipiche e fenotipiche diffuse omogeneamente in ciascuno, in realtà essi giungono a scuola con caratteristiche profondamente diverse. Assumere l’ipotesi dell’uguaglianza formale, permette e addirittura favorisce la trasformazione delle diversità in disuguaglianze. Una società (ed una scuola) basata su tali principi limita ed emargina chi non ha buone conoscenze o chi presenta disturbi relazionali e/o di apprendimento, e questa struttura stratificata si caratterizza come selezione di classe o di “categoria”: specialmente quando gli studenti giungono a frequentare la scuola secondaria di 2° grado, ripetenze, abbandoni, espulsioni scolastiche, sono particolarmente operanti nei riguardi di ragazzi che manifestano comportamenti eccentrici rispetto alla media o che comunque provocano un disturbo “alla quiete pubblica”. Tra i moderni emarginati rientrano soprattutto gli handicappati, i disabili sociali, i miserabili che la moderna società relega ai margini di una cultura, la cultura dominante, che cerca con tutti i mezzi a sua disposizione – istituzioni culturali, famiglia e mass media, nonché rinforzando immaginari collettivi – di trasmettere a chi sta nel centro quei valori che le permettano di perpetuarsi e di ricostruirsi in ogni nuova generazione. E quindi necessariamente la obbligano a creare barriere razziali ed enclaves per i nuovi alieni Trisciuzzi, 1997, p. 54).

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La figura di “alunno ideale” è delineata dai fattori peculiari di una cultura che privilegia l’obbedienza e la sottomissione e non coltiva, anzi rifiuta, la partecipazione, la divergenza di pensiero, la creatività, la diversità come elemento propulsivo alla crescita e non come suo ostacolo; spesso ciò che viene richiesto come risultato è un’ottima conoscenza dei contenuti, senza verificare se ciò è in grado di essere tradotto in competenza, se può essere trasferito in maniera trasversale per materializzarsi in operazione di senso. Per coloro che si discostano dal risultato atteso, da ciò che per il docente è stato deciso essere l’obiettivo, si avvia inesorabilmente un percorso diverso, spesso senza che siano esaminate e valorizzate altre performances. La scuola ha il limite, individuato da Claparede, di voler sempre gerarchizzare le differenze. Siccome invece di differenziare gerarchizza, Claparede implicitamente critica il sistema falsamente differenziale perché lo vede soprattutto una classificazione gerarchizzata delle differenze. Ritiene che sarebbe necessario sostituire alla pedagogia a una dimensione una pedagogia a due dimensioni. Ha in mente la scuola su misura capace di svilupparsi nella direzione delle attitudini personali di ogni bambino (Canevaro, 2006, pp. 131-132).

Questa situazione si riflette in modo determinante sul soggetto che si vede emarginato dall’insegnante e dai coetanei, e finisce così per introiettare il senso della sua condizione particolare, cioè egli si adegua al fatto di essere emarginato e di esserlo naturalmente, come prodotto di natura inferiore ai suoi simili, e questa amara constatazione lo accompagnerà anche quando farà parte della società adulta. Una pratica selettiva, tuttora ampiamente diffusa, non coerente con gli obiettivi di una formazione democratica e partecipata è la differenziazione della popolazione scolastica in gruppi sulla base del profitto. Una tale classificazione assume i connotati della ghettizzazione, della segregazione sociale; se da un lato consente una elezione di metodi, essa però toglie alla scuola l’importante fattore educativo determinato dalla compresenza di individui diversi, più o meno dotati e soprattutto diversamente dotati; favorisce l’antagonismo fra i gruppi; il costituirsi di complessi di superiorità da parte dei migliori e dei ben più pericolosi complessi di inferiorità da parte dei più deboli; inoltre il gruppo di livello formato dai più deboli non è stimolato dall’esempio e dalla collaborazione dei più dotati; non può avvalersi, come il gruppo eterogeneo, del beneficio del mutuo interscambio, della relativa influenza che può verificarsi, anche solo a livello osmotico, tra gli alunni. La scuola, quale istituzione sociale di primaria importanza nella funzione di rendere l’individuo competente e in grado di affrontare la società in cui vive, deve farsi garante di modalità di intervento per rimuovere, o quanto meno ridurre, gli ostacoli che inibiscono lo sviluppo armonico e totale della personalità, per permettere che ognuno svolga completamente le proprie potenzialità e raggiunga il proprio livello di capacità e competenza funzionale. “In questa epoca è necessario, per la stessa efficienza del sistema socioeconomico, che il sapere venga diffuso nella grande maggioranza della popolazione, perciò la perdita di studenti rappresenta una ‘dispersione’, uno spreco di risorse umane, oltre che un tradimento del diritto a pari opportunità formative per tutti i cittadini” (Baldacci, 2004, p. 31). anno II | n. 2 | 2014

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Molto spesso la scuola cade nel gravissimo errore di sanzionare anziché promuovere. La sanzione, per definizione, prende in esame la parte negativa di chi abbiamo davanti, la promozione si avvale dell’incoraggiamento, e cerca solo ed esclusivamente la parte “sana”, quella aperta, l’unica, tra l’altro, che può gratificare anche l’esperto. È luogo comune che l’insegnante, il genitore e in genere tutti gli adulti, ripetano spesso ai piccoli “Prendimi ad esempio, fai come me”, forse invece, anche in questo caso una rivoluzione copernicana svelerebbe la soluzione a molti problemi.

3. Competenza, tutela, condivisione

Sulla base di quanto esposto, emerge fortemente la necessità di procedere ulteriormente per passare da una forma di integrazione ancora troppo imbrigliata di assistenzialismo, ad una evoluta forma di inclusione razionale, che prenda scientificamente atto degli elementi di forza dell’alunno con fragilità e punti su di essi. Si tratta di passare da un concetto pessimista di irreversibilità ad un concetto ottimista di possibilità. In questo senso la declinazione può essere soltanto sui piani della competenza, della tutela e della condivisione.

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1. Un insegnante competente deve essere in grado di distinguere il piano psicologico e il piano sanitario da quello pedagogico-didattico; ancora troppo frequentemente, anche nella redazione dei Piani Individualizzati e/o Personalizzati, gli indirizzi vengono stabiliti dagli esperti sanitari e dagli psicologi piuttosto che dai pedagogisti; gli insegnanti, vittime di una supremazia storica delle discipline mediche e affini, subiscono e assecondano l’orientamento dato, denunciando implicitamente la propria mancata competenza. In questo senso le Istituzioni preposte, prime fra tutte quelle scolastiche, devono pretendere una formazione adeguata dei docenti, e devono garantire il giusto risalto agli aspetti che solo un insegnante può delineare all’interno della progettazione di un percorso che ha come meta la realizzazione degli obiettivi formativi. Infine, deve diventare obbligatorio che le cattedre su posti di sostegno siano assegnate a docenti specializzati; è inderogabile la necessità che si concluda definitivamente il perverso meccanismo per cui su tali sedi vengono assegnati docenti senza titolo e spesso anche senza nessuna esperienza, meccanismo che alimenta, tra l’altro l’idea che per svolgere tale professione non siano necessarie competenze specifiche. 2. L’insegnante ‘di sostegno’ ha bisogno di vivere la propria professione come indispensabile e insostituibile; devono quindi essere abolite le possibilità di ‘utilizzarlo’ per le sostituzioni, per le emergenze, o, peggio ancora, per le attività di supporto alla didattica. In questo processo di evoluzione verso la tutela è fondamentale la posizione che assumono il Collegio dei Docenti e il Dirigente Scolastico: il riconoscimento della funzione essenziale che il docente specializzato svolge va difeso, prima di tutto, dai colleghi. 3. Infine, se sono garantite competenza e tutela, si possono fissare le linee guida per condividere i percorsi di lavoro; il team collabora per un risultato comune,

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che non è rappresentato solo dal successo dei giovani studenti ‘tipici’ ma da quello di tutti. Per arrivare fin qui è necessario accogliere la possibilità di redigere veramente una progettazione didattica inclusiva, che parta da obiettivi formativi validi per tutti, e che solo successivamente si dirami in obiettivi specifici che possono anche differenziarsi. In questa fase il ruolo del docente specializzato è determinante per l’individuazione e la selezione delle strategie, dei mezzi e dei metodi per attuare il progetto. Perché la differenza non è data dal risultato, ma dalle strategie procedurali che si mettono in moto.

La figura dell’insegnante specializzato per il sostegno è forse quella più “dibattuta”, all’interno del settore scuola, da più punti di vista: pedagogico, psicologico, professionale, sindacale, terminologico. Ciò a dispetto di una precisa identità giuridica riconosciuta fin dall’inizio dalla normativa italiana, e addirittura ancor prima; all’interno della Relazione della Commissione Falcucci si parla infatti di “un insegnante in più (di ruolo e particolarmente esperto) ogni tre gruppi di allievi”. Poco dopo, con l’emanazione della L.517/77, si parla di “prestazione di insegnanti specializzati”, fino ad arrivare alla L.104/92 che decreta definitivamente la “contitolarità” degli insegnanti di sostegno. Nonostante la chiara lettura cui si presta la normativa, i docenti nominati su posto di sostegno, da sempre e tuttora, molto raramente si trovano ad esercitare la loro professione nel rispetto dell’applicazione della legge. Ciò può essere imputato ad una serie di fattori che trovano alla fine un focus unico: l’insegnante di sostegno si trova, per definizione, ad essere sempre e comunque in contemporanea presenza con almeno un altro collega; questo induce già una riflessione sulla capacità e la volontà di lavorare in squadra: essere in due implica la condivisione delle attività da svolgere, quindi dei presupposti e degli obiettivi ad esse legati; significa progettare insieme, confrontarsi sulle strategie, sulle modalità, significa confrontarsi anche sulle valutazioni; significa comparare il proprio modo di insegnare con quello di altri; significa trovare un compromesso; significa anche (e soprattutto) accettare di co-lavorare programmando e pianificando insieme sempre, senza lasciare all’estemporaneo, o all’emergenza, o all’occasionalità. Questo è il primo grande ostacolo sul quale lavorare di concerto, affinché la collaborazione paritetica dei componenti dell’equipe pedagogica persegua i massimi risultati possibili di efficienza ed efficacia. La condivisione del lavoro è un traguardo che implica lo scalfire del sentirsi l’unico docente, e del sentire la classe come “propria”, per raggiungere la consapevolezza di essere un soggetto professionale, un professionista con altri professionisti. Inoltre tenere ai margini dell’attività della classe l’insegnante di sostegno è un dato che fa emergere immediatamente il fatto che ancor prima sia tenuto ai margini l’alunno con bisogni speciali: poiché questo non può lavorare con gli altri, è scontato che anche il “suo” insegnante non possa lavorare con gli altri. Il focus “unico” su cui centrare l’attenzione resta, quindi, l’inclusione reale dell’alunno con bisogni speciali. anno II | n. 2 | 2014

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L’insegnante specializzato per il sostegno può fare molto per raggiungere questo scopo; intanto può prendere coscienza della propria professione e della propria specializzazione, del proprio stato giuridico e sindacale, per tutelare il proprio ruolo di contitolare nella classe cui è stata assegnata (e non ‘sul’ bambino), prendendo atto dei diritti-doveri di ogni operatore nei confronti di tutti gli iscritti a quella classe, nessuno escluso. In secondo luogo, le sue competenze sono (o dovrebbero essere) maggiori di quelle possedute dai docenti cosiddetti curricolari. Ciò dovrebbe dare un’identità e un ruolo particolari a questa importantissima figura; egli dovrebbe “fare tendenza” nei contesti in cui opera; proprio lui dovrebbe tenere le fila della progettazione didattica per poter indicare gli adeguamenti necessari, le modifiche opportune, le possibilità di incontro fra il percorso di vita dell’alunno disabile e il resto della classe. Per usare una metafora, egli dovrebbe avere, fra le sue competenze, la capacità di mantenere tutto quello che avviene in un’aula scolastica in un circuito aperto dove tutte le forze in gioco si muovono sia con forza centrifuga che con forza centripeta, passando quindi costantemente dal “problema particolare” alla sua generalizzazione, e dalla situazione generale al suo nucleo “primario”. E in questo incessante e complesso movimento dovrebbe saper porre dei punti fermi, dei punti di contatto, che saranno tanti di più quanto più la classe sarà formata a lavorare in maniera dinamica, progettuale, senza sconti ma anche senza classifiche. Tutto ciò è totalmente dipendente dal palinsesto che il team pedagogico decide di darsi; prima ancora che fra gli alunni, il confronto e la costruzione del progetto formativo deve essere condiviso dagli insegnanti, gli stessi insegnanti che devono prendere atto del fatto che avere in classe uno studente con bisogni educativi speciali è un’opportunità e non un freno, un’occasione per fermarsi a ripensare il curricolo in un’ottica realmente formativa, che abbia come sfondo costante la costruzione di un Progetto di vita per ognuno dei componenti la classe; un Progetto di vita che si avvalga della possibilità affascinante in mano ai docenti della scuola dell’obbligo: l’orientamento. Questo significa che il sostegno non può più ricadere solo sulle sue spalle e non solo de jure, a seguito dell’affermazione giuridica della sua contitolarità, ma anche de facto, in una sorta di conquista del territorio che prima gli era negato. Egli deve diventare il promotore di una scuola che sia tutta integrante,che diventi luogo di coltura di una filosofia e di una prassi che abbiano come obiettivo quello di dare risposte adeguate ai bisogni apprenditivi e sociali di tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità (Piazza, 2009, p. 12).

Invece ancora oggi, più spesso di quanto si voglia o si possa pensare gli insegnanti, di fronte ad un alunno problematico, non “conforme”, sia che ciò dipenda da una situazione di svantaggio sociale, sia che dipenda da prevalenti disturbi relazionali, o di apprendimento, o da deficit sensoriali, preferiscono barricarsi dietro la convinzione dell’impossibilità di cambiare le cose piuttosto che denunciare l’incapacità o peggio ancora la non volontà di esporsi, di avviarsi su un percorso faticoso e non di rado pericoloso. La classe dovrebbe davvero e sempre proporsi come un’ officina dove le teorie pedagogico-didattiche si presentano e si manifestano, dove l’impatto con l’ori-

Il docente specializzato: competenza, tutela, condivisione


ginalità di ogni singolo alunno può far scaturire l’insight per nuove scoperte, facendo sì che, proprio in quanto officina, bottega, l’artigianato pedagogico diventi fonte inesauribile e insostituibile di studio e ricerca. Il processo metabletico deve riguardare e coinvolgere in maniera attiva tutti i docenti, ma l’insegnante specializzata per il sostegno può diventare il punto nevralgico del cambiamento, dimostrando verso lo studente con bisogni speciali capacità effettive di accoglienza e di disponibilità a “lasciar andare”, cercando così di contribuire a costruire un altro modello di insegnante, profanando l’opinione fino ad oggi diffusa che il principio della libertà d’insegnamento metta gli insegnanti al riparo da qualsiasi necessità di riflessione valutativa e autovalutativa. In particolare Il ruolo dell’insegnante di sostegno si configura, quindi, soprattutto come mediazione e sostegno della mediazione, oltre che come aiuto tecnico dell’apprendimento, tra alunno portatore di handicap e la comunità scolastica; in altre parole, il traguardo positivo è senz’altro quello di aver favorito l’inserimento, ma non ancora di averlo portato verso una soluzione, sia a causa della persistente generale scarsa conoscenza tecnica del problema, sia perché la cultura dell’handicap non è ancora a un livello tale da riuscire, se non in casi particolari, a coinvolgere tutta la scuola ad appropriarsi del caso umano e sociale (Trisciuzzi, 20002, pp. 253).

Egli dovrebbe quindi assumere la consapevolezza delle proprie competenze, tra le quali c’è sicuramente anche la funzione decisamente orientativa (derivato di oriente, par. pr. di oriri, sorgere); ha il compito cioè di incoraggiare tutti gli studenti e in particolare lo studente con bisogni speciali, verso la caratterizzazione della propria posizione e della propria direzione rispetto ai suoi punti cardinali, ai suoi punti di riferimento. Ma ha anche il compito di sollecitare e orientare i colleghi verso una dimensione dell’agire professionale che si muova sugli assi della progettualità, della consapevolezza, della responsabilità e della riflessività, sviluppando capacità, abilità e comportamenti adeguati. Ciò significa assolvere lo studente dalla condizione di disagio provocata da una logica dell’ospitalità che tende a sottovalutarlo, per indirizzarsi verso una logica costruttivista, che colga in tutti i partners e nelle relazioni tra di loro occasioni di crescita e sviluppo di livello complesso. I docenti hanno gli strumenti per diventare, tutti insieme, i promotori di un risarcimento nei confronti di un passato che ha penalizzato e penalizza la formazione del cittadino; puntare sulla sinergia del team significa non rischiare di relegare nuovamente il ruolo della Scuola a fabbrica di teste piene (Morin, 2000), e significa anche impedire che venga sottratto brutalmente, ancora una volta, alla pedagogia e alla didattica – e quindi ai luoghi ove esse si insegnano e si praticano, ma anche agli insegnanti che dedicano a tutto ciò la loro vita e la loro ricerca – il valore e la dignità di scienza e di scienziati. L’ampliamento dell’orizzonte culturale che ha segnato il passaggio dalla pedagogia emendativa alla genesi della pedagogia speciale, è quello stesso ampliamento di orizzonte che ha caratterizzato il passaggio dal profilo professionale dell’insegnante speciale delle scuole ortofreniche e delle scuole speciali a quello odierno dell’insegnante specializzato, il quale ha

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indubbiamente un riferimento storico nell’insegnante speciale, ma che si accredita tuttavia qual alter ego maior di quello (Zappaterra, 2010b, pp. 89-90).

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Nonostante si cerchi di mimetizzare la realtà, ciò che prevalentemente continua ad accadere nelle aule scolastiche italiane è ancora troppo lontano dalle intenzioni dei legislatori e dalle asserzioni degli studiosi della comunità scientifica; il Rapporto sugli alunni con disabilità. Bilancio e proposte pubblicato da Associazione Treellle, Caritas Italiana, Fondazione G. Agnelli nel 2011, denuncia in maniera inequivocabile quali sono i nodi ancora tutti da sciogliere affinché l’inclusione delle persone con disabilità diventi effettiva secondo parametri che non siano soltanto quelli assistenzialistici e neanche quelli esclusivamente sociali. L’insegnante specializzata per il sostegno alla classe non ha ancora un suo status giuridico effettivamente riconosciuto perché siamo ancora ostaggio di un pensiero culturalmente arretrato che continua a ‘vedere’ la perfezione come l’unica possibilità di realizzazione: a questo proposito è spontaneo un richiamo che, lungi dal voler essere di natura sindacale, rende a mio parere l’idea centrale intorno alla quale ruota il riconoscimento di questa figura professionale: in nessun altro ambito i lavoratori specializzati sono ritenuti ‘di serie B’ rispetto a quelli non specializzati. Ciò che implicitamente continua ad essere un ostacolo è l’accettazione del loro lavoro e della loro professione come di una professione essenziale e necessaria: è ancora radicata nell’immaginario collettivo l’idea che una persona con una qualche disabilità non possa aspirare ad avere una vita ‘normale’, non abbia doveri ma neanche diritti; siamo portati, tuttora, a giustificare un comportamento socialmente inaccettabile se a compierlo è una persona con qualche criticità, condizionati da uno pseudo-pensiero pietistico che danneggia fortemente la costruzione della personalità di un bambino con disabilità, esattamente alla stregua di quanto danneggia il bambino senza disabilità. Di conseguenza, l’insegnante nominato su posto di sostegno introietta questa condizione ‘secondaria’ quasi di ‘inutilità’, vivendo talvolta anche per anni una sensazione di esclusione, di superfluità del proprio ruolo e del proprio lavoro; forse anche perché ancora troppo spesso è un ruolo scelto solo perché permette di entrare nel mondo dl lavoro più in fretta. Quest’ultimo aspetto dovrebbe e deve essere forse il primo ad essere affrontato sia in sede accademica che in sede giuridica, poiché proprio da qui può scaturire ciò che genererà la differenza: la pedagogia speciale è stata antesignana per tutte le conquiste che hanno poi riguardato la pedagogia generale, alla stregua della fisiopatologia per la fisiologia in campo medico; chi è in grado di esercitarla deve essere riconosciuto come la figura che può determinare il cambiamento ormai non più procrastinabile della scuola italiana: fare tendenza all’interno del Collegio dei Docenti deve essere l’obiettivo da perseguire; perché cercare punti di incontro tra i bisogni di ciascuno significa lavorare per il successo di tutti.

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Inclusione ed educazione: sfide contemporanee nel dibattito intorno alla pedagogia speciale

This article aims to discuss on the Inclusive approach in education and its connections with the Italian Integration System that include in the regular classes students with disabilities (physical, sensory, and intellectual or developmental disabilities..) or with special needs or with specific learning disabilities (dyslexia, dysorthography, dyscalculia, etc.). From the last forty years the integration of people with disabilities in the Italian scholar system is one of the most relevant social, cultural and political achievement in Europe. This approach will be re-thinking on the basis of the new International emerging approaches. What does the disability word mean in the contemporary studies of special education? What are the relationships between the Italian Integration System and the European Inclusive Perspective debate? Should the Italian support teacher assume a developmental support of students in order to transform the traditional role with dual rel ationship (student with disabilities and support teacher) into the “broad proximity supports”?. The paper examine these questions that represent the contemporary challenges for the Italian approach in order to improve its quality on the Integration and on the Inclusion and to give more strenght for contributing to the European Inclusive perspective debate.

© Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Key-words: inclusion, integration, context, broad proximity supports

abstract

Andrea Canevaro / Università degli Studi di Bologna / andrea.canevaro@unibo.it Elena Malaguti / Università degli Studi di Bologna / elena.malaguti@unibo.it

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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1. Macchie di leopardo: connessione e disarticolazioni

Partiamo da un’educatrice sociale e culturale

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Giusto ieri sono stata messa alla prova sull’argomento […]: la confusione di ruolo. Nella scuola media in cui lavoro (sono assunta tramite una cooperativa sociale), l’insegnante di sostegno arriverà a metà novembre, nel frattempo devono attivare le graduatorie per i/le supplenti. Quindi, alta marea. Al ragazzo che seguo, parzialmente ipoacusico e con lieve disabilità intellettiva, posso garantire tre ore a casa e solo due a scuola. Le insegnanti sono nel panico, mi dicono che a loro spetta la scelta di dove collocarmi e mi inseriscono nella classe di inglese. Provo un sentimento di delusione e di frustrazione: – “mi sento un tappa buchi!”. Ribadisco che non sono un insegnante di sostegno, che le scelte vanno condivise perché anch’io ho una professionalità da esprimere e che le mie considerazioni su dove inserire la mia figura vanno al di là della trasmissione di conoscenze. Quando poi accenno ad un confronto non sul contenuto delle lezioni (non certo di mia competenza) ma sulla ricerca di una metodologia comune e sinergica mi rispondono che non c’è tempo. In una situazione così semplice, dal mio punto di vista, basterebbe a queste persone adulte e responsabili ottimizzare il tempo a disposizione trovando strategie efficaci. Non c’è tempo, ad esempio, per scrivere alla lavagna i compiti o per dettarli lentamente o dotarsi di mediatori tecnologici, per permettere a chi ha tempi di apprendimento differenti di proseguire. Mi ritrovo a spendere le mie competenze, per altro, non riconosciute e comprese, tamponando il panico dei docenti. Mi è stato detto che anche questo serve, perché, altrimenti, quel panico, traducibile forse in mancanza di competenze specifiche, ricadrebbe sull’utente. Tale confusione di ruoli si potrebbe risolvere se i docenti fossero disposti ad ascoltare ed integrare con le loro competenze il ruolo dell’educatore, anziché viverlo come un infiltrato multiuso. Li capisco, sono oberati di lavoro: 30 ragazzi in classe, difficoltà sempre più specifiche. Però, però..se solo si facesse tutti un bel respiro e ci si guardasse negli occhi... Capisco tutti, onestamente. Ma capisco un pochino di più lo studente con disabilità, le cui esigenze raramente sono soggette ad analisi e progettazione. Cerco di ragionare, trovare il buono in quello che ciascuno dice, la sua parte di ragione. Mi chiedo però, alla fine, quale idea di integrazione stia passando: un movimento statico a senso unico, in cui si permette semplicemente alle “diversità” di stare in classe con le “normalità”. I falsi progressi sono peggio delle stasi e forse, per assurdo, dei regressi.

La Costituzione della Repubblica Italiana non dovrebbe essere ignorata da chi vive in Italia. Il suo fondamento è il lavoro (Art. 1: “L’Italia è una Repubblica democratica, fondata sul lavoro”), che non può fare a meno delle competenze. La Costituzione Italiana, all’Art.3 indica alcuni punti programmatici la cui programmazione esige competenze: il principio di uguaglianza formale proclama che “ tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, razza, lingua, religione, opinioni politiche, condizioni personali e sociali”; e il principio di uguaglianza sostanziale ci dice che“ è compito della Repubblica [ossia: è compito nostro] rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, Inclusione ed educazione


impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Il concetto di inclusione scolastica e sociale si riferisce ad un orizzonte di pensiero e di ricerca non ascrivibile ad un unico modello o solo all’integrazione scolastica ma ad una posizione teorica di fondo che intende porre fine ad ogni forma di segregazione e di esclusione sociale, istituzionale ed educativa; richiede inoltre di focalizzare l’attenzione non solo sul singolo e sulle mancanze ma sul funzionamento, sulle capacità e sul contesto. Da questo punto di vista invita ad un cambiamento del sistema sociale, educativo e scolastico esistente, al fine di permettere la partecipazione piena ed attiva di tutte le persone anche di coloro che sono disabili. In Italia, oggi anche in Europa e nel mondo, si è assistito ad un processo che si è mosso su di un’asse interpretativa che si potrebbe collocare su un continum che ha proceduto dall’esclusione, all’inserimento verso l’integrazione e l’inclusione. Alla luce delle sfide e dei cambiamenti che la società contemporanea impone e dei progressi realizzati in questi anni si tratta di comprendere non solo, l’attuale orizzonte culturale, politico, teorico e metodologico all’interno del quale situare i progetti educativi, praticati da almeno 40 anni, in favore di bambini, giovani ed adulti con disabilità o che vivono condizioni di svantaggio e a rischio di marginalità ed esclusione; ma anche di comprenderne meglio i significati, verificarne la qualità e ri-significarne le azioni in funzione di nuovi costrutti evolutivi teorici emergenti. Il rischio, al contrario, che si corre in Italia è quello di circoscrivere e categorizzare un processo e delle pratiche pensando di avere già compiuto tutto e di non avere bisogno di ricollocare, di evolvere e migliorare il proprio agire educativo. La condizione all’interno della quale si trovano i servizi educativi ed i sistemi scolastici non è un destino o un già tutto pensato e organizzato. Una situazione può evolvere, non è da considerare permanente. Essa può trasformarsi e rovesciare i suoi punti di partenza. Una condizione muta pur rimanendo all’interno della parabola strutturale che la costituisce. Tali considerazioni non sono un gioco di parole. Esse invitano, al contrario, ad indagare con attenzione le organizzazioni e le prassi educative e didattiche all’interno delle quali vengono collocate le persone, si collocano i genitori, i professionisti (educatori, insegnanti, psicologi, assistenti sociali, pedagogisti, tecnici della riabilitazione, neuropsichiatri infantili...) ed anche i cittadini. Intendendo agire secondo la direzione sopra descritta, emergono chiaramente alcune sfide che devono essere assunte ed accolte nella società contemporanea e nello specifico all’interno dei sistemi scolastici ed educativi. Se ne elencano 4. 1. Chi è accompagnato da una diagnosi o un “destino segnato”, deve sfidarla, cercare di vincerla, smentirla? 2. Le competenze della scuola e dei servizi devono contenere flessibilità, capacità di integrazione, organizzazione di scansioni di tempi per un processo che permetta la realizzazione di un progetto di vita. 3. Il “sostegno” deve essere evolutivo, e passare gradualmente da un rapporto duale ai sostegni di prossimità. 4. La scuola ed i servizi, se accolgono gli “ultimi”, incrementano competenze di e per tutti.

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2. Oltre la diagnosi: riconoscere la disabilità, accompagnare il limite e scoprire le persone

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Vi sono due processi (Canevaro, 2013, p. 10)2 che sovente si confondono e sono: il processo di umanizzazione e il processo di disumanizzazione. Il primo ritiene che l’intelligenza sia in continuo adattamento, ed avvia dinamiche coevolutive e dunque potrebbe anche apparire ed essere disordinato come un cantiere in costruzione. Il secondo che riduce l’individuo ad un dato non suscettibile di cambiamenti. L’essere umano è dunque pensato come un essere predestinato, non modificabile che deve essere ordinato ed organizzato in modo preciso per non diventare una minaccia per gli altri. La minaccia può essere costituita dal ridurre ogni considerazione ad una questione economica ad esempio, o ancora la ricerca e la messa in atto di tecniche specifiche e mirate da praticare in modo congiunto e in qualsiasi contesto. La parola disabilità assume nelle riflessioni contemporanee un significato multidimensionale e multiprospettivo. Essa si riferisce non più e solo alle determinanti neurobiologiche, ai funzionamenti e alle concettualizzazioni relative alle deficit e alle disabilità intese come elemento individuale basato sul legame causale fra la menomazioni e l’essere disabile; contempla anche il perseguimento dell’emancipazione e dell’autodeterminzione nella prospettiva dei diritti; richiama l’analisi delle pratiche istituzionali e sociali che causano l’esclusione; assume un approccio critico relativo alle rappresentazioni sociali e culturali, agli stereotipi e pregiudizi sottesi alla disabilità; richiede l’assunzione di un’epistemologia anche pedagogica e didattica, evolutiva e dinamica ai processi di sviluppo umano; differente dunque da quella puramente biomedico-individuale, unicamente classificatoria e certificativa. L’inclusione non riguarda solo categorie predefinite. Riguarda tutti, ciascuno ed anche le persone con disabilità. Nella società contemporanea, dunque anche nei contesti educativi e scolastici, vi sono anche i bambini e le bambine, i giovani, gli adulti, gli anziani con disabilità, e non solo, vi sono inoltre compagni, mariti, mogli, fratelli, sorelle, amici non disabili che accompagnano o semplicemente che vivono le relazioni anche fra i generi contemplando anche la menomazione o il limite nella loro quotidianità, per loro raramente sono stati pensati spazi: mentali, fisici, emotivi, pratici. Vi sono, ancora, studenti con disturbi specifici di apprendimento, o condizioni di svantaggio socio-economico o che presentano difficoltà di apprendimento, persone con competenze le più variegate, migranti donne e uomini o figli di migranti che vivono condizioni di disabilità, che hanno condizioni di salute differenti e si rapportano alla salute in modi differenti; un gruppo, dunque quello che incontra le disabilità o le condizioni di marginalità a rischio di esclusione, che solitamente è considerato speciale e non solo poiché pensato e riconosciuto (almeno così dovrebbe essere) con uguali diritti (ed interventi specifici nel caso vi siano bisogni educativi speciali o disabilità), ma anche estraneo un po’ ai margini, un alieno fra i molti autoctoni. Alieno in realtà non è. Siamo tutti e o lo diventeremo, un po’ disabili. È necessario assumersi l’impegno e la responsabilità di trovare i giusti mediatori per procedere da un relazione duale che mira ad inserire ed integrare (adattare) nel contesto il singolo delegando figure specifiche, producendo anche distorsioni del sistema e false integrazioni ed inclusioni, ad

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una che si evolve anche attraverso la riorganizzazione dei contesti, l’intreccio fra differenti figure professionali e l’avvio di relazioni di amicizia, di prossimità, di vicinanza e di collaborazione. Un sfida, quest’ultima, davvero non semplice da realizzare. Il costrutto sotteso alla parola disabilità ed i modelli volti al miglioramento della qualità della vita (OMS, 2001) spostano l’asse interpretativo verso due direzioni intenzionali (Malaguti, 2014) che mirano alla realizzazione sia di interventi mirati e specifici per il miglioramento delle competenze individuali (approccio alle Capability) (Biggeri, Bellanca, 2010) sia all’organizzazione degli ambienti di vita attraverso l’introduzione di mediatori efficaci nella definizione di contesti competenti, accoglienti ed inclusivi che permettano a tutti, e a ciascuno, di migliorare la qualità di vita e di riorganizzare gli apprendimenti tenendo conto delle differenze individuali. Tale sottolineatura diviene fondamentale al fine di evitare il rischio di progettare ed agire le pratiche educative e didattiche secondo modelli e cornici superati che non contemplano gli sviluppi, le evoluzioni e le conquiste attuate in questi quasi 40 anni di integrazione in Italia anche dalle persone con disabilità, dalle associazioni, dai genitori, dagli enti specializzati, dai movimenti che hanno contribuito a modificare le rappresentazioni sociali e culturali intorno alle questioni connesse alle disabilità (in senso plurale) e alle condizioni di vulnerabilità o che rischiano marginalità ed esclusione sociale.

3. Contesti competenti ed inclusione di qualità

La cornice dell’inclusione comporta l’assunzione di una prospettiva ampia ed ecosistemica che intreccia una dinamica interazionista fra gli individui e i contesti di appartenenza. Non si tratta di operare per adattare la persona con disabilità unicamente al contesto ma anche di trasformare i contesti utilizzando mediatori specifici che permettano alla pluralità di soggetti e ai differenti sviluppi di partecipare e migliorare i propri apprendimenti. Il modello praticato nelle scuole italiane e nella società ha tentato di superare la prospettiva biomedica attraverso l’assunzione del modello sociale. L’integrazione scolastica italiana per molti anni ha rappresentato un esempio innovativo a livello internazionale. Un’esperienza, questa, che ha segnato la storia pedagogica italiana attraverso la definizione di leggi specifiche, il superamento delle scuole e classi speciali, l’introduzione degli insegnanti specializzati, di risorse (Centri di Documentazione sull’Handicap) e pratiche didattiche in grado di restituire agli alunni con disabilità un ruolo all’interno delle classi e non solo. L’elevato numero di studenti con disabilità nelle università italiane dimostrano i successi che sono stati ottenuti così come la legge 68/991 sull’inserimento lavorativo testimonia gli sforzi che l’Italia ha compiuto per costruire sistemi integrati. Negli ultimi anni, l’Italia, però, ha progressivamente perso il peso originale nel promuovere e organizzare sistemi scolastici e sociali efficaci, efficienti e

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Legge 12 marzo 1999, n. 68 “Norme per il diritto al lavoro dei disabili” e successive modifiche e integrazioni. Pubblicata nella Gazzetta Ufficiale n. 68 del 23 marzo 1999 - Supplemento Ordinario n. 57.

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innovativi a favore di chi è persona con disabilità o vive condizioni di vulnerabilità scolastica e sociale e si intravvede una pericolosa deriva involutiva. I sistemi scolastici, educativi e sociali rischiano, infatti, di rinchiudersi al loro interno, di riorganizzare al minimo le risorse, di chiudere le connessioni fra servizi e di demandare l’impegno per i diritti solo ed a pochi professionisti e non formati in modo adeguato. La cornice dell’inclusione, la prospettiva dei diritti promossa anche in Europa richiede di non limitarsi a individuare elementi a conferma o meno della prospettiva sottesa all’integrazione ma di misurarsi problematizzando ed innovando lo sfondo teorico concettuale di riferimento ribadendo che le questioni sottese alla disabilità, intesa in senso eterogeneo multifattoriale e multiprospettico, riguardano non solo un settore specifico o pochi individui ma l’intera organizzazione della società e richiedono un impegno e l’assunzione di una responsabilità collettiva. Si tratta di innovare, inserendosi nel dibattito politico e culturale europeo, i modelli secondo una prospettiva integrata ed inclusiva riconoscendo gli elementi di limite e di risorsa fino ad oggi realizzati in Italia. Il paradigma dell’inclusione scolastica e sociale si connette con quello dell’integrazione praticato in Italia: non è sostitutivo, equivalente e non prevede la sola pratica dell’inserimento nei contesti ma sfida l’organizzazione dei contesti ed i cittadini richiamando a processi trasformativi ed evolutivi in senso sia individuale che collettivo. Il binomio integrazione inclusione richiama al rapporto fra istituito ed istituente teorizzato dalla pedagogia istituzionale2 Se il processo di integrazione concerne un miglioramento delle dinamiche di adattamento fra il singolo soggetto e il contesto prossimale, ponendo l’accento sul miglioramento delle competenze individuali e interventi di didattica speciale attraverso l'utilizzo di specifici mediatori e organizzatori dell'ambiente, anche attraverso interventi abilitativi e rieducativi precoci mirati, l’inclusione sposta l’accento sui contesti, richiama al principio di responsabilità collettiva nella definizione di polis (contesti, ambienti di apprendimento e di vita) integrati, pensati per creare spazi equi, giusti, legali, solidali, per tutti e per ciascuno. Un binomio, dunque, quello dell’integrazione – inclusione che se promosso con competenza produrrebbe l’integrazione del singolo ed innalzerebbe anche i livelli di qualità generali. L’OMS nel 2001 ha proposto un’evoluzione del modello medico attraverso la messa a punto del sistema di Classificazione Internazionale sul Funzionamento la Disabilità e la Salute (ICF, 2009) che prevede un approccio biopsicosociale alla disabilità. Nel 2002 l’Index per l’Inclusione (Boot, Ainscow, 2002) richiama l’attenzione contemporanea non solo sugli ostacoli all’apprendimento ma anche su quelli relativi alla partecipazione attiva delle persone; entrambi gli elementi sono da ascrivere sia agli individui che ai contesti. Si delinea un percorso non lineare, complesso, non complicato, che richiama i presupposti epistemologici di riferimento (culturali, etici, valoriali), le politiche e le prassi che si intendono definire e ridefinire, di cui una comunità in2

Pedagogia Istituzionale: orientamento pedagogico non accademico (alcuni lo chiamano militante), che si è prefisso di modificare, in termini migliorativi, la concreta organizzazione della didattica, sviluppatosi in Francia nei decenni 1960 e 1970, nell’alveo della prassi delle classi attive e della cooperazione educativa ispirata a Célestin Freinet. Per ulteriori approfondimenti si suggerisce la lettura di: (A cura di) A. Canevaro e M. G. Berlini (1996), Potenziali individuali di apprendimento, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1996.

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tende dotarsi per orientarsi verso sistemi inclusivi. In Italia ancora non si sono pienamente realizzati i processi di integrazione e di frequente si utilizzano nuovi termini come ad esempio quello di integrazione o inclusione, utilizzando metodologie obsolete che assomigliano più a forme di inserimento o pseudo integrazioni ritenendo troppo complicato farsi carico del gruppo di apprendimento all’interno del quale ci si trova ad operare. Il farsi carico comporta il considerare il proprio modo di essere con gli altri secondo la dimensione sinaptica, cioè con la possibilità che gli elementi di contrasto siano riformulati in termini di progetto e di progetto comune, individuale e sociale insieme. Un individuo sociale sa cogliere gli elementi del farsi carico in termini che sono nello stesso tempo solidali e di valorizzazione della propria capacità di apprendimento. Il farsi carico è quindi anche capire come vi siano diverse strategie di apprendimento e come vi sia la possibilità, anche utilizzando il tempo di dedizione all’altro, di aumentare le proprie capacità. Per farsi carico e funzionare in una dimensione sinaptica abbiamo bisogno di stare insieme, in un tempo che sia qualificato. Sinapsi indica la fusione di due elementi nervosi che permettono un contatto costruttivo. Deriva da un termine greco – contatto – e il collegamento ha il senso nella costruzione di un termine che fonde e mescola ‘con’, ‘insieme’, e ‘attaccare’: serve ad attaccare elementi che non sono nati – così come molte cose che sono intorno alla nostra realtà – per stare insieme. Indica anche un processo umano particolarmente importante che altre creature del regno animale non hanno nelle loro possibilità e potenzialità; per questo gli esseri umani, a differenza di altre specie animali, possono vivere in ambienti che non sono già predisposti per la loro vita, avendo la possibilità (competenza) di costruire collegamenti che non erano previsti. È sicuro che chi ha una disabilità ha bisogno di vivere una possibilità di dialogo in un progetto. Escludiamo quell’ascolto che non si fa carico anche del dialogo costruttivo. Diviene fondamentale acquisire una competenza di immedesimazione nell’altro e di disponibilità al dialogo imparando a gestire il conflitto, a ricercare anche i compromessi riconoscendo che nelle questioni complesse, come quelle dei processi di integrazione e inclusione in società in transizione, non esiste un punto di vista dominante ma molti punti di vista che contribuiscono a ricercare soluzioni efficaci. È necessario ricercare i mediatori più opportuni per la vita del singolo, organizzare i contesti secondo la logica dell’equità sociale, riflettere sulle competenze professionali e sulle competenze dei ruoli sociali. Un tema come quello delle competenze è sterminato. Basterebbe esaminare lo Statuto della Carta della Terra, ed i suoi Principi3, per capire quante competenze ci sono richieste dal solo “abitare la terra”. La questione delle competenze è complicata e semplice nello stesso tempo. Complicata dal fatto che alcune figure professionali sono precarie. Sono precarie le presenze degli educatori sociali e culturali, il cui riconoscimento tarda a venire pur avendo un ampio coinvolgimento nella pratica professionale: sono tanti gli educatori sociali e culturali ma sembra che non esistano sul piano della loro professionalità ridefinita o definita.

