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formazione insegnamento

Rivista quadrimestrale di ricerca, documentazione e critica Organo Ufficiale della SSIS del Veneto

Internazionalizzazione e formazione dell’identità docente MIFORCAL: una storia di convergenze

Internacionalización y formación de la identidad docente MIFORCAL: una historia de convergencias a cura di Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli


formazione insegnamento

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Rivista quadrimestrale di ricerca, documentazione e critica Organo Ufficiale della SSIS del Veneto Anno VIII • Numero 1/2 • 2010

Direttore Responsabile

Umberto Margiotta Comitato Scientifico

J. Bruner, M. Altet, J.M. Barbier, G. Lopez Eire, G. Castillo, M. Di Cintio, M. Fabre, G. Petter, N. Gridellini Tomasini, M. Vicentini, P. Guidoni, G. Porcelli Comitato Editoriale

F. Bertan, E. Berti, G. Calvelli, A. M. Costantini, A. Guarnieri, E. Guidorizzi, F. Larocca, C. Majorana, F. Marcolungo, U. Margiotta, G. Michelon, F. Tessaro, R. Semeraro, L. Passuello, C.M. Coonan, P. Dongili Redazione

Caporedattore: E. Bastianon Redattori: L. Bertola, G. Fullin†, F. Minosso, A. Piva, R. Rigo, L. Passador Segreteria di redazione

J. Bovo Comitato dei referee

La Rivista “Formazione e Insegnamento” sottopone ogni saggio ricevuto alla valutazione di alcuni referee, che ignorano il nome dell’autore del testo. Il loro lavoro è fondamentale per assicurare la qualità e il rigore scientifico dei saggi pubblicati nella Rivista. I criteri di valutazione seguiti dal comitato dei referee sono riportati nelle prime pagine del presente numero della rivista Formazione&Insegnamento. Impostazione Copertina

G. Federle, E. Nardin Progetto Grafico

D. De Blasi per Pensa MultiMedia s.r.l. Autorizzazione del Tribunale di Venezia N° 1439 del 11-02-2003 ISSN 1973-4778

Editore

Pensa MultiMedia s.r.l. 73100 Lecce - Via Arturo Maria Caprioli, 8 tel. 0832/230435 - fax 0832/230896 www.pensamultimedia.it • info@pensamultimedia.it


La valutazione dei referee

La rivista FORMAZIONE&INSEGNAMENTO ha attivato, a partire dal 2009, un sistema di valutazione degli articoli in fase di pubblicazione, istituendo un comitato di referee. Il Comitato dei referee si pone l’obiettivo di prendere in esame quelle pubblicazioni e ricerche che possono avere un valore scientifico ed accademico. In linea con le indicazioni internazionali in materia, la rivista Formazione&Insegnamento ha adottato i seguenti criteri: Scelta dei referee: la scelta viene fatta dall’Editor tra i docenti universitari o ricercatori di fama nazionale e/o internazionale. Il comitato dei referee viene aggiornato annualmente. Nel comitato dei referee vengono scelti almeno due membri tra i docenti universitari e ricercatori stranieri appartenenti a Università o a Centri di ricerca stranieri.

Modalità di valutazione: L’Editor raccoglierà i paper degli autori, avendo cura di verificare che gli articoli rispettino gli aspetti di editing della rivista Formazione&Insegnamento (richiedendo modifiche e/o integrazioni nel caso che non siano stati rispettati questi aspetti). L’Editor poi fornirà gli articoli ai referee tramite l’uso di un’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione & Insegnamento (http://www.univirtual.it/drupal/it/node/129, “area protetta” riservata ai referee). Un’e-mail da parte della segreteria redazionale della rivista annuncerà ai referee la presenza degli articoli nell’area riservata e quale articolo dovrà essere valutato. I referee leggeranno l’articolo assegnato e forniranno la propria valutazione tramite una scheda di valutazione, il cui modello viene predisposto dall’Editor e messo a disposizione all’interno dell’area riservata. I referee potranno compilare tale scheda direttamente via web all’interno dell’area riservata (tramite l’uso del software lime survey), entro i termini stabiliti dall’Editor. Tale scheda di valutazione rimarrà anonima e i suggerimenti in essa inseriti potranno essere comunicati dalla segreteria redazionale all’autore del paper.

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Anonimia dei referee (sistema “doppio-cieco”, double-blind): per preservare l’integrità del processo di revisione dei pari (peer review), gli autori dei paper candidati non conoscono l’identità dei referee. L‘identità degli autori sarà invece nota ai referee.

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la valutazione dei referee

Rintracciabilità delle valutazioni e archivio elettronico: l’area riservata all’interno del sito della rivista Formazione&Insegnamento è stata pensata e organizzata al fine di avere rintracciabilità elettronica degli scambi avvenuti tra l’Editor e i referee. Inoltre, tutti i paper sottoposti a valutazione e le relative schede di valutazione verranno inseriti in un archivio elettronico, sempre all’interno dell’area riservata del sito della rivista. Ciò permette alla rivista Formazione&Insegnamento di mantenere la trasparenza nei procedimenti adottati, anche in vista della possibilità di essere valutata da enti e valutatori esterni accreditati. Questi ultimi potranno richiedere alla Direzione della rivista Formazione&Insegnamento la chiave di accesso all’area riservata e constatare l’effettiva attivazione del sistema di valutazione dei paper tramite il comitato dei referee.

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Tipo di valutazione: I referee dovranno esprimere la propria valutazione esclusivamente tramite la scheda di valutazione, il cui modello è stato disposto dall’Editor all’interno dell’area riservata del sito della rivista. I refeere stranieri hanno a disposizione la scheda di valutazione anche in lingua inglese. La scheda di valutazione si compone di una parte quantitativa (attribuzione di un punteggio da 15 ad una serie di affermazioni che rispondono a criteri di originalità, di accuratezza metodologica, di rilevanza per i lettori, e di correttezza della forma e della buona strutturazione del contenuto) e di una parte qualitativa (giudizi analitici e discorsivi circa i punti di forza e di debolezza del paper). In una terza parte i referee esprimeranno un giudizio sintetico circa la pubblicabilità o meno dell’articolo o alla sua pubblicabilità con riserva. In quest’ultimo caso, i referee potranno infatti fornire indicazioni o suggerimenti all’autore, al fine di migliorare il paper. Il format di valutazione è accessibile da parte degli autori, allo scopo di rendere trasparenti i criteri di valutazione. Limiti nella valutazione: Il potere dei referee è in ogni caso esclusivamente consultivo: l’Editor può decidere di pubblicare o meno il paper indipendentemente dal giudizio espresso (anche se comunque ne terrà debitamente conto). Ringraziamento ai referee: L’elenco dei referee che hanno collaborato alla rivista viene reso noto nell’ultimo numero di ogni anno (senza specificare in quale numero della rivista e per quali articoli) come ringraziamento per la collaborazione fornita e come forma di trasparenza rispetto al procedimento adottato (open peer review).


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Prefazione Umberto Margiotta, Juliana E. Raffaghelli

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I processi di apprendimento nei contesti dello sviluppo e del cambiamento segnati dalla globalizzazione. Per un concetto di qualità fondato sulle interdipendenze planetarie Umberto Margiotta Mercosur educativo-Unión Europea: diálogo de dos mundos en la sociedad del conocimiento. La experiencia del Proyecto Alfa-Miforcal Yenny Aguilera de Zarza A parceria internacional e as estratégias de formação a distância para uma profissionalidade docente de qualidade. Uma narrativa da experiência do Projeto Alfa-Miforcal Carmen Maria Cipriani Pandini Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum. Nuevos modelos para la construcción del profesor Gustavo D. Constantino Internazionalizzazione educativa e formazione docente. Convergenze e divergenze fra Europa e America Latina, verso la costruzione di un nuovo modello Juliana Elisa Raffaghelli

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PARTE PRIMA Curricular Justice o la produzione partecipata di una trama di saperi per la formazione degli insegnanti

PARTE SECONDA Le Metodologie di una Trama Partecipativa

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A didática e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA). Pressupostos para uma leitura do Projeto ALFA-MIFORCAL Jucimara Roesler Aportes del e-learning. Un estudio sobre el desarrollo de la experiencia MIFORCAL Lourdes Moran

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Aplicação do design instrucional na produção de materiais didáticos para o projeto Alfa-Miforcal. Uma proposta integrada na produção de materiais entre Unisul Virtual e UniVirtual Flavia Lumi Matuzawa Evaluación y calidad en los programas y cursos online en la enseñanza superior Gustavo D. Constantino, Laura Llull Sobre la interacción comunicativa en foros didácticos online. El caso del Máster Interuniversitario en Formación de Profesorado de Calidad para la Docencia Preuniversitaria Guadalupe Alvarez Projeto Alfa-Miforcal: a contribuição da teoria das representações sociais para o estudo de comunidades virtuais de aprendizagem Alcina Maria Testa Braz da Silva

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PARTE TERZA Impatto Socio-educativo del Modello Formativo MIFORCAL: verso la formazione dell’identità glocal

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La sperimentazione MIFORCAL. Un modello formativo per il contesto culturale allargato Umberto Margiotta, Juliana E. Raffaghelli, Gustavo D. Constantino, Carmen M. Cipriani Pandini, Yenny Aguilera de Zarza Alcina M. Testa Braz da Silva Modelli e-learning contestualizzati. Analisi comparata di due casi fra Italia e Brasile Annalisa Zapperini Un laboratorio per l’attraversamento di confini. Mobilità dei borsisti MIFORCAL: verso la formazione di una professionalità glocal Juliana E. Raffaghelli

RIFLESSIONI CONCLUSIVE Ripensare l’internazionalizzazione nei contesti di formazione della società fluida Umberto Margiotta, Juliana E. Raffaghelli


Umberto Margiotta – Juliana Raffaghelli

La Learning Society fonda la sua logica su una nuova dimensione permanente della formazione, che introduce nel contempo una visione nuova dell’apprendimento come attività strettamente correlata, quando non contemporanea e coesistente, con l’attività professionale e quotidiana. Tale dimensione sociale è stata considerata come conditio sine qua non per la competitività e la coesione sociale. Ma negli ultimi anni essa ha lasciato il campo a nuovi bisogni ed ad una domanda di istruzione e di educazione: quella o quelle che fondano le loro speranze sulla conclamata necessità di riscoprire la formatività dell’uomo come suo fondamentale diritto, fino ad oggi calpestato; come intrinseca filigrana della vita; come senso dell’esistenza per gli individui che agioscono la società fluida (Bauman, 2000; 2005; Demetrio, 2003; Padoan, 2008). Nuove narrative così si impongono e plasmano identità e processi di affiliazione sociale. Ci sembra che tali processi di apprendimento non possano più essere condotti in spazi unici, controllati da logiche unitarie (pubbliche o private che esse siano) o per lo meno unidirezionali, in strutture isolate. Per questo osiamo affermare che la società globale e mondializzata della conoscenza si realizza, ovunque e comunque, entro spazi ibridi di apprendimento, spazi che come le sinapsi delle reti neurali, possono essere considerati nodi in una trama reticolare. E, come nelle connessioni neurali, è la sostanza del nodo (o nucleo cellulare) a direzionare la varietà e la qualità delle sinapsi (connessioni): essa diviene, così, capacità generativa di valore entro reti culturali allargate ed ibride. Gli spazi ibridi di apprendimento sono contigenti e plurali allo stesso tempo; aprono a contesti che producono cognizione ed apprendimento situati; ma nel contempo rendono possibile l’emergere di quelle competenze trasversali che possono essere facilmente trasferite a contesti diversi da quello dell’ apprendimento iniziale. Lo spazio ibrido di apprendimento può essere abitato sia da learning communities, quanto da comunità di pratica; ma può anche essere fugace, abitato da individualità che transitano per esperienze di apprendimento altamente significative a livello emotivo, cognitivo e sociale, come quella dei mobile learners, dei bloggers, delle persone in mobilità accademica o formativa. Lo spazio ibrido va sicuramente al di là delle dicotomie: apprendimento in presenza/ apprendimento a distanza; curricolo nazionale/ progettualità locale; mobilità accademica/ studio nella propria realtà; scuola chiusa/ scuola aperta al territorio; tradizione culturale “nostra”/ culture altre; lingua “nostra” / lingue altre; nuove

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Prefazione

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Margiotta – Raffaghelli

tecnologie per la didattica / lavagna tradizionale; comunicazione diretta docente/studente. Tutto ciò spinge verso un cambiamento educativo epocale. Lo spazio formativo ibrido, infatti, raccoglie esperienze, contenuti, immagini, oggetti, per ricreare situazioni nuove di apprendimento, attraverso un processo di disembbeding1, ovvero di disaggregazione da un contesto specifico verso nuovi contesti integrati dalle diverse culture e discorsi che attraversano lo spazio formativo. Infatti, nella società liquida, la caratteristica determinante è data dal bisogno di ridefinire i contesti socio-culturali di apprendimento; nel senso che la persona che apprende non lo fa in un ambito unico, in una istituzione unica, in un inquadramento stabile. Al contrario, il contesto di apprendimento viene costantemente rinegoziato e ridefinito nel momento in cui la persona che apprende viaggia attraverso sistemi di intelligenza distribuita: così a contatto con la diversità e la novità, l’individuo sceglie gli stimoli più rilevanti per dare forma alla propria identità e costruire le proprie storie. La conseguenza immediata di questi cambiamenti, di questa mobilità continua (geografica e simbolica) delle persone, che obbliga a creare e a ricreare spazi di apprendimento, è l’abbattimento delle barriere che separavano una formazione informale e non-formale da una formale, togliendo a quest’ultima il ruolo egemonico ricoperto in passato. La perdita di questo ruolo da protagonista dell’apprendimento formale è senz’altro alla base della forte spinta verso strategie di lifelong learning e lifewide learning, promosse (come politiche centrali dei nuovi modelli di sviluppo transnazionali) dalla UE. Ci pare di capire che il fenomeno dello spazio ibrido di apprendimento accade perché da una parte cadono i limiti temporali della formazione, mentre dall’altro si eliminano i confini convenzionali e settoriali delle culture locali, con la conseguenza che prende forma aggettante una formazione che coinvolge tutti gli aspetti della vita professionale e sociale dell’individuo. Il progetto MIFORCAL, si è realizzato attraverso questa trama di relazioni tanto instabili quanto intense; supportato da una visione congiunta di valori educativi che parlano di una deontologia trasformativa dei protagonisti di tale esperienza. Tenteremo di dimostrarlo attraverso ogni contributo presente in questo volume. Il progetto MIFORCAL è esempio, riuscito a nostro avviso, di percorsi formativi che non si focalizzano più sul coinvolgimento di specifiche aree di sviluppo della persona, per l’acquisizione di skills che servono poi a logiche ben definite di sviluppo (o dominazione). Esso ha invece generato processi di apprendimento che provocano forti movimenti di spostamento di risorse personali – soprattutto dell’ordine metacognitivo, sociale ed emotivo –; e si colloca dunque nell’ordine della creazione di costellazioni identitarie, nel tentativo di governare la complessità della società liquida.2 Consideriamo il caso della formazione continua: il sistema formativo viene tara-

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Secondo la terminologia di Giddens (1991), il processo di disembedding, indica una metafora spaziale di disaggregazione, dove i rapporti sociali si staccano dai contesti locali e si ristrutturano su archi di spazio-tempo indefiniti, cambiando razionalità ed etica. L’uomo non è più prodotto dall’equazione tradizione-località-familiarità, ma dalla disgiunzione, la dislocazione che promuove l’estraniazione del locale e la reintegrazione in comunità globali di senso, in reti dove s’incrociano molteplici linee di sviluppo temporale delle identità. Certo, non è possibile parlare di identità, ma di multi-identità, come ambiti della persona


Siffatto scenario obbliga le istituzioni, tuttavia, a sviluppare concetti, modelli e sperimentazioni atte a capire la complessità del processo di apprendimento, inoltrandosi nella comprensione di tale processo attraverso le variabili non soltanto cognitivo-comportamentali, ma soprattutto analizzando l’incidenza dei contesti storico-culturali, e dunque delle influenze che viaggiano al di fuori dei confini precisi dello spazio formativo formale, definito dall’istituzione scolastica, dal curricolo nazionale, dai processi di accreditamento. Il passaggio fondamentale a questo punto è quello di concepire i nuovi contesti di apprendimento; poiché se la società moderna, industriale, può definire i luoghi dalle coordinate geografiche, o persino le coordinate di affiliazione istituzionale, la società mobile si muove attraverso altri spazi. Secondo Lévy (1993), lo spazio della conoscenza, è soprattutto spazio simbolico. Sembra cruciale ricordare, a questo punto, ciò che U. Margiotta aveva già segnalato, anticipando tale scenario, in Pensare la Formazione (1997a): la formazione in se stessa dovrebbe essere concepita come un sistema di azione complesso, nel senso che tende a registrare l’incontro con diverse logiche interne all’ordine sociale. Lo spazio formativo, diventa così “trasversale”, proprio perché, se efficace, deve puntare non a riprodurre logiche dominanti, ma a creare conoscenza ed esperienza. Conoscenza intesa come un sistema di informazioni, dati, eventi, che condivisi all’interno di gruppi umani inquadrati in situazioni particolari, diventano “attivi” e ne costruiscono un senso di cambiamento dinamico e continuo, così veloce che non si riesce a cogliere il tempo della generazione di conoscenza, ma solo i risultati.

prefazione

to in base al periodo formativo “collocato” dal punto di vista dello spazio e del tempo (Faggioli 2005a); esso viene strutturato su due assi portanti: fornire conoscenze e skills di base al lavoratore che inizia un nuovo percorso professionale o aggiornare una tantum le competenze del personale in servizio. Paradossalmente, molto poco di tali interventi verrà impiegato dal lavoratore nel momento preciso di mettere in atto il gesto o la procedura esperta che lo porterà al successo lavorativo, nonché all’alta motivazione nel contesto di lavoro, poiché la parte più preziosa del bagaglio di conoscenze e competenze accumulate dal professionista nel contesto di lavoro sarebbe dovuta a processi informali di apprendimento: secondo i diversi studi, risulta che tendenzialmente l’80% dell’apprendimento dei professionisti che lavorano all’interno di una organizzazione è di tipo informale (Cross, 2001). Ne consegue che lo spazio formativo non può più essere considerato in base alle logiche di governo tradizionale; ed è necessario, invece, prevedere processi formativi che si sviluppino in base alle dinamiche informali dell’apprendimento, quelle che non seguono una struttura programmata e predeterminata ma che supportano comunità allargate di professionisti nello sviluppo di percorsi di apprendimento autogenerativi. A questa logica, l’Università non può più voltare le spalle.

che colgono la relazione col mondo in modo fluido, in continuo movimento; come narrative efficaci ma in continuo cambiamento (Clandinin & Connelly, 1999). La discussione sulla competenza per esempio raccoglie questa tendenza già dai primi anni ‘90, quando si percepisce la necessità non solo di saper fare o sapere, ma soprattutto di saper essere (Delors, 1996).

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Dunque lo spazio formativo negoziato può soltanto realizzarsi in contesti complessi, che possiamo chiamare “contesti culturali allargati”. È intenzionale questa nostra sottolineature, perché vogliamo adottare un aggettivo volutamente metaforico in relazione ad un processo di espansione non colonizzatrice, ma di negoziazione di sensi, di definizione flessibile dei confini miranti a dare accoglienza alla differenza. Gli spazi formativi a cui pensiamo sono contesti che, insomma, accolgono, spiegano, ridefiniscono la fluidità degli spazi ibridi; coinvolgendo così in profondità processi di riconfigurazione delle costellazioni identitarie del soggetto che apprende.

Margiotta – Raffaghelli

Questa breve premessa ci consente di riflettere alla problematizzazione teorica cui ci conducono le riflessioni, le pratiche pedagogiche e le ricerche condotte all’interno del progetto MIFORCAL. Esse sono state organizzate, nel presente volume, in tre parti, che rispecchiano con chiarezza un percorso di sviluppo e riflessione che ha affiancato, punto per punto, una pratica trasformativa. La Parte Prima ha come focus lo studio dei processi di strutturazione del curricolo integrato MIFORCAL; denominata perciò Curricular Justice o la produzione partecipata di una trama di saperi per la formazione degli insegnanti, in quanto i processi dialogici attivati dai partners per la costruzione del curricolo miravano a conseguire una equa rappresentazione di tutti gli attori coinvolti. La Parte Seconda, denominata Le Metodologie di una Trama Partecipativa, si concentra invece sulle scelte metodologiche, di instructional design, di pianificazione quindi della didattica online e degli strumenti di analisi dei processi formativi. Per ultimo, la Parte Terza focalizza soprattutto l’Impatto Socio-educativo del Modello Formativo MIFORCAL, intendendo rilevare le modalità in cui le pratiche formative hanno introdotto una tensione verso la formazione dell’identità glocal, in quanto identità che si gioca non più nel contesto locale, non nella comprensione delle forze globali che incidono sul proprio divenire, ma sui nuovi spazi ibridi glocal, in trame relazionali disaggregate ma profondamente connesse. Così, l’articolo di Umberto Margiotta in apertura, ci porta a ripensare i concetti iniziali che, come forza centrifuga, hanno lanciato lo sforzo dell’intero gruppo a generare una pratica che mettesse in evidenza la profonda interdipendenza planetaria che può essere fondante per un ripensamento dell’educazione e della formazione nel XXI secolo. Margiotta rivede, in questo senso, il concetto di qualità educativa, sul quale da più anni lavora nel proprio programma di ricerca, puntando ad una decostruzione semantica che porta a comprendere i nuovi assunti pedagogici, profondamente diversi rispetto a quelli da cui proveniamo; e che sono alla base di una qualità intesd come concetto inclusivo e sostenibile in un’ottica di interdipendenza planetaria. Il contributo di Yenny Aguilera si aggancia a questa linea, proponendo il dialogo Mercosur – Unione Europea, come superamento delle ferite del colonialismo, ravvicinando entrambi i continenti verso una destinazione in comune, nel rispetto delle proprie culture e valori. Con tono emotivo ed appassionato, la Aguilera ci porta a ripensare la necessità di cercare strade alternative per armonizzare i processi formativi tradizionali con i mezzi interattivi di comunicazione e formazione, nel tentativo di dare supporto allo sviluppo umano e sociale entro scenari di preservazione della ricchezza culturale ed identitaria di ognuno dei popoli del mondo.

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In modo incisivo Gustavo Constantino ci accompagna in una riflessione teorica che ci consente di ripensare i percorsi di strutturazione della conoscenza insegnata, dando supporto alla discussione avviata all’interno del progetto MIFORCAL sui saperi che in una rete internazionale dovevano essere proposti ai corsisti. Nella visione di Constantino, la necessità pragmatica di ricondurre a saperi essenziali i saperi insegnati ha provocato. in modo intermittente ma insistente, una riflessione profonda ed allargata sui criteri di selezione, di adeguamento, di organizzazione e evoluzione della conoscenza umana. Constantino indica quindi come il formato curricolare in triadi modulari interdisciplinari del progetto MIFORCAL abbia fatto leva sulla concezione integrata della conoscenza (Margiotta, 2006), alla quale si sommano due aspetti cruciali: uno, la struttura triadica costituita da tre assi (storico-epistemologico, didattico e di laboratorio); e l’altro, quello della modalità online che espande e trasforma il curriculum prescritto in un curriculum aperto (Lemke, 2005) e che dà forma nuova, potenziata, sia al Web 1.0 come al Web 2.0, e che Constantino propone chiamare e-curriculum.

prefazione

La voce di Carmen Maria Cipriani Pandini apporta una prospettiva significativa all’importanza del dialogo mediato dalle tecnologie in processi di partnership internazionale, rivelando tutta la profondità che contraddistingue la scuola pedagogica brasiliana, in cui forte si fa sentire l’impronta freiriana. L’articolo discute della formazione docente, a partire dall’analisi dei principi e dei presupposti del Progetto: di essi il gruppo brasiliano si appropria in modo dialogico e creativo, come processo di parceria che coinvolge diverse equipe professionali, settori e collaboratori che li attuano sia nei programmi di educazione a distanza che in presenza. Questi aspetti vengono analizzati nell’insieme delle identità professionali, dei curricoli, delle metodologie didattiche e di valutazione come spazio dialogico fra partners, fra mondi diversi.

Per chiudere la prima parte, Juliana Raffaghelli propone una lettura sull’evoluzione del profilo culturale e professionale dell’insegnante, così come emerge nel dialogo UE-AL. La Raffaghelli mette in evidenza come l’identità dell’insegnante diviene l’elemento centrale della ricerca sulla professionalità docente, assunta come leva strategica per il miglioramento dei sistemi formativi. Il modello formativo MIFORCAL, secondo la Raffaghelli propone un modo diverso di osservare la professionalità docente: non più come entità isolata dinanzi al gruppo classe, ma considerato in sistemi di attività integrati, generati dalle interazioni entro reti professionali che attraversano i confini simbolici dell’istituzione, della propria comunità e nazionalità, della propria disciplina; in uno sforzo di progettualità congiunta come unica via per governare le tensioni/contraddizioni (sollecitazioni dinnanzi a problematiche di apprendimento, fabbisogni formativi della comunità locale, diversità in aula, ecc) imposte dal sistema di attività locale (scuola). Jucimara Roesler apre la Parte Seconda, proponendo una discussione sulla pratica pedagogica della formazione in rete, tenendo in considerazione gli assunti alla base del Progetto MIFORCAL. Il progetto collaborativo in rete, sin dalla progettazione del curricolo formativo, apre uno spazio, che secondo la Roesler, è fondamentale per pensare nuove situazioni di apprendimento e di didattica: dove i partecipanti e i docenti non coincidono in tempo e luogo, con studenti internazionali sparsi fra Europa ed America Latina.

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Collegandosi a questa linea di pensiero, Lourdes Moran propone una riflessione sulla formazione di qualità associata all’uso delle tecnologie. Secondo la Moran, le istituzioni accademiche hanno da sempre sviluppato esperienze formative che hanno messo di rilievo i vantaggi che derivano dall’utilizzo delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, garantendo ai sistemi formativi di qualità il raggiungimento di alti obiettivi: Tuttavia, per essere in grado di cogliere i vantaggi delle tecnologie, risulta necessario comprendere le dimensioni del cambiamento: perciò la Moran propone un analisi di quattro assi per lo studio di proposte formative in rete, tenendo conto della esperienza formativa MIFORCAL.

Margiotta – Raffaghelli

Flavia Lumi Matuzawa, esperta in instructional design entro ambienti di apprendimento in rete, propone invece una riflessione sugli elementi di grafica e di multimedialità che rendono possibile l’apprendimento efficace a distanza, soprattutto, in un contesto multiculturale e multilinguistico quale quello del progetto MIFORCAL. Nel contributo della Matuzawa, è possibile osservare in modo dettagliato siffatti percorsi: l’elaborazione dei materiali, come il trattamento della forma, del linguaggio, dell’uso delle immagini, della strutturazione del materiale nel suo carattere grafico online e stampato, diventano percorso di riflessione di una equipe complessa composta da instructional designer, da grafici, programmatori e tecnici di audio e video, metodologi, ecc. Gustavo D. Constantino e Laura Llull, riprendendo il concetto di e-curriculum e di flessibilità formativa verso una qualità intesa, discutono la questione della valutazione in processi di formazione a distanza. Per gli autori, la valutazione come aspetto critico di qualità, non è stata finora oggetto di esame profondo in relazione ai nuovi contesti, realizzandosi di norma una trasposizione delle metodologie valutative convenzionali, caratteristiche dei sistemi di formazione in presenza. Tuttavia, nell’articolo viene sottolineato come esista una intuizione crescente sul fatto che tali sistemi non sono in tutto e per tutto congrui con la natura dell’insegnamento e l’apprendimento in comunità virtuali, aspetto che è stato particolarmente rilevato all’interno del progetto MIFORCAL -dal quale gli autori traggono alcuni esempi- per la propria natura di comunità internazionale a distanza. Considerando invece le prospettive di ricerca specifiche adottate per l’analisi di processi formativi all’interno della sperimentazione MIFORCAL, risultano di cruciale interesse i contributi di Guadalupe Alvarez e Alcina Maria Testa Braz da Silva. La Alvarez introduce una analisi linguistica complessa delle interazioni online, considerando l’interattività come processo che emerge a diversi livelli: dagli obiettivi, la navigazione e le connessioni, fino agli ambienti virtuali nei quali l’utente deve prendere decisioni, rispondere a domande o risolvere problemi. Secondo il contributo della ricercatrice, chats e forum online acquisiscono un ruolo fondamentale in contesti di formazione online poiché rendono possibile l’interazione dinamica e flessibile che crea le condizioni per un apprendimento collaborativo. L’obiettivo del contributo della Alvarez è quindi di elaborare una caratterizzazione delle interazioni comunicative generate attraverso i forum del Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL), facendo riferimento a nozioni proposte per comprendere e studiare l’interazione comunicativa, e cioè: genere e progetto

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Per aprire la parte terza, l’articolo collettivo a nome di Margiotta, Raffaghelli, Constantino, Pandini, Aguilera e Testa Braz da Silva, porta in primo piano la polifonia che contraddistingue il risultato principale del progetto MIFORCAL, presentando il modello nella sua forma definitiva, nonché alcuni dei primi risultati ricavati sulla base dello studio quantitativo e qualitativo dell’offerta formativa. L’articolo dimostra a livello empirico gli elementi che rilevano la negoziazione attuata in sede di progettazione internazionale del curricolo verso la costruzione di un piano degli studi unificato; la concezione delle figure formative come équipe complesse fondate su di una ricorsiva mediazione pedagogica e culturale per la contestualizzazione dell’intervento formativo; i risultati emergenti dalla consultazione di docenti e studenti sull’impatto dell’offerta formativa. Alla luce della Teoria dell’Attività di terza generazione, una prima conclusione che il gruppo realizza sulla base di tale analisi empirica, è il faticoso processo di negoziazione dell’oggetto stesso dell’attività internazionale, mettendo in rilievo l’alta entropia del sistema formativo così creato. Tuttavia, il tipo di pianificazione curricolare adottato indica una tendenza verso l’attivazione di un modello di accesso all’informazione, che rende possibile il raggiungimento di un modello di curricular justice, che garantisce l’aderenza ai diversi modelli culturali presenti nel curricolo e, insieme, ai modelli di instructional design adottati dai diversi contesti culturali coinvolti nel Progetto.

prefazione

(Linell, 1998); tipi di conversazioni da una prospettiva “intermentale” (Mercer, 2000). Spostandosi dalla prospettiva linguistica verso la prospettiva della psicologia sociale, la Braz da Silva offre un apprezzabile contributo relativo all’impatto dell’analisi delle rappresentazioni sociali per lo studio delle comunità virtuali. Nel suo contributo, la ricercatrice ci accompagna nell’analisi del concetto di comunità virtuale e dei processi di costruzione della conoscenza come percorsi di creazione di nuovo senso, fino a considerare la teoria delle rappresentazioni sociali di Moscovici come strumento per lo studio di tali processi. In effetti, il proposito della Braz da Silva è quello di discutere il contributo di tale teoria nell’analisi dei molteplici oggetti di conversazione che vengono creati attraverso l’interazione fra partecipanti delle comunità virtuali nell’ambito dei percorsi di formazione docente proposti dal progetto MIFORCAL.

L’articolo di Annalisa Zapperini considera una visione specifica d’impatto formativo, ben delineato dalla ricercatrice, relativo al percorso di mobilità studentesca internazionale che la vede coinvolta in prima persona. Nel suo contributo, la Zapperini riflette sul confronto sui sistemi e-learning Brasile-Italia letti come casi di studio puntuali. Conclude la ricercatrice che i diversi contesti sociali richiedono l’analisi di specifiche metodologie e-learning che siano in sintonia con le necessità di sviluppo umano, culturale, economico della realtà di riferimento. In questa prospettiva, promuovere un’offerta formativa di carattere transfrontaliero è importantissimo non solo per alimentare i motori della società della conoscenza, ma allo stesso tempo per nutrire quei valori di esperienza e reciproco scambio tra nazioni, in direzione della creazione di una conoscenza più competitiva e dinamica, e socialmente efficace. Questa presa di coscienza, tuttavia, apre la strada a una serie di interrogativi che ci devono far riflettere sulle opportunità di messa a sistema dei saperi e delle pratiche acquisite o sperimentate.

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In chiusura, Juliana Raffaghelli, illustra i risultati generali del programma di mobilità studentesca internazionale utilizzato dal Progetto come ambito di innovazione formativa. Conclude la ricercatrice, con riguardo all’impatto formativo sul piano individuale, che la consapevolezza che emerge dall’essere coinvolti in uno spazio formativo trasnazionale diventa rivisitazione della propria identità professionale e culturale: ed è questo un processo che fa emergere con chiarezza il modo con cui si plasmano i processi di apprendimento oltre i confini, e cioè, in contesti culturali allargati.

Margiotta – Raffaghelli

Le riflessioni di ogni singolo contributo, in questo volume, ci portano per tanto a comprendere quelle che sono le dimensioni esplicative del Contesto Culturale Allargato, come nuovo contesto di apprendimento nella società fluida. Introduciamo tali dimensioni in questa sede iniziale per orientare la lettura di ogni contributo:

A) Dimensione della Configurazione: • Sapere negoziato – Decostruzione Critica del Sapere – Valorizzazione delle Multiappartenenze • Knotworking e Networking (trame istituzionali a rete, sistemi di attività integrati attorno ad un oggetto sfuggente) – Modelli di Organizzazione Docente – Comunità di apprendimento Glocal • Fenomeni discorsivi ad alto carico cognitivo ed emotivo – Topologia frattale tridimensionale (alta quantità di interazioni ed interventi creativi che implicano intertestualità e generazione di metafore) B) Dimensione Processuale: • Cultural Clash • Superamento delle contraddizioni – Negoziazione di senso – Interazione • Transizioni espansive • Impatto Professionale e Personale (Consapevolezza Culturale – partecipazione in reti di sviluppo/pratica professionale iperlocali – situate nel contesto fluido co-costruito)

Il dispositivo formativo che genera il CCA, infatti, si propone come un processo che parte dalla negoziazione critica degli elementi di conoscenza presenti in uno spazio formativo; punta ad una concezione integrata del ruolo di supporto formativo non più compiuto da una persona unica, ma da un equipe di esperti nell’ambito di conoscenza e metodologie formative (o, nell’ambito dell’insegnamento, in disciplina e metodologie didattiche); rende possibile la rivisitazione critica del sapere come primo processo di apprendimento (quindi interpellando gli schemi concettuali di riferimento); supporta le interazioni in un gruppo interamente concentrato nella risoluzione di problemi posti dai problemi di apprendimento; osserva, infine, e accompagna l’emergere di un linguaggio creativo. Tutto ciò ci suggerisce una forma di apprendimento “multi-modale” e “multi-nodale” che si propaga attraverso diversi ambienti fisici e virtuali, in buona parte mediato da strumenti digitali interconnessi, dove la logica centro-periferia perde interamente senso. Le esperienze e le riflessioni maturate all’interno del progetto MIFORCAL dimostrano che la posizione geografica, l’identificazione demo-

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grafica e l’affiliazione a organizzazioni possono risultare dati secondari, ai fini della generazione di conoscenza significativa per la generazione di nuove cittadinanze emergenti nello scenario dell’interdipendenza planetaria. Pertanto lo sforzo di analisi e di riflessione maturato dal gruppo di autori riuniti in questo volume ci sembra possa contribuire in modo significativo al ripensamento dei modelli e delle pratiche pedagogiche in questo secolo che ci si rappresenta sempre piÚ come il secolo di una lunga transizione verso la mondialità . Buona Lettura,

prefazione

Umberto Margiotta Juliana Raffaghelli Venezia, 1 Marzo 2010

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PARTE PRIMA CURRICULAR JUSTICE O LA PRODUZIONE PARTECIPATA DI UNA TRAMA DI SAPERI PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI


Umberto Margiotta Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata, Università Ca’ Foscari di Venezia (Italia) margiot@unive.it

I processi di apprendimento nei contesti dello sviluppo e del cambiamento segnati dalla globalizzazione Per un concetto di qualità fondato sulle interdipendenze planetarie

Learning processes in the context of development and globalization For a quality concept based on planetary interdependencies

abstract

La qualità dell’apprendimento è il vero segreto del successo di un sistema educativo, e non avrebbe senso fare battaglie globali per mandare tutti in una scuola o in una università dove si insegnano nozioni inutili, con metodologie sorpassate o repressive. Ma la definizione di qualità va ripensata alla luce delle sfide poste dal cambiamento e dalla globalizzazione dei processi di apprendimento, in quanto essa non può essere più vista da una prospettiva tecnocratica o economicista. Il concetto di qualità, fondato sulle interdipendenze planetarie, pone i sistemi educativi nella necessità di una cooperazione per generare reti di intelligenza collettiva che puntino alla sostenibilità e all’inclusione sociale. In tale senso, la formazione universitaria evolve dalla visione fordista e postfordista verso un nuovo scenario postcoloniale, e reclama un approccio basato su nuovi modelli d’interazione fra insegnamento, apprendimento, innovazione, e soprattutto, esige di farsi trama di rete fra istituzioni in più punti dei nuovi territori glocal.