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Carta della Terra pubblicata sul sito www.ildialogo.org

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Occorre quindi togliere dal precariato queste figure, per avere una possibilità di far incontrare le competenze con i soggetti che ne hanno bisogno. Le competenze richiamano anche la parola empatia che può essere espressa con prepotenza, o con competenza. La prima, l’empatia prepotente, può essere definita come prescrittiva di un’evoluzione già prevista. In genere: lineare, con tappe e verifiche già programmate, e quindi con eventuali rallentamenti o ripetizioni quando una tappa non fosse raggiunta. È come dire: “Io provo empatia nei tuoi confronti ma… a patto che tu faccia esattamente quello che ho programmato per te”. L’empatia competente, invece, si mette al servizio di un’evoluzione exattativa: non ha un modello di riferimento a cui condurre la dinamica; costruisce il modello, in questo per aggiunte progressive. L’exaptation: è un concetto utilizzato per descrivere un particolare tipo di caratteristiche degli esseri viventi; dall’espressione inglese exaptation introdotta da S.J Gould ed E.S. Vrba10. Nell’exattamento un carattere evoluto per una particolare funzione ne assume una nuova, indipendente dalla primitiva: un classico esempio è costituito dalle piume degli uccelli, evolute dai dinosauri presumibilmente per scopi di isolamento termico e poi rivelatesi utilissime per il volo, oppure il primitivo polmone che si è evoluto dalla vescica natatoria dei pesci. L’empatia competente si propone come complementare al contesto competente. E questo aspetto richiama le qualità del buon artigiano. Una brava sarta mette la sua competenza in funzione – complementarietà – del corpo che deve indossare un certo vestito, che dovrà avere una certa ragione, un certo scopo… La competenza della sarta si esprime anche in momenti in cui impone le sue decisioni. Ma sempre per un’evoluzione che non è decisa da lei a prescindere dal contesto: un’evoluzione exattativa.

4. Sostegno individuale e sostegni di contesto evolutivi (non significa eliminare le risorse)

L’evoluzione si realizza nel caos, nella confusione. Che ci impegna nel riordinare le nostre idee, le nostre strutture interpretative e razionalizzanti. Il problema è che l’evoluzione, ma si potrebbe dire anche i cambiamenti, sono sempre sorprendenti e qualche volta – o molte volte? – inquietanti. Ci piacerebbe che si sviluppi attraverso singole tappe, in successione, una dopo l’altra? E invece ci si presenta con un groviglio confuso di novità sconcertanti e fra le quali non riusciamo, non sappiamo, capire quelle che sono importanti e quelle che invece sono caduche. Questo vale anche per l’evoluzione di un individuo. È un elemento ancora per sottolineare la debolezza e il limite del sostegno individuale e per sostenere la necessità di rendere evolutivo il sostegno attraverso un operatore per raggiungere i contesti di sostegno: il contesto competente. In particolare, l’agroalimentare come contesto competente, permette di governare i cambiamenti che appaiono caotici lasciandoli sviluppare. Invece, un operatore di sostegno con preparazione specialistica può rischiare di “potare” gli sviluppi che appaiono caotici secondo un suo modello di crescita e di cambiamento. Con le migliori intenzioni, magari sostenute da supporti scientifici e tecnici, in questo modo vi è il rischio, serio, di ostacolare l’evoluzione. Mentre il contesto competente è anche paziente, perché sa aspettare; e impaziente, perché esige quando c’è da esigere. Dà i Inclusione ed educazione


tempi. Cosa che l’operatore con preparazione specialistica non fa facilmente, subordinato come sovente è al programma tecnico-scientifico a cui deve attenersi. Può anche accadere che reagisca imponendo un non-intervento che chiama “accettazione”, in un equivoco che può avere esiti tristi. Per questo preferiamo parlare di operatore competente: capace di riconoscere e attribuire i compiti di appoggio al contesto competente. Siccome questo percorso non è facile, forse per questo la Torah raccomanda a chi si avvia sul percorso dell’apprendimento di farsi un maestro e procurarsi un compagno. Il maestro è un riferimento, e ci vuole. Il compagno è per fare la strada insieme, forse con passioni e sguardi diversi, ma con scoperte comuni. Chi è genitore vive l’evoluzione e il suo caos con sentimenti vari, spesso drammatici. Pensa che tutto crolli. Ed è comprensibile che cerchi sicurezze in programmi che sembrano mettere ordine, far uscire dalla confusione. È comprensibile che esiga la continuità – la perennità? – del sostegno individualizzato, possibilmente con un operatore con preparazione specialistica. Comprensibile ma molto rischioso. Il “sostegno” unico può favorire la scoperta progressiva dei sostegni di prossimità. Il compito del sostegno affidato “per sempre” ad una persona, magari specializzata, rischia di operare, una sorta di esproprio e requisizione del riconoscimento relazionale – che verrebbe attribuito ad una sola persona, interrompendo, o impedendo che si crei, un circuito di reciprocità e che si sviluppi una rete relazionale costituita da diversi caratteri, sia benevoli e simpatici, che irruenti e forse poco simpatici. È utile realizzare:

– Organizzazioni di scansioni di tempi per un processo che permetta la realizzazione di un progetto di vita. Questa organizzazione deve essere costruita con chi è protagonista, cioè la persona con Bisogni Speciali. Che deve poter individuare le “terre di mezzo” del suo percorso. – I sostegni di prossimità come evoluzione del sostegno duale o diadico. Il “sostegno” viene interpretato molte volte come possibilità che un soggetto sia seguito da una persona a lui specificamente dedicata, per un numero di ore il più possibile ampio, e comunque per un tempo che possa essere considerato adeguato ai bisogni del soggetto in questione. Nella scuola si parla di “insegnante di sostegno”. E non poche persone, anche famigliari e genitori, ritengono che l’integrazione scolastica sia garantita se vi è un consistente numero di ore di “sostegno”. Ma queste convinzioni non chiariscono alcuni interrogativi: - un “sostegno” continuo può essere utile ma può indurre a dipendenza e a rinuncia di ogni tentativo di crescita dell’autonomia? - Un “sostegno” particolarmente competente può essere indispensabile ma può portare ad un isolamento di fatto – quel soggetto non riesce più a fare a meno dell’efficienza competente – ? - Un “sostegno” può essere uno e unico per la vita? A questi interrogativi possono essere cercate risposte cercandole in alcune direzioni: - chi ha il compito di “sostegno” può svolgerlo con una dinamica evolutiva, che contenga cambiamenti per coinvolgimenti di altri soggetti.

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Il “sostegno” unico ed esclusivo può rispondere a esigenze plurime che possono rimanere fuse e impastate fra loro. Proviamo a distinguerle in:

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– Sostegno strumentale. Già una buona parte dei sostegni umani strumentali possono essere, e lo sono di fatto, sostituiti da ausili, sia poveri che sofisticati. Il problema, a volte, è costituito dalla confusione dei sostegni strumentali con i sostegni affettivi. La confusione può indurre a non servirsi di ausili per conservare il sostegno affettivo… – Sostegno informativo. Dovrebbe essere chiaro, e semplice, che ciascun essere vivente ha bisogno di assumere informazioni da altri. È immaginabile e credibile che un essere vivente abbia tutte le informazioni di cui può aver bisogno un altro essere vivente?. Questo accade quando siamo piccoli; o quando ci troviamo in un luogo dove una sola persona fa da interprete linguistico con gli abitanti locali. Ma anche in queste e simili situazioni, l’essere vivente che ha un solo tramite, a poco a poco, anche solo attraverso l’ascolto e l’esposizione agli scambi informativi, impara a servirsi di una pluralità di fonti di informazione. A meno che quell’essere vivente sia considerato a tal punto diverso e speciale da dovere avere un sostegno diverso e speciale. – Sostegno ricreativo. Le attività extra-scolastiche, a volte molto utili anche per lo svolgimento dell’impegno scolastico, riguardano le attività culturali – biblioteche, musei, teatri, cinematografi, … –, quelle sportive – impianti di gioco di squadra, piscine, percorsi per passeggiate, palestre, … –, quelle associative – scoutismo, associazioni per la lotta alle illegalità, associazioni parrocchiali, … –, eccetera. Tutte queste attività possono e devono diventare accessibili, culturalmente e materialmente. E chi vive con Bisogni Speciali può diventare agente di cambiamento. – Sostegno emotivo. Un “sostegno” unico e totale può involontariamente impedire i rapporti di amicizia, o anche modellarli su sentimenti pietistici. Il sostegno emotivo di cui ciascun essere vivente ha bisogno può contenere momenti di contrasto – le litigate infantili – che possono essere superati grazie e mettendo alla prova il sostegno emotivo fornito dall’amicizia e dalla rete sociale. – Sostegno affettivo. Gli affetti si sviluppano dalle figure genitoriali alle amicizie e agli innamoramenti… Questa prospettiva non esclude la possibilità che vi sia un supporto psicologico e psico-educativo. I “sostegni” devono poter evitare alcune “trappole”: lo spontaneismo, l’inconcludenza, una competitività distruttiva, il tenersi al coperto, l’anomia, l’incompetenza. I “sostegni” possono anche sfuggire alle “trappole” organizzando un progetto comune, stabilendo la prise en charge, o l’assunzione di responsabilità individuale e collettiva, documentando lealmente, mettendo al centro chi è protagonista. I sostegni possono avere una rappresentazione e una implementazione attraverso insegnanti specializzati – figure di sistema- che possono mettere la propria competenza a disposizione di colleghi/e e di quanti sono attivi nel contesto in cui il soggetto con Bisogni Speciali sviluppa la propria vita. – Il contesto di sostegno, o contesto competente, crea connessioni attive e non, suggerisce percorsi fatti di azioni, di ipotesi e attiva comportamenti empatici.

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5. Sostegni di prossimità

Chi inciampa e rischia di cadere si appoggia a quello che trova a disposizione: pedagogia della prossimità. Che vive su rapporti con chi ci sta vicino. Senza chiedere il curricolo, o un attestato professionale, un’età o un genere, se inciampo cerco di aggrapparmi a chi è vicino a me in quel momento. Devo avere fiducia. Nei confronti di una persona sconosciuta?. Le persone che meritano fiducia sono molte; certo molte di più di quelle che non la meritano. Che sono una minoranza. La minoranza tende a ridursi ancora se facciamo circolare fiducia. Chi è stato vittima di pregiudizi, anche appoggiati a fatti reali – come la tossicodipendenza, l’irregolarità della condotta, e altre cose di questo genere –, se viene interpellato avendo fiducia ed essendo prossimo, può riservare sorprese felici. La condivisione fa il resto. Non si tratta, avendo inciampato, di appoggiarsi un istante e poi scostarsi, avendo recuperato l’equilibrio. Si tratta di fare la strada insieme. Per poter padroneggiare la complessità della gestione delle relazioni e dei servizi attuali, è fondamentale identificare dei punti di riferimento che potrebbero divenire o essere letti anche come fattori protettivi per la promozione di processi evolutivi e di resilienza. Essi possono essere qui, molto sinteticamente, identificati e sono: a) la costruzione di un percorso che favorisce la conoscenza e la comprensione della realtà che si incontra e con la quale si deve interagire; b) l’assunzione di uno stile educativo e relazionale capace di riconoscere, valorizzare e imparare dal/dai bambini e dai giovani e anche dai loro genitori attraverso l’utilizzo di una comunicazione ecologica. A tal fine si tratta di pensarli (persone con disabilità e famiglie) non solo come da assistere e aiutare ma anche come cittadini, attori partecipi e protagonisti del loro processo evolutivo anche quando si è in presenza di comportamenti ancora molto lontani da ciò o quando sussistono forti vulnerabilità. Si tratta di una prospettiva a cui tendere e di una modalità di costruzione di relazioni di aiuto che ricercano processi di coping, empowerment e resilienza; c) trovare e condividere un codice e un linguaggio che permetta di connettere i differenti punti di vista e prospettive (dei genitori, degli educatori, del gruppo di genitori che non conoscono ad esempio le situazioni collegate alla presenza di disabilità, degli operatori dei servizi e dei tecnici della riabilitazione o esperti in particolari tecniche …). – d) comprendere gli elementi di familiarità. Ovvero analizzare il contesto, le risorse e identificare gli indicatori che spontaneamente si utilizzano o si ricercano per sentirsi a proprio agio o che ad esempio potrebbero orientare un genitore, un bambino o anche l’educatrice quando si trovano a dover sostenere o risolvere un situazione per loro complessa. – d) Creare relazioni stabili non solo con altre agenzie del territorio specializzate (fondazioni, associazioni..), con i servizi socio-sanitari e riabilitativi, con le agenzie educative extra scolastiche, con esperti. e) intessere relazioni di prossimità anche spontanee e su base volontaria iniziando magari dal riconoscimento e dalla valorizzazione delle competenze dei genitori e delle relazioni formali o non che hanno o che possono avviare con amici, colleghi, vicini creando una rete di sostegni e possibilità. Le modalità per gestire le diversità e le pluralità di volti situazioni e condizioni e le contraddizioni che si incontrano all’interno dei servizi educativi e scolastici almeno in Italia, devono dunque essere ripensate. Certamente anche attraverso gli indicatori sopra esposti ma ponendo attenzione alle esperienze già consolianno II | n. 2 | 2014

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date, ricordando la radice dalla quale si è tratta la propria origine, proseguendo però nel cammino in senso evolutivo e umanizzante. Tale prospettiva contempla, dunque, anche la possibilità di resistere esercitando il diritto a pensieri anche divergenti, imparando a fronteggiare (coping) le situazioni e i contesti, migliorando i propri profili professionali anche acquisendo nuove competenze (empowerment) per riorganizzare in modo positivo le esperienze (processi di resilienza). Significa, dunque, pensare e pensarsi non solo in termini individuali e singoli ma all’interno di dinamiche coevolutive, flessibili e modificabili inserite in contesti e in comunità.

Riferimenti bibliografici

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AA.VV. (2009). ICF e Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità. Trento: Erickson. Booth T., Ainscow M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools (revised edition 2002) CSIE, New Redland Building, Coldharbour Lane, Frenchay, Bristol BS16 1QU, UK. (Tr. It. L’Index per l’inclusione, Trento: Erickson, 2008). Biggeri M., Bellanca N. (2010) (eds.). Dalla relazione di cura alla relazione di prossimità. L’approccio delle Capability alle persone con disabilità. Napoli: Liguori. Canevaro A. (2013). Scuola Inclusiva e mondo più giusto. Trento: Erickson Canevaro A., Berlini M.G. (1996) (eds.). Potenziali individuali di apprendimento. Firenze: La Nuova Italia. Gould S.J., Vrba E.S. (1982). Exaptation - A Missing Term in The Science Form. Paleobiology, 8, 1, 4-15. Medeghini R., D’Alessio S., Marra D., Vadalà G., Valtellina E. (2013) Disability Studies – Emancipazione, inclusione scolastica e sociale, cittadinanza. Trento: Erickson. Malaguti E. (2014). Educazione inclusiva: prospettive ecologiche - sociali - umane e processi di resilienza. Infanzia, 2. Pavone M. (2014). L’inclusione educativa. Milano: Mondadori.

Inclusione ed educazione


La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali

Key-words: accessibility, inclusion, knowledge, teacher training, international debate

© Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

The international scenery is moving towards an inclusive school. In Italy, this reality has already been established since many years but the transformations and the international comparison raise new questions and critical reflections. We are paying a close attention on the key factor of the integration and inclusion processes that is teacher training, as has been affirmed during the International Conference of UNESCO (2013): a new tool to develop learning paths for all the students. We are calling into question the teaching method, from individual to collective. In brief, we are going to analyze our Italian system in pedagogical terms, starting from didactic, with its method and methodology, passing through the importance of the nets and the collaboration to finally take into account teachers’ role and, particularly, support teacher’s role, claiming its importance. The storytelling about “Best practices”, the research, the comparison. The specificity of the actions, based on historical sense of our past, motivations, relationships, feelings to improve the creativity and the expressivity.

abstract

Lucia de Anna / Università di Roma “Foro Italico”/ lucia.deanna@uniroma4.it

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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1. La dimensione internazionale

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Quando ci poniamo la domanda sul significato che attribuiamo ad “una scuola inclusiva” non possiamo fare a meno di dare uno sguardo allo scenario internazionale, focalizzando l’attenzione sul nostro paese ma anche confrontandoci con gli altri paesi. I sistemi educativi sono molto diversi tra di loro e diversi in particolar modo dal nostro, soprattutto per quanto riguarda l’educazione delle persone con disabilità e/o con bisogni educativi speciali. Storicamente questa diversità a livello europeo è apparsa fin dalla Conferenza Europea del 1978 (CCE, 1980), tenutasi a Roma con la presentazione del rapporto di Skov Jorgensen, incaricato dalla Commissione europea per fare un’analisi dei vari sistemi di educazione speciale delle persone con disabilità. La scelta italiana di avere una scuola che educava tutti i bambini e le bambine nella scuola normale, nel proprio territorio e nel proprio quartiere, si è presentata fin da allora unica. I tempi sono cambiati e oggi quasi tutti i paesi cercano di modificare i loro sistemi educativi per venire incontro ai bisogni di tutti i bambini/e attraverso forme e organizzazioni dell’insegnamento abbastanza variegate ma con una tendenza verso una scuola inclusiva (de Anna, 2012b, pp. 49-60; de Anna 2014a, pp. 28-54). In questi anni le trasformazioni avvenute hanno richiamato o sono state addirittura determinate dalle varie Dichiarazioni Internazionali. Studi e ricerche sono stati condotti sia a livello di Organismi Internazionali, sia dai Governi di ciascun paese, sia da ricercatori e da esperti, universitari e non, sia da dirigenti, insegnanti e operatori del mondo della scuola, che si interessano di queste problematiche. A livello europeo dobbiamo anche ricordare un cambiamento importante che è stato quello dell’ampliamento dei paesi che hanno iniziato a entrare nell’Unione Europea con altre culture ed esperienze educative e formative. Inoltre, lo sguardo internazionale si è iniziato a rivolgere sempre più verso paesi al di fuori dell’Europa aprendo un dibattito più ampio, come afferma Michel Chauvière (2009): negli ultimi quarant’anni, a livello internazionale le politiche sulle persone con disabilità si sono rinnovate e hanno guadagnato una formalizzazione giuridica, tuttavia, hanno fatto emergere una pluralità di attori che contestano le stesse politiche e propongono modelli alternativi. Molti movimenti difendono un approccio sociale contro un approccio individuale e medico che dà luogo a pratiche essenzialmente riabilitative, viste come stigmatizzazioni e discriminanti. Questa rivoluzione decisiva per le rappresentazioni e le strategie d’azione collettiva e pubblica, ha dato un forte impulso al Movimento della vita umana, che si è esteso dagli Stati Uniti al Canada, per arrivare all’Europa ma anche al Giappone, al Brasile e all’Australia (de Anna, 2014a, p. 38). Già nel dibattito avvenuto durante i lavori della Conferenza di Salamanca del 1994 (cfr. Mura, 2012, pp. 94-96) le problematiche si andavano amplificando, ponendo la necessità di un’educazione per tutti senza creare categorizzazioni ed esclusioni; gli intenti andavano al di là dell’Europa e la conoscenza e l’interazione con altri popoli ci permetteva di essere maggiormente compresi sul significato che avevamo attribuito alla nostra scelta italiana. L’Italia ha iniziato questo percorso prima degli altri, raccogliendo così un bagaglio di esperienze molto rilevante, che ci ha permesso anche di intervenire nel dibattito internazionale, conoscendo i rischi e i problemi di determinate scelte, ravvisando le criticità ma anche riconoscendo le valenze positive di certe scelte La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


e le ricadute su molti dei nostri giovani che oggi, più numerosi degli altri paesi, frequentano le nostre scuole e le nostre Università, senza esclusioni (ISTAT, 2009). Accanto a queste positività le situazioni si presentano sempre più complesse, soprattutto per i modelli organizzativi del sistema Scuola–Università, IstruzioneFormazione professionale e Mondo del lavoro, ma soprattutto viene avvertita l’esigenza di costruire prospettive sempre migliori di vita e di benessere personale e sociale, al fine di creare una società inclusiva, in cui nessuno debba rivendicare ogni giorno i suoi diritti, e come dice Charles Gardou, senza che “ci sia né una vita minuscola, né una vita maiuscola […] vivere senza esistere è la più crudele delle esclusioni” (Gardou, 2012, p. 14, p. 63, p. 85). Tra l’altro una società inclusiva non può prescindere dall’esigenza preponderante di dare fiducia anche alle famiglie per il futuro dei propri figli, e deve essere in grado di assicurare a tutti le condizioni di avere “pari opportunità”, in funzione dei propri bisogni e delle proprie aspirazioni.

2. Le Buone prassi per formare attraverso un pensiero positivo

La ricerca universitaria deve prestare attenzione a cogliere gli aspetti positivi delle esperienze condotte in Italia in tutti questi anni, riflettendo sugli indicatori di tali esperienze (cfr. de Anna, 1992a; Canevaro, Ianes, 2002; Ianes, Canevaro, 2008; de Anna, 2014a) che hanno permesso ai nostri studenti di proseguire gli studi, raggiungendo un miglioramento della qualità della loro vita, portando loro stessi con la loro presenza e interazione quei cambiamenti necessari nella scuola nei confronti delle diversità. Il ruolo dei ricercatori e dei formatori che si interessano delle problematiche relative alla disabilità e ai processi di inclusione non è quello di creare il sensazionalismo della notizia, come nel caso di alcuni giornalisti che mirano a suscitare l’interesse dei lettori con il rischio di drammatizzare un fatto o una determinata situazione (Covelli, 2014). D’altra parte il nostro ruolo è anche diverso da quello delle associazioni che hanno indubbiamente un impegno importante nel rivendicare i diritti delle persone che si rivolgono a loro e che talvolta devono puntare a rappresentare proprio le criticità per riuscire a ottenere di sensibilizzare e motivare le Istituzioni e le politiche del governo verso risposte concrete. Il nostro principale compito è quello, soprattutto nella formazione dei formatori, di mettere in evidenza in primo piano “le Buone prassi” che ci sono sempre state, anche prima delle leggi che ci hanno accompagnato, senza ovviamente trascurare i problemi. Dobbiamo analizzare le situazioni e studiare le strategie pedagogiche-didattiche per migliorare i processi di insegnamentoapprendimento, cercando le soluzioni per il bene individuale e collettivo. In tal senso, dobbiamo fare attenzione a non spazzare via tutto e ricominciare dal nulla perché abbiamo trovato un nuovo metodo, non dobbiamo fare come i nostri governanti che dicono di portare l’innovazione annullando tutto il passato, rifiutando di conoscere il senso storico degli avvenimenti che cambiano. Occorre ragionare in termini di evoluzione, indagando su ciò che non ha funzionato, cercando di capire i perché, prospettando possibili soluzioni. Dobbiamo collettivamente mettere in luce le nostre risorse interiori, come il nostro paese ha sempre fatto ed è stato in grado di produrre anche in momenti catastrofici. anno II | n. 2 | 2014

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Ritrovare il senso storico non è una nostalgia del passato, la storia e nello specifico la storia dell’educazione permette di prestare attenzione ai cambiamenti culturali e sociali dei contesti educativi della scuola, riflettendo sulle azioni pedagogiche e didattiche nelle loro trasformazioni nel tempo, soffermandoci sui processi di insegnamento-apprendimento delle persone nella loro diversità, accogliendo e comprendendo il valore di tale diversità. Ci chiamano diversi. A volte speciali e altre per l’imbarazzo non abbiamo nome. Siamo invisibili o meglio, per molti dovremmo essere tali. Eppure siamo noi e per pochi giusti siamo e basta. C’è chi non corre, chi guarda il mare nel rumore delle onde. Chi sa ascoltare il silenzio nel caos, chi sente l’abbraccio del mondo dal semplice tocco del vento. Chi sorride ancora di poco e chi lavora sodo per poter sorridere di nuovo, c’è chi vuole rispetto e non pietà e chi vuole contribuire con merito, avere uno scopo e non sopravvivere. […]. È il mondo a essere diverso, fatto tale per essere speciale. Perché speciale non voglia mai significare peggiore (Damascelli, 2014, p. 9).

3. Confronto internazionale e valore storico del passato

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Oggi il confronto internazionale ci permette di riflettere sulla nostra storia e sulla situazione attuale. Moltissimi paesi si stanno muovendo verso l’inclusione, ce lo impone la Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU, 2006). Sono state introdotte nuove terminologie “people-first” che si fondano sul concetto centrale di “Persona”, si parla di “Accessibilità” affrontata su diversi piani (cfr. Mura, 2011, pp.40-60), come diremo più avanti parlando di accessibilità pedagogica. Ci sono nuovi strumenti di classificazione (OMS - ICF 2002, ICF-CY 2007) che introducono il termine “partecipazione” nei diversi contesti, l’importanza dell’accoglienza e delle interazioni giocano quindi un ruolo importante da approfondire nel superamento delle situazioni di disabilità tra i vari soggetti. Nuove interpretazioni si prefigurano (Fougeyerollas, 2004; Fougeyerollas, 2010) con sempre nuove trasformazioni e dubbi attraverso i diversi sguardi internazionali (cfr. Florian, McLaughlin, 2008; de Anna, 2014a, pp. 247-256). Tutto questo fermento e cambiamento ci deve aiutare a cambiare paradigma, il confronto con altri colleghi stranieri che vanno verso l’inclusione ci permette di discutere e di riaprire un dialogo anche all’interno del proprio paese per coniugare queste nuove concezioni nella realtà delle pratiche educative. Le innovazioni aiutano a riflettere e ci consentono di rivedere e rileggere anche i documenti del passato per poter modificare il nostro modo di pensare nell’ottica di migliorare il nostro sistema di integrazione e inclusione. Attraverso questo dibattito internazionale, ancora una volta, ci accorgiamo che concentrarsi in maniera diretta esclusivamente sulla disabilità, non ci permette di raggiungere con pienezza la dimensione inclusiva, abbiamo bisogno di arrivarci attraverso altri percorsi di concettualizzazione. Costruire una scuola inclusiva, come ammonisce Veronique Poutoux dell’Institut Catholique di Parigi, nello sforzo di cambiare il sistema francese, significa prima di tutto prendere in considerazione l’evoluzione del nostro modo di pensare, di apprendere dal mondo e di fare posto a delle qualità altre, rispetto a quelle anticamente richieste La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


per una appropriazione, restituzione dei saperi immagazzinati. È più verso la creatività e la libertà pedagogica che noi dobbiamo condurre i nostri sforzi di ricerca (Poutoux, 2014). Tra l’altro dobbiamo evidenziare che questa azione di “riconcettualizzazione ancorata al piano dei principi”, ci appartiene in quanto è legata alla nostra cultura filosofica teoretica ed epistemologica, su cui si fonda il pensiero pedagogico che ci permette di non acquisire le prassi didattiche nella loro esclusiva evidenza, ma ci aiuta a riflettere per mettere in connessione i contesti e le persone che li vivono, attraverso una trasformazione in funzione delle diverse conoscenze derivanti dai saperi e non solo dalle discipline. Infatti, la didattica in Italia non è concepita in termini applicativi, ma emerge in tutta la sua problematicità come scienza pratico-riflessiva (Damiano, 1993). Deve potersi coniugare con le diverse discipline in una intersezione tra le scienze dell’educazione insieme alla/e disciplina/e oggetto di insegnamento, da riconoscere e definire costruendo sentieri e connessioni. È azione plurale che si arricchisce dell’apporto dei vari punti di vista scientifici messi in campo nel contesto formativo, in virtù del fatto che la conoscenza e la formazione è frutto dell’interazione continua tra soggetto ed oggetto, tra il sé ed il mondo. La conoscenza, così facendo, si diffonde e deposita in forme, situazioni e soggetti diversi e comporta la necessità e l’inevitabilità di legami di solidarietà, non solo umana, ma scientifica e culturale tra gli stessi umani. La didattica ha a che fare con la costruzione di una nuova dimensione, tutta da esplorare, definire e implementare (cfr. Moliterni, 2011, pp. 102-123). La didattica è scienza della mediazione centrata sull’azione e richiede un’attitudine mentale alla mediazione stessa. È pertanto necessario superare un approccio meramente trasmissivo, utilizzando modalità partecipative nell’ambito di una concezione costruttivistica della conoscenza, in forma anche interdisciplinare, in cui sperimentare nuove forme di organizzazione esperta del sapere per ridurre la frammentazione e gli eccessi di uno specialismo che fa perdere di vista il valore di ciascun atto nell’ambito della complessiva esperienza personale. Si tratta di sviluppare forme di organizzazione modulare e di considerare maggiormente l’interrelazione tra conoscenze, abilità e competenze professionali. Va sperimentata e utilizzata una gamma più ampia di forme e modalità di valutazione, orientate a sviluppare processi di responsabilizzazione, in una concezione attiva, incrementale e partecipata dell’apprendimento, anche in funzione della costruzione di competenze di cittadinanza e di convivenza civile (Moliterni, 2013). La Didattica nella sua attuazione si avvale di strategie didattiche integrative (individualizzazione, metacognizione e apprendimento cooperativo), che devono essere applicate allo sviluppo dei saperi attingendo dalle discipline, anche in maniera interdisciplinare e multidisciplinare, rivolgendosi a tutta la classe, con un approccio per progetti e per problemi (problem posing e problem solving), proprie di una didattica della ricerca, laboratoriale, che faccia leva sulla flessibilità organizzativa e curricolare, prestando attenzione a una relazione educativa che si sviluppa e si costruisce insieme tra docenti e discenti, come accenneremo nei seguenti paragrafi.

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4. Individualizzazione dell’insegnamento-apprendimento

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Parliamo spesso di individualizzazione e personalizzazione, ognuno fornisce una sua interpretazione, ad esempio quella dei vari ministri e dei dirigenti che con loro hanno lavorato, risulta sempre diversa e crea negli insegnanti molta confusione. Baldacci parla di istruzione individualizzata in una scuola volta “ad assicurare alla propria utenza l’eguaglianza delle opportunità formative, nel rispetto delle differenze antropologiche e nella garanzia della qualità dell’istruzione” (Baldacci, 1993, p.20). Egli riprende le teorie di Claparède (1920) mettendo in evidenza le due forme: la prima “di individualizzazione di percorsi verso traguardi comuni”, la seconda “indirizzata a coltivare le diversità di attitudini tra gli individui rispetto a contenuti opzionali, e implica l’esistenza di traguardi formativi differenti per i vari alunni” (Baldacci, 2005, p. 17). Questa concezione di individualizzazione, tuttavia, rientra nel processo di insegnamento-apprendimento che deve favorire la creazione di contesti educativi inclusivi in grado di offrire “pari opportunità a tutti”: ognuno deve poter trovare forme di insegnamento che riescano ad attivare le diverse potenzialità e aspirazioni, offrendo le condizioni necessarie per apprendere, perché quando parliamo di pari opportunità intendiamo quelle più confacenti a ciascuno di noi in funzione delle sue caratteristiche e specificità, e non possono essere le medesime opportunità per tutti. Ma questo non vuol dire che dobbiamo agire attraverso percorsi separati. Occorre, come richiamava Baldacci rivolto al pensiero di Claparède, riprendere alcune concezioni sull’individualizzazione, che abbiamo anche dimenticato e perso nel tempo, che hanno radici nella pedagogia attiva, nelle scuole nuove in cui si dettavano i principi di Calais (1921), i quali si fondavano sull’attività personale dell’individuo (art.14); sulla pratica di un insegnamento che si basava sull’interesse spontaneo dei ragazzi (art.15) attraverso un lavoro individuale che consisteva nella ricerca, sia tra i fatti, sia sui libri, periodici ecc., oggi diremo sul web. In questo senso l’individualizzazione dell’insegnamento assecondava la ricerca dell’identità dell’alunno, organizzava le conoscenze in rapporto al soggetto, non alla divisione astratta del sapere, metteva in gioco il rispetto personale e l’esperienza con gli altri. Bisogna trasformare le discipline in saperi attraverso quegli enzimi cui tutti dobbiamo poter accedere, così come espresso da Luigi Berlinguer nella prolusione dal titolo “Politica e ricerca educativa” in occasione dell’inaugurazione della Scuola Dottorale Internazionale “Culture, éducation, communication” e del Dottorato di ricerca in Innovazione e valutazione dei sistemi di istruzione (Università degli studi di Roma Tre, 2013). La individualizzazione dell’insegnamento con la costituzione di gruppi eterogenei, vede la sua realizzazione nella scuola sperimentale dell’Istituto Rousseau di Ginevra, dove Dottrens ha reso possibile l’individualizzazione in un ambiente scolastico normale a differenza delle scuole tedesche di Mannheim, di quelle americane di Oakland che si occupavano di gruppi omogenei, suddivisi per problematiche (classi normali, classi speciali, di recupero, ecc..) (Di Dionisio, 1982). La nostra storia può essere rappresentata dalle prime esperienze del novecento con Maria Montessori sull’applicazione della pedagogia attiva alle situazioni di svantaggio, fino ad arrivare agli studi sul Mastery learning ripresi in Italia La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


da De Bartolomeis (1997) che avviano un concetto di programmazione didattica un po’ diverso dalla concezione odierna in cui talvolta si sono persi significati e specificità. L’excursus storico sulla didattica, vista con uno sguardo inclusivo tracciato da Moliterni (cfr. 2013, pp. 119-129), può consentire a tutti gli insegnanti di approfondire anche gli aspetti legati all’azione che produce mediatori e come attraverso l’uso dei mediatori didattici possiamo ragionare in termini di metafore ed elaborare un pensiero riflessivo e analogico-narrativo. Alcuni studi condotti in Francia, svolti insieme a Veronique Poutoux con gruppi di docenti in formazione presso l’Università Institut Catholique di Parigi, hanno permesso di sperimentare nella formazione universitaria gli studi di Boutinet (1989; 2010) sull’approccio multidisciplinare, sulla didattica e pedagogia del progetto (Bordallo, Ginestet, 1999) che si collegano all’apprendimento cooperativo, ormai considerato nella pedagogia speciale una strategia didattica integrata, che permette di far crescere le conoscenze e sviluppare le competenze nel gruppo dei compagni e non solo individualmente. Molte di queste ricerche che affrontano le problematiche dell’inclusione si sono concentrate sull’accessibilità pedagogica, abbiamo svolto insieme tra Italia e Francia una Conferenza su questi temi “Accessibilité pédagogique, émergence application didactique et pédagogique” (de Anna 2014a, pp. 247-249; Gardou, Poutoux, 2012) con la partecipazione di Eric Plaisance e di Hervé Benoit che ha poi approfondito e trattato queste prospettive in maniera approfondita nella sua tesi di Dottorato all’Università di Montpellier nel 2014. Un’accessibilità pedagogica: Est ce plan incliné qui met en place l’enseignant dans sa classe, non pas celui, fait de ciment ou de béton, qui permet à des enfants ou adolescents en fauteuil d’accéder à la porte de l’école, mais celui qui va aider, grâce à des médiations humaines et techniques, un élève en situation d’handicap à accéder à la porte des savoirs (Benoit, 2012, p. 97).

5. Le competenze degli insegnanti

In Francia si è lavorato molto sul concetto di competenze e noi facciamo spesso riferimento a Guy Le Boterf, il quale ritiene la competenza un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato (Le Boterf 1994; Le Boterf 2008). Come affermato precedentemente, più complessa si presenta la situazione quando il contesto accoglie le diversità (persone con disabilità o con problemi specifici), poiché le variabili sono tante e devono essere esplorate e coniugate con quel contesto: non bastano le tecniche, occorre riflettere e pensare in maniera inclusiva. Un contesto che accoglie deve prima di tutto essere “accessibile” nel senso di mettere le persone nelle condizioni di avere una partecipazione attiva. La riflessione pedagogica non si sofferma solo sull’educazione della persona ma assume come valore i contesti e le interazioni con gli altri, l’apertura di un dialogo fra adulto e bambino e tra coetanei; si parla di coeducazione, non solo riferita alle differenze di genere ma alla diversità in generale, e in particolare ai anno II | n. 2 | 2014

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bisogni educativi speciali, costruendo il clima della classe (cfr. d’Alonzo, 2002; de Anna, 1998). Il sapere pedagogico consiste proprio nel mescolarsi agli altri saperi e per questo motivo si ha, talvolta, la sensazione di non riuscire a definirlo, perché molto spesso vive in funzione della sua operatività nell’acquisizione di una lettura delle situazioni. Si tratta, quindi, di prestare un’attenzione particolare alla costruzione dei contesti di apprendimento, di organizzare e di programmare gli interventi, tenendo presenti i bisogni educativi di tutti e di ciascuno, di creare relazioni di conoscenza e di amicizia tra compagni, allentando le tensioni e cercando di capire i conflitti, sviluppando prosocialità e interdipendenza positiva (Comoglio, 1999; Roche, 2002). Il coinvolgimento deve riguardare la scuola tutta attraverso l’espressione del Piano dell’offerta formativa (POF) predisponendo ogni anno il PAI – Piano Annuale di Inclusione che ne diviene parte integrante. Nel prendere in considerazione i processi di individualizzazione dell’insegnamento e di personalizzazione dell’apprendimento, spesso dimentichiamo di rivolgere l’attenzione a tutti gli attori presenti nel processo educativo. Tra questi sono fondamentali i compagni, la famiglia e gli insegnanti stessi, nonché tutti coloro che sono coinvolti in tali processi, dal Dirigente scolastico ai bidelli, agli assistenti di vario tipo (assistenti educatori, facilitatori della comunicazione, etc.) argomenti sui quali occorrerebbe fare più chiarezza ed anche prestare un maggiore impegno per comprendere le occasioni di incontro delle competenze, a partire da quelle diffuse a quelle di tipo specialistico, di cui ci parla Canevaro:

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Se parliamo di competenze ci riferiamo alla necessità che chi opera abbia un modello di riferimento adattabile in cui sia possibile sviluppare dalle capacità le competenze. Un operatore professionale, se ha solo delle capacità e non ha sviluppato delle competenze, rischia di dover difendere la propria immagine di professionista capace, negando o sottovalutando, l’ascolto della realtà […].La parola competenze racchiude un itinerario che dà respiro. Non possiamo schiacciare la capacità su un contesto ma dobbiamo articolare un percorso che permetta alla capacità di diventare competenza conoscendo un contesto. In questa simmetria si realizza l’occasione di dare spazio e articolare nel progetto stesso la possibilità di lettura della realtà plurale e non della sola realtà catastrofica (Canevaro, 2006, p.26-27).

Queste considerazioni ci conducono nuovamente a riflettere sul significato di insegnamento-apprendimento che deve essere concepito non solo come una rimozione degli ostacoli che interferiscono nell’accesso ai saperi, bensì come una relazione di conoscenza e accompagnamento, che si può configurare nel senso pedagogico di cura educativa (Granese, 1993), di una forma più significativa di apertura all’altro, dell’incontro con il co-esistere degli altri nel mondo, come struttura autentica dell’esistenza (Gaspari, 2002, pp. 68-69) e di relazione di aiuto, secondo le regole che ci ha insegnato Canevaro, tra le quali desidero sottolineare solo alcuni aspetti come: – l’attenzione alle differenze di genere; – l’importanza di non sostituirsi all’azione dell’altro: non fare per l’altro ma permettere che l’altro lo faccia; La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


– non creare dipendenza ma liberare dalle dipendenze; – saper prendere le distanze modulandole secondo le necessità: accompagnare avvicinandosi di più nei momenti in cui è necessario attraversare un terreno scivoloso e, quindi, sostenersi a vicenda e essere capaci di prendere le distanze quando il cammino può essere fatto senza un’assillante compagnia; non sostenere quando non ce n’è bisogno. Tutto ciò necessita di una buona capacità di determinare la lettura del bisogno nei soggetti, non solo la lettura di chi aiuta ma anche la lettura di chi è aiutato, che può trovare le proprie risorse senza bisogno di rivolgersi ad altri per averne (cfr. Canevaro, Chieregatti, 1999; Ianes, Canevaro, 2008, pp. 43-44) Parliamo spesso di autonomia come “essere in grado di badare a se stessi”, ma tutto ciò è molto complicato in funzione proprio delle diversità, che coinvolgono i diversi attori, in una relazione spesso duale; ne ha parlato Canevaro (2014) non solo in merito alla citata relazione di aiuto, ma anche in quest’ultima relazione presentata recentemente nel gruppo di Pedagogia speciale, nel passaggio dal sistema duale all’autonomia, ai sostegni di prossimità. Il prof. E.-J. Stiker, direttore della rivista Alter, ritiene che tale concetto di autonomia andrebbe approfondito ulteriormente, anche perché è uno dei cardini del dibattito internazionale e incide fortemente sull’azione educativa e sull’inclusione. Alcuni richiami sono stati fatti al movimento Disability studies che mette in evidenza la criticità della radicale definizione sociale di disabilità, la quale tralascia completamente sia l’esperienza del corpo e della deficienza, sia la dimensione intima e privata della persona con disabilità (de Anna, 2014a, p.88). Accogliere e accompagnare significa permettere di sviluppare un percorso esistenziale rendendosi conto che i cambiamenti sono tanto dei soggetti quanto dei contesti e, quindi, avendo cura di tenere i collegamenti tra il soggetto che cambia, il contesto che cambia, e quindi il rinnovamento delle risorse di cui il soggetto ha bisogno (Canevaro, 2001). Gli insegnanti, sia nella loro formazione specialistica che nella loro azione didattica, devono diventare capaci di esplorare diversi elementi, soprattutto cercare di coinvolgere tutti, per cercare di osservare e condividere insieme i percorsi da intraprendere, i tempi e le modalità. Le persone con disabilità hanno una maggiore vulnerabilità e dobbiamo tenerne conto per assicurare punti di riferimento continui al fine di non vanificare i risultati raggiunti.