The quality of learning seems to be the secret of success for educational systems, and it makes no sense to make war to send all people to the school or the university where useless knowledge is taught; with outdated or even repressive methodologies. But the definition of quality has to be thought at the light of challenges posed to the shifting and globalization of educational processes, as that cannot be seen anymore as a tecnocratic-economic perspective. The concept of quality, founded on the planetary interdependencies, put educational systems in front of the need of cooperating to generate networks of collective intelligence that points to the sustainability and social inclusion. In that sense, higher education changes from a fordist and post-fordist vision towards a new post-colonial scenery, that claims for an approach based on new models of interaction between teaching, learning, innovation, and mainly, of networking strategies among institutions from several points of glocal territories. Key-words: Globalisation, Educational Change, Interdependences, Educational Quality

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Parole chiave: Globalizzazione, Cambiamento educativo, Interdipendenze, Qualità educativa

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1. I PROCESSI DI APPRENDIMENTO NEI CONTESTI DELLO SVILUPPO E DELLA CRESCITA SEGNATI DALLA GLOBALIZZAZIONE “L’abbandono delle condizioni deterministe della storia umana che credevano poter predire, il nostro futuro, l’esame dei grandi avvenimenti ed accidenti del nostro secolo, nessuno dei quali previsto, il carattere oramai sconosciuto dell’avventura umana, devono incitarci a preparare gli spiriti ad attendersi l’inatteso per affrontarlo.” (Morin, 2000, p.14)1

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1.1. Cambiamento radicale di approcci Così scriveva Edgard Morin non più di otto anni or sono. Quanto avvenuto a partire all’11 settembre 2001 non ha fatto che confermare quest’analisi. Da un lato si susseguono con rapidità drammatica grandi avvenimenti ed accidenti non previsti, dall’altro qualsiasi dimensione prefigurativa è ormai incerta. È vero che le scienze sociali cercano di interpretare i mutevoli processi culturali, economici, politici, e cercano di individuare nuovi paradigmi con maggiore o minore successo2, ma non sembrano più in grado di suggerire una “fantasia sociale orientata verso il futuro” (Heller, 1992). Questa incapacità non ha a che vedere soltanto con il passaggio dal pensiero positivista a quello post-moderno3, la cui critica alle grandi narrazioni che avevano legittimato la conoscenza occidentale (Lyotard, 1986), ed a qualsiasi tipo di discorso assertivo sulla verità, ha messo in discussione tanto l’idea di storia come qualcosa di lineare, evolutivo e con una finalità unitaria, che l’idea di progresso. La difficoltà a promuovere un’intelligenza collettiva orientata verso il futuro ha a che vedere con la messa in discussione e con lo scetticismo dilaganti verso qualsiasi modello possibile per il miglioramento delle società attuali: il comunismo (nelle sue versioni sovietica e maoista) è crollato, il neo-liberalismo gronda delle lacrime e del sangue di intere popolazioni che vivono al di fuori delle isole felici dell’Occidente, ed anche degli esclusi interni, la

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Morin E., Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Seuil, Parigi, 2000. A partire dagli anni settanta le scienze sociali hanno proposto diverse chiavi di lettura per il cambiamento, a partire dall’analisi sociale di fenomeni come lo sviluppo delle nuove tecnologie, il ruolo delle multinazionali nell’economia, la nascita di movimenti sociali di nuovo tipo (il movimento femminista per esempio). La posizione postmoderna è, sinteticamente, caratterizzata dalla visione che non vi è alcun mondo sociale oggettivo che esista al di fuori della nostra conoscenza preesistente o dei nostri discorsi su di esso. C’è quindi molto scetticismo sulla possibilità di distinguere tra aspetti ‘reali’ del mondo sociale, da un lato, ed i concetti, i modi di comprensione ed i significati, attraverso i quali tali aspetti sono recepiti, dall’altro. Il post-modernismo si contrappone al modo di pensiero della modernità, che ha per premessa la ricerca di grandi teorie, dell’oggettività, e l’assunzione di un soggetto razionale e unificato. Fa parte della riflessione postmoderna l’enfasi sulle dimensioni costruttive ed ideologiche del linguaggio, e su quelle formative anziché rappresentative di una qualsiasi realtà. È la stessa concezione tradizionale della rappresentazione che entra in crisi, a partire alla dissoluzione della frontiera tra il linguaggio ed il soggetto e dell’idea del carattere costruito della realtà. Questa prospettiva permette di decostruire l’idea di scienza come molte altre delle dicotomie che formano parte del pensiero occidentale moderno.


Gli elementi del quadro attuale sono noti: globalizzazione economica; diffusione di una cultura globale, nella produzione della quale i media e le nuove tecnologie (internet prima di tutto) svolgono un ruolo importante, mettendo in discussione altri agenti di formazione culturale (per esempio la scuola); crisi della forma di organizzazione socio-politica dello Stato-nazione; rivendicazioni di diversità etnica, culturale e religiosa (anche sotto forma di pulizia etnica, integralismo, fondamentalismo), a cui corrispondono fenomeni di frammentazione politica e territoriale; formazione di entità sovranazionali, ancora incerte nel loro ruolo e nelle loro competenze. Tutti questi elementi non costituiscono un insieme nel quale le dimensioni economica, politica, sociale e culturale risultano ancorate a forme condivise di complementarietà. Al contrario, si ritiene che la frammentazione territoriale, in seguito alle guerre civili o al senile ripiegarsi dei singoli e delle comunità sui propri localismi siano la sola risposta concretamente esperibile alla globalizzazione: il risultato è che, proprio all’interno della globalizzazione, emerge un mondo più che discorde; emerge un mondo in cui la divisione e l’egocentrismo prevalgono. Ad esso fanno da contorno contrapposizioni, conflitti e guerre. Tuttavia la reazione a questo tramonto della speranza comincia a far sentire la propria voce. Ed è dunque urgente, oltre che indispensabile, capire che cosa può essere fatto per invertire la tendenza a negare la speranza. Per comprendere, è necessario risalire alle cause dello stato attuale. Tale comprensione è importante per gli educatori, che non vogliano farsi solo specchio impotente di coscienze deformate, o di rappresentazioni sociali ed ideologie deboli, ma intendono piuttosto fornire alle nuove generazioni strumenti rigorosi per leggere il mondo e rispondere alle problematiche che esso propone loro, per le loro scelte di vita. Torniamo a rileggere l’opera di E. Morin. Innanzitutto vanno comprese le tappe storiche che hanno condotto alla globalizzazione e vanno analizzate le caratteristiche strutturali della globalizzazione attuale. Morin distingue infatti tra l’era planetaria, nella quale l’Europa è entrata fin dalla fine del XVI° secolo, trascinandovi il resto del mondo, con lo sviluppo dell’economia-mondo, fino allo stadio della mondializzazione, nella quale il mondo è entrato con il XX° secolo.

I processi di apprendimento

socialdemocrazia, forse ancora il modello più equo di società, pare richiedere un lungo percorso di formazione, per la necessità di dotarsi di basi allargate di un senso civico ed anche etico diffuso, che tuttavia risulta impensabile in gran parte del mondo, dove invece permangono forti sistemi relazionali a base clientelare e dove la tradizione democratica è fragile.

“La planetarizzazione – scrive Morin – si sviluppa per via dell’apporto, sui continenti, della civiltà europea, delle sue armi, delle sue tecniche, delle sue concezioni, in tutti i suoi negozi, avamposti, zone di penetrazione.” (Morin, 2000, p. 70)4

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La planetarizzazione che ha avuto luogo a partire dal XVI° secolo non è stato il primo esempio storico di una tendenza verificatisi in altre epoche: l’Impero romano e lo sviluppo dell’Islam a partire dal VII secolo dopo Cristo possono essere annoverati tra i precedenti tentativi.

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Margiotta

L’Europa ha dunque avuto, nella storia della mondializzazione, una responsabilità centrale: “La dominazione dell’Occidente europeo sul resto del mondo provoca delle catastrofi di civiltà, nelle Americhe in particolare, delle distruzioni culturali irrimediabili, degli asservimenti terribili. Così l’era planetaria si apre e si sviluppa con la violenza, la distruzione, la schiavitù, lo sfruttamento feroce dell’America e dell’Africa” (Morin, 2000, p. 70). Sulla vicenda storica dell’espansione della civiltà occidentale ricordiamo anche le splendide pagine scritte da Claude Lévi Strauss nel saggio “Razza e storia”, nel quale l’antropologo ricorda che l’Occidente non ha conosciuto l’espansione attuale grazie alla superiorità della sua cultura, ma grazie alle sue cannoniere5. La planetarizzazione è, nella sua prima fase, dominata dagli Stati nazionali europei, che si assicurano il dominio di gran parte del mondo attraverso l’espansione coloniale; ma, è a partire dalla seconda metà del XX° secolo, che le grandi compagnie (quello che Baran e Sweezy chiamarono il capitale monopolistico) s’impongono agli Stati stessi nella loro espansione mondiale. La presa di coscienza di questa vicenda storica è base per la formazione delle future generazioni, presa di coscienza critica. Se, infatti, la mondializzazione avrà un senso accettabile ed accettato dal resto delle popolazioni del mondo, ciò sarà allora possibile solo all’interno di un contesto ben diverso da quello della dominazione occidentale.

1.2. Il senso dell’innovazione nella società della conoscenza La rivoluzione digitale occupa ormai un posto crescente nella nostra economia di vita ( investimenti personali, crescita sociale, nuovi posti di lavoro, trasformazioni soggettive e oggettive nell’organizzazione del tempo). L’effetto “villaggio globale” non è più una metafora televisiva, ma rappresenta la cifra quotidiana attraverso cui si esprime la società dell’informazione. Quest’ultima, a sua volta – e per gli effetti cumulativi connessi all’accumulazione dell’informazione distribuita – ama connotarsi come “società della conoscenza”. Ma appunto nella equivocità delle magnifiche sorti e progressive di quest’ultima si apre, radicale, la domanda sulla sopravvivenza di uno spazio ontologico di libertà e di personalizzazione dei talenti che al singolo risulti non solo consentito ma priorizzato. Questa domanda insiste sullo stesso terreno della questione circa il futuro dell’Università nella società della conoscenza; anzi la determina e la specifica. Sono ancora pochi, infatti, gli studi sulla valutazione degli effetti che questa trasformazione della base tecnologica sta producendo – e ancor più produrrà – sul problema chiave: la produzione di valore che alla conoscenza viene attribuita, non in astratto, dalla “società della conoscenza”, come viene assicurato, all’interno di un mo-

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Ma cfr. anche Brunsvick Y., Danzin A., Naissance d’une civilisation. Le choc de la mondialisation, Collection Défis, Edition Unesco, Parigi, 1998; Campani G., L’educazione interculturale, in Cambi F., Ragazzini D., I saperi dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996; Debord G., La société du spectacle, Folio, Gallimard, Parigi, 1992; Duclos D., La globalisation va-t-elle unifier le monde? in Le Monde Diplomatique, agosto 2001, pp. 14-15; Hobsbawn E.J., L’Ere des Empires, 1875-1914, Fayard, Parigi 1989; Polanyi K., The Great Transformation, Farrar, New York, 1944; Warnier J.P., La mondialisation de la culture, La Découverte e Syros, Parigi, 1999.


vimento globale di generazione del valore, dalle competenze che codesta società riesce a formare? E quale spazio residua all’Università nel movimento generale di produzione di valore?

Se tuttavia, guardiamo in avanti, possiamo ben presto renderci conto del fatto che le conseguenze più importanti saranno altre. E più precisamente riguarderanno il modo di organizzare la conoscenza, di accedervi e di selezionarla, di utilizzarla e di rigenerarla. L’oggetto su cui maggiormente impatta la rivoluzione digitale, in altre parole, è l’intelligenza collettiva generata dalla divisione del lavoro cognitivo. E intendiamo per tale proprio quel processo di ricerca e di sviluppo speso per produrre nuove conoscenze e competenze e per rielaborare quelle già possedute in modo da aumentarne sia il valore simbolico che quello economico. La nostra tesi è dunque la seguente: le tecnologie digitali stanno cambiando (e ancor più cambieranno) la divisione del lavoro cognitivo perchè cambiano il tessuto connettivo del sapere sociale e individuale su cui è costruita l’attuale università. Soprattutto trasformano la trama e le gerarchie dei saperi che vengono impiegati nella produzione, nella formazione, e nello sviluppo di conoscenze e di competenze elevate. Non è forse questa la primaria missione dell’Università nel XXI secolo? Bisogna ormai rendersi conto del fatto che il sapere di cui disponiamo ha assunto una certa universalità in funzione dei mezzi (di traslazione, di trasferimento, di scambio) di cui abbiamo potuto finora disporre. Ma la rivoluzione digitale sta cambiando rapidamente l’insieme di questi mezzi, rendendo dunque necessarie, non più solo convenienti, nuove forme di divisione del lavoro cognitivo, e dunque nuovi format di formazione universitaria. Di qui l’evento di una transizione che colpisce il modo stesso di rappresentarsi della formazione universitaria, e che, pur essendo percorribile a diverse velocità e in diverse direzioni, presenta tuttavia una costante: occorre trasformare l’università dei saperi insegnanti in università dei saperi e dei valori rigenerati. E cio è necessario ed urgente per “estrarre” dalla divisione in divenire del lavoro cognitivo il valore che le tecnologie digitali, anno dopo anno, mettono a disposizione dell’alta formazione.

I processi di apprendimento

In genere si guarda agli effetti immediati. Ad esempio le tecnologie dell’informazione creano posti di lavoro, e dunque di formazione universitaria, in un luogo e in un settore, e, contemporaneamente ne distruggono altrettanti o di più in altri luoghi e in altri settori. Le istituzioni, le persone, le università possono comunicare più facilmente e a costi più bassi, mettendo in rete le loro azioni e le loro offerte formative. Gli studenti e i lavoratori possono fare tele-formazione o addirittura lavorare a casa o dove meglio preferiscono. Potremmo continuare nell’elencare dati e dati giornalistici al riguardo.

Non è solo un compito di economia della conoscenza, ma ancor più di economia politica della formazione universitaria che certo rimane pionieristico, senza categorie o soluzioni consolidate. Ma su cui occorre avventurarsi senza eccessivi timori reverenziali, se non si vuole che la saggezza della tradizione disciplinare finisca per mettere i paraocchi non solo a quella ristretta élite che si occupa di teorie, ma soprattutto alla moltitudine degli attori che operano in una formazione reale destinata a diventare sempre più difficile da comprendere e padroneggiare.

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2. LE SFIDE POSTE DAL CAMBIAMENTO E DALLA GLOBALIZZAZIONE AI PROCESSI DI APPRENDIMENTO

2.1. La prima sfida: per un insegnamento e per una formazione che servano a promuovere la relazione umana

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Sui grandi mali che affliggono la scuola mondializzata, oggi la consapevolezza è fortemente aumentata Ma con la consapevolezza, ancor più forte e continua si fa la sensazione di una forte interdipendenza dei problemi e delle soluzioni. Si vive nel timore di sbagliare. Di adire strategie efficaci per un particolare comparto salvo poi ripensare a quelle molteplici interazioni capaci di produrre effetti lesivi di equilibri ed interessi consolidati, la cui alterazione produrrebbe fenomeni “a catena”. A questo si aggiunge una cultura del governo della scuola che si è alimentata per quasi mezzo secolo (e non solo in Italia) del miglior determinismo, quello legato al conflitto ideologico sulla concezione del mondo, e che ha prodotto assiomi rispettivamente “veri ed oggettivi” sul futuro della scuola (i tanti diritti di carta della cultura giuridico formale), salvo poi giustificare, come era inevitabile che fosse, la negoziazione degli spazi di potere per ciascuna delle diverse concezioni “assolute”. Non che questo non sia avvenuto in Paesi diversi dall’Italia all’indomani della costruzione del muro di Berlino. Solo che in Italia, per una molteplicità di ragioni e fattori (dai quali, non si dimentichi, e dipeso uno straordinario sviluppo economico), tale processo ha avuto una maggiore durata (I’infinito finire degli anni 80), degenerando per consunzione dal piano della strategia (le ragioni ideologico-culturali) a quello della tattica (I’esercizio del potere). Cio ha impedito: – da un lato, che i sistemi formativi e scolastici venissero pensati come sistemi complessi, cioè aperti ed incerti nella loro evoluzione storica (poiché dipendenti dal complesso sviluppo dei sistemi paese) e quindi oggetto di interventi di manutenzione permanente; – dall’altro, che il livello di negoziazione fosse spinto verso l’alto (come e avvenuto nelle grandi riforme di struttura realizzate in Europa nel corso degli anni 80), in quell’area del confronto sociale in cui la valutazione dei vincoli e delle possibilità produce soluzioni di interesse collettivo, certamente di parte, orientate, tuttavia, a generare consenso sociale, non a consolidare spazi di potere alternativi. Occorre, insomma, prendere atto del fatto che dobbiamo partire dalla abolizione delle contrapposizioni schema-contenuto, analisi-sintesi, perché queste sono fittizie, E lo sono perché inadeguate. Il migliore argomento che i fautori di una nuova forma della scuola hanno contro i fautori tradizionalisti o rispetto ai strutturalisti della scuola per concetti, o rispetto ai fautori della scuola per obiettivi, o peggio ancora della cosiddetta “ scuola breve”, è che il modo di fissare le credenze fin qui tradizionalmente adottate non funziona più, non assolve al suo compito. È diventato uno stratagemma che ha la stessa trasparenza della strategia di postulare una “divinità” la quale, per una felice coincidenza, ha scelto noi come suo popolo. A tutti costoro è semplicemente venuta a mancare la terra sotto i piedi, nel

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Sul piano della domanda educativa siamo in presenza di un trend inedito che è rappresentato dal bisogno di ciascuno e di tutti di assicurarsi vantaggi competitivi. Un bisogno siffatto insieme unifica e divide tutti gli attori sociali: dall’allievo (e la sua famiglia) che chiede apprendimenti qualificati da vantaggi competitivi, all’insegnante che ne è richiesto e che deve garantirli anche per difendere il proprio posto di lavoro, all’istituzione che è chiamata a sviluppare offerte formative e non più solo offerta di istruzione. Li unifica nel bisogno, li divide nella fruizione e nella negoziazione. La qualità dell’istruzione e della formazione non può allora più essere misurata dai vantaggi comparativi che essa può assicurare. Prospettive e indicazioni quale quella di B. Bloom (1979) appartengono appunto, all’epoca in cui era ancora possibile bilanciare il tempo di apprendimento, il tempo di lavoro e quello del divertimento nella vita di un uomo6. Questo modello non regge più alla prova dei fatti, perché non risulta né sufficientemente esplicativo né predittivo. Non è esplicativo, perché non consente di comprendere perché e in che modo la personalità dell’allievo (il suo potenziale di apprendimento) si auto-organizza e si auto-modella per corrispondere alla complessità del suo attuale mondo di vita, utilizzando e filtrando anche gli interventi della scuola. Non è predittivo, perché limitandosi il modello a descrivere i vantaggi comparativi acquisibili dall’allievo in conseguenza di un intervento di istruzione, esso perde di vista il reale termine di confronto, che per l’allievo non è la scuola ma il lavoro o la sua esistenza per sé. La qualità delle uscite formative da qualunque ciclo scolastico, invece, andrà sempre più misurata sui vantaggi competitivi che possono derivare o meno ad un allievo dalla sua partecipazione a processi formativi organizzati per essere fruiti modularmente in un contesto di educazione permanente; e consisterà nel grado di auto-organizzazione, autoregolazione, autoapprendimento che mostrerà di aver raggiunto nel combinare e nel dirigere a buon fine gli stimoli, gli esercizi, le risorse che la società, il lavoro e la formazione gli hanno, nel frattempo, insegnato ad utilizzare in modo proprio.

I processi di apprendimento

senso che due trasformazioni radicali hanno contrassegnato l’istruzione del XXI° secolo: la prima è data dalla riproducibilità infinita dei saperi che, senza sopprimerlo, ha di fatto reso l’insegnante non più unico mediatore di cultura e di esperienza; e la seconda è data dal fatto che, nella scuola di massa, non è in alcun modo possibile né pensabile controllare la composizione sociale del gruppo-classe. Pertanto è su basi pragmatiche che va ripensata l’organizzazione dell’insegnamento, a partire dal rifiuto di ogni “consolazione internista” della scuola e della pedagogia. E ciò in base ad alcune semplici considerazioni.

Sul piano della generazione delle conoscenze nelle nostre società dovremo fare i conti con il mito della “società della conoscenza“( knowledge society o information society). Ad esaminarlo bene scopriamo che esso si fonda su un mo-

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In sintesi Bloom definisce la qualità dell’istruzione come “quel grado di adeguatezza degli stimoli, dell’esercizio e del rinforzo dell’apprendimento ai bisogni dell’allievo”, sì che essa risulti misurabile in quanto differenza tra le caratteristiche degli allievi (prima che essi vengano esposti ad un intervento di istruzione) e quelle che i medesimi presentano in conseguenza dell’apprendimento sviluppato. Ciò che infatti – secondo Bloom – può alterare il rapporto tra il prima e il dopo nelle caratteristiche degli allievi, è proprio ciò che egli definisce la qualità di istruzione.

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dello tecnocratico di vita e di pensiero: un modello che pensa ancora in termini computabili (non funzionali) la complessità; in termini di ordine centralizzato (non decentrato né auto-organizzativo) le strutture sociali; in termini di conoscenza esistente (e non in termini di processi di esperienza) le strutture dell’operare e dell’esistere. Se poi cercassimo di identificare la visione economica di tale “società della conoscenza” scopriremmo che essa non è auto-organizzativa, flessibile, orientata a promuovere apprendimenti organizzativi. È piuttosto una fabbrica computerizzata senza uomini. Ma al postutto il paradigma della “società della conoscenza”, pur resistendo e dilagando, mostra le corde proprio sul terreno dell’apprendimento e della speranza di lavoro che al primo viene collegata. La società della conoscenza, portata fino al suo compimento logico, altro non è che l’espressione della sproporzione radicale tra i limiti temporali, spaziali e sociali imposti alla vita umana e la potenziale infinità e illimitatezza di acquisizione dei dati. È in questa disparità che emerge il problema cruciale della qualità dell’occupazione e quello della qualità della formazione. Perché i dati assicurati da una qualsiasi network non possono a rigore costituire di per sé informazione. È solo nella mente umana che i dati possono ricevere significati, vengono elaborati e valutati. Ed è solo entro un contesto di comunicazione sociale che questa informazione può trasformarsi in giudizio, produrre scelte e decisioni, dar luogo a linee d’azione. In un contesto di globalizzazione dell’economia e dei mercati, animato dal veloce consolidarsi di vantaggi competitivi, non è la comunicazione illimitata ovvero l’illimitato accesso ai dati ad essere decisivi, ma la concentrazione sul processo di lavoro o di apprendimento; lì dove esso prende piede; lì dove si produce la comunicazione mirata con il gruppo di cooperazione in atto; lì dove e il modo con cui valori, ambizioni e risorse vengono concentrati sugli obiettivi, sui comportamenti e sui risultati. Anche volendo configurare la scuola come un’organizzazione che apprende nell’ambito della più vasta società della conoscenza, anche in queste sembianze, essa avrà piuttosto bisogno di concentrarsi sui problemi di sistematico spiazzamento generato dalla cacofonia di dati che la sommergono, a fronte della dura ristrettezza delle realtà economiche e sociali in cui opera. In tali condizioni o essa sviluppa in modo elettivo la formazione di talenti capaci di selezionare informazione dal rumore e autoorganizzarsi in piena responsabilità ovvero essa si condanna ad inseguire il rumore. La cruna dell’ago si fa così più sottile: riempire l’onnipotenza della tecnologia di contenuti che l’esistenza umana può comprendere; convertire la neutralità dei dati in standard formativi impegnativi per la pratica del lavoro; dimostrare i concreti benefici delle tecnologie per i processi di formazione e di lavoro in quanto tali e per gli obiettivi individuali di vita. Qui è la grande inedita sfida della qualità per la formazione e per lo Stato sociale nel futuro prossimo venturo. Il bisogno per la scuola e per il lavoro di porre un’attenzione crescente alla sostanza della tecnologia e ai suoi contenuti procede da un bisogno forse più originario: la necessità di rivalutare la prospettiva della occupabilità, anziché quello del pieno impiego, come diritto compatibile (se non più come garanzia) e dunque come speranza fondata per quanti partecipano – appunto – dei benefici della società del conoscere.

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2.2. La seconda sfida: imparare a convivere con le contraddizioni della qualità Non v’è dubbio, peraltro, che in genere la “condizione a rischio” del sistema formativo presenti elementi di innovazione nella formulazione della domanda, nei processi decisionali, nelle stesse tecniche e metodologie di progettazione e di valutazione dell’offerta formativa. Per quanto spesso registrabili solo “statu nascenti”, essi segnalano una modernizzazione in atto del sistema formativo che prelude ad un cambio epocale di mentalità e di oggetto.

A monte del mercato del lavoro esiste, si è costituito, un mercato delle competenze; insomma un mercato della formazione. Quest’ultimo ha gli stessi caratteri del primo: è trans-regionale, si avvia ad essere(o non può che svilupparsi entro un’ottica) sovranazionale, è in crisi di crescenza come il primo, è sottoposto inevitabilmente alle stesse logiche finanziarie e di sviluppo organizzativo del primo. Scontato il richiamo ormai retorico alla mobilità delle persone e delle competenze per entro l’Unione Europea, questo vale semplicemente per il fatto che costituirà una cartina di tornasole per la Pubblica Amministrazione, per il mercato della formazione, per quello del lavoro, relativamente alla loro consistenza strutturale. Sicché la qualità dell’innovazione in atto, tanto nella domanda formativa quanto nelle risposte che i singoli comparti produttivi vanno organizzando settorialmente, deve essere indagata attentamente, prima di essere assunta come un indicatore sociologico determinante. Occorre cioè essere consapevoli che per mettere in campo un sistema di governo dei rapporti istruzione/ formazione/ lavoro occorre tanto attivare sinergie tra comparti non comunicanti, quanto qualificare progressivamente tali sinergie nel tempo in modo da qualificarle come efficaci verso l’intera comunità regionale degli utenti. Ma per questo, proprio per questo, non ci si può concedere a forzature di parte: piuttosto, nel gioco delle parti, solo l’intelligenza tecnica e politica più alta, solo quella più capace di governare il consenso sull’intero pacchetto integrato di strategie che verranno decise e codificate, vincerà le resistenze delle parti.

I processi di apprendimento

Al di fuori degli ambienti istituzionalizzati di formazione, la domanda di formazione ha ormai caratteri e modalità di “apprendistato ricorsivo“, ritrovandosi annidata nelle pieghe della micro-imprenditorialità diffusa, nei sentieri sghembi e tuttavia molto attivi dei processi di commercializzazione, di sviluppo del knowhow, nei processi di nuova capitalizzazione di risorse.

I punti di attenzione Da quali “punti di attenzione” conviene dunque partire? Possiamo provare a riepilogarli per quadri tipologici, individuandone almeno tre: uno di identificazione dei limiti strutturali che segnalano il gap diffuso dell’attuale sistema di istruzione e di formazione rispetto a quello che si intende realizzare; un secondo più attento alle caratteristiche demografico-statistiche che assumerà il rapporto domanda-offerta di lavoro nel prossimo futuro; un terzo relativo al configurarsi della formazione come mercato trasversale nella società postindustriale del Mercato Comune Europeo.

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a) I limiti dello sviluppo formativo. Con quale bagaglio ci apprestiamo a ridefinire un sistema di sinergie tra istruzione, formazione e lavoro? Proviamo a riepilogarli, senza alcuna presunzione esaustiva: • la definizione degli obiettivi di qualità del sistema formativo va a rimorchio dell’espansione quantitativa della economia e del lavoro, senza aver ancora individuato strategie di programmazione, di controllo, di verifica e di incentivazione sia della formazione che del lavoro che risultino ragionevolmente compatibili con la sfida della competitività. • ad una programmazione scolastica e formativa ancora abbarbicata – nelle sue sedi decisionali e gestionali – ad una politica per settori non si sostituisce, o comunque non sopravanza una politica per fattori. In questo caso “politica per fattori” significa la capacità di individuare e concentrare sforzi e risorse sulle sinergie sviluppabili tra i grandi settori orizzontali dello sviluppo (lavoro, imprenditoria, servizi specifici di innovazione, ecc.)in modo da rendere trasparente la trasversalità dei processi formativi a tali settori. • la gestione delle attività formative (specie di quelle regionali per i giovani, per gli handicappati) sembra piuttosto trascorrere nella dimenticanza dell’evoluzione attuale dello stato sociale, né riesce a ritrovare motivazioni reali forti su cui far leva per rilegittimare le spese per la formazione all’interno di uno scenario di solidarietà adulta, ovvero di solidarietà capace di confrontarsi direttamente con le sfide della complessità attuale. • A fronte delle conoscenze ormai mature sui costi della formazione, e a fronte della progressiva riduzione in termini reali delle risorse poste a disposizione delle autonomie regionali, sembra che da parte dei soggetti istituzionali interessati alla formazione si abbia pudore nel riconoscere che trasformare l’attuale sistema in sistema formativo integrato è qualcosa che costa, e costa molto. E che proprio per questo l’atteggiamento ragionieristico con cui finora le spese della formazione sono state iscritte, appunto come nei singoli comparti amministrativi e di servizio, va modificato unificandole tutte in un unico comparto trasversale ai vari capitoli o referati, in modo da esplicitarne il carattere di investimento finanziario e in modo da qualificarne il governo in senso programmatorio, progettuale e valutativo. È bene sottolineare come questi limiti rappresentino una sfida alle mentalità e alle abitudini burocratico-amministrative correnti.

b) Il sistema degli utenti, il sistema dei valori: ovvero le nuove cittadinanze. Va sicuramente controcorrente avviare un discorso scientifico partendo dall’assunto che non si può invocare l’aderenza del sistema formativo ai bisogni e ai diritti degli utenti senza considerare che sono proprio essi, gli utenti, a produrre nuove scale di valori, e soprattutto, che la loro domanda formativa è innanzitutto domanda valoriale. Del resto il sistema di valori al quale si è tradizionalmente collegato il quadro degli ideali formativi non si configura più, da tempo, come coerente e unitario. V’è certo qualcosa di più che una loro eclisse, qualcosa di radicalmente diverso da una loro banale modernizzazione; non un tramonto tout-court. L’unico termine che provvisoriamente si adopera è quello di cambiamento, connesso alle trasformazioni strutturali delle politiche industriali e produttive del Paese, e dun-

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c) Occupazione, disoccupazione e utenze della formazione. Recenti, significativi documenti, confermano indirettamente i ragionamenti fin qui fatti, esplicitando in modo corretto le strette interazioni che occorre assumere tra politiche dell’occupazione, politiche del lavoro e politiche della formazione allorché un soggetto regionale intenda promuovere un sistema formativo come parte non irrilevante dei propri Piani di sviluppo. A proposito di evoluzione nazionale e internazionale del problema della disoccupazione negli ultimi cinque anni si pongono in luce i seguenti dati: • la crescita del livello assoluto della precarietà nell’occupazione; • le scarse opportunità di contrastare l’aumento della disoccupazione con politiche di rilancio generalizzato della domanda aggregata; • la rilevanza assunta dalle componenti strutturali della disoccupazione (elevata quota dei giovani e delle donne; profondi squilibri regionali; situazioni di crisi di interi settori; divaricazioni crescenti delle caratteristiche qualitative della domanda e dell’offerta di lavoro); • elevato grado di localizzazione degli squilibri occupazionali; • forte aumento dei “disoccupati over cinquanta” che costituiscono un gruppo in buona parte omogeneo per tipologia di soggetti, con una prevalenza di forza lavoro maschile scarsamente qualificata e soggetta a rapida obsolescenza professionale; • formazione peraltro di un serbatoio occupazionale non censito, ma stimabi-

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que alla trasformazione delle politiche del lavoro. La crescita economica del Paese, il raggiungimento della dimensione di una vera economia industriale, l’evoluzione tecnologica delle professioni, le trasformazioni del tessuto urbano, agricolo ed ambientale, l’evoluzione della vita civile, non più solo nei contesti urbani, sembrano trovare modi di espressione prossimi piuttosto alla domanda quantitativa che non a quella qualitativa. La competitività sul mercato del lavoro e dei servizi, nell’ambito dello stesso esercizio professionale e di vita sociale, non risulta capace di autoregolarsi in forme consociative di gestione sociale della convivenza, ma spesso degenera in contrattualismo senza regole. La solidarietà sociale rischia di essere relegata al ruolo di mozione degli affetti, e di non essere più concepita da tutti come il connettivo indispensabile, e perciò fonte di responsabilità formativa, su cui promuovere, regolare e pianificare uno sviluppo positivo della rivendicazione e della negoziazione. La micro-imprenditorialità diffusa – che pure spiega e rende giustizia in parte della capacità di ripresa economica e di fuoriuscita della crisi dimostrate dal Paese – sembra essere obbligata a percorrere i sentieri stretti di una conflittualità micro-corporativa che, se lasciata al suo naturale sviluppo, sembra destinata piuttosto a lacerare il tessuto sociale e produttivo del Paese, a incunearsi nel sistema di valori e di ideali delle nuove generazioni e a condizionarne pesantemente i comportamenti futuri per rivestire di nuovo il vecchio, garantendosi la continuità procedurale del vecchio. È bene che i decisori sappiano che da ciò conseguirà innanzitutto un atteggiamento mentale, prima che politico e sociale, di subalternità all’innovazione economica, al funzionamento mercantile del sistema dei poteri, alle spinte tecnocratiche che investono in modo unilaterale il mondo e la cultura del lavoro. Al contrario la domanda di formazione attuale chiede che tale atteggiamento si modifichi profondamente.

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le che opportune azioni in materia di flessibilità potrebbero canalizzare verso forme di lavoro regolari(e regolamentate). evoluzione del fenomeno dell’apprendistato nel periodo di operatività delle leggi 79 e 863. Le previsioni che il documento propone a partire dalle stime appena riepilogate inducono a ipotizzare per il triennio 96-99; processi di avvicendamento nell’occupazione accompagnati da un’elevata turbolenza, dunque da un elevato grado di mobilità; un riequilibrio solo parziale tra flussi in entrata nelle forze del lavoro e flussi in entrata nell’occupazione; accentuazione degli squilibri territoriali in materia di occupazione, con previsione di un progressivo, lento riassorbimento dei disoccupati nel CentroNord e aggravamento della situazione nel Sud; forte incremento della domanda di flessibilità nell’uso della forza lavoro e urgenza di riorganizzare le procedure del collocamento.

Con tali suggestioni occorre far interagire quelle più specificamente relative agli effetti della scolarità nel nostro sistema, per cui: • la disoccupazione in Italia è in maniera preponderante intellettuale, giovanile e femminile; • la scolarità obbligatoria è breve con conseguenti forti tassi di fuoriuscita da parte di soggetti privi sia di formazione o qualificazione professionale di base che di preorientamento al lavoro; • bassi tassi proporzionali di investimento di offerta formativa adeguata per diplomati e laureati; • raro coinvolgimento delle Università e dei Centri di ricerca e culturali nella diffusione mirata dell’innovazione all’interno della formazione professionale. Dall’insieme di tali richiami, non risulta concepibile un sistema formativo che non sviluppi integrazioni e sinergie, e che non si correli strettamente al sistema scolastico per un verso e alle politiche del lavoro per l’altro. Ma da ciò consegue anche una modificazione non rituale delle definizioni di tipologie di utenze della formazione professionale che possono essere cosi riepilogate: • formazione di base: distinta in tre livelli, si rivolge a giovani che abbiano assolto l’obbligo scolastico(in previsione dell’innalzamento dell’ obbligo stesso);giovani che hanno conseguito un diploma di scuola secondaria superiore; giovani laureati; • apprendistato e contratti di formazione e lavoro; • formazione continua: rivolta ai lavoratori occupati, ai lavoratori disoccupati o in mobilità, ai lavoratori svantaggiati; • formazione di iniziativa aziendale: articolabile in progetti di formazione e lavoro, formazione permanente sul lavoro, investimenti in attività formative d) Una nuova centralità per la formazione continua in quanto espressione della volontà generale. Analogamente, dopo questi anni in cui è parso che l’unico modo per fare formazione efficace fosse quello di dilatare l’adozione del modello aziendale nella formazione, di rincorrerlo continuamente, è subentrata una posizione più riflessiva e attenta alla trasversalità della formazione agli interessi generali. Sicché i fatti/ tendenze che si rilevano al presente non vengono concepiti come fatti occasionali come linee di evoluzione di lungo periodo. Essi sono così riassumibili:

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Dal che si evidenzia come entro un contesto formativo, per sua natura, policentrico e discontinuo, in cui l’unico regolatore attuale è il mercato, occorre puntare: • a moltiplicare le sinergie e le strategie di formazione continua; ad arricchire la formazione di competenze, consentendo alle aziende e ai servizi di qualificare le prime , sul lavoro, come prestazioni flessibili; • a regolare il mercato delle competenze attraverso sistemi di certificazione del portfolio di competenze, già peraltro liberamente formatosi, in quanto risorsa sociale complessiva per lo sviluppo di una regione o di un Paese; • a qualificare tale mercato, sul suo versante istituzionale, formativo e lavorativo, con prospettiva trans-regionale e sovranazionale. È su questo che si legittima radicalmente l’esigenza di un soggetto pubblico che garantisca integrazione di risorse, modelli, strategie e che insomma faccia sistema, che eviti le frantumazioni e gli sprechi, che faccia realmente della formazione un volano dello sviluppo e del mercato. È quanto si vuol dire coniugando, finalmente, insieme – e senza preconcetti – la formazione professionale come servizio alla persona, con la formazione come servizio al lavoro, incentivo del mercato ovvero promozione dello sviluppo.

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• le medesime tecnologie che attraversano modificandoli i processi di produzione non generano figure tipo con validità trasversale nei diversi settori. I contenuti relativi si compongono fra loro in modi diversi anche all’interno dello stesso settore; • le scelte organizzative a parità di tecnologie aggiungono mobilità ai ruoli: i cambiamenti si susseguono in tempi ravvicinati; • le trasformazioni dei processi di produzione non presentano tassi di innovazione uniformi: il vecchio e il nuovo convivono nei modi di produrre, secondo scelte imprenditoriali ispirate da fattori diversi(il prodotto, il mercato, gli investimenti, l’inclinazione soggettiva dell’imprenditore); • viene sempre più a mancare la continuità che consentiva alle preparazioni di base realizzate fuori dal contesto di produzione di avvicinarsi alle prestazioni richieste sul lavoro, sicché le stesse preparazioni di base devono allargarsi, aggiornarsi nei fondamenti e nello stesso tempo ispirarsi alle condizioni che la produzione presenta nella realtà del territorio.

2.3. La terza sfida: i valori come senso delle priorità nella combinazione personale dei percorsi formativi Ciò che più colpisce oggi, nella domanda di formazione che promana dai giovani e dai genitori è l’accento posto sullo sviluppo personale come priorità proposta alle stesse politiche di sviluppo o alle riforme del curricolo nei Paesi avanzati. Se uno degli aspetti della società contemporanea è data dalla moltiplicazione delle scelte e dei metodi posti a disposizione degli individui, allora si conviene che occorre assicurare al curricolo un approccio concepito con maggiore apertura mentale da parte di tutti i suoi attori. Gli studi sull’intelligenza, il cambiamento essenziale intervenuto negli studi sulla memoria e sulla metacognizione rappresentano un individuo che per vivere abbisogna di parlare molti alfabeti. Ma soprattutto comporta la riscoperta dei valori come affermazione di senso. E le priorità formative stabilite dai diversi curricoli nazionali non possono che pro-

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durre esplicitamente tali affermazioni di senso. Sviluppo del senso civico e delle abilità sociali; educazione alla internazionalizzazione e al rispetto delle tradizione; interculturalità e riscoperta del valore formativo delle arti; dialogo e comunicazione come fattori fondanti ogni cultura; sviluppo completo della personalità dell’allievo; partecipazione attiva alla vita sociale e culturale; pace, cooperazione e solidarietà, rispetto dell’anziano e rispetto della vita: sono tutti valori che, variamente dichiarati e variamente intrecciati ai principi di equità, qualità, continuità, partecipazione e internazionalizzazione, appaiono ripresi e declinati in tutti processi di rinnovamento del curricolo fin qui attivati nei Paesi avanzati. Di conseguenza gli obiettivi del curricolo formativo7 vanno profondamente ripensati. Essi non sono più soltanto da intendersi come livelli di abilità, ma diventano obiettivi di valore. Gli obiettivi formativi che dal punto di vista conoscitivoistruzionale sono ritenuti cruciali per lo sviluppo di un qualsiasi profilo formativo vanno ormai collegati strettamente alle realtà sociali e lavorative del loro contesto di riferimento e ai relativi sistemi dominanti di valore. Dunque la domanda di riferimento non sarà più che cosa si intende per “buona scuola”, “buona preparazione” ecc.; ma quella domanda si trasforma nella seguente «che cosa serve – da studiare, da apprendere, da formare – a ciascun individuo per sviluppare le sue attitudini e abilità tanto bene quanto gli è necessario per educare la sua umanità affluente e il suo atteggiamento positivo verso la propria esistenza; tanto bene quanto è necessario a corroborare le aspirazioni di apprendimento, di relazione e di scambio sociale che intende attivare di sua iniziativa». Sviluppo personale e riscoperta della centralità dei valori all’azione formativa: ciò punta ad ottenere il risultato di riportare a scuola i giovani e gli adolescenti. Assicurare loro ambienti stimolanti e motivanti, puntare sulla loro motivazione ad apprendere, forse come unica leva per combattere con qualche realistica prospettiva di successo l’abbandono scolastico. Per sviluppare l’attitudine ad apprendere lungo tutta la vita, bisogna probabilmente beneficiare di un trattamento speciale. È ciò che viene definito apprendimento attivo: sviluppare il desiderio di apprendere, imparare a scegliere e a decidere a proposito dei suoi percorsi di apprendimento; sviluppare un atteggiamento “costruttivo”, capace cioè di realizzare alcune attività elaborando le informazioni ricevute per quanto di utile e positivo esse forniscono alla ricerca di senso e allo sviluppo personale di esperienza. Traspare da tale definizione una particolare configurazione degli ambienti di apprendimento come programmatica-

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Cfr. OCSE/CERI, The curriculum redefined, Paris 1994. Occorre segnalare che si tratta di rivedere un quadro logico e teorico sul quale negli anni ‘60 molto si è discusso e sviluppato anche nel nostro Paese. La revisione critica di prospettive quali quelle enunciate ed elaborate in quegli anni (si pensi a Laporta R., Pontecorvo C., Simone R., Tornatore L., Curricolo e Scuola, IEI, Roma, 1979; Maragliano R., Vertecchi B., La programmazione educativa, Roma, 1976; ma anche Robinshon S.B., Curricula scolastici come fondamento di ogni riforma, Roma, 1976; Stenhouse L., Introduzione alla ricerca e allo sviluppo del curriculum, Roma, 1977) si fa quindi urgente e gravida di implicazioni sia per la formazione iniziale degli insegnanti che per la loro formazione in servizio e per la loro pratica scuola.


mente aperti e protesi alla dimensione professionale, operativa del contesto di esperienza e di studio. È qui che le raccomandazioni a trasformare i moduli di insegnamento e di apprendimento in veri e propri laboratori si sprecano nelle diverse esperienze. Qui anche l’insistenza a far sì che ogni tipo di apprendimento, anche il più teorico o astratto si trasformi in qualcosa di visibilmente produttivo per lo studente. Qui infine l’apprendimento attivo prevede forme di mutuo insegnamento tra allievi di età differente. In ogni caso l’apprendimento ha da configurarsi visibilmente come un’esperienza che, facendosi via via significativa per l’individuo, lo renda capace di autodisciplinarsi, autodirigersi, autoapprezzarsi.

3. LA QUALITÀ DEGLI APPRENDIMENTI

Alla luce delle analisi di scenario fin qui sviluppate, è evidente che la qualità degli apprendimenti personali si fa oggi il vero vantaggio competitivo degli individui e delle nazioni. Se l’istruzione universale è la chiave per sconfiggere la povertà nel giro di una o due generazioni, non ci si può illudere che qualunque scuola vada bene, pur di raggiungere lo scopo. La qualità dell’apprendimento è il vero segreto del successo di un sistema non solo educativo, ma anche economico e sociale; e non avrebbe senso fare battaglie globali per mandare tutti i bambini in una scuola dove si insegnano nozioni inutili, con metodologie sorpassate o repressive. Al di là delle ovvie considerazioni sulla dotazione minima di attrezzature didattiche e infrastrutture necessarie affinché una scuola funzioni decentemente, vi sono almeno cinque elementi non materiali che caratterizzano la qualità degli apprendimenti: • • • • •

l’esperienza personale degli alunni; gli ambienti di apprendimento; i contenuti dell’insegnamento; i processi cognitivi e formativi; i risultati dell’apprendimento.

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3.1. Una definizione internazionale

Ogni allievo porta con sé il proprio vissuto personale e la propria identità culturale, maturata in seno alla famiglia o durante l’istruzione pre-.scolare. Una scuola di qualità non trascura di prestare attenzione alla sua situazione familiare, ai suoi talenti o ai suoi ritardi, ai segni di precedenti esperienze che possono incidere positivamente o negativamente sulla socializzazione e sull’apprendimento. L’insegnante debitamente formato sa inoltre riconoscere i sintomi del disagio, dell’abuso o dello stress emotivo, e spesso è l’unico soggetto che può salvare un bambino o una bambina dall’esclusione sociale o da situazioni ancora più dolorose. L’ambiente in cui i bambini si ritrovano nella parte più importante della loro vita formativa condiziona enormemente la qualità dell’apprendimento. I criteri

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di una scuola sicura, salutare e sensibile alle differenze culturali sono quelli che definiscono una scuola “a misura di bambino”. I curricula scolastici sono di qualità allorché includono, oltre alle indispensabili nozioni per l’alfabetizzazione, contenuti che permettono agli allievi di acquisire competenze fondamentali per la vita (life skills), per l’educazione civica, per la prevenzione dell’HIV/AIDS e delle principali malattie, per la risoluzione pacifica delle controversie e per altre priorità definite a livello nazionale e locale. Va da sé che i programmi di studio e i libri di testo devono riflettere un approccio improntato al rispetto delle differenze fra i sessi. Bambini e ragazzi devono essere al centro del processo educativo, anziché subirlo. Gli insegnanti devono a loro volta saper accertare e favorire le condizioni che favoriscono l’integrazione di tutti gli alunni, e delle bambine in particolare, individuando eventuali ostacoli nell’ambiente familiare o comunitario. Infine, nella definizione di una istruzione di qualità vanno presi in considerazione i risultati del processo educativo. Essi non possono limitarsi alle nozioni di alfabetizzazione, ma devono includere l’acquisizione di competenze, valori e comportamenti che siano la base di una consapevole partecipazione alla vita sociale. Una buona scuola, in sintesi, è quella che aiuta i bambini ad esprimere tutta la pienezza delle loro potenzialità e a crescere come cittadini responsabili.

3.2. Qualità degli apprendimenti e capitale umano Capitale umano è un termine di uso relativamente recente, prevalente nel campo economico (dall’inglese human capital)8. Il termine ha avuto una rapida ed ampia diffusione negli ultimi vent’anni, per analogia con la terminologia economica che identifica le risorse economiche a disposizione di una data società. Il capitale umano viene incluso nelle risorse economiche insieme all’ambiente e al capitale fisico. Infatti, la capacità di una società di produrre i beni e servizi necessari a soddisfare i propri bisogni dipende dalla quantità, qualità e combinazione delle risorse a propria disposizione. Mentre il capitale fisico è costituito da prodotti materiali durevoli utilizzabili per la produzione di altri beni materiali o immateriali ( detti anche: beni capitali, mezzi di produzione) il capitale umano è costituito dall’’insieme delle facoltà e delle risorse umane, in particolare conoscenza, istruzione, informazione, capacità tecniche, che danno luogo alla capacità umana di svolgere attività di trasformazione e di creazione. Di solito, per capire cosa è il capitale umano si produce una descrizione analogica con il ruolo del capitale fisico che è una delle fondamentali risorse economiche nell’economia moderna. Il capitale fisico può essere riferito ad una singola unità produttiva o all’intera economia. Generalmente, comprende macchinari, impianti, installazioni, fabbricati e, in senso lato, la tecnologia in essi incorporata. Il capitale fisico dell’intera economia comprende i mezzi di produzione di

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Il termine “Capitale Umano” è stato coniato da Theodore Schultz, un economista, vincitore del Premio Nobel nel 1979, che ha dedicato gran parte dei suoi studi alla condizione dei paesi sottosviluppati nel mondo. Egli ha giustamente rilevato come i concetti tradizionali dell’economia non avessero finora preso in considerazione questo aspetto molto importante.


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ogni settore, industriale, agricolo e dei servizi. Si è soliti identificare l’epoca moderna dello sviluppo economico mondiale con l’avvio della rivoluzione industriale in Europa occidentale alla fine del XVIII secolo, proprio in quanto da quel momento in poi la produzione di beni avviene con un sempre crescente impiego di capitale fisico rispetto al lavoro manuale (intensità di capitale). Per la stessa ragione, tale epoca è stata anche definita col termine capitalismo. Il capitale fisico di un’unità produttiva o dell’intera economia può essere accresciuto o modificato mediante l’investimento. Per questa ragione, l’investimento viene anche definito accumulazione di capitale. La caratteristica essenziale dell’utilizzo del capitale fisico nella produzione è la sua capacità d’incrementare la produttività del lavoro umano, misurabile ad esempio dalla quantità di prodotto per ora lavorata o per lavoratore impiegato. Il capitale fisico di cui è dotata ogni unità produttiva, e quindi l’economia nel suo complesso, ne determina la capacità produttiva. Per comprendere la relazione tra capitale, produttività e lavoro, giova tenere presente la seguente relazione: produzione totale = produttività pro capite x numero di lavoratori impiegati. Se una maggior quantità o qualità di capitale fisico fa aumentare la produttività pro-capite si possono avere diverse conseguenze: può aumentare la produzione totale, a parità di lavoratori impiegati; può ridursi l’intensità dell’impiego di lavoro, a parità di produzione totale. Storicamente, lo sviluppo delle economie capitalistiche ha mostrato entrambe le tendenze a fasi alterne e con maggiore o minore intensità. Ad esempio, oggi in Italia il livello della produzione è circa 20 volte superiore di quanto era 100 anni fa, mentre il numero di ore lavorate è circa la metà. La capacità del capitale fisico di incrementare la produttività del lavoro deriva essenzialmente dalla tecnologia incorporata nei mezzi di produzione. Per tecnologia, in senso lato, s’intende l’insieme di conoscenze scientifiche e tecniche che vengono utilizzate per la ideazione, realizzazione e utilizzo di un dato mezzo di produzione. Tutti i mezzi di produzione, dai più semplici ai più sofisticati, sono essenzialmente degli strumenti di lavoro, e l’impulso a creare strumenti per migliorare la propria capacità lavorativa è un tratto distintivo ancestrale dell’homo sapiens e della nostra civiltà. Da questo punto di vista, l’evoluzione della civiltà umana è anche una storia di scoperte scientifiche e di progresso tecnico, che ha profondamente mutato la nostra comprensione del mondo e la nostra capacità di trasformarlo per il nostro benessere. Secondo una consolidata tradizione di pensiero, una delle cause fondamentali della povertà di un Paese risiede nella insufficiente crescita economica dovuta ad una bassa dotazione di capitale fisico, generalmente combinata con arretratezza tecnologica [Alexander Gerschenkron (Russia, 1904-1978), Ragnar Nurkse (Estonia, 1907-1959), Robert M. Solow (Stati Uniti, 1924)]. La prima conseguenza è un bassa produttività del lavoro, che comporta: • bassi salari, uso intensivo della manodopera e cattiva qualità della vita dei salariati; • difficoltà di assorbimento della manodopera in presenza di un elevato tasso di crescita della popolazione; • svantaggi nel commercio internazionale a causa del basso valore delle merci a basso contenuto tecnologico, e di conseguenza; • difficoltà a compensare gli acquisti di beni dall’estero con conseguenti difficoltà nella bilancia dei pagamenti internazionali. Questa spiegazione del problema della povertà richiede politiche incentrate

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sull’investimento e sul progresso tecnico. Queste politiche hanno avuto un peso preponderante fino agli anni 1970-80. Oggi le organizzazioni economiche internazionali tendono a collocare il problema della dotazione di capitale fisico in un contesto più ampio di fattori immateriali che fanno capo al cosiddetto capitale umano. Dal punto di vista economico, dunque, la manifestazione più importante del capitale umano è il lavoro. Sin dalle prime opere di economia moderna, tra fine ‘700 e inizio ‘800, il lavoro umano è stato incluso nelle risorse economiche fondamentali. In questa visione, il lavoro appariva soprattutto in termini di quantità, detta anche forza lavoro, ossia il numero d’individui che, in base alle regole legali o sociali è in grado di lavorare in un dato momento per un certo numero di ore annue. Tuttavia, il punto di vista più recente, connesso con le teorie del capitale umano, tende a porre l’accento sulla qualità del lavoro, come fattore in grado di determinare il risultato dell’intero processo produttivo e la crescita economica. Il peso crescente attribuito al capitale umano ha corrisposto ad una riduzione dell’importanza attribuita al capitale fisico. Seguendo l’eredità dei grandi economisti ottocenteschi, per molto tempo si è data grande importanza all’accumulazione di impianti, macchinari e all’espansione delle fabbriche come mezzo per ottenere una crescita economica adeguata. Analogamente, i primi studi sui problemi della povertà nel mondo erano incentrati sulla carenza di capitale fisico e raccomandavano una rapida industrializzazione dei paesi cosiddetti “arretrati” dal punto di vista industriale e tecnologico. Questo approccio al problema non ha dato risultati soddisfacenti ed è stato oggetto di crescenti critiche negli anni ‘70 e ‘80. I fallimenti dell’industrializzazione in alcuni paesi dell’America Latina, dell’Africa e dell’Asia sono serviti a mettere in luce l’importanza del fattore umano nel mettere a frutto le potenzialità economiche delle risorse disponibili. In realtà il capitale fisico è formato da beni che sono a loro volta il frutto del lavoro umano. La loro vera potenzialità economica sta nella loro tecnologia, la quale non è altro che conoscenza umana applicata alla produzione. Il processo di crescita, e più in generale di sviluppo, è tanto maggiore quanto più elevata è la qualità del lavoro in grado di creare tecnologia e di utilizzarla in modo appropriato. Le componenti principali che determinano il capitale umano sono oggi individuate nell’istruzione e nell’informazione. L’istruzione è un prerequisito fondamentale affinché la popolazione sia in grado di esprimere una quantità e qualità adeguata di capacità lavorativa. Con il termine “istruzione” si può identificare un più vasto insieme di attività connesse con l’acquisizione di conoscenze e capacità tecniche, dette anche investimenti in capitale umano. È risultato evidente che la disponibilità di tecnologie avanzate (ad esempio impiantate localmente da imprese estere o da organizzazioni d’aiuto) può non avere alcun effetto apprezzabile per lo sviluppo locale se la popolazione non è in grado di a) imparare ad utilizzare in proprio le tecnologie; ovvero b) imparare a creare le proprie tecnologie. Possono, peraltro, darsi gravi ostacoli sia privati che pubblici che riducono gli investimenti in capitale umano. Sul piano privato, l’errore più frequente nasce da un calcolo miope dei costi e dei benefici dell’istruzione. Ad esempio, i giovani possono essere spinti a cercare lavoro e un reddito troppo precocemente per-

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• • • • •

istruzione obbligatoria, istruzione tecnica secondaria, studenti e studiosi all’estero, scienziati e tecnici in istituti di ricerca, indicatori del bilancio statale relativi alla istruzione pubblica.

Fino al 1995, nei paesi a medio e basso reddito il numero di scienziati e tecnici in istituti di ricerca era di circa 10 volte inferiore rispetto ai paesi ad alto reddito, mentre la spesa pubblica in istruzione era di circa il 50% più bassa. Nell’approccio seguito dalle organizzazioni ufficiali come le UNDP, gli indicatori di capitale umano tendono a confluire con quelli più generali dello sviluppo umano, che oltre all’istruzione comprendono bisogni primari e capacità e opportunità. Infatti, il pieno sviluppo delle capacità conoscitive, tecniche e lavorative richiede anche condizioni di vita soddisfacenti e piene opportunità d’inserimento nella vita lavorativa senza discriminazioni di sesso, religione, razza, etc.

3.3. Specializzazione e intelligenza collettiva

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ché non stimolati o non in grado di attendere il tempo necessario per raggiungere una formazione elevata. Sul piano pubblico, l’accesso all’istruzione di base e/o alla formazione di base può essere troppo ristretto a causa dei costi o a causa di insufficienti investimenti pubblici nel settore educazione. La qualità del capitale umano non è, dunque, una caratteristica statica, ma dinamica. Per adattarsi alle mutevoli esigenze della società locale, e per essere in grado recepire le scoperte e le innovazioni, è necessario che l’istruzione sia accompagnata da un costante ed adeguato flusso d’informazioni. Il XXI secolo si è aperto all’insegna dell’ informazione come chiave del progresso e l’accesso all’informazione si presenta come un nuovo terreno strategico nel confronto/cooperazione tra paesi ricchi e poveri. La centralità attribuita al capitale umano nelle nuove teorie della crescita economica e dello sviluppo si è riflessa nel cambiamento degli interventi di cooperazione delle principali organizzazioni economiche internazionali. Tra queste, lo UNDP (Programma delle Nazioni Unite per lo Sviluppo) elabora da qualche anno indicatori specifici che cercano di misurare il capitale umano, come:

La potenza della formazione universitaria, nella società industriale, riposa sulla divisione del lavoro cognitivo. Ossia sulla capacità di specializzare le forme di apprendimento, da cui scaturisce nuova conoscenza, e di cumularle tra loro, dando luogo ad una “intelligenza collettiva” (Levy 1994) che rende disponibile il sapere e le competenze prodotte in un punto (dello spazio e del tempo) a quanti vogliano parteciparvi. L’intelligenza collettiva che nasce dalla specializzazione della formazione universitaria non è una struttura stabile, costruita consapevolmente in base ad un disegno, ma è piuttosto un fenomeno emergente nato dall’equilibrio – sempre precario e sempre da ricostruire – tra un processo continuo di decadimento entropico di quello che si sa e un processo, altrettanto continuo, di apprendimento negentropico che compensa e sopravanza il primo. Il mobile confine che si stabilisce tra processi entropici e negentropici viene attivamente difeso, e in parte stabilizzato, dall’interesse individuale e sociale dei settori disciplinari (e dalle re-

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lative “corporazioni”) a disporre di conoscenze affidabili: soprattutto dall’interesse economico ad usare conoscenze, esperienze e competenze affidabili nella produzione di nuovo valore. La formazione universitaria assume un ruolo importante – con i suoi costi, con i suoi ricavi, con la sua distribuzione del valore ottenuto – nel dare forma all’intelligenza collettiva che incanala il lavoro cognitivo in una sorta di struttura dissipativa (Nicolis e Prigogine 1987, Lazlo e Lazlo 1994). Una struttura in cui l’ordine nasce dal disordine, e in cui il mantenimento di un ordine funzionale e riconoscibile richiede il continuo impiego di ricerca e sviluppo; ossia – dal punto di vista economico – un ininterrotto flusso di investimenti e di spesa corrente per l’innovazione, la manutenzione, la conservazione del sistema formativo. L’apprendimento universitario vien così a configurarsi nella società industriale come un processo sociale che avviene attraverso molte forme di relazione tra le persone e tra le università. Potremo avere relazioni di indipendenza reciproca, ovvero di dipendenza, quando un soggetto dominante definisce le forme di apprendimento e di uso della conoscenza che sono ammesse per i soggetti dipendenti; o ancora un rapporto cooperativo, in cui i partner prendono atto della loro reciproca interdipendenza (anzi la creano o l’aumentano, specializzandosi). Tutte emergono da una pratica sperimentale, evolutiva, che assesta le posizioni reciproche e fissa metodologie e strategie di apprendimento adeguate al contesto. È qui che prende forma, accanto e con la divisione del lavoro cognitivo, la specializzazione della formazione universitaria: e la forma prima, apparente, è appunto quella di un processo di “apprendimento dissipativo”, che seleziona di volta in volta la conoscenza, la competenza o la relazione economicamente utile da quella inutile o dannosa, e che costruisce o adotta o sceglie la forma sociale di università che ritiene meglio adatta a socializzarla e trasformarla in valore. L’insieme di queste operazioni dà luogo ad un ciclo cognitivo che intrama la formazione universitaria su tre assi portanti: a) la traslazione cognitiva che rende usufruibile le conoscenze e le competenze, elaborate in uno specifico contesto disciplinare o culturale, entro contesti differenti da quello di origine tramite appropriati vettori capaci di gestire il problema della differenza trans-contestuale. Tali vettori sono allo stesso tempo dei mezzi di governo della complessità e degli strumenti cognitivi, che mantengono la validità di una conoscenza trasformandola in funzione dei contesti d‘uso e di significato. Uno dei vettori più rilevanti della traslazione cognitiva è la comunicazione che impiega linguaggi generativi di significati. b) la rete di basi di conoscenza, ovvero lo scenario organizzativo per il trasferimento delle conoscenze e delle competenze tra diversi punti di origine e di destinazione. c) lo scambio formativo, che interviene quando le conoscenze e le competenze, a prescindere dalla loro localizzazione fisica, passano da una persona all’altra, da un settore disciplinare ad un altro, o da un’università al contesto sociale e viceversa.

4. LA FORMAZIONE UNIVERSITARIA TRA FORDISMO E POSTFORDISMO Ma fino a che punto è conveniente investire in formazione, ossia in trasferimento, in scambio formativo e in traslazione delle conoscenze e delle competenze? La questione decisiva è data non dal tipo di formazione ma dal tipo di conoscen-

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Oggi, lo scenario è nuovamente mutato. Le cose non vanno più come durante il fordismo. L’epicentro di questo bradisismo è dato, ancora una volta, dalla mutata natura della conoscenza collegata ai settori produttivi trainanti. Le tecnologie dell’informazione lavorano in base a moduli e interfacce digitali; privilegiano la scomponibilità e l’accessibilità e la ricorsività dei cicli produttivi. La conoscenza e la competenza contenute in ciascun modulo sono astratte, ma il sapere relativo al loro uso ricombinato è invece contestuale. Da qui una serie di conseguenze che indica il netto declino del fordismo come paradigma dominante: la corsa alla crescita dimensionale viene sostituita da politiche di specializzazione e di esternalizzazione, le catene verticali integrate delle università tendono a decomporsi, il controllo proprietario dei saperi cede il passo a forme di alleanza, cooperazione, rete. Il virtuale azzeramento delle distanze conduce le università e le persone a sperimentare sempre più da vicino le possibilità e le minacce implicite nella rivoluzione digitale. Ma così cambia ancora una volta e profondamente il modo di specializzarsi di comunicare e di formare dell’Università.

I processi di apprendimento

za che, di volta in volta, si fa formazione e può così alimentare l’innovazione, ossia la generazione di nuovo valore. Nella produzione pre-industriale, la conoscenza impiegata nella produzione nasce dal sapere pratico, ed è quindi profondamente imbricata nel contesto in cui avviene l’apprendimento primario. Del resto, il trasferimento fisico delle conoscenze, è, a quell’epoca, difficoltoso e poco affidabile. Di conseguenza, il circuito della formazione universitaria rimane, prevalentemente, di carattere locale, salvo limitate eccezioni. Con la rivoluzione industriale, tuttavia, le cose cambiano sostanzialmente. La scienza, incorporata nelle macchine e nei materiali, e la produzione a macchina, generano prodotti standard, disegnati apposta per essere astratti dai contesti di uso. Questi prodotti sono indifferenti alla varietà dei contesti d’uso e si rivolgono a segmenti di uso mediamente più consistenti, trascurando gli altri. L’effetto è stato quello di una dilatazione degli spazi dominabili dalla specializzazione del lavoro cognitivo e della formazione universitaria. La situazione cambia radicalmente durante gli anni del fordismo, nel corso di una parabola che va, grosso modo, dal 1920 al 1970. In questo periodo, le innovazioni non sono più trainate dall’accumulazione di conoscenza astratta (incorporata nelle macchine e nei prodotti), ma l’elemento decisivo diventa la conoscenza sedimentata nella pratica organizzativa. Il motore del cambiamento è diventato il sapere incorporato nelle grandi università, coadiuvato da una serie di servizi che offrono prestazioni dirette ai consumatori, ai fornitori, ai produttori di conoscenza esperta. Si tratta di un sapere contestuale derivante da un processo per prove ed errori. Ma proprio per questo diventa difficile trasferire la conoscenza “che conta” passandola da un contesto all’altro. È più efficiente portare molte persone a condividere – in modo più o meno profondo – i significati e il senso di una certa esperienza. Nel fordismo è cioè più conveniente investire in strutture, ossia in conoscenza insediata entro specifici contesti: ogni sapere, ogni università ha le proprie routine, la propria cultura, le proprie forme organizzative. E son tutte strutture che disciplinano la varianza di interi campi di complessità. Del resto, solo così è possibile padroneggiare in modo economico il livello di complessità che nasce dalla produzione e dalla fruizione di valore. Ma per ottenere una siffatta standardizzazione occorre violare la differenziazione e l’autonomia dei contesti, sviluppando strutture capaci di dominare i singoli contesti e di allargare il campo dominato dal contesto dominante.

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4.1. Tra nuovi bisogni e nuovi modi di produrre conoscenza e lavoro

Margiotta

La sensazione di disagio che discende da questo deficit cognitivo e formativo riguarda non solo il mondo della ricerca e della formazione universitaria, ma la stessa vita quotidiana e le stagioni del formarsi. In un contesto del genere, le risposte ‘classiche”, che confinavano l’investimento di conoscenza in luoghi e tempi delimitati (la ricerca, da un lato; I’istruzione, dall’altro) non sono più sufficienti. L’apprendimento ha da essere continuo, ma soprattutto deve essere diluito nel vissuto e nel lavoro quotidiano. Di conseguenza, la formazione non può più essere assegnata a luoghi e tempi separati. Il bisogno di sapere e di formazione non può essere soddisfatto con esperienze di apprendimento saltuarie, che interrompano per periodi più o meno lunghi la vita e l’esperienza dell’individuo. La formazione deve invece diventare continua-distribuita capillarmente nel tempo di formazione universitaria, immersa nel luogo di produzione e di vita.. La formazione universitaria diventa così un modo di lavorare: un modo di lavorare in cui la produzione di valore non avviene attraverso l’applicazione di sapere precedentemente appreso, che si replica, si applica o si usa, ma richiede una rielaborazione attiva capace di generare valore competitivo. Due movimenti che impiegano non solo le categorie dello spazio e del tempo nella formazione universitaria standard, ma che continuamente le rimettono in gioco, esigendo creatività e assunzione di rischio ai suoi attori. Così la formazione universitaria diviene, oggi, insomma un modo di lavorare, in cui il valore viene prodotto più dall’esplorazione che dalla routine, più dall’apprendimento di nuove metodologie che dall’ottimizzazione di quelle già note e collaudate. Con tutto ciò, la formazione universitaria, nel nostro Paese, è oggi più un bisogno (latente o esplicito a seconda dei casi) che una realtà organizzata in opera e in presa diretta con lo sviluppo della società globale della conoscenza. Certamente ciascun imprenditore, soggetto, consumatore cerca, in un modo o nell’altro, di imparare quello che gli serve giorno per giorno. Ma non esiste un’università delle conoscenze, delle relazioni e delle pratiche esperte che fornisca risposte semplici cumulative a questo tipo di bisogni. Si lavora improvvisando, provando soluzioni ad hoc o imparando a “navigare a vista”. Almeno in parte, la flessibilità e la creatività che oggi caratterizzano le piccole università e il modo di produrre all’italiana derivano dalla scelta – non si sa quanto voluta o subita – di muoversi con forti intuizioni e grande rapidità su un terreno che sfugge alla padronanza cognitiva degli attori. Come dire: finora, le nostre università hanno fatto di necessita virtù, riscuotendo in questo campo un discreto successo. Ma, senza tradire questa nostra specializzazione, sarebbe bene espandere la base di competenze e conoscenze su cui flessibilità e creatività possono essere esercitate. Il nuovo bisogno di formazione universitaria si iscrive, appunto, in questo gap strutturale tra bisogni e risposte cognitive che caratterizza tutti i protagonisti della transizione dal fordismo ad altri – e per ora non precisati – modi di produrre. Le università, grandi e piccole, avvertono un bisogno di conoscenza che richiede, da parte loro, un investimento riflessivo sulla direzione e sui modi d’essere della formazione. I maggiori margini di libertà e di indeterminazione che sono associati a questa esperienza del nuovo generano un’inquietudine e, allo stesso tempo, un bisogno di conoscenza, che hanno natura esistenziale, antropologica. Ciascuno si domanda quale sarà il posto che potrà occupare in un sistema che

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Accettando un maggior grado di varianza e di indeterminazione non più come una perdita di efficienza, ma come un progresso nella modernità, la varianza si traduce in personalizzazione, flessibilità, velocità di risposta, e I’indeterminazione si traduce in maggiori spazi di libertà e di scoperta del nuovo. Ma , per questa via, risulta modificata la natura stessa del sapere. Se l’azione non può essere programmata e controllata con grande anticipo e da un decisore centrale, ma deve aderire alle esigenze della sperimentazione ed obbedire alla logica della scorta, il sapere che serve è quello del learning-in-action, dell’apprendimento in azione. Se viene richiesto un sapere che non può essere precostituito nelle forme classiche delle specializzazioni professionali e secondo formule rigide, precodificate, ma deve essere fluido, aperto, e soprattutto capace di acquisire informazioni, risultati, aiuti dall’esterno, facendo dell’intelligente outsourcing delle conoscenze esperte, ebbene anche la formazione universitaria ha da ricentrarsi e riorganizzarsi secondo modelli di pensiero inedito.

I processi di apprendimento

appare fluttuante, aperto: ricco di opportunità, ma anche di minacce. Ma, contemporaneamente, sta venendo meno, anno dopo anno, la base materiale su cui si è retto, finora lo “scambio politico” tra formazione universitaria e tecnostruttura che ha caratterizzato la stagione fordista. Lo scambio, cioè, tra potere e rischio: la tecnostruttura indica quali sono i canali di formazione da seguire – livelli di istruzione, tipi di specializzazioni, requisiti professionali – e il soggetto dipendente ne segue le indicazioni o le prescrizioni e non corre il rischio di sbagliare. Si suppone che l’università sappia col dovuto anticipo e con la dovuta precisione che cosa le servirà. Ma nessuna tecnostruttura può oggi offrire una garanzia di questa natura. Il rischio, così, non è più assorbito dalle tecnostrutture e ricade dunque, oggettivamente, sulle persone. Per comprendere il bisogno diffuso di formazione, e il suo carattere continuo (non più concentrato nell’età giovanile), bisogna partire dal rischio che le persone oggi avvertono, e che le induce a togliere la delega, una volta conferita, alle tecnostrutture sul tipo di formazione universitaria da fruire e di competenze che quella formazione universitaria dovrebbe assicurare. Non è più possibile “garantire” nello specifico una formazione universitaria che risulti significativa, e fissare una volta per tutte il suo contenuto, perché le tecnostrutture non sono più in grado di assegnare competenze a lavori che le persone possano accettare come dati. In queste condizioni, delegare ad altri queste scelte significa assumere a proprio rischio la possibilità che la tecnostruttura scelga in modo errato o con indifferenza, sia per la connaturata distrazione burocratica, sia per l’interesse ad utilizzare di volta in volta il lavoro più conveniente, senza darsi carico di formarlo. Solo il possesso del sapere, e soprattutto il possesso di un sapere fluido, relazionale, adattivo consente di ridurre il rischio in modo ragionevole e di assicurarsi prospettive positive di vita e di remunerazione. E solo un sapere che si rinnovi continuamente, seguendo il passo dei cambiamenti tecnologici e delle sperimentazioni compiute può elevare la soglia di competizione padroneggiabile dalla signola persona, e dunque da lui – relativamente – negoziabile.

La logica del sapere in rete sta qui. Essa non è quella di un sapere proprietario. Privilegiare le competenze già possedute rispetto a quelle acquisibili con l’apprendimento in azione non potrebbe in alcun modo competere con gli interrogativi e le azioni economiche che emergono dal tentativo di rispondere alla complessità

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Margiotta

dei bisogni, con la ricerca di soluzioni personalizzate, con il presidio allargato (multipurpose e multilevel) di contesti di esperienza che sono necessariamente tutti diversi e tutti in evoluzione. La logica delle economie di scala (economie di uso replicativo della medesima base di conoscenza) non premia più le università chiuse, e le articolazioni proprietarie del sapere finora assicurate dai Dipartimenti. Premia piuttosto le università aperte, caoaci di configurarsi a rete, che mettono in comunicazione la varianza incomprimibile dei bisogni e delle possibilità con la produzione di saperi esperti capaci di attrarre per una varianza altrettanto grande. In una con la modificazione strutturale dei processi di produzione del sapere, cambia quindi anche il fornai della formazione universitaria: • La competenza che serve non è più quella che prescrive a priori cosa fare nelle varie circostanze, ma è quella che sa analizzare il problema e, se non ci sono soluzioni convincenti a portata di mano, è in grado di ricorrere: ad una base interna di conoscenza (esperienza strutturata in moduli che possano essere recuperati e replicati); al sapere esterno attraverso canali affidabili e collaudati di comunicazione-cooperazione (reti); all’apprendimento sperimentale (in azione) per quanto non acquisibile dall’esterno; • dunque non si possono più apprendere procedure formali pre-definite, ma, al loro posto, metodologie di ricerca-sperimentazione, di comunicazione, di apprendimento in azione, di invenzione ricorsiva; • la professionalità diventa relazionale, ossia la formazione universitaria acquista carattere auto-organizzativa.