6. Le Reti, i Centri di documentazione per la disabilità, i CTS e i CTI

Le Reti esistono in via informale ancora prima della legge sulle autonomie (DPR 275/1999). Sono molte le scuole che lavorano in rete, sia per scambiarsi informazioni sulla didattica, sia per fare attività di aggiornamento, di formazione e ricerca; le scuole possono anche istituirsi con Università, Istituzioni, Enti e Associazioni. Per creare un’azione di supporto all’integrazione si sono sviluppati anche dei Centri di documentazione che hanno avuto una loro storia ed erano al servizio

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di famiglie, docenti ecc., ci sono state poi delle trasformazioni con il rinforzo e la nascita di nuove associazioni sul territorio che hanno iniziato a fornire informazioni e consulenze, organizzando servizi di supporto alle scuole (Mura, 2004). È importante tenere conto delle reti, dei CDD-Centri di documentazione per la disabilità, dei CTS, dei CTI Centri Territoriali per l’Inclusione1 che possono diventare un punto di riferimento stabile nei processi di integrazione all’interno della scuola, dando anche sostegno e fiducia ai familiari, che si preoccupano ogni giorno della costruzione del progetto di vita con l’assillo legittimo anche del “dopo di noi” (Pavone, 2009). Durante il progetto ICARE – Insegnare, Comunicare, Agire, in una Rete Educativa (AA.VV., 2012), promosso dal MIUR, è stata valorizzata proprio l’azione delle Reti “sostenendo modelli formativi di condivisione e di interconnessione operativa tra diverse realtà scolastiche, capaci di incentivare il confronto, l’arricchimento professionale, capaci di collegare il mondo della scuola agli altri mondi vitali costruendo intese e alleanze con le realtà e le Istituzioni locali” (Ferraboschi, 2012, p. 26). Il progetto ha rilevato una varietà di esperienze che hanno posto in evidenza i punti deboli e i punti di forza dei processi di integrazione in tutto il territorio nazionale attraverso schede di autovalutazione (Simoneschi, 2012, pp. 69-89). Questo progetto ci ha fatto molto riflettere sulla nostra realtà italiana, sulla diversificazione delle esperienze nelle varie regioni, su questa difficoltà di autorappresentarsi e di svolgere attività di ricerca-azione (de Anna, 2012, pp. 51-67). Non sempre è facile aiutare una persona con difficoltà o con problematiche che, ad un primo approccio, possono sembrare molto diverse dalle nostre, che possono avere bisogno di risposte specifiche, didattiche specifiche per apprendere, ausili specifici, e talvolta vivono in ambienti specifici ecc. Acquisire le competenze menzionate nei paragrafi precedenti è indubbiamente necessario, ma abbiamo sperimentato in tutti questi anni che i processi d’integrazione non sempre hanno una loro continuità nel lungo periodo. Spesso ci accorgiamo, infatti, che basta cambiare ciclo scolastico, ambienti diversi, contesti diversi, persone diverse e tutto viene ridimensionato e talvolta anche annullato. Questo non vuol dire che la nostra azione fosse sbagliata. Se perdiamo le nostre certezze su come far evolvere una situazione è perché c’è comunque una fragilità insita nella natura umana (Gardou, 2006; Gardou, 2012), una vulnerabilità insita in ciascuno di noi. Tale elemento può essere ancor più evidente nelle persone con disabilità o con particolari bisogni speciali, e soprattutto in quei contesti che per la prima volta si trovano ad affrontare queste situazioni. Riuscire a costruire un’azione capillare su tutto il territorio nazionale è ancora un obiettivo difficile da raggiungere. Con il passare degli anni e, soprattutto, sempre in un confronto continuo e capillare con altri paesi, culture diverse, pensieri diversi, organizzazioni diverse, 1

CDD – Centri di documentazione per la disabilità nati negli anni novanta, CTS (Centri Territoriali di Sostegno) sviluppati attraverso un programma nazionale del MIUR con direttiva 180/1999 sulle Tecnologie nelle scuole (Progetto speciale per l’educazione scientifica e tecnologica), CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione) in corso di trasformazione e sviluppo in alcune regioni.

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scuole diverse, ci si interroga continuamente per cercare di capire se questa impostazione che abbiamo costruito attraverso le varie leggi e linee di indirizzo debba cambiare. Il confronto spesso ci dà forza per continuare, in particolar modo quando incontriamo coloro che desiderano aprirsi e trovare soluzioni verso l’inclusione. Ci sono paesi che hanno fatto da sempre scelte diverse e vogliono imporre le loro certezze e le loro specializzazioni, ma nella scuola ordinaria non hanno mai accettato le diversità in assoluto, come abbiamo fatto noi. La cultura dell’integrazione non gli appartiene, hanno la cultura dei livelli di apprendimento, della normalizzazione rispetto a degli indici di standard predefiniti, mentre per noi comunque assume un significato diverso inteso nel senso di umanizzazione (d’Alonzo, 2009). Si è sviluppato oggi un sistema ossessivo della valutazione dei risultati, sempre riferito agli standard di normalità, si parla di una cultura delle eccellenze, si lavora sulle problematiche dei superdotati (Sastre i Riba, 2011). L’inclusione di qualità non richiede specialisti e tecnicismi particolari, ma una pedagogia e una didattica inclusiva quotidiane, realizzate da tutti e al servizio di tutti, che possono anche fare ricorso a competenze speciali (Gaspari, 2012, p. 107). Gaspari richiama e descrive in modo sintetico ed efficace i principali “saperi” e competenze dei professionisti dell’aiuto:

a) integrare competenze individuali con quelle professionali e disciplinari in logica progettuale e su solide conoscenze dei linguaggi e dei paradigmi delle altre professionalità coinvolte; b) integrare il problema della disabilità nel processo di insegnamento-apprendimento; c) integrare le competenze sui bisogni educativi speciali con le conoscenze dei processi formativi complessi e l’itinerario del soggetto con bisogni educativi speciali in un progetto che interessi e coinvolga l’intero gruppo classe; d) integrare metodi, strategie, tecniche di intervento speciali all’interno di un approccio metodologico coerente e rigoroso in una prospettiva progettuale di co-evoluzione (Gaspari, 2012, p. 106).

Per quanto attiene, infatti, la lettura delle situazioni di disabilità, non occorre concentrarsi unicamente sul tipo di disabilità, ma prima di tutto sulla “persona”, entrare in contatto e in relazione uscendo da schemi tradizionali e codificati. Questo non vuol dire che la ricerca delle cause della disabilità e le problematiche connesse non debbano essere oggetto di studio e non debbano essere assunte anche dagli educatori, dagli insegnanti e dagli specialisti. Tali informazioni, infatti, devono far parte del bagaglio delle loro conoscenze, poiché sapere ciò che ha determinato un problema in quella persona “significa in qualche modo conoscerla ed avere la sensazione di aiutarla meglio” (d’Alonzo, 2003, pp. 46-47). Anche i genitori devono essere aiutati nella ricerca della conoscenza e nella voglia di trovare una spiegazione, fornendo loro dei punti di riferimento non di tipo occasionale, ma con fondamenti scientifici. Per la Pedagogia speciale, però, conoscere le cause spesso può non essere prioritario, non è importante, ci interessa di più “capire colui che ci sta di fronte e ci chiede aiuto, comprendere le sue abilità, le sue competenze acquisite nel tempo, i vissuti educativi e affettivi che hanno indubbiamente inciso sulla sua personalità” (ibidem), occorre collaborare anno II | n. 2 | 2014

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ed aprire un dialogo con la famiglia, genitori, fratelli e sorelle, per avere maggiori informazioni possibili. Occorre lavorare non solo sulle potenzialità esistenti perché, in termini pedagogici, “l’uomo ha molte più possibilità di quelle che pensa di avere (…) alcune capacità si conquistano, e, con molta probabilità, si possono acquisire abilità e capacità, che uno pensava di non poter acquisire: e quindi ci sono molte più aperture per lo sviluppo e la crescita di quello che noi pensiamo e credo che proprio le persone in situazione di disabilità potrebbero dire molte cose; nella loro condizione hanno scoperto molte più risorse, anzi hanno acquisito e non solo scoperto molte più abilità e risorse di quelle che avrebbero pensato di poter avere” (Bellerate, 1991, p. 41).

7. Gli indicatori

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L’Osservatorio permanente sull’integrazione degli alunni con disabilità del MPI ha prodotto numerosi documenti sugli Indicatori sul finire degli anni novanta ed abbiamo anche dato un’ampia diffusione e applicazione (Gherardini, Nocera, 2000). Sono state condotte indagini (Sbarbati, 1998), sono state elaborate schede di valutazione con l’INVALSI, i cui risultati non sono stati mai diffusi. Il problema degli Indicatori è stato affrontato con Mel Ainscow durante la Conferenza di Manchester nel 2000, e successivamente anche con Mark Vaughan durante le varie fasi del progetto INCLUES (cfr. Leeber, 2006, pp.47-56), prima che fossero pubblicati in Italia, ed abbiamo a lungo discusso con i vari paesi dell’OCDE per cercare di formularli in modo da poter accogliere le istanze dei vari paesi (allora 24), con grandi difficoltà nel trovare punti comuni (cfr. de Anna, 1992, pp. 71-94 e 209-222). Gli Indicatori sono importanti ma dobbiamo fare attenzione quando li vogliamo prendere come modello da trapiantare nella nostra realtà, che è diversa sia sul piano organizzativo che concettuale: abbiamo culture diverse, persone formate in modo diverso, ambienti diversi. La linea di accettare e trasferire modelli provenienti da altri paesi non risulta efficace ai fini del progetto formativo di quel bambino là … (Canevaro, 1996), ragazzi e ragazze nella loro globalità, fatta non solo di apprendimenti formali ma anche informali, di reti di amicizie, di scambi e di relazioni con gli altri, difficili da codificare nel modello prestabilito senza poterlo coniugare con la realtà di ciascun paese culture e sistemi diversi. Dobbiamo anche precisare che noi ragioniamo, come accennato, in termini di riflessività sull’azione in base a una serie di elaborazioni concettuali, che forse talvolta possono limitare il confronto internazionale nella produzione di ricerche sperimentali. Alcune limitazioni possono derivare anche dall’uso delle diverse lingue e dalla reciprocità degli scambi. Soprattutto nei paesi di origine anglosassone il nostro pensiero legato alla concettualizzazione, anche in termini di modalità di approccio metodologico, viene talvolta difficilmente compreso, la loro cultura tra l’altro non è abituata ad argomentare e concettualizzare, per la tipologia stessa della lingua inglese, che non consente di esprimere quel pensiero articolato e complesso come ad esempio quello di Canevaro, che si traduce spesso in metafore, in racconti che ti offrono quel dono prezioso alla riflessione, a quel far pensare, di cui ognuno di noi avrebbe bisogno non solo per apprendere La scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


e costruire competenze, ma soprattutto per sviluppare quella umanizzazione della società di cui necessita l’inclusione. Spesso ci accorgiamo, invece, che basta attraversare l’oceano per ritrovare pensieri che ci accomunano, la comprensione dei sentimenti e dell’approccio empatico cambia, possiamo parlare e discutere pacatamente e riflettere insieme senza sentenziare. Senza paure e remore che il nostro lavoro e quello degli altri non sia efficace e soprattutto di qualità, ritroviamo quella lunghezza d’onda che ci distingue e ci differenzia da altri paesi. Un’altra difficoltà nella comprensione dei diversi significati riguarda le terminologie. È vero che in Inghilterra e in altri paesi ad esempio il termine integrazione è considerato riduttivo; anche su questo argomento abbiamo spiegato più volte i significati e le radici delle differenze nei vari paesi (cfr. de Anna, 2014a, pp. 54-66; Villanella, 2011; Villanella, 2013). In Brasile anche preferiscono usare il termine inclusione, tuttavia, quando spieghiamo loro il significato che abbiamo attribuito a questo termine, che continuiamo ad usare, riferito proprio a questo cambiamento che deve avvenire attraverso la relazione da una parte e dall’altra, entrano perfettamente in sintonia e comprendono che l’uno non esclude l’altro e ritengono che ci sia un vero completamento tra i due termini integrazione e inclusione. Questo è accaduto anche a Malta, dove da sempre viene applicato il modello inglese. Allora vuol dire che ogni termine da noi usato va spiegato e fatto comprendere, nella sua dimensione storica e culturale, non c’è bisogno di eliminarlo, così si costruisce l’incontro tra le diversità dei paesi.

8. Gli insegnanti curriculari e di sostegno

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Il problema della formazione di tutti gli insegnanti sui temi dell’integrazione e dell’inclusione è riconosciuto ormai da tutti, sia a livello nazionale che internazionale, fondamentale per una scuola inclusiva, anche se da anni ci stiamo battendo per raggiungere questo risultato, e nei vari contesti istituzionali, e anche tra i colleghi di altre discipline. Purtroppo, ci accorgiamo ogni giorno che le problematiche sulla disabilità e sulla diversità sembrano appartenere a un mondo separato per gli addetti ai lavori e i colleghi di altre discipline sembrano stupirsi quando scoprono che se ne devono occupare anche loro. Soprattutto nei corsi di abilitazione all’insegnamento nella scuola, devono trasferire questa dimensione inclusiva sia nei laboratori pedagogici-didattici, sia nella trasversalità degli insegnamenti di base. Queste barriere vanno superate nella scuola, nell’università e nella formazione, ma soprattutto nella società che ancora, dopo tanti, anni riflette poco su questi temi e comunque le conoscenze sono poco diffuse. Spesso, anche attraverso i media, la disabilità viene rappresentata prevalentemente in termini medico-sanitari e assistenziali e viene dato poco spazio alla dimensione educativa. In altre parole, si tende a considerare le persone con disabilità come “pazienti”, “malati”, “affette da qualche patologia”, la quale che diviene l’aspetto preponderante della loro condizione in un modello di rappresentazione che Covelli (2014, pp. 145-150) ha definito “disabilità come condizione patologica di assistenza”. La figura dell’insegnante di sostegno non può essere eliminata e ritengo che sia una risorsa importante, come accennato nel documento inviato al Ministro anno II | n. 2 | 2014

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Giannini il 13 ottobre 2014, in qualità di membro del Comitato tecnico-scientifico dell’Osservatorio permanente sull’integrazione degli alunni con disabilità, formulando le mie osservazioni relative alla Riforma della Buona Scuola riguardanti il punto 3.6 (p. 78) “Una scuola che include chi ha bisogno”. Alcune riflessioni sono state già espresse nei paragrafi precedenti e in varie pubblicazioni già citate, ad esempio alcune importanti puntualizzazioni e trasformazioni sono state precisate nel capitolo 6 sulla formazione degli insegnanti nel libro sulla Pedagogia Speciale della Carocci (de Anna 2014a, pp. 267-313), soffermandomi in modo particolare sulle diverse competenze tra insegnati curriculari e insegnanti specializzati sul sostegno, approfondendo poi quelle più specialistiche e di partenariato con altre figure professionali. Sono riflessioni che nascono da gruppi di ricerca istituzionali, che trovano riscontro nelle attività condotte, fin dalla sua nascita, sull’esperienza italiana dell’integrazione; ma derivano anche dal confronto continuo con altri paesi a livello europeo che hanno una tradizione sulle scuole speciali e stanno cambiando, cercando di identificare risorse anche all’esterno altamente specializzate per intervenire e trasformare la scuola verso l’inclusione (ad esempio: dai GAPP Groupe d’aide specialisé alle SESSAD Service d’éducation spéciale et de soin à domicile in Francia, ai COSEN in Inghilterra, alle equipe itineranti in Spagna, ecc.), manifestando tuttavia notevoli difficoltà e problematiche nel coniugare tali risorse con la realtà scolastica. Così anche nel confronto esteso a livello intercontinentale, si presenta problematica l’individuazione di figure professionali di sostegno all’esterno della struttura scolastica, come ad esempio in Brasile. Tutto ciò traspare dagli ultimi documenti di orientamento del Governo Federale del Ministero dell’educazione sul “Programa incluir-acessibilidade na educacao” e alla luce del recente dibattito tenutosi nel VI Congresso brasiliano di Educazione speciale IX Incontro nazionale dei ricercatori di Educazione speciale, tenutosi a S. Carlos dall’1 al 4 novembre 2014. Nel nostro sistema avere un insegnante specializzato che faccia parte integrante della classe, che abbia la responsabilità dei contesti di apprendimento insieme all’insegnante curriculare, costituisce una risorsa importante di sistema, inoltre viene indicata chiaramente anche nel profilo del docente specializzato (come specificato nel DM 30/9/2011 Allegato A art.2 G.U. n.78 del 2/4/2012). Questa concezione, oltre ad essere formulata nella legge 104/92 (art.13 comma 6), viene messa in evidenza fin dalla circolare n. 199 del 1979 in cui si parla della contitolarità dell’insegnante di sostegno per il pieno coinvolgimento nella programmazione educativa e nella elaborazione delle attività didattiche, mettendo in evidenza la responsabilità dell’integrazione al di là della classe, coinvolgendo tutta la comunità scolastica. Rivolgersi alla classe vuol dire, per esempio, anche tener conto delle necessità della stessa (organizzazione in funzione del numero degli alunni, eterogeneità della classe ecc.). Le varie sentenze avverso istanze presentate dai genitori che si vedevano rifiutate le ore di sostegno, parlano di assegnazione di ore all’alunno, creando una visione talvolta fuorviante, perché va spiegato che queste assegnazioni di ore all’alunno servono per la sua integrazione in quella classe, dove il docente specializzato coadiuva sostenendo i colleghi curriculari, che hanno il compito primario dell’inclusione fra tutti i compagni, senza ovviamente trascurare le risposte agli specifici bisogni educativi dell’allievo, rispettando il suo proLa scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


getto educativo e progetto di vita in termini pedagogici didattici. Occorre sottolineare comunque che tali bisogni non sempre si collegano in modo automatico alla certificazione di gravità (per es. patologie organiche che non corrispondono alla massima necessità di intervento per un progetto educativo individualizzato ma anzi possono aver bisogno solo della collaborazione di figure di tutela). Infatti, “la necessità del sostegno” passa attraverso un iter procedurale richiamato nella legge 104/92 e nell’Atto di indirizzo DPR 1994, discusso poi nelle leggi successive quali la 328 del 2000; ci sono stati gli Accordi Stato-Regioni nel 2008 e gli Accordi tra MIUR e Ministero della salute nel 2012. Pertanto questa assegnazione di attribuzione del monte ore dell’insegnante di sostegno nei confronti degli alunni con “disabilità gravi” va vista in un’ottica pedagogica-didattica per assumere i significati educativi nei confronti di tali alunni. C’è una discussione molto articolata su questo punto proprio per spiegare meglio il significato che viene attribuito al sostegno attraverso le disposizioni normative suaccennate. Con l’introduzione della classificazione internazionale dell’analisi funzionale riferita alla disabilità (ICF-OMS), le scuole e in particolare le Reti, cui abbiamo fatto cenno nel par.6, stanno sperimentando le relative applicazioni nella didattica. Durante il citato progetto ICARE, queste problematiche sono state affrontate soprattutto nelle regioni meridionali, dove le richieste sono più numerose. L’Osservatorio ha lavorato a lungo sugli accordi tra MIUR e Sanità per costruire questo passaggio e queste intese, cercando di entrare in una logica più funzionale e meno medicalizzante alla luce proprio dell’ICF definito modello bio-psico-sociale. Centrare l’assegnazione dell’insegnante di sostegno sulla “patologia” (ad es. emofilia, diabete, fibrosi cistica, ecc.) pone delle contraddizioni sul rapporto tra certificazione e necessità derivanti dai progetti educativi speciali. Tra l’altro la qualità dell’integrazione non dipende dal numero delle ore assegnate al sostegno ma dipende invece dal progetto condiviso e preso in carico da tutti, in maniera responsabile da parte delle varie componenti e ruoli nell’organizzazione delle attività, al fine di operare quel cambiamento necessario a rispondere ai bisogni educativi di tutti e di ciascuno. Non interessa quindi tanto la tipologia di minorazione ma soprattutto che i docenti comprendano e conoscano quali problemi educativi, apprenditivi e didattici possano essere determinati da uno o un altro deficit e sappiano agire in maniera pedagogica-didattica per costruire il progetto anche individualizzato (nel senso pedagogico sopra accennato) con la classe in interazione continua con i compagni, secondo i tempi e le modalità di ciascuno. Inoltre, i rischi sono quelli di mettere in luce tutte le problematiche già intercorse quando sono state assegnate cattedre piene d’ufficio nei confronti di chi aveva ricorso al TAR, senza entrare nel merito delle questioni. Avvalorare come automatismo le richieste della “copertura totale” conferma una scuola che rimane rigida e che ha bisogno, per mantenersi tale, di una delega a qualcuno che la protegga dagli imprevisti, senza però dare risposte nuove ai bisogni educativi di tutti i suoi alunni. Spesso si ha una visione approssimativa del nostro processo di integrazione anno II | n. 2 | 2014

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e inclusione, puntando più su un’idea di medicalizzazione della scuola, che non corrisponde alla nostra visione italiana; si parla talvolta solo di diagnosi, si parte dal deficit e non dall’analisi di bisogni educativi in base ai quali la scuola deve dare delle risposte, pur considerando ed approfondendo le singole specificità. I genitori oggi chiedono insegnanti più preparati sulle singole patologie, ma in questo modo anche le famiglie rischiano di avere una visione che non corrisponde ai concetti di inclusione, rinforzando piuttosto l’idea di esclusiva appartenenza dell’insegnante di sostegno al proprio figlio, una sorta di risarcimento e di compensazione che non corrisponde all’idea giusta di una scuola inclusiva. Nel corso degli anni abbiamo difeso più volte la scuola da questo rischio di medicalizzazione a differenza di altri paesi che hanno deciso di creare istituti medico educativi in un momento storico, come quello dell’epoca di Bourneville (Plaisance, 2009), in cui il pericolo era di creare sezioni educative nei manicomi e negli ospedali. Questi paesi oggi ne vogliono uscire per aprirsi all’inclusione nella scuola ordinaria, nella scuola del quartiere e le difficoltà sono enormi per smantellare una cultura protratta nel tempo. Questa dimensione medicalizzante pone i bambini/e e i ragazzi/e in una rappresentazione della disabilità solo legata alla malattia come patologia in una logica assistenziale e non come persone che possono incontrare delle situazioni di disabilità se indubbiamente i contesti di insegnamento-apprendimento in cui si trovano non hanno le competenze necessarie a soddisfare i loro bisogni educativi per costruire il progetto educativo che riguarda i compiti della scuola tutta. Competenze diffuse che, come abbiamo detto, devono essere acquisite da tutti, dai dirigenti, dai docenti curriculari e in maniera ancora più approfondita e in continuo aggiornamento dai docenti specializzati sul sostegno in un’ottica di collaborazione e di interazione. Il documento sulla “Buona Scuola” parla del “bisogno di attenzioni e insegnamenti specifici” e sul rapporto di fiducia che i genitori debbono avere per garantire i diritti degli alunni. La fiducia i genitori la devono riporre nel sistema scuola, non è sufficiente creare questo atteggiamento simbiotico tra insegnante specializzato, alunno con disabilità e famiglia per ottenere dei risultati. La situazione delle risposte ai bisogni educativi speciali è molto più complessa: non si tratta di erogare insegnamenti specifici, altrimenti avremmo continuato ad avere scuole speciali. Abbiamo scelto di avere una scuola inclusiva che vuol dire prestare attenzione alla diversità di tutti e di ciascuno, organizzare una programmazione didattica e un progetto educativo che in funzione della specificità dei bisogni educativi, sia in grado di intervenire con strategie didattiche integrate, utilizzando anche metodi e metodologie specifiche che gli insegnanti specializzati, devono indubbiamente conoscere e che forti della loro competenza pedagogica e didattica devono saper coniugare e mettere in relazione con gli interventi didattici della classe, insieme all’insegnante di classe, ricercando gli ausili e i mezzi per sostenere e aumentare la comunicazione e l’apprendimento, per accompagnare il percorso di insegnamento-apprendimento tra i compagni e con i compagni. Queste sono le competenze che la scuola deve possedere. Nell’ultimo Colloquio internazionale tenutosi a Parigi il 17-18 ottobre 2013 presso l’UNESCO su “L’éducation inclusive: une formation à inventer” (AA.VV., 2014), si è richiamata l’attenzione, come chiave dell’inclusione, sul ruolo degli insegnanti e sulla loro formazione, ma anche sul tempo da dedicare alla collaLa scuola inclusiva: ruoli e figure professionali


borazione e cooperazione degli insegnanti per discutere sui processi di insegnamento-apprendimento in un’ottica richiamata anche da Mel Ainscow che ogni bambino conta2, non solo per la sua diversità ma soprattutto per la sua individualità e come dicono i francesi per la sua “singularité” (Gardou, 2012). È stata sottolineata dallo stesso Mel Ainscow la necessità di uscire dalla definizione di disabilità e di assumere uno sguardo diverso se vogliamo fare inclusione. Durante il colloquio, rappresentando anche “i punti critici difficili da realizzare” in Italia, ho posto l’interrogativo su questa ricerca continua di identificare le specializzazioni su ogni tipologia, ancora sui DSA e sui BES, categorizzando così gli alunni. Trattandosi di una tavola rotonda di tipo colloquiale mi è sembrato importante trasmettere agli esperti, provenienti da diversi paesi, il dubbio se forse sia meglio perseguire altre vie e diventare capaci di accompagnare e rinforzare una riflessione sul contesto inclusivo nel suo insieme, mettendo in relazione gli uni con gli altri, assumendo una consapevolezza del valore della diversità quando questa viene esplorata insieme, comunicata e trasmessa attraverso una conoscenza comune, in un ambiente comune (cfr. de Anna, 2014b, pp. 54-64). Questi elementi di riflessione sono stati ampiamente ripresi sia nella conclusione della tavola rotonda, sia nelle considerazioni finali, per affermare una maggiore formazione nel campo delle scienze umane e sociali di tutti gli insegnanti come elaborazione di una formazione etica e professionale diffusa e che deve appartenere a tutti. La Convenzione sui diritti delle persone con disabilità dell’ONU è stata al centro dell’attenzione del Presidente e del Direttore generale dell’Unesco, mettendo in evidenza che nessuno dovrebbe essere messo nella situazione di chiedere ogni giorno l’affermazione dei propri diritti in una società inclusiva. Gardou afferma nel video di presentazione della sua ultima pubblicazione (2014)3, che il secolo passato è stato quello dell’affermazione dei diritti e che in questo secolo dobbiamo uscire dal paradigma dei doveri per entrare in quello dei “savoirs”, anch’essi possono divenire un po’ perversi se non diventano utili all’educazione di tutti per una società inclusiva.

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In Inghilterra dal 2004 si sta diffondendo una politica di attenzione al parere delle famiglie e dei bambini sulle loro aspirazioni e bisogni relativi all’educazione, soprattutto all’inclusione nella scuola “Every Children Matters”. Si sta promuovendo un coordinamento maggiore tra i servizi e le famiglie “Children’s Services” che si occupano di educazione, di sanità e di servizi sociali (de Anna 2012 p.55). Disponibile all’indirizzo: https://www.youtube.com/watch?v=zE7uCgZIA7Y

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Pensare l’educazione inclusiva come processo di disability literacy

Key-words: disability, diversity, inclusion, inclusive education, disability literacy

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Today, the world of education is an increasingly complex topic, constantly under the strain of the enormous, varied and frenetic changes taking place in the socio-cultural fabric. These changes have brought new educational issues to the surface, new forms of intolerance and social segregation, that are in conflict with the need to create an inclusive social context that will benefit all members of society. If we consider the classroom as a micro-ecosystem comprised of many different features, and created by the diverse needs of its “inhabitants”, the students, then it is important to understand that these same students require immediate and practicable answers in terms of education, teaching, learning and social terms, and in terms of values. This fact inevitably leads us to view special education as a form of “disability literacy” which should necessarily and comprehensively include the many different social contexts and the great variety of professionals involved, who can do so much to help create a truly inclusive “environment”. Schools, after-school projects, families, social services and local authorities all need to come together and “network” in order to develop and promote a culture of diversity that is still lacking in our modern civil society.

abstract

Donatello Smeriglio / Università degli Studi di Messina / dsmeriglio@unime.it

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1. Educazione inclusiva e disability literacy

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Parlare di educazione inclusiva vuol dire sostanzialmente affrontare moltissime questioni di camaleontica natura e di poliedrica forma, temi che, in una duplice matrice, riguardano il sistema formativo, sempre più complesso, eterogeneo, fluido, e il tessuto socio-culturale e le sue continue e frenetiche trasformazioni. Da più parti ci giunge voce dei molteplici e grandi problemi che l’universo dell’istruzione incontra nel realizzare pienamente i processi d’inclusione dei soggetti con bisogni educativi speciali, problematicità queste imputabili a un ampio e variegato complesso di cause e condizioni che gioco forza emergono dalle profondità della galassia di difficoltà che si moltiplicano nella società post-moderna. Anche il transitare dal versante dell’integrazione a quello dell’inclusione risulta difficilmente attraversabile se si trascinano dietro i numerosi problemi ancora presenti nell’universo dell’educazione speciale, sia in termini strutturali, di visione pedagogico-culturale, quest’ultima tutt’ora ancorata all’idea di normalizzazione del soggetto atipico, sia in termini di competenze metodologico-didattiche e tecnologiche, difficoltà che acuiscono, così, di fatto, i sintomi di malessere generalizzato diffusisi nel nostro territorio (Ianes, Cramerotti, 2013). Un modus operandi, questo, del processo di inclusione, per certi versi intermittente e distorto, che può aumentare la distanza vigente tra, appunto, inclusione reale e ideale, e di fatto ampliare la frattura esistente, a intensità e condizioni diverse, tra politiche scolastiche e politiche governative, tra scuola e territorio, tra scuola e scuola, tra scuola e famiglia, e non ultima quella tra insegnante curricolare e insegnante di sostegno. Per tali ragioni il sistema educativo oggi è chiamato a ridefinirsi, a riconfigurarsi anche in virtù delle nuove indicazioni ministeriali che, dal 2010 con la Legge 170, alla Direttiva del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare del marzo 2013 assieme alla nota del giugno dello stesso anno, premono la scuola ad avanzare a un livello successivo. Un passo cruciale che il sistema scolastico deve fare verso il definitivo superamento della cultura della normalizzazione, dell’uniformazione e omologazione degli alunni in difficoltà, a vantaggio di una prospettiva più incline all’affermazione della diversità come ricchezza e alla concretizzazione e al rafforzamento, ancora una volta, del concetto di personalizzazione. Concetto, quest’ultimo, da interpretare come azione educativa volta a incentivare i processi di partecipazione e di inclusione di tutti gli allievi, disabili, con disturbi specifici, con difficoltà e non, al fine di renderli attivi, autonomi e consapevoli delle personali peculiarità e potenzialità (Gaspari, Sandri, 2010, p. 55). Un passo in avanti quello fatto in termini legislativi che deve essere accompagnato da una sistemica e sistematica azione di ricostruzione e riqualificazione non solo delle strutture educative formali, ma del tessuto socio-culturale tutto, in un orizzonte teleologico e assiologico olistico propenso alla valorizzazione della diversità. L’inclusione, infatti, è cultura della partecipazione di tutti e di ciascun alunno ai processi di socializzazione e di apprendimento comuni all’interno di una scuola democratica, accogliente, intesa come comunità solidale che guarda alle differenze e alle diversità come categorie storico-esistenziali “in positivo” allo scopo di porle al centro dell’azione educativa. In questo senso l’inclusione richiama processi di umana comprensione, rappresenta un “chiu-

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dere dentro”, un “esserci” nel gruppo contestuale di riferimento, implicante la valorizzazione delle persone “diverse” all’interno del comune territorio di appartenenza riducendo tutti i possibili ostacoli e le barriere esistenti all’apprendimento, alla comunicazione e alla partecipazione (Gaspari, Sandri, 2010, p. 21).

Sostanzialmente bisogna operare in regime di mindshift, ovvero di ribaltamento mentale, che permetta di pensare il processo d’inclusione in termini di “disability literacy” – in sintonia coi Disability Studies (DS) e l’Inclusive Education (Booth, Ainscow, 2008; Medeghini, D’Alessio, Marra, Vadalà, Valtellina, 2013) – legato, cioè, a tutta una serie di “eventi” progettuali, in termini di rivisitazione disciplinare e didattico-metodologica, finalizzati allo sviluppo, nella collettività, di conoscenze e competenze riguardo alle diverse dimensioni dell’universo della disabilità, e capaci di accrescere e diffondere la cultura del rispetto della diversità. L’esigenza di declinare in termini di “alfabetizzazione alla disabilità” e all’inclusione i temi relativi alla Pedagogia e alla Didattica speciali nasce proprio dalla constatazione di come le questioni riguardo l’educazione del soggetto disabile gravitino ancora oggi in mondi piccoli, specifici e spesso isolati, mentre sarebbe necessario che tutte le questioni che in essa germogliano valicassero i confini dei territori argomentativi specifici e di settore, trapassassero le mura spesse dell’insipienza sociale, per vivere nelle coscienze e nei sentimenti di tutti. L’utilizzo, così, del termine literacy serve per mettere in evidenza taluni importanti aspetti: uno riguarda il naturale e imprescindibile rivolgersi da parte del sistema educativo all’azione, oltre che alla teorizzazione. Nella forma verbale di alfabetizzare, la definizione di literacy, infatti, richiama la dimensione pragmatica dell’universo pedagogico, in termini di interventi educativi sul “campo”; un altro concerne l’opportunità di avverare il passaggio cruciale da concetto, quello di literacy, riferito all’acquisizione da parte di una specifica e ristretta collettività di sole abilità strumentali, per lo più statiche e precostituite, a quello legato allo sviluppo, invece, di molteplici e più ampie conoscenze, in termini di comprensione dell’universo della disabilità e di principi etico-sociali, in continua evoluzione, e che coinvolgono e riguardano l’intero tessuto sociale. In tal senso l’accezione del termine literacy è più ampia e promuove un’idea più complessa e multi-prospettica dell’agire educativo, in termini di processo dinamico ed evolutivo, che si fonda sul coinvolgimento e sulla partecipazione attiva della collettività tutta. Riflettere, allora, sulle problematiche educative speciali in termini di alfabetizzazione alla disabilità sembra necessario per almeno un paio di motivi: a) prendere vera consapevolezza della complessità e della eterogeneità del tessuto socio-culturale odierno e di conseguenza dello scenario scolastico, entrambi investiti da nuove emergenze educative a cui dare risposte immediate, significative e durature; b) sviluppare un livello di intelligenza sistemica (Ianes, Cramerotti, 2013) tra scuola, extrascuola, reti territoriali e famiglie, capace di far nascere quella cultura dell’inclusione sganciata dal considerare la disabilità come problema di una minoranza, addossabile esclusivamente alle famiglie con bambini con bisogni educativi speciali, agli addetti ai lavori, agli insegnanti di sostegno, e delimitabile solo all’interno di specifici ambiti disciplinari e di ricerca. È doveroso, invece,

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considerare la persona disabile come un insieme di relazioni sociali che funziona grazie ad un insieme di mediazioni e di collegamenti tra scuola, famiglia, servizi, società civile e associazionismo. Prendere in considerazione la persona nella sua globalità – evitare la logica dello spezzatino – significa anche dare continuità e senso alle cose che si fanno. Senso, anzitutto per il soggetto disabile che partecipa, ma anche per la comunità nella quale vive (Gaspari, Sandri, 2010, p. 90; Canevaro, 2007).

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Il progetto inclusivo è sostenibile, quindi, solo se il tessuto socio-culturale mostra, per così dire, un’intelligenza connettiva (De Kerckhove, 1995), ovvero la capacità di ragionare in termini di rete, di sinergia e di crescita comune, in piena collaborazione e cooperazione tra le diverse istituzioni e le figure che in esse vi partecipano. Pertanto, il principio su cui si basa l’azione di alfabetizzazione alla disabilità è quello che intende l’inclusione come processo socio-evolutivo fondamentale (Booth, Ainscow, 2008), che può realizzarsi attraverso lo sviluppo di una filosofia dell’accettazione che passa, tuttavia, inevitabilmente da un processo formativo rivolto, a livelli e contesti diversi, a tutti. Avvicinarsi alla disabilità richiede non soltanto vocazioni empatiche, di sensibilità e capacità pro-sociali e pro-attive, che comunque vanno educate e accresciute, ma anche conoscenze e competenze specifiche in termini pedagogici, didattici, neuroscientifici, linguistici, assiologici. L’accezione che si vuol dare allora al termine literacy, alfabetizzazione, si può declinare a diversi livelli, questi ultimi strettamente interconnessi e interdipendenti, che riguardano sia i contenuti e le abilità di base, sia i processi di costruzione e metabolizzazione dell’idea della diversità come nucleo generativo delle azioni sociali ed educative. Da questo punto di vista, l’introduzione di conoscenze e competenze relative ai diversi deficit e alle diverse possibili situazioni di handicap in modo organico e stabile all’interno dei programmi delle diverse discipline, indipendentemente dal fatto che in quel Circolo/Istituto o in una determinata classe vi siano o meno allievi disabili, può costituire una rilevante innovazione atta ad innescare, con modalità specifiche a seconda dell’ottica disciplinare, un processo di riflessione volto sia ad un approfondimento epistemologico della didattica delle discipline sia all’elaborazione di una cultura dell’inclusione. Tale cultura è un patrimonio imprescindibile per la crescita formativa degli alunni, se si ritengono la conoscenza e il confronto con le diversità dei valori fondamentali per la formazione di una cittadinanza attiva e responsabile (Gaspari, Sandri, 2010, pp. 78-79; Canevaro, 2002, p. 56).

La logica inclusiva, pertanto, segue un percorso trasversale e un approccio sistemico che deve concretizzarsi in interventi plurimi, estesi non solo all’interno del sistema educativo formale e non formale, ma anche nel tessuto connettivo sociale e politico-economico. Da qui il superamento della visione, per così dire, “riduzionista” e “frammentata” della disabilità, che relega temi e questioni prevalentemente ad un contesto biomedico, iper-specifico e settoriale, che delega ad una minoranza di persone edotte, a quei nuclei e quelle realtà familiari quotidianamente impegnate a trovare faticosamente strade percorribili per l’educazione e l’inclusione sociale dei propri figli, all’impegno (sovente osteggiato) dell’insegnante di sostegno, lo sforzo Pensare l’educazione inclusiva come processo di disability literacy


di pianificare e sviluppare interventi e piani formativi adeguati, in favore, invece, di un orizzonte più ecologico che veda l’intero tessuto socio-culturale, nei suoi molteplici gangli costitutivi, prendersi carico dei soggetti diversi, guardando alla differenza come singolarità positiva, come condizione intrinseca dell’uomo. L’uso del termine literacy deve essere letto e interpretato allora come il necessario processo di empowerment capace di produrre nella collettività una maturazione culturale, sociale ed etica verso le problematiche dell’universo della disabilità, ottenibile attraverso un’azione educativa capillare e incisiva. Alfabetizzarsi alla disabilità diventa doveroso per la collettività e una grande opportunità di progresso valoriale e civile proprio perché la diversità, anche nella sua irreversibilità, “può dar luogo a una conoscenza di nuove risorse tali da permettere, non solo al soggetto danneggiato, ma a una intera cultura, di assumere nuovi parametri” di relazione e di conseguenza di ritrovarsi più ricca (Canevaro, 1999, p. 5). Oggi, invece, in una sorta di progressiva regressione, sembra aumentare nel tessuto socio-culturale la paura del diverso che porta a nuove forme di discriminazione, d’intolleranza, di emarginazione e di esclusione. Troppo spesso il difforme suscita preoccupazione, inquietudine e scatena in coloro che si considerano invece uguali e normali una reazione di difesa che porta ad escludere, a rimuovere il problema. È sempre accaduto che quanti non rientrano nei canoni precisi di una normalità fisica, psichica, sensoriale o comportamentale – per cause indipendenti da una propria volontà – difficilmente riescono a farsi accettare nella società (D’Alonzo, 2003, p. 15).

Questo sentimento è sostenuto fondamentalmente sia dalla mancata conoscenza della diversità legata alla disabilità/disturbo/difficoltà, che potremmo definire anche nei termini di “analfabetismo inclusivo”, sia dalla visione miope da parte di una certa collettività che tratta il problema dell’educazione speciale, tocca ribadirlo, in termini “unilaterali” (chi è disabile e chi non lo è) e per lo più di competenza prevalentemente medico-clinica o psicologica. Il fenomeno della disabilità è invece molto più ampio e complesso, intrinseco all’imprevedibilità e alla fragilità della natura umana, e pertanto va studiato in un’ottica globale, sinergica e multiprospettica. Credo sia necessario ricorrere al termine di disability literacy poiché in esso si esplicitano contemporaneamente l’urgenza di sviluppare viralmente nell’intera comunità una profonda conoscenza dell’universo della disabilità e la complessità e la difficoltà di guadagnare una posizione di così ampia portata che gioco forza potrà essere raggiunta solo attraverso una ridefinizione dell’impianto educativo che dovrà essere capace di sintonizzarsi in modo capillare e non contingente alle questioni dell’inclusione, interagendo con il tessuto socio-culturale, incorporando, acquisendo e diffondendo le novità, all’interno di più frame epistemologici: in termini di contenuto, per esempio, ogni deficit, disabilità, disturbo, difficoltà, ha delle “radici” causali in termini eziologici, genetici, biologici, psicologici, socio-culturali, ecc., che vanno conosciuti, compresi, spiegati e “accettati”; così come all’universo della disabilità appartengono codici linguistici e comunicativi differenti che andranno acquisiti; non ultime, le azioni che riguardano lo sviluppo di particolari competenze tecnologiche legate alle potenzialità d’uso dei nuovi media digitali, in termini di didattica speciale, e di strategie di apprendimento e di collaborazione tra pari. Ma fondamentalmente l’uso del termine disability literacy è propenso a enfatizzare la dimensione assiologica a cui tutti anno II | n. 2 | 2014

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dovremmo fare riferimento, ovvero allo sviluppo di quella cultura dell’accettazione e del rispetto reciproco che è fondamento imprescindibile delle società civili. Inoltre, ipotizzare l’educazione inclusiva in termini di alfabetizzazione, vuol dire tenere i fari accesi sulla disabilità, proponendo il tema dell’educazione speciale in ogni contesto sociale, culturale e politico-economico, alimentando nuove traiettorie teoretiche e operative (Bocci F., 2011). In mancanza, infatti, di un’analisi globale, attenta e profonda del fenomeno della disabilità, capace di considerare i molteplici caratteri che lo manifestano in termini antropologici, sociologici, storici, scientifici, le politiche di sostegno rischiano di risultare non solo povere, intermittenti, segmentate e poco efficaci, ma soprattutto rischiano di favorire il diffondersi di fenomeni di labeling, di etichettatura, strettamente legati a una visione preconcetta e omologante della disabilità così come, per certi versi, intrinsecamente connessi anche a una visione iper-burocratizzata dei progetti di educazione speciale e di inclusione, più “vivi sulla carta” che nelle aule, sostenuta dall’egualitarismo forzato (Canevaro, 1999) che ingloba il particolare all’universale, in ottica di medesimi bisogni e di un’educazione generalizzata. Il pericolo, secondo Ianes, è quello di finire col “negare le qualità di ricchezza umana individuale, di peculiarità diversa, al soggetto che è riconosciuto come appartenente alla classe definita dall’etichetta (è autistico…), che lo identifica in modo stereotipato con le caratteristiche tipiche di quella definizione e attivando aspettative altrettanto stereotipizzate” (Ianes, Cramerotti, 2013, p. 18). Stereotipi e pregiudizi possono essere abbattuti solo attraverso l’educazione, nei termini di disability literacy, cioè di alfabetizzazione alla disabilità e all’inclusione, che a un livello più complesso e ambizioso è sorretta, appunto, da alcune convinzioni: la prima è che l’universo della disabilità è fatto di teorie e conoscenze riguardo le molteplici tipologie di deficit, di disturbo e di difficoltà, in termini eziologici, genetici, biologici, comportamentali, socio-culturali che devono essere “lette”, apprese e comprese, dentro la scuola, la classe, e fuori; la seconda convinzione è legata ai diversi linguaggi dell’universo speciale, come la LIS, il braille, la comunicazione aumentativa alternativa (per citarne alcuni), di cui è necessario impadronirsi per costruire un ponte relazionale realmente inclusivo; la terza riguarda la dimensione strumentale, ovvero lo sviluppo di quelle complesse e molteplici competenze tecnologiche che possono favorire i processi inclusivi, nella piena consapevolezza di come i sistemi informatici possono migliorare gli apprendimenti, colmare i “vuoti” della comunicazione e della socializzazione, alleviare il disagio relazionale ed esistenziale, effetti collaterali della disabilità/difficoltà/disturbo. In un’ottica di stretta reciprocità didattica-formativa tra tecnologie, inclusione scolastica e sociale, e obiettivi formativi, sarebbe necessario promuovere all’interno della scuola, e fuori da essa, l’acquisizione di conoscenze e competenze tecnologiche per realizzare un territorio socio-culturale capace di rispondere alle diverse e complesse dinamiche comunicative ed educative. L’ultima convinzione riguarda la dimensione valoriale, che contiene le altre, strettamente legata allo sviluppo e alla crescita di un atteggiamento favorevole, da parte della collettività, nei confronti del mondo dei bisogni educativi speciali capace di ridurre, fino ad annullare l’handicap, ovvero la dimensione sociale della disabilità (Canevaro, 1999).

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2. Nuova cultura della disabilità e ipotesi operative

In base a quanto fin’ora sostenuto, diventa, allora, di fondamentale importanza cambiare prospettiva attraverso cui guardare la disabilità, interpretando il deficit non più come caratteristica esclusivamente individuale, ma valutare il disturbo, la difficoltà, come il prodotto dell’interazione tra l’individuo e il contesto in cui è inserito: “è la cultura (e l’insieme delle micro culture che la compongono) a creare quell’insieme di norme più o meno visibili che definiscono la normalità, e così facendo facilitano o impediscono l’accesso a determinati gruppi di persone, trasformando la differenza in devianza” (Booth, Ainscow, 2008, pp. 19-20). È il contesto, quindi, che può favorire oppure osteggiare la piena realizzazione e quindi la piena inclusione dei soggetti diversi, e sul contesto, quindi, bisogna lavorare, trasformandolo, in maniera tale da garantire a tutti la piena partecipazione ai luoghi e alla vita sociale e culturale. In termini pedagogico-didattici possono essere avanzate due ipotesi operative, non esclusive ma interdipendenti, interconnesse all’interno di un progetto, di un itinerario educativo. La prima riguarda la dimensione disciplinare, ovvero del curricolo scolastico, prevedendo l’integrazione in esso di elementi di studio e di analisi tematica strettamente collegati all’universo della disabilità e che rispondano ai contenuti teoretici, linguistici e strumentali precedentemente indicati; la seconda ipotesi ruota attorno all’idea del laboratorio come momento esperienziale di confronto tra gli allievi capace di sviluppare e creare dinamiche relazionali significative, atteggiamenti più inclini all’accettazione del diverso, attraverso attività di peer tutoring, di role playing, di aiuto reciproco, di apprendimento cooperativo, in maniera tale da rispondere agli obiettivi valoriali ed etici insiti nell’azione di alfabetizzazione alla disabilità. Pensare l’educazione inclusiva nei termini di processo di disability literacy vuol dire proprio promuovere e abbracciare questa impostazione sociale dell’interpretazione della disabilità, che induca soprattutto gli addetti ai lavori ad assumere un atteggiamento più propenso al confronto, alla collaborazione e al dibattito scientifico, in una direzione transdisciplinare dello studio dell’universo dei bisogni educativi speciali. Una prospettiva epistemologica e assiologica, quindi, che sostenga una nuova cultura della disabilità e non solamente “atteggiamenti compensatori” del tessuto socio-culturale in risposta alla diversità (Oliver, 1990), né tantomeno “posizioni assistenzialiste e pietiste” nei confronti di una sfortunata minoranza di popolazione (Barton, 2001).

3. L’insegnante di sostegno come costruttore di reti d’intervento

Se il contesto attuale mostra un tessuto sociale così eterogeneo, e le classi delle nostre scuole un’altresì complessa e intricata matassa di bisogni, differenze culturali, linguistiche e di background in genere, di stili di apprendimento e tipologie caratteriali, quale ruolo dovrà assumere e quali competenze dovrà possedere l’insegnante di sostegno? Nell’ottica della complessità dell’agire inclusivo ciò che maggiormente viene richiesto all’insegnante specializzato è di mettere in gioco anno II | n. 2 | 2014

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la capacità di tessere reti relazionali e professionali, ovvero l’abilità di proporsi non soltanto come conoscitore degli elementi costitutivi della specifica disabilità, in termini ovviamente clinici, psicologici, pedagogico-didattici, ecc., ma soprattutto di fungere da catalizzatore di quella sinergia d’interventi che possono concretizzarsi in un vero e proprio progetto di vita dell’allievo diversamente abile. La figura dell’insegnante di sostegno diventa, così, importante nello svolgimento di compiti di tipo organizzativo, di coordinamento, di informazione e di sensibilizzazione verso le problematiche che man mano si palesano nell’intero percorso educativo. Inoltre, essa deve mostrare, capacità adattive, anche attraverso il proporsi come soggetto epistemico, produttore di sapere, attivo, aperto alla collaborazione, al continuo aggiornamento professionale e alla ricerca. Proprio in virtù di una realtà estremamente complessa, com’è quella dell’universo della disabilità, il ruolo dell’insegnante di sostegno diventa molto importante, non esclusivo, comportando tutta una serie di interventi che riguardano la capacità di costruire ponti comunicativi all’interno del sistema scuola, tra le diverse figure che lo compongono, e all’esterno con le famiglie, gli operatori dei servizi sociali e della sanità, il territorio. In modo particolare, l’insegnante specializzato nel contesto di lavoro e di un collettivo di rete deve agire tentando di costruire dinamiche relazionali partecipate e favorevoli al confronto, nel riconoscimento e nel rispetto delle diverse professionalità e competenze, al fine di realizzare un vero e proprio progetto inclusivo. Per questa ragione assumere un atteggiamento umile, prudente, flessibile, riflessivo nei confronti della quotidiana attività che esso stesso svolge è da intendersi come tratto saliente, humus più adatto ad affrontare le imprevedibili, tortuose, a volte frustranti, ma umanamente ricche, traiettorie dell’educazione speciale: confrontarsi con le diversità significa mettere in discussione continuamente qualsiasi tipo di certezza, esistenziale e operativa, e implica la disponibilità ad ascoltare le proprie emozioni, a osservare le proprie reazioni, i propri atteggiamenti, a interrogarsi sul significato delle proprie proposte operative, nell’intento di costruire relazioni costruttive tra tutti coloro che condividono il percorso formativo e di vita del soggetto disabile” (Gaspari, Sandri, 2010, p. 92).

L’insegnante di sostegno nel ruolo di costruttore di reti d’intervento declina sostanzialmente l’abitudine che esso deve nutrire a creare forme di co-progettazione e di co-evoluzione tra i differenti attori educativi, di sviluppare una visione progettuale multidimensionale capace di rispondere alle molteplici e diversificate richieste provenienti dalla società della conoscenza, dalla scuola dell’autonomia. Per far questo è necessario superare almeno un paio di stereotipi e luoghi comuni: il primo riguarda l’idea pedagogica tradizionale che propone un’impostazione culturale di tipo settoriale, a “compartimenti stagni”, nel senso che intende l’educazione speciale in termini di interventi differenziati per necessità individuali, cioè rivolte ai soli soggetti diversamente abili. Al contrario, invece, è necessario pensare ad attività formative plurime che si adattino alle caratteristiche e alle difficoltà di ogni allievo (Pavone, 2005). In tal senso il principio fondamentale che deve essere accolto dal sistema scuola è quello dell’eterogeneità che comporta la necessaria individuazione delle potenzialità degli allievi e la conseguente pianificazione degli interventi educativi. Questa impostazione è legittiPensare l’educazione inclusiva come processo di disability literacy


mata anche dagli studi di tipo neuroscientifico che evidenziano lo stretto rapporto esistente tra differenze individuali e variabili ambientali nella determinazione della nostra personalità. Questa continua interazione e reciproca influenza tra soggetto e ambiente ci fa comprendere come le variabili soggettive, nelle loro componenti endogene, siano fortemente legate a quelle esogene, oggettive, contestuali, nella definizione dei tratti cognitivi, affettivo-emotivi, sociali e valoriali che ci definiscono nella nostra unicità (Smeriglio, 2012). In tal senso, le variabili ambientali, sociali, affettive ed educative sono fondamentali nella storia di un individuo e condizionano enormemente il suo sviluppo. […] L’avventura dell’uomo in questo mondo è complessa e condizionata da molti fattori, non può, quindi, essere preliminarmente definita «perché, se gran parte del nostro comportamento è predeterminato geneticamente, noi possiamo, tramite la nostra cultura e civilizzazione, plasmare il nostro cervello usando la nostra mente, sfuggendo così in parte al determinismo della biologia» (D’Alonzo, 2003, p. 50; Robertson, 1999).

L’altro stereotipo è quello legato alla differenza di ruolo tra insegnante curricolare e di sostegno. Ancora oggi, infatti, esistono degli atteggiamenti di poca apertura, soprattutto da parte dell’insegnante curricolare, rispetto al lavoro in collaborazione con l’insegnante specializzato, che si reggono prevalentemente sulla presunta differenza di ruolo, di target (alunni normali e diversi) e di obiettivi. In tal senso l’insegnante di sostegno, invece, gode di pari dignità professionale e si pone, all’interno della rete di relazioni e di interventi, come nodo e coordinatore della rete stessa (Gaspari, Sandri, 2010). Detto ciò, la prospettiva attraverso la quale ridisegnare la figura dell’insegnante di sostegno come costruttore di reti d’intervento si può configurare, invece, solo attraverso la reciprocità e la commutabilità dei ruoli tra docenti curricolari e specializzati che non scinda l’agire educativo in due versanti diversi (allievo disabile, allievi normali), ma che converga sinergicamente in un progetto inclusivo e di alfabetizzazione alla disabilità rivolto a tutti e nutrito delle peculiari competenze e padronanze di entrambi i soggetti.

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La questione insegnante di sostegno, tra evoluzioni, boicottaggi e libertà di fare ricerca

Key-words: support teacher, inclusion, debate (about support teacher), freedom of research, special education

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The debate about the support teacher has been enhanced last year with a proposal which considers a possible evolution of its role and function that has raised an ample discussion in the scientific research area and a clear stance on the part of some teachers who have created a form of boycott against the promoter of the proposal. In this paper we analyze the reasons behind this protest, trying moreover to clarify some problematic issues that risk, if not spelled out and not properly eviscerated, on the one hand to make the debate sterile (wrapping it around a sort of personal case) and, on the other hand, to harden the interested parties on trench positions which don’t allow a qualitative leap towards a comparison and a search for solutions relying on objective data instead of perceptions or beliefs that are not supported by proper arguments.

abstract

Fabio Bocci / Università Roma Tre / fabio.bocci@uniroma3.it

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La critica sentenziosa mi fa addormentare; vorrei una critica fatta di scintille di immaginazione […] Porterebbe con se lampi di possibili tempeste. (Michel Focault, Il filosofo mascherato, 1980)

Non sono d’accordo con quello che dici, ma difenderò fino alla morte il tuo diritto a dirlo (attribuita a Voltaire)

In God we trust; all others must bring data (William Edwards Deming)

1. Premessa

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La recente pubblicazione del volume di Dario Ianes, L’evoluzione dell’insegnante di sostegno (2014a), come spesso capita agli scritti che introducono (o si introducono in) questioni sensibili, ha suscitato una serie di reazioni, alcune delle quali piuttosto vibranti, tanto da giungere a un dichiarato boicottaggio nei confronti della casa editrice Erickson intrapreso su Facebook da un gruppo di insegnanti di sostegno e curricolari evidentemente contrari alla proposta e, soprattutto, alla sperimentazione promossa da Ianes in Trentino per dare maggiore corpo alle proprie tesi. Premesso che: a) il professor Ianes e tanto meno la Erickson non ha/hanno bisogno di avvocati difensori e questo scritto non ha, anche pro bono, tale finalità (anzi, riteniamo del tutto fuori luogo che quello che dovrebbe essere – ed è – un dibattito a più voci prenda la piega di un caso personale, una sorta di Affaire Ianes che non giova né al singolo né alla collettività); b) siamo consapevoli che gli insegnanti, curricolari e di sostegno, promotori e firmatari del boicottaggio non sono rappresentativi dell’universo cui appartengono (ma, nondimeno, sono da tenere presenti le loro motivazioni e convinzioni di partenza); ci è sembrato importante cercare di aprire un fronte di dialogo con questi docenti decisamente contrariati dai contenuti e dalla forma della sperimentazione, entrando in contatto con loro e manifestando alcune perplessità non tanto sulla legittimità dell’atto del boicottare, quanto sulle ragioni profonde che sottendevano la scelta di questa forma di protesta. Una forma che, in questa circostanza, abbiamo ritenuto debole e povera in quanto a forza dialettica, poiché tendeva sostanzialmente a mettere in discussione, quando non addirittura a screditare, il sacrosanto diritto di uno studioso di fare quello che è il proprio mestiere, ossia ricercare e sperimentare secondo i canoni scientifici imprescindibili che hanno nella divulgazione il momento massimo di trasparenza e validazione o confutazione. Un diritto, quello di esprimere le proprie posizioni anche (soprattutto) quando non sono popolari (o populiste), che è purtroppo tornato alla ribalta tragicamente proprio in questi giorni (alla ribalta, poiché il tema è sempre presente). La questione insegnante di sostegno


Di qui, allora, la decisione di mettere a disposizione di tutti, in una pubblicazione monografica dedicata proprio al s-oggetto del contendere (l’insegnante di sostegno e non certo il collega Ianes), alcuni nodi sottoposti all’attenzione dei colleghi promotori del boicottaggio e alcune considerazioni formulate a margine di questa esperienza. Va detto che lo scopo è duplice:

1. non tenere nel cassetto – proprio per rispetto degli interlocutori – questo tentativo di dialogo e trovare uno spazio per farlo visto che la nostra azione, sostanzialmente finalizzata attraverso il confronto a comprendere meglio le reali preoccupazioni sottostanti la protesta, ha avuto un esito semi-fallimentare, poiché quello che da parte nostra, almeno negli intenti, era un modo articolato di ragionare è stato identificato come uno sproloquiare accademico autoreferenziale, al quale però non ha fatto seguito, se non in pochissimi casi, una contro argomentazione chiara e se non esaustiva quantomeno essenziale per lasciar trapelare il sottofondo scientifico-culturale della presa di posizione assunta; 2. analizzare, sfuggendo alle consuete logiche della cultura delle colpe, la percezione di prolissità e autoreferenzialità di cui siamo stati accusati, evidenziandola come una delle cause della mancata riuscita del dialogo e di una situazione che si sta determinando nel rapporto tra mondo accademico e mondo della scuola; 3. inquadrare la questione nella sua dovuta prospettiva: quella di un dibattito sull’insegnante di sostegno/specializzato non certo nuovo, che ha visto e vede posizioni articolate da parte dei pedagogisti speciali e che assume dignità scientifica proprio per la sua capacità di sfuggire fin da subito ai rischi di immotivate e ingiustificate personalizzazioni. In altri termini, non solo la pedagogia speciale e i pedagogisti speciali hanno preso determinate posizioni pubbliche (e non hanno taciuto, come viene loro rimproverato) ma la quaestio non è incentrata/bile sulle idee strampalate1 di questo o quello studioso: queste (le idee, al di là di certe aggettivazioni spicciole), semmai, sono parte integrante del dibattito e non certo il dibattito. Quello che invece è doveroso fare (riallacciandoci così al punto 2) è interrogarsi sul perché di certe percezioni/raffigurazioni provenienti da più parti del mondo della scuola, inerenti l’atteggiamento scientifico culturale degli studiosi accademici, i quali sono spesso descritti come distanti, scarsamente attenti o addentro le dinamiche reali della vita scolastica, quando non proprio disinteressati o assenti alle/nelle questioni pratiche che investono quotidianamente maestri, professori e dirigenti.

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Cfr. L’urlo dei docenti di sostegno: http://comune-info.net/2014/10/insegnanti-di-sostegno/ [ultimo accesso 20/01/2015]. L’articolo riprende e commenta l’iniziativa del boicottaggio riproducendo il testo che ha dato il via alla protesta, testo che noi proponiamo in avvio del prossimo paragrafo.

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2. Le ragioni del boicottaggio

Quello che riportiamo qui di seguito è il testo inserito dall’amministratore della pagina/evento Facebook Gli insegnanti di sostegno e curricolari boicottano la Erickson: Gli insegnanti di sostegno hanno diffuso un evento su face book con il quale comunicano la decisione di boicottare la casa editrice Erickson per protesta contro la sperimentazione in Trentino che prevede l’eliminazione del docente di sostegno. L’ideatore dell’”evoluzione dell’insegnante di sostegno” è Dario Ianes che ha pubblicato appunto questo libro presso la casa editrice Erickson, da lui fondata. Il sostegno, una scelta didattico-culturale esclusivamente italiana che ci invidiano in tutto il mondo, un’eccellente strategia scolastica che si pone come il faro mondiale dell’integrazione. Non a caso infatti arrivano osservatori europei e d’oltreoceano per studiare il nostro sistema integrato scuola-sanità. Questa iniziativa sta avendo seguito anche presso i docenti curricolari che non intendono rinunciare alla preziosa compresenza del docente di sostegno. Non sarà Dario Ianes con l’ultima sua strampalata idea a smantellarlo! Noi protestiamo e boicottiamo le pubblicazioni della Erickson a partire da oggi! Clicca su “Partecipa”, condividi, pubblicizza l’evento e invita i colleghi!2.

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Sulla base di questo testo siamo intervenuti con l’intento dichiarato, dopo una brevissima, quanto doverosa presentazione biografica, di «aprire uno spazio e un momento di discussione franca, diretta e aperta con chi la scuola la fa e la vive quotidianamente», avvertendo questo confronto come ineludibile, da un lato per evitare il rischio di parlare di cose che si conoscono poco e, dall’altro, per la convinzione derivata da quello che leggiamo, ascoltiamo e sentiamo che da troppo tempo accademia e scuola stiano giocando su campi di gioco diversi o, meglio, che il campo sia lo stesso ma che ciascuno abbia la percezione di giocare partite diverse, con regole diverse, finalità diverse, ecc… La conseguenza di questa reciproca e disfunzionale percezione è la creazione di ulteriori arroccamenti e “guerre” di trincea, fenomeni che bloccano quell’evoluzione della nostra scuola, della nostra università e della nostra società che almeno i più sensibili auspicano. Per quanto concerne il primo punto, il dialogo e il confronto, abbiamo ritenuto e riteniamo ingiustificato il boicottaggio in quanto la Erickson ha sempre ospitato posizioni differenti, spesso anche molto distanti da quelle sostenute da Ianes. Un caso su tutti è la presenza, addirittura con una propria collana, dei Disability Studies, i quali non hanno mai lesinato critiche molto dirette alle posizioni avanzate dallo stesso Ianes o da altri autori che hanno posizioni simili e trovano spazio di divulgazione nella casa editrice trentina. Inoltre, la questione sulla evoluzione dell’insegnante di sostegno, così come quella altrettanto dibattuta sui 2

https://www.facebook.com/events/1471853923102434/ [ultimo accesso 20/01/2015].

La questione insegnante di sostegno


BES, sono state oggetto di ben due partecipatissimi e roventi workshop nelle ultime due edizioni del Convegno Internazionale sulla Qualità dell’Integrazione di Rimini (2011 e 2013, organizzati da Erickson) – dove la non casuale presenza sul palco di relatori per la maggior parte contrari alle proposte avanzate da Ianes e in sala di un pubblico composto da insegnanti altrettanto contrari ha fatto sì che prendesse vita e corpo una autentica dialettica democratica (se questo vuole dire ancora qualcosa). Un dibattito e un confronto, tra l’altro, già ampiamente avviato nel settembre del 2011, allorquando, sulla scia del Rapporto Gli alunni con disabilità nella scuola italiana Bilancio e proposte (Fondazione Agnelli, Associazione Treellle e Caritas, 2011), la Società Italiana di Pedagogia Speciale ha promosso un seminario di studi sul tema svoltosi a Roma, i cui esiti hanno poi trovato divulgazione sul sito della stessa società3. Certo, nonostante le critiche avanzate alle sue proposte Ianes è andato avanti comunque con una sperimentazione. Ma questo non può essere motivo di biasimo o di boicottaggio. Come detto uno studioso non solo ha il diritto ma il dovere di sperimentare ciò che afferma. Diversamente si può e si deve discutere sulla validità delle ipotesi, sulla metodologia, sulle scelte strategiche e soprattutto sui risultati. Ma questo è altra cosa dal boicottare, poiché ci permette di entrare in un altro campo che non richiede boicottaggi ma proposte alternative sostenute da una loro credibilità. Non a caso, nel tentativo di dialogo la domanda posta (a noi come agli insegnanti interlocutori) è stata la seguente: «qual è il campo di gioco di questa protesta?». Campo di gioco n. 1: in difesa del posto di lavoro?

Si tratta, e ci mancherebbe altro, di una più che legittima preoccupazione, soprattutto perché siamo tutti testimoni consapevoli (la scuola come l’università, per fermarci ai nostri ambiti di riferimento) degli esiti nefasti della famigerata riforma Tremonti-Gelmini. Tuttavia, e ci prendiamo la responsabilità di apparire ingenui (pur temendo di non essere tali), non abbiamo colto in nessuna dichiarazione o scrittura o azione di Ianes la proposta, l’idea, il suggerimento di ridurre il numero degli insegnanti. Questa preoccupazione può derivare dal fatto che in diversi interventi apparsi su blog, riviste on line, ecc… il concetto di evoluzione proposto da Ianes corrisponderebbe a soppressione (in senso di riduzione di posti di lavoro) degli insegnanti di sostegno. A nostro avviso, allo stato attuale dei fatti, non sembra che le cose stiano in questi termini, e le stesse politiche governative (discutibili per lessico e per impostazione epistemologica: si veda ad esempio la pagina 78 del documento sulla Buona Scuola in riferimento all’inclusione) non paventano, esplicitamente o implicitamente, proposte di riduzione del numero degli insegnanti e degli insegnanti di sostegno.

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http://www.s-sipes.it/…/discussione-integrazione-scolastica… [ultimo accesso 20/01(2015]

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Del resto se ci trovassimo in una simile situazione chi scrive, così come molti altri colleghi, re-agirebbe come ha re-agito durante la riforma Gelmini, ossia opponendosi con determinazione. A tal proposito è quantomeno dovuto un richiamo “storico” alle dimissioni dall’Osservatorio sull’integrazione scolastica del Ministero dell’Istruzione (la dizione Pubblica era stata deliberatamente sospesa per eccesso di ribasso) che Dario Ianes e Andrea Canevaro il 2 ottobre 20084 hanno messo in atto per protestare contro la politica iniqua di quel dicastero che contemplava (ha contemplato) la riduzione di 85.000 unità nella scuola tra maestre/i e professoresse/i che sono giunti a circa 120.000 con il coinvolgimento degli altri operatori scolastici. Campo di gioco n. 2: in difesa dell’insegnante di sostegno così com’è e dell’integrazione così com’è?

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Se il campo di gioco della protesta è questo, allora come prima cosa va mondato dalle contaminazioni derivanti dal campo di gioco n.1: in altri termini non è funzionale attaccare la proposta di evoluzione dell’insegnante di sostegno con l’accusa di essere una trama (in combine con questo o quel potere di sottogoverno) per eliminare il sostegno o ridurre i posti di lavoro. È importante compiere questa operazione di raffinamento del punto di vista dal quale si parla e si assume la propria posizione perché altrimenti si rischia di non far evolvere il dibattito, anzi di anestetizzarlo, come se esistessero delle cose sacre, dogmatiche, che non possono e non devono essere toccate per diverse ragioni (dalle più nobili alle più spicciole). Il dibattito, che invece c’è, deve continuare a esserci e deve essere anche duro ma soprattutto visibile, trasparente, schietto e laico. Per chiarire meglio: se anche Ianes si è avvalso di un qualche benestare del Mi(ni)stero (che al di là della saga di Harry Potter evoca sempre qualcosa di magico e di oscuro) per portare avanti la sua sperimentazione, è sui contenuti e, in seguito, sugli esiti della sperimentazione (che c’è allo stato attuale) che si devono concentrare i commenti e il confronto e non sull’ipotesi (attualmente non suffragata da alcun dato oggettivo) che questo porterà alla perdita del posto di lavoro. Se si riesce a fare questo, il terreno di gioco e il gioco praticato è il medesimo per tutti. Allora diviene possibile porre e porci la domanda successiva: Siamo soddisfatti dell’integrazione in Italia così com’è oggi? (attenzione, non stiamo chiedendo se siamo d’accordo sull’integrazione o se l’integrazione abbia ancora senso, anche chiamandola inclusione e così via…). La nostra esperienza sul campo ma, soprattutto, l’ascolto delle voci dei protagonisti anche con azioni di ricerca (Bocci, Favorini et al., 2007; Ciardi, Bocci, Favorini, 2009; Favorini, Bocci, Zucca, 2010), hanno messo in evidenza che le cose non sempre funzionano. Se assumiamo lo sguardo dei più giovani (ossia dei neofiti), sia tra i maestri sia tra i professori, cogliamo un certo smarrimento, che non è fortunatamente disillusione ma constatazione che la realtà a scuola non è affatto come la immaginavano (durante la formazione), che l’integrazione è ancora un qualcosa che stenta a decollare (!). Una visione/percezione che riscontriamo 4

http://www.grusol.it/informazioni/05-10-08.asp [ultimo accesso 22/11/2015].

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in molti insegnanti di sostegno (e in molti genitori) che lamentano da parte degli insegnanti curricolari una esagerata delega, che denunciano una sorta di marginalizzazione della loro figura non sempre e non del tutto riconosciuta come inter pares all’interno del team e del collegio, costretti sovente a portare gli/le allievi/e certificati/e fuori dalla classe se vogliono fare qualcosa con loro (potremmo proseguire su questa strada)5. Fenomeni e realtà che chi fa scuola conosce benissimo, per esperienza diretta o derivata (nessuno di noi vive su un altro pianeta). Ciò non sta a significare che gli insegnanti di sostegno, così come i curricolari, non svolgano un lavoro straordinario: ovviamente quando lo fanno e nella misura in cui lo possono e lo sanno fare, perché dobbiamo essere anche molto onesti su questo aspetto e ammettere (come gli stessi insegnanti ammettono) che ci sono innumerevoli realtà in cui le classi sono affidate a docenti (maestri o professori che siano) che non sanno, letteralmente, dove mettere/si le mani in generale e nello specifico per la presenza di allievi in difficoltà (usiamo questa locuzione perché non è proprio detto che la difficoltà sia dovuta alla loro condizione e non alla mancata o insufficiente risposta del contesto). Sono fenomeni sporadici? È la cosiddetta macchia di leopardo (già teorizzata ancor prima del suo utilizzo da parte di qualche politico)? Vi sono ricerche, oltre al già citato Rapporto Associazione Treellle, Caritas e Fonazione Agnelli, che tentano di analizzare il fenomeno e di rispondervi in modo quanto più possibile scevro da sentimentalismi (Colombo, Leonini, 2005; INVALSI, 2006; d’Alonzo, Ianes, 2007; Medeghini, 2007; Canevaro, d’Alonzo, Ianes, 2009; Ianes, Demo, Zambotti, 2010; Canevaro, d’Alonzo, Ianes e Caldin, 2011; D’Alessio, 2011, ISTAT, 2013). Ebbene, è proprio all’interno di questo quadro, alimentato dal sistematico confronto con la dimensione internazionale6, che si iscrive la sperimentazione di Ianes ed è su questo aspetto che va dibattuta. La sua è una proposta (frutto di una elaborazione diacronica) che vede nell’evoluzione dell’insegnante di sostegno una valorizzazione di questa figura e, soprattutto, una risposta in chiave inclusiva alle disfunzionalità precedentemente accennate (Ianes, 2014b).

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Riportiamo, ad ulteriore supporto di quanto stiamo argomentando, questo passo tratto da La Tecnica della Scuola.it (Il quotidiano della scuola on line) del 29 Settembre 2014, proprio in riferimento alla sperimentazione promossa da Ianes: «Insomma i disabili sono un problema di tutta la scuola, non del singolo insegnante. E tutti dovranno essere specializzati ad affrontare situazioni di inclusione e vera integrazione degli alunni svantaggiati […] Niente più alunni affidati in esclusiva a un solo docente, a volte in classe, a volte, ancor peggio, fuori dalla classe, con conseguente alzata di spalle dei professori curricolari, troppo spesso desiderosi di “liberarsi” dell’alunno svantaggiato, senza soluzione didattiche appropriate» (S. La Porta, Addio insegnante di sostegno?, http://www.tecnicadellascuola.it/item/6424-addio-insegnante-di-sostegno.html ultimo accesso 26/01/2015). Come testimoniato, oltre che dai diversi contributi presenti in questo numero, dalle pubblicazioni (frutto di impegno individuale o esito di collaborazioni collettanee) degli studiosi italiani di Pedagogia Speciale. A solo titolo esemplificativo ne citiamo alcune tra le più recenti: De Anna (2014); Pavone (2014); Lascioli (2014); Gaspari (2013); Goussot (2011); d’Alonzo, Caldin (2012). Alle pubblicazioni deve doverosamente aggiungersi la presenza dei pedagogisti speciali italiani nei consessi ove si dibatte sulle linee di sviluppo della ricerca internazionale, che riguardi l’ICF, il modello sociale (vedi l’Index for Inclusion), il Capability Approach o, più recentemente, i Disability Studies. Linee di ricerca che trovano spazio di approfondimento nei gruppi di lavoro interni alla SIPeS e alla SIPED.

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3. Allora dibattiamo

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E, allora, andrebbe dibattuta questa visione (come ci sembra del resto si stia facendo in ambito scientifico). E andrà esaminata ancora in modo più accurato quando si avranno a disposizione i dati/esiti della sperimentazione. Come abbiamo avuto modo di sostenere a suo tempo7, non siamo convinti che l’evoluzione dell’insegnante di sostegno prospettata da Ianes sia la chiave di volta in grado di determinare una svolta inclusiva della scuola italiana. Facciamo, ad esempio, riferimento alla scuola secondaria sia di primo sia di secondo grado: che impatto avrà (può avere) un insegnante specializzato “evoluto” in un collegio fatto da insegnanti curricolari “restii” all’assunzione di competenze (e responsabilità) didattiche inclusive? Fossero anche di nuova generazione, sarebbero abilitati con i TFA che prevedono ben (ci sia concessa l’ironia) 3 CFU di tirocinio sulle disabilità (75 ore su un totale di 475, ossia il 15%)8, 6 CFU di Didattica e Pedagogia Speciale, ma soprattutto che sono stati formati per 18 CFU da colleghi disciplinaristi che poco o nulla sanno della didattica inclusiva. E a seguire: siamo proprio sicuri che quella parte di insegnanti di sostegno che sono solo in attesa di trasmigrare su posto comune (e ce ne sono, se è vero che associazioni quali la FISH e la FAND da tempo denunciano questo sistematico fenomeno migratorio), una volta che avranno la tanto auspicata patente di conduttore di classe curricolare, siano disposti a farsi portatori della loro pregressa esperienza specialistica? Riteniamo, forse a torto, sia esperienza comune l’aver r-accolto lamentele (di insegnanti di sostegno, piuttosto che di genitori, piuttosto che di AEC o similari) espresse in varie forme ma sostanzialmente stigmatizzanti un certo tipo di atteggiamento di quel docente curricolare, il quale si comporta come se l’allievo disabile fosse di proprietà dell’insegnante di sostegno. Non lo vede neppure. E dire che prima era anche lui/lei un/a insegnante di sostegno. E in ultimo, ma non da ultimo: siamo davvero certi che questi n-mila insegnanti di sostegno evoluti (80% sul totale degli attuali) siano tutti portatori delle competenze attese e auspicate? Se dobbiamo fare i conti con quelli formati dai corsi delle 400 ore a Scienze della Formazione Primaria o dalle SSIS (per non parlare di altre forme di specializzazione/abilitazione del passato) ci permettiamo di avere qualche dubbio. Non è, infatti, un caso che la SIPeS e i pedagogisti speciali si siano battuti per avere un corso post lauream dedicato e articolato per

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Si veda: http://www.s-sipes.it/pdf/BOCCI.pdf Tra l’altro, le restanti 400 ore sono supervisionate da tutor (sia coordinatori sia del tirocinio a scuola) che non è detto, anzi, siano esperti di didattiche inclusive. Infine, l’idea che vi siano 75 ore dedicate ai Bisogni Speciali (certificati 104/92, indicati con la 170/2010 o sulla base dei dispositivi ministeriali dicembre 2012 e marzo 2013) ci sembra contraddire l’ottica inclusiva, che va oltre la categorizzazione, e confermare quella che in una recente occasione abbiamo definito la didattica per la “riserva indiana” (relazione tenuta al Convegno La formazione iniziale degli insegnanti in Italia: dopo il DM 249/2010 svoltosi a Roma il 20 e il 21 Novembre 2014 su iniziativa Conferenza Universitaria Nazionale di Scienze della Formazione e delle Società Scientifiche di Area Pedagogica).

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un ammontare di 1500 ore (percorso sul quale non si hanno ancora dati, considerato che è appena alla sua prima edizione, e sul quale è doveroso porre la dovuta attenzione in termini di analisi). È evidente, però, almeno dal punto di vista che stiamo sostenendo, che la risposta a queste e ad altre possibili criticità (Medeghini, D’Alessio et al., 2014), non debba essere l’arroccamento, il boicottaggio o, come sostiene qualcuno, addirittura l’attuazione di un corso di laurea specifico per il sostegno, la qual cosa davvero metterebbe fine alla dimensione magistrale di questa funzione (e non solo della figura e del ruolo) con un rischio di arretramento culturale davvero notevole. Per quanto ci riguarda, ci troviamo in accordo con la posizione dei Disability Studies, considerando la questione di sistema (Bocci, 2013) e non inerente la figura e il ruolo dell’insegnante di sostegno. Come scrive Marina Santi in uno dei contributi presenti in questo numero dell’Italian Journal of Special Education for Inclusion9, si è tornati di nuovo a discutere sul ruolo, sul profilo di competenze, sulla professionalità, sulla natura e sulla durata della formazione dell’insegnante di sostegno, fino ad ipotizzarne possibili evoluzioni, partendo dal presupposto che tale figura sia la condizione e la garanzia del successo e della realizzazione dell’integrazione (e ora dell’inclusione). In altri termini, più che una road map verso la full inclusion tracciata dallo stesso Ianes − con i rischi di dare vita a un modello ibrido (Lascioli, 2014) − trainata dall’evoluzione dell’insegnante di sostegno e da una ri-definizione del concetto di BES su base ICF (Ianes, Cramerotti, 2013), ci sembra sia giunta l’ora di/per una nuova e più radicale trasformazione (per non parlare di vera e propria rivoluzione) culturale che investa e metta in discussione non singole parti ma l’intero assetto della scuola italiana (cosa che, a nostro avviso, il tanto decantato − dal Governo − documento sulla Buona Scuola è ben lungi dal fare). In questo ci sentiamo decisamente attratti dalla provocazione intellettuale di Ken Robinson, il quale nel suo Cambiare i paradigmi dell’educazione10 evidenzia con chiarezza i limiti dei sistemi formativi occidentali, ancorati a modelli e schemi di stampo ottocentesco. Sistemi che, mutatis mutandis, sono di fatto rimasti stabili nella loro struttura profonda11, centrati come sono ancora sulla produttività (la scuola come propulsore per trovare lavoro), la competitività (il valore centrale affidato ai voti come parametri di crescita intellettuale), la meritocrazia, l’abilismo. Scuola e università sono agite (e agiscono, come ben aveva intuito Ivan Illich) da un lato da una forza centripeta che tende a far emergere i migliori e, dall’altro, da una forza centrifuga che tende a marginalizzare (sotto tante forme) chi non rientra nei canoni, chi non si normalizza (a tal proposito, e in quest’ottica,

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M. Santi, Se l’inclusione sfida il sostegno: un percorso formativo per ripensare l’insegnante specializzato come risorsa nel contesto (nel presente numero). 10 http://www.youtube.com/watch?v=SVeNeN4MoNU. Alcuni aspetti del ragionamento di Ken Robinson sono (e ci mancherebbe altro) discutibili, ma l’impianto generale è decisamente stimolante (Bocci, 2012). 11 Vale qui l’aneddoto raccontato da un dirigente a un suo collega il quale ce lo ha riferito a nostro uso e consumo (cosa che facciamo qui): «Se un medico di fine Ottocento o dei primi del Novecento entrasse oggi in una sala operatoria non saprebbe dove mettersi le mani. Se un insegnante coevo al medico entrasse oggi in un’aula scolastica direbbe: “dov’è il registro? Iniziamo la lezione””.

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consigliamo una visione attenta del film La Classe (Entres les murs, Laurent Cantet) vincitore della palma d’oro a Cannes nel 200912. Naturalmente quella auspicata non è una rivoluzione avventata, un salto nel buio, una rottamazione fine a se stessa. Non c’è dubbio – ed è questa anche la posizione dei Disability Studies italiani – che sia imprescindibile fare i conti con la più che quarantennale esperienza dell’integrazione (perché sappiamo che l’integrazione è iniziata prima della 517/77, con la sperimentazione delle classi aperte e così via) e con quanto tale esperienza ha prodotto in Italia. Ma è altresì indubbio che l’integrazione non è una sfera di cristallo che non si può neppure spolverare per paura che cada in mille pezzi o un santino da venerare senza se e senza ma. E per fare questo dobbiamo misurarci e affrontarci, a partire dalle nostre stesse resistenze, dalle convinzioni interne che tendono a non farci muovere dalle nostre posizioni. Quello che davvero servirebbe (e che avvertiamo come urgente) è una sorta di chiamata generale all’impegno congiunto e sinergico (Up patriots to arms, engagé vous!, solleciterebbe Franco Battiato) che consenta un po’ a tutti (gente di scuola e gente di università, genitori e politici, amministratori e persone della società civile, ecc…) di uscire dalle trincee e ricominciare a dialogare, a discutere animatamente e con passione. E non solo durante le festività comandate e nei santuari (leggasi i convegni e l’accademia) ma in modo sistematico, laddove pulsa il cuore della quotidianità. Se c’è una cosa alla quale dovremmo comunemente fare riferimento è quella straordinaria stagione in cui studiosi e insegnanti, insieme, hanno cambiato la scuola italiana. Basti citare i vari Mauro Laeng, Aldo Visalberghi, Clotilde Pontecorvo, Tullio De Mauro da una parte e i tanti docenti dall’altra, e tra questi Bruno Ciari, Dina Bertoni Jovine, Albino Bernardini, per non fare che qualche nome. Non è nostalgia romantica (nessun invito a piangersi sulla spalla), bensì il desiderio di recuperare quell’esperienza e di applicarla con i dovuti accorgimenti ai nostri tempi. Perché ne abbiamo bisogno, abbiamo bisogno di tornare ad annusarci, di riconoscerci nelle nostre differenze ma anche in quello che ci accomuna: il bene della scuola e il bene che vogliamo alla nostra scuola (e alla nostra università, che ne ha altrettanto bisogno).

4. A patto che: qualche annotazione e una “condizione”

La rivista L’Integrazione scolastica e sociale ha dedicato il numero 13/3 (settembre 2014) a una monografia sulla questione dell’insegnante di sostegno. Questo numero dell’Italian Journal of Special Education for inclusion sta facendo altrettanto. In occasione del rapporto Treellle, Caritas Fondazione Agnelli è stato avviato, come già ricordato, un dibattito serrato in presenza (a Roma, Settembre

12 Film sul quale, a partire dal lavoro di Valentina Domenici (2013), stiamo operando una analisi in ottica Disability Studies e per mezzo del quale stiamo conducendo una ricerca con studenti e insegnanti.