4.2. Una formazione universitaria in rete Il risultato di questo modo di intendere i problemi della transizione economica e sociale della conoscenza è la formazione universitaria in rete: una formazione universitaria che utilizzi non solo le competenze direttamente possedute dal soggetto, ma il retroterra di competenze e possibilità di una rete assai più vasta, a cui il singolo sia in grado di accedere. Lavorare in rete significa che formazione universitaria e lavoro non appartengono più a momenti e luoghi differenti, ma si sovrappongono nella pratica universitaria: se lavorare significa essenzialmente risolvere problemi attraverso la sperimentazione e la comunicazione, una parte crescente del tempo di formazione universitaria dovrà essere dedicato ai processi di apprendimento che accompagnano l’azione. Inoltre, ogni forma di apprendimento esperto implica non tanto una ricerca solitaria, quanto una comunicazione entro la rete per usare il sapere disponibile presso altri operatori o per “ricercare insieme”. D’altra parte, nella produzione di valore, I’apprendimento non è più soltanto un mezzo, ma può divenire esso stesso un fine. Nella rete, ci sono problemi che cercano il sapere necessario per essere risolti, ma ci sono anche saperi che cercano problemi a cui fornire risposte utili. In altre parole, nella formazione universitaria a rete non si agisce più soltanto per trovare una soluzione ad hoc al proprio problema, ma si cerca di consolidare e di codificare le soluzioni trovate in modo che esse possano essere utili (ed eventualmente vendute) ad altri: I’azione genera utilità, in questo senso, se si configura come una forma di apprendimento destinato ad alimentare le basi di conoscenza della rete9. 9

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In passato, si è investito nella scolarizzazione per i giovani e occorrerà continuare ad inve-


Proprio perché la formazione universitaria delle competenze ha un rilievo strategico nella transizione tra fordismo e postfordismo bisogna partire dai problemi e dalle insufficienze che essa manifesta. Essendo consapevoli del fatto che solo risolvendo questi problemi e correggendo queste insufficienze la formazione può diventare effettivamente una leva di trasformazione produttiva e di generazione di valore. Nonostante i cambiamenti intervenuti negli ultimi anni ci sono ancora molte cose che non funzionano nell’attuale circuito della formazione. Da un lato si lamenta, da più parti, uno scollamento tra esigenze effettive delle università e attività formative che sono progettate e finanziate – non sempre ma in molti casi – senza un contributo attivo delle università più direttamente interessate. Dall’al-

I processi di apprendimento

Lo stesso vale per la ricerca. Immaginare un investimento in ricerca più consistente dell’attuale è assolutamente necessario.. Ma non basta spendere di più: bisogna superare la separatezza tra sapere scientifico-tecnologico e sapere pratico-applicativo che abbiamo ereditato dalla stagione fordista e che oggi è divenuta assolutamente disfunzionale. Sia per la ricerca, che spesso gira a vuoto inventandosi pseudo-problemi, sia per la pratica produttiva, che manca di fondamentali capacità di concettualizzazione e di razionalizzazione. Un’economia globale ha bisogno di sapere trasferibile, vendibile e acquistabile entro grandi circuiti: una parte del sapere pratico deve dunque essere codificata e messa in circuito, per acquistare valore e conseguire i vantaggi moltiplicativi associati alla natura globale dei mercati. Il sapere contestuale non trasferibile, che resta proprio delle singole università o dei singoli distretti disciplinari, può insomma mantenere la sua competitività solo se riesce a sposarsi al sapere codificato che circola nelle reti estese della divisione globale del lavoro cognitivo. Si tratta di un obiettivo essenziale per l’economia delle stesse università: un massiccio investimento in ricerca deve aiutare le università a tradurre una parte del proprio sapere pratico in concetti e in metodi riutilizzabili, trasferibili; ad accedere alle grandi reti del sapere codificato; a governare l’interfaccia tra competenze pratiche e competenze scientifico-tecnologiche. Investire in risorse umane non significa tuttavia solo alimentare – sia pure con modalità maggiormente connesse al mondo della formazione universitaria – I’istruzione e la ricerca.

stire per aumentare il livello medio di istruzione della popolazione, come del resto fanno tutti i Paesi sviluppati. Ma non senza qualificazioni importanti. Intanto1 i tempi della scolarizzazione superiore non devono essere troppo lunghi, come sono adesso per le Lauree. Tenere una persona fuori dal sistema lavorativo fino a 26, 27 anni non è un bene, se è vero – come è vero – che il sapere universitario è fatto in gran parte di adesione alla pratica dei mestieri e delle professioni. In secondo luogo, anche i percorsi formativi “lunghi” non possono essere fissati secondo la logica – questa si da superare radicalmente – della separazione netta tra lavoro e formazione universitaria. La formazione deve utilizzare esperienze lavorative fatte dai giovani a diretto contatto col mondo della formazione universitaria e della produzione. Che si tratti di stages, di periodi ricorrenti di formazione universitaria, di collegamenti scuola-formazione universitaria interni ai programmi formativi, è evidente che la formazione universitaria deve interiorizzare come sua parte integrante il sapere contestuale che viene accumulato nelle pratiche del produrre. Aiutando anche il mondo della formazione universitaria a concettualizzare e razionalizzare i suoi procedimenti, le sue invenzioni e abilità.

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tro lato, bisogna anche dire che spesso le università hanno verso le attività formative un atteggiamento eccessivamente strumentale: ossia richiedono servizi formativi direttamente e immediatamente rispondenti a fabbisogni in essere. Ma una risposta just in time ai fabbisogni formativi che maturano nelle università in corrispondenza di scelte fatte giorno per giorno non è possibile: per costruire percorsi e competenze formative, fare assimilare conoscenze e abilità, mettere in piedi circuiti di valutazione e riscontro, ci vuole tempo. Occorre una capacità di anticipazione dei fabbisogni e dunque un investimento proattivo, e non solo reattivo, nella formazione.

Margiotta

In primo luogo, bisogna migliorare le capacita di anticipazione e previsione attuali. È importante, da questo punto di vista, che si mettano insieme informazioni, programmi, esigenze per disegnare il quadro dello scenario probabile delle competenze e delle professionalità richieste.

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Poi, occorre costruire una rete delle competenze e una rete dei centri di formazione, in modo da mettere il più possibile in pool le competenze specializzate disponibili e da incentivarne l’ulteriore sviluppo. Spesso le professionalità o competenze richieste sono già disponibili nel sistema, ma il potenziale utente non ne conosce l’esistenza, non sa valutarne la qualità, non ha i canali di accesso necessari. Organizzare in tutti gli snodi richiesti un sistema efficiente di outsourcing delle competenze specialistiche disponibili localmente o anche esterne costituisce un passo importante per far quadrare domanda e offerta, in un mercato della formazione universitaria in cui si richiedono competenze sempre più specializzate e sempre più mutevoli. D’altra parte, quando si constatasse che non basta ricorrere all’outsourcing, ma occorre produrre professionalità o competenze attraverso attività formative specifiche, il modo più economico e rapido di farlo è quello di rivolgersi non al singolo centro di formazione ma ad una rete di centri, che possa mobilitare le competenze di docenza e di sperimentazione a livello di eccellenza. È meglio avere un sistema di centri abbastanza specializzati da essere, nel loro campo, eccellenti, piuttosto che un insieme di offerte formative de-specializzate, tanto adattive alla domanda locale quanto scadenti nella qualità e nella capacita innovativa. Ma anche mettere a rete i centri di formazione universitari locali e collegarli con l’esterno non è un processo semplice: bisogna vincere la naturale spinta all’autosufficienza e costruire legami di fiducia, basati sul reciproco riconoscimento delle vocazioni scelte e sulla trasparenza delle relazioni. Infine, bisogna guardare al di là delle convenienze delle università e dei centri di formazione e considerare che la formazione è il processo attraverso cui una comunità un territorio un sistema collettivo di università si dotano delle competenze e delle professionalità necessarie a competere con altre comunità, territori, sistemi collettivi. Nell’anticipare i fabbisogni formativi, le università dovrebbero avere la capacità di identificare non tanto i loro singoli fabbisogni, quanto le esigenze collettive – di un settore, di un distretto, di un territorio – che richiedono di essere presidiate dal punto di vista delle competenze e delle professionalità. E in questo si trovano “naturalmente” affiancate da altri interlocutori: i sindacati, in quanto rappresentanti dei lavoratori, e le istituzioni locali, in quanto rappresentanti della comunità. Spostare l’accento dai protagonisti attuali ( le università) alla collettività che è destinataria prima dei processi formativi chiama in causa i singoli utenti: i lavora-


tori, i consumatori i cittadini. Ma questi sono oggi atomizzati e privi di sapere, se non altro perché vengono fuori da una storia - quella del secolo fordista – che li ha marginalizzati, mantenendoli nella passività. Bisogna invece riportare i giudizi, le risorse, i mezzi di progettazione nelle mani di questi destinatari finali, facendo in modo che le istituzioni le associazioni le università, i centri di formazione vengano ad essere degli ausili della riacquistata competenza – e dunque della riacquistata autonomia delle persone in quanto tali. Bisogna essere consapevoli del fatto che queste tre linee di azione (potenziamento previsivo, costruzione di reti, riferimento alle persone e al territorio) possono portare a soluzioni concorrenti e in qualche caso divergenti. Una politica per la formazione universitaria di competenze esperte e competitive deve imparare a gestire questi tre livelli considerandoli tutti e tre necessari: la sua efficienza dipende dal modo con cui i contrasti emergenti tra l’uno e l’altro possono essere di volta in volta ricomposti in una visione d’insieme di cui tutte le parti in causa devono acquistare consapevolezza.

La formazione universitaria delle competenze nella società della conoscenza diviene, così, una ricombinazione ricorsiva di flussi di conoscenza. Ma poiché ciò avviene entro contesti concreti di relazioni istituzionali e di comunicazione e si confronta con le logiche evolutive delle istituzioni che riflettono su se stesse, e reciprocamente si fecondano rispetto ai propri scopi e interessi specifici, il quadro non sarebbe realistico qualora non si confrontasse il divenire della formazione universitaria con l’evoluzione in atto dell’innovazione tecnologica, dello scambio economico e del potere politico. Recentemente L. Leydesdorff e H. Etzkowitz (1997) hanno proposto di interpretare in chiave evolutiva proprio questo rapporto, elaborando un modello dei rapporti tra università, industria & tecnologia, e governo. La “triplice elica” delle relazioni tra questi soggetti viene considerata come la chiave di ogni strategia nazionale o multinazionale di innovazione nella formazione delle competenze e nella produzione di valore, all’interno della società globale del XXI secolo. Si tratta di un modello non lineare che intende superare ogni visione causalistico del rapporto domanda-offerta, tipica dei modelli fordisti, e che assume piuttosto logiche di coevoluzione per spiegare come si rapportano tra loro l’evoluzione rispettiva delle tecnologie, della domanda di formazione, dello scambio economico e dell’offerta di formazione superiore. Le variazioni nei rapporti tra questi diversi settori si esplicitano, così, e contestualmente sia nella loro natura funzionale che in quella istituzionale ed illuminano, conseguentemente, tanto i processi di differenziazione e di integrazione tra scienze e mercati, quanto i processi di differenziazione istituzionale tra controllo pubblico e privato. Il risultato conoscitivo del modello è che il processo di adattamento e di aggiustamento delle Università (nella loro offerta formativa) risulta coevolvere con l’evoluzione delle tecnologie, dei mercati, e dei meccanismi di controllo nella produzione cooperativa di flussi di traslazione della conoscenza e di soglie trans-epistemiche di profili esperti d’azione. Questi ultimi diventano la materia e lo spazio concreto su cui le Università dovranno, nel prossimo futuro, rifocalizzare le loro strategie e i loro programmi di formazione delle competenze.

I processi di apprendimento

4.3. Il modello della triplice elica: evoluzione culturale e traslazione nella formazione universitaria delle competenze

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È così evidente che il modello della triplice elica non si offre solo come chiave euristica di comprensione e di spiegazione delle profonde trasformazioni vissute dalla formazione universitaria negli ultimi decenni, su scala globale. Esso diventa anche una chiave di progettazione del modo con cui modelli antichi di comunicazione, ricerca e sviluppo scientifico possono essere incorporati, riorientati e guidati verso sviluppi futuri nella formazione delle competenze in termini coerenti ed evolutivi della mission originaria dell’Università.

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Yenny Aguilera Zarza Comitato Scientifico MIFORCAL – Paraguay yennyaguilera@gmail.com

Mercosur educativo-Unión Europea: diálogo de dos mundos en la sociedad del conocimiento La experiencia del Proyecto Alfa-Miforcal

Mercorur-Unione Europea: dialogo fra due mondi nella società della conoscenza: L’esperienza del progetto Miforcal

abstract

Il presente articolo intende essere una sintesi di documenti ed esperienze nella formazione di docenti nell’ambito interuniversitario ed internazionale, cercando di dare risposta ai problemi sociali dei paesi meno sviluppati, ed enfatizzando elementi chiave che recuperino il valore centrale della persona umana nel proprio contesto, più vicino, e cioè, la propria cultura. Infatti, i cambiamenti avvenuti negli ultimi decenni, fortemente influenzati dalle Nuove Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, hanno obbligato organismi internazionali e regionali dell’istruzione superiore a cercare strade alternative per armonizzare i processi formativi tradizionali con i mezzi interattivi di comunicazione ed interazione, in un tentativo di dare supporto allo sviluppo umano e sociale nel contesto di preservazione della ricchezza culturale ed identitaria di ogni uno dei popoli del mondo. In tale contesto emerge il Progetto ALFA-MIFORCAL, che si sviluppa attraverso il dialogo di collaborazione fra dieci Università dell’UE ed America Latina, ravvicinando entrambi i continenti verso una destinazione in comune, e nel rispetto delle proprie culture e valori.

El presente artículo pretende ser una síntesis de documentos y experiencias en la formación de docentes en el ámbito interuniversitario e internacional, que busca dar respuesta a los problemas sociales de los países menos desarrollados, enfatizando un elemento clave en la búsqueda de respuestas que recupere como valor central a la persona humana y a su contexto mas cercano, su propia cultura. En efecto, los cambios producidos en las últimas décadas, fuertemente influenciadas por las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, han obligado a organismos internacionales y regionales de educación superior a buscar caminos alternativos para armonizar los procesos educativos tradicionales con los medios interactivos de comunicación e interacción, en el intento de apoyar el desarrollo humano y social en el contexto de la preservación de la riqueza cultural e identitaria de cada uno de los pueblos del mundo. En este contexto surge el Proyecto ALFA-MIFORCAL, que se desarrolla mediante el diálogo y la colaboración entre diez Universidades de la Unión Europea y de América Latina, que acerca a ambos continentes hacia un destino común, respetando fundamentalmente sus propias culturas y sus valores. Palabras-clave: Globalización, Internacionalización, Mercosur, Culturas, Sociedad del Conocimiento

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Parole chiave: Globalizzazione, Internazionalizzazione, Mercosur, Cultura, Società della conoscenza

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Aguilera Zarza

1. CONTEXTO GLOBAL Y REGIONAL ACTUAL: UNESCO, UNION EUROPEA, MERCOSUR, CEPAL Las personas y las sociedades han ido desarrollando a lo largo de la historia un conjunto de conocimientos, creencias, habilidades, valores y comportamientos, que han resultado adecuados y exitosos para su supervivencia. Esta cultura única e irremplazable que cada sociedad ha acumulado, orienta sus tradiciones y formas de expresión con las cuales ha estado presente en el mundo. En las últimas décadas sin embargo, cambios importantes a nivel mundial, con fuerte influencia tanto en el clima y medio ambiente, como en el orden político y económico-social, han generado una concentración de la riqueza y el liderazgo en algunos países, con detrimento de otros. Paralelamente, el avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha producido el acceso a las mismas a las diversas comunidades del mundo, y los nuevos modos de percepción y conocimiento se hicieron accesibles a la población, con influencias a veces negativas de éstos en las culturas mas tradicionales. Castells (1997:409)1 señala: “La oposición entre globalización e identidad está dando forma a nuestro mundo y a nuestras vidas. La revolución de las tecnologías de la información y la comunicación y la reestructuración del capitalismo han inducido una nueva forma de sociedad. La era de la información es nuestra era. Es a la vez incluyente y excluyente en función de los valores e intereses dominantes en cada proceso, en cada país y en cada organización social”. En este contexto, los valores tradicionales característicos de la identidad de los pueblos, han ido colisionando con nuevas formas de vida, las cuales son globalmente expresadas a través de los medios masivos de comunicación, generando, en las poblaciones más vulnerables, confusión y pérdidas. Este fenómeno es expresado de una manera clara y contundente, por el indígena Tupí-Guaraní Airton Krenak, quien en una entrevista dijo2: “Nos acampamos no mato, e ficamos esperando o vento nas folhas das árvores, para fer se ele ensina uma cantiga nova, um canto ceremonial novo. Se ele ensina, e vocé ouve, voce repete muitas vezes esse canto, até aprender. E depois, vocé mostra esse canto para os seus parentes, para ver se ele é reconhecido, se ele é verdadeiro. Se ele é verdadeiro, passa a facer parte do acervo dos nossos cantos. Mas un engenheiro florestal oha a floresta e calcula cuantos millares de metros cúbicos de madeira ela pode ter. Ali nao tem musica, a montanha nao tem humor, e o rio nao tem nome. É tudo coisa. Essa mesma cultura, essa mesma tradicao que transforma a naturaza em coisa, transforma os eventos em datas: tem antes e depois. Para quem fundamenta a sua cultura no ter, a nocao de progreso esta em ver ao seu redor o acúmulo de bens materiais. A nocao de progresso dos indígenas está en desenvolver a sua capacidade criativa, a sua expressao no mundo. É precisso que a civilizacao olhe para os indios com menos prepotencia, até para perceber que ela está en colapso”.

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Castells M., La Era de la Información, en Susk P et al, La Diversidad Asediada, Plural Ediciones, La Paz, 2005, p. 409. Krenak A., Antes, o Mundo nao Existía, in Novaes, A., Tempo e Historia, Compañía das Letras, Brasil 1992 pp. 23-24.


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Mercosur educativo-unión europea

Este proceso de globalización ha dado lugar a una nueva dinámica en la educación de las personas y los grupos, trayendo como consecuencia un desarrollo científico y tecnológico sin precedentes en la historia. La sociedad globalizada tiende cada vez mas a fundarse en el “conocimiento científico”, lo que conduce a las sociedades mas vulnerables a una valorización mayor de esta forma de conocimiento, descalificando o ignorando los saberes populares, incluyendo los de su cultura ancestral, lo que lleva, inevitablemente, a la pérdida de su propia identidad. Esto genera, en modo cada vez mas profundo, disparidad económica y social entre los países industrialmente desarrollados y los países de menor desarrollo económico, conocidos popularmente como “los países pobres”, al alterar el ecosistema y las fuentes de sobrevivencia tradicionales. En lo referente a la educación, especialmente al acceso a la educación superior, la investigación y los recursos de que disponen para ello; esta distancia se vuelve aún mayor, ya que disminuye sus posibilidades de participación en la “sociedad global”. Como consecuencia, las sociedades menos favorecidas, procuran mayor y mejor educación superior de tal modo a lograr el desarrollo sociocultural y económico necesario para su sobrevivencia en el futuro generando una demanda cada vez mayor de educación formal, incluyendo la formación superior. Kaichiro Matsuura, Director General de la UNESCO3 señala: …”Pero hay algo mas inquietante todavía: la brecha cognitiva que separa a los países mas desarrollados de los países en desarrollo y mas concretamente los países menos adelantados. Esta última brecha corre el riesgo de ahondarse, al mismo tiempo que surgen o se amplían otras grietas mas profundas dentro mismo de cada sociedad”. Para acceder a la sociedad del conocimiento, las poblaciones menos favorecidas necesitan formar sus recursos humanos. Necesitan de maestros capaces de llevarlos a la construcción de nuevas sociedades mas equitativas y solidarias, ya que, con buena formación y creatividad, serán los docentes los principales responsables de revalorar y transmitir los saberes de sus pueblos y comunidades, al mismo tiempo de acercar los conocimientos de las otras partes del mundo. Deberán ser competentes en el uso crítico de la información de que disponen, mediante su capacidad de análisis y discernimiento, para a su vez, desarrollar en las generaciones jóvenes estos mismos saberes y competencias. Para ello, señala UNESCO, “La educación superior ha de emprender la transformación y la renovación mas radicales que jamás haya tenido por delante, para trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad mas arraigadas”4 Frente a este panorama tan claramente expresado por la UNESCO, los organismos regionales responsables de la Educación Superior han buscado caminos de mitigación de las diferencias entre los países a través de respuestas continentales y regionales conjuntas con propósitos de acercamiento. Asi, la Unión Europea, a través del proceso de Bologna, en 1999, ha marcado un hito fundamental, al señalar el compromiso firme de sus Estados Miembros de la Unión Europea de crear un Area Común de Educación Superior entre dichos Estados.

Matsuura K., Hacia las Sociedades del Conocimiento, Prefacio, UNESCO, París, 2005, p. 6. UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI-Visión y Acción, UNESCO, París, 1998.

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En el Documento respectivo, se promueve la convergencia de los sistemas educativos de los distintos países europeos, mediante el mejoramiento de la transparencia y compatibilidad de los estudios, títulos y diplomas, en un proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, el cual permite crear oportunidades para reflexionar sobre el papel que la Universidad debe jugar en el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento y del Bienestar. Reconoce que este es un proceso fundamentalmente político, pero requiere de la participación de las instituciones de educación superior. En este contexto, reconoce la necesidad de la formación de docentes en los siguientes términos:

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“Una enseñanza y un aprendizaje mejores son cruciales para la competitividad de la UE a largo plazo, ya que un personal altamente cualificado es mucho mas eficaz. Creo que debemos trabajar para que la UE disponga de profesores de alta calidad si queremos que las reformas educativas de los estados miembros sean un éxito. Sin embargo, como muestran los estudios, estamos asistiendo a una evolución preocupante en toda la UE. La mayoría de los Estados-Miembros señalan deficiencias en las competencias del personal docente y dificultades para ponerse al día”5.

En La Comunicación de Londres (2007), a través de un análisis sobre las experiencias relacionadas con los desafíos del mundo globalizado, los Ministros responsables de la Educación Superior concluyen que los desarrollos de los últimos años han acercado al objetivo propuesto en reuniones y tratados anteriores referentes al Area Europea de Educación Superior. En el documento respectivo señalan que: “Basados en la rica y diversa herencia cultural europea, han construido un Area de Educación Superior con autonomía institucional, libertad académica, igualdad de oportunidades y principios democráticos que facilitarán la movilidad, aumentarán la empleabilidad y fortalecerán la atracción y competitividad Europea. Reafirman su compromiso de aumentar la compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de educación superior, mientras al mismo tiempo, respetan su diversidad. Reconocen la fuerte influencia que las instituciones de Educación Superior ejercen en el desarrollo de sus sociedades, basadas en sus tradiciones como centros de aprendizaje, investigación, creatividad y transferencia de conocimientos asi como su rol fundamental en la definición y transmisión de valores sobre los cuales se desarrollan las sociedades. Subrayan la importancia del fortalecimiento de sus instituciones, las cuales son diversas, fundadas adecuadamente, autónomas y responsables ante la sociedad. Los principios de no-discriminación y equidad en el acceso deben ser respetados y promovidos al interior del Area de Educación Superior Europea”6. Con respecto a la importancia de la docencia en este proceso, la Comisión Europea promueve los siguientes principios comunes: • La docencia es una profesión de alta cualificación, basada en la colaboración; • La formación es de nivel universitario y de carácter pluridisciplinar;

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Figel J., Comisario Europeo de Educación Cultura y Juventud, in Zangrando V., Políticas Europeas en Materia de Educación Superior y Formación del Profesorado. Proyecto ALFA MIFORCAL, 2008. Ibidem.


La experiencia de la Unión Europea, con un nivel de integración ya muy avanzado, resultado de medio siglo de búsqueda de consensos de los diferentes países hacia la unión y desarrollo conjuntos, fue considerado por las autoridades del MERCOSUR un modelo válido de imitar, especialmente en lo que hace a la educación superior, que enfatiza la movilidad y la formación de docentes e investigadores, considerados ambos de alto valor para su participación en la sociedad global. El MERCOSUR es la primera experiencia de integración regional que, al momento de entrar en vigor, cuenta con el Sector Educativo constituido en base a los siguientes principios: • El origen cultural común de los pueblos latinoamericanos y particularmente el de los Estados Partes del MERCOSUR. • El factor humano y la calidad de los habitantes de la región como sólida garantía en el proceso de integración. • El papel fundamental que tiene la educación para que esta integración se consolide y se proyecte. • La Educación como propulsora de la capacidad de los pueblos latinoamericanos de reencontrarse en los valores comunes y en la afirmación de su identidad ante los desafíos del mundo contemporáneo. Los Ministros de Educación de los países miembros asumen un compromiso histórico sobre la base de los valores fundamentales de democracia, igualdad y cooperación, manteniendo la identidad y libertad de los pueblos. Se comprometen al mejoramiento de la calidad de los recursos humanos para el logro de un desarrollo equilibrado en toda la Región y en los diversos sectores y al esfuerzo compartido para potenciar los programas de formación e intercambio de docentes, especialistas y estudiantes con el objetivo de facilitar el conocimiento de la realidad que caracteriza a la Región y promover un mayor desarrollo humano, cultural, científico y tecnológico. En el contexto de estos valores y principios acuerdan: “Formar la conciencia ciudadana favorable al proceso de integración, estimulando la formación y el perfeccionamiento docente para lograr el mejoramiento de los Sistemas Educativos; Capacitar los recursos humanos para contribuir al desarrollo, a través de la promoción y coordinación de acciones de formación

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• La docencia es una profesión que se sitúa en el contexto de la formación permanente (debe ser partícipe del desarrollo de la sociedad del conocimiento); • La docencia es una profesión móvil (los estudios y periodos de formación realizados en el extranjero deben ser reconocidos y valorados en su país); • El docente trabaja con personas (valores de inclusión social y de cultivo del potencial de cada alumno); • El docente trabaja con conocimientos, tecnología e informaciones (distintos tipos de conocimientos). Paralelamente, en América Latina, los países del sur del continente Americano han conformado el MERCOSUR, en el año 1991; integrado originalmente por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay mediante el Tratado de Asunción. En este tratado se proponen desde el inicio, cambios en el ámbito económico tanto como la disminución de los desniveles educativos entre los países miembros, asegurando estándares mínimos de calidad en la formación de los Recursos Humanos. A este grupo original de países, se fueron sumando otros, como Chile y Bolivia, que amplió las posibilidades y desafíos de este emprendimiento.

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profesional y técnica; Fomentar que las Universidades se constituyan en ámbitos de reflexión y análisis de los problemas emergentes de la integración regional; Armonizar los sistemas educativos, mediante la creación de Centros de Altos Estudios del MERCOSUR, para abordar la investigación permanente de los aspectos necesarios del proceso de integración y cooperación y la creación de una red institucional de cooperación técnica, preferentemente en las áreas de Educación en todos sus niveles. Acuerdan también compatibilizar los perfiles de formación de los recursos humanos de nivel superior (terciario y universitario), especialmente en lo que hace a los contenidos de las disciplinas fundamentales en las áreas e intereses del MERCOSUR, posibilitando el establecimiento de mecanismos que faciliten la circulación de alumnos, docentes y profesionales en la región”7. Se comprometen a realizar cambios en los estilos tradicionales de acción educativa, a fin de responder a las demandas de un nuevo modelo de desarrollo basado en el logro de altos niveles de competitividad y justicia social en un contexto democrático y crecientemente participativo; a la promoción de programas actualizados en lo que a la formación y capacitación docente se refiere, tanto desde el punto de vista de los contenidos de los saberes específicos como de las formas de transmisión. En el año 1992, los Ministros de Educación del MERCOSUR establecen otros acuerdos, entre los que se incluyen: a) el reconocimiento de Títulos y Certificados, que otorga validez a los certificados de estudio expedidos por las instituciones oficialmente reconocidas por cada uno de los Estados Miembros y en las mismas condiciones que el país de origen; b) la movilidad, a través del intercambio académico – técnico científico, en el nivel de enseñanza superior, posibilitando una mayor movilidad de docentes, alumnos, investigadores y técnicos, y c) los procesos de Evaluación y Acreditación, para lo cual se promoverá la creación y perfeccionamiento de los mecanismos de equiparación y reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, entre los países integrantes del MERCOSUR. Luego de 10 años de trabajo conjunto, los Ministros de Educación del MERCOSUR evalúan el camino andado, y establecen como Misión8 “Contribuir a los objetivos del MERCOSUR conformando un espacio educativo común, estimulando la formación de la conciencia ciudadana para la integración, la movilidad y los intercambios con el objeto de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región”. Para el logro de esta nueva misión, acuerdan aumentar los requerimientos para lograr: • Educación de calidad para todos, mayor justicia social, eliminación de la pobreza y • Competitividad basada en la capacidad y productividad de las personas; • Ajustar los sistemas educativos mejorando la calidad de la educación, controlando la calidad del resultado que obtienen, y asegurando la formación de competencias equivalentes y acreditables, en un espíritu de integración regional;

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN-REPÚBLICA DEL URUGUAY Documentos y Acuerdos del MERCOSUR EDUCATIVO. Montevideo, Ministerio de Educación de Uruguay (2005, pp. 6).

Ivi, p. 12.


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• En el año 2004 se crea la Unión de Naciones de América del Sur-UNASUR, con lo que se amplía aún mas el escenario original de MERCOSUR, al conformarse una nueva alianza con los demás organismos regionales y países de América del Sur, en la Reunión de Presidentes del Continente mediante las Declaraciones de Cuzco y Ayacucho, en Perú, el cual se ha ido consolidando desde entonces. En este nuevo contexto, en el año 2007 el Consejo Económico para América Latina y el Caribe-CEPAL, en un documento sobre el panorama social de la región, analiza la realidad actual, enfatizando sus riquezas y potencialidades, asi como las limitaciones estructurales que deben ser atendidas para formar parte, en igualdad de condiciones, del nuevo orden económico-social mundial. El documento enfatiza las potencialidades de la región como riquezas que ofrecer al resto del mundo: dos lenguas mutuamente inteligibles, además de lenguas y culturas milenarias y una historia común, con valores y religión compartidos; comunicación con los demás continentes a través de dos océanos; la tercera parte de agua dulce del mundo y ocho millones de kilómetros cuadrados de bosques con reserva de hidrocarburos, asi como la producción de mayor cantidad de alimentos de exportación en el mundo; elementos, estos últimos, cada vez mas escasos y fundamentales para el sostenimiento de la vida en el planeta. Al mismo tiempo, reconoce sus limitaciones socioeconómicas, siendo la mayor inequidad del mundo el problema principal de la región, con una situación de desigualdad social estructural. En lo que hace a la educación, señala la expansión de la cobertura educativa en las últimas décadas, coincidente con periodos de crecimiento económico relativamente sostenible. Sin embargo, observa la insuficiencia en la calidad de la enseñanza, enfatiza la persistencia de altos índices de repitencia escolar, la formación no adecuada de los docentes, y la insuficiencia de materiales de apoyo, principalmente en las zonas rurales. Concluye que estos factores ayudan a la deserción escolar temprana, lo que a su vez impide la adquisición de competencias básicas para el ingreso al campo del trabajo y la dificultad para contrarrestar el efecto de las desigualdades sociales. Para superar estas limitaciones en el sistema educativo propone mejorar la calidad y cantidad de docentes en educación básica y media; superar la inequidad entre zonas urbanas y zonas rurales y la transformación de los currículos unificados con propósitos de apertura al pluriculturalismo y una mayor pertinencia al contexto social y cultural; asi como el aumento de la oferta de educación superior basado en los mismos criterios. En síntesis, se señala a la inequidad social y las insuficiencias en la calidad de la enseñanza, como factores que dificultarán superar los problemas estructurales actuales en educación en América Latina y el Caribe.

2. RESPUESTAS A ESTE NUEVO ORDEN, EL PROYECTO ALFA-MIFORCAL El proyecto ALFA-MIFORCAL – en el contexto del PROGRAMA ALFA II, financiado por la Unión Europea – surge como iniciativa de un grupo de Universidades de la Unión Europea y de América Latina, en la búsqueda de una respuesta al contexto internacional planteado por la UNESCO, LA UNIÓN EUROPEA Y EL MERCOSUR EDUCATIVO. El propósito fundamental del proyecto ha sido la búsqueda de un modelo inter-univeristario e internacional que pudiera extender a

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la mayor cantidad de población, a través de los docentes, los principios señalados por los organismos citados. Uno de los aspectos-clave del espíritu del proyecto se sintetiza en las palabras de Margiotta (1999).9

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“La evolución del rol de los docentes reclama nuevos conocimientos y capacidades. ..Es necesario poner en evidencia además, que en un contexto organizacional caracterizado por una creciente complejidad por un lado, y por otro, por la disminución tendencial de los recursos, trabajar en la escuela significa, cada vez mas, confrontarse con los problemas y los indicadores típicos de los sistemas de control de calidad. No es posible, entonces, dar una definición estática y uniforme del perfil profesional del docente. Ello aparece cada vez mas vital y decisivo para la calidad de la educación en la sociedad global y está constituido por las capacidades inventivas y los valores del docente, así como del modo en el cual la comunidad de docentes profesionales invierte en investigación, gestión y difusión de soluciones innovativas requeridas por el continuo y obligado descentrarse y cambiar en la educación en la sociedad compleja”.

Para tal cometido, el proyecto ALFA-MIFORCAL se ha abocado a la elaboración y posterior implementación del Proyecto de Master Interuniversitario en Formación de Calidad, dirigido a formadores de docentes, tanto como a los que desean iniciarse en la docencia preuniversitaria, mediante la cooperación educativa de diez universidades de la Unión Europea y de América Latina, teniendo en cuenta la experiencia Europea en la formación de docentes con base en el modelo desarrollado por la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario del Venetto (SSIS) y las necesidades de formación de la docencia pre-universitaria latinoamericana, especialmente la de los países del MERCOSUR . Este proyecto de varios años de partnership, se caracterizó por el desarrollo de intercambios académicos, científicos y técnico-operativos con propósitos de armonización de las experiencias de formación docente entre las universidades participantes en la búsqueda de un modelo de formación de calidad en el contexto internacional para el siglo XXI. El esfuerzo conjunto, con la introducción de las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC s) en el proceso de aprendizaje, ha dado resultados positivos en el proyecto experimental, a través de un desarrollo curricular innovador y la utilización del E-Learning como instrumento de aprendizaje. Con el estudio de nuevos contenidos y un concepto amplio y estratégico de la calidad de la educación, que permitió la creación de una comunidad internacional de aprendizaje y el uso de materiales y métodos de las distintas realidades locales, se ha dado énfasis a la formación de docentes de la Educación Pre-universitaria (y Universitaria para Paraguay), en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la didáctica centrada en el estudiante, con énfasis en el desarrollo de capacidades analíticas y de discernimiento crítico. Se trabajaron dos líneas: Formación Avanzada de Docentes y Formación de Investigadores. Se incluyó

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Margiotta U., L ínsegnante di Qualità. Valutazione e Performance. Citato in Aguilera, Pandini, Constantino, Raffaghelli, “Proyecto Alfa-MIFORCAL: itinerarios para pensar la internacionalización de la formación de profesorado a través de la cooperación educativa”; in Fini R. (a cura di), The Future of Learning and Teaching. Rivista Formazione &Insegnamento. Anno VI. Número 1/2 SSiS Veneto, 2008, p. 259.


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también la formación de tutores on-line (formación de profesores a distancia), mediante ajustes de los modelos y experiencias desarrollados por la SISS del Veneto (UE) y la Unisul Virtual (AL). El proceso de implementación consistió fundamentalmente en el trabajo conjunto de los representantes de las Universidades participantes - Comité Científico Académico - que articuló, mediante reuniones presenciales y comunicaciones a distancia, el estudio del contexto general y el particular de cada Universidad tanto como las posibilidades de aplicación del modelo en los respectivos países. Esta experiencia se complementó con el seguimiento y control continuos durante el proceso por parte de los demás participantes del Proyecto: Docentes del Colegio Internacional, Tutores y estudiantes, lo que permitió establecer el encuadre de las acciones desarrolladas, a través de varios intercambios de orden multilateral y bilateral. El Comité Científico Académico estableció marcos de discusión sobre: calidad de la formación docente, reconocimientos y titulaciones posibles, firmas de convenios multi y bi-laterales, distribución de responsabilidades y estrategias de colaboración, criterios y formas de selección de contenidos y de evaluación, así como selección de docentes internacionales y de estudiantes. Asumió también el liderazgo en el seguimiento del desarrollo del proyecto, interviniendo en modo oportuno para la realización de ajustes y cambios necesarios. Paralelamente, la conformación de equipos nacionales que incluyeron un(a) Coordinador(a) General y un(a) Coordinador(a) Académico(a), Tutores y Docentes de las respectivas Universidades participantes, amplió y consolidó este proceso de comunicación, mediante un feedback permanente. La implementación del Proyecto ALFA-MIFORCAL favoreció también la realización de debates y aportes sobre la importancia de la Universidad en el apoyo al ejercicio de la función de docentes en ámbitos no universitarios y el desarrollo de competencias claves para el docente de calidad en un modelo europeo latinoamericano para las sociedades del conocimiento. Durante el proceso de desarrollo, el modelo de educación on-line permitió una participación activa y motivada, al favorecer la adecuación del ritmo de trabajo individual y grupal de los participantes según posibilidades, a partir de las realidades nacionales en el primer año y por itinerario disciplinario en el segundo año. Tanto el seguimiento como la evaluación de los aprendizajes contó con la activa participación de Tutores y la supervisión de los docentes responsables de la elaboración de los módulos, con intervenciones oportunas para corregir y aumentar los conocimientos o ajustar las consignas y estrategias de acuerdo a las realidades nacionales. Esto motivó a la presencia cuasi-permanente en línea tanto de estudiantes como de tutores, coordinadores y docentes, estableciéndose una verdadera “comunidad de aprendizaje”, y una movilidad virtual internacional. Los resultados obtenidos por el proyecto experimental conjunto Unión Europea-América Latina han sido en general, muy positivos y permiten abrir caminos innovadores a la aplicación del modelo en experiencias similares de formación docente en otras realidades. Los principales logros pueden sintetizarse en: El desarrollo de un perfil profesional docente global, con base en la realidad local mediante la planificación, ejecución y evaluación de la formación multicultural conjunta con propósitos de mejorar la calidad de la formación docente. La aplicación de un modelo complejo, que incluyó la epistemología, la didáctica y la aplicación en aula (laboratorio) de las diferentes disciplinas, a través de

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un proceso de relacionamiento e integración de los tres aspectos de la formación, conformando Tríadas de Aprendizaje. Representó un modelo estratégico en el proceso de cualificación de la formación docente para los sistemas de educación de los países participantes, especialmente del MERCOSUR, con el uso del E-Learning como instrumento de comunicación Docente-alumno, alumno-alumno. Estas bases comunes de cualificación facilitan el reconocimiento académico y la movilidad internacional de los participantes, mediante el sistema ECTS. Produjo un acercamiento de Formadores y Universidades enclavadas en diferentes contextos sociales y culturales, mediante el permanente diálogo y ajustes oportunos, que facilitaron la compatibilización de los saberes y el trabajo cooperativo en red para la innovación curricular y didáctica de la formación docente internacional, con criterios de respeto a la diversidad, a la equidad y a la propia identidad. Generó una activa participación de docentes y estudiantes de ambos continentes en un proyecto de aprendizaje de alto nivel, en un clima de comunicación académica basado en el respeto a la diversidad cultural, en el que se compartieron conocimientos de las propias realidades, a través de la utilización de foros, monografías conjuntas, discusiones y elaboración de síntesis grupales, vía on-line. El establecimiento de una red internacional de investigadores, responsable del seguimiento del proceso de aprendizaje intercultural y del análisis de posibilidades de cooperación en está área en el futuro, generó nuevos conocimientos con estudios sobre los procesos de aprendizaje y la movilidad virtual y presencial de los participantes. Paralelamente, los estudiantes realizaron investigaciones en la propia realidad local sobre posibilidades de aplicación didáctica, desarrollo disciplinar, uso de las TIC s y de las nuevas estrategias de aprendizaje en aula. Los participantes lograron acceder a la formación de Pos Grado aprovechando el tiempo disponible, sin sacrificar sus horas laborales. El enfoque basado en el Aprendizaje Significativo permitió aprovechar los recursos y experiencias propios de los participantes. Se logró la motivación permanente de los estudiantes, tutores y docentes y se generó una relación de comunicación, mas allá de los requerimientos formales del Curso, con la creación de nuevas alianzas institucionales y personales. La actitud de respeto a las características y los valores locales fue tan importante como el reconocimiento de lo común. Esta valoración de saberes y competencias personales fue altamente motivador para los participantes. El uso de los Foros fue reconocido como novedad de interacción y aprendizaje colaborativo. Formación tanto en didáctica general como especial, en áreas fundamentales para la prosecución de la educación y formación universitarias en los estudiantes del futuro fue valorada por la mayoría de los participantes como herramienta de cambio. Durante el desarrollo del Programa académico, los estudiantes tuvieron la oportunidad de aplicar lo aprendido en sus propias cátedras, y realizar ajustes de acuerdo a los niveles de competencia de sus propios alumnos. Algunas expresiones señaladas por los estudiantes son:


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“Apliqué lo aprendido en gran parte, privilegiando la evaluación: aprendí a utilizar mejores instrumentos y realizar evaluaciones continuas. Apliqué lo aprendido con los propios alumnos a través de la utilización de los nuevos métodos y estrategias de enseñanza aprendidos en MIFORCAL Realicé innovaciones en la forma de presentación de los temas, materiales y tareas académicas Privilegié la elaboración de monografías y otros trabajos intelectuales, enfatizando el aspecto metodológico - elaboración de trabajos de laboratorio en forma colaborativa y el uso de las TIC s como instrumento de enseñanza aprendizaje -. Elaboré, en base a lo aprendido, nuevas estrategias, haciendo ajustes a partir de la experiencia en aula, mediante las TIC s y la Didáctica Cognitiva. Paulatinamente, en clase de matemáticas, fui introduciendo demostraciones y desarrollé los nuevos temas atendiendo a los conocimientos previos de mis alumnos Cambié de enfoque, dando privilegio al aprendizaje de mis alumnos. Incluí en las aulas trabajos de investigación y elaboración de reseñas críticas”10.

3. DESAFÍOS; MAS ALLÁ DEL PROYECTO ALFA-MIFORCAL Esta experiencia Interuniversitaria de mas de cuatro años de implementación, permite pensar en la posibilidad de continuar con esta forma de cooperación, en respuesta a las misiones que la UNESCO declaraba como necesarias para la Educación Superior en 1998, “contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural” y “contribuir al desarrollo y la mejora de la educación, en particular mediante la capacitación del personal docente”11. Los nuevos desafíos planteados en la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe -IESALC-UNESCO (2008)12 y el Foro Mundial para la Educación Superior -UNESCO (2009)13 a las Universidades para los próximos años generan oportunidades de seguir aplicando y desarrollando el modelo experimental desarrollado por el proyecto ALFA-MIFORCAL en el sentido de fortalecer:

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10 Aguilera Y., Resultado de las Evaluaciones de Proceso del Master Interuniversitario en Formación de Calidad para la Docencia Pre-Universitaria y Universitaria. Paraguay 2007-2009. En elaboración. 11 UNESCO Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el siglo XXI-Visión y Acción. París, 1998 http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm 12 IESALC-UNESCO Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Venezuela, Caracas, 2008 http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro157/declaracioncres.pdf 13 UNESCO Conferencia Mundial de Educación Superior 2009. Las Nuevas Dinámicas de la Educación superior y de la Investigación para el Cambio social y el Desarrollo. UNESCO, París, Borrador Final, 2009.

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El mantenimiento de redes y la ampliación del proyecto hacia otras universidades y países, para lograr que el impacto llegue a más comunidades, con el objetivo de compartir los saberes de los pueblos del mundo. La formación de las capacidades cognitivas y de la producción de contenidos adecuados y pertinentes, asi como la integración académica, científica y humanística de los docentes. El cambio de paradigma del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje – aún prevaleciente en la mayoría de las instituciones universitarias y escolares – y el desarrollo de la capacidad de aprender de la experiencia, reflexionando sobre ella y sobre los resultados de sus acciones. El estímulo al Desarrollo de la creatividad y la innovación para favorecer el camino hacia un mundo mas fraterno. Generar y difundir conocimientos que contribuyan a la construcción de una sociedad equitativa y al desarrollo solidario y sustentable elaborando visiones compartidas, que permitan aprovechar los conocimientos y experiencias de las diferentes culturas de un modo respetuoso. Favorecer que los conocimientos de que son depositarias las distintas sociedades se articulen con las nuevas formas de elaboración, adquisición y difusión de saberes teniendo en cuenta la diversidad cultural y lingüística, dentro del respeto a la identidad de los pueblos. Utilizar las nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación como medios para la transmisión y difusión de nuevos conocimientos y la recuperación y sistematización de conocimientos tradicionales de tal modo que no corran peligro de extinción aquellos que representan una riqueza patrimonial inestimable y constituyen un instrumento valioso de desarrollo sostenible. Como conclusión, se comparte la reflexión de Salomón Lerner14 “Tenemos todavía pendiente, pues, la tarea de encaminar a nuestros países por la senda segura del desarrollo humano, una noción reciente y compleja que involucra los diversos ámbitos materiales, intelectuales y morales en los que deben darse la realización de las personas.”

BIBLIOGRAFÍA AGUILERA Y., PANDINI C., CONSTANTINO G., RAFFAGHELLI J., “Proyecto Alfa-MIFORCAL: itinerarios para pensar la internacionalización de la formación de profesorado a través de la cooperación educativa”; in Fini R. (a cura di), “The Future of Learning and Teaching”, in Formazione &Insegnamento, Anno VI, Número 1/2, SSIS Veneto, pp. 257-283, 2008. CASTELLS M., La Era de la Información, en Susk P et al, La Diversidad Asediada, Plural Ediciones, La Paz, 2005. GUELL A., Homo Faber, Homo Sapiens, Ediciones del Bronce, Barcelona, España, 2000. LERNER S., El Ethos de la Universidad Latinoamericana ante la Globalización, La Habana, 2002. NOVAES, A., Tempo e Historia. Compañía das Letras, Brasil 1992. MARGIOTTA U., L insegnante di qualità. Valutazione e Performance, in The Future of Learning and Teaching. Rivista Formazione &Insegnamento, Anno VI, Número 1/2, SSiS Veneto.

14 Lerner S., El Ethos de la Universidad Latinoamericana ante la Globalización. Conferencia Inaugural de la Tercera Convención Internacional de Educación Superior-La Universidad en el Nuevo Milenio, La Habana, 2002.

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Idem, Formación de Educadores en la Sociedad Global. Miforcal Newsletter, diciembre de 2007. MINISTERIO DE EDUCACIÓN., Documentos y Acuerdos del MERCOSUR EDUCATIVO. Montevideo, Ministerio de Educación de Uruguay, 2005. UNESCO, Hacia las Sociedades del Conocimiento. Paris, 2005. UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el Siglo XXI-Visión y Acción, Paris, 1998. IESALC-UNESCO Declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Venezuela, Caracas, 200. http://www.iesalc.unesco.org.ve/docs/boletines/boletinnro157/declaracioncres.pdf UNESCO Conferencia Mundial de Educación Superior 2009. Las Nuevas Dinámicas de la Educación superior y de la Investigación para el Cambio social y el Desarrollo. UNESCO, París, Borrador Final, 2009. ZANGRANDO V., Políticas Europeas en Materia de Educación Superior y Formación del Profesorado. Collana di Materiali Didattici, Modulo 8, “Educaciòn Comparada UE-AL”, Proyecto ALFA MIFORCAL, 2008.

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Carmen Maria Cipriani Pandini UnisulVirtual, Universidade do Sul de Santa Catarina, Brasile carmen.pandini@unisul.br

A parceria internacional e as estratégias de formação a distância para uma profissionalidade docente de qualidade. Uma narrativa da experiência do Projeto Alfa-Miforcal

International partnership and the development of strategies for e-learning towards a professional teaching quality approach.

abstract

O artigo conta uma narrativa das experiências do Projeto Alfa-Miforcal, do ponto de vista da internacionalização e do compromisso da universidade com a produção do conhecimento, com a socialização de experiências culturais e com o intercâmbio das boas práticas no âmbito da formação em rede, em territórios intercontinentais. Discute, por meio dos princípios e pressupostos do projeto, elementos da formação docente como um processo de parceria e comprometimento de várias equipes, setores e profissionais que atuam nos programas de educação a distância e nos espaços educativos presenciais. Estas questões são analisadas no conjunto das identidades profissionais, dos currículos, das metodologias de ensino e da avaliação como um todo, como uma proposta de retroalimentação do processo. Palabras-Chave: Internacionalização, Formação docente, Parceria, Ead

The article states a narrative of the experiences of the so called Alfa-Miforcal project, regarding the point of view of the internationalization and the university engagement with the production of knowledge, with the sharing of cultural experiences and with the exchange of best practices at the creation of networks, in intercontinental territories. It discusses through the principles and pretexts of the project, teaching formation elements as a process of partnership and compromise of various teams, sectors and professionals whom work in the long distance educational programs and at the presential educative spaces. These questions are analyzed at the professional identities context, of the curriculum, of the teaching and evaluation methodologies, and as a proposal of self feedback of the process.

anno VIII – numero 1 – 2010

A narrative of the Alfa-Miforcal Project experience

Key-words: Internationalization, Teaching build up, Partnership, e-learning

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1. NAVEGANDO NO OCEANO DAS “BOAS PRÁTICAS”: ABRINDO O DEBATE SOBRE A PARCERIA INTERNACIONAL:... 1

Cipriani Pandini

Ações? O que eu vi, sempre, é que toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada. Palavra pegante, dada ou guardada, que vai rompendo rumo. (Guimarães Rosa)

Em torno das diversas formas de se pensar as estratégias de formação de qualidade, no âmbito dos intercâmbios internacionais, tomando como referência o Projeto ALFA-Miforcal, destacamos uma palavra para delinear, na adjetivação do seu termo, alguns sentidos dados à reflexão da formação docente, colhidos na seara das boas práticas, em um contexto intercontinental, de um acordo bilateral2. Projeto, de caráter totalmente colaborativo, vivenciado por um grupo de universidades3 que assumiram o compromisso de levar adiante uma proposta de formação e de mobilidade, cujas ações criaram não só espaços de produção e socialização de conhecimento, de cultura e saberes, mas uma atmosfera de discussão acerca da construção de identidades glocais e da finalidade da universidade diante das demandas da sociedade do século XXI. A palavra é parceria! O dicionário Aurélio diz se tratar de uma “reunião de pessoas para um fim de interesse comum, sociedade, companhia”. É exatamente o que o projeto Alfa-Miforcal tem realizado na prática, com ações em rede, devidamente planejadas, discutidas, refletidas implantadas e implementadas no interior das instituições, levando em conta seus processos e fluxos internos, além da cultura institucional e local. O termo parceria, ao incorporar o sentido de “encontro” no projeto, pressupôs o envolvimento de pessoas, metas e estratégias para uma das mais significativas e motivadoras propostas de trabalho. Esta culminou em uma valiosa rede de experiências e em representativos processos de formação para professores da educação básica e superior pulverizados em todas as regiões do País, representadas pelos estudantes-docentes4. Aliado a este fenômeno – do encontro de

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Este artigo foi apresnetado no workshop “la construzione de una nuova identità profisionale nel contesto glocal. Venezia, Itália, Projeto Alfa-Miforcal. Ano acadêmico de 2008. MIFORCAL (Máster interuniversitário em formação de professores de qualidade para a docência pré-universitária) é um projeto de colaboração científica e formativa da UE, que propõe, no âmbito do Programa ALFA, a realização de experiências com base em um currículo conjunto de formação de professores de nível universitário, acompanhado com um plano de mobilidade. ALFA (América Latina – Formação Acadêmica) é um programa de cooperação internacional entre instituições de ensino superior da Europa e América Latina, que oportunizou o desenvolvimento de um projeto comaprtilhado, de iniciativa ousada, com a finalidade de discutir currículos, processos e sistemas de ensino, levando em conta a cultura e os trabalhos de excelência em educação e processos formativos, construindo um modelo de organização curricular que atendesse às demandas da sociedade do século XXI. O projeto conta com a participação de instituições de seis países (Itália, Espanha, Portugal, Argentina, Brasil e Paraguai), com ações colaborativas nas áreas científica e formativa, aliado a um plano de mobilidade para pesquisa de temáticas ligadas às diversas ciências e didáticas disciplinares, bem como aos diversos âmbitos da ead. O projeto ALFA-Miforcal se propôs a atuar sobre a qualidade da formação dos docentes através da integração dos sistemas institucionais de realidades intercontinentais (União Européia e Mercosul).


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idéias, propósitos e palavras pensadas, esteve presente uma rica experiência de mobilidade presencial e virtual5, que foi responsável pela promoção de um uma aproximação multilingüística expressiva e um diálogo intercultural e interdisciplinar que agregou também valor cultural, pedagógico e didático às identidades dos sujeitos envolvidos neste processo de formação. Uma palavra pensada, como expressa Guimarães Rosa, nosso ilustre poeta brasileiro, se vivenciada na perspectiva do diálogo, do compromisso e com responsabilidade provoca um impacto capaz de tornar uma história de inclusão e geração de oportunidades em ambos os contextos intercontinentais, com a prestação de serviços educacionais, por meio do uso das tecnologias da informação e comunicação. Sobre isso, destacamos ACEVEDO (2004, p.14), onde ressalta que “os serviços educacionais são participantes ativos na geração das oportunidades de acesso à educação profissional e superior de vários países e, com o advento das tecnologias da informação e comunicação, esse mercado se expande em grande velocidade”. O Alfa-Miforcal, com a institucionalização da cooperação foi rompendo o rumo e navegando nos oceanos das boas práticas – e, com ações intencionais, construiu realidades, mobilizou reflexões e oportunizou à formação docente um significado especial no cotidiano do trabalho e no contexto da interlocução interinstitucional. O diálogo, nas circunstâncias criadas em cada realidade, transformou-se em uma pedagogia dialética e crítica, porque se percebia em cada nova ação e constatação, o desabrochar de um novo sentido para a gestão dos sistemas educativos nos dois continentes, e respectivas universidades, onde se tornavam mais evidentes as necessidades que se apresentam à especialização da formação. O Projeto ALFA/MIFORCAL foi visto como importância estratégica para ambos os continentes. Os cursos ativados por meio do projeto, fazem referência a uma realidade de cooperação internacional para a investigação e melhoria dos sistemas de formação dos docentes. Os cursos6, que possuem uma estrutura única e compartilhada entre os países parceiros (Itália, Espanha, Brasil, Paraguai, Argentina) têm sido propostos respeitando os critérios particulares e as necessidades que cada sistema educativo nacional tem imposto e/ou sugerido ao projeto. Trata-se, portanto, de uma proposta articulada como título conjunto, de validade internacional para todos os países participantes, desenvolvida colaborativamente, projetada, implementada em seus recursos e estruturas presenciais e virtuais e avaliada sistematicamente pelas distintas instituições parceiras. Isto implicou um trabalho cooperativo e consensual de um Colégio Docente internacional para efeito da construção dos currículos por meio de uma discussão especializada no sentido de harmonização dos processos de educação. Teve como finalidade impulsionar a qualidade da formação debatendo pressupostos, teorias e práticas em curso. Segundo Brasil 2003 (apud ACEVEDO, p. 14), ”A cooperação internacional ins-

Constituição e formação de um grupo de investigadores (docente e alunos) selecionados por edital, que desenvolveram através de uma bolsa de mobilidade, atividades de formação e trabalho cooperativo com temas ligados ao projeto. O cursos implementados na rede, Pós-graduação em nível Lato Sensu (Brasil), Master (Paraguai, Argentina), formação avançada (Espanha) e de curta duração (Portugal, Espanha, Brasil, Argentina,Paraguai) tiveram dupla titulação. Itália-País de oferta do curso.

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titucionaliza-se através do estabelecimento de acordos bi e multilaterais, e envolve interesses culturais, científicos e tecnológicos que oportunizem ganhos para os envolvidos, sendo alternativa importante para o crescimento de regiões por vezes estruturalmente isoladas dessas oportunidades”. A tríade do pensar, fazer e ser produziu a sintonia desejada pelo grupo, aproximando as universidades, os programas, os projetos, as equipes e os ideais, mas também possibilitou refletir sobre os trabalho produzido ao longo de seu desenvolvimento e sobre as possibilidades que se abrem diante do compromisso que precisa ser assumido frente aos rumos e aos objetivos da educação mundial, para uma execução plena e promissora de atividades de cooperação entre diversas instituições educacionais em todo o mundo. Incluímo-nos em um processo de reflexão profunda, ao incorporar necessidades de mudanças. A exemplo do que já sabemos, que as práticas e as funções das instituições de ensino, sobretudo a partir do século XX, vêm sendo questionadas com mais intensidade, estas questões perpassam as identidades profissionais, currículos, metodologias, culturas e práticas, mas também nos envolveram na elaboração, acompanhamento e avaliação das ações de cooperação em curso. A superação das dicotomias teoria/prática, rigidez/flexibilização, assim como as tendências centralizadoras da produção e socialização do conhecimento passaram a compor campos de discussão de pesquisadores, professores e gestores considerando a própria prática uma categoria de análise. Essa premissa é levada em conta no Miforcal, que pretendeu projetar uma educação de qualidade para uma teoria da formação para a educação do Terceiro Milênio, e para uma docência que atendesse às exigências da sociedade do conhecimento7, com vistas à melhoria da qualidade de vida e ampliação de oportunidades. Os organismos científicos e universidades, em nível mundial, deveriam apostar mais em planos estratégicos comuns de cooperação interinstitucional, envolvendo diferentes os países, uma vez que é possível supor que a internacionalização é uma possibilidade de qualidade e eficácia na atualização e socialização do conhecimento produzido. Diante disso, pode-se inferir que a força dos sistemas universitários envolvidos neste projeto imprimiu nos paradigmas da atualidade, alguns princípios de mudança que influenciariam o desenvolvimento de práticas mais humanizadas e a compreensão das suas respectivas complexidades e desafios, porque acreditamos, como grupo, que é na sociedade (em que a escola está inserida) que estão as suas raízes e o objetivo voltado ao desenvolvimento humano, com vistas à sustentabilidade. Portanto, como professores e como gestores de um projeto da natureza do Miforcal, indubitavelmente, sentimo-nos imbuídos de um sentimento de responsabilidade diante da dimensão sócio-educacional que o projeto assumiu desde seu início8. Estávamos todos cientes que nos foi conferida e legitimada por e pelas universidades que representamos, o mister de contemplar o que são as suas funções diante da sociedade: o ensino, a pesquisa e a extensão para o desenvolvimento social e para promoção de políticas de inclusão, que é geradora de oportunidades e bem-estar social, pois somos sabedores que universidade se constituiu em um ter-

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Margiotta U., Teoria da Formação para a Educação para o Terceiro Milênio, Palhoça, Unisul, 2007. Projeto da União Européia – ALFA-MIFORCAL AML/B7-311/97/0666/II-0452-FA-FI. (2005-2008).


ritório de construção e acesso ao conhecimento avançado e sistematizado, e que se reveste em instrumento para promoção da cultura, socialização e atualização de conhecimentos e atualização permanente de práticas.

Com a globalização cria-se uma tendência cada vez mais acentuada da circulação de profissionais, idéias para o desenvolvimento de projetos estratégicos, e assim, a integração de culturas, saberes e conhecimentos acaba se tornando uma necessidade. Diante desse fenômeno, as demandas obrigam as pessoas a migrarem de um País a outro para se formarem e se aperfeiçoarem; assim a articulação entre universidade e setor produtivo e cultural, neste caso, assume um papel fundamental: considerar o desenvolvimento do conhecimento e competitividade, um modo de processar e usar as possibilidades e potencialidades locais e das instituições educativas nela inseridas para ampliar estas capacidades, sendo assim “Fatores como a mobilidade de estudantes, de professores e de gestores consolida os vínculos transnacionais, gerando redes e conexões de saberes universais. Em conseqüência desse processo, a universalização do conhecimento tem sido fortalecida no interior das universidades, espaço onde se efetivam os grandes avanços tecnológicos e científicos” (BARBALHO, 2006). Neste sentido, os sistemas educativos precisam antever situações dessa natureza e se adequarem a esta realidade que não é nova, mas que vem imbuída de novidades para pensar em possibilidades reais de construção de currículos compartilhados e poder oferecer oportunidades de formação sem que o aluno/profissional perca sua formação ou seu aperfeiçoamento e que possa fazê-lo na modalidade a distância. Este assunto deve tornar-se pauta permanente na agenda da universidade do século XXI e dos sistemas oficiais de ensino. As trocas efetuadas no contexto da cooperação internacional incluiu discussões sobre os limites e desafios filosóficos, metodológicos, curriculares e de certificação. A cooperação internacional, por meio das relações interinstitucionais, resultou em uma troca real, o que gera benefícios significativos para ambos os parceiros. Segundo Stallivieri (2004), algumas condições são relevantes nesse processo e cabe destacá-las: • •

• •

• •

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2. A PARCERIA INTERNACIONAL: O SENTIDO DADO PELO PROJETO ALFA

Reconhecimento da existência de atores, protagonistas no âmbito da cooperação; Participantes precisam estar envolvidos e comprometidos com formas de cooperação, levando em conta a disponibilidade de seus recursos humanos e financeiros; Os objetivos da cooperação devem ser coerentes e estar claramente definidos; Os projetos devem estar inseridos nos planos estratégicos de desenvolvimento das entidades ou das instituições, otimizando os benefícios e o aprimoramento dos níveis de desenvolvimento dos parceiros; O programa de atividade deve ser concretamente estabelecido, respeitando cronogramas e orçamentos previamente definidos; O estabelecimento de mecanismos deve estar direcionado para o desenvolvimento e para avaliação das ações de cooperação (apud BARBALHO, 2006, pp. 4/5).

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No âmbito da mobilidade física e/ou virtual, por exemplo, esta troca é tão importante na atualidade, quanto é importante a formação em si no currículo do profissional. No entanto, na prática, com relação aos processos de integração de sistemas de ensino, com algumas exceções, ainda há uma série de restrições. A formatação que define os fluxos de alunos e processos formativos para além das fronteiras nacionais e, com respeito a uma validação da experiência acadêmica ainda não está clara e bem resolvida, e o Mercosul é um exemplo desta limitação, mesmo sabendo que este assunto representaria uma prioridade para os países latinoamericanos que pertencem ao MERCOSUL, onde a busca um modelo unificado ou único para a geração de oportunidades econômicas, tem identificado na perspectiva da melhoria dos sistemas educativos, uma porta de acesso à sociedade da informação e à redução do fenômeno da desigualdade social. Já, na Europa, a discussão é atual, onde a declaração de Bolonha (junho 1999) colocou em evidência um processo de harmonização dos sistemas de educação superior que se integraram às diretrizes comunitárias e foram encaminhadas ao Conselho Extraordinário Europeu de Lisboa (Processo de Lisboa, março de 2000), que objetiva fortalecer as reformas econômicas e a coesão social no contexto de uma economia baseada no conhecimento. Entre os estudos e debates feitos com relação os sistemas de ensino e políticas de formação e validação de títulos e competências, o projeto Miforcal gera constantes questionamentos: como esta experiência pode desencadear possibilidades e criar flexibilidades nas estruturas enraizadas numa lógica hierárquica? Como foi possível estabelecer uma relação de parceria entre realidades sociais e culturais tão diversas de modo a concretizar valores, cujos princípios são universais e se referem à confiança, solidariedade, ética e democracia, respeito a atitudes e contextos? Em um processo tão complexo de implementação de oferta formativa, as discussões sobre as os distintos agentes e modalidades didáticas se revelou fundamentalmente difícil, mas manteve, à medida certa, os pressupostos de confiança, solidariedade, ética e democracia. Em primeiro lugar, em relação ao valor dos títulos, de institucionalização dos cursos e, segundo, sobre a definição normativa dos países participantes estava sempre em pauta. Com relação à operacionalização, por parte da definição de agentes e funções, o exemplo mais evidente foram as figuras dos coordenadores didáticos locais/investigadores, que assumiram responsabilidades voltadas ao ensino e à pesquisa; em seguida dos tutores on-line, com referência aos modelos de organização docente (MOD) e de mediação pedagógica que se agregam uma função de mediação, também cultural (Raffaghelli, Margiotta, Pandini, Zangrando, 2007), e que agregaram à discussão da formação em rede, aportes da didática on-line. A experiência do Programa ALFA, com a dimensão integrada de formação online e pesquisa é um exemplo de uma abertura das fronteiras curriculares e de um suposto isolamento institucional. O projeto inova no sentido de programar e implementar, não só um currículo compartilhado de especialização, máster e formação avançada, na área de formação de professores, mas de articular idéias em rede e compartilhar sentimentos de valoração e de importância do outro. Neste sentido, este projeto, no nosso entendimento, contribuiu significativamente para o aperfeiçoamento do diálogo internacional e interinstitucional, fundado em princípios éticos e de (re)novação, contagiando ao transformar, e ao transformar se transformando... pensando, refletindo no mesmo movimento do fazer – ou seja, ao ser foi sendo, como diz Paulo Freire (1997). Não entendemos


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de outra forma, senão na dinâmica do movimento. Neste sentido, se estabelece uma relação dialética, porque também acreditamos que não é possível realizar algo tão forte, sem sentir ou sem “encharcar-se pela experiência”, a exemplo do que diz Heidegger: “daquela experiência que nos tomba”, “do que, mesmo tendo acontecido, conserva a força vital do instigar a refletir, estudar e pesquisar”, como contextualiza Larossa: “a experiência que nos tomba exige que nos encharquemos dela... ela também nos faz parar para sentir mais intensamente, para sentirmos com todos os sentidos despertos, pensando e sentindo”. (apud Esteban, M.T. Zaccur, Edwiges, 2002). Mas, qual sentido da internacionalização ou da chamada parceria internacional neste contexto de discussão? Como podemos defini-la de modo a compreender o sentido das experiências, considerando a formação a distância uma modalidade possível para uma profissionalidade docente de qualidade no programa Alfa? Na perspectiva do desbravamento considerando o que já existe? Na perspectiva da rede e da sustentabilidade? A Declaração da Unesco (1998) destaca que o incremento de suas relações interinstitucionais e internacionais é condição fundamental para que a universidade se mantenha presente no campo da educação superior, principalmente para continuar ativa diante do desenvolvimento científico e tecnológico, tido como imperativo no novo milênio. E diz, também, que o caráter ou a dimensão internacional da educação é uma responsabilidade de todas as instituições para todos os programas, e não uma opção de escolha diante de um ou de outro, que lhe interessar. Diante disso, acreditamos que a internacionalização deve estar relacionada a um conjunto de elementos organizacionais, de inovação e estruturação curricular, desenvolvimento profissional dos docentes e técnicos, ao desenvolvimento da mobilidade acadêmica, que objetiva a reflexão sobre práticas para a busca da excelência da profissão, da pesquisa e de outras atividades de cooperação que são inerentes às funções da universidade. Foi o que se vivenciou neste trabalho colaborativo. Segundo Jesús Sebastian (2006), “La agenda de la cooperación puede incluir la contribución al desarrollo de capacidades en el ámbito de la educación y la divulgación científica, a través de sus múltiples instrumentos y medios, así como en el fortalecimiento del tejido asociativo, organizativo e institucional implicado en la participación activa de la sociedad en la comprensión, valoración y evaluación de la ciencia y la tecnologia”. A internacionalização das instituições é o processo de desenvolvimento internacional e Intercultural que deve fazer parte da agenda institucional, que incluem ações de formação, investigação e extensão como propostas da universidade e “(…) La agenda, segundo Jesús (2006), se puede complementar con el apoyo a estudios y análisis que permitan un mejor conocimiento de los condicionantes y nivel de la cultura científica. En el nivel multilateral la agenda de la cooperación puede incluir el fomento de redes para el intercambio de experiencias, materiales y elaboración de propuestas conjuntas. E, neste sentido, a integração das universidades no Programa Alfa/Miforcal busca se manter diante da dimensão do desenvolvimento da educação para atender as necessidades que são legítimas de cada País, voltadas à realidade ou local, que lhe é característica – o foco no desenvolvimento educacional, com condições de construir alternativas de melhores condições de vida, igualdade e oportunidades às sociedades implicadas. Diante do que se coloca, entendemos que os motivos que norteiam a interna-

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cionalização são múltiplos e estão agrupados nas razões de natureza intrínseca à educação, cujo principal função é o de possibilitar ao estudante ou profissional da instituição, a compreensão do mundo. Estas razões, segundo De Wit (2002) e Knight (2004), apud Pimenta (2006) nos colocam diante de uma das justificativas para a internacionalização, que envolvem o projeto Alfa e o desenvolvimento dos cursos de formação a distância que versa em torno de um interesse comum. Estas razões implicam diferentes meios e fins e, neste sentido, estão inseridos no conjunto dos interesses políticos, acadêmicos, econômicos, sociais e culturais. Com base na análise feita pela Associação Internacional de Universidades (UNESCO/BRASIL, 2003, p. 154), a internacionalização da educação superior pode ser entendida como um processo de introdução de uma dimensão internacional ou intercultural em todos os aspectos da educação e da produção científica. Partindo, então, da idéia de que não existe uma única motivação para a parceria internacional, os objetivos do projeto ALFA-Miforcal se voltam para a concretização da qualidade da docência, do aperfeiçoamento dos sistemas educativos e ao fortalecimento institucional. Os objetivos direcionam-se para o aprimoramento de competências necessárias para o desempenho da função docente atendendo as mais elevadas exigências de qualidade, articulado com um desenho metodológico inovador, interdisciplinar e multicultural. As razões da parceria desencadeada no projeto internacional para a construção de uma profissionalização docente de qualidade, na UnisulVirtual, com o oferecimento do Curso de Especialização em Ciências da Educação, e, nas demais universidades cada qual com sua oferta, constitui incentivos para as atividades realizadas na instituição Unisul, assim como para as instituições parceiras que integram a rede, e que representam um modelo de formação e de filosofia curricular no qual seu sistema se desenvolve. A perspectiva da internacionalização se concretizou promovendo o estabelecimento das seguintes ações e projetos, desenvolvidos em diálogo com o Colégio Docente e Comitê Científico Internacional (CCI): Oferta de Curso em parceria (nível especialização - dupla titulação) ; • Atualização curricular e modernização dos métodos de ensino por meio da oferta dos Cursos a Distância; • Inclusão de conteúdos internacionais (integral, complementados e adaptados); • Inserção e acolhimento de alunos no Programas de Mobilidade Acadêmica; • Participação de professores estrangeiros no corpo docente dos cursos ofertados; • Presença de estudantes e profissionais docentes estrangeiros na instituição; • Intercâmbios, troca de informações com outros gestores institucionais. • Participação em Fóruns de discussão em rede e participação de seminários presenciais no exterior. • Programas de Capacitação (Formação de Tutor On-line). • Assessorias didáticas em instituições da rede. • Integração da equipe da educação a distância no projeto Miforcal. • Expansão das políticas de cooperação internacional por meio da realização e novos projetos de pesquisa. • Desenvolvimento de pesquisas científicas articuladas ao trabalho cotidiano.

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Algumas estratégias e resultados levantados em nível institucional que implicaram a concretização dos princípios da internacionalização na UnisulVirtual articulados aos demais centros de excelência institucional da rede, se situam nas seguintes frentes: 1) Articulação e adequação de objetivos e estratégias atendendo às definições gerais do Plano de Ação do Programa Alfa. 2) Mudanças culturais e institucionais que demandaram acompanhamento contínuo e integrado, supervisionado pela direção da UnisulVirtual. 3) A adequação das políticas, instrumentos e capacidades de gestão para garantir os princípios do projeto Alfa no processo de parceria desenvolvido pela UnisulVirtual. Em síntese, a sistematização dos trabalhos na rede internacional estabeleceu perspectivas que buscaram se enquadrar nos princípios da autonomia, da criatividade, da pesquisa e do debate compartilhado, reafirmando-se a idéia de que a contribuição de cada equipe e seus respectivos processos tece um sentido particular aos procedimentos e projetos em ação. Evidentemente, não foi fácil para a equipe captar a variedade das realidades e culturas que circularam no interior do projeto, porém as tarefas foram encaminhadas no sentido de compreender como este percurso de formação “se projeta” dentro de cada sistema educacional para a construção de uma identidade docente, da respectiva profissão e colher o que cada instituição possuía para avançar em busca dos objetivos firmados. Assim, em princípio, algumas indagações perpassaram o cotidiano do trabalho da equipe como uma constante: como dar continuidade à lógica de trabalho internacional? Como é possível falar de cursos internacionais se os alunos nunca viram seus companheiros de outras aulas, somente leram traduções e adaptações de materiais que vêm de professores do Colégio Docente Internacional, porém, não têm oportunidade de interagir com os resultados das outras aulas e campos dos outros países integrantes da oferta formativa integrada? Originaram-se destas indagações, discussões permanentes em fóruns abertos, na Plataforma oficial Miforcal, com os representantes das instituições parceiras e com o grupo de investigadores e coordenadores didáticos locais. Os modelos de organização docente (MOD) permitiram pensar um modelo educativo completamente flexível, baseado na inovação curricular e a inovação didática, que apontam para agregação de uma estrutura formativa global. Cabe ressaltar que o modelo vem respondendo às necessidades de internacionalização quando se pensa na oferta de formação permanente, avançada, especializações e mestrado, ou seja, de formação de formadores, porém se preocupou, também, responder às demandas de contextualização da capacitação de formadores com impacto na qualidade dos sistemas educativos locais. Os MODs se baseiam na concepção de uma equipe docente que exerce competências de: a) direção da docência e estruturação articulada de conteúdos; b) mediação pedagógica e cultural por meio da tutoria. Assim, chegou-se a um modelo esquemático representando o projeto que foi tomado como base por todas as instituições. Trata-se, seguindo a idéia diretriz do Prof. Margiotta, coordenador Geral do Projeto de um novo modelo educativo para a formação de formadores de qualidade no contexto de harmonização internacional.9

Documentos produzidos por Raffaghelli, Margiotta, Constantino, Zangrando (2005).