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2011 e a Rimini, Novembre 2011) e sul web (sito SIPeS). Nel 2009, a margine di un convegno dedicato alla quiescenza del prof. Ferdinando Montuschi, è stato pubblicato un volume dal titolo Pedagogia Speciale e formazione degli insegnanti. Verso una scuola inclusiva (Favorini, 2009). Retrocedendo di poco nel tempo, ancora L’Integrazione scolastica e sociale ha riservato un numero speciale (3/3, Giugno 2004) all’Insegnante di sostegno in prospettiva europea (anche qui come esito di un convegno dei pedagogisti speciali). Sono solo alcuni esempi (pochissimi, che tengono conto di eventi collettanei e non individuali) dell’attenzione che in qualità di studiosi dell’educazione abbiamo rivolto in questi anni, con grande rispetto, alla questione dell’insegnante specializzato. E pur tuttavia, la sensazione/posizione che abbiamo riscontrato negli insegnanti promotori della protesta/boicottaggio è la seguente «se non fosse stato per la nostra posizione netta e decisa (per alcuni addirittura “medioevale”) non si sarebbe mai potuti arrivare alla possibilità di prendere parte a un dialogo serio e partecipe. Perché? Ci voleva questo per interpellare direttamente chi il sostegno lo vive e lo pratica tutti i giorni? A nessuno è venuto in mente prima?»13. Cosa possiamo apprendere, per l’appunto uscendo dalle trincee, da questa percezione, al di là di condividerla o meno, di considerarla veritiera (in toto, in parte o per nulla) o ingenerosa? Quali considerazioni introduce alla nostra riflessione? (è questo che ci interessa). Stante quanto dichiarato poche righe sopra sull’indiscutibile impegno dei pedagogisti speciali nel dibattere e analizzare la questione, ne possiamo annotare almeno due. 1. Gli insegnanti sembrano non af-fidarsi più (o più di tanto o con minore convinzione e senso di fiducia di un tempo) a quanto dicono coloro i quali studiano l’educazione; 2. La capacità di incidenza della pedagogia e dei pedagogisti in coloro che dovrebbero essere i destinatari primi degli esisti degli studi e della ricerca sull’educazione sembra ormai un ricordo lontano (come si suole dire in gergo: ridotta al lumicino).

I punti ora elencati sono, classicamente, i rovesci della stessa medaglia sulla quale sono incisi i contorni del fenomeno/problema che li determina. Proveremo a delinearli avvalendoci della metafora calcistica. Gli accademici hanno sempre più la percezione – e purtroppo le richieste istituzionali (vedi alla voce VQR, ASN, SUArd, ecc…) la determinano e la condizionano – che l’unico campionato degno di essere giocato sia la Champions League, ossia il campionato internazionale più prestigioso per i club, la cui partecipazione valorizza esponenzialmente non solo le società che vi accedono ma anche i singoli giocatori. Gli inseganti, dal canto loro, hanno sempre di più la percezione di essere relegati da tempo al campionato di serie B (il famigerato campionato cadetto), quello che ha minore visibilità mediatica e i cui protagonisti faticano non poco

13 Intervento di A.P., una delle poche insegnanti realmente disponibili al confronto.

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(è un torneo durissimo) per avere, in fin dei conti, un seguito e una gloria limitata al pubblico locale. Per un verso e/o per l’altro, questi protagonisti non solo non giocano più insieme nel campionato nazionale di serie A ma sembra quasi che pratichino uno sport diverso (con regole e finalità diverse). Naturalmente, nell’ideale cui aspiriamo, si dovrebbe sempre tendere lo sguardo ai campionati internazionali (perché c’è sempre da imparare e ci si sprovincializza un po’) e, contestualmente, a quelli cadetti (perché c’è sempre da imparare molto dal calcio giocato nelle categorie “minori”). Insomma, fuor di metafora, stiamo attraversando una lunga fase storica in cui prevalgono, come estremi di un continuum, due percezioni: da un lato quella dell’elitarismo e del “nicchismo” (l’ossessione degli accademici di pubblicare solo in inglese e su riviste di Fascia A dimenticando che non sono quelle che leggono gli insegnanti nella maggior parte dei casi); dall’altro, quella del settarismo (tipica di chi si sente obtorto collo svalorizzato, quando non addirittura mandato al macello o chiuso in un ghetto). E, tra questi due poli percettivi, la presenza di una crescente sensazione di scetticismo che rischia di sfociare nell’immobilismo delle parti (come abbiamo detto in precedenza). Scetticismo, elitarismo e settarismo e che sembrano essere proprio le chiavi di lettura di quello che non doveva divenire, ma è divenuto, l’Affaire Ianes: una proposta-ipotesi-sperimentazione che ha suscitato reazioni fuori luogo. Di qui una ulteriore annotazione che è anche una “condizione”, di libertà e di espressione. Abbiamo già riferito di alcune nostre perplessità sulla proposta di Dario Ianes. Ma su una cosa non abbiamo tentennamenti: sul (suo) diritto di fare ricerca. Troviamo davvero singolare (e per molti versi pericoloso) che si sia giunti a contestare a un ricercatore quello che è il suo compito primario: fare ricerca, portare dati a supporto delle analisi e dei dibattiti su questioni sensibili e significative. Certo, gli insegnanti non sono topi da laboratorio14 e la ricerca che chiama in causa persone (che siano bambini, ragazzi o adulti) e anche mette in esame posizioni lavorative ed esistenziali va condotta con i sacri crismi. Ma non abbiamo avuto e non abbiamo la sensazione e la cognizione che questo non sia stato tenuto presente e rispettato nella sperimentazione sull’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Semmai sono altri gli aspetti sui quali si dovrà discutere sul piano metodologico e strategico (ad esempio se i contesti dove è stata effettuata tale sperimentazione siano rappresentativi della realtà italiana, dunque sia nel caso di successo sia in caso di insuccesso se i dati e gli esiti siano generalizzabili). E questo vale anche per la domanda che ci è stata posta (intelligentemente e provocatoriamente) dall’amministratore della pagina Facebook promotrice del boicottaggio. Che è la seguente: «Se le dicessero che si sta sperimentando l’evoluzione del docente di pedagogia speciale che di fatto cesserebbe di esistere e resterebbe solo il docente di pedagogia generale con funzioni anche di pedagogista speciale, lei come si sentirebbe? Si sentirebbe valorizzato?». 14 Con tutto il rispetto per i topi di laboratorio e alla ricerca con gli animali se eticamente condotta (nel nome di Edward Chace Tolman – 1886-1959 – che ha dedicato il suo volume Purposive behavior in animals and man al ratto albino artefice della sua principale scoperta scientifica) e con tutta la contrarietà alle sperimentazioni sugli animali.

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Certamente se come è accaduto (perché è accaduto come ben sanno i pedagogisti speciali) questa sperimentazione fosse condotta all’interno di un gioco accademico (di potere, di annessione, ecc…) finalizzata all’annientamento del patrimonio di esperienze, conoscenze, competenze che la pedagogia speciale e i pedagogisti speciali hanno maturato in questi lunghi anni, naturalmente non solo non ci sentiremmo valorizzati o contenti ma, come in effetti è stato fatto, punteremmo i piedi e alzeremmo le barricate. Se, invece, questa ipotizzata sperimentazione sul pedagogista speciale dovesse preludere a una evoluzione in chiave inclusiva dell’accademia, della scuola e della società, sarebbe interessante mettersi in gioco. Un gioco/sperimentazione che stiamo già conducendo (sul piano personale) avendo aderito ai Disability Studies, una prospettiva che – seppur con modalità e riferimenti differenti al proprio interno – interroga il modello bio-medico-individuale e una certa concettualizzazione della disabilità e del ruolo che la società gioca nei processi disabilitanti, di normalizzazione e assimilazione, auspicando il superamento anche semantico della pedagogia speciale verso una pedagogia inclusiva. Ovviamente, lo abbiamo già detto riferendoci alla esigenza di una rivoluzione/trasformazione del sistema scolastico e sociale, ciò non significa/rebbe gettare alle ortiche il know how fin qui acquisito ma reinvestirlo in una direzione nuova, sfidante i limiti che abbiamo raggiunto e che si mostrano – a scuola come nell’accademia – nel sistema formativo che oggi abbiamo a disposizione e di cui siamo parte integrante. In ultima analisi, e ci avviamo a concludere, il timore per un uso distorto dei dati della ricerca (spesso derivato più dalle diffidenze di cui sopra che da oggettività) non può e non deve in alcun modo determinare una inibizione della libertà di ricerca, già fin troppo condizionata da vincoli e meccanismi di varia natura (economici, politici, di egemonia culturale ecc….). C’è bisogno di ricerca, quantitativa e qualitativa, basata su evidenze così come indirizzata a rilevare percezioni, attribuzioni e atteggiamenti. C’è anche bisogno di una riappropriazione, congiunta, della problematizzazione delle questioni a partire dall’interno, dalla base (da chi è in situazione, direbbe Focault, a scuola come all’università). Se così è (e auspichiamo che così sia) la questione che dobbiamo elaborare e a cui dobbiamo cercare di dare risposta è la seguente: come possiamo preservare la funzione che in questi 40 anni è stata assolta dall’insegnante specializzato in collegialità con tutto il team docenti e con le famiglie (e tutto il patrimonio di conoscenze ed esperienze che ne è derivato) con l’esigenza di rinnovamento della scuola italiana tutta (non solo del pezzo che fa riferimento agli allievi in difficoltà, qualsiasi sia la sua natura) in vista di una sua svolta inclusiva?15 Crediamo che una siffatta elaborazione non sia possibile delimitarla né dentro una sperimentazione (che ha però la sua ragion d’essere in virtù di quello che è il compito della scienza) né con la sua negazione (la cui ragion d’essere va compresa – intercettata – e non solo stigmatizzata). 15 Che riteniamo sia proprio il senso di questo numero dell’Italian Journal of Special Education for Inclusion come si evince a partire dagli editoriali di Luigi d’Alonzo e di Lucio Cottini.

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Non la si può neppure aggirare o bloccare e tantomeno sopprimere con scelte che per corrispondere alle richieste immediate, seppur legittime, delle famiglie rischiano di arretrare il Paese e la scuola di 40 anni. Può invece crescere e svilupparsi all’interno di dinamiche complesse abitate da attori e contesti altrettanto complessi, quindi mai neutri (a scuola come all’università). Resta quindi cruciale una scelta di campo: decidere se tali elaborazioni e dinamiche si vogliono cavalcare o subire. In altri termini occorre decidere se si desidera appartenere ai twitters, coloro che aprono la strada (con tutte le difficoltà del caso) o più semplicemente far parte della schiera dei followers costretti a inseguire quanto dettato da altri (vedi la vicenda della normativa sui BES) con il rischio di restare impantanati in veri e propri cul de sac.

Riferimenti bliografici

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Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio, curricolari e sul posto di sostegno, di infanzia e primaria. Uno studio italiano

Key-words: italian special teacher for inclusion, pre and primary school, teachers competences, quantitative analysis

© Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

More then 35 years ago special teachers for inclusion (i.e.,“insegnanti specializzati per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità”) were introduced in Italian schools according to inclusion policy. In the past these teachers were often viewed as “minor” teachers; the reason for this was probably due to the ambivalent definition of their professional role. The role legitimation of these teachers in schools is still an unresolved problem. This paper attempts to describe the teaching experience through the opinion of key witnesses - the teachers themselves. This study analyses the views of both “insegnanti specializzati” and class teachers of preschool and primary school, collected through an ad hoc questionnaire, concerning the profession of “insegnante specializzato” and aims at outlining this teacher profile. The findings of the study show a common view on the work of “insegnante specializzato”, based on deep knowledge of the special needs pupils’ individual specificity and close relationship with their parents; however, some differences can be pointed out between class teachers views and those of “insegnanti specializzati”: notably “insegnanti specializzati” state the central role of individualized education programmes, specific didactic tools, and a stronger inclusive approach to be achieved through collaboration with colleagues.

abstract

Maja Antonietti / Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia / maja.antonietti@unimore.it

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1. Introduzione

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Le prime normative italiane1 sull’integrazione scolastica rappresentano una decisione rivoluzionaria nell’ambito delle politiche scolastiche mondiali. Successivamente altri richiami giuridici (Latti 2010) hanno di volta in volta precisato aspetti di natura organizzativa e didattica, predisponendo la costruzione di precisi strumenti che sostenessero l’individualizzazione dell’insegnamento e accompagnassero l’alunno con disabilità nel corso della sua vita scolastica e non solo (Gelati, 1996; Albanese, 2006). Sin nelle prime leggi veniva precisata l’esistenza di particolari azioni di sostegno da parte della scuola a supporto dell’integrazione del soggetto disabile. Normative successive2 chiariscono meglio tali azioni di supporto facendo esplicito riferimento a figure di insegnanti specializzati per le attività di sostegno agli alunni con disabilità. Tali insegnanti vengono definiti poi, anche a partire dal linguaggio comune adottato, di sostegno (Gelati, 1996). La formazione di tali insegnanti è avvenuta in modo non lineare nel corso degli ultimi 40 anni, dalla formazione che si otteneva all’interno delle scuole speciali di un tempo, si è passato poi a partire dal 1984 a modelli di formazione di tipo medico-sanitario, sino a giungere ad una formazione con una maggiore componente pedagogica e psicologica (Vianello, Moniga, 1995; Gelati, 1996; Albanese, 2006). La recente normativa3 rappresenta una mediazione tra i diversi modelli, riportando l’attenzione anche alle conoscenze precise di deficit e strategie peculiari a cui fare riferimento, sia in chiave psicologica che pedagogica. La normativa definisce che gli insegnanti specializzati per le attività di sostegno e gli insegnanti curricolari siano corresponsabili delle classi in cui operano4, ma tale aspetto è stato spesso trascurato e “l’insegnante di sostegno” è stato anche considerato di categoria inferiore (Gelati, 1996; Ianes, 2004). La legittimazione del ruolo dell’insegnante specializzato come garante delle prassi di integrazione scolastica e a tutela dei processi di inclusione è tutt’ora, quindi, questione aperta. In Italia sono scarse le ricerche empiriche sulle pratiche di inclusione (Begeny, Martens, 2007) e anche quelle relativamente al docente specializzato sul sostegno, sebbene questi rappresentino circa il 10% degli insegnanti italiani (Fondazione Agnelli, 2009). Le ricerche sugli insegnanti italiani condotte da IARD (Istituto per le ricerche politiche e socio-economiche) (Cavalli, 2000; Cavalli, Argentin, 2010) sino ad oggi hanno tralasciato tale aspetto. Tra le ricerche si segnalano quelle che si sono preoccupate di analizzare il tema dell’integrazione scolastica, 1 2 3 4

Legge del 30/03/1971 n. 118 - Conversione in legge del D.L. 30 gennaio 1971, n. 5 e nuove norme in favore dei mutilati ed invalidi civili; Legge n. 517 del 04/08/1977 - Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico. Circolare Ministeriale del 28/07/1979 n.199 - Forme particolari di sostegno a favore degli alunni portatori di handicap. Decreto Ministeriale del 30/09/2011 - Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, ai sensi degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010. Legge quadro del 05/02/1992 n.104 - Legge quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate.

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a seguito dell’introduzione delle normative e della sua traduzione nelle prassi del mondo della scuola (Di Vita, Pepi Amenta, 1983); quelle circa le credenze sull’apprendimento degli insegnanti specializzati (Albanese, 2006), altre ancora relative alle opinioni di insegnanti curricolari in merito all’inclusione (Cornoldi et. al., 1998; Canevaro et al., 2011; Ianes et. al. 2011) e più recentemente la rappresentazione della professionalità (Baschiera, 2014; Tessaro 2014). Tra le ricerche occorre anche menzionare l’indagine riferita alle opinioni di famiglie di bambini con disabilità a trent’anni dall’introduzione della legge n. 517 in Italia (D’Alonzo, Ianes, 2007). In accordo con le normative italiane5 e con la letteratura di riferimento sul tema (tra gli altri Gelati, 1996; Pavone, Tortello, 2002; Ianes, 2004, 2008, 2013; Albanese, 2006; Cardarello, Antonietti, 2010) gli insegnanti specializzati per il sostegno didattico agli alunni con disabilità dovrebbero: – facilitare la costruzione di un contesto inclusivo agendo come mediatori entro la scuola e tra la scuola e le istituzioni/realtà territoriali; – progettare attività per i bambini con disabilità utilizzando un approccio ICF; – scegliere e applicare le metodologie più appropriate tra quelle a disposizione; – adottare pratiche di osservazione e documentazione; – conoscere lo sviluppo e le modalità di apprendimento in relazione ai diversi deficit; – possedere buone abilità di comunicazione, empatia e negoziazione; – saper affrontare le situazioni con una buona dose di creatività.

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2. Contesto e obiettivi di indagine

Questo studio è parte di una più ampia ricerca riguardante insegnanti operanti nella scuola come docenti curricolari o docenti per le attività di sostegno della scuola dell’infanzia e primaria. L’indagine si è proposta di descrivere il mondo della scuola attraverso lo sguardo di testimoni chiave, gli insegnanti stessi e quindi in considerazione dell’esperienza professionale maturata. Si intendeva infatti ottenere una descrizione dei nodi cruciali della professione per come esperita, sia verificare quanto fossero ritenuti importanti aspetti segnalati centrali dalla letteratura (Perrenoud, 2002; Coggi et al. 2004; Albanese, 2006). Il concetto di competenza assunto in questo ambito è una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini necessari per raggiungere un compito (Pellerey, 1983 in Guasti, 2001). Le analisi condotte nel corso della ricerca in questione hanno cercato di tratteggiare le aree di insegnamento generali cruciali per la professione (Cardarello et al. 2006, 2007; Antonietti 2008). Il presente studio intende quindi evidenziare il profilo dell’insegnante specializzato nei termini di problemi percepiti, abilità che l’insegnante specializzato

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In particolare Decreto Ministeriale del 30/09/2011 - Criteri e modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno, ai sensi degli articoli 5 e 13 del decreto 10 settembre 2010.

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deve possedere, sviluppare o migliorare, al fine di identificare convergenze e differenze nelle opinioni di insegnanti curricolari e sul posto di sostegno rispetto alla figura dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno. Le principali domande di indagine identificate e a cui si darà risposta con il presente studio sono, quindi, le seguenti. a) Quali sono gli aspetti problematici nella professione dell’insegnante specializzato? (cfr. par. 5.2, 6.2); b) Quali sono gli elementi che connotano un buon insegnante specializzato? (cfr. par. 5.3, 6.3); c) Insegnanti sul posto di sostegno ed insegnanti curricolari hanno opinioni diverse sulla professionalità dell’insegnante specializzato? (cfr. par. 5.4, 6.4); d) In che termini deve differire il profilo dell’insegnante curricolare da quello specializzato? (cfr. par. 5.5, 6.5).

3. Metodo

3.1 Partecipanti

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A partire dall’attivazione dei Corsi Speciali Abilitanti rivolti ad insegnanti, negli anni scorsi si è avviata un’indagine sulle opinioni di insegnanti in servizio. Il campione sottoposto ad analisi nel presente lavoro è composto da 451 insegnanti di scuola dell’infanzia e di scuola primaria estratti secondo il criterio dell’esperienza professionale maturata entro un gruppo di 714 insegnanti, tutti non di ruolo e provenienti dalle province di Piacenza, Parma, Reggio Emilia e Modena. Al fine di delineare al meglio la professionalità del docente specializzato per le attività di sostegno didattico, si è scelto di analizzare nel presente lavoro le opinioni di due gruppi di insegnanti che avessero maturato un’esperienza o solamente come insegnanti curricolari (311) (IC) o solamente come insegnanti sulle attività per il sostegno (140) (IS), escludendo dunque quanti avevano ricoperto entrambi i ruoli, con l’obiettivo di cogliere, in modo netto, punti di vista che si ipotizzano connessi alla pratica professionale esperita. È opportuno segnalare che tra questi insegnanti sulle attività per il sostegno un buon numero non possiede il titolo di specializzazione, ma vantano comunque un’esperienza professionale maturata avendo lavorato come docenti sul posto di sostegno. 3.2 Materiali

Coerentemente con tali obiettivi è stato strutturato un questionario che si articola in quattro parti: le prime due riguardanti l’identità socio-anagrafica e professionale dei docenti. Una terza parte riguardante i problemi della professione docente e presentante agli intervistati un elenco di difficoltà, entro cui scegliere quelle di cui avevano fatto esperienza (12 voci per la professionalità del docente specializzato, 8 per l’insegnante curricolare), problematiche riferite alle sfere dell’insegnamento, delle relazioni tra i soggetti appartenenti al mondo scolastico e al sistema scuola. Infine una quarta parte, la più consistente, centrata sulle competenze ritenute centrali per lo svolgimento della professione. Quest’ultima sezione del questionario si compone di una lista di 36 item, ciascuno dei quali corrispondente ad un aspetto Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


della competenza professionale dell’insegnante, per ognuno dei quali si è chiesto di esprimere un giudizio, su una scala da 1 a 4, a partire da 4 diversi punti di vista. In questa sede saranno focalizzati solo i due elementi che sono stati oggetto di analisi, ovvero la colonna A e B del questionario. Un primo aspetto (colonna A, figura 1) indagato è rappresentato dalle competenze ideali dell’insegnante curricolare, un secondo (colonna B, figura 1) riguarda quelle dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno didattico. I 36 item di tale repertorio sono riconducibili ad ampie sfere di azione professionale dell’insegnante che traducono definizioni di competenza tracciate dalla letteratura (Perrenoud, 2002; Coggi, Ricchiardi, Maccario, 2004; Viteritti, 2004). In particolare ampio spazio è stato dato ad aspetti di natura didattica (progettazione educativa e didattica, dispositivi d’individualizzazione, valutazione, osservazione e documentazione, tecnologie d’istruzione, motivazione degli alunni) (Coggi et al., 2004), gestionale (gestione della scuola e informazione e coinvolgimento dei genitori) (Perrenoud, 2002), etica (Perrenoud, 2002), disciplinare e relazionale (Galliani, 2004). ! "#$$%!%&&#'&%(#'&#!)#! *#$+#'&,!-#.,',/,0',! 1#)%&,2#!%-!%)3+'#! 30(4#&#'/#!-#))%! .,$+1%!-#))5,'*#$'%'&#!

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Fig. 1: Esempio delle sezione del questionario riguardante le competenze

3.3 Procedure

Il questionario è stato somministrato in una situazione controllata. Ai rispondenti è stata data un’ora di tempo per compilare il questionario. 3.4 Analisi dei dati

L’analisi condotta è di tipo quantitativo. La terza sezione del questionario (problemi della professione) è stata analizzata attraverso una statistica di tipo descrittivo ed inferenziale (test del chi2). I dati raccolti con la quarta sezione del questionario (lista di competenze) sono stati considerati variabili ordinali ed i metodi di analisi adottati sono stati di statistica descrittiva ed inferenziale (t test a campioni appaiati ed indipendenti). Il valore Alpha di Cronbach relativo alla colonna A del questionario è 0.887, per la colonna B risulta 0.864.

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5. Risultati

5.1 Informazioni socio-demografiche

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Il gruppo di 714 insegnanti dai quali è stato estratto il campione indagato è composto per la quasi totalità da donne (89,1%), a conferma della femminilizzazione della professione (Schizzerotto in Cavalli, 2000). Gli insegnanti intervistati si distribuiscono per la quasi totalità tra una età compresa tra i 30 ed i 40 anni (48%) e tra i 20 ed i 30 anni (43,1%), con una non irrilevante presenza di soggetti con una età superiore ai 50 anni (8,9%). Più della metà degli intervistati insegna da oltre 6 anni (52,7%) e poco meno della metà da un periodo compreso tra i 3 ed i 5 anni (45,8%), quasi assenti i novizi al debutto dell’insegnamento (1,6%). Anche il tipo di esperienza professionale acquisita da tali docenti testimonia una flessibilità rispetto al mondo del lavoro: il 35,2% ha insegnato esclusivamente nella scuola primaria, il 28% unicamente nella scuola dell’infanzia, il restante 36,8% (più di un terzo quindi) ha avuto esperienze in più ordini di scuola, incluso il nido. Anche i ruoli professionali assunti descrivono una professionalità lavorativa diversificata: il 43,9% è stato insegnante curricolare, il 36% ha ricoperto sia il ruolo di insegnante curricolare sia quello di insegnante specializzato per le attività di sostegno, solo un quinto è stato unicamente insegnante specializzato (19,8%). Sulla base dell’esperienza professionale maturata si sono individuati due gruppi, gli insegnanti curricolari (IC) e gli insegnanti sul posto di sostegno (IS). Gli insegnanti curricolari (IC) (311 soggetti) sono più giovani dei colleghi insegnanti sul posto di sostegno (IS), vantano però più anni di servizio, posseggono un titolo di studio superiore e sono rappresentativi di entrambi gli ordini scolastici, in prevalenza però della scuola dell’infanzia (Tab. 1). Nel confronto con i colleghi curricolari, gli insegnanti che hanno assunto unicamente il ruolo di sostegno (IS) (140 insegnanti) risultano essere più anziani, vantano però meno anni di servizio, posseggono in generale un titolo di studio inferiore e hanno lavorato in special modo nella scuola primaria (Tab. 1). Gli IS intervistati segnalano di identificarsi con il ruolo professionale assunto (56% IS di scuola dell’infanzia, 70.5% IS della scuola primaria). All’interno del gruppo di IS il 38,3% è composto da persone già in possesso del diploma specializzazione sul sostegno, acquisito in precedenza, vantando quindi oltre ad anni di esperienza in tale settore anche una formazione specifica in tale senso. Oltre la metà invece non possiede il titolo di specializzazione. Di fatto quindi sono inclusi nel gruppo di IS docenti con competenze professionali diversificate, ma l’esperienza avuta a scuola come docente specializzato viene ritenuta globalmente unitaria in un’ottica di comparazione con l’insegnante curriculare.

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Tab. 1: Identità socio-personale e professionale dei due gruppi analizzati - * T Test: p.<.05

5.2 Elementi di criticità della professione

I due gruppi di insegnanti analizzati (IC e IS) si ritengono mediamente soddisfatti (media calcolata su scala da 1 a 4; M=3.55, SD=0.541 per IS; M=3.52, SD=0.623 per IC) della propria professione, seppure consapevoli delle criticità del proprio lavoro (il 95,7% degli IS dichiara di aver incontrato problemi nell’esercizio della professione, così come il 93,2% degli IC). Agli intervistati veniva chiesto di indicare quali problemi, tra un elenco di difficoltà presentate all’interno del questionario, avessero incontrato nel corso della propria esperienza professionale (Tab. 2). Tra i problemi indicati come salienti, ve ne sono alcuni che riguardano in modo trasversale tutti gli insegnanti, altri invece permettono di caratterizzare i diversi profili professionali. Problemi comuni segnalati in ampia misura da entrambi i gruppi di insegnanti sono l’incertezza nelle strategie didattiche adeguate e nella progettazione e valutazione. Altri problemi che non differenziano i due gruppi e segnalati in modo meno rilevante, riguardano la collaborazione con il team ed aspetti di relazione con i bambini. Andando ad individuare i problemi più specifici avvertiti da un gruppo di insegnanti rispetto ad un altro in base al ruolo assunto, si evince come gli IC indichino come maggiormente problematici la collaborazione difficile con le famiglie (p=0.000) e le carenze organizzative della scuola (p=0.000). Problemi più specifici rilevati dagli IS sono ancora la collaborazione con i servizi sociali ed educativi (p=0.000) e la mancanza di continuità nell’insegnamento (p=0.000). Gli IS indicano poi in modo saliente altri problemi, inclusi nell’elenco a loro presentato, come le mancanze di conoscenza teoriche dei deficit, l’integrazione del bambino nella classe, le carenze dell’edificio scolastico.

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Tab. 2: Elementi critici della professionalità - * Chi2 p=.000

162

5.3 Il buon insegnante specializzato

In questo paragrafo si evidenzieranno le risposte dei due gruppi di insegnanti (IC e IS) rispetto alla centralità delle competenze per la professionalità dell’insegnante specializzato (colonna B, Fig. 1) considerandoli congiuntamente, nel prossimo invece le loro opinioni verranno messe a confronto. La graduatoria delle competenze ideali per l’insegnante specializzato sulle attività di sostegno vede ai primi posti quelle competenze riconducibili a più ampie finalità educative e quelle riguardanti una conoscenza più approfondita dei deficit e delle modalità di apprendimento, nonché aspetti di collaborazione con i propri colleghi (cfr. Tab. 3). Le competenze che invece vengono giudicate marginali per il profilo dell’insegnante specializzato sono rappresentate dal saper costruire legami di tipo interdisciplinare, dal saper esporre una lezione e da aspetti di tipo organizzativo (Tab. 3).

Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


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Tab. 3: Graduatoria delle competenze per il profilo dell’insegnante specializzato

5.4 Il profilo dell’insegnante specializzato: IC e IS a confronto

La variabilità delle valutazioni attribuite dagli intervistati al profilo dell’insegnante di sostegno (colonna B), riscontrabile dalla deviazione standard, induce ad approfondire le opinioni circa la centralità delle competenze dell’insegnante di sostegno attraverso un confronto entro i due gruppi identificati. IC e IS infatti hanno una idea diversa di alcune competenze centrali per il profilo dell’insegnante specializzato. Tutti concordano nel ritenere che l’insegnante specializzato sulle attività di sostegno debba possedere elevata conoscenza delle specificità individuali (conoscenze dei singoli deficit, degli stili e modalità di apprendimento dei bambini) ed essere in grado di progettare in modo individualizzato l’insegnamento, così come essere in grado di relazionarsi con i genitori adeguatamente. Tali elementi saranno oggetto di riflessione in sede di interpretazione dei risultati (cfr. 6.4). D’altra parte però i due gruppi di intervistati hanno una percezione diversa rispetto ad altri ambiti di competenza dell’insegnante specializzato, elementi che sono presentati di seguito in tabella 4. In grassetto si trovano gli ambiti della professionalità riferiti all’insegnante specializzato per i quali IC e IS si sono espressi in modo diverso ed in particolare sono gli IS ad attribuirvi più importanza.

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164

Tab. 4: Il profilo di competenze dell’insegnante specializzato: confronto tra IS e IC. Differenza statisticamente significativa per IS. -* p.<.05

5.5 Il profilo dell’insegnante specializzato confrontato con quello dell’insegnante curricolare

Ma quali sono le competenze che qualificano il profilo dell’insegnante specializzato rispetto a quello curricolare secondo tutti gli intervistati? Tutti gli intervistati attribuiscono al profilo dell’insegnante specializzato (colonna B, Fig. 1) la necessità di padroneggiare le proprie competenze professionali in misura maggiore (T Test: Mean Diff. -0.0448, Std. Dev. 0.16423, df 421, t -5.605,

Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


Sig..000, p.<.05) rispetto a quello dell’insegnante curricolare (colonna A, Fig. 1) a testimonianza di un riconoscimento della complessità della professione trasversale ed indipendente dal ruolo rivestito. Confrontando le valutazioni espresse dagli intervistati rispetto alla centralità delle competenze dell’insegnante curricolare (colonna A, Fig. 1) e di quelle dell’insegnante di specializzato (colonna B, Fig. 1) si ottiene che diverse sono le competenze che differenziano in modo statisticamente significativo il profilo dell’insegnante specializzato dai propri colleghi curricolari. L’insegnante curricolare risulta dover possedere in modo maggiore 7 delle 36 competenze presentate (Tab. 5): deve possedere solide conoscenze disciplinari, saper condurre meglio momenti di insegnamento frontale, proporre attività basate sulla scoperta e ricerca da parte dei bambini, essere più attento all’aspetto motivazionale degli alunni, fronteggiare i conflitti entro i gruppi ed ispirarsi maggiormente a principi educativi di responsabilità, giustizia e solidarietà. "#$%! &'((#)#%*#!

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Tab. 5: Confronto tra le competenze attribuite al profilo ideale dell’insegnante curricolare (colonna A del questionario) e quello dell’insegnante specializzato (colonna B). Differenza statisticamente significativa per il profilo dell’insegnante curricolare - * p.<.05

L’insegnante specializzato è tenuto invece a padroneggiare in misura maggiore 18 su 36 delle competenze presentate (Tab. 6). L’insegnante specializzato (Tab. 6) occorre si preoccupi in misura maggiore di aspetti relativi all’impalcatura dell’azione di insegnamento (come saper allestire spazi e tempi) deve essere in grado di condurre una progettazione di tipo individualizzato (a partire da conoscenze dei deficit, delle modalità e stili di apprendimento) utilizzando l’osservazione e la documentazione, nonché avvalersi di strategie didattiche adeguate al sostegno di alunni con disabilità (come forme di mutuo insegnamento o tecnologie d’istruzione e dell’apprendimento). La sfera delle relazioni diviene per il anno II | n. 2 | 2014

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profilo dell’insegnante specializzato prioritaria, se confrontata con quello dell’insegnante curricolare: deve possedere la capacità di gestire le relazioni con i genitori, con le associazioni e gli enti del territorio, avvalendosi di maggiori competenze comunicative e relazionali. !"#$% &'((")"$*"%

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Tab. 6: Confronto tra le competenze attribuite al profilo ideale dell’insegnante (colonna A del questionario) e quello dell’insegnante specializzato (colonna B). Differenze statisticamente significative per il profilo dell’insegnante specializzato - * p.<.05

Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


6. Interpretazione dei risultati

6.1 Informazioni socio-demografiche

Il gruppo di IC possiede per lo più un diploma di studio di 5 anni, tali docenti si sono inseriti presto nel mondo della scuola e si identificano con il ruolo professionale assunto per la quasi totalità. Gli IS risultano d’altra parte in possesso di un titolo di studio superiore di soli 4 anni, inoltre solo uno su tre possiede una formazione sul sostegno, in buona parte hanno lavorato prevalentemente nella scuola primaria e si identificano in modo coerente con l’esperienza professionale avuta.

6.2 Elementi di criticità della professione

Si può evidenziare come difficoltà trasversali particolarmente diffuse tra gli insegnanti intervistati siano quelle inerenti l’azione didattica (strategie didattiche ed elementi di progettazione e valutazione) dell’insegnante, il che lascia intendere da un lato una buona dose di consapevolezza delle proprie carenze, dall’altro però desta preoccupazione rispetto alla qualità del lavoro didattico realizzato. Le lacune percepite dagli IS segnalano poi elementi sperimentati nella pratica quotidiana e che assumono a maggior ragione un peso rilevante nella gestione degli alunni con disabilità. Il primo aspetto è il lavoro di rete, in particolar modo di relazione con i servizi istituzionali. Tale lavoro di raccordo è però percepito come frammentario, laddove invece si necessita di un confronto e di un supporto costanti nella gestione delle prassi educative e didattiche; elemento questo tra l’altro sancito dalla normativa e trattato in letteratura (Gelati, 1996; Canevaro, 1999; Ianes, 2004; Bondioli, 2009). Il secondo aspetto fa emergere in modo nitido il problema della discontinuità dell’insegnamento che emerge in modo drammatico quando si lavora con alunni con bisogni educativi speciali, i quali necessiterebbero di uno sguardo progettuale prospettico e a lungo termine, oltre che di un accompagnamento costante e duraturo nel tempo. La collaborazione poi con le famiglie appare come un aspetto più problematico per IC che per IS. Ciò può essere considerato come indicatore di modalità di relazione e di gestione diverse nei confronti delle famiglie da parte dei due gruppi di insegnanti. Si può ipotizzare che gli insegnanti si siano riferiti a soggetti diversi: gli IC a tutti i genitori della propria classe, gli IS ai genitori degli alunni con disabilità. Tale elemento testimonierebbe quindi sia una positiva prassi di mediazione svolta dagli insegnanti specializzati nei confronti dei genitori di bambini con disabilità, sia il perdurare di una diversificazione della distribuzione di compiti tra insegnanti curricolari e insegnanti specializzati nella gestione delle relazioni con i genitori (dato confermato anche in Tessaro, 2014).Quest’ultimo aspetto in particolare permette di osservare come il ruolo del docente specializzato per le attività di sostegno continui a conservare quella matrice assistenzialistica che consente tra l’altro, con reciproca solidarietà, la possibilità ai docenti di deresponsabilizzarsi e rivolgersi così solo alle famiglie degli alunni senza disabilità. Anche le carenze organizzative della scuola segnalate in modo maggiore dagli IC, lasciano supporre che siano loro a preoccuparsi maggiormente di tali aspetti nel mondo scolastico. anno II | n. 2 | 2014

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Il gruppo di IS indica altri item come elementi particolarmente critici in termini percentuali nella propria professione. Il primo dato, mancanza di riferimenti teorici relativamente alle conoscenze dei deficit, da un lato fa emergere come gli insegnanti evidenzino una carenza nella propria formazione, dall’altro però esprime un’attenzione per l’eziologia del deficit, che secondo questi insegnanti non deve essere ignorata. Questo elemento è sicuramente da problematizzare, non essendo infatti la conoscenza di tutti i deficit un compito aprioristico del solo insegnante specializzato sul sostegno, come testimoniato tra l’altro anche dalle recenti scelte ministeriali sulla formazione degli insegnanti curricolari. Altro elemento segnalato come problematico, ma d’altra parte confermato in letteratura seppur con pesi diversi (Ianes et al., 2011), è rappresentato dall’integrazione del bambino con bisogni educativi speciali nelle attività di classe. Tale dato testimonia come la sinergia tra progettazione individualizzata e curricolare tanto auspicata (Cottini, 2004), e allo stesso tempo in senso più ampio anche l’inclusione stessa, siano una meta complessa alla quale continuare a tendere, oltremodo se non si posseggono strumenti conoscitivi e metodologici adeguati come questi insegnanti segnalano. Preoccupante poi il dato, riportato da un quarto degli insegnanti, che indica le strutture scolastiche come inadeguate all’accoglienza di alunni con bisogni educativi speciali. Informazione questa che mette in luce come l’ambiente scolastico stesso, uno degli indicatori cruciali di integrazione (Bondioli, 2009), contribuisca tutt’ora (attraverso barriere, materiali e spazi inadeguati) a creare quelle condizioni tali da facilitare l’esteriorizzazione delle singole difficoltà.

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6.3 Il buon insegnante specializzato

Nelle opinioni degli docenti intervistati il profilo del buon insegnante specializzato dovrebbe essere particolarmente competente rispetto alle finalità educative della sua professione. L’insegnante specializzato dovrebbe poi essere particolarmente abile a collaborare in modo adeguato con i colleghi, individuando quindi nella relazione con gli insegnanti curricolari un nodo cruciale per lo svolgimento della propria professione (cfr. Tessaro, 2014). L’insegnante specializzato dovrebbe poi possedere gli strumenti per conoscere l’alunno con cui lavora, nei termini di conoscenza dei deficit e degli stili di apprendimento. Comparativamente, minore importanza (seppure il punteggio medio sia comunque oltre la sufficienza) assumono aspetti di gestione della classe, sia in termini didattici che organizzativi, e del contesto scolastico. Quest’ultimo aspetto risulta già evidenziato dall’analisi dei dati relativi ai problemi della professione. Tali elementi potrebbero confermare quindi un fatto preoccupante, (se pure presente nelle testimonianze sulla scuola) ovvero come sia ancora da problematizzare la funzione di supporto all’intera classe dell’insegnante specializzato come sarebbe invece previsto dalla normativa. L’osservazione e la documentazione non sembrano essere poi riconosciuti come elementi privilegiati del lavoro dell’insegnante (in termini di graduatoria) (dato confermato anche in Baschiera, 2014 relativamente alle pratiche di documentazione), nonostante di fatto rappresentino gli unici strumenti sistematici che permettono di acquisire informazioni dirette riguardo all’evoluzione del singolo e delle pratiche didattiche attivate.

Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


6.4 Il profilo dell’insegnante specializzato: IC e IS a confronto

La visione comune dell’insegnante specializzato, già segnalata anche al paragrafo precedente, che attribuisce al docente specializzato la cura prioritaria, secondo tutti gli intervistati, per le specificità individuali e le prassi di individualizzazione dell’insegnamento, deve essere ampiamente problematizzata per tre ragioni. La prima ha a che vedere con il tema dell’inclusione, la seconda con il tema dei Bes, la terza con il modello ICF: tre concetti complessi, in forte connessione tra loro e che qui solo brevemente possono essere trattati. Si richiama in questa sede il concetto di inclusione perché contrastante con l’affermazione che viene fatta dagli insegnanti intervistati, giacché si è evidenziata di fatto una idea stereotipata di insegnante specializzato concentrato particolarmente sulle disabilità dell’alunno. Questo ovviamente si oppone ad un approccio inclusivo che opera in modo sistemico, attraverso una presa in carico collettiva e problematizzante dei differenti bisogni che possano essere riconosciuti da parte di tutto il personale che nella scuola a diverso titolo opera: dirigenza, docenti curricolari, docenti specializzati, assistenti all’autonomia e alla comunicazione (figure educative chiave troppo spesso poco considerate), personale ausiliario, genitori e studenti stessi (Booth, Ainscow 2002, tr. it. 2008; Santi, Ghedin 2012; Pavone, 2014). La seconda riflessione riguarda poi il dibattito di settore relativo ai bisogni educativi speciali, seguito da recenti disposizioni normative6, che porta l’attenzione a pratiche di individualizzazione e di personalizzazione da parte di tutti i docenti per quegli alunni che presentino bisogni educativi speciali (Ianes, 2013). La terza ragione, ampiamente collegata alle prime due, riguarda poi il paradigma dell’ICF che è divenuto negli ultimi quindici anni circa la cornice di riferimento in pedagogia speciale. Grazie all’ICF appunto viene rivoluzionata la prospettiva con cui guardare alle persone con disabilità, spostando lo sguardo dall’eziologia dei deficit alle condizioni di salute dell’individuo, considerate come temporanee, modificabili, determinate dall’impatto di fattori contestuali e personali, avendo cura di porre lo sguardo non solo sugli elementi che fungono da barriera ma anche a quelli facilitanti in un ottica di cambiamento possibile (Cottini 2004; Ianes 2004; 2008; Santi 2004). Tutto questo invita a superare uno sguardo sui soli deficit riportando il discorso entro una cornice teorica più ampia, senza però, preme segnalarlo, negare la voce degli insegnanti raccolta in questa ricerca relativamente alla possibilità (riconosciuta e/o auspicata) di maggiore efficacia dell’azione didattico-educativa garantita dalla conoscenza delle specificità individuali anche attraverso una ricerca delle possibili cause (Mortari 2013; Antonietti, Bertolini, Cardarello, 2014). Nella comparazione delle opinioni di IC e IS, questi ultimi affermano la necessità per il profilo dell’insegnante specializzato di una centralità di competenze 6

Legge del 8/10/210 n. 170 - Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico e D.M del 12 luglio 2011 n. 5669; Direttiva Ministeriale del 27/12/2012 - Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica; Circolare Ministeriale del 6/3/2013 n. 8 - Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative; Nota del 27/6/2013 n. 1551 - Piano Annuale per l’Inclusività; Nota del 22/11/2013 n. 2563 - Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti.