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3. PROFISSIONALIZAÇÃO E FAZER DOCENTE: PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO NO MIFORCAL Na perspectiva de “que não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão”, como sempre defendeu Paulo Freire, o princípio da dialogicidade foi fundamental ao processo nos respectivo continente, pois possibilitou o desenvolvimento de competências para pensar e agir de modo coerente, de forma comprometida e criativa no sentido desejado para a parceria internacional e para os fins do programa de formação. Entendemos que o processo de formação é relevante na constituição da identidade docente e as condições sócio-culturais envolvidas desvelam, até certo ponto, o cotidiano da profissão, subsidiando as elaborações teóricas e as intervenções sobre a realidade. Sobre a formação dos professores, no contexto internacional, as linhas estratégicas que a orientam nos distintos contextos, são de interesse comum e se desenham sob os seguintes fundamentos10: 1) A formação dos professores encontra no sistema universitário o principal ambiente formativo de referência. 2) Os diversos momentos de formação dos professores devem se enquadrar em um sistema internacional de reconhecimento dos percursos formativos. 3) A formação dos professores deve ser compreendida como um caminho contínuo e coerente que acompanha a carreira profissional do docente. 4) Os professores devem ser incentivados à mobilidade e a compartilhar suas próprias experiências profissionais e formativas com colegas de outros países e outros profissionais do mundo da educação. 5) Os professores devem inserir-se em um contexto de busca e inovações transferindo-os para sua prática docente cotidiana. Como o MIFORCAL surge para qualificar processos e práticas institucionais por meio de um trabalho colaborativo, atuou nas diferentes realidades para poder compreender os cenários educacionais, desenvolvendo na modalidade a distância um percurso didático-formativo, com base em modelos já experimentados11. Sendo assim, a rede, neste processo de internacionalização, estabeleceu alguns marcos para a discussão da qualidade da formação docente e metodologias didáticas aplicadas. Num primeiro momento, discutiu-se a) a importância da universidade na formação e a relação com o exercício da função de formadores em âmbitos não universitário passando, em seguida, b) definição do perfil docente para estabelecer o que poderia estar em sintonia com os distintos modelos europeu e latino-americano de fazer educação e, num terceiro momento refletiu-

10 Os princípios norteadores descritos neste texto são extraídos de documentos produzidos pela equipe da rede Miforcal. 11 O modelo das SSIS, vigente por Lei na realidade italiana foi utilizado como referência. Este foi desenvolvido com base nas discussões européias para a geração de um espaço para a educação superior e de melhoramento da formação de mestres e educadores, e sobre uma sólida experiência de investigação educativa levada a efeito pelo Prof. Margiotta e sua equipe e em nível de Ministério - foi o ponto de partida e considerado um modelo de excelência na educação. O grupo de universidades participantes, sobretudo, em nível latinoamericano, acolheu o modelo proposto, não sem antes gerar uma instância de debates superadores de alguns pontos que mereciam ser aparados para iniciar o processo – alguns conflitos técnico-administrativos e de implementação didática.

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se sobre, c) a modalidade de oferecimento considerando as tecnologias à disposição para a execução dos cursos. O Curso de Especialização em Ciências da Educação como meta voltada às definições de estratégias metodológicas na UnisulVirtual levou a efeito a base teórica do Projeto Alfa – da figura de formador ou professor que necessita responder aos seguintes critérios e perfis: (a) Formador ‘de’ e ‘na’ Qualidade; (b) Docente Comunicador; (c) Formador para a Educação Global dos Valores. Diante dessas premissas, a questão colocada em relação à formação a distância foi desenvolver um projeto de educação que atendesse aos pressupostos, com relação à profissão para o fazer docente na educação média e superior. Neste sentido, os professores deveriam ser formados sob os princípios norteados por quatro competências profissionais chave e desenvolvê-las ao longo de sua carreira. Adotados no projeto Alfa em toda a rede. São elas:

• •

Trabalhar com informações, tecnologias e conhecimentos. Trabalhar em estreita colaboração com os estudantes, colegas e outros profissionais da educação. Promover a mobilidade e a cooperação. Trabalhar com dedicação e responsabilidade para a sociedade desde nível local e em nível internacional.

Os docentes se inserem, portanto, em um percurso de formação permanente no qual não mais se sentirão completamente formados, e a instituição que os acolhe como alunos deve pensar sob quais bases seria mais conveniente refletir os aspectos interligados – conteúdos disciplinares, materiais didáticos, modelo de interação, ferramentas de discussão on-line, atividades de avaliação e outras mídias como possibilidade.12 A profissão docente esteve, de fato, ligada estreitamente às inovações e à pesquisa, porque acreditamos que estes profissionais não podem se colocar apenas como pesquisadores ou, tampouco, somente como docentes, mas também numa posição de “apropriação” dos resultados das pesquisas e das inovações do processo de formação para utilizá-los no seu trabalho em sala de aula ou no desenvolvimento dos seus projetos, quer seja em relação à evolução dos saberes que ensinam, quer seja em relação ao progresso tecnológico e metodológico em âmbito educativo. Acreditamos que a discussão sobre o fazer docente, o professor procurou responder, durante todo o processo, às necessidades e finalidades educativas e, na área de atuação, pois a competência para responder aos objetivos da função, área ou disciplina em que atua, exige compromisso, responsabilidade, métodos e teorias. Nesta perspectiva os referenciais pedagógicos do projeto, concordam com os princípios definidos por Guiomar Namo de Mello (2001). De acordo com a educadora, um docente deve ser capaz de: • Mobilizar conhecimentos e valores em face da diversidade cultural e étnica

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• •

12 A UnisulVirtual, no projeto oferece o Curso de Especialização em Ciências da Educação, e apresenta um modelo de ensino a distância pautado na utilização de mídias impressas e online para o desenvolvimento de conteúdos disciplinados, desenhados e adaptados às demandas da formação.

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brasileira, das necessidades especiais de aprendizagem, das diferenças entre homens e mulheres, de modo a ser capaz não só de acolher as diferenças como de utilizá-las para enriquecer as situações de ensino e aprendizagem em sala de aula. • Não se limitar a aplicar conhecimentos, mas possuir características do investigador em ação. • Ser capaz de problematizar uma situação de prática profissional, de mobilizar em seu próprio repertório ou no meio ambiente os conhecimentos para analisar a situação. • Possuir competências de explicar como e por que toma e implementa suas decisões, tanto em situações de rotina como diante de imprevistos, revelando capacidade de metacognição de seus próprios processos e de transferência da experiência para outras situações. • Fazer previsões, extrapolações e generalizações a partir de sua experiência, registrá-las e compartilhá-las com seus colegas. Com base nestas premissas, o grupo de estudantes/professores teve a oportunidade de indagar: Que papel ele deve desempenhar o professor na sua instituição de ensino de modo a atender às expectativas de formação dos seus alunos? que estratégias deve mobilizar para “satisfazer” aquele aluno que já não lhe basta o livro texto e aulas expositivas? O que fazer diante das investidas globalizantes e da tecnologia, da multiculturalidade, da digitalização da sociedade? Partimos do pressuposto de que o professor é um sujeito de experiências e expectativas e possui uma formação específica, cuja função é mobilizar teorias, por meio de métodos para efetivar a relação ensino-aprendizagem com eficiência. O saber docente, neste sentido, compõe-se por vários saberes provenientes de diferentes fontes: saberes curriculares, disciplinar, profissionais e da experiência. Essa conexão foi priorizada nos Cursos da rede Miforcal, considerando as experiências que os docentes traziam de seus espaços de trabalho e cosntruídos nos diálogos estabelecidos nos Ambiente Virtuais de Aprendizagem e com as experiências vivenciadas na Sala Interativa Internacional. Para Larossa (2002), a “experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A experiência deve ser separada da informação. (...) O sujeito da experiência seria algo como um território de passagem, algo como a superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios. (...) o sujeito da experiência se define não por atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. (...) o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana”. (Larossa, 2002, p. 24). Os saberes da experiência nos cursos da rede, certamente se constituíram como os fundamentos da prática e da competência profissional, ocupando uma posição estratégica no interior das relações estabelecidas na entre eles e a instituição formadora e a escola; uniram, sem dúvida, os saberes produzidos na formação e se mobilizaram para os fins educativos. O trabalho do professor exige um contínuo processo de formação, sendo indispensável o desenvolvimento de atitudes tais como: a curiosidade, a investigação, o diálogo, para poder construir alternativas metodológicas que atendam às demandas do ensino e aprendizagem, com a devida reflexão sobre o exercício docente é uma das questões importantes para agir no cotidiano da escola. A reflexão/ação que ocorre como práxis se dá sobre um locus de identidade,


4. INTEGRAÇÃO: DOCÊNCIA DE QUALIDADE E AS ESTRATÉGIAS DE FORMAÇÃO A DISTÂNCIA Partimos do argumento que as tecnologias interativas de comunicação e informação devem servir para superar a solidão e viver a emoção da “aula”, como diz Kenski (2005), e o entusiasmo pela educação on-line pode ser conquistado dependendo do perfil da instituição e de seus modelos educacionais, porém somente se houver atuação comprometida, responsável dos agentes do processo educativo, com destaque à mediação pedagógica. Os professores que a fazem acontecer devem ser contínuos pesquisadores superando a visão de qualificação no seu sentido restrito e fragmentado, focando para um potencial de inovações latentes e prontas para utilizá-las como estratégias de formação. Sobre as estratégias de formação a distância, diríamos que a primeira consiste em reconhecer os modelos de oferecimento e construir uma base filosófica conceitual coerente diante do público visado; e a segunda, está focada sobre planejamento estratégico, de modo contemplar a definição dos processos e fluxos metodológicos com relação à dimensão didático-pedagógica, e, a terceira sobre o foco da prática docente e da avaliação contínua para o aprimoramento dos processos internos de ensino e aprendizagem. As estratégias de formação, no projeto, foram pensadas e movidas pelo confronto entre saberes produzidos pelos saberes coletivos dos professores. Nesse confronto e nas contradições que os saberes da experiência provocam delineiase a cadência organizacional e um sentido na prática na escola. Nesse contexto, o docente foi visto não apenas um agente da prática, mas também um sujeito que forma, se forma, aquele que tem condições de partilhar o saber prático no cotidiano da escola na instituição que o está formando.

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sob os quais se produz m sentido e um modo de ser docente, logo, acreditamos que é um tornar-se a cada momento... e esta dimensão foi consolidada em rede. Se, como argumenta Paulo Freire, só podemos ser sendo, e em um movimento dialético, esta premissa possibilitou estruturar o nosso plano de ação no projeto Miforcal para lançá-lo ao mundo, e, neste caso, no fazer educativo em nível glocal (Global + Local). Este motivo, que não é simples, desencadeou um sentido ainda maior ao Curso de Especialização de Ciências da Educação, na UnisulVirtual, e em toda a rede, pois o local deve ser referência para pensar nas políticas de grande amplitude, “meu cotidiano é a base de apoio para a reflexão global. Há de se considerar, entretanto, diante das circunstâncias apresentadas, que os saberes são diferentes e que qualquer forma de saber deve ser reconhecida como uma qualidade constitutiva do ser professor, estando diretamente ligada, no caso dos docentes, ao saber ensinar (fazer) e em estreita ligação com a qualidade da educação (produto do ensino). Nesta dinâmica, o professor foi provocado a estabelecer conexões entre o saber, o saber ensinar (saber fazer) e o ensinar (fazer) em uma dimensão que ultrapassa a mera disposição do como fazer. É oportuno acrescentar a essa discussão, as análises referentes ao motivo de uma escolha pedagógica e não de outra, no âmbito do ensino e, em determinada área ou modalidade, é relevante à elaboração dos projetos educativos. Esta foi uma questão de didática on-line desenvolvida, e que contribuiu para a compreensão de uma prática de ensino inserida em cada realidade.

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As estratégias estabeleceram um caminho que oportunizou ao aluno docente construir conclusões conceituais oriundas dos processos de investigação realizados acerca das ciências, materializadas nos módulos de estudo desenvolvidos em parceria pelo Colégio Docente Internacional. Estes compreendem conhecimentos para efetivar uma mediação para pensar as condições do aluno e o contexto sócio-cultural em que vive. Diante disso, podemos dizer que dentre qualquer projeto ou programa, poucos serão tão eficientes como o trabalho em parceria, o trabalho colaborativo, “negociado em conjunto”, a qualificação pedagógica para o atendimento on-line e a discussão constante do processo de avaliação seja do projeto ou do processo de ensino, é uma necessidade. Sobre uma estrutura em de EAD, como estratégia de formação torna-se efetivamente qualitativa quando souber articular todos os elementos de sua estrutura. Segundo Pallof e Pratt (2002), uma estrutura de EaD, somente terá êxito se congregar as seguintes características: • flexibilidade; • disposição para aprender com os alunos; • disposição para conceder autonomia aos alunos; • disposição para a colaboração (trabalho colaborativo); • disposição para afastar-se do papel tradicional nas funções assumidas em Ead; • eficiência da estrutura de apoio. Porém, é fundamental ressaltar que a questão pedagógica se coloca como uma premissa fundamental e precisa ser refletida continuamente. As mediações no espaço virtual de aprendizagem não podem reduzir-se a respostas automáticas, mas devem considerar todo o processo, sendo que a perspectiva deve ser diagnóstica, processual e emancipatória. Esta, por sua vez, deve mobilizar o aluno a comprometer-se com o desenvolvimento de sua formação e manter uma relação de desejo pelo saber e ter presente que as estratégias de formação passam por: • • • •

uma aprendizagem autônoma e pelo desenvolvimento de competências fundamentais na áreas de formação; pelos estilos de ensino que priorizem uma aprendizagem significativa; por metodologias e tecnologias adequadas ao modelo de formação e aos objetivos educativos que se acredita; pelo estabelecimento de uma linguagem interativa e dialógica.

As percepções das concepções e posturas assumidas pelos professores, diante de uma relação de ensino-aprendizagem e das estratégias de formação, denotam um modelo de prática; no entanto, é importante investigar e conhecer o que trava e o que facilita as mudanças no âmbito da escola e, sobretudo, no âmbito da educação a distância para alcançar o sucesso. Para atingir os objetivos almejados, foi também necessário perguntar: o que merece ser ensinado? Que práticas seriam geradoras de uma relação que instiga o aluno a saber mais e a apaixonar-se pela pesquisa? Que tipo de ações devem as instituições engendrar para tornar o seu professor um professor-pesquisador? Como as inovações tecnológicas devem ser trabalhadas para servirem à vida e ao conhecimento? Que habilidades devem ser aprendidas e que surgem a partir das efetivações em cada espaço em que elas são realizadas? Como é possível superar os obstáculos do ponto de vista epistemológico da fragmentação do saber disciplinar? As respostas delineiam-se no percurso e servem de alimento às prá-


Referências Bibliográficas

A parceria internacional

ticas e atuam como subsídios aos redimensionamentos necessários em qualquer atividade, em função das novas demandas. Os docentes, bem como a equipe, colocaram-se como aprendizes permanentes acreditando que a maneira como o projeto se estruturou e se desenvolveu como processo de internacionalização e de formação foi pensado seguindo uma sistemática em espiral – ciclos de planejamento – ação – desenvolvimento reflexão – que levaram à teorização das práticas e vice-versa. A prática não foi mera metodologia, foram adotados modos de se tratar o conhecimento, de se lidar com o conjunto de atos necessários ao ensinar, ao aprender e/ou a responder questões que se anunciavam a cada novo processo que se lançava como propósito. As experiências que compreendem relações e circunstâncias culturais e pedagógicas, geraram elementos que comportam indícios de práticas e pensamentos. Por isso, ao nos depararmos com a teoria sobre a didática e a docência – fomos provocados a falar do cotidiano, que é o local onde as coisas, de fato, acontecem. A pesquisa e a docência se nutriram, neste processo de pesquisa-ação, (que pode ser compreendida como um antídoto contra a dicotomização entre a teoria e a prática, ou entre o saber e o fazer), ajudaram a traçar diretrizes sobre um trabalho sistemático, contínuo, abrangente e integrado no decorrer de todo o fluxo de organização e implementação. Assim, diríamos que os atributos substanciais do projeto teve na e dentro da rede um local próprio para o questionamento. E, para finalizar a discussão (ou talvez iniciar uma reflexão), recorremos a Levy (1999, p. 12). E concordando com ele diríamos que é preciso, (...) apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em relação à novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural. Apenas dessa forma seremos capazes de desenvolver estas novas tecnologias dentro de uma perspectiva humanista.

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Gustavo Daniel Constantino Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural y (CIAFIC) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (CONICET) – Argentina; gustavo.constantino@gmail.com

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum Nuevos modelos para la construcción del conocimiento del profesor

Dal curriculum interdisciplinare al e-curriculum

abstract

La propuesta formativa experimental del Proyecto Alfa-Miforcal se plasmó en un programa de Master interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria con un curriculum diseñado según criterios múltiples a diferentes niveles de diseño (macro, meso y micro) que en conjunto constituyen un cambio cualitativo en la formación docente. A nivel macro se recuperaron las áreas del saber como unidades continentes de disciplinas conectadas o emparentadas y se armonizaron las tradiciones curriculares europeas y latinoamericanas. A nivel meso-curricular el criterio predominante se basa en la ruptura o superación de las lealtades disciplinarias en cuanto son restrictivas de un saber integrado, regional o interdisciplinario, y en la búsqueda y recuperación de las conexiones o interrelaciones con la convicción que existen núcleos conceptuales y metodológicos fuertes o estructurales compartidos entre disciplinas que se agrupan en una misma área, región o familia de saberes. El formato micro-curricular de tríadas modulares interdisciplinarias representa una concepción integrada del conocimiento, a la que se suman tres aspectos cruciales. Uno es la estructura triádica constituida por tres ejes (histórico-epistemológico, didáctico y laboratorio) cuyo diseño instruccional evidenció en muchos casos las características de los modelos constructivistas. El segundo está constituido por los modelos de organización docente (MOD) definidos como los modos posibles de interacción entre las personas, los objetos de aprendizaje y los servicios didácticos concretos en relación a sus agentes efectores. De los cinco modelos hipotizados, el modelo multiperspectivista (horizontal) asociado a una variante del modelo de articulación tutorial fueron los más relevantes en el desenvolvimiento concreto del programa. El tercer aspecto es la modalidad online que expande y transforma el curriculum prescripto en un curriculum abierto de una forma nueva, potenciada tanto por la Web 1.0 como por la Web 2.0, y que podemos denominar e-curriculum. Palabras-Clave:Curriculum, Diseño Instruccional, Interdisciplina, Conocimiento del Profesor

La proposta sperimentale di formazione del Progetto Alfa-Miforcal è stata plasmata in un programma di Master in formazione degli insegnanti di qualità per l’insegnamento secondario con un curricolo sviluppato secondo molteplici criteri di progettazione a diversi livelli (macro, meso e micro) che presi insieme costituiscono un cambiamento qualitativo nella formazione degli insegnanti. A livello macro si sono recuperate aree di conoscenza come unità in cui si collegano discipline correlate e si armonizzano le tradizioni curricolari tanto europee quanto latino-americane. A livello meso il curriculum prevalente si basa sulla rottura delle lealtà disciplinari in quanto bloccano le possibilità alle conoscenze integrate, regionale o interdisciplinari, e di ricerca e recupero delle connessioni e rapporti con la convin-

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Nuovi modelli per la costruzione della conoscenza dell’insegnante

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zione che vi sono nuclei concettuali o punti di forza strutturale e metodologica condivisi tra le varie discipline che sono raggruppate nella stessa area, regione o famiglia di conoscenza. Il formato micro-curricolari delle triadi modulari interdisciplinari rappresenta una concezione integrata della conoscenza, alla quale si aggiungono tre aspetti cruciali. Il primo è la struttura triadica composta di tre assi (storico-epistemologico, didattico e laboratorio), il cui instructional design ha evidenziato in molti casi le caratteristiche proprie dei modelli costruttivisti. La seconda consiste nei modelli organizzativi docenti (MOD) definiti come le modalità d’interazione possibile tra persone, oggetti d’apprendimento e l’insegnamento riguardo a specifici agenti effettori. Dei cinque modelli ipotizzati, il modello multi-prospettiva (orizzontale), associato ad una variante del modello di tutoraggio articolato, sono stati i più rilevanti nello sviluppo concreto del programma. Il terzo aspetto è la modalità on-line che si espande e trasforma il curriculum prescritto in un curricolo aperto in modi nuovi, potenziati tanto dalla Web 1.0 come dalla Web 2.0, e che si può chiamare e-curriculum.

Constantino

Parole chiave: Conoscenza dell’insegnante, Curriculum, Instructional Design, Interdisciplina

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“Nosotros (la indivisa divinidad que opera en nosotros) hemos soñado el mundo. Lo hemos soñado resistente, misterioso, visible, ubicuo en el espacio y firme en el tiempo; pero hemos consentido en su arquitectura tenues y eternos intersticios de sinrazón para saber que es falso.” (J. L. Borges, Discusión, “Avatares de la tortuga“).

El conocimiento generado por el hombre es transformado de diversas maneras para que pueda ser compartido por sus congéneres. Una de las transformaciones más importantes es la que se produce para formar a los docentes que tendrán como misión principal crear las condiciones para que las generaciones jóvenes participen del vasto campo de la cultura en el mayor grado posible, y así humanizar su existencia. Qué debe ser enseñado ha sido siempre la cuestión a responder, por lo menos desde que la expansión de conocimientos rompió los odres de las posibilidades cognitivas individuales y los cánones formativos sufren crisis recurrentes. Esta necesidad pragmática de reducción ha provocado en forma intermitente, pero continua, la discusión sobre los criterios de selección, la adecuación ontogenética, la organización y la secuenciación del conocimiento o saber a ser aprehendido para el desarrollo individual y social de cada persona y de los grupos humanos. Es así que la denominada “cuestión curricular” se define tanto por el contenido cuanto por el continente, por la materia como por la forma, por el saber como por el método. La especialización del conocimiento, fenómeno que caracterizó gran parte de la cultura occidental del siglo XX, provocó una atomización del curriculum escolar, particularmente en la enseñanza media o secundaria. Esta división se produjo en forma notable en el saber científico, para el cual las asignaturas escolares remedaban la división de las ciencias en disciplinas específicas, pero también en las humanidades, contagiadas por la metodología positivista de la investigación. Esta fractura se concentró en los niveles de enseñanza medio y superior, dada la supuesta necesidad de preparar a las personas para el quehacer de la ciencia y de la técnica, cada vez más determinantes para la vida cotidiana de las sociedades, en especial porque la primera ha quedado ligada estrechamente a la segunda, en la tecnología1. Sin embargo, una apreciación näive podría concluir que la trasposición de las ciencias al curriculum escolar es un proceso simple y directo que resulta en un saber enseñable. Sin embargo, la constatación de conocimientos descontextualizados, desarticulados e inertes en los alumnos/as de todos los niveles educativos demuestra la complejidad y dificultad de la tarea, y expurgada la incidencia de los aspectos cognitivos individuales y sociales, resulta evidente que la inadecuación curricular caracteriza a la enseñanza y al aprendizaje escolar, es decir, el saber se degrada en la transposición y en la transmisión, comprometiendo la formación del alumnado.

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Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

1. INTRODUCCIÓN

Uso aquí el término “tecnología” en un sentido amplio como evolución de la técnica por el influjo de la ciencia, sin hacer distinción entre ciencia aplicada y tecnociencia (Gómez, 2007).

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La problemática descripta ha quedado en evidencia indirectamente por los efectos de la revolución cognitiva (Gardner, 1985), que en las últimas décadas del siglo XX y la primera del siglo XXI ha generado por lo menos tres ondas de choque que han impactado decisivamente en el curriculum y en la enseñanza (Constantino, 1995, 2007): 1) la reconsideración de la naturaleza de la inteligencia, su desarrollo y educabilidad, en particular las habilidades cognitivas organizadas en estrategias; 2) la naturaleza del saber experto, la noción de competencia y las especificidades de dominio; 3) la ruptura de lealtades disciplinarias en pos de una interdisciplina y una cognición situada. La primera onda alentó un curriculum basado en la enseñanza de habilidad cognitivas generales desde un punto de vista funcional (teaching thinking); la segunda supone una restricción a habilidades regionales o locales en relación a campos de conocimiento específicos (domain specificity); y la tercera propone una aproximación multi-perspectivista y holística al objeto de aprendizaje, ilimitada y contextualizada, local y globalmente (situated cognition). Tomando en consideración estos aportes es posible generar una propuesta curricular para la formación del profesor, – y replicable en la enseñanza que éste realice en su actividad profesional docente –, que se construya en base a una interdisciplina cognitiva y cultural en la que las realidades (naturales, sociales, culturales y artificiales) sean abordadas en su complejidad interconectada y variopinta. Con esta apretadísima síntesis se puede contextualizar la propuesta formativa experimental que llevó a cabo el Programa Alfa-Miforcal de Master interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria2. El curriculum “miforcalino” fue construido según criterios múltiples a diferentes niveles de diseño (macro, meso y micro)3 que constituyen un cambio cualitativo en la formación del docente para el nivel secundario (Constantino, Banzato & Raffaghelli, 2007). El formato micro-curricular de tríadas modulares interdisciplinarias representa una concepción integrada del conocimiento (Margiotta, 2006), a la que se suman tres aspectos cruciales: uno es la estructura triádica constituida por tres ejes (histórico-epistemológico, didáctico y laboratorio), otro está constituido por las modalidades de organización docente puestas a prueba (Constantino & Banzato, 2006) y el tercer aspecto es la modalidad online que expande y transforma el curriculum prescripto en un curriculum abierto (Lemke, 2005) de una forma nueva, potenciada tanto por la Web 1.0 recargada como por la Web 2.0, y que podemos denominar e-curriculum.

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Una descripción del mismo puede verse en: Aguilera, Y., Cipriani Pandini, C., Constantino, G.D. & J. Raffaghelli. Proyecto Alfa-MIFORCAL: itinerarios para pensar la internacionalización de la formación de profesorado a través de la cooperación educativa, en Revista Formazione & Insegnamento, Anno VI, Nº1/2, 2008; y en otros trabajos de este número. La propuesta de división y especificación del curriculum en niveles macro-meso-micro tiene un sentido descriptivo-operacional que permite visualizar los criterios diferenciales y los distintos elementos contemplados en cada caso.


2. LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR DEL MASTER MIFORCAL

2.1. Los itinerarios formativos orientados: el macro-curriculum El Alfa-Miforcal se construyó mediante la recuperación de una clasificación tradicional en base a criterios epistemológicos para configurar los perfiles formativos de los trayectos o itinerarios curriculares, recuperación que no sólo no significa un retroceso sino que presenta aspectos innovadores que deben ser resaltados al considerar la propuesta u oferta formativa completa. Las grandes áreas curriculares de la tradición escolar del siglo pasado (Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias Exactas y Naturales y Lenguas y Literatura) han sido replanteadas para la experimentación formativa basándose en criterios de afinidad y complementación heterogéneos, ya epistemológicos ya pragmáticos, con advertencia de las problemáticas o reparos que a nivel disciplinar o mesocurricular se pueden considerar y que señalaremos en el parágrafo siguiente. De todos modos, resulta de interés poner de manifiesto algunos criterios que motivaron las decisiones de inclusión y articulación desde un punto de vista formativo: • Revalorización de una formación docente que supere los estrechos límites epistemológicos de una disciplina científica o asignatura escolar5, incluyendo los núcleos conceptuales y metodológicos fuertes o estructurales de las disciplinas conectadas familiar o regionalmente; • Perfil formativo abierto respecto a la generación de un actitud de formación

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Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

Alfa-Miforcal es una propuesta integral de trabajo colaborativo interinstitucional con impronta telemática; una experiencia única en su contenido y en su modalidad, seleccionada entre las best practices de los programas Alfa de Cooperación entre la UE y AL4. La formación ofrecida por el Master Miforcal sostiene como meta principal calificar profesionalmente para la enseñanza preuniversitaria o de nivel secundario. También propone ofrecer un marco innovador en línea con los modelos experimentales más desarrollados en la formación para la docencia, a través de la profundización en la epistemología y los desarrollos teóricos de las regiones disciplinarias seleccionadas, cuanto en el estudio de sus didácticas específicas (Fioriti, 2006), esto en el marco de una matriz formativa selecta en disciplinas medulares de las ciencias de la educación con un enfoque sintético, difusivo y contextual. La secuencia horizontal de 3 trayectos sucesivos (ciclo propedéutico, ciclo general y ciclo orientado) se conjuga con una organización vertical anidada de áreas y cursos o módulos formativos que fueron desarrollados para toda la red euro-latinoamericana. En este trabajo me concentro en una de las innovaciones que considero más importantes: el ciclo orientado de formación docente.

Bernasconi, A., Calvo, M., Franke, J., Ginés Mora, J. & Arnold Spitta. Informe Final del Estudio “Buenas Prácticas e Impacto del Programa ALFA“, 2007. <ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/.../alfa/.../estudio_es.pd> Como es sabido, no siempre la asignatura o materia escolar coincide con una disciplina científica específica.

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continua y de innovación didáctica, acompañada por la necesaria formación en competencias para el aprendizaje autónomo y colaborativo6; • coordinación de tradiciones y orientaciones curriculares vigentes en los sistemas educativos de los países participantes, tanto en el nivel medio o secundario como en los programas de formación docente7; • oferta formativa amplia para permitir el acceso a una formación docente de calidad a profesionales de un amplio espectro de titulaciones profesionales universitarias; • reconocimiento de los núcleos de las competencias de base de las formaciones profesionales que pueden ser tenidas en cuenta para intersectar con una formación didáctica que predisponga o capacite para la docencia en los niveles medio y superior8.

Constantino

2.2. Las familias disciplinarias o saberes regionales: el meso-curriculum Puesto que es común el salto directo de áreas formativas a disciplinas específicas, funcionando las primeras como mera etiqueta clasificadora y las segundas como materia sustantiva diferenciable por sus objetos y métodos, diseñar un programa de formación docente por familias disciplinarias o saberes regionales es una propuesta innovadora desafiante que requiere una fundamentación precisa, una contextualización de la elección y una clara definición del criterio orientador prevalente. Esta tarea excede los límites de esta presentación, pero si es posible indicar los aspectos más notables del contexto, los ejes fundantes y el criterio predominante. En cuanto al contexto, podemos diferenciar entre contexto global o de las tendencias de la sociedad del conocimiento, y contextos particulares o de las tendencias formativo-curriculares y de las disciplinas en cuanto asignaturas de estudio. De las tendencias que configuran la denominada Sociedad del Conocimiento pueden resaltarse aquéllas que impactan directamente en todo propuesta formativa: • el acceso al conocimiento, caracterizado por los canales múltiples y multimediales, la omnipresencia debida a la tecnología digital disponible, y el espectro multifocal respecto a las posibilidades de filtrado de las búsqueda de información en redes telemáticas; • el conocimiento inconmensurable, esto es, la acumulación continua e incon-

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Es decir, competencias para “aprender a aprender” en un contexto de lifelong learning. “Principio de Armonización y Convergencia.- El propósito del MIFORCAL no es la intención de transferir un modelo de formación de los docentes de un país a otro/s, sino el de armonizar los modelos formativos en sus aspectos sobresalientes con el objetivo de posibilitar la movilidad cultural. Una armonización y convergencia tanto en la formación inicial como en la formación contínua de los profesores para la enseñanza media o secundaria, lejos de cualquier imposición uniformante, pero cercana en criterios de calidad.”( Acta de Asunción, Proyecto Alfa-Miforcal, 31/5, 1º y 2/9/2005). En el caso del Paraguay, se adecuó parte del curriculum formativo a la docencia de nivel superior.


trolable debido tanto a la producción de nuevo conocimiento cuanto al perfeccionamiento y multiplicación de los medios de registro y salvaguarda documental; • el conocimiento diversificado, que implica una especie de paroxismo de los saberes especializados, tanto científicos como culturales.

También desde una perspectiva contextual más cercana, de las tendencias formativo-curriculares y de las disciplinas en cuanto campos científicos y culturales recortados y adaptados como asignaturas de estudio, podemos reconocer las siguientes cuestiones, – algunas de vieja data que resurgen con nuevas apariencias –, que presento en díadas contrapuestas, solo enunciadas: • saberes generales y saberes especializados: el dilema entre la promoción de unos u otros en el curriculum escolar está ligada a la preparación para estudios superiores y formación continua o a la preparación para la inserción rápida en el mundo laboral y de la empresa. Pero se ha demostrado el equívoco de tal correspondencia y que el problema es más complejo; • ciencias duras y ciencias blandas: la distinción y clasificación consecuente obedece a un modelo positivista del conocimiento científico que hoy ha perdido vigencia: con el avance del paradigma cualitativo las ciencias “blandas” (sociales y humanas) han logrado un status diferencial y han recuperado su sentido más profundo (Constantino, 2002); • saber inerte y saber auténtico: conceptos acuñados por Bereiter & Scardamaglia (1985), refieren la diferencia entre un conocimiento memorístico, volátil, superficial y por tanto inerte, frente a un conocimiento reticular, conectado, profundo, incorporado; • saber qué, saber cómo y saber para qué: conocimiento declarativo, procedu-

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“Aquiles, símbolo de rapidez, tiene que alcanzar la tortuga, símbolo de morosidad. Aquiles corre diez veces más ligero que la tortuga y le da diez metros de ventaja. Aquiles corre esos diez metros, la tortuga corre uno; Aquiles corre ese metro, la tortuga corre un decímetro; Aquiles el decímetro, la tortuga corre un centímetro; Aquiles corre ese centrímetro, la tortuga un milímetro; Aquiles el milímetro, la tortuga un décimo de milímetro, y así infinitamente, de modo que Aquiles puede correr para siempre sin alcanzarla. Así la paradoja inmortal.”(Borges, J.L. La perpetua carrera de Aquiles y la tortuga, en: Obras Completas, Buenos Aires: Emecé, 1974, p. 240).

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

Las tres tendencias (denominadas así porque definen dinámicas crecientes) ponen a cualquier diseño curricular concreto en un problema complejo: ¿cómo evitar la progresiva y casi inevitable inadecuación que surge de la fijación espacio-temporal de un diseño con la vertiginosa proliferación y evolución del conocimiento?; ¿Deberíamos acaso recurrir a una versión renovada de la paradoja de Zenón sobre la carrera entre Aquiles y la tortuga9 para obliterar el veloz avance del conocimiento frente al paso lento del currículo? Y aunque encontráramos la forma de una actualización “automática” y en “tiempo real”, ¿cómo podríamos dar cuenta de los demás aspectos a considerar en la selección de contenidos, como por ejemplo la correspondencia con un perfil formativo y la calidad informativa (información veraz, verificable, acreditada)? Este es un problema que se nos ha planteado en el diseño del programa Miforcal y a cuya posible solución, o a su replanteo superador, hemos llegado en la evaluación y reflexión final de la experimentación curricular realizada y que expondré más adelante.

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Constantino

ral y metacognitivo, concepción que echa por tierra el conocimiento meramente nocionístico, y que responde a modelos cognitivos de la memoria y de la inteligencia (Constantino, 1995, 2007). En cuanto a los ejes fundantes, o ideas-fuerza del diseño, seleccionamos: • Interdisciplina: propuesta a todo nivel y ámbito, tanto en un sentido epistemológico de contenidos como de procesos de conocimiento (Munari, 1975, Titone, 1977), o como en los sentidos pedagógico o de objetivos educativos, didáctico o de convergencia de métodos de enseñanza, y psicopedagógico o de efectos formativos transferibles a otros aprendizajes (Titone, 1977); • Integración: sin perder sus especificidades histórico-epistemológicas, las disciplinas se encuentrar conectadas en familias o saberes regionales con núcleos de conocimiento (conceptuales, procedimentales) comunes o emparentados; • Flexibilidad didáctica: para adecuar el diseño instructivo y las situaciones didácticas a las condiciones concretas de comunidades ampliadas de aprendizaje10, – en cuanto a identidades personales, profesionales y culturales diversas –, mediante una aproximación constructivista; • Aprendizaje continuo: como imperativo de la docencia profesional, crear conciencia y dotar de competencias conceptuales e instrumentales para la indagación y la actualización permanente; • Aprendizaje colaborativo en red: en cuanto modelo de e-learning (Banzato & Midoro, 2006) que permite la construcción compartida de conocimiento a través de la interacción discursiva (Constantino & Alvarez, 2005; Constantino, 2006. 2006a, 2007a; Banzato & Constantino, 2008). En cuanto al criterio predominante del meso-curriculum, podemos resumirlo en la ruptura o superación de las lealtades disciplinarias en cuanto son restrictivas de un saber integrado, regional o interdisciplinario. Consecuentemente, un criterio definido por la búsqueda y recuperación de las conexiones o interrelaciones (lógicas, epistemológicas, fácticas, etc.) que permiten aprehender la unidad y diversidad de la/s realidad/es y de los mundos culturales11 y de los enfoques y metodologías puestas en juego en la generación del conocimiento de los mismos y en la recreación individual y grupal a través de la intervención didáctica. Podríamos decir que el proceso implicado, y al principio difuso, pretendía una deconstrucción disciplinaria para luego permitir una reconstrucción interdisciplinaria tanto a nivel del saber experto de los docentes e investigadores universitarios convocados y seleccionados de la red Miforcal como del trabajo didáctico entre docentes, tutores y alumnos/as. Sin duda que fue concebido y mantenido como un criterio orientador y principio de máxima: una pauta a trabajar según distintas configuraciones o formatos (ver MODs) que no pretendía un logro acabado sino mas bien una manifestación de las formas en que tal proceso (de-construcción/re-construcción) puede ser logrado. Por tanto el proyecto se desenvolvió con esta propuesta innovadora en la base y debiendo competir, en la superficie, con enfoques tradicionales de campos disciplinarios discretos.