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che chiaramente paiono più legate ad una dimensione “normale e tradizionale” di insegnamento, evidenziando quindi una aspirazione a ricoprire un ruolo meno secondario anche nella conduzione della classe (costruire legami interdisciplinari, esporre una lezione) come auspicato e ben delineato nelle pratiche di co-teaching (Ghedin et al., 2013). Gli IS evidenziano inoltre come più rilevanti per la professionalità del docente specializzato metodi di insegnamento che possono essere considerati finalizzati a pratiche inclusive (Ianes, Macchia, 2008; Cottini, 2004), come utilizzare l’adozione di una pluralità di metodi, il coordinare il lavoro di gruppo, il monitoraggio di strumenti e contesto (spazi e tempi) che facilitino il processo individuale di apprendimento. Vengono poi sottolineate con più forza dimensioni correlate agli strumenti dell’agire didattico sia di tipo individualizzato che più legati al contesto classe, come l’utilizzo di strumenti di osservazione, documentazione, nuove tecnologie, valutazione delle competenze e del contesto (Cottini, 2004; Ianes, Macchia, 2008). Per quanto riguarda poi la dimensione delle relazioni gli IS segnalano una maggiore centralità del saper collaborare con i colleghi e con il territorio (cfr. Baschiera 2014; Tessaro 2014), manifestando in tal modo di avere maggiore esperienza reale di azioni coordinate in una dimensione “di rete”, che non includa unicamente i genitori, quando ci si preoccupa di bisogni educativi speciali, aspetti non riconosciuti al profilo di insegnante specializzato dagli insegnanti curricolari.

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6.5 Il profilo dell’insegnante specializzato confrontato con quello dell’insegnante curricolare

Tutti gli insegnanti intervistati attribuiscono all’insegnante specializzato il ruolo di un professionista particolarmente competente, sia perché deve possedere un numero maggiore di singole abilità sia perché le deve possedere in misura maggiore rispetto alla figura dell’insegnante curricolare. Questo conferma la complessità della professionalità del docente di specializzato riconosciuta in generale da tutti i docenti indipendentemente dal ruolo. Se confrontiamo il profilo ideale dell’insegnante specializzato con quello curricolare emerge negli intervistati un profilo di insegnante curricolare fortemente centrato sui saperi disciplinari, attento alla dimensione motivazionale dell’apprendimento, che si avvale di strategie tradizionali – ma anche di modalità più vicine alla didattica attiva – e che si preoccupa prevalentemente della gestione del gruppo classe. Lo stesso insegnante curricolare deve inoltre possedere competenze di natura gestionale che riguardano l’istituzione nel suo complesso, come il management delle risorse della scuola e l’organizzazione del progetto di istituto. L’importanza attribuita all’individualizzazione dell’intervento didatticoeducativo, propria tra l’altro anche del lavoro del docente curricolare, risulta meno centrale per tale profilo, se confrontato con il profilo dell’insegnante specializzato, come a dire che delle pratiche di individualizzazione deve preoccuparsi maggiormente il docente specializzato, elemento questo già problematizzato in precedenza. Il profilo di insegnante specializzato è fortemente connotato da aspetti relativi all’individualizzazione dell’intervento didattico ed educativo inteso come conoscenza delle peculiarità del singolo alunno, uso di strumenti che supportino le Il profilo dell’insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


attività proposte e disponibilità a fare rete con persone e realtà territoriali, elementi anche questi in precedenza posti sotto esame.

Conclusioni

Occorre dapprima segnalare come questo studio presenti alcuni limiti, soprattutto il fatto di non aver approfondito con ulteriori analisi statistiche (quali quelle fattoriali) i dati. Tale scelta è però fondata sulla decisione di voler comparare singoli aspetti della professionalità dell’insegnante specializzato ritenendo necessario uno studio preliminare di questo tipo per comprendere a fondo gli elementi che connotano la professione dell’insegnante specializzato. Un docente, quello specializzato, che nel quotidiano si trova a dover essere più creativo dell’insegnante curricolare e molto più spesso in relazione con una pluralità di persone. Risulta più attento al ruolo facilitante del contesto e più flessibile nel dotarsi di strumenti differenziati (nuove tecnologie, documentazione, osservazione seppur non sempre ritenute importanti) (cfr. Baschiera 2014, Tessaro 2014). L’adozione di strumenti nella pratica didattica pare essere rivolta all’individualizzazione della propria azione di insegnamento/apprendimento, ma questa affermazione deve essere comunque sottoposta ad analisi fattoriale. Tutti gli insegnanti intervistati riconoscono all’insegnante specializzato la necessità di conoscenze approfondite sulle specificità individuali e il compito di gestire la relazione, particolarmente delicata, con i genitori dell’alunno con disabilità (Lava et al. 2004), questioni già problematizzate. Gli insegnanti che operano sulle attività di sostegno didattico rispetto ai colleghi curricolari paiono aver fatto proprio in modo più maturo il concetto di inclusione, comprendendo nella loro area di azione non solo gli alunni, ma anche adulti ed istituzioni. Tale dato conferma di fatto la forte necessità di formazione sul tema dell’inclusione più per i colleghi curricolari, piuttosto che per gli insegnanti specializzati. In linea con quanto appena sostenuto, è da segnalare la centralità che gli insegnanti sul posto di sostegno attribuiscono non solo all’insegnamento individualizzato, ma anche all’assunzione di un ruolo pienamente complementare a quello dei colleghi curricolari (cfr. esperienze di co-teaching in Ghedin et al., 2013). Il profilo dell’insegnante di classe e quello di sostegno, se confrontati, vengono delineati in modo tradizionale e poco innovativo; al primo spettano l’organizzazione e la gestione, anche didattica, della classe, al secondo la dimensione più individualizzata dell’insegnamento (dove individualizzata, purtroppo, può significare trattare l’alunno “da solo” e fuori dalla classe). Tale aspetto occorre sia problematizzato, sia nei termini della necessità di individualizzazione indipendente dalla specifica disabilità e quindi valido per tutti gli insegnanti (come i recenti richiami normativi sui Bes hanno sollecitato), sia nei termini di una modalità di collaborazione che tutt’ora risente di una visione dell’insegnante di sostegno di supporto al solo alunno con disabilità. Dalla analisi dei dati, si possono proporre alcune riflessioni conclusive relativamente ad una pratica inclusiva costruita e sostenuta da figure professionali speciali, che se da un lato sono necessarie e preziose, dall’altro occorre rivestano un ruolo di centralità nella dimensione didattica e organizzativa per tutto il contesto classe (e il sistema scuola). E su tale aspetto, oltre a responsabilità normaanno II | n. 2 | 2014

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tive, occorre vi sia anche una piena presa in carico, anche formativa, della dirigenza scolastica. A fronte di una parità sancita dalle normative nei termini di responsabilità e di titolarità tra i due profili di docenti, corrispondono nella realtà una formazione, un numero di ore di insegnamento in classe e percorsi di accesso al ruolo differenti. Occorre quindi continuare a costruire un clima inclusivo che faccia leva sull’integrazione non solo semplicemente dell’alunno, ma anche delle competenze diverse tra insegnanti curricolari e di sostegno; sinergia che è tutta da costruire sul campo. In tal senso però si auspica una solida formazione speciale per tutti gli insegnanti (come indicato nella recente normativa italiana) ed il ritorno alla presenza di una effettiva collegialità (nei numeri e nei modi) di insegnanti nella scuola primaria, elementi questi che possono solamente rappresentare una ricchezza per le pratiche di insegnamento e apprendimento di fronte ad una pluralità di diversità. La formazione iniziale degli insegnanti e le esperienze di vocational training possono inoltre poi rappresentare importanti occasioni per allestire innovative modalità di gestione didattica della classe che si connoti di speciale normalità, come sostiene appunto Ianes. Il profilo dell’insegnante specializzato che emerge quindi dall’analisi è quello di un professionista completo, poliedrico, molto più vicino alla professionalità ideale dell’insegnante tratteggiata dalla letteratura, di quanto lo sia invece il profilo di insegnante curricolare che emerge dal presente studio. Un insegnante dotato di cannocchiale e microscopio, per saper guardare molto lontano senza perdere di vista il quotidiano, che si preoccupi di oliare gli ingranaggi in modo che funzionino anche senza la sua presenza, albero solido dalle radici profonde a cui appoggiarsi e caleidoscopio che permetta al progetto inclusivo di riconfigurarsi costantemente7.

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Il profilo dellâ&#x20AC;&#x2122;insegnante specializzato nelle opinioni di insegnanti in servizio


Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi: una ricerca sul campo

Key-words: Inclusive education, teacher training, secondary school, Special Pedagogy

Š Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Italian research on inclusion topics has produced a model of school integration of disabled students appreciated at international level, which is documented by a significant scientific literature mainly concerning the primary school. The aim of this article is to contribute to the exploration of a less known and studied reality: inclusive education in middle school and secondary school. The research helps to bridge a deficit of investigation and focuses on classroom teachers. It investigates the levels of education, knowledge/competence and professional experiences of classroom teachers in relation to the topics of inclusion, educational and didactic processes that they are called to activate in alliance with specialist teachers for integration. Teachers that attended a university course answered a questionnaire. Among the most interesting results of the research show that: the inclusion processes improve qualitatively only if it improves the quality of training of all teachers; the study of Pedagogy and Special Didactics is fundamental to the training of all teachers, not only those specialized; pedagogical and special-didactic methodologies are transferable in the ordinary Didactic improving it; the distances of initial formation and continuously of the classroom teachers on the topics of the inclusion must be rethought.

abstract

Antonello Mura / UniversitĂ degli Studi di Cagliari / antonello.mura@unica.it

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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Introduzione

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Se si eccettuano le pubblicazioni che riguardano la Pedagogia e la Didattica Speciale, che in Italia richiamano la necessità della formazione non solo dell’insegnante specializzato, ma di tutti gli insegnanti sui temi dell’integrazione scolastica degli alunni in situazione di disabilità, è possibile osservare che esiste una nutritissima letteratura di matrice pedagogica e sociologica riferibile principalmente alle condizioni di vita e di lavoro degli insegnanti curricolari (formazione iniziale e continua degli insegnanti, fattori motivazionali della scelta professionale, percezione della propria immagine professionale, acquisizione di competenze). Tale interesse è riscontrabile sia in ambito nazionale (Binanti, Tempesta, 2011; Castoldi, 2009, 2011; Cavalli, Argentin, 2010; Cavalli, 1992, 2000; Cenerini, Drago, 2001; Damiano, 1976, 2004; Erdas, 1991; Laneve, 2010; Lisimberti, 2006) che internazionale (Avalos, 2011; Bjekic, Vucetic, Zlatic, 2014; Day, Calderhead, Denicolo, 1993; Debesse, Mialaret, 1979; Goodlad, 1991; Goodson, Hargreaves, 1996). Assai meno marcata, per non dire quasi del tutto assente, è invece l’attenzione alla formazione degli stessi insegnanti relativamente alle conoscenze, ai vissuti e alle competenze sui temi dell’inclusione scolastica e dei processi educativi e didattici che sono chiamati ad attivare in collaborazione ai colleghi specializzati per le attività di sostegno. Il punto di vista degli insegnanti di classe in relazione a tali argomenti è quasi del tutto sconosciuto, se ne trova traccia indiretta solo in alcune indagini e ricerche condotte nell’ambito della Didattica Speciale sui processi d’integrazione, che assumono però come interlocutori privilegiati quasi esclusivamente gli insegnanti specializzati (Avramidis, Bayliss, Burden, 2000; Avramidis, Norwich, 2002; Canevaro, d’Alonzo, Ianes, 2009; Canevaro, d’Alonzo, Ianes, Caldin, 2011; d’Alonzo, Ianes, 2007; Di Vita, Pepi, Amenta, 1983; Gherardini, Nocera, AIPD, 2000; Ianes, Heidrun, Zambrotti, 2011; Leone, Moretti, 2007; Pavone, 2007; Piazza, 1996). Senza troppe forzature, si può affermare che seppure il valore ideale e culturale dell’integrazione non sia messo in discussione da alcuna disciplina accademica, sul piano fattuale la ricerca educativa e didattica generale non sembra particolarmente interessata a tale tema d’investigazione. Ne scaturisce l’esigenza di predisporre ricerche e approfondimenti riflessivi che disvelino le percezioni, i vissuti e i processi organizzativi, progettuali e metodologico-didattici che si concretizzano realmente nell’interazione fra docenti di classe e docenti specializzati e fra costoro e gli alunni, le famiglie e gli operatori dei servizi. Se simili iniziative risultano opportune in relazione agli insegnanti di tutti gli ordini di scuola, divengono ancor più necessarie in riferimento ai docenti che operano nelle scuole secondarie di I e di II grado: sono essi infatti che tradizionalmente, nel confronto con i docenti della scuola dell’infanzia e primaria, scontano minori conoscenze (per moltissime classi concorsuali nulle) di ordine pedagogico e metodologico didattico nella formazione iniziale. I recenti provvedimenti normativi, che a conclusione delle Lauree Magistrali istituiscono i TFA o consentono la realizzazione di istituti analoghi (PAS 2013/2014), quali percorsi abilitanti alla professione docente, possono indubbiamente considerarsi rispetto al passato il segno di una maggiore attenzione alle esigenze formative dei docenti e alla realtà effettiva delle problematiche scolastiche. Tuttavia, prevedono un Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi


percorso costituito da soli 6 crediti e 75 ore tirocinio sui temi della disabilità e dell’integrazione scolastica che, seppure finalmente obbligatorio per tutti i docenti, risulta ancora troppo esiguo per garantire condotte e standard professionali di elevata qualità in materia d’inclusione. Sul piano teorico, dunque, occorre ancora far acquisire all’interezza del corpo docente la cultura e il valore dell’inclusione, facendo in modo che sul “terreno operativo”, nelle pratiche della quotidianità e attraverso la didattica ordinaria (Mura, 2005), i docenti di classe si sentano e divengano sostanzialmente e non solo nominalmente contitolari e corresponsabili del lavoro educativo e didattico che si svolge con gli alunni in situazione di disabilità, che manifestano bisogni educativi speciali, disturbi specifici dell’apprendimento o ogni altra forma di difficoltà e svantaggio. Innalzare il livello qualitativo d’inclusione significa, infatti, corrispondere all’eterogeneità dei bisogni formativi di tutti gli allievi, adottando e sviluppando buone prassi di flessibilità organizzativa e curricolare, utilizzando metodologie plurime d’insegnamento, mostrando abilità nella risoluzione di situazioni relazionali e gestionali critiche e conflittuali, attivando collaborazioni inter-istituzionali con il territorio e con le famiglie, esibendo capacità di sperimentare, documentare, innovare le pratiche didattiche attraverso l’azione convinta e consapevole che il lavoro di tutti i docenti, e non solo di quelli specializzati, rappresenti una risorsa preziosa, oltreché indispensabile per la realizzazione di un contesto inclusivo (de Anna, 2014; Ianes, 2014; Mura, 2007). È a partire da tali intendimenti e consapevolezze che emerge l’interesse a comprendere ciò che realmente sentono ed esperiscono gli insegnanti di classe in relazione alle problematiche della disabilità e dell’integrazione. I Percorsi Abilitanti Speciali dell’A.A. 2013/14, frequentati da docenti curricolari delle scuole secondarie di I e II grado, si sono rivelati una preziosa occasione per raccogliere ed analizzare le testimonianze dei diretti interessati. Pur trattandosi di docenti non ancora abilitati, i partecipanti al corso avevano già maturato un’età media di servizio nella scuola compresa tra i 5 e i 10 anni e dunque in qualche modo già esperti dell’organizzazione e delle dinamiche scolastiche. Attraverso un questionario, somministrato in forma anonima al termine delle lezioni dell’area pedagogica ed in particolare di quelle di Pedagogia dell’Inclusione e Didattica dell’Inclusione, si è voluto dar seguito al discorso d’interazione collaborativa sul tema dell’inclusione avviato durante le lezioni e che, nel comune intento dei docenti e dei corsisti, vuole proseguire oltre la conclusione del corso mediante l’istituzione di forum e comunicazioni on-line.

1. Gli strumenti di rilevazione e il campione

La volontà di contribuire ad un dibattito sempre più attuale e vivace sulle modalità e le forme con le quali accelerare il traguardo della realizzazione di una scuola pienamente inclusiva ha condotto alla costruzione di un questionario articolato in 6 sezioni, non immediatamente distinguibili dagli intervistati, volto ad investigare una pluralità di argomenti attraverso 40 domande a stimolo chiuso. La maggior parte di esse sono del tipo a scelta multipla, alcune con una sola opzione, altre con due, alcune con scale di giudizio e un numero abbastanza esiguo di tipo dicotomiche. Oltre a verificare in che misura gli apprendimenti maturati durante anno II | n. 2 | 2014

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l’insegnamento delle due discipline, del tutto sconosciute alla maggioranza dei corsisti, potessero incidere nella percezione delle tematiche inerenti alla disabilità e all’integrazione, lo scopo principale del questionario era quello di comprendere quale fosse l’immediata percezione dei processi di inclusione da parte dei docenti curricolari. A tal proposito si sono individuate alcune aree tematiche ed i relativi costrutti dai quali, poi, sono scaturiti gli indicatori utili a sondare l’esperienza dei diretti interessati. La prima sezione del questionario è orientata a rilevare le caratteristiche del campione, la seconda indaga le principali motivazioni e difficoltà riferibili alla partecipazione al corso da parte dei docenti. Nella terza sezione si è voluto capire in che modo gli insegnanti riconsiderassero le esperienze d’insegnamento da loro già svolte a seguito dei nuovi apprendimenti relativi alle competenze necessarie per realizzare percorsi effettivi di integrazione. Nella quarta sezione si è ritenuto interessante valutare in che modo fosse stato percepito l’incontro con la Pedagogia e la Didattica dell’Inclusione e in che misura i contenuti di queste potessero avere riverberi nella formazione culturale e professionale. Ancora con riferimento alle discipline dell’inclusione, nella quinta sezione si è analizzato in che modo i docenti considerassero le conoscenze e le competenze acquisite spendibili nella didattica ordinaria e più in generale nella quotidianità delle relazioni e delle pratiche scolastiche. Nell’ultima sezione, si sono prese in considerazione le opzioni sui differenti temi, sulle modalità operative e le istituzioni da coinvolgere nei possibili percorsi di approfondimento sull’inclusione scolastica. Per quanto riguarda la costituzione dell’unità di analisi, il campione è costituito dall’intero gruppo dei docenti partecipanti al corso (335) dei quali solo 295 hanno accettato di essere intervistati. Se si considera l’omogenea dislocazione delle sedi di servizio degli intervistati su tutto il territorio regionale preso in esame, emerge un quadro in grado di restituire un ampio spaccato della realtà scolastica di riferimento. Al suo interno si riscontra una suddivisione abbastanza equa fra coloro che hanno maturato esperienze d’insegnamento nella scuola secondaria di I grado (51%) e coloro che invece hanno prestato servizio nella secondaria di II grado (49%). L’età media dei corsisti è di 42,56 anni, con una deviazione standard di 5,47. Tale dato, considerando che si tratta di docenti che ancora non risultano di ruolo, conferma pienamente la peculiarità italiana che, come si riscontra nel terzo rapporto IARD 2010 (Cavalli, Argentin, 2010), vede nella scuola superiore una popolazione docente con un’età media piuttosto elevata rispetto agli altri ordini di scuola, nonché alla media europea e a quella dei paesi OCSE. Anche la distribuzione fra i sessi è pienamente in linea con la media statistica nazionale, che indica un tasso di femminilizzazione maggiore nell’esercizio della professione docente. Il 66% del campione è, infatti, costituito da donne e il 34% da uomini. Il 98% è in possesso di laurea, solo il 2% ne risulta sprovvisto e insegna in virtù di titoli culturali che in ambito motorio, artistico, tecnico e musicale non prevedono il diploma di laurea. Il livello d’istruzione e la tendenza alla specializzazione sono particolarmente elevati, poiché tutti posseggono ulteriori titoli oltre a quelli che danno accesso ai percorsi abilitanti all’insegnamento: l’11% dichiara una seconda laurea, il 23% ha frequentato corsi di specializzazione post-lauream, il 34% master e il rimanente 32% vanta altri titoli, non sempre direttamente correlabili allo svolgimento Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi


della professione docente. Se la maturazione di ulteriori specializzazioni, per un verso, segna una crescita dei livelli di conoscenza e competenza dei docenti, per un altro verso non sempre è correlata alla scelta autonoma di investire culturalmente, quanto piuttosto alle difficoltà d’accesso alla professione, ove anche pochissimi punti nella valutazione dei titoli possono fare la differenza. Sono correlabili alle difficoltà di accesso alla professione anche i sacrifici che i docenti sono disposti a compiere e i numerosi anni di precariato che sono costretti a sopportare prima dell’accesso al ruolo stabile. Meno della metà di essi, il 46%, proviene dalla medesima provincia in cui si è svolto il corso, i rimanenti viaggiano quotidianamente, dopo aver insegnato al mattino, con distanze chilometriche che oscillano tra i circa 60 km della sede extra-provinciale più vicina ai circa 200 km della sede più distante, con quasi cinque ore di viaggio giornaliere fra andata e ritorno. I dati relativi agli anni di precariato se, per un verso, confermano ancor più esplicitamente le difficoltà d’accesso al ruolo, per gli scopi più diretti della ricerca testimoniano, invece, la conoscenza dell’organizzazione e delle dinamiche dell’istituzione scolastica da parte degli intervistati: il 28% di loro dichiara di insegnare come docente di classe da oltre 10 anni, il 43% per un periodo compreso fra i 7 e 10 anni, il 19 % per un periodo che oscilla fra i 5 e i 7, il 9% per un periodo compreso fra i 2 e 5 anni, e solo il 2% di loro vanta un servizio inferiore ai due anni. Qualcuno di essi, seppure con percentuali limitate e senza titoli e competenze specifiche, ha svolto servizio su posto di sostegno: il 2% degli intervistati vanta un periodo di precariato compreso fra i 7 e 10 anni, il 4% un periodo compreso fra i 2 e 5 anni, i rimanenti dichiarano di non aver mai insegnato su posto di sostegno.

2. Corso Speciale: motivazioni e difficoltà di una scelta

Si è già detto del crescente livello di istruzione e specializzazione degli insegnanti rispetto al passato e del fatto che spesso sono indotti a maturare i titoli culturali a prescindere dall’interesse reale, nella speranza che ciò possa agevolarli nell’ingresso in ruolo. Per quanto la tendenza sia pedagogicamente perlomeno discutibile, seppure umanamente comprensibile dopo anni di sacrifici, gli intervistati non mostrano alcuna difficoltà a confermarla. Alla domanda diretta su quale sia stata la principale motivazione che ha orientato l’iscrizione ai PAS, il 79% di loro risponde: «la necessità di acquisire un titolo indispensabile per “assicurare” la posizione lavorativa», il 6% ne indica la frequenza come il mero assolvimento di un obbligo formale e solo il 15% li considera un’occasione per ampliare o rinforzare le proprie competenze educativo-didattiche. Si tratta di dati che nella loro schiettezza risultano giustificabili se si considera che i PAS sono percorsi di formazione rivolti ai docenti con contratto a tempo determinato, necessari per conseguire l’abilitazione all’insegnamento. D’altra parte, non si può però non osservare che la rincorsa generalizzata all’acquisizione dei titoli (molti degli iscritti ai PAS avevano già frequentato i TFA e durante la frequenza del corso si preoccupavano di non potersi iscrivere alla selezione per i corsi sul sostegno bandita nel contempo), in molti casi esprime una lontananza sempre più manifesta da qualsiasi dimensione vocazionale e il disagio di una professione che è percepita sempre più come impiegatizia e burocratica, con tutto anno II | n. 2 | 2014

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ciò che di negativo ne consegue sul piano della relazione educativa, della percezione dell’immagine pubblica della professione e della scuola (Mura, 2005). Un esempio emblematico in tal senso possono ritenersi le risposte fornite all’item n.21 del questionario nel quale si chiedeva quali fossero secondo i docenti di classe le motivazioni che spingono i colleghi a diventare insegnanti specializzati. L’81% degli intervistati ha risposto: «Diventare finalmente insegnanti di ruolo», solo l’8% ha indicato la possibilità di realizzare un desiderio vocazionale. Proseguendo nell’indagine si è chiesto quale sia stato, secondo gli intervistati, l’atteggiamento dei dirigenti scolastici a seguito della loro comunicazione d’iscrizione ai PAS: l’8% dichiara di non averlo comunicato, il 26% dichiara che ciò è stato considerato come causa di ulteriori difficoltà organizzative, il 18% registra un atteggiamento d’indifferenza, il 32% riferisce che è stata considerata come un’occasione personale di formazione e solo il 17% è certo che il dirigente l’abbia interpretata anche come un’opportunità di crescita per l’intera scuola. I dati confermano un atteggiamento molto simile anche da parte dei colleghi con cui si lavora più a stretto contatto, il 4% degli intervistati dichiara di non averli informati della frequenza del corso, il 18% afferma che i colleghi hanno accolto la comunicazione come causa di possibili difficoltà organizzative, il 27 % ha dimostrato indifferenza, il 39% l’ha intesa come un’occasione personale di formazione e solo il 12% l’ha considerata un’opportunità di crescita di cui si sarebbe potuta giovare l’intera scuola. Quelli riportati sono dati che esprimono difficoltà sui versanti della comunicazione relazionale-professionale e della condivisione culturale interna alla comunità scolastica (sia che li si riferisca al rapporto tra dirigenti e docenti sia che li si riferisca al rapporto tra colleghi) e sollecitano una profonda riflessione, poiché lasciano intendere come in molte realtà l’idea di scuola come comunità interattiva di dialogo (Bruner, 1992) e luogo di condivisione di intenti e di pratiche sia ancora una dimensione da realizzare. Gli inconvenienti non sono mancati nemmeno sul fronte oggettivo, il 50% dei docenti sostiene di avere incontrato le maggiori difficoltà di frequenza del corso dal punto di vista organizzativo nel conciliare gli impegni scolastici della docenza mattutina con quelli scaturiti dalla frequenza pomeridiana del corso (impegno mentale a seguire discipline e linguaggi nuovi, studio in itinere, preparazione degli esami, …), il 32% ravvisa invece le maggiori difficoltà nel conciliare distanze e orari di lavoro, mentre il 13 % indica motivi familiari e personali. Considerate le condizioni oggettive di stress a cui i docenti sono stati sottoposti con la frequenza intensiva del corso e le motivazioni addotte per l’iscrizione iniziale, una nota positiva auspicata, ma persino inaspettata nella sua cogenza espressiva, giunge in relazione alla percezione complessiva del corso, non appena concluse le lezioni che hanno riguardato l’area pedagogica: il 53% degli insegnanti ha dichiarato che considerato l’interesse suscitato durante le lezioni, si sarebbe riscritto con convinzione ai PAS, il 25% ha dichiarato che pur potendo scegliere diversamente si sarebbe comunque iscritto, il 22% ha invece affermato che si sarebbe iscritto, solo non potendo scegliere diversamente. I dati attestano un vero e proprio ribaltamento di posizione, originato dall’interesse suscitato dalle discipline pedagogiche, rispetto alla motivazione iniziale.

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3. Le esperienze dei docenti tra vecchie e nuove considerazioni

Si tratta di una sezione del questionario che invita gli intervistati a riconsiderare le esperienze d’insegnamento pregresse sulla base delle conoscenze maturate a seguito delle lezioni di Pedagogia e Didattica dell’Inclusione. L’interesse per le risposte, mediato dall’analisi del costrutto di competenza (professionale personale, professionale diffusa, organizzativa e gestionale interna alla scuola) e dall’analisi dei rapporti inter-istituzionali (Leone, Moretti, 2007) è principalmente teso alla verifica, sia pur indiretta, dell’acquisizione da parte dei docenti di alcuni concetti fondamentali per le due discipline e per la qualità dell’integrazione scolastica. In tal senso, solo il 23% degli intervistati aveva qualche cognizione di Pedagogia Speciale e Didattica Speciale per averle incontrate in precedenti percorsi di formazione. Nel contempo e per un altro verso, l’esame delle medesime risposte lascia emergere problematiche e dinamiche abbastanza significative per la scuola secondaria, considerato che i docenti intervistati vantano un’esperienza personale pluriennale, articolata e composita, riguardante tutti gli ambiti disciplinari e che operano su un centinaio di scuole rappresentative dell’intero territorio regionale. Riflettendo sulla dimensione professionale personale, relativamente alla qualità dei processi d’integrazione osservati e posti in essere, il tema della mancanza di competenze generali su tali processi, unitamente a quello strettamente correlato delle competenze progettuali-organizzative e metodologico-didattiche, raccoglie il 61% delle risposte, a testimoniare la consapevolezza da parte dei docenti di una scarsa preparazione culturale e di una sensazione altrettanto deficitaria di autoefficacia relativamente all’accoglienza e alla valorizzazione delle diversità. Si tratta di difficoltà e vissuti preoccupanti che ostacolano il dispiegarsi pieno della professione, poiché incidono negativamente nella relazione didattico educativa con gli allievi e nell’attivazione di rapporti collaborativi con i colleghi specializzati, le famiglie e gli operatori socio sanitari, nel momento in cui la principale sfida per la scuola è invece quella di essere pienamente inclusiva. Una conferma e una generalizzazione delle difficoltà anzidette e delle possibili conseguenze sul piano istituzionale giunge purtroppo dall’analisi delle competenze diffuse: il 17% degli intervistati afferma, infatti, che il progetto d’inclusione è, indubbiamente, presente nel POF, ma è ritenuto dagli stessi docenti e dal dirigente scolastico un mero atto burocratico, il 30% dei docenti afferma che la progettazione e gestione del PEI sono sempre delegate all’insegnante specializzato, il 22% segnala la mancanza d’integrazione tra la progettazione di classe e il PEI, un altro 20% dei docenti denuncia l’utilizzo limitato di metodologie diversificate di lavoro didattico. La situazione non sembra migliorare se si rivolge l’attenzione alle condizioni organizzative e gestionali interne alle scuole, il 20 % dei docenti lamenta improvvisazione e scarso coordinamento nell’affrontare le problematiche dell’inclusione, il 21% conferma quanto già asserito in relazione alle competenze diffuse sulla compilazione burocratica della documentazione, il 33% dichiara l’assenza di qualsiasi iniziativa di formazione sui temi della disabilità e delle difficoltà d’apprendimento, i rimanenti docenti sottolineano la scarsità di risorse economiche (10%), la mancata attivazione e/o l’inconcludenza operativa dei GLI (8%), l’as-

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senza di indicatori di qualità dell’inclusione (9%), solo l’1% dei docenti ritiene che non sussistano inconvenienti. Sul piano dei rapporti tra scuola e altri enti istituzionali le difficoltà che, invece, preoccupano maggiormente i docenti sono quelle relative alla costruzione di un linguaggio comune (32%) e alla scarsa disponibilità degli operatori e delle istituzioni a co-progettare e condividere insieme iniziative e progetti, a valutarne congiuntamente gli esiti (52%); preoccupano anche lo scarso riconoscimento da parte dell’istituzione d’appartenenza degli impegni assunti dagli insegnanti (10%) e l’eccessiva quantità di tempo richiesta dalle collaborazioni istituzionali (4%). È in una simile situazione di contesto che nel ripensare anche all’azione didattica svolta in prima persona con gli alunni in situazione di disabilità e/o difficoltà d’apprendimento l’11% degli intervistati afferma che di essi si è sempre occupato il docente di sostegno e che fra i colleghi non si è mai discusso dei temi dell’inclusione, il 13% dichiara di aver fatto quanto era nelle possibilità personali pur essendosi ciò rilevato insufficiente per l’alunno, il 24% sostiene di essersi documentato autonomamente circa le possibili scelte educativo didattiche da realizzare, il 46% asserisce di aver co-progettato e condiviso gli interventi da realizzare. I docenti rimanenti affermano di non aver mai incontrato nella loro esperienza d’insegnamento alunni con disabilità (3%) o quando ciò è successo di essersi adeguati alle scelte effettuate dai colleghi pur non condividendole a pieno. Pur senza particolari commenti, per gli esperti del settore educativo l’eloquenza di quanto riportato è auto-evidente sia rispetto ai vissuti, al clima e alle competenze personali e diffuse nella scuola sia rispetto alla complessità e problematicità delle questioni che dalla loro analisi scaturiscono. Nell’allarmante essenzialità del loro portato i dati, per certi versi sconcertanti se si riflette sul fatto che i processi di integrazione scolastica sono attivi da circa trent’anni anche nella scuola superiore, fanno emergere questioni in parte note perché affiorate anche nelle precedenti ricerche citate e temi esplorati e approfonditi a più riprese nella letteratura pedagogico speciale (Caldin, 2001; Canevaro, 2007; Cottini, 2004; d’Alonzo, 2008; de Anna, 1998, 2014; Gelati, 2004; Montuschi, 1997; Pavone, 2004). Quel che risulta del tutto inedito e insolito è che tali problematiche siano ravvisate e denunciate dagli insegnanti di classe, e che perché ciò accadesse sia risultata sufficiente la sensibilizzazione sui temi dell’inclusione, operata con i pochi crediti disponibili per gli insegnamenti di Pedagogia e Didattica dell’Inclusione. Ne scaturisce l’urgenza di un’analisi davvero critica delle modalità con cui effettivamente si realizzano i processi d’integrazione nella scuola e di un ripensamento altresì radicale della formazione iniziale e in servizio di tutti gli insegnanti sui temi della disabilità, poiché come si vedrà anche nel prossimo paragrafo, a partire dall’incontro con alcune discipline si può far acquisire ai docenti un habitus culturale e professionale che, qualificando la professione sul versante della Pedagogia e della Didattica Speciale, agisce migliorandola anche sul versante della Didattica Generale e ordinaria e dunque della qualità complessiva dell’inclusione scolastica.

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4. Pedagogia e Didattica dell’Inclusione: due discipline insolite per gli insegnanti di classe

La Pedagogia e la Didattica dell’Inclusione, meglio conosciute con i termini di Pedagogia e Didattica Speciale, sono due discipline accademiche fino a pochissimo tempo fa assai poco note ai docenti della scuola italiana, a meno che non si faccia riferimento agli insegnanti specializzati per le attività di sostegno, che da sempre ne coltivano lo studio nel loro percorso formativo. Per gli altri insegnanti di ogni ordine e grado di scuola solo le recentissime indicazioni della L. n. 249/2010 ne prevedono, sia pure con modalità molto differenti, lo studio nei percorsi di formazione professionale di tutti i docenti. Pertanto, anche il 58 % degli insegnanti frequentanti i PAS afferma di non aver mai sentito il nome delle due discipline prima dell’inizio del corso, solo l’8% afferma di averle incontrate nel percorso di studi iniziale e il 15% nei percorsi di aggiornamento e formazione in servizio, il rimanente 18% sostiene di averne sentito parlare in qualche occasione dai colleghi o dal collega specializzato. Ciò che più interessa è però che i contenuti dei due insegnamenti abbiano incontrato un gradimento quasi unanime, il 97% dei docenti dichiara infatti che essi hanno corrisposto alle loro esigenze formative secondo giudizi che oscillano tra il sufficiente (16%), buono (56%) e ottimo (26%). Scandagliando ulteriormente in relazione alle due discipline, per sondare la percezione di pertinenza dei corsisti circa i contenuti proposti e la possibilità concreta che essi potessero incidere, oltre che nella loro formazione complessiva, nel miglioramento effettivo del lavoro didattico quotidiano, ancora una volta il 97% di essi conferma tale possibilità con giudizi che sostanzialmente riconfermano il dato precedente e oscillano tra il sufficiente (15%), buono (53%) e ottimo (29%). Considerata la crucialità della tematica per il miglioramento della qualità complessiva della didattica scolastica e l’importanza delle risposte dei docenti di classe per suffragare, ancor più sulla base di dati concreti, quanto i pedagogisti speciali affermano già da tempo circa l’importanza degli insegnamenti della Pedagogia e della Didattica dell’Inclusione nella formazione iniziale di tutti i docenti, si è insistito ancora sul tema domandando in che maniera le riflessioni e le competenze realizzate nei corsi relativi alle due discipline si integrassero con le conoscenze/competenze relative alle rispettive discipline d’insegnamento: il 23% dei docenti le ha giudicate come un approfondimento e completamento della didattica disciplinare, il 37% le ha considerate pregne di strumenti utili per risolvere problemi educativi particolari e il 39% ne ha sottolineato l’utilità per l’orientamento del discorso didattico generale. Si tratta di dati che lasciano emergere inequivocabilmente l’apprezzamento e la piena soddisfazione dei docenti circa i contenuti d’apprendimento veicolati dai due insegnamenti percepiti come funzionali alla formazione culturale complessiva della professionalità docente e altresì utili e spendibili per migliorare qualitativamente e complessivamente la didattica generale ordinaria. Ancora, sono dati che giustificano e lasciano comprendere altrettanto pienamente il ribaltamento delle motivazioni iniziali di cui si è detto a conclusione del paragrafo 3, e il desiderio espresso da parte dei docenti-corsisti di ulteriori approfondimenti disciplinari e contenutistici. In particolare, i docenti segnalano prioritario inte-

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resse per l’approfondimento dei temi inerenti alla progettazione inclusiva sia in relazione alla didattica disciplinare (26%) sia alla didattica generale (24%), risultano altresì interessati ai temi dell’organizzazione del lavoro di rete finalizzato a ridurre le condizioni di disagio e di disabilità (16%), all’approfondimento delle conoscenze relative agli aspetti relazionali e comunicativi più idonei a connotare la professionalità docente (14%), all’acquisizione di conoscenze/competenze relative a specifiche situazioni di difficoltà e/o disabilità (14%).

5. Pedagogia e Didattica dell’inclusione: conoscenze/competenze “spendibili” nella didattica ordinaria e nella quotidianità delle relazioni e delle pratiche scolastiche

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L’esiguità del tempo disponibile per i singoli insegnamenti (15 ore) ha costretto i docenti titolari dei corsi ad una selezione drastica dei temi e degli argomenti che costituiscono il patrimonio scientifico e culturale delle due discipline e non ha certo favorito l’approfondimento delle tematiche presentate durante le lezioni, ma ciò non ha impedito ai corsisti di maturare nuovi apprendimenti ed esprimere il personale apprezzamento per ciascuna di esse. Relativamente alla Pedagogia dell’Inclusione, il tema del Progetto di vita e delle sfide per il futuro dell’inclusione è stato considerato professionalmente il più interessante dal 49% dei docenti. L’alto livello di gradimento della tematica appare perfettamente in linea con il messaggio di “coscientizzazione culturale e sociale”, prima ancora che “professionale”, che si voleva comunicare a docenti che nella maggior parte dei casi non aveva mai incontrato la disciplina, come anche con le problematiche e le preoccupazioni che in particolare i docenti della scuola secondaria, sentono incipienti per l’imminente ingresso nella vita adulta dei propri studenti. La tematica che ha invece preso in esame i differenti modelli interpretativi della disabilità, in relazione alle condizioni di vita sociale e all’evoluzione storico-scientifica della documentazione internazionale, è stata considerata professionalmente la più interessante dal 21% dei docenti, mentre il 15 % di essi ha espresso apprezzamento per la ricostruzione e l’analisi degli sviluppi storico-tematici della Pedagogia Speciale. Anche il tema della ricostruzione storica dei processi scolastici e sociali che in Italia hanno originato e sviluppato i processi d’inclusione è risultato gradito all’8% dei docenti e così pure l’analisi degli aspetti normativi e legislativi che hanno accompagnato e promosso i processi inclusivi (6%). Per quanto concerne la Didattica dell’Inclusione il 35% dei docenti ha ritenuto professionalmente più interessante il tema delle conoscenze/competenze didattiche necessarie a rispondere in maniera qualificata alle esigenze degli alunni che manifestano Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) o Bisogni Educativi Speciali (BES). Il dato percentualmente significativo può spiegarsi anche in riferimento alle problematicità didattiche, documentali e organizzative a cui le scuole e i docenti di classe cercano di rispondere nel periodo più recente, a seguito del varo normativo delle disposizioni riguardanti gli alunni che manifestano DSA (L. n. 170/2010, D.M. n. 5669/2011) o BES (Dirett. 27 dic. 2012, C.M. n. 8/2013, Nota prot. 1551/2013). Nel caso specifico, infatti, la normativa non prevede figure specialistiche, sollecita piuttosto tutti i docenti all’esercizio professionale di conoScuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi


scenze/competenze di ordine metodologico-didattico che palesemente scaturiscono dall’incontro tra i saperi della Didattica Speciale e quelli della Didattica Generale. Anche il tema delle differenti dimensioni emotivo-relazionali e motivazionali implicate nei processi di apprendimento, ignoto alla quasi totalità dei corsisti, per la generalizzabilità e strategicità delle indicazioni riferibili alla maggior parte degli alunni e soprattutto perché condizione propedeutica irrinunciabile per l’attivazione di qualsiasi processo d’apprendimento e di ogni possibile clima inclusivo, è risultato il più gradito al 30% dei docenti. Il 25% di essi, invece, in stretta correlazione con le problematiche relative alla costruzione di un personale progetto di vita anche per l’alunno in situazione di disabilità, ha ritenuto di fondamentale interesse professionale la tematica dell’orientamento formativo e della qualità della didattica inclusiva. Altresì interessante è risultata per il 6% dei docenti la riflessione didattica sulla costruzione degli strumenti di programmazione (PEI, PDF) e l’analisi dei quadri teorici sottesi alla Didattica dell’Inclusione (4%). Per entrambe le discipline si è trattato di un gradimento effettivo che ha consentito di maturare conoscenze e competenze che ad avviso dei corsisti possono incidere e modificare realmente le modalità con cui essi interpretano e realizzano la professione nella quotidianità. In particolare, a prescindere dalla presenza di allievi in situazione di disabilità, il 30% dei docenti dichiara che i contenuti appresi durante le lezioni consentono una più approfondita analisi e comprensione del contesto educativo e organizzativo in cui si opera, per il 29 % di essi permettono di cogliere con maggiore consapevolezza le dinamiche comunicative e relazionali implicate nel contesto educativo. Il 19% ritiene, invece, di aver maturato, a seguito dei corsi, maggiori competenze di relazione, collaborazione e mediazione che gli saranno utili nel dispiegarsi dei rapporti professionali con i differenti attori coinvolti nel processo di inclusione (scuola, famiglie, servizio, territorio). Il 22% dei docenti asserisce, invece, di aver maturato conoscenze/competenze utili a svolgere una più attenta analisi dei processi di inclusione compresa l’elaborazione e utilizzazione dei materiali progettuali, documentali e valutativi necessari. Alla luce dei dati che nel paragrafo 3 attestavano le difficoltà comunicative e relazionali interne al corpo docente appare altresì significativo, in termini di trasferibilità didattica e creazione di una scuola pienamente inclusiva, l’ottimismo con cui il 31% dei corsisti ritiene che una volta concluso il corso possa condividere con i propri colleghi della scuola d’appartenenza le conoscenze relative alla costruzione di un clima relazionale positivo e prosociale in classe apprese durante lo svolgersi delle lezioni di Pedagogia e Didattica dell’Inclusione. Allo stesso modo il 32% di essi ritiene di poter condividere con i colleghi linguaggi e consapevolezze utili alla creazione di una rete dialogica funzionale all’attivazione realizzazione dei processi inclusivi. Il 28% si sente disponibile ad integrare la progettazione di classe con quella individuale degli alunni in situazione di disabilità, condividendo la progettazione e gestione del PEI/PDP. È sulla base delle nuove consapevolezze maturate durante le lezioni di Pedagogia e Didattica dell’Inclusione che i docenti di classe scoprono dunque la trasferibilità dei contenuti e delle metodologie didattiche e organizzative delle due discipline nella didattica ordinaria e che, interrogati su quali aspetti ritengano prioritari per la realizzazione di una scuola pienamente inclusiva, affermano che tutti gli insegnanti devono avere competenze pedagogico didattiche nell’ambito dei processi d’inclusione (37%) e che bisogna prevedere percorsi di formazione anno II | n. 2 | 2014

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obbligatoria in itinere per tutti i docenti (32%). Ancora, il 12% di essi ritiene che i contenuti disciplinari inerenti ai processi d’inclusione dovrebbero prevedersi in tutti i curriculum di laurea. Si tratta di dati che per valore culturale d’indirizzo possono essere sommati e che raggiungendo oltre l’80% testimoniano, per la prima volta in una ricerca italiana, come anche per gli insegnanti di classe sia irrinunciabile la formazione sui temi dell’inclusione e come gli stessi docenti di classe abbiano ben compreso che i processi inclusivi non siano delegabili a figure specialistiche e possano invece realizzarsi solo attraverso la formazione di tutti i docenti e l’interazione fra tutte le componenti scolastiche. In tal senso, risulta altresì significativo il fatto che, per la realizzazione del miglioramento qualitativo dei processi d’integrazione, solamente il 2% di essi ritenga prioritario l’aumento delle ore di sostegno. Rispetto alla stessa problematica, diversamente da quanto proposto nel recente e sempre ricco dibattito scientifico, è da rilevare che un altro 2% ritiene auspicabile la creazione di docenti iperspecialisti sui temi dell’inclusione che eroghino consulenze agli altri docenti.

6. Modalità, luoghi e temi della formazione inclusiva

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I dati riportati nella parte conclusiva del paragrafo precedente trovano un’ulteriore conferma e rinforzo nelle dichiarazioni circa il ruolo che gli intervistati ascrivono alla Pedagogia e alla Didattica dell’Inclusione, poiché ancora una volta oltre l’80% degli insegnanti di classe, dopo averle praticate nei PAS, ne dichiara la fondamentale importanza per i percorsi di formazione della professionalità docente. Il 54% di essi asserisce, infatti, che sarebbero da inserire come insegnamenti ricorrenti nella formazione in itinere di ogni docente, il 33% ritiene che debbano essere poste come insegnamenti di base nella formazione iniziale di ogni docente. Solo l’11% ritiene che possano considerarsi opzionali nella formazione iniziale dei docenti e il rimanente 2% ritiene che siano da attivare solo nei percorsi di abilitazione. Sulla scorta di tale apprezzamento per le due discipline e dei livelli di consapevolezza metodologico didattica conseguiti dai docenti già durante la frequenza dei corsi, sia pure incidentalmente, ma a più riprese, durante lo svolgimento degli stessi, si è fatto riferimento all’opportunità/necessità di sviluppare percorsi di formazione e aggiornamento continuo delle conoscenze/competenze sulle tematiche dell’inclusione, come condizione inderogabile di maturazione della professionalità. Pertanto, nella parte conclusiva del questionario si è tornati sull’argomento chiedendo loro di esprimersi circa le modalità più consone per proseguire il percorso di formazione: il 64% degli intervistati, ribadendo quanto già espresso circa la necessità di formazione di tutti i docenti, ritiene opportuno lo svolgimento di appositi moduli sulle differenti tematiche che vengano riconosciuti e si qualifichino come formazione in servizio, il 18% si dichiara disponibile anche alla frequenza di Master specialistici, mentre l’11% individua la possibilità di proseguire nella formazione attraverso la partecipazione a workshop e forum tematici. Per quanto concerne le attività di progettazione e gestione dei percorsi di formazione, secondo il 51% dei docenti dovrebbe essere l’Università a farsene caScuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi


rico, avendo al suo interno risorse umane, mezzi e strumenti qualificati, mentre per il 48% di essi potrebbero essere anche le scuole a curare la formazione. Intervistati anche su quali aspetti avrebbero gradito approfondire in un eventuale e ulteriore percorso di formazione sui processi inclusivi i docenti di classe hanno indicato quali temi di prioritario interesse: la metodologia e Didattica dell’Inclusione (30%), la didattica disciplinare in chiave inclusiva (30%), l’approfondimento degli argomenti e di particolari aspetti già trattati durante il corso (33%), la conoscenza di argomenti e contenuti inediti (7%).

Conclusioni

Solo pochi mesi or sono veniva rilevato che in Italia, nonostante i quasi quarant’anni di esperienza già maturata nell’ambito dei processi d’integrazione scolastica, la ricerca non aveva ancora svolto indagini sufficienti a restituire conoscenze e dati compiuti circa l’entità e le dinamiche del fenomeno nelle sue molteplici dimensioni (Ianes, 2014). Pur precisando che alcuni settori (scuola dell’infanzia e primaria, insegnanti specializzati, metodologie didattiche) sono indubbiamente oggetto d’attenzione scientifica più di altri, non si può misconoscere la correttezza complessiva dell’analisi svolta. Fra i settori scolastici e gli ambiti più lontani e meno indagati dalla ricerca vanno certamente individuati la scuola media superiore di I e II grado, come anche i livelli di conoscenza e i vissuti dei docenti curricolari in relazione allo svolgersi dei processi d’integrazione. Il presente studio ha inteso contribuire a sanare, almeno in parte, tale gap e, capovolgendo i termini d’indagine maggiormente utilizzati finora, ha preso in considerazione queste due realtà. Si è trattato di un lavoro estremamente stimolante proprio per la carenza di dati comparativi: l’indagine ha isolato la voce degli insegnanti di classe sul tema dell’inclusione e, dopo averli sostenuti nel prendere piena coscienza delle loro responsabilità rispetto ai processi inclusivi, li ha stimolati mediante un questionario di ricerca ad esplicitare la percezione che essi nutrono della loro condizione culturale e formativa rispetto a tale tema e alle modalità attraverso le quali il processo inclusivo si realizza nella quotidianità del fare scuola. La ricerca ha messo in evidenza come i circa 300 docenti frequentanti il corso di formazione siano suddivisi abbastanza equamente fra i due ordini di scuola considerati (media di I grado e II grado) e come gli stessi possano considerarsi un campione rappresentativo per età, genere e livello d’istruzione della popolazione italiana di riferimento. Ancora, in linea con il terzo rapporto IARD (2010), si sottolinea la crescente specializzazione degli insegnanti, manifestata attraverso la tendenza all’accumulo dei titoli utili all’accesso alla professione e al superamento delle difficoltà ad esso correlate, testimoniate nel campione d’indagine da un età media di servizio pre-ruolo di circa 10 anni. Conformemente con quanto appena affermato, la motivazione espressa da parte dei più, in relazione alla frequenza del corso, risultata essere «la necessità di acquisire un titolo indispensabile per “assicurare” la posizione lavorativa». Come già evidenziato nel corso dell’esame dei dati, ne scaturisce il rischio di perdita di qualsiasi elemento vocazionale ed epistemofilico per la professione a favore della strumentalizzazione del proprio percorso formativo per l’ottenimento della sicurezza occupaanno II | n. 2 | 2014

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zionale. Specularmente la stessa amministrazione scolastica, rappresentata nella fattispecie dai dirigenti e dai colleghi docenti, nella percezione dei corsisti, sembra considerare la formazione come un fatto “privato”, avulso dal più generale interesse socio-pedagogico che invece l’istituzione dovrebbe “curare” e “sostenere”. In tale frangente, risulta più che mai degno di nota che la quasi totalità del campione, non appena concluse le lezioni di area pedagogica, in particolare quelle di Pedagogia e di Didattica dell’Inclusione, si sia rimotivato tanto da riconoscere e avvalorare il percorso appena intrapreso esprimendo nei suoi confronti un giudizio estremamente positivo. L’incontro con i contenuti delle due discipline ha assunto per i docenti un valore euristico che li ha portati a “rileggere” tanto le competenze professionali personali, quanto quelle relative al sistema scuola, per realizzare processi inclusivi qualitativamente significativi. Ne è scaturita un’analisi critica da parte degli stessi corsisti che, se da un lato ha evidenziato elementi in parte già noti alla ricerca per averli indagati attraverso gli insegnanti specializzati (debolezza delle competenze progettuali-organizzative e metodologico-didattiche dei docenti di classe, burocratizzazione degli adempimenti e degli strumenti didattici, delega delle responsabilità integrative agli insegnanti specializzati, mancanza d’integrazione tra PEI e progettazione di classe, etc…), dall’altro ha testimoniato un’insolita e piena assunzione di consapevolezza circa la contitolarità e la corresponsabilità nella realizzazione dei processi inclusivi anche da parte degli stessi docenti di classe. Si tratta di risultati estremamente significativi se si considera che sono state sufficienti poche ore d’insegnamento per produrli. Per quanto concerne le criticità di sistema emerge chiaramente l’esigenza di monitorare la realizzazione dei processi inclusivi e di definire ed introdurre standard qualitativi atti a garantire a livello nazionale l’efficacia di funzionamento e d’“azione” delle istituzioni scolastiche. Sul versante dei docenti di classe risulta altresì palese l’esigenza di “ripensare” e “risignificare” la professione docente attraverso percorsi di formazione iniziale e continua che consentano a tutti i docenti di acquisire conoscenze e competenze sui temi della disabilità e dell’integrazione. Il portato degli apprendimenti disciplinari maturati nell’incontro con la Pedagogia e la Didattica dell’Inclusione si è altresì rivelato nella percezione espressa dai corsisti della piena corrispondenza fra i contenuti d’insegnamento e i loro bisogni formativi. I docenti hanno inoltre sottolineato come gli apprendimenti conseguiti possano effettivamente migliorare, oltre che la loro formazione culturale e professionale complessiva, le pratiche inclusive e quelle relative alla Didattica Generale. In particolare, i temi specifici delle due discipline (modelli interpretativi della disabilità, PEI, PDF, progetto di vita, competenze metodologico-didattiche specialistiche riferibili ai bisogni educativi speciali, etc,…), unitamente ai più generali contenuti e dimensioni dell’insegnamento/apprendimento (aspetti emotivo-relazionali e motivazionali, orientamento formativo, progettazione) sono stati considerati riferimenti fondamentali per il processo educativo-didattico di tutti gli alunni e per una più profonda comprensione del contesto professionale in cui i docenti operano. Si tratta di dati che attestano quanto lo studio della Pedagogia e della Didattica dell’Inclusione sia fondamentale per la formazione di tutti i docenti e non solo di quelli specializzati e come i contenuti e le metodologie delle due discipline siano trasferibili nella didattica ordinaria, realizzando il principio di “speciale normalità” Scuola secondaria, formazione dei docenti e processi inclusivi


di tutti gli allievi. La contaminazione tra Didattica Speciale e ordinaria, migliora, infatti, quest’ultima, consentendole di evolvere verso forme più inclusive. Come già evidenziato, perché ciò avvenga è però necessario un forte impegno nella formazione iniziale e continua degli insegnanti, nella consapevolezza che i processi d’inclusione elevano indubbiamente la qualità dell’organizzazione complessiva dell’insegnamento e dell’istituzione scolastica, ma ciò è realizzabile solo se migliora il livello di conoscenza, competenza e professionalità di tutto il corpo docente.

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Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo

/ Università degli Studi di Padova / marina.santi@unipd.it

The paper presents one shared education experience realized in North Italy during 2014, aimed to rethink the concept of inclusion in a “community of inquiry” setting. The participants – the pedagogical coordinators of Pre-Schools area and persons in chief of Trento Childhood Service – were involved in a common reflection about the priorities that inclusion determines in the school contexts, trying to better define roles, meanings, and goals of specialized teachers as “contextual factor” in children’s project of life. The training project, born to optimize the use of addicted human and material resources requested by “special educational needs” of children with disabilities, became an opportunity to redefine the importance to abandon a view of inclusion as subject centered process, to explore a new approach which is inspired and aspires to a bio-psycho-social interpretation of teaching and learning function in school environment. An interesting agenda emerged as shared inquiry process activated among participants, useful to orient new agency proposals in schools, services, and community.

© Pensa MultiMedia Editore srl ISSN 2282-5061 (in press) ISSN 2282-6041 (on line)

Key-words: inclusion; in service education; special educational needs

abstract

Marina Santi

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Italian Journal of Special Education for Inclusion

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1. Preludio

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La formazione dell’insegnante specializzato nelle attività didattiche di sostegno agli alunni con disabilità è tornata ad essere un tema “caldo” sia nell’agenda governativa del nostro paese, che nella comunità scientifica nazionale e internazionale. Mentre la tendenza ad adottare politiche di “full inclusion” aumenta, anche sulla scia di dichiarazioni, convenzioni e documenti importanti emanati da ONU, UNESCO, EU, in cui si assume e adotta il valore e l’auspicio dell’“Education for All” nelle società del futuro, nel sistema educativo italiano, pioniere e punta di diamante nell’integrazione scolastica da 40 anni e oggetto di attenzione anche in prospettiva comparativa europea1 si riaccendono dibattiti e confronti sull’“insegnante di sostegno”, da sempre visto come condizione e garante del suo successo e della sua realizzazione. Si discute di nuovo sul ruolo, il profilo di competenze, la professionalità, la natura e la durata della formazione, fino ad ipotizzarne evoluzioni possibili2. Una sorta di “accanimento terapeutico” su una figura che di fatto non esiste se non nel gergo e abitudine comune e che, lungi dall’essere l’unica variabile influente nella realizzazione di comunità inclusive, proprio dall’errore di individuazione, come spesso accade nell’attribuzione dei nomi, scopre tutti i limiti di interpretazione e operazionalizzazione dei suoi compiti e potenzialità. L’insegnante specializzato, come tutti gli insegnanti e le figure che operano nel contesto scolastico e territoriale a sostegno del progetto di vita di tutti gli alunni e alunne, è considerato nell’International Classification of Functioning dell’OMS (2002) come uno tra i tanti “fattori ambientali”, che intervengono nell’ecologia del funzionamento umano nel momento in cui si attivano processi educativi in sistemi formali, come la scuola. In quanto tale e come ogni altro fattore contestuale, ogni insegnante può costituire un “facilitatore” oppure trasformarsi in un “ostacolo” al funzionamento bio-psico-sociale dell’individuo e interferire in modo positivo o negativo con altri fattori, anche personali, rilevanti soprattutto in situazioni performative che implicano partecipazione oltre che attività. Qui per “performance” si intende esattamente l’agency che si esprime nei contesti vita, di esistenza e di esperienza di ognuno, anche al di là – o al di sotto – delle sue capacità/abilità certificate in modi e contesti standardizzati. La rivoluzione paradigmatica proposta da questo modello di salute e funzionamento sta proprio nella molteplicità di componenti e nella complessità di relazioni e interazioni che introduce e da cui emerge in modo non causale, sebbene non casuale, il benessere di ognuno (Santi, 2006; Ghedin, 2009). 1 2

Una analisi ampia e multidimensionale del ruolo e prospettive di questa figura professionale prospettiva europea è stata proposta in un numero monografico della rivista Integrazione Scolastica e Sociale (vol.3/2004), con contributi interessanti che rappresentano premessa utile a meglio definire il contesto entro cui si inserisce il discorso sviluppato in questo saggio. A tale proposito, oltre al volume di D. Ianes (2014), L’evoluzione dell’insegnante di sostegno, Trento, Erickson, si veda il recente numero della rivista Integrazione Scolastica e Sociale (vol.3/2014), che dedica a questo tema diversi contributi, oltre che un interessante editoriale di A. Canevaro che ci conforta sia nelle linee individuate per far evolvere la pluralità di sostegni necessari all’integrazione, sia nel riconoscimento del ruolo strategico giocato dalle figure di coordinamento e direttive, oggetto privilegiato del presente articolo.

Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


Se si accolgono tali premesse, o semplicemente impegnandosi ad esplorarne le implicazioni, risulta difficile impostare o reimpostare un discorso sull’identità e la formazione dell’insegnante specializzato per le attività didattiche di sostegno agli alunni con disabilità fuori da una riflessione e rivalutazione del sistema entro cui opera e rispetto al quale trova credibilità, riscontro, legittimità e successo il suo operato come “facilitatore”, trasformandone direzioni e vincoli. Si tratta infatti di un professionista specializzato nella differenziazione didattica e nelle differenze di funzionamento individuali nel contesto e solo in esso trova senso e valore il suo operato. Il dibattito sulla formazione dell’insegnante specializzato, pur sicuramente attuale se riferito all’attivazione dei nuovi corsi per la specializzazione alle attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità, avviati lo scorso anno in tutto il territorio nazionale secondo le indicazioni del DM 30/09/2011, sembra sottovalutare l’importanza di collocare la formazione nell’ambito della reale valorizzazione contestuale di questa figura. Invece, le recenti ipotesi governative riemerse allo scopo di ripensare nuovamente la formazione iniziale dell’insegnante di sostegno sembrano finire per comprometterne l’identità stessa di docente. La riflessione e rivalutazione sul e dell’insegnante specializzato come “risorsa” contestuale è dunque importante, specie laddove si ritenga utile, se non necessario, ripensarla come “fattore di conversione” o “external capability” (Biggeri e Bellanca, 2010) per la realizzazione di molteplici e differenziati progetti di vita. Ma si tratta di una riflessione e valutazione che deve emergere da una volontà di ricerca nella comunità, o meglio, dall’operare di una “comunità di ricerca” che vuole e si impegna a trovare e inventare facilitatori possibili al funzionamento individuale e collettivo, ponendosi domande, anziché accogliendo risposte istituzionali preconfezionate e impersonali. È in questo milieu scientifico e culturale si inserisce questo scritto: una sorta di “diario di bordo” collettivo del ciclo di incontri di formazione per i Coordinatori pedagogici delle Scuole dell’Infanzia promosso dall’Ufficio Infanzia e Istruzione del primo Grado della Provincia di Trento nell’inverno 20143. Un diario che è però anche una “agenda” di priorità e impegni verso l’inclusione che i partecipanti hanno costruito insieme a partire dalla condivisione di auspici, intenti e scopi, per ottimizzare i punti di convergenza tra gli attori e le azioni, evidenziandone fin da subito eventuali discrepanze di vedute e assunti. L’Amministrazione trentina è stata lungimirante nel farsi portavoce di urgenze ed esigenze di ridefinizione di criteri e procedure nella distribuzione delle “risorse” in un’ottica non tanto e non solo di risparmio, ma di ottimizzazione e investimento nel breve, medio e lungo termine, agendo sulla differenziazione dei livelli e tipologie di intervento. Gli operatori della Scuola dell’Infanzia, attraverso i loro Coordinatori pedagogici, hanno sentito anch’essi la necessità di ridefinire priorità e logiche dell’azione formativa, connettendole alle specificità delle situazioni locali e alla loro dinamicità interna ed esterna.

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Ringrazio per questa opportunità di condivisione di idee e proposte l’Ufficio Infanzia del Servizio Infanzia e Istruzione del Primo Grado, Dipartimento della Conoscenza, della Provincia Autonoma di Trento, in particolare il Direttore Dr.ssa Miriam Pintarelli, la referente del Progetto Dr.ssa Caterina Fruet e tutti i Coordinatori Pedagogici che hanno partecipato al percorso formativo contribuendo in modo sostanziale alla definizione dei contenuti di questo articolo.

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Chi scrive, dal canto suo, in qualità di “consulente partecipante” nel processo formativo, riconosce in primis l’esigenza di considerare consapevolmente i modelli teorici e prasseologici di riferimento che, troppo spesso implicitamente, orientano e regolano l’azione di sostegno e di intervento nella pratica quotidiana in riferimento ai diversi progetti di vita dei bambini e delle loro famiglie. Ciò è possibile solo a partire da una esplicitazione dei diversi paradigmi e approcci teorici elaborati nella comunità scientifica ma spesso emergenti dalle buone pratiche sedimentate nelle comunità, che oggi rappresentano sfondi alternativi disponibili in risposta non solo alla crisi economica globale, ma ad un rinnovato bisogno di prefigurare orizzonti possibili per lo sviluppo umano. Da questa prima azione di consapevolezza e valutazione prefigurativa condivisa ha preso avvio la riprogettazione del senso, oltre che del merito, di ogni scelta operativa, di ogni preferenza attuativa e di ogni azione didattica da privilegiare per sostenere l’inclusione scolastica – tema e oggetto specifico degli incontri formativi – a partire dalla, ma senza fermarsi alla, ricollocazione dell’insegnante specializzato come “risorsa aggiuntiva”. L’esperienza trentina ha un carattere emblematico per diversi ordini di ragioni e motivi:

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– la prospettiva che ha dettato l’avvio del percorso formativo da parte dell’Amministrazione trentina, che ha riconosciuto il valore di fondare ogni ottimizzazione delle “risorse” per l’inclusione nella riflessione professionale di chi ha la capacità di trasformarle oltre che riconoscerle; – la responsabilità dei Coordinatori pedagogici nella loro veste di portavoce delle esigenze inclusive quotidiane, locali, anche episodiche, quasi sempre individuali, che provengono da contesti scolastici diversi e dinamici, ma non per questo meno rilevanti nel loro significato globale per l’attuazione di una educazione inclusiva come meta di sistema; – l’interesse collettivo a intraprendere un percorso di ricerca-azione autentico e fruttuoso, capace di restituire senso ai modelli teorici e ai lessici normativi e scientifici per renderli strumenti utili a sostegno dei progetti di vita delle bambine e dei bambini in una prospettiva inclusiva allargata alla comunità; – l’adozione di una metodologia e contesto formativi ispirati all’ideale e al modello della “comunità di ricerca”4 (Lipman, 2003; Santi, 2005, 2006) così come già proposto e sperimentato nel territorio trentino con la pratica della Philosophy for Children;

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Tale forma regolata di discorso, nel guidare i membri della comunità nella individuazione di alternative, nella formulazione di ragioni per ciò che si dice, nella negoziazione di soluzioni e nella deliberazione responsabile e condivisa delle decisioni, dovrebbe al contempo favorire l’appropriazione di modalità di pensiero aperto e dialogico e atteggiamenti rilevanti per lo sviluppo della convivenza democratica. Nella comunità di ricerca, attraverso l’uso intersoggettivo e poi internalizzato di forme di interazione dialogica, vengono contemporaneamente promosse la libertà di manifestare ed esprimere il proprio punto di vista, l’opportunità di generare più prospettive su un problema, la necessità di deliberare tenendo conto delle alternative, il valore delle idee e il rispetto delle persone. Nell’esperienza formativa trentina abbiamo adottato le linee metodologiche generali per la costruzione di una “comunità di ricerca” tra i coordinatori pedagogici e i referenti amministrativi in cui ho svolto il ruolo di “facilitatore” per la co-costruzione di nuovi significati del processo inclusivo.

Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


– la scelta di accogliere la trasformazione come necessità e come sfida posta dalla crisi, restituendo a quest’ultima il potere creativo che ogni “povertà relativa” può stimolare, per cogliere in essa opportunità inedite di sviluppo attraverso la valorizzazione della differenziazione come porta privilegiata verso l’inclusione; – la consapevolezza di quanto la serie di equazioni sottese alla distribuzione dei mezzi per realizzare l’inclusione, ovvero: sostegno = risorsa; risorsa = insegnante; sostegno = insegnante, vada ripensata, problematizzata e riproposta in “situazione”, operando sulla valorizzazione dei contesti, sulla differenziazione delle azioni, sulla moltiplicazione dei facilitatori e opportunità di progetti di vita personali e personalizzati.

2. Premesse

Nel presentare scopi e obiettivi del percorso formativo al centro dell’azione dell’Ufficio Infanzia e Istruzione del primo Grado dell’Amministrazione trentina, viene esplicitata l’ottica principale volta a:

a. analizzare il tema dell’inclusione scolastica, rinvenendo pratiche attualmente in uso; b. puntare su una valorizzazione e organizzazione dei fattori contestuali delle singole realtà scolastiche; c. sostenere efficacemente le scuole nel fronteggiare le richieste di interventi di sostegno che, da rilevazioni costanti, evidenziano una tendenza al rialzo. È questa un’esigenza nata sia dal mutato contesto economico sia dall’investimento che l’Ufficio Infanzia ha fatto in questi ultimi anni, investimento notevole sia in termini formativi, sia in termini di attivazione di gruppi di lavoro con i coordinatori pedagogici sulla revisione dell’accordo di programma, sul recepimento della Legge n. 170 per i DSA e sulle pratiche e strumenti atti a sostenere la progettualità delle scuole in regime di autonomia, quali, ad esempio, il Nuovo Documento di progettazione educativa. Quest’ottica, sottesa al programma di investimento, va declinata necessariamente entro il quadro attuale di riferimento. A livello legislativo, il riferimento locale (Provincia di Trento) è l’articolo n.8 della Legge Provinciale n.13 del 1977, che fa leva proprio sulla capacità delle scuole di prendere in carico le situazioni, sul coinvolgimento dell’intero collettivo insegnanti. A livello di sistema la Scuola dell’Infanzia si trova fra il Nido, dove le procedure per la presa in carico dei bambini “con BES” (Bisogni Educativi Speciali) non sono ancora chiaramente esplicitate e la Scuola Primaria che, in una logica di contingentamento di risorse, individua nell’azione di coordinamento con la Scuola dell’Infanzia un passaggio fondamentale entro un quadro di continuità. È importante a questo punto chiedersi e riflettere su quale modalità serve adottare per mantenere la specificità di tale servizio e al contempo garantire un intervento coerente nel progetto di vita del bambino e bambina. A livello di iter procedurale la valutazione delle singole situazioni è fatta da anno II | n. 2 | 2014

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sguardi diversi, ognuno nella sua specificità di ruolo e di competenza: sono gli sguardi della famiglia, dei coordinatori, dei referenti dell’Ufficio Infanzia; sono sguardi diversi e differenziati: alcuni specifici, altri più trasversali, che nel porsi in una prospettiva più “aerea” o più “calata” nella situazione, accolgono presupposti diversi di pensiero e abbracciano criteri differenti di giudizio e scelta, anche rispetto ad una sostenibilità organizzativa. Ogni sguardo e ogni soggetto che guarda restituisce dignità al percorso e coerenza di strutturazione; ma percorsi e sguardi devono necessariamente incrociarsi: serve pertanto un luogo di incontro del pensiero, di condivisione della riflessione che possa dare forza al sistema, dove si confrontino e contaminino efficacemente approcci, organizzazione, didattica, progettualità nel “fare scuola” e nel farla inclusivamente. Scopo principale del lavoro di formazione avviato nella Provincia di Trento dall’Ufficio Infanzia è proprio quest’ultimo, con la volontà di dare e lasciare un’impronta fortemente dialogica, anche per la metodologia che si intende attuare nel percorso: “la comunità di ricerca” (Lipman, 2003) tra i diversi protagonisti: una comunità che indaga sul senso del suo operare e investire a partire dalle domande di senso generale e fondamentale dell’agire a scuola per lo sviluppo e il sostegno dei progetti di vita delle bambine e dei bambini. Nella “comunità di ricerca” i Coordinatori pedagogici si impegnano a non dare per risolti gli interrogativi entro abitudini di azione sedimentate e standardizzate; intende invece riconsiderarli per restituire ai problemi una valenza pro-attiva nelle scelte e negli orientamenti quotidiani. I rappresentanti dell’Ufficio Infanzia, dal canto loro, partecipano per contribuire ad allargare le questioni specifiche ad una prospettiva di sistema; chi scrive intende avvalersi della pratica del dialogo filosofico comunitario come strumento metodologico e come contesto di indagine per far emergere e per co-costruire valori e criteri in grado di risignificare, a partire dalla polisemia della parola “bisogni” e dalla reciprocità della relazione di “inclusione”, lo studio e la ricerca pedagogica e didattica volta al sostegno dell’educazione nella prima infanzia. In tal senso diventa prioritario esplicitare e condividere fin dall’inizio alcune componenti procedurali che concorrono allo sviluppo del percorso formativo:

a. Importanza di prestare attenzione alle parole, al linguaggio utilizzato come espressione di atteggiamenti, ma più ancora di intenzionalità sul mondo e sulle situazioni. Il motto da assumere è il titolo di un noto volume di John Austin (1987) non a caso considerato il padre della teoria degli “atti linguistici”: “Come fare cose con parole”. Riscoprire il potere pro-attivo del linguaggio anche a partire da evocazioni contenute nelle etimologie, negli usi popolari, ma anche tecnici delle parole, diventa non solo un esercizio utile, ma una premessa importante per una “igiene dei termini” non orientata al “politically correct”, bensì volta a restituire chiarezza all’azione. Alcune parole assunte nel lessico didattico e pedagogico hanno portato e portano con sé atteggiamenti, criteri e valori spesso impliciti eppure, non meno influenti: pensiamo al peso della parola “obiettivi”, “prove”, “programmazione”, ma anche degli stessi “bisogni” e della loro presunta e/o riconosciuta “specialità”… b. Importanza di adottare modelli paradigmatici di “ben-essere” (Ghedin, 2009) e di sviluppo umano, come sfondo teorico esplicito, ma anche come cornice (framework) e collante (network) che determinano il senso, i riferimenti e la Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


tenuta delle relazioni e delle interazioni. Nell’ambito dell’inclusione scolastica il paradigma di riferimento è, o meglio, dovrebbe essere di norma il Modello I.C.F. dell’OMS (International Classification of Functioning, 2002) nella misura in cui il problema dell’inclusione a scuola si pone come correlato della presenza di funzionamenti individuali diversi e differenti nei bambini e nelle bambine. Adottare, non solo normativamente, ma strategicamente e didatticamente il modello bio-psico-sociale di funzionamento – e conseguentemente di salute e benessere - aiuta a dipanare alcune problematicità connesse alle priorità da definire in merito ai “bisogni” e alle risposte di soddisfacimento degli stessi attribuibili e legittimabili nella scuola. L’insegnante in questo modello diviene un fattore contestuale del processo che può essere facilitante oppure ostacolante. Un’accezione complessa che propone una visione multifattoriale delle componenti che contribuiscono all’emergere di situazioni di ben-essere o di dis-abilità, come esiti dell’interazione di componenti che facilitano/promuovono oppure ostacolano/compromettono il funzionamento. Interessante in questa prospettiva è appunto la centratura non sulla malattia come minaccia, ma sulla salute come dinamica fluttuante che riguarda tutti indistintamente e differentemente (Santi, 2006). Le componenti fondamentali di questo modello, utili ai fini di individuare i domini entro cui si gioca ogni azione volta a favorire il ben-essere e ben-diventare dei bambini, sono: – le condizioni di salute; – le funzioni (fisiologiche e psicologiche) e le strutture (sistemi organizzati di organi/parti del corpo); – l’attività (quale azione da parte di un soggetto) e la partecipazione (quale coinvolgimento in una situazione di vita); – i fattori contestuali, che possono divenire facilitatori o ostacoli al funzionamento.

Assumere tale ottica “ecologica” del funzionamento implica non rimanere ancorati al deficit della persona e vedere gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione come esiti connessi alle opportunità messe in gioco nel contesto educativo. I domini entro cui si manifesta il funzionamento possono essere assunti ad ampio spettro e in modo analogico anche per cogliere le potenzialità e criticità di un sistema e per agire sul suo sviluppo.

c. Importanza di partire dal contesto. Il contesto è l’elemento cardine da prendere in considerazione nelle sue potenzialità e limiti, nei sentieri e confini – come li chiamerebbe Canevaro (2006) – che pone e propone, alternando le due logiche in senso dialettico e non contraddittorio; intuendone la reciprocità e senza escludere vantaggi e rischi che ogni apertura e ogni limitazione portano con sé. Solo un apprendimento agganciato al contesto diviene veramente significativo perdendo i connotati univoci dell’aut-aut. È infatti nel contesto che vanno dotate di significato le varie esperienze e che le esperienze suggeriscono possibili letture degli esiti: mai codificabili in termini esclusivi come assoluti successi o assoluti fallimenti. Il contesto restituisce al mero “fare” il valore di “agire”: l’”esecutore” diventa “attore” e l’”operatore” si qualifica autenticamente per la sua “opera”. Il contesto ci offre agganci in-

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terpretativi alle “situazioni” più che descrittivi ai “casi”; agganci che sono necessariamente di natura relazionale ed empatica oltre che esplicativa, capaci di far emergere le trame, le storie, le memorie che conserva e rielabora. In queste trame vanno inserite e accettate le strutture di variazione che caratterizzano l’evoluzione; vanno assunti e moltiplicati i livelli ermeneutici che consentono l’esplorazione; vanno raccolti e arricchiti i repertori – o gli “inventari” di baconiana memoria – da cui scaturiscono le invenzioni. Il contesto può trasformare le difficoltà in sfide, i problemi in stimoli, l’anomalia in imprevisto che apre all’improvvisazione, come capacità ad-attiva ed ex-attiva (Sacks, 2007, 2012; Biggeri, Bellanca, 2010) in cui sono messi in gioco le caratteristiche di resistenza e resilienza, flessibilità e plasticità del funzionamento umano in un ambiente. d. Importanza di passare dalla ricerca e richiesta di risorse da usare per un bambino, all’individuazione e analisi delle variabili e costituenti da considerare nella situazione in cui il bambino si trova (o si perde) che può alimentare (o denutrire) il suo progetto di vita. Le risorse entrano in campo nel momento in cui il progetto non può essere perseguito senza le stesse e diventano, a questo punto, suo elemento costitutivo; in altre parole si tratta modificare la prospettiva che slega il progetto da un bacino di risorse immaginato altrove e sfruttabile fino all’esaurimento. Quest’ottica, oltre che largamente responsabile dell’impoverimento di progettualità contestuali e collettive a vantaggio di elargizioni isolate e individuali, necessita costantemente di ridefinizioni di disponibilità, titolo e sostenibilità delle richieste. L’ottica della progettualità contestuale trasforma le risorse in mediatori, trovando legittimazione all’interno dello stesso contesto e titolo nello stesso progetto. La risorsa in se stessa non esiste e in quanto tale essa deve essere continuamente “vincolata” e “liberata”. Un piano dell’agire concreto, quotidiano che si sostanzia nella differenziazione di proposte a partire dall’individuazione dei bisogni e delle aspirazioni più autentiche, emerse dalla partecipazione ad attività condivise e coinvolgenti per la comunità. D’altra parte è impensabile offrire a tutti le stesse cose, come insegna la lezione di don Milani. Questo chiama in campo la capacità e l’impegno – collettivo e individuale – nell’organizzazione di proposte, nella costruzione di spazi, nella tessitura di legami e vincoli relazionali: lavoro sicuramente da potenziare e incrementare anche per restituire all’insegnante specializzato la sua funzione di supporto alle situazioni e di creatore di occasioni, anziché assistente dell’apprendimento individuale. e. Essenziale è prefigurarsi il progetto didattico, immaginarne gli esiti e anticiparne le evidenze di realizzazione, anche in itinere. Che è poi l’ottica della progettazione “a ritroso” (Wiggins, McTighe, 1998) che facilita la ricognizione dei nuclei essenziali su cui investire ed impegnarsi; che guida alla pianificazione dei supporti e dei processi; che adotta la previsione dei livelli di accettazione delle performance come condizione di partenza, anche sulla base di standard di accettabilità condivisi. Progettare “a ritroso” è un’attività di valutazione prospettica pur riflessiva, che può accompagnare altre forme di progettazione educativa volta al raggiungimento di risultati di conoscenza, abilità e competenza negli apprendimenti, fermo restando che il grado di accettabilità di un esito è interpretabile solo alla luce del livello di soddisfazione e gratificazione che esso produce nel progetto di vita dei bambini e va interSe l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


pretato in riferimento alla natura della motivazione e delle aspirazioni che i bambini raggiungono nel viverne la realizzazione. Due i concetti cardine che connotano questo sfondo progettuale: – prefigurazione, quale immaginazione sul futuro e anticipazione delle possibilità, individuando nuclei di investimento circoscritti, essenziali e significativi, complessi da raggiungere senza sostegni e attraverso esperienze coinvolgenti che devono passare attraverso dei – filtri quali durevolezza, irrinunciabilità, rilevanza; ossia le esperienze proposte dovrebbero essere in grado di offrire un repertorio di conoscenze e di abilità e anticipare il valore di competenze in grado di dare spessore alla propria storia, significatività al vissuto quotidiano, spendibilità in prospettiva trasformativa.

Si tratta di un approccio alla progettazione che implica la condivisione di criteri, standard e indicatori tra tutti i protagonisti che ruotano nel design delle attività, con un approccio generativo più che retrospettivo, volto non tanto a ristabilire il valore e il peso di competenze note e richieste, ma a riconoscerle come opportunità di sviluppo offerte e poi scelte liberamente e responsabilmente dai soggetti coinvolti nella progettazione e dalle loro comunità. L’ottica resta quella della sfida che stimola lo sviluppo, dell’accoglienza degli imprevisti che si manifestano nelle “performance”, dove i bambini e le bambine ritenuti “problematici” in contesti predeterminati e in termini di profili e traguardi di uscita omologanti, trovano prospettive si sviluppo e riconoscimenti sociali.

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Dopo preludi e premesse del percorso, vengono attivate con i presenti due comunità di ricerca, volte all’azione inclusiva: lo scopo e l’aspirazione è di trasformare gli incontri in occasioni di indagine ed esplorazione su questioni aperte e appunto “presenti” nel vissuto quotidiano dei coordinatori pedagogici. La prima questione che emerge ha proprio a che vedere con il ruolo e il valore della presenza del coordinatore nei diversi contesti scolastici e territoriali e la sua funzione nella ridefinizione dello stesso concetto di “risorsa”. La prima “comunità di ricerca” prende avvio da una metafora suggerita ad una delle coordinatrici da una bambina, che un giorno paragonò il lavoro del coordinatore al gioco dell’oca. Tutti sorrisero comprendendo a proprio modo l’analogia e insieme legittimandone la pertinenza. Ma perché? In che cosa assomiglia il viaggio quotidiano del coordinatore pedagogico tra le scuole, al percorso di un gioco a dadi, a turni, governato dalla sorte? E soprattutto: chi tira i dadi se il coordinatore è la pedina? Le risposte possibili sono state costruite insieme, prima a piccoli gruppi, poi condividendole sull’agenda di discussione. Così emerge che a tirare i dadi possono essere: – gli eventi. L’immagine suggerisce una visione “fatalistica” del lavoro di coordinamento, che può condurre ad atteggiamenti opposti: apertura all’improvvisazione e chiusura nel determinismo.

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– Gli interrogativi. Questa volta emerge una visione “euristica”, di tipo esplorativo. Il coordinatore risponde a dei problemi, ricerca soluzioni, ma l’interrogativo che si pone in questo caso è: quanto si è attrezzati e cosa serve? – Le priorità. C’è una forte componente “normativa” e deontologica in questa visione, che sottende un duplice tensione ad agire per senso del dovere e senso di onnipotenza. Presuppone una forte stima di sé, nelle proprie abilità e capacità di offrire risposte e conseguentemente di ottenere riconoscimento e merito. – Gli insegnanti. È una visione “relazionale” correlata a questa attribuzione di potere pro-attivo ad altre componenti sociali del contesto, restituendo al ruolo una funzionalità cara al “comunismo”, nella sua accezione originaria, intriso di senso di appartenenza e interdipendenza tutto-parti. Il coordinatore nel suo gioco risponde ad un richiamo di condivisione e insieme trova nella collocazione la sua identità.