10 Ver el trabajo de J. Raffaghelli, este volumen. 11 Utilizo una expresión incluyente de cosmovisiones diversas, por no ser tema de análisis de este trabajo y por no afectarlo en forma directa.

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Orientación en Ciencias Humanas y Sociales Fundamentos y didáctica de las Ciencias Humanas 1T

Fundamentos Histórico-epistemológicos de la Ciencias Humanas

2D

Didáctica de las Ciencias Humanas

3L

Laboratorio de didáctica de las Ciencias Humanas

Fundamentos y didáctica de las Ciencias Sociales 4T

Fundamentos Histórico-epistemológicos de la Ciencias Sociales

5D

Didáctica de las Ciencias Sociales

6L

Laboratorio de didáctica de las Ciencias Sociales

Fundamentos y Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales 7T

Fundamentos Histórico-epistemológicos de la Investigación en Ciencias Sociales

8D

Metodología de la tecnología Investigación en Ciencias Sociales

9L

Laboratorio de Investigación en Ciencias Sociales

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

En efecto, la cuestión de las composición disciplinar de las áreas formativas diferenciadas, reconociendo la problemática inherente a la clasificación de las ciencias, puede llevar a un callejón sin salida en cuanto a la sola consideración de criterios epistemológicos que de por sí no aportan una solución unívoca, por lo que la cuestión se resuelve o en un posicionamiento ideológico determinado o en una decisión pragmática conforme a otros criterios concurrentes. Por ejemplo, ¿Cómo identificar y articular los núcleos de conocimiento del campo de las Ciencias Sociales? El planteo convencional pasaría por seleccionar las disciplinas de las denominadas indiscutidamente ciencias sociales (v.g., sociología, economía). Pero esto dejaría en suspenso tanto la consideración de otras disciplinas que podrían ser incluidas, como el solapamiento con las Ciencias Humanas y el dilema sobre la inclusión o exclusión de determinadas disciplinas (v.g., psicología, historia, etc.) según el enfoque epistemológico adoptado. Agregado a este problema, y desde un punto de vista del diseño curricular, no podemos olvidar la consideración del valor formativo12. Con los criterios y ejes detallados, se dio libertad a los expertos del Colegio Docente para la selección y tratamiento de los tópicos. La novedad más significativa de la orientación mencionada es la inclusión de la tríada sobre Fundamentos y Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, que giró en torno al paradigma de investigación cualitativa y su metodología específica. Una constatación sorprendente fue el gran interés que despertó entre los maestrandos y el gran esfuerzo de los docentes y tutores para lograr un cambio conceptual, dado que era frecuente el deslizamiento o la reinterpretación según categorías del enfoque positivista o neo-positivista, tanto teórica como metodológicamente.

12 Entendiendo “valor formativo” en un sentido amplio, como un conjunto de aspectos relativos al destinatario y al dispositivo instruccional que deben ser tenidos en cuenta para decidir el contenido y la forma en que dicho contenido debe ser incluido en un diseño curricular.

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El itinerario formativo en Ciencias Exactas, Naturales y Tecnología es, quizá, el de articulación epistémica más compleja. Bajo la denominación de ‘ciencias exactas’ se suele incluir a la matemática y a todas las ciencias que se sustentan en la experimentación y la observación y pueden sistematizarse utilizando el lenguaje matemático para expresar sus conocimientos, como la física, la astronomía, la química y ciertas ramas de la biología. Estas últimas reciben el nombre de “Naturales” por sus objetos de estudio. El problema auténtico pasa por tres aspectos: primero, la unificación por los métodos observacionales y experimentales tiene un peso relativo si consideramos desapasionadamente el desarrollo de dichas ciencias y su dinámica evolutiva actual13; segundo, la matemática y las ciencias naturales son esencialmente distintas, la primera tiene un carácter instrumental para estas últimas; tercero, la irrupción de la informática y de la tecnología como saberes con justificadas pretensiones disciplinarias y curriculares. Entre las características distintivas del itinerario formativo, resaltamos la incorporación de la Tecnología como área o campo específico de formación, con estatuto disciplinar semejante a las restantes familias curriculares de la orientación.

Constantino

Orientación en Ciencias Naturales, Exactas y Tecnología Fundamentos y didáctica de las Ciencias Exactas 1T

Fundamentos Históricos-Epistemológicos de la Ciencias Exactas

2D

Didáctica de las Ciencias Exactas

3L

Laboratorio de didáctica de las Ciencias Exactas

Fundamentos y didáctica de las Ciencias Naturales 4T

Fundamentos Históricos-Epistemológicos de la Ciencias Naturales

5D

Didáctica de las Ciencias Naturales

6L

Laboratorio de didáctica de las Ciencias Naturales

Fundamentos y didáctica de la Tecnología 7T

Fundamentos Histórico-epistemológicos de la tecnología

8D

Didáctica de la tecnología

9L

Laboratorio de didáctica de la Tecnología

El itinerario formativo de Lenguas y Literatura, si bien convencionalmente aceptado, presenta algunos problemas a tener en cuenta. Primero, resulta evidente que la literatura es sustancialmente diferente de las lenguas. Y entre estas (trátese de la lengua materna o de las otras lenguas), el espectro es amplio desde una competencia comunicativa básica, pasando por el conocimiento analítico de la lengua, a las teorías lingüísticas de variado tipo y función (que posiciona a la Lingüística entre las Ciencias Sociales y Humanas). Por otro lado, el conocimiento lingüístico es reconocido actualmente como saber instrumental y transversal en los diseños curriculares.

13 Como lo muestran epistemólogos tales como K. Popper, T. Kuhn, I. Lakatos y P. Taghard.

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Orientación en Lengua y Literatura Fundamentos y didáctica de la lengua materna 1T

Teoría de la educación lingüística

2D

Didáctica de la lengua materna

3L

Laboratorio de didáctica de la lengua materna

Fundamentos y didáctica de la literatura 4T

Teoria de la educación literaria

5D

Didáctica de la literatura latinoamericana

6L

Laboratorio de didáctica de la literatura latinoamericana

7T

Fundamentos histórico-epistemológicos de la enseñanza de otras lenguas

8D

Didáctica de L2 / L3 (a elección: guaraní – portugués – español – italiano)

9L

Laboratorio de L2 / L3 (guaraní – portugués –español – italiano)

Este apretado resumen de algunas de las cuestiones enfrentadas en el diseño del meso-curriculum del programa Miforcal da cuenta de porqué el criterio predominante propuesto para la formación docente de calidad, en clave de una transposición didáctica isomórfica, no implica la adopción apriorística de una determinada concepción epistemológica sobre la clasificación de los saberes y disciplinas, sino más bien una indagación de los núcleos o nodos conceptuales y metodológicos básicos de las disciplinas y los enlaces con otros nodos de otras disciplinas, incluyendo los tópicos polémicos, inciertos y provisionales. En este sentido, el continente para esta indagación (de-constructiva/re-constructiva) se denominó “Fundamentos histórico-epistemológicos” de cada familia disciplinaria contenidas en el grupo de saberes regionales. Indagación del docente experto para la realización del documento base del módulo didáctico, indagación del tutor en su andamiaje cognitivo del aprendizaje de los discentes, e indagación de los estudiantes en relación a los conocimientos previos adquiridos en sus formaciones profesionales y a los contenidos ofrecidos. Estos “Fundamentos” se hicieron corresponder con la “Teoría” o primer eslabón de la cadena tripartita del micro-curriculum, cuyos eslabones restantes son la “Didáctica” y el “Laboratorio”. La “Didáctica” es la instancia de la transposición del saber propuesto en la Teoría a saber enseñable, de la metodología de enseñanza y de la reflexión sobre las condiciones de posibilidad y de aprovechamiento óptimo. Finalmente, el “Laboratorio” es la instancia de diseño particular y de evaluación de las propuestas didácticas concretas.

2.3. Las tríadas modulares: el micro-curriculum

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

Fundamentos y Didáctica de la Enseñanza de otras lenguas

La propuesta de cada curso/módulo en modalidad online, que corresponde a una materia en el plan de estudio, prevé determinados criterios invariantes y la flexibilidad metodológica necesaria para satisfacer un dominio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios de cada área interdisciplinar.

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Constantino

Obviamente, un criterio fundamental es la calidad del contenido disciplinar de cada módulo. Para satisfacer este criterio la Red interuniversitaria constituida ha identificado los recursos académico-científicos de mayor relevancia en cada institución miembro y, en convergencia con otros criterios, ha seleccionado los expertos contenidistas para cada módulo disciplinar. Sin embargo, esta operación relativamente sencilla no permite una trasposición directa si analizamos la organización desde una perspectiva didáctica. Pero para una completa conceptualización del problema, es necesario profundizar en otro rasgo distintivo de la propuesta formativa del proyecto Alfa-Miforcal. La estructura curricular adoptada corresponde a una concepción epistémica y de organización didáctica que distingue y articula tres niveles de conocimientos diferentes y complementarios: Teoría, Didáctica y Laboratorio (identificados como T, D y L en los cuadros del programa formativo que figuran más arriba). Por Teoría entendemos los fundamentos históricos-epistemológicos de las disciplinas o área disciplinar propuesta; la Didáctica es concebida sintéticamente como la teoría de la praxis o acción docente también contextualizada por las disciplinas o área disciplinar propuesta más otros factores propios de la situación de enseñanza; el Laboratorio es conceptualizado como los conocimientos aplicados a circunstancias determinadas en contextos concretos (diseños, planes o proyecciones, simulaciones, estudios de caso, etc.). Esta tríada (T-D-L) se repite en todas las secciones temáticas del Área Común de Ciencias de la Educación (AC) y de los Itinerarios Formativos Orientados (IFO), con diverso peso específico. La estructura triádica propuesta para el Área Común es análoga a la que se considera propiamente para las disciplinas específicas que conforman los itinerarios especializados del segundo año. Es así que existe un matiz que va de una consideración más especulativa o teorética a un enfoque de aplicación estratégica. De todos modos, ningún módulo dentro de la tríada es entendido como aplicación/práctica del anterior, sino una articulación teórica que implica también un correlato en una articulación práctica. Asimismo, esa articulación intenta evitar tanto superposición temática o de nivel, como de perspectivas de análisis. El diseño instruccional (instructional design – ID) de cada tríada y cada módulo, si bien no totalmente homogéneo, mostró en muchos casos las características de los modelos constructivistas-interpretativistas (Willis, 2009), caracterizados por: • El proceso de ID es recursivo, iterativo, no-lineal, y a veces caótico: se abordan las mismas cuestiones varias veces, cambiando la forma de enseñanza y buscando el mejor y más amplio compromiso con la experiencia de aprendizaje, provocando recomienzos y revisiones conforme a las necesidades e intereses de los estudiantes y a la evolución del proceso didáctico; • El planeamiento es orgánico, evolutivo, reflexivo y colaborativo: comienza con un plan vago que se va completando y detallando con su progreso y desenvolvimiento, con el objetivo de lograr crear una visión compartida que es difícil establecer de antemano y que se manifiesta en el trabajo concreto con los materiales y actividades de aprendizaje; • Los objetivos emergen del Diseño y del trabajo en desarrollo: los objetivos preestablecidos no coartan el diseño ni guían un desarrollo por cauces fijos, durante el trabajo cooperativo los objetivos van emergiendo y clarificándose; • Los enfoques participatorios son preferidos a los ilusorios expertos generalistas de ID: no es posible pensar en docentes/tutores encargados del ID que no

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tengan conocimiento y experiencia con la/s disciplina/s que son objeto de aprendizaje; su rol en el proceso colaborativo de construcción del conocimiento es más cercano al de facilitador que al de experto; • Los recursos instructivos desarrollados tienden a enfatizar el aprendizaje en contextos significativos: el objetivo es la comprensión y el ejercicio de competencias de los estudiantes dentro de contextos significativos que permitan un aprendizaje auténtico; • La evaluación formativa es crítica: porque provee el feedback necesario para mejorar la ecuación proceso-producto en contextos particulares, locales y glocales; • La información subjetiva puede ser la más valiosa: como corolario del punto anterior, logros importantes de aprendizaje pueden ser observados y/o mostrados pero no cuantificados, por lo que el juicio personal basado en evaluaciones formativas sobre rasgos cualitativos individuales o particulares deben ser tenidos en cuenta sobre la simple acumulación de resultados sumativos correspondientes a ítems evaluativos.

El criterio de formación de calidad exige un encuadre holístico, articulado, convergente. El carácter experimental del proyecto, – que implica la propiedad y necesidad de aplicación controlada de modelos teóricos y operativos-, y las restricciones propias de idiosincrasias regionales, nacionales, institucionales y personales tan diversas, llevan al planteo y reconsideración de los modelos estándar y la generación de alternativas de diseño e implementación de procesos formativos online. La postulación de tríadas T-D-L estructurantes de la formación disciplinar y la adopción de un modelo de aprendizaje colaborativo no bastan para determinar el diseño de los cursos/módulos didácticos. Es necesario proveer de modos o configuraciones articulables para organizarlos y asegurar su funcionamiento. Y para esto proponemos varias hipótesis de modelos de organización docente (MOD) que definimos operativamente como los modos posibles de interacción entre las personas (expertos, profesores, tutores, etc.), los productos u objetos de aprendizaje (documentos, repertorios bibliográficos, etc.) y los servicios didácticos concretos (actividades de aprendizaje) en relación a sus agentes efectores (Constantino, Banzato & Team Miforcal, 2006).

3.1. Modelo multi-perspectivista14 Este modelo es aplicable en los casos en los que un docente-experto domina un área disciplinar bajo una perspectiva epistémica determinada (T, D o L) o una disciplina determinada en las tres perspectivas requeridas. Podemos distinguir así:

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

3. LOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN DOCENTE

14 En la primera versión de los modelos se consignaba el área del programa formativo para la que la aplicación de cada modelo se suponía pertinente: Área Común (AC) de Ciencias de la Educación; Itinerarios Formativos Orientados (IFO).

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• Multi-perspectiva horizontal: un docente cubre un módulo complejo (confluencia de disciplinas diferentes en un área o región de conocimiento); Ejemplo: un docente-experto en didáctica de las Ciencias Sociales y Humanas desarrolla los contenidos del módulo respectivo. • Multi-perspectiva vertical: los docentes asignados a cada disciplina comprendida en el área desarrollan paralelamente la T, D y L de cada una.

Constantino

Ejemplo: tomamos tres docentes, uno para Física, uno para Biología y uno para Química, con competencia vertical en T, D y L; cada uno desarrolla el contenido específico de su propia disciplina en los módulos T, D y L. Este modelo se consideró inicialmente como una hipótesis de muy baja probabilidad porque se supuso difícil encontrar docentes universitarios con similar competencia para diferentes disciplinas (horizontal) por un lado, y con competencia y experiencia didáctica para el nivel medio (vertical) por el otro. Sin embargo, en cuanto a esta última, podría pensarse una alternativa reforzando la oferta formativa con tutores cualificados respecto a la didáctica de la disciplina de la que se trate. Por ejemplo, si la propuesta fuese de un equipo (profesor + tutor) ya conformado y en actividad (v.g, de una universidad partner) dispuesto a adoptar esta modalidad, y la disponibilidad de tutores de similar perfil en las otras lenguas en las que fue ofrecido el itinerario formativo orientado. Por otro lado resulta evidente que la multiperspectiva vertical compromete seriamente el criterio interdisciplinar y que debe por tanto ser corregido de alguna manera.

3.2. Modelo convergente (de complementación de competencias) Este modelo implica un trabajo doble: un desarrollo autónomo de los módulos T y L y un desarrollo conjunto del módulo D. Esta solución es adecuada cuando contamos con un experto investigador universitario no competente en la didáctica y un docente experimentado. • El experto se encarga del módulo T y el docente experimentado se hace cargo de L. Ambos, colaborativamente, se hacen cargo del desarrollo del módulo D. Ejemplo: individualizados tres docentes universitarios, uno para Física, uno para Biología y uno para Química, expertos en el aspecto teórico de la disciplina, están interesados en profundizar su conocimiento sobre la didáctica, Análogamente encontramos tres docentes, – mejor si son docentes de la escuela secundaria que conservan alguna relación de investigación con la universidad –, que se ocupan del laboratorio con una preocupación por desarrollar la didáctica de la disciplina. De este modo serán 6 docentes, 2 por disciplina, pero convergiendo con sus competencias en el módulo de didáctica. Este modelo implica una colaboración muy estrecha entre dos docentes, uno experto en el status histórico-epistemológico de la disciplina y el otro experimentado en la docencia concreta de nivel medio. La tarea de convergencia con-

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siste, para el primero, en analizar las posibles traducciones didácticas respecto a criterios de rigor teórico y metodológico; para el segundo, en proveer consideraciones concretas de la realidad escolar de nivel medio para una adecuación curricular. En el caso de estos mini-equipos de dos docentes parece lógico pensar que sería mejor si se trata de personas que ya se conocen o que tienen la posibilidad de trabajar juntos en forma presencial (pertenencia a una misma Universidad) o virtual (disposición a un intercambio mediante las herramientas informáticas disponibles de comunicación en red). Como en el modelo anterior (multiperspectiva vertical) existe el riesgo de no provocar la ruptura de las lealtades disciplinarias.

3.3. Modelo de articulación tutorial

Ejemplo: El docente a cargo del Laboratorio de la tríada de Ciencias Naturales se desempeña como tutor del módulo T de Ciencias Naturales y del módulo D de la misma. De esta manera, su acción tendría un efecto articulador al permitirse el seguimiento de cada cursista y al estar implicado en el desenvolvimiento de los módulos conexos, contando con lazos directos con los docentes de la enseñanza teórica y didáctica. Podría ser considerado un modelo funcionalmente óptimo. Permitiría completar un círculo virtuoso en el que el docente del laboratorio, siendo también tutor de la parte correspondiente a T y D, garantiza la consecución completa de los objetivos, el tratamiento completo y ajustado de los contenidos, el seguimiento del aprendizaje de cada cursista, la evaluación formativa y sumativa de las competencias adquiridas. La principal condición requerida es la competencia efectiva como tutor online para el aprendizaje colaborativo, y la segunda es el conocimiento del área o familia disciplinar.

3.4. Modelo de investigación curricular • Los docentes seleccionados para la tríada modular se proponen un plan de generación y articulación de conocimiento en el área disciplinar, conforme a criterios de actualidad, significación curricular, transposición didáctica; etc. Ejemplo: Cada docente de Física (T, D y L) se implica en un trabajo con sus pares de investigación y confrontación de enfoques teóricos, estrategias didácticas y resultados concretos y contextualizados, consensuando los tópicos y elaborando los materiales para los módulos en forma cooperativa. Este modelo pretende una reconsideración crítica y creativa de los contenidos y metodologías específicas usuales en la enseñanza media.

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

• el docente del Laboratorio es también tutor de la parte correspondiente al paquete entero de la triada curricular (T y D).

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Este modelo implica conformar auténticos equipos de indagación con una metodología de trabajo que asegure un resultado de calidad respecto a la generación de un curriculum disciplinar en el que podrían integrarse enfoques teóricos y estrategias didácticas de los diferentes contextos de pertenencia de los docentes. La principal condición requerida es la disponibilidad de los candidatos a embarcarse en un proceso de este tipo. Se supone un compromiso fuerte con el proyecto y con la necesidad de mejorar la calidad de la formación secundaria en el área disciplinar específica.

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3.5. Modelo proyectivo • una comisión ad-hoc identifica los objetivos/competencias de un área disciplinar y/o módulo disciplinar(T)/didáctico-disciplinar(D) que presenta una vacancia (por ausencia de candidatos o porque los criterios de calidad del saber disciplinar y/o de la didáctica de la disciplina en cuestión no son plenamente satisfechos por los candidatos de las instituciones partners, o no se ha podido comprometerlos en el modelo de investigación curricular); luego la comisión convoca a posibles candidatos de otras universidades o centros de excelencia académica (no necesariamente de los países de los partners) para concurso de antecedentes y seleccionar a quien habrá de cubrir la vacante. Ejemplo: Supongamos que en las áreas de Fundamentos histórico-epistemológicos y de Didáctica de las Ciencias Naturales, la candidatura para el módulo de Didáctica se encuentra vacante después de resultar infructuosa la selección según los tres primeros modelos, y no es posible aplicar el cuarto modelo, conformando un equipo de investigación sobre la misma, por razones circunstanciales. El comité científico del proyecto podría establecer los criterios y competencias para desarrollar el módulo y convocar a expertos de la comunidad académica internacional para postularse a cubrir la vacante. Este modelo tiene bajísima probabilidad en la medida en que las previsiones y los recursos de la Red Interuniversitaria cubren las necesidades del programa. Sin embargo, nos parece lógico plantear su posibilidad como alternativa de diseño.

3.6 Modelos en acción en el Programa Miforcal En el desenvolvimiento concreto del programa se ha dado una mayor adopción de variantes del modelo multiperspectivista (horizontal) asociado a una variante del modelo de articulación tutorial. En varios casos los docentes expertos tomaron a su cargo la producción en tándem de los módulos T y D de la tríada, como manera de lograr una propuesta coherente de trasposición didáctica en el sentido estándar del término, como transformación del saber sabio al saber enseñado (Chevallard, 1991) o de la disciplina-investigación a la disciplina-enseñanza (Margiotta, 2006). Paralelamente, los tutores articulaban por lo menos dos módulos de las tríadas desempeñando su función en ambos. En algunos casos correspondiéndose con los docentes que asumían dos módulos, en otros haciendo el “puente” con el tercer módulo. En dos casos, un docente fue tutor de su propio

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4. EL E-CURRICULUM Una observación atenta del desarrollo del programa Alfa-Miforcal muestra una tendencia persistente muy cercana al modelo de aprendizaje de acceso a la información propuesto por Jay Lemke, en el que “los individuos exploran grandes bases de datos multimedia, adaptando sus necesidades e intereses percibidos a la información disponible; transforman y sintetizan esta información para lograr objetivos sociales particulares. Posteriormente, ellos u otros evalúan los resultados de su trabajo según diversos criterios funcionales” (2005, 20). La preocupación inicial por generar materiales de aprendizaje realizados por expertos con contenidos cualitativamente superiores por características tales como la actualidad, profundidad, consistencia y coherencia en la presentación de los núcleos temáticos, como condición sine qua non para la calidad formativa, fue cediendo su lugar de privilegio a la construccción compartida de un curriculum en el que dichos materiales ocupaban un lugar más, cuya relevancia respecto al proceso global dependía fundamentalmente de la interacción entre docentes, tutores y alumnos/as. Asimismo, en muchos casos los alumnos/as, pero también los tutores, aportaban información de fuentes diversas, ya fuera subiendo documentos a la plataforma como también aportando enlaces o links a sitios de la Web. El resultado era una selección y tratamiento temático diferente a la propuesta del docente experto cristalizada en el módulo o documento de base. Por consiguiente, la vigilancia epistemólogica15 entre curriculum prescripto a nivel de contenidos dejaba de ser unidireccional, monoreferencial. En concreto, la red

Del curriculum interdisciplinar al e-curriculum

módulo. El modelo convergente fue utilizado en una de las tríadas del itinerario en Ciencias Exactas y Naturales en el que un experto organizó T, otro L y junto al equipo de tutores que se desempeñó en los tres módulos de la tríada organizaron D. Obviamente la modelización proyectual era de carácter organizativo en base a criterios restringidos relativos a los modos posibles de interacción entre profesores y tutores, los productos u objetos de aprendizaje (documentos académicos) y los servicios didácticos concretos (actividades de aprendizaje). No podemos, sobre esta base, emitir ningún juicio de calidad relativa, puesto que hay criterios específicos para evaluar la calidad de los materiales como de los procesos concretos de enseñanza y aprendizaje. Estos tienen una ligazón indirecta o débil con los MOD, salvo que puedan determinarse las condiciones específicas que cada modelo debe poseer para lograr el máximo de efectividad previsible. Es en este sentido que nuestra propuesta de los MOD tiene su valor operativo y heurístico: proveer de marcos dinámicos en base a los cuáles organizar una propuesta curricular que permita organizar de la mejor manera los recursos disponibles con el foco en la calidad del producto-proceso resultante respecto a la formación docente en contextos de internacionalización, de comunidades ampliadas de aprendizaje (Raffaghelli, este volumen) y de avance del e-curriculum.

15 La noción originaria de Chevallard (1991) respecto a las trasposiciones didácticas del contenido científico al contenido enseñado, la utilizamos análogamente referida al control de la correspondencia entre contenido propuesto para ser enseñado y contenido efectivamente enseñado.

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de conocimiento construida y activada durante la clase virtual era diferente a la red de conocimiento del documento propuesto. Por tanto, la arquitectura instruccional tenía una dinámica que iba modificando los planos del diseño original durante la construcción, asumiendo el carácter de ruptura epistemólogica del actuar docente (Margiotta, 2006). Todo esto nos lleva a reflexionar sobre un nuevo tipo de curriculum, en línea con el modelo de Lemke (2005), aparentemente paradójico y complejo, que parte de un boceto y cuyo resultado final no es totalmente previsible. Paradójico en apariencia porque podría pensarse que si no se obtiene lo pensado de antemano es un curriculum engañoso o malogrado; complejo en apariencia porque si los límites son muy permeables, la cantidad y calidad de fuentes de información es difícil de controlar y unificar. Sin embargo, es posible lidiar con las apariencias y asegurar un resultado conforme con competencias prometidas mediante un proceso armónico más que con contenidos estáticos. El gran cambio se resume en que el e-curriculum no se trata del curriculum en la Web, sino de la Web como curriculum16. Se trata de la posibilidad real (paradójicamente en la virtualidad) de asumir principios potentes de dirección del aprendizaje en línea con procesos de indagación y de investigación: “buscar el saber donde quiera que se encuentre”17; o el que postula la necesidad de dotar al alumno para que “sea capaz de acceder al rigor de cualquier contenido”18. Incluso podemos afirmar que la imprevisibilidad del aprendizaje como tal, o en sus formas de aprendizaje informal e incidental (Munari, 2005), es reconocido y fomentado. Las cuestiones iniciales planteadas, en cuanto a (1) cómo enfrentar la vertiginosa proliferación, producción y evolución del conocimiento y (2) en este escenario cómo podríamos seleccionar contenidos, – que no pueden ser satisfactoriamente respondidas desde una perspectiva convencional de curriculum prescripto –, pierden relevancia ante un enfoque de e-curriculum. Pero sin duda que este se transformaría en una Babel si no contáramos con un docente conciente de que la ruptura epistemológica es fundamentalmente de su propio rol, en cuanto asuma que su tarea es dar forma cooperativa a la construcción del saber y de la experiencia (Margiotta, 2006) en redes telemáticas, incluso superando situaciones conflictivas (Constantino, 2006b, Constantino & Alvarez, 2010). Necesitamos un nuevo perfil de docencia y tutoría online (Banzato, Corcione & Guardigli, 2007; Banzato & Constantino, 2008a), reemplazando al e-tutor como mero animador y distribuidor de las actividades de aprendizaje, a un auténtico e-teacher con competencia en los procesos de construcción colaborativa de conocimiento en contextos culturales ampliados y multimediales.

16 La técnica del Webquest (Dodge, 1995) puede ser considerada un prototipo rudimentario de este enfoque. 17 Di Risio, A. La educación como realización de valores, en Revista del IIE, N° 38, pp. 73-82, 1982, p.81. Principio emergente del edicto imperial para la educación que marcó la recuperación japonesa después de la devastación de la segunda guerra mundial. 18 Ivi, p. 74.

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Quizás la primera pregunta que surge al analizar todo el modelo curricular “miforcalino” y su experimentación es bien directa y pragmática: ¿realmente funciona? ¿los criterios y modelos son efectivos? La respuesta es sin duda afirmativa, pero con la siguiente advertencia: la tarea recién comienza. No es posible un cambio paradigmático de un día para otro, ni aun en condiciones sumamente favorables. Los que hemos formado parte del proyecto sabemos de la distancia existente entre las innovaciones propuestas y el establishment de las tribus y territorios académicos (Becher, 2001) que va más allá del compromiso individual o grupal, sino que tiene que ver con fuertes marcos o frames mentales que se deslizan inadvertidamente hacia soluciones convencionales y, por tanto, circunscriptas a los ámbitos estrechos de las disciplinas. Parafraseando a David Perkins sobre la promoción del knowledge alive (2004), podemos decir: las malas noticias son que la agenda propuesta se da en una época en la que el curriculum y la evaluación enfatizan la posesión del conocimiento más que hacer algo con él; las buenas noticias son que la propuesta curricular miforcalina no es un agregado ni un reemplazo, sino que puede concebirse como una infiltración o fusión diseñada para revitalizar el conocimiento. Recorriendo hoy los módulos, reingresando a las aulas virtuales, analizando los foros de discusión, revisando las producciones de docentes, tutores y alumnos/as, escuchando sus testimonios multimedia, podemos encontrar multitud de ejemplos que dan muestra acabada de logros en interdisciplina, en construcción compartida del conocimiento, en dominio de competencias didácticas, en el desarrollo de una conciencia multicultural, y en tantos otros aspectos de relevancia para la formación docente. Por estas razones, podemos afirmar que el curriculum ha sido repensado, reorganizado, reconstruido de forma tal de habilitar realmente a los estudiantes a descubrir y realizar los propios talentos individuales y su potencial de aprendizaje para ejercer su derecho a la mobilidad cultural, de forma que puedan asumir plenamente su responsabilidad en la construcción del propio futuro (Margiotta, 2007) con responsabilidad glocal.

Referencias Bibliográficas AGUILERA, Y., CIPRIANI PANDINI, C., CONSTANTINO, G.D. & J. RAFFAGHELLI (2008) Proyecto Alfa-MIFORCAL: itinerarios para pensar la internacionalización de la formación de profesorado a través de la cooperación educativa, en Revista Formazione & Insegnamento, Anno VI, Nº1/2. BANZATO, M. & V. MIDORO (2006) Lezioni di Tecnologie Didattiche. Ortona: Menabò. BANZATO, M. & G.D. CONSTANTINO (2008) Competence based tutoring online, en: M. Kendall & B. Samways (Eds.) Learning to Live in the Knowledge Society. Boston (MA): Springer. BANZATO, M. & G.D. CONSTANTINO (2008a) Le competenze base del tutoring online: una proposta per un collegamento globale e specifico ai Modelli eLearning, en Andronico, A., Roselli, T. & V. Rossano. Didamatica 2008: Informatica per la didattica. Taranto: Edizione Giuseppe Laterza. BANZATO, M.; CORCIONE, M. & L. GUARDIGLI. (2007) Il Tutor On Line. Un quadro di riferimento per la certificazione delle competenze e della qualità. Bologna: Clueb. BECHER, T. (2001) Tribus y territorios académicos. Barcelona: Gedisa. BERNASCONI, A., CALVO, M., FRANKE, J., MORA, J.G. & A. SPITTA. (2007) Informe Final del Estudio “Buenas Prácticas e Impacto del Programa ALFA“.<ec.europa.eu/europeaid/where/latinamerica/.../alfa/.../estudio_es.pd >

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CONCLUSIONES

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Constantino

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Juliana E. Raffaghelli Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata Università Ca’ Foscari di Venezia – Italia j.raffaghelli@unive.it

Internazionalizzazione educativa e formazione docente Convergenze e divergenze fra Europa e America Latina, verso la costruzione di un nuovo modello

Internationalisation and teachers’ training

abstract

Questo articolo tenta di introdurre lo scenario delle politiche educative che inquadrano la nascita del Progetto di formazione internazionale degli insegnanti MIFORCAL “Master en Formaciòn de Profesorado de Calidad para la enseñanza secundaria”. L’articolo punta quindi a fornire una panoramica sul dibattito in materia di processi di internazionalizzazione formativa, come cornice ad alcuni problemi di natura teorica nell’ambito relativo alla formazione dell’identità professionale dell’insegnante, la quale viene chiamata ad operare in una crescente complessità sociale, culturale e tecnologica. L’articolo parte per tanto dalle politiche internazionali che inquadrano la formazione dell’insegnante, inoltrandosi poi nelle discussioni specifiche di ricerca educativa sullo sviluppo di skills, competenze ed identità di tale figura, ritenuta leva strategica nel miglioramento dei sistemi educativi. La specifica presentazione di politiche, progettualità e ricerca a livello europeo viene poi confrontata con l’introduzione della realtà latinoamericana, alla ricerca di quei punti di divergenza e convergenza che fanno del problema uno spazio comune di confronto eurolatinoamericano. Spazio che infine mira ad aprire prospettive future di collaborazione scientifica, di mobilità degli insegnanti, dei formatori degli insegnanti e di ricercatori, come strategie di innovazione formativa e didattica, che vanno oltre il ristretto confine dello scenario nazionale/locale di formazione, e che in questo articolo denomineremo contesto culturale allargato per l’apprendimento. Parole chiave: Internazionalizzazione, Formazione degli insegnanti, Ricerca sulla formazione degli insegnanti, Spazio comune eurolatinoamericano dell’istruzione superiore

This article attempts to introduce the scenery of polizie in education that encompass the beginning of MIFORCAL project “Master en Formaciòn de Profesorado de Calidad para la enseñanza secundaria”. The article aims to provide a picture of the current debate on internationalisation processes, that in time frames some problems of theoretical nature within the fiekld of construction of teachers’ professional identity, which is called to operate in a growing complexity from the social, cultural and technological point of view. The starting point is hence the international policies issue on the theme of teachers’ education, moving subsequently on the specific discussion of educational research about teachers’ skills, competencies and identity; this considering the crucial importance of teachers for an education-

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Convergences and divergences between Europe and Latin America, towards a new educational model

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al shifting. The specific presentation of policies, projects and research at European level is therefore compared with Latinamerican reality, in search for those convergencies and divergencies that make the problema common space of “Eurolatinoamerican” discussion. Space that, in the end, aims at open future perspectives for scientific collaboration, for teachers, trainers and researchers mobility, as strategy of educational innovation that goes beyond the restricted boundaries of national/local education sceneries, and that in this article we will denominate “enlarged cultural context of learning”.

Raffaghelli

Key-words: Internationalisation, Teachers’ training, Teachers’ education research, Euro-Latinamerican Higher Education Space.

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La discussione sulla professionalità degli insegnanti è tematica che da sempre preoccupa gli organismi internazionali, come UNESCO, OCSE, UNCHS, avendo riconosciuto, già negli anni 60 (con il rapporto OCSE sull’importanza del fattore umano nei processi di sviluppo) e gli anni 70 (con la centralità del rapporto Faure, mirante ad una educazione inclusiva – per tutti – ma anche permanente – per tutta la vita), essendo considerati gli insegnanti attori principali del cambiamento educativo1. Risulta, come è comprensibile, di grande attualità in Europa, dove il Consiglio europeo straordinario di Lisbona ha aperto un processo mirante a rassicurare la piena entrata dell’Europa nella società della conoscenza, attraverso un modello non soltanto competitivo, ma anche socialmente coeso (Lisbon process, marzo 2000)2: attraverso lo stesso, si punta a rafforzare l’occupazione, le riforme economiche e la coesione sociale nel contesto di un’economia fondata sulla conoscenza. Tale dichiarazione segue un complesso percorso nel quale sono stati fissati obiettivi, considerate strategie, e stabiliti indicatori di valutazione del progresso di tali obiettivi. In effetti, anno dopo anno, la Commissione ha dibattuto in diversi sedi esperte, lo studio di modalità programmatiche per l’intervento nelle diverse aree dell’istruzione, educazione e formazione professionale e personale. Ciò che risulta evidente, con il divenire degli anni, è la centralità che acquisiscono le politiche educative per lo sviluppo di una strategia di progetto transazionale europeo (Pavan, 2004). L’elemento che meglio prova tale tendenza, è il lancio, nel 2007, del grande programma integrato per l’apprendimento lungo l’intero arco della vita: Lifelong Learning Programme, sul quale i brevi cenni fatti a cap.II ci consentono di capire l’importanza delle strategie formative, e delle figure ai quali si attribuisce al ruolo di attuazione delle stesse. Ciò che non può sfuggire è l’evidente progressiva complessità e natura integrata dei sistemi educativi, che iniziano a interloquire sia con il mondo del lavoro che con quello della società civile, facendo sì che le figure professionali necessarie all’interno di tali sistemi debbano venire intensamente ripensate e chiaramente riqualificate. In effetti, il report europeo sullo stato di avanzamento degli obiettivi di Lisbona (2007)3, realizzato durante la presidenza portoghese di José Manuel Durão Barroso, indicava la necessità di maggiori investimenti sui cittadini, a livello di inquadramento del lavoro e della formazione fondato sui cicli di vita lavorativa, attraverso la modernizzazione dei mercati occupazionali ed il rafforzamento della coesione sociale.

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Internazionalizzazione educativa

1. PROFESSIONALITÀ DOCENTE NELLO SCENARIO POLITICO-EDUCATIVO INTERNAZIONALE ODIERNO

Ho indicato le principali linee di cambiamento educativo in relazione a nuovi scenari culturali e sociali nel cap. 2, per cui in questa sede accennerò solo a tali cambiamenti, per concentrarmi sulla formazione degli insegnanti. The Lisbon Special European Council (March 2000): Towards a Europe of Innovation and Knowledge, http://europa.eu.int/scadplus/leg/en/cha/c10241.htm Risultati sulla Strategia di Lisbona, Report 2007. Documento Completo, pdf, http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/european-dimension-200712-annual-progress-report/200712annual-report_pt.pdf.

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Raffaghelli

Il lancio del Lifelong Learning Programme (2007-2013) non è casuale e punta a sviluppare e rafforzare interscambi, cooperazione e mobilità all’interno dei sistemi di formazione ed istruzione, facendo in modo che questi possano migliorare la qualità e l’innovatività4, contribuendo in tale modo a fare del territorio europeo una società di conoscenza avanzata, caratterizzata da uno sviluppo economico sostenibile e da una vera e propria coesione sociale. All’interno di tale programma, la formazione degli insegnanti come professionalità di rilevanza e complessità, appare fondamentalmente sottolineata dalle linee di progettazione transazionali, dove si insiste sull’utilizzo di nuove tecnologie, l’insegnamento in più lingue, la conoscenza di elementi culturali di altre nazioni europee per una nuova cittadinanza, e la mobilità degli insegnanti (come stagisti e come coachers di studenti ed insegnanti in formazione) per la sperimentazione in prima persona di nuovi modelli di insegnamento e di collaborazione oltre le frontiere nazionali5. Occorre ricordare che in tale modo si punta alla realizzazione di uno spazio europeo per l’apprendimento permanente6. Ma, su un piano meno utopico, occorre far fronte a situazioni di precariato affrontate quotidianamente dagli insegnanti, come la mancanza di opportunità di carriera (in alcune realtà europee) che creano una profonda demotivazione; la mancanza di skills specifiche (soprattutto collegate alle digital literacies); ed il forte problema di invecchiamento che richiederà, per gli anni venturi, la massiccia entrata di un flusso di giovani insegnanti, che dovranno essere accuratamente formati. Ma l’ambizione europea di promuovere un dibattito internazionale su un nuovo modello di sviluppo che fa leva sull’istruzione e la formazione, si allarga attraverso altri programmi di cooperazione internazionale dove gli insegnanti europei diventano promotori di nuove esperienze e figure di riferimento in reti allargate di docenti, con paesi terzi dai cinque continenti.

1.1. Formatori di qualità per la qualità educativa: il caso Europeo La formazione degli insegnanti rappresenta un nodo strategico nel processo di qualificazione dei sistemi di istruzione. La definizione di un modello formativo sia per l’abilitazione iniziale alla professione docente sia per l’acquisizione e il perfezionamento delle competenze dei docenti in servizio diventa parte integrante di ogni iniziativa di riforma del mondo della scuola che si prefigga il miglioramento della qualità educativa, proprio per la capacità di assicurare alla società un corpo docente in grado di assumere il ruolo complesso che le nuove generazioni reclamano di fronte alle sfide della società della conoscenza. Riprendendo brevemente la storia sulla centralità del teachers’ professionalism, risulta di cruciale importanza segnalare una pietra miliare in questo percorso di discussione sulla formazione delle professionalità necessarie in uno scenario educativo crescientemente complesso, e cioè, la relazione “sugli obiettivi fu-

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http://ec.europa.eu/education/programmes/llp/index_en.html È interessante osservare che il Sottoprogramma che si occupa del sistema di istruzione formale fino al livello secondario, concentra l’80% delle proprie risorse nella mobilità di insegnanti, e di recente, di giovani studenti della scuola secondaria. http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c11054.htm


turi e concreti dei sistemi di istruzione e formazione”, accaduta in seguito alla riunione del Consiglio di Lisbona, nel febbraio 2001, ed elaborata da un Consiglio di Istruzione7. In effetti, sulla base dei primi contributi sullo stato dell’arte dei sistemi dell’istruzione da parte degli Stati Membri, tale Consiglio precisò sia alcune priorità comuni per il futuro, che una declinazione operativa per poter misurare ed analizzare i cambiamenti.

Ci concentreremo fondamentalmente sul primo obiettivo, poiché esso indica l’importanza di migliorare la qualità della formazione degli insegnanti e degli addetti alla formazione e di riservare uno sforzo particolare all’acquisizione delle competenze di base che devono essere attualizzate per poter rispondere alle esigenze di sviluppo della società della conoscenza, fra altri indicatori di qualità dei L sistemi dell’istruzione. verso il La problematica della formazione dei formatori viene studiata ed approfondi2 ta successivamente, per affrontare un ulteriore lavoro di identificazione di dipiccolo schema tale declinazione mensioni edunindicatori perperil capire follow-up verso il operativa: 2010, dello stato di avanzamento della questione. Si riporta un piccolo schema per capire tale declinazione operativa: TEMI CHIAVE _ _ _

_

Migliorare l’istruzione e la formazione per insegnanti e formatori

Individuare le competenze che insegnanti e formatori devono possedere vista la trasformazione del loro ruolo nella società della conoscenza Creare le condizioni per sostenere adeguatamente insegnanti e formatori nel loro impegno di risposta alle sfide della società della conoscenza Assicurare un livello sufficiente per l’accesso alla professione di insegnante in tutte le materie e a tutti i livelli, e provvedere alle esigenze a lungo termine della professione di insegnante e di formatore rendendola più attraente Attirare nuovi insegnanti e formatori che abbiano esperienza professionale in altri campi

INDICATORI _ _ _

Mancanza/esubero di insegnanti qualificati e formatori sul mercato del lavoro Aumento del numero di persone interessate ai programmi di formazione (insegnanti e formatori) Percentuale di insegnanti e formatori che seguono cicli di formazione permanente

Internazionalizzazione educativa

Furono così concordati tre concreti obiettivi strategici da raggiungere per il 2010: • Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e formazione dell’UE; • Agevolare l’accesso di tutti ai sistemi di istruzione e formazione; • Aprire al mondo esterno i sistemi di istruzione e formazione.

TEMATICHE PER SCAMBIO BUONE PRATICHE E VALUTAZIONE INTER PARES _ _ _ _ _

Valutazione di programmi di formazione per insegnanti e formatori Condizioni per accedere alla professione di insegnante o formatore a seconda del livello di insegnamento Inserimento delle seguenti materie nei piani di studio e di formazione (ITC, lingue straniere, dimensione europea dell’istruzione ed educazione interculturale) Sistemi di promozione nel corso della carriera per la professione di insegnante Miglioramento delle condizioni di lavoro degli insegnanti

Fonte: elaborazione su documento del Consiglio Europeo di Barcellona (Marzo 2002, proposta di “programma dettagliato”

( “p Tabella 1. Obiettivo Strategico per il miglioramento della Formazione della Professionalità Docente Europea (Temi Chiavi, Indicatori, Tematiche)

l’evoluzione del ruolo degli insegnanti richiede nuove conoscenze e

c 7

V. Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di istruzione e formazione in Europa 2010 (2002/C 142/01).

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Come risulta evidente, l’evoluzione del ruolo degli insegnanti richiede nuove conoscenze e capacità.

Raffaghelli

Nel luglio 2005, a conclusione di un lavoro di oltre due anni, da un gruppo di esperti a supporto del programma di lavoro comune sulle possibilità di miglioramento e potenziamento della formazione di insegnanti e formatori, la Commissione Europea pubblica il documento dal titolo “Principi comuni europei per le competenze e le qualifiche degli insegnanti”8, sintetizza opportunamente il dibattito, declinando i principi comuni che valgono come strumento di appoggio per l’elaborazione di politiche in materia di formazione degli insegnanti in ambito europeo e per l’adozione di misure operative. In questo documento vengono date le seguenti raccomandazioni e definizioni utili a tutto il panorama europeo: L’insegnamento è: • una professione accreditata da un diploma di studi di livello universitario: gli insegnanti devono essere formati a livello di istruzione superiore o a un livello equivalente ed aver ottenuto quindi un diploma di livello universitario, garantendo in questo modo una formazione pluridisciplinare (disciplina specifica, processi pedagogici-didattici). I programmi di formazione degli insegnanti dovrebbero adattarsi ai tre cicli di livello universitario (3+2+3), per garantire la loro collocazione nello spazio europeo di istruzione superiore e promuovere l’offerta di mobilità nell’ambito professionale. • una professione che si situa nel contesto del lifelong learning: lo sviluppo professionale degli insegnanti deve collocarsi in un contesto di educazione e formazione permanente, sostenuto da un sistema di offerte coerente a livello locale, nazionale e europeo. • una professione mobile: la mobilità è una componente centrale dei programmi di formazione iniziale e continua per gli insegnanti, che sono incoraggiati a effettuare periodi di mobilità in altri paesi europei. Da qui la necessità di sviluppare un sistema di riconoscimento reciproco delle competenze e dei percorsi di formazione. • una professione basata sulla partnership tra attori della formazione: Gli istituti di formazione degli insegnanti devono realizzare forme di partnernariato con le scuole, l’industria e il mondo professionale, in modo che gli insegnanti possano essere sempre informati sugli sviluppi della ricerca e sulle innovazioni. Gli insegnanti devono misurarsi con quattro competenze professionali chiave, che dovranno sviluppare nell’arco della loro carriera: • lavorare con l’informazione, le tecnologie e le conoscenze; • lavorare in stretta collaborazione con studenti, colleghi e altri attori della formazione;

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http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf


Il lavoro degli insegnanti si inserisce pertanto in un percorso di formazione permanente in cui non potranno mai confidarsi nel completo raggiungimento di un profilo professionale, ma, diversamente, dovranno considerarsi in continua formazione. Secondo lo stesso documento, la professione docente è infatti legata strettamente all’innovazione e alla ricerca, e gli insegnanti, anche se non omologati a ricercatori, devono comunque essere in grado di produrre i propri risultati di ricerca e d’innovazione, trasferendoli così in un loro lavoro in classe esperto e strategicamente mirato, sia in relazione all’evoluzione dei saperi che insegnano sia in relazione ai progressi tecnologici e metodologici in ambito educativo. Per il 2007, in una comunicazione successiva del Parlamento Europeo alla Commissione9, viene sottolineato che “i circa 6,25 milioni di insegnanti svolgono un ruolo cruciale nell’aiutare i discenti a sviluppare pienamente le proprie capacità e potenzialità per la crescita ed il benessere personali e nel fare in modo che acquisiscano tutta la complessa gamma di conoscenze di cui avranno bisogno in quanto cittadini e lavoratori (…), mediatori fra un mondo in rapida evoluzione.” E sebenne ci siano importanti progressi, quanto acquisito, seguendo l’evoluzione dei numeri che gli indicatori promuovono, non è sufficiente per il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona. Ci sono nuove esigenze quindi per la professione degli insegnanti che, come (in) qualsiasi professione moderna, hanno anche responsabilità di ampliare i confini delle loro conoscenze professionali attraverso una cultura della riflessione, attraverso attività di ricerca e un impegno sistematico per lo sviluppo professionale continuo in tutto l’arco della carriera. I sistemi di formazione e di istruzione destinati agli insegnanti devono fornire l’opportunità di realizzare quanto indicato (Commissione Europea, ibidem) Il documento inoltre denuncia una carenza di competenze e una disponibilità limitata alla formazione. Coerentemente con i documenti europei, l’indagine OCSE del 200510 indica come quasi tutti i paesi membro deplorano lacune a livello di competenze didattiche e difficoltà nell’aggiornamento di queste ultime. Le lacune si riferiscono in maniera particolare alla mancanza delle competenze necessarie per affrontare la nuova evoluzione dell’istruzione (ivi compreso l’apprendimento individualizzato, la preparazione degli alunni all’apprendimento autonomo, la capacità di gestire classi eterogenee, la preparazione dei discenti allo sfruttamento ottimale delle TIC, ecc). Inoltre, in molti stati esiste uno scarso coordinamento sistematico fra i vari elementi della formazione degli insegnanti, il che comporta una mancanza di coerenza e di continuità, in particolare fra l’istruzione professionale iniziale del docente e il successivo perfezionamento professionale, la formazione continua e lo sviluppo professionale.

Internazionalizzazione educativa

• promuovere la mobilità e la cooperazione in Europa; • lavorare in seno alla società dal livello locale fino al livello internazionale.

COM (2007) 392 definitivo “Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti”, Bruxelles, 3/8/2007. 10 Teachers Matter, OECD 2005. 9

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Considerando i principi comuni descritti nel documento del 2005 (cfr. sopra), due anni dopo la Commissione ritiene che si debbano seguire alcune fasi strategiche per venire incontro alle problematiche di opportunità di aggiornamento:

Raffaghelli

• la formazione degli insegnanti trova nel sistema universitario il principale ambiente formativo di riferimento; • i diversi momenti di formazione degli insegnanti devono inquadrarsi in un sistema internazionale di riconoscimento dei percorsi formativi; • la formazione degli insegnanti deve essere intesa come un percorso continuo e coerente che accompagna la carriera professionale del docente; • gli insegnanti devono essere incoraggiati alla mobilità e alla condivisione delle proprie esperienze professionali e formative con colleghi di altri paesi e altri attori del mondo della formazione; • gli insegnanti si devono inserire in un contesto di ricerca e innovazione da trasferire nella loro pratica docente quotidiana. Necessariamente, questi documenti di programmazione plasmeranno le azioni di ricerca e formazione degli insegnanti in tutti gli stati membri della realtà europea, nonché la collaborazione fra realtà nazionali europee con lo scopo di una sempre crescente innovazione negli ambienti dove gli insegnanti svolgono il proprio ruolo professionale. Tuttavia, è da considerare l’esigenza che queste raccomandazioni impongono ad una professionalità che, come illustrerò più avanti in un breve ex-cursus di sviluppo delle ricerche italiane ed internazionali, è in profonda mutazione e crisi. Di fatti, il recente rapporto Eurydice “Levels of Autonomy and Responsabilities of Teachers in Europe”, che monitora la partecipazione degli insegnanti nei processi di cambiamento educativo attraverso il binomio autonomia di azione/responsabilità, verso l’innovazione ed la qualità dei sistemi dell’istruzione, indica a p. 70, che: Responsibilities assigned to teachers in Europe have changed over the last two decades and seeks to identify the political context driving the reforms that have occurred. It demonstrates, firs of all, that fresh duties and responsibilities casting the teaching profession in a new light have grown up alongside the traditional attributes associated with it since schooling was first institutionalised in the 19th century. Beyond the walls of the classroom and the daily interaction vetween teachers and their pupils, the former are increasingly obliged to take part in educational activity developing within their schools. There is also a steadily growing demand on teachers to contribute actively to matters that transcend school, during the preparation of educational reforms or the development of teaching innovations (Eurydice, 2008:71).

Queste riflessioni ci aiutano a capire la difficile situazione di pressione continua ai fini della generazione di un’offerta formativa più attraente per gli studenti, ma che imprimono slle traiettorie istituzionali uno specifico orientamento, con particolare ricaduta sulle scelte professionali degli insegnanti. Il rapporto continua:

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In conclusion, while evaluation has not reflected, in a consistent body of legislation, the grater range of activities performed by teachers, the gradual development of monitoring mechanism has been clearly apparent. In an increasing number of countries, these mechanisms are concerned at one and the same time with qualified professionas both as individuals and members of school teaching staff teams, the concrete outcome of thear activities, the way in which they satisfy required standards, and the quality of their performance. In accordance with the principles of “new public management”, this overlapping of different evaluation procedures has furthered the obligation of theachers – who are no longer totally alone and in control of their classes – to be accountable for their professional activity (ivi, p. 70).

Since the year 2000, the introduction of incentives has gathered pace. Today they are two main kinds, in that benefits arising from changes in the teaching profession maybe individual or collective. In the majority of countries, general acknowledgement that there has been an increase in the duties of teachers has led “often under trade union pressure” to a clarification of their status and responsabilities as well as proposals for higher salaries or the reevaluation of salary scales....“ (Eurydice, ibidem).

Dinnanzi a questo scenario mutevole, la prima questione è se gli insegnanti sono interamente autonomi nella scelta dell’ambiente di lavoro, dei rapporti, dei progetti ai quali partecipare. Sembra che gli insegnanti abbiano più libertà di intervenire in aree non familiari per loro, di sperimentare, di creare più che mai, ma fino a che punto essi desiderano spingersi in questo senso?. Paradossalmente, la risposta a queste domande potrebbe essere solo parzialmente positiva. L’osservazione di meccanismi di potere nell’ambito istituzionale; e la pressione generata dal contesto socio-culturale con una puntuale domanda formativa, potrebbe rivelarsi un vero e proprio fattore di burn-out per la professionalità docente in Europa.

Internazionalizzazione educativa

Ciò vuol dire che, lentamente, i trend di sviluppo professionale e di carriera stanno cambiando verso una maggiore “accountancy” e trasparenza dell’agire professionale dell’insegnante, ed una maggiore opportunità di partecipazione in progettualità che generano sviluppo professionale attraverso l’innovazione formativa. Ma il carico di lavoro deve essere consono con una proposta di remunerazione e di incentivi che migliorino la situazione lavorativa e motivazionale degli insegnanti, aspetto che, secondo lo stesso rapporto, sembra avere un trend positivo:

Alcune brevi note sul Programma LLP 2007-2013: progettualità per l’attuazione delle politiche europee in materia di formazione degli insegnanti e miglioramento della qualità dei sistemi educativi Lo sviluppo del Programma di Apprendimento Permanente negli ultimi tre anni ha iniziato a dare frutti in una nuova concezione della pratica docente, mobile, creativa ed innovativa. Basti citare gli ultimi due studi condotti dall’UE sui risultati di investimento in 466 progetti multilaterali Comenius (con la partecipazione di al meno 3 paesi europei e 6 istituzioni) e 50 reti europee (con la partecipazione di una media di 6 paesi europei e 10 istituzioni).

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Raffaghelli

L’assunto alla base di questo investimento è che le scuole possono giocare un importante ruolo nello sviluppo e miglioramento della creatività e la qualità dell’educazione in una visione europea; e attraverso queste nuove pratiche, generare opportunità di scambio ed incontro fra docenti, considerando che “…Tollerance and mutual understanding are key for creativity in an increasingly multicultural environment”. I progetti multilateriali e le reti Comenius (due tipologie di progettazione europea a finanziamento centralizzato dalla Commissione Europea attraverso il LLP, e quindi miranti ad ottenere risultati con riguardo alle linee centrali di politica educativa europea) contribuiscono in molti modi alla creatività ed innovazione nelle scuole. Tali progetti esplorano nuovi metodi didattici, nuove forme di imparare le lingue, di usare le tecnologie in modo efficace in classe. Lo sviluppo di corsi di formazione per gli insegnanti all’interno di questo assetto, nonché le possibilità di formazione di tutto il personale scolastico, nell’attuare progetti dove la dimensione formativa diventa azione/sperimentazione ed ulteriore riflessione, sembra essere la chiave di un nuovo modo di pensare il miglioramento della professionalità docente nel momento stesso che si interviene sulla realtà educativa; tutto ciò con una centrale partecipazione del docente che vede valorizzato il proprio ruolo e si sente protagonista del cambiamento in nuovo e più stimolante scenario. Nelle parole di Odile Quintin (Direttore Generale per l’Educazione e la Cultura della Commissione Europea, 2009) “Through its support the Lifelong Learning Programme -the umbrella programme for European cooperation in education and training from 2007 until 2013 -offers learners, teachers and trainers at all educational levels a unique chance to cross borders, to experience new forms of learning and to boost creativity and innovation” (Commissione Europea, 2009:3).

In effetti, il rapporto 2009 (Anno Europeo della Creatività) presenta una serie di 13 Progetti di successo, considerando sia le attività svolte durante lo sviluppo progettuale, che il particolare modo nel quale questi progetti hanno continuato a dare frutti per l’intera comunità educativa europea de oltre. Ovviamente, all’interno di questi progetti, l’azione docente diventa il fulcro della realizzazione di tali esperienze, che si declinano generalmente in ricerca de ulteriore sviluppo nell’ambito delle scienze dell’educazione e della formazione. A modo di illustrazione, introduco a continuazione alcuni dei Progetti ritenuti di successo, considerando attività progettuale, contenuti e motivazione dell’UE per una valutazione come “best practice”. Come può essere osservato attraverso i casi riportati nella Tabella 2, i progetti considerati di interesse coprono aree della professionalità docente molto diverse e vaste, che vanno da aspetti trasversali, quali l’utilizzo di tecnologie e l’insegnamento in lingua della propria disciplina, passando per aspetti puntuali di didattica disciplinare in un ambito di grande difficoltà quale l’insegnamento delle scienze esatte; per inoltrarsi in aspetti socio-educativi di fondamentale rilevanza nella vita scolastica.

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Obiettivi

Attività

Aspetti che risultano in una positiva valutazione dell'UE

BeCLIL – Benchmarking Content and Language Integrated Learning

Concordare standard di qualità sull'insegnamento delle discipline in lingua straniera (standards of quality for CLIL)

Testing di indicatori di qualità in un numero alto di classi e diversità di paesi in modo da assicurare un dato affidabile sullo stato dell'arte di implementazione di questa metodologia in Europa

Indicazioni sulle diverse metodologie adottate nell'ambito CLIL in Europa I risultati sono stati pubblicati in nove lingue Corso trasnazionale per la valutazione partecipata e diffusione del progetto

IIATM Implementation of Innovative Approaches to the Teaching of Mathematics

Scoprire metodi per Insegnamento creativo imparare la matematica della matematica attraverso una concezione costruzionista che porti all'apprendimento con piacere

Test in campo con risultati di apprendimento migliore attraverso l'implementazione di queste nuove metodologie Repositorio di esperienze e metodi d'insegnamento creativo in matematica

Think, Construct and Communicate: ICT as a virtual learning environment

Corso Internazionale su WebQuest per insegnanti in modo da implementare questa metodologia in classe

Creazione di WebQuests “oltre i confini”, aiutando a comprendere le potenzialità dell'uso di ICT in classe

Un repositorio di WebQuest Internazionali, attualmente in continuo uso da parte di comunità di insegnanti

PRESENTIA Training of School Education Staff on School Absenteeism in Students from 12-16

Ridurre l'assenteismo e l'abbandono scolastico in comunità educative a rischio

Attività congiunta e concertata di tutte le parti interessate a ridurre l'assenteismo (genitori, docenti, servizi sociali, ecc) Creazione di un protocollo dove si propone un ciclo di analisi, diagnosi, intervento, follow-up e riferimento di conclusione di caso

Strumenti di diagnosi facilmente adattabili alle diverse realtà europee, in tre lingue europee. Guida per Scuole e insegnanti in tre lingue. Corso per la formazione degli insegnanti con esempi reali tratti dalle diverse realtà europee coinnvolte.

Fonte: elaborazione propria in base a Report “Comenius School Education”. Creativity and Innovation, European Success Stories (Commissione Europea, 2009)

Tabella 2. Buone Prassi nei sistemi d’istruzione europei (2009)

Ciò ci lascia capire quale sia la portata del cambiamento nella professionalità docente, che da collocarsi come un’attività tecnica, di riproduzione delle conoscenze in aula, viene impegnata in una partecipazione intelligente e creativa, all’interno di un processo di cambiamento educativo che ha il suo fine ultimo in un modello di sviluppo neo-umanista. In effetti, possiamo toccare con mano il grado di impegno dell’UE nella realizzazione di linee di politica educativa, seguite da raccomandazioni consistenti per il miglioramento della qualità dell’insegnamento in Europa. Consideriamo adesso un’altro importante rapporto sullo stato di avanzamento dell’intervento promosso dalla Commissione attraverso il LLP, e cioè, il focus sulla mobilità come modalità provilegiata europea di favorire una consapevolezza dell’identità responsabile per la Direzione di Educazione, europea, transnazionale, nel processo di insegnamento/apprendimento. F

Internazionalizzazione educativa

Progetto

Mi riferisco al Rapporto “Mobility creates Opportunities” (Commissione Europea, 2008). Jàn Figel, membro della commissione europea responsabile per la Direzione di Educazione, Formazione, Cultura, indica che le scuole gli insegnanti e gli studenti in Europa, si confrontano con un nuovo tipo di sfida:

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“Schools are asked to help young people acquiring the necessary competences for personal development, future employment and active citizenship. While this has always been their role, the competences that young people need for their future lives are changing. Foreign language skills and intercultural competences are becoming more and more important within Europe and its globalised economies. ICT skills have become another unquestionable key of competence for all and their use in the classroom continues to develop accordingly. School populations reflect migration patterns, changed family situations and the very diverse needs of education and training. The role of teacher has changed; today they are asked to organise and monitor learning processes rather than to impart manifest knowledge (...) Mobility fosters better understanding of cultural differences and an awareness of the European dimension of teaching. It supports teacheers in their learninng processes and supports their professional development” (Commissione Europea, 2008:3).

Raffaghelli

In effetti, quando a Novembre del 2007, i ministri dell’Istruzione concordarono la necessità di assicurare una alta qualità all’educazione degli insegnanti in Europa, adottarono una serie di principi fra cui veniva sottolineata l’importanza della mobilità per insegnanti in formazione iniziale e continua, nonchè per la formazione dei formatori degli insegnanti. Continua Jan Figel nell’introduzione di questo rapporto: “It’s not only teachers who “move to learn”. Meeting their peers from other countries also helps young people to enrich their intercultural and foreign language competences. Class exchanges and periods abroad widen their perspective on school, on everyday life in Europe and on the variety of European culture. Studies show that international and European cooperation motivates pupils to learn foreign languages and raises their tolerance towrds other cultures annd towards minorities in their own country“ (Commissione Europea, ibidem).

Il rapporto introduce quindi alcune “best-practices” in materia di mobilità, considerando come essa sia stata implementata, in quanto processo di apprendimento e di ulteriore riflessione per una trasposizione didattica. Vale la pena considerare la questione della mobilità all’interno della linea programmatica Comenius, dedicata alla formazione degli insegnanti/formatori coinvolti nei sistemi educativi (obbligo scolastico); con riguardo alla mobilità, per più di dieci anni, il programma Comenius ha dato supporto a diverse attività miranti a rendere operativa la visione comunitaria di una professione internazionale (mobile). All’interno del programma “School Partnerships“, scuole provenienti da diversi paesi europei hanno collaborato insieme per una progettualità congiunta che implica la realizzazione di riunione, visite di studio ed interscambi. Soltanto nel 2006, 12.430 scuole hanno beneficiato di questo programma, partecipando a più di 3000 partnerships fra scuole. Dentro queste reti, 90000 studenti ed insegnanti hanno avuto la possibilità di visitare scuole all’estero; 21.000 studenti sono riusciti a partecipare a scambi fra classi di per lo meno due settimane all’estero, sperimentando la vita in un’altra scuola europea. A questo si è sommato, sempre nello studio condotto nel 2006, il totale di 8500 insegnanti e altre persone dello staff nelle scuole che hanno partecipato in attività di scambio “in servizio” in altri paesi europei. Queste attività consisteva-

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2001

2002

2003

2004

2005

2006

10231

10097

10178

10654

11279

12430

Di queste: Scuole che formano parte dei Progetti di Partnership Bilateriali

845

907

959

855

926

1075

N° di Borse per Insegnanti in Servizio

6343

6602

6709

7920

7883

8524

N° di Borse per Assistentati Comenius

854

977

1025

1104

1308

1417

N° di scuole partecipanti nelle Partnerships COMENIUS

Tratto e tradotto dal inglese da: “Comenius School Education”. Creativity and Innovation, European Success Stories (Commissione Europea, 2009) Tabella 3. I numeri della mobilità COMENIUS (insegnanti/studenti)

importante, a questo punto, oltredela Le statistiche appena riportate, ci consentono di affermare che èlapensare mobilità gli“ insegnanti e la partecipazione delle scuole in progetti di scambio europeo è Osservando in modo attento il cresciuta in modo progressivo e continuo fino al 2006. I consistenti finanziamenm ti del LLP porteranno, probabilmente, al rafforzamento di questa tendenza. Ma la questione importante, a questo punto, è pensare oltre la “collezione” di buone pratiche, per puntare a modelli formativi e assunti pedagogici alla base di questa crescente quantità di interventi miranti allo scambio. Osservando in modo attento il menzionato rapporto Europeo “Mobility Creates Opportunities”, esso si sofferma a descrivere i momenti migliori dello scambio in quanto “ricca esperienza” Tuttavia, sembra mancare un impianto formativo ragionato che possa trarre da queste esperienze percorsi di apprendimento tracciabili, ripetibili, e favorire la formazione iniziale e continua degli insegnanti nei diversi sistemi nazionali.

Internazionalizzazione educativa

no non soltanto in corsi di formazione, ma in una ampia gamma che includeva job-shadowing, apprendimento diretto da un collega in un’altra scuola europea, scambio di pratiche innovative e tecniche di lavoro (nell’insegnamento, ma anche sul versante organizzativo-gestionale, metodologie autoformative, collaborazione con colleghi). Per ultimo, stando alle misurazioni del 2006, un gruppo di 1400 insegnanti-studenti ricevettero borsi di studio per passare all’estero diversi mesi in un’altra scuola europea, guadagnando in questo modo esperienza di prima mano sull’insegnamento, ma anche arricchendosi con la propria conoscenza con riguardo al sistema scolastico del paese ospitante ed acquisendo conoscenza linguistica. Le scuole ospitanti, in cambio, beneficiavano dalla presenza di questi insegnanti europei che collaboravano attivamente nell’implementazione di progetti con gli studenti, spiegando agli studenti come si vive, lavora, insegna ed apprende nel proprio paese, tenendo lezioni nella propria lingua e considerando aspetti storico-culturali in prospettiva comparata attraverso una riflessione europea.

1.2. Il rapporto OCSE 2009: “Education at a Glance” - Teachers’ Section Il recentissimo Rapporto OCSE “Education at a Glance” 2009, che ogni anno aggiorna lo stato dell’arte con riguardo ai progressi dei sistemi educativi degli sta-

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ti membro, ci conferma molte delle supposizioni e dati ottenuti attraverso lo studio della documentazione europea. In questo caso, la fotografia è allargata a paesi non UE, con una prospettiva comparata che ci consente di approfondire la comprensione dei trend internazionali. Da questo complesso rapporto, ho considerato alcuni aspetti fondamentali della professionalità docente che vengono evidenziati dall’OCSE come aree dove l’intervento di ricerca e formazione risulta più imminente. Va ricordato che il concetto di professione docente, per l’OCSE, si fonda su quattro pilastri dichiarati già dal 1996, e successivamente nel 2004 ed il 2007, e cioè: • Il dominio della conoscenza; • Il dominio dei processi di insegnamento (didattica); • Il dominio personale (e cioè dell’identità dell’insegnante); • Il dominio della cittadinanza planetaria (e cioè la dimensione valoriale presente in ogni atto d’insegnamento).

Raffaghelli

Considerando questi domini della professionalità, passo adesso a mostrare, attraverso una selezione di elementi dello studio OCSE, aspetti che supportano o contraddicono uno sviluppo coerente con tali domini.

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Rappresentazione sui Processi di Insegnamento ed Apprendimento Il primo fattore che desidero indicare è quello degli atteggiamenti e credenze sui modelli pedagogici seguiti in classe; tale fattore fa chiaramente riferimento al dominio della didattica, poiché, come risulta dall’evidenza internazionale (e partendo dalle teorie della pedagogia ingenua di Bruner – 1996 –) gli insegnanti implementano didattiche a seconda delle proprie credenze di efficacia sui processi di insegnamento ed apprendimento. Nello studio OCSE, sono stati generati, sulla base delle teorie dell’insegnamento e l’apprendimento esistenti, due tipi di categorie: a) Trasmissione Diretta e b) Costruttivista. Come si può immaginare, la prima fa riferimento alle pedagogie più tradizionali, dove il docente è portatore di sapere e quindi “trasmette” informazione che va riprodotta e valutata in relazione a standards di conoscenza prefissati, considerando il sapere stesso ed i propri “confini” tracciati dagli esperti che lo generano. La seconda categoria fa riferimento alle pedagogie fondate sui principi del costruttivismo, socio-costruttivismo e costruzionismo, dove il docente si pone come facilitatore di processi di costruzione di conoscenza, che fa riferimento ad un corpus sviluppato di sapere, ma che nel contempo propone vie di nuovo sviluppo (e cioè, la conoscenza può essere generata in aula). Osserviamo il quadro rappresentato dall’analisi comparata fra diversi paesi OCSE, relativamente alla “natura dei processi di apprendimento”.


Grafico 4. Concezioni degli Insegnanti sull’insegnamento - Profili Nazionali

È interessante osservare la “forbice” fra docenti che continuano aggrappati a logiche tradizionali e docenti che puntano a metodologie più innovative, con il caso estremo dell’Italia, dove si divide in parte più o meno eguali fra chi aderisce ad uno o all’ altro sistema di concezione dei processi di insegnamento/apprendimento. Non è novità che culturalmente, i paesi scandinavi ed anglosassoni fondano le proprie tradizioni di insegnamento su modelli più orientati al costruttivismo, mentre culture latine, slave e asiatiche rimangono più legati ai modelli tradizionali. Il punto interessante in questo senso è che questa misurazione non riporta le effettive pratiche in aula ma le credenze degli insegnanti, il che parla della curvatura dei modelli di ricerca sulla professionalità docente sulla realtà soggettiva che il docente si crea, come efficace indicatore di una pratica successivamente agita. Ciò ci consente di pensare che chi dichiara di credere che i processi di insegnamento ed apprendimento si fondano sulla partecipazione ad un’attività significativa e contestualizzata (costruttivismo socio-culturale), probabilmente appronta i mezzi per portare avanti tale tipo di pratica pedagogica. Un’altro dato interessantissimo, in questo senso, lo costituisce la varianza delle credenze sui modelli di insegnamento e apprendimento per capire se tali credenze potevano essere associate ai modelli di socializzazione (scuola e Stato), o dipendevano in misura maggiore dai propri docenti. I risultati mostrano che il 25% della varianza nel caso degli insegnanti orientati al costruttivismo, e più del 50% nel caso dei docenti orientati alla trasmissione diretta, può essere spiegata dall’appartenenza a determinati Stati (percentuali di varianza che pos-

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concezione sull'efficacio I paesi sono ordinati in base alla forza della preferenza fra gli insegnanti di ogni per paese per concezione sull’efd -didattica frontale- (Direct transmission beliefs) contro credenze sull'efficacia di didattica ficacio della trasmissione -didattica frontale- (Direct transmission beliefs) contro credenze sull’efficacia di dic dattica costruttivista. (Constructivist beliefs) Per tanto, gli insegnanti in Islanda mostrano le preferenze più for(didattica frontale) ti per Graphic credenze sull’efficacia della didattica costruttivista,, D6.2. pp. 431. OECD, TALIS Database (2009).sulle credenze di trasmissione (didattica frontale) Source: Graphic D6.2. pp. 431. OECD, TALIS Database (2009).

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Raffaghelli

sono essere ritenuti molto alti). Questo suggerische che le credenze degli insegnanti su ciò che è una adeguata pratica pedagogica (più orientata alla trasmissione o al costruttivismmo) viene fortemente influenzato dai sistemi d’istruzione nazionali, dalla cultura e dalle tradizioni pedagogiche.

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Il grafico analizza la variazione delle concezioni degli insegnanti sull’insegnamento ed indica in quale misura questa variazione può essere attribuita alle caratteristiche del paese (Country Level), le caratteristiche della Scuola (School Level) e le caratteristiche individuali (Teacher Level) in quale misura questa Source: Graphic D6.3, pp.432, OECD, TALIS Database (2009). Grafico 5. Distribuzione della varianza totale in tre livelli di analisi delle concezioni degli insegnanti sull’insegnamento

La varianza che può essere aggiudicata alle scuole rappresenta soltanto una piccola proporzione della varianza totale fra entrambe le categorie. Per tanto le credenze pedagogiche sembrano restare relativamente stabili nonostante i contesti istituzionali, l‘influenza dei colleghi e superiori, ed altri fattori del livello istituzionale. Questo potrebbe indicare che tali credenze sono state formate durante gli anni della formazione iniziale o poco dopo, e rimangono molto stabili nel tempo. La stabilità degli atteggiamenti degli insegnanti è stata osservata dopo (per esempio in Nettle, 1998) ed è coerente con aspetti generali della psicologia delle attitudini – l resistenti al cambiamento. Potrebbe anche essere che le variabili del livello scolastico abbiano diversi effetti sugli insegnanti in modo individuale, e che le credenze pedagogiche dipendano soprattutto da aspetti di personalità. la ampia varianza all’interno delle scuole suggerisce che gli insegnanti potrebbero avere moltissima differenza nelle proprie credenze persino all’interno della propria scuola. Va ricordato inoltre che nella sfera dei formatori degli insegnanti e dei pedagogisti, le teorie socio-costruttiviste hanno la meglio: mentre molti insegnanti generano le proprie preferenze influenzati da caratteristiche individuali (probabilmente un nucleo identitario arcaico di esperienze educative infantile, in seno

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alla famiglia e ad altri ambiti e figure educative) che variano di Stato in Stato e fra le scuole. Ciò vuol dire che per ottenere risultati di cambiamento vero nelle proprie credenze pedagogiche, come indica il rapporto OCSE: “...a promising strategy might be to enhance the systematic constructing of knowledge about teaching and instruction in teachers’ initial education and professional development...“ (OCSE, 2009:432).

Collaborazione fra docenti nella consecuzione di obiettivi e progettualità educativa Passiamo adesso a considerare una seconda dimensione della professionalità docente, di cruciale importanza nei processi di sviluppo di concezioni/pratiche innovative legate alla conoscenza ed alla cittadinanza planetaria: collaborazione fra docenti nella consecuzione