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Trasversalmente, nella discussione collettiva, emerge inoltre che i dadi vengono tirati anche dai superiori, dai referenti. In tal caso il coordinatore risponde ad un mandato e incarna l’obbedienza in una visione ”autoritaria” del ruolo e del contesto, che può essere espressione di bisogno di plauso e/o aspirazione a forme di promozione professionale oppure, al contrario, ripiegamento nella frustrazione e/o sopportazione di forme di sfruttamento. Le diverse visioni della funzione e della presenza del coordinatore sono importanti per ridefinirne il ruolo di “cerniera” tra le diverse realtà scolastiche territoriali e tra loro e l’amministrazione; ma sono altresì importanti per ripensarne i compiti e gli impegni senza conflittualità. In altre parole: il compito di garantire il miglior supporto al progetto di vita di tutti può coesistere con l’impegno ad ottimizzare le risorse disponibili in un certo momento; il compito di ridurre le spese nel breve termine può convivere con l’impegno ad aumentare l’investimento nel lungo: basterebbe saper cambiare, appunto, le “visioni” di ciò che è spesa e ciò che è investimento in un’ottica inclusiva. E soprattutto farlo insieme all’intero corpo insegnante; insieme ai bambini e alle bambine e alle loro famiglie; insieme alle figure diverse, amministrative, dirigenziali, ausiliarie, sanitarie, educative presenti nel territorio e nello spazio di vita dei bambini. Cambiare le “visioni” è anche cambiare il senso e la scelta delle parole-chiave e delle parole d’ordine. La seconda “comunità di ricerca” pone infatti al centro dell’indagine e della riflessione il lessico professionale come mediatore di significati e promotore o inibitore di azioni e scelte inclusive. In particolare la comunità sente il bisogno di appropriarsi di “giochi di lingua” favorevoli al processo inclusivo, individuando “relazioni di famiglia” tra i termini e la loro capacità di catturare e valorizzare, ad esempio, le differenze individuali e sociali; di far largo alle diversità di funzionamento; di aumentare le occasioni di attività e le opportunità di partecipazione nei contesti. Si parte dalla ricognizione delle parole chiave utilizzate nel “preludio” al percorso formativo: presa in carico, casi, fronteggiamento, allineamento, erogazione, quantità, qualità, continuità, coerenza, territorio, famiglia, accordo di programma, visione, sistema, globale, locale, coordinamento, sguardi, criteri, obiettivi, mete, conoscenza, organizzazione, scuola, sostenibilità, approcci, supporti, risorse, responsabilità. A questa lista di parole se ne aggiunge un’altra, che emerge dai contributi della comunità di ricerca: diaSe l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


logo, corresponsabilità, leggerezza, benessere, attenzione, mescolanza, rispetto, genitorialità, progetto, originalità, reciprocità, valore, complessità, confronto, persona, riflessione. Grande assente, da entrambe le liste e famiglie di parole, il termine “bisogni”. Appare strano, trattandosi di un percorso che nasce dall’esigenza di trovare nuove risposte ai “bisogni educativi speciali”. Ma al contempo la cosa non sorprende: molto spesso accade che le parole usate divengano abusate, perdendo il loro valore referenziale ed evocativo e insieme la loro presa sul mondo e sulle intenzioni. Altrettanto spesso le parole abusate divengono tacite, non dette, ma in grado di orientare il significato dell’enunciato. Ad ogni buon conto, la comunità prende atto dell’assenza e discute sulle aggregazioni, contaminazioni, sovrapposizioni, contraddizioni tra le parole delle due liste, cercando di individuare una famiglia di termini capace di offrire un linguaggio inclusivo condiviso e potente, dal punto di vista dell’agency professionale. È così che la comunità di ricerca giunge a proporre nuove domande che aggiungono soprattutto possibilità di relazioni tra le parole, aggregare i significati, ricomporli a generare una nuova visione dei bisogni “assenti”: Cosa può essere un bisogno dialogico? O un bisogno genitoriale? O un bisogno leggero? O un bisogno mescolato di benessere e progettualità? Cosa implica riflettere su un bisogno? O confrontare bisogni? O individuare bisogni reciproci? Ma la comunità propone anche una propria visione inclusiva dell’azione educativa, fatta dall’associazione di sguardi, dialogo, rispetto, responsabilità, coerenza, conoscenza e qualità. Su questa rete di significati si stabiliranno regole, livelli e partecipanti alla posta in gioco: l’inclusione.

4. Presupposti

Parlare di inclusione a scuola implica cogliere le differenze individuali di ognuno quale sfida, potenziale e opportunità per lo sviluppo di tutti. Parlare di scuola inclusiva vuol dire ammettere la trasformazione delle relazioni tra le parti del sistema e accogliere la reciprocità del cambiamento come un’occasione evolutivamente fruttuosa per lo sviluppo individuale, collettivo e più largamente umano. Sono presupposti impegnativi, quelli sopra enunciati. Assumerli significa orientarsi verso modelli e approcci di riferimento in grado di operazionalizzare queste coordinate teoriche e valoriali. I modelli e approcci che consentirebbero di adottare e perseguire una idea di scuola e una pratica didattica inclusive nel modo precedentemente esplicitato sono stati enunciati nelle premesse, ma qui si ripropongono dal punto di vista dell’impatto che possono avere non solo sui processi inclusivi, ma sulle categorie, criteri e priorità adottati per le scelte di spesa e investimento di risorse e energie disponibili. Partendo dalla denuncia del tendenziale incremento continuo di richiesta di risorse, intese sostanzialmente in termini di ore di personale specializzato nelle attività didattiche di sostegno attribuito ai bambini nelle sezioni, e da una sensazione di immobilismo generale, ci si è interrogati soprattutto su come agire; su come avviare una riflessione condivisa per far leva sulla capacità organizzativa del contesto scuola e sulle sue intrinseche potenzialità. Secondo l’Amministraanno II | n. 2 | 2014

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zione serve allineare gli sguardi, procedere ad una valutazione maggiormente condivisa, uscire da un parallelismo problematicità/assegnazione di risorse e capire gli aspetti disfunzionali di questo modo di procedere. Ci troviamo infatti spesso di fronte a situazioni ormai definite, dove gli interventi di modifica sono veramente esigui e non sicuramente incisivi. È importante per chi amministra e gestisce le risorse capire a fondo le circostanze che determinano le richieste, sondare i punti di vista, i bisogni delle famiglie, delle scuole, dei coordinatori, dove, se è vero che l’effetto atteso è un contingentamento di risorse, esso non è e non può essere l’obiettivo primario. Il punto nevralgico è come sviluppare un pensiero di sistema (cultura inclusiva) intorno al tema dell’inclusività, anche laddove esista un lasso di accettabilità finanziario per le azioni praticabili (pratiche inclusive), che si traduce poi in linee guida per sorreggere, fronteggiare, utilizzare le risorse nel miglior modo possibile (politiche inclusive). Questa triplice esigenza, ricalca la tridimensionalità dell’inclusione suggerita dall’Index for Inclusion (2000, 2006) così come individuate da Booth e Ainscow: Produrre Politiche Inclusive; Sviluppare Pratiche Inclusive; Creare Culture Inclusive. In questo strumento di monitoraggio e autovalutazione dei processi inclusivi di una comunità, viene adottato un modello sociale di inclusione in cui le parole scelte – politiche, pratiche, culture – per definire i foci e i loci dell’inclusione, si declinano con le azioni – produrre, sviluppare, creare – volte a promuoverli, contribuendo a suggerire una visione dinamica, complessa e tridimensionale di ogni processo inclusivo. Strutturalmente l’Index prevede appunto tre dimensioni, ognuna delle quali suddivisa in sezioni, corredate da diversi indicatori che descrivono alcuni aspetti della vita scolastica e comunitaria. Lo scopo autovalutativo e di monitoraggio di questo strumento può essere utile anche ai fini di ottimizzare gli interventi “correttivi”, adottare strumenti più “efficaci” e ottimizzare le “risorse” disponibili. Ma ciò non basta: gli indicatori devono poter diventare impegni che conducono ad azioni responsabili, investimenti prospettici e potenziali di sviluppo. L’Index va dunque trasformato in un Repertorio di Impegni verso l’Inclusione (CTI - Commitment Towards Inclusion Repertoire, Santi & Ghedin, 2012): una sorta di bagaglio condiviso di motivazioni proattive in grado non solo di favorire retrospettive e monitoraggi in itinere, ma di spingere oltre le progettualità verso un’inclusione che si fa valore oltre che situazione. Creare, produrre, sviluppare, sono tutte azioni generative, in grado di rendere pregnante un progetto inclusivo non solo per la ricchezza di sostegni presenti, ma per la varietà di impegni che lo animano. In tal senso un progetto inclusivo è in grado di creare immaginando idee (culture); di produrre aumentando legami (politiche); di sviluppare nutrendo aspirazioni che si traducono in esperienze (pratiche). Sono tutte azioni che si ispirano comunque ad un unico principio inclusivo, che è – quasi paradossalmente – il principio di differenziazione. Tale principio è ben rappresentato sia nel modello bio-psico-sociale di funzionamento dell’ICF, sia nella multidimensionalità che sottende l’idea di inclusione proposta nell’Index/Repertoire. Ma la differenziazione come principio inviolabile si può rintracciare non solo dentro i framework adottati o i network di relazioni implementati, ma nei workview assunti come approcci allo sviluppo. Nel caso delle azioni politiche, pratiche e culturali volte all’inclusione, volte a orientare, riconoscere e sceSe l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


gliere i “fattori di conversione” – piuttosto che delle “risorse” – da mettere in atto per sostenere lo sviluppo differenziato “di tutti e di ciascuno”, un approccio coerente e “fertile” è quello delle “capabilities”. Si tratta di un approccio che trova le sue radici nei lavori dei primi anni ottanta entro gli studi e ricerche del premio Nobel per l’economia Amartya Sen (1980, 1999). Questo approccio considera lo sviluppo come un processo di ampliamento delle opportunità e possibilità di scelta dei soggetti e restituisce dignità alla persona attraverso la centralità dell’essere umano. L’insieme delle capabilities è ciò che emerge dalla relazione tra opportunità e capacità della persona; lavorare su queste vuol dire dare significa, in senso educativo, operare nella zona di sviluppo prossimo vigotskiana, trasformando il concetto di aiuto inteso come cura, in strutturazione di “relazioni di prossimità” (Biggeri, Bellanca, 2012). La prossimità consente di mettere in campo valori, atteggiamenti e scopi adatti a promuovere lo sviluppo di “comunità fiorenti” – flourishing direbbe appunto Sen – ovvero capaci di agency individuale e collettiva generativa e fruttuosa su un terreno fertilizzato dalla libertà. Al di là della interpretazione liberista o libertaria che si voglia attribuire a questo approccio – tanto discusso quanto apprezzato proprio in tal senso – ciò che interessa qui è adottare modelli, strumenti e approcci che consentano di sfuggire da azioni che nello spacciarsi per mediatori di sviluppo finiscano per essere interventi dirigistici o peggio paternalistici nei confronti degli individui più vulnerabili e delle comunità meno autonome. In tal senso, la “risorsa” offerta come corrispettivo al “bisogno”, si trasforma in scaffolding, un sostegno pensato e costruito come impalcatura alle aspirazioni, che gradualmente si muove intorno ad esse fino a scomparire, smantellando gli aiuti quando diventano impedimenti all’autonomia progettuale ed esistenziale. Il vero sostegno assume sempre la forma dell’investimento che si realizza nel momento in cui la richiesta di “risorsa aggiuntiva” decresce. Ciò è valutabile quando - e tale attribuzione di valore all’azione di sostegno va fatto – chiedo una testimonianza (più che una verifica) dello sviluppo (più che dei progresso e risultato) promosso. In altre termini, l’investimento è tale se, anziché puntare sul “recupero”, opera sulla “resilienza” personale e collettiva. È importante lavorare sul concetto di resilienza nella misura in cui non esiste un bisogno standardizzato se non come costrutto statistico correlato alle attese sociali; tale costrutto, pur utile, non può guidare da solo l’individuazione dei mezzi e la scelta delle azioni da sostenere, trasformando gli ostacoli in sfide e le potenzialità in opportunità con l’introduzione di facilitatori contestuali in grado di aumentare le occasioni e il livello di attività e allargando lo spazio e il grado di partecipazione.

5. Percorso

Il percorso formativo, che parte dall’esigenza di rivedere il sistema attualmente in uso sull’assegnazione di risorse (dove si assiste ad un chiaro scollamento fra chi individua il problema e chi eroga i mezzi per la sua risoluzione), si trasforma in una agenda di impegni da parte dell’amministrazione, della scuola e dei fruitori (bambini e famiglie) nella comunità a valutare, nel senso di “dare valore”, gli investimenti più fruttuosi da fare e attuati. Le questioni chiave di questa nuova agenda, emerse nel confronto multiproanno II | n. 2 | 2014

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spettico tra i protagonisti del percorso, si presentano come alternative oggetto di problematizzazione e in grado di suggerire svolte significative e nuovi significati all’azione sia amministrativa che educativa:

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– “Processo o processi?”. Attualmente viene privilegiato un processo unidirezionale, lineare e diacronico. Inizia da una parte (Amministrazione che offre e eroga risorse) e si conclude dall’altra (Scuola che le richiede e le utilizza). È un processo che inevitabilmente viene schiacciato da vincoli restrittivi e attese stringenti, con l’esito spesso frustrante di non poter dare di più e non saper richiedere di meno. L’opposto, il processo circolare, risulta ancora difficilmente attuabile, ancorché comunque univoco e autoreferenziale, nella misura in cui necessita di una contemporaneità di azioni condotte all’unisono che si alimentano attraverso la loro stessa retroazione, pur attuate da soggetti diversi con diverse prerogative e mezzi disponibili. La terza via è ritracciabile in una struttura elicoidale e spiraliforme che mette in sintonia una pluralità di processi convergenti e sinergici, sebbene non necessariamente simultanei ed equipollenti. In tale complessità di spinte ciò che vincola le azioni reciproche è il legame di corresponsabilità e l’impegno nella cogestione, da parte di tutti i soggetti convolti, delle dinamiche decisionali. In tale processualità multipla predominano le collaborazioni, i coordinamenti, le reti, attorno a sfide e aspirazione umane anziché sui limiti e bisogni di qualcuno. In questa prospettiva, la processualità delle azioni ha come oggetto le attività volte allo sviluppo di ogni bambino e bambina in una ecologia sistemica, non la risposta meccanicistica dettata da richieste individuali statiche, pena il rimanere invischiati in una declinazione “ medica” dei bisogni. – Valutazione o valorizzazione? Cosa e a che fine dobbiamo valutare? L’esito raggiunto o i processi attivati? Il valore dell’attribuzione di mezzi economici e professionali per potenziare l’agency della scuola in cosa si rende manifesto? Nella soddisfazione dei bisogni del bambino e della famiglia o nella crescita della comunità grazie agli investimenti sostenuti con l’azione formativa? Ritorna il discorso dell’importanza dei fattori contestuali e la necessità di avere nuovi criteri di osservazione e ascolto entro le situazioni. Partire dai bisogni implica operare con criteri di individualizzazione. Agire sulle aspirazioni significa adottare approcci personalizzati. Lavorare sui limiti significa valutare le capacità. Sostenere le potenzialità implica valorizzare le performance. Da un lato c’è l’ottica del servizio, dall’altra quella dell’empowerment. Spesso la scelta tra le due ottiche comporta una svolta nella prospettiva. – Gestione o pianificazione? L’uso di mezzi, mediatori, convertitori resi disponibili dall’Amministrazione e generati dalla comunità va declinato in sincronia con l’esigenza presente (gestione) o spalmato diacronicamente in prospettiva di sviluppo (pianificazione)? Evidentemente le due priorità non sono in conflitto, ma comportano investimenti, rinunce, margini di accomodamento diversi, nonché l’urgenza di bilanci preventivi piuttosto che di rendicontazioni. – Standard di accettabilità o implementazioni? Sarà necessario prefigurarsi gli esiti, ma altrettanto importante aprirsi a sviluppi imprevisti, ad una valutazione in itinere delle “emergenze”, sia in termini di qualità che di quantità: serve un accertamento di entrambe le dimensioni e proiezioni. – Bisogni o aspirazioni? Concetti che si ridefiniscono a vicenda sul piano pragSe l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


matico, anche in riferimento ai soggetti cui si riferiscono. Quali bisogni hanno diritto di essere appagati e non semplicemente soddisfatti? Infatti un bisogno che cerca soddisfazione non si risolve mai, un bisogno che cerca appagamento si risolve in quanto correlato ad un’aspirazione di vita. Quali priorità? Dipendono dalla famiglia, dalla comunità? È sempre il contesto che deve interrogarsi per elaborare come risposta a delle buone prassi di creazione di opportunità. – Assegnazione o consenso? La giustificazione che sostiene ogni investimento serve a legittimare l’assegnazione o a costruire consenso? Nel primo caso l’argomentazione delle scelte è conclusiva di un processo; nel secondo è ricorsiva, volta a mantenere o a trasformare quantità e tipologia di impegni proattivi. Collegato al tema del consenso c’è quello del coinvolgimento personale, professionale e della comunità nel mettere in campo le proprie prerogative a testimonianza dell’assenso espresso. – Servizi o convertitori? Il servizio è la risposta funzionale a delle richieste di aiuto, mentre la conversione è la mediazione, strumentale e/o contestuale, che mette in moto dei processi trasformativi attivando fattori propizi e relazioni di prossimità. La scelta dell’uno o dell’altro approccio, modifica priorità e impegni.

6. Prospettive

Le implicazioni, conseguenze, interessi che derivano dall’adozione e esplorazione di modelli e approcci alternativi, riorientano le azioni concrete e la valorizzazione delle esperienze, ma anche la lettura delle situazioni e delle possibili criticità e potenzialità in esse presenti. Assumono diversa le relazioni, le sinergie, le reti che si intessono e che agiscono nella complessità contestuale e la pluralità di focus cui rivolgere attenzione e ascolto: – – – –

I bambini e le bambine e il loro progetto di vita. La comunità scolastica e il suo sviluppo inclusivo. Le professionalità a supporto dello sviluppo personale e collettivo. Il contesto scolastico e territoriale, con le sue culture, politiche e pratiche inclusive. – Le storie (tempistiche, narrazioni, testimonianze, documentazioni e memorie) e le geografie (spazi, luoghi, mappe, confini e sentieri) dell’azione educativa.

7. Pratiche

La comunità dei coordinatori in formazione decide di lavorare in modo riflessivo e propositivo sulle proprie pratiche, divenute prassi condivise e sostenute dall’Amministrazione. Parte significativa del lavoro svolto dai coordinatori si esplicita nella richiesta di risorse “supplementari” rese disponibili e attribuite dall’Amministrazione e che oggi, nell’incontrare restrizioni oggettive, possono aprire a nuove scelte soggettive da parte delle comunità scolastiche.

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Un riesame di richieste di insegnanti supplementari prodotte in passato dai coordinatori, fa emergere:

– le parole che finora hanno guidato il discorso dell’inclusione e la sua sintassi; – i criteri assunti per la valutazione di complessità e sostenibilità organizzativa; – il format adottato per l’individuazione delle priorità e dei vincoli nelle richieste.

Le parole sono quelle che abbiamo individuato all’inizio e che nel pervadere il lessico ne compromettono l’agency. I criteri continuano ad essere radicati nella visione della difficoltà come bisogno, anziché come diritto allo sviluppo e del supporto come servizio, anziché come facilitatore, che nel mettere in primo piano le menomazioni e i limiti, attribuisce alla “risorsa” funzione vicariante e valore salvifico nel progetto di vita dei bambini. Il format in uso, elaborato e condiviso con i coordinatori pedagogici e adottato finora per le “richieste”, risulta oggi statico e prescrittivo, più adatto a rispondere a tempistiche e funzioni amministrative che formative. Parole, criteri e format convergono comunque nel mettere in evidenza ciò che il bambino non sa fare; le richieste vengono calibrate sui limiti e le risorse vengono assegnate in base a protagonisti, i contesti e le situazioni possono offrire in termini di funzionamento, inteso come intreccio di capacità e performance, di attività e partecipazione.

206 8. Proposte

Abbiamo provato dunque ad immaginare insieme, condividendo direzioni e urgenze, una proposta esplorativa e trasformativa per ripensare il tema della valutazione di complessità e sostenibilità organizzativa. Vengono direttamente sondati con i coordinatori i campi adottati fino ad oggi nella stesura delle relazioni.

1. Valore numerico: nella relazione vengono indicati i dati sezionali, il numero di insegnanti, le ore di frequenza. Sono dati che, nella forma univoca richiesta, sembrano non attestare la complessità delle situazioni. Sono infatti dati che andrebbero letti non singolarmente, disaggregati, ma nelle loro reciproche interdipendenze considerando attentamente il valore indotto dalla compresenza; le differenti “durate” che compongono il tempo scolastico e il suo prolungamento; l’incidenza nel contesto che possono avere altre situazioni di disagio o di benessere permanenti o transitori. Rispetto a questo punto vengono immaginati alcuni correttivi e proposti dei suggerimenti: a. l’analisi quantitativa è solo un aspetto degli elementi valutati e da valorizzare: coglierne l’incidenza è senz’altro immediato e consente parametri oggettivi di distribuzione di risorse. Si tratta però di un calcolo matematico, di un algoritmo, che, eventualmente, andrebbe utilizzato autonomamente dagli stessi coordinatori in sede di formulazione delle richieste. Ciò consentirebbe, oltre che un’attribuzione di senso all’operazione e il necessario adattamento dei numeri alle circostanze, di superare la percezione negativa che deriva dalSe l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


l’utilizzo di procedure asettiche e calate dall’alto. I correttivi, infatti, non vanno fatti a monte, ma nel momento della predisposizione delle richieste, che si trasformano in pianificazione delle condizioni e dei mezzi necessari per la promozione di contesti inclusivi e fiorenti. Se la valutazione viene condivisa e diventa piena valorizzazione del lavoro fatto dai coordinatori nelle comunità scolastiche di riferimento, il rischio di involuzione viene contenuto e contrastato dall’impegno a trovare nuove soluzioni, soprattutto in questo periodo, contraddistinto da una riduzione di risorse particolarmente importante. b. Serve un ragionamento qualitativo più ampio: il rapporto insegnanti/bambini non funziona da solo perché va legato alle attività che si vanno a proporre. Importante sarebbe prevedere un “repertorio” delle attività propizie e buone prassi della scuola, concretizzabili entro una serie di proposte con l’indicazione di rapporti numerici “ideali” da controllare nelle specifiche circostanze. All’atto della predisposizione della richiesta si dovrebbe progettare una mappatura delle attività e delle risorse necessarie per garantire un livello adeguato di accettabilità degli esiti. L’insegnante specializzato non può essere l’unica “risorsa” da richiedere e mettere in campo per attivare facilitatori di apprendimento e sostegno ai progetti di vita dei bambini. L’insegnante specializzato semmai gioca un ruolo nevralgico che va garantito al gruppo dei pari, entro cui ogni bambina e bambino deve crescere. Il gruppo diventa una comunità dove lo scaffolding è dato da tutti coloro che vi fanno parte. Bambini e bambine hanno il diritto/dovere di evolversi anche dal punto di vista sociale, con esperienze di collaborazione e cooperazione. Sono quindi da incrociare tutte le variabili, anzi le componenti (spazi, attività, tempi, risorse) implicate e considerate in relazione a possibili protocolli di risposta adattabili e rivedibili. Le richieste non vanno dunque pensate in termini di “ore”, ma di opportunità e di circostanze da predisporre, favorire. accogliere. Assumere questa logica implica pensare investimenti diversi: posso avere necessità o convenienza a diminuire un investimento o l’uso di una risorsa (ad esempio nella pratica inclusiva), ma investo su qualcos’altro, come ad esempio la formazione professionale, il sostegno alla genitorialità (politica inclusiva) per un diverso progetto di vita, per una comunità fiorente (cultura inclusiva). Non lavoro dunque sul singolo bambino o bambina come unità monadiche, ma sul progetto di vita in una comunità che ne viene coinvolta e modificata, sull’attività come fonte di trasformazione. 2. Attese dei genitori. Nel format compare un settore dedicato al consenso dei genitori, che spesso si esprime già relativamente al monte ore richiesto come “diritto”. Innanzitutto richiedere una costruzione di consenso non è come chiedere un accordo o un assenso. Ai genitori si chiede di aderire a ciò che ha un senso per il loro figlio e la scuola può farsi forza di tale assunto. Lavorare coi genitori vuol dire innanzitutto condividere con loro alcune valutazioni circa il peso e il valore del sostegno: per dirla con uno slogan anglofono, si tratta di riconoscere come spesso “less is more”, e che “tanto” sostegno non si traduce automaticamente in migliori opportunità, anzi: può divenire “troppo”. È invece necessario garantire uno spazio di sviluppo potenziale “accompagnato” e “assistito” in termini di facilitazione dell’individuazione di reali opportunità che nascono da un fare anche da solo (non in solitudine, ma in autonomia). Le anno II | n. 2 | 2014

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sollecitazioni eccessive possono dare frutti diversi dalle attese. Il bambino ha anche bisogno di sollecitazioni in gruppo, ricreative, il progetto di vita va costruito essenzialmente sui e con i pari e nella scuola i facilitatori sono di natura diversa: non solo insegnanti, ma anche compagni, oggetti transizionali, spazi… Nel momento in cui si riconosce che l’unico facilitatore è l’insegnante, nego al bambino di essere agente di doveri e soggetto di responsabilità sul suo progetto di vita e conseguentemente diminuire le aree e le esperienze di partecipazione, escludendolo lo dalle attività dei pari. Il dovere (il fare e autodeterminare certe esperienze) lo si coltiva come atteggiamento di fronte al proprio agire sin da piccoli, ma non come piccola cosa, senza riduzioni in nuce del suo peso e del suo senso, ma attivando molteplici facilitatori e sostegni affinché diventino attitudini e abitudini di pensiero e azione. Il bambino ha il diritto/dovere di coltivare, di sperimentare la responsabilità, la scelta, l’autodeterminazione in contesti di relazione. L’insegnante diventa in tal senso un facilitatore non solo di pratiche inclusive, ma di cultura inclusiva, lavorando sui lessici e i connettivi semantici, sulle parole e soprattutto sulle antinomie e gli opposti: libertà/autorità, libertà/limite, diritto/dovere. 3. Il ruolo dei servizi sanitari: il gruppo interdisciplinare in alcuni casi si esprime già relativamente al quantitativo orario ritenuto necessario e questa valutazione incide particolarmente nella richiesta di risorse, secondo un approccio causalistico. Anche in questo caso è importante precisare che la valutazione non va definita all’interno del gruppo interdisciplinare, ma in tale sede vanno prospettate le opportunità da offrire nella specifica situazione educativa e le risorse/facilitatori individuali e comunitari che dovranno essere messe in campo e in azione. 4. La progettualità: va declinata pensando non ai bisogni/carenze ma alle potenzialità di sviluppo, alle aspirazioni di vita che possono venir riconosciute e promosse entro il contesto educativo e didattico della scuola. In tal senso va “pensata” l’intera giornata del bambino e della bambina, ma soprattutto dei bambini e bambine come comunità attiva ed evidenziati i momenti focali che pretendono un’attenzione individualizzata/personalizzata, ragionando sugli effettivi tempi di da dedicare al supporto per lo sviluppo (che per quanto sin qui detto non possono essere totalizzanti).

9. Propositi

Ogni esplorazione parte con una meta indefinita che si precisa strada facendo e che apre nuovi sentieri da percorrere. Il percorso di riflessione fatto fin qui ha avuto un punto di partenza e giunge a suggerire nuove direzioni e vie da percorrere. Il punto di partenza è stato ripensare le pratiche inclusive, partendo proprio dal dato concreto dell’assegnazione di risorse aggiuntive. Sono stati messi in luce alcuni presupposti base, declinabili nell’importanza di:

– prestare attenzione ad un lessico garante e promotore di una cultura inclusiva, da cui ogni pratica attinge e che ogni politica interpreta, scegliendo le parole significative per garantire una spinta pro-attiva dei bambini e delle Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


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bambine e mettendone da parte, sospendendone altre svuotate di significato e potere evocativo, evolutivo e emancipativo. Le parole individuate dovrebbero trovare utilizzo concreto sia nella individuazione che nella formulazione delle nuove richieste e nella fase di monitoraggio e valutazione degli esiti. Termini come generatività, aspirazione, opportunità, prossimità devono infatti entrare di diritto nel progetto pensato per e con il bambino e la bambina nei suoi contesti di vita, che necessariamente implica il coinvolgimento di più attori (comunità, territorio, famiglia). Spostare l’attenzione sulle attese soddisfacenti, prefigurandole e imparando a riconoscerle e a recepire altre emergenze in grado di modificarle, anziché chiudersi entro standard astratti di risultato “ottimale”, rimettendo al centro le attività, la partecipazione e il progetto di vita. Attingere da tutte le risorse del contesto: il bambino e la bambina sono un’occasione di crescita per tutti, imparano da tutti e crescono con tutti. Lavorare sulla corresponsabilità educativa, che significa non solo co-insegnamento e co-valutazione, ma anche impegno condiviso e collaborazione/cooperazione tra attori e facilitatori nelle diverse situazioni: nessun facilitatore escluso! Lavorare sull’autobiografia istituzionale e comunitaria, traducendo la prospettiva del progetto di vita entro la storia di una scuola che fa memoria di sé, che si documenta, che racconta i sui “punti di svolta” e mette in atto un sistema di monitoraggio delle proprie scelte, dal quale possono trasparire gli elementi di trasformazione e dal quale ricavare un’idea di dinamicità di bisogni (risorse) e di aspirazioni (investimenti). L’atto valutativo non può essere posizionato alla fine, ma documentato nei vari passaggi, strettoie, varchi, gradini, con una valutazione dinamica che possa rimettere in gioco le potenzialità e facilitatori presenti e coinvolgibili. Adottare l’ICF come modello di lettura e strumento di classificazione delle difficoltà del bambino in grado di ribaltare la prospettiva e mettere al centro il funzionamento bio/psico/sociale dove contano i fattori contestuali; dove vi è un approccio multifattoriale alla salute; dove i qualificatori del funzionamento sono le capacità e le performance. Ma adottare un modello e una classificazione non vuol significa lasciare da parte altri strumenti e modelli di inclusione (Index for Inclusion, CTI-Repertoire, ), né assumere dogmaticamente e indiscutibilmente categorie di lettura della situazione individuale nel contesto o indicatori di efficacia dell’azione educativa promossa. Significa farsi carico della scelta continuamente riconsiderata di modelli e strumenti che aiutino nella comprensione dei fattori che ostacolano e dunque dis-abilitano sul piano soggettivo, comunitario, professionale e istituzionale e far sì che l’insegnante specializzato venga ottimizzato come autentico facilitatore nel contesto.

… e promesse

La capacità, volontà, responsabilità che guida ogni progettazione ha molto a che vedere con l’impegno che sostiene una promessa. Le persone che non temono di stringere relazioni spesso si sostengono reciprocamente con delle promesse. Mantenere una promessa è tanto più difficile se il contesto intorno cambia, le anno II | n. 2 | 2014

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situazioni si trasformano e le circostanze la minacciano. La dinamicità “liquida” in cui siamo immersi sembra non essere capace di restituire senso e valore alle promesse che possono dar energia ad un progetto quando incontra ostacoli alla sua realizzazione. Il progetto che ha animato questo percorso è la costruzione di comunità inclusive ed esso appoggia sulla promessa che abbiamo fatto e che ogni giorno rinnoviamo ai nostri figli e figlie, alle nostre allieve e allievi semplicemente di un mondo migliore. Una promessa implicita che da sempre sostiene i rapporti di fiducia tra le generazioni e che sembra aver perso la presa necessaria ad alimentare la speranza dei giovani oltre che la vocazionalità professionale. Credo che essere capaci di ripensare “gli usi della risorsa” insegnante specializzato e di reinventare il suo “essere risorsa” nel contesto di una scuola in grado di recuperare le “dimensioni perdute” del well-being e del well-becoming (Biggeri & Santi, 2012), specie quando le emergenze aumentano, le priorità mutano, gli abusi dilagano, sia una delle più urgenti e imminenti promesse da fare.

Riferimenti bibliografici

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Se l’inclusione sfida il sostegno: note a margine di un percorso formativo


1. Recensione

Paolo Valerio, Maura Striano e Stefano Oliverio (a cura di), Nessuno escluso. Formazione, inclusione sociale e cittadinanza attiva, Liguori, Napoli 2013, pp. 359

di Anna Cucca / Università degli Studi di Napoli / cuccaanna@libero.it Nessuno escluso si presenta come una raccolta interdisciplinare di saggi, che in maniera integrata e complementare, affrontano le questioni dell’inclusione sociale e della cittadinanza attiva, luoghi di confine della riflessione moderna sulla democrazia, in un’ottica olistica e multidimensionale. È un lavoro di collaborazione tra più professionisti afferenti a settori scientifici diversi che non solo fornisce un valido contributo ai temi giudicati tra i più critici nella società contemporanea, ma offre un chiaro esempio d’integrazione tra saperi, lungi da quelle forme di ripartizione disciplinare che hanno caratterizzato la scienza moderna, come fa notare Orefice nel suo Pedagogia scientifica (Paolo Orefice, 2009), un vero e proprio «chiasma inclusione-interdisciplinarietà», usando le parole di Oliverio (p.323). Pertanto, il volume può essere immaginato come una finestra sui temi più attuali relativi al dibattito internazionale sulla full inclusion, questione quanto mai urgente in tutti i contesti della vita quotidiana, non riferita solo a coloro che comunemente vengono ricondotti a talune categorie deboli, ma a tutto il genere umano. Il fine ultimo degli autori, dunque, è quello di suscitare nuovi spunti di riflessione e sviluppi per il futuro. Partendo da un’argomentazione sulla dicotomia inclusione-esclusione, viene illustrato il perché del suo carattere contestuale, determinato e non a-prioristico. Ogni fenomeno d’inclusione, infatti, è specifico di un singolo contesto, così come il corrispettivo dell’esclusione, ricollocato all’interno dell’ambito che ne costituisce il “movente”. Entrambi i fenomeni necessitano di un riconoscimento all’interno delle loro intime declinazioni, affinché nuove tendenze educative, a tutela del valore della differenza, possano trovare legittimazione. Ciò, come viene ampiamente delineato nel libro, è reso possibile nel campo della formazione poiché, attraverso pratiche educative inclusivamente orientate, è auspicabile una società sempre più guidata verso una partecipazione consapevole e responsabile, tipica della cittadinanza attiva. Quale aspetto critico e cruciale del dibattito mondiale, l’inclusione implica sempre un cambiamento dello stato attuale delle cose, in altre parole un processo di ri-significazione arricchito da nuove negoziazioni di senso. Un’impresa, questa, che per definirsi inclusiva deve configurarsi essenzialmente come un’esperienza partecipata, una chiamata generale all’impegno, come suggeriscono gli autori, avvalendosi dell’irrinunciabile contributo di tutti gli attori coinvolti nell’intervento formativo. Pertanto, nel volume, attraverso una ricognizione dei molteplici ambiti (scolastico, universitario, lavorativo, famigliare, sociale) che ancora oggi sono al centro del meccanismo escludente, vengono segnalate linee guida, indicazioni teoriche ed operative, sono poste le basi per innescare processi di riflessività ed autoriflessività sulle buone pratiche a sostegno del processo inclusivo, applicabili nei vari contesti. Nella prima parte del volume, denominata Il prisma dell’inclusione, vengono accomunate le tre aree della disabilità, dello stigma di genere e della reclusione; nella seconda e terza le trattazioni degli autori si soffermano sulle politiche d’inclusione in relazione al contesto scolastico e universitario; mentre un nesso tra formazione e lavoro consente il passaggio all’ultima parte, dedicata al sostegno all’inserimento lavorativo delle persone con disabilità. Dalla natura fortemente eterogenea dei contributi presentati nel testo si nota come Nessuno escluso sia un’espressione “ombrello”, che raccoglie ed accomuna, nella sua proposta formativa, una molteplicità di sfumature del tessuto sociale.

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Le riflessioni sull’Alta formazione, avanzate dalla Striano nel suo capitolo introduttivo, si collocano nella prospettiva del lifelong learning, marcando la necessità, avvertita anche nel Memorandum di Lisbona (2000), di provvedere a nuovi percorsi di formazione articolati in diversi ambiti secondo la logica dell’apprendimento continuo e permanente, in modo da «accompagnare l’inclusione attiva e partecipata di tutti coloro che ne hanno diritto all’interno dei circuiti formativi, a ogni livello» (p. 6), oltre a contrastare le difficoltà di accesso delle persone e delle categorie più svantaggiate. Il passaggio decisivo dal modello medico a quello sociale e, con l’avvento del modello antropologico del funzionamento umano rappresentato dall’ICF, ha consentito di allargare la sfera degli interventi di prevenzione e sostegno alla disabilità, intesa non più come una condizione invalidante che il soggetto “porta con sé” (si ricordi l’espressione comunemente conosciuta “portatore di handicap”), ma, prendendo a prestito le parole della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità in accordo al modello ICF, come «il risultato dell’interazione tra persone con minorazioni e barriere attitudinali ed ambientali, che impedisce la loro piena ed efficace partecipazione nella società sulla base di una parità con gli altri» (p. 292). La demedicalizzazione della disabilità, quindi, ha rivoluzionato il modo d’intendere i significati legati alla salute e la stessa disabilità viene letta in senso dinamico, in quanto non solo dipendente da stati patologici cronici, ma anche da fattori psichici e sociali, fattori necessariamente in costante evoluzione. Si va delineando così una nozione di disabilità come condizione di salute in un ambiente sfavorevole, nella quale può incorrere chiunque nell’arco della propria vita. Le riflessioni critiche sull’inclusione procedono nel volume con il tema del bullismo omofobico, altro terreno di tensioni e discriminazioni che precludono la piena partecipazione sociale a determinate categorie d’individui. In due momenti viene prospettata, con Valerio ed altri autori, l’urgenza di un’azione educativa e preventiva che si realizzi a partire dal nucleo familiare, per continuare in ambito scolastico e universitario, al fine di sviluppare una cultura delle differenze e accompagnare tutto il sistema verso una reale forma di cittadinanza attiva. In contesti come quello penitenziario, invece, si avverte una “reciprocanza” e un senso di comunità che faccia dimenticare il senso dell’escluso, e Giuseppe Ferraro sottolinea l’importanza di tale presupposto della relazione formativa all’interno delle carceri. L’autore del saggio, infatti, chiarisce il motivo della segregazione del detenuto, mentale ancor più che fisica, spiegando il rifiuto di quest’ultimo di non essere considerato uguale agli altri, di essere diverso; ma anche il rifiuto di suscitare pena, comunicato implicitamente attraverso la provocatoria domanda “come ci vedi?” (p. 78). Per quanto riguarda il contesto scolastico, in materia d’inclusione, molti cambiamenti sono avvenuti e molti altri devono ancora avvenire, soprattutto quando si parla di “includere” nei propri assetti culturali un impegno comune per abolire stereotipi e pregiudizi e realizzare appieno «quella che oggi chiamiamo convivenza civile» (p. 113). A prescindere dai diversi ambiti professionali e dai diversi profili disciplinari degli autori, il fil rouge del volume è una visione prospettica e positiva, caratterizzata dal desiderio e dalla fiducia di vedere offerte nuove opportunità dalla società non solo nei confronti del singolo, ma d’intere aree di discriminazione che troppo spesso vengono categorizzate sotto il comune denominatore della diversità – assunta in un’accezione negativa – (immigrazione, disabilità, devianza, genere, orientamento sessuale). Molte di queste opportunità possono realizzarsi come orientamenti al progetto di vita, interventi rivolti alla persona con disabilità verso la maturazione del «massimo grado di autonomia possibile, il migliore sé, il suo originale modo di essere al mondo» (p. 128), nell’intento primario di superare quelle logiche assistenzialistiche che relegano l’individuo in una condizione di perenne svantaggio, di subordinazione, privo della capacità di autodeterminarsi. È evidente allora come un simile approccio al potenziamento delle competenze “in azione” si inserisca nel solco di quella prospettiva che a partire dal contestualismo di Vygotskij è stata definita cognizione situata, che enfatizza la natura fortemente contestuale dell’apprendimento, e successivamente ripresa da Lave e Wenger, i quali hanno formulato il costrutto di apprendimento situato.

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Il libro denota un inedito ma proficuo modo di guardare alla promozione della piena accessibilità formativa, sociale e lavorativa delle categorie “escluse”, che prende le mosse e potrebbe trovare il suo riferimento epistemologico in un connubio (una vera e propria integrazione) tra concetti afferenti a due discipline del tutto eterogenee tra loro: quello psicodinamico di rêverie (Bion, Apprendere dall’esperienza, 1962), che permette un’elaborazione in maniera trasformata e suscettibile di nuova assimilazione di materiale incomprensibile; e quello puramente pedagogico di razionalità riflessiva (Schon, Il professionista riflessivo: per una nuova epistemologia della pratica professionale, 1993), che implica un intenso lavoro di autoriflessione critica sul proprio repertorio teorico-metodologico. Pertanto, l’apprendimento “speculare” favorito da un produttivo dialogo tra menti, professionalità e contesti differenti, unito ad una costante mobilitazione della coscienza, ad un lavoro di autoanalisi e di epoché sugli a-priori della conoscenza di tutti e di ciascuno, è solo il punto di partenza per prospettare nuovi scenari inclusivi che intendano promuovere itinerari di formazione, d’inclusione sociale e di cittadinanza attiva. L’inclusione (e con essa l’esclusione), difatti, non inizia nel campo etico-politico, ma si disvela innanzitutto in una dimensione teoretica e morale. Il presente libro rappresenta un terreno fertile di spinte emancipative che possono trovare attuazione (ci si augura) nelle politiche, pratiche e culture, come designato dall’Index per l’Inclusione (Booth, Ainscow, 2008). Gli autori, utilizzando un linguaggio fluido ed efficace, stimolano i lettori tutti (non solo afferenti al ramo della Pedagogia) a mettersi in gioco in un coinvolgimento reale nelle criticità della società moderna, nessuno escluso.

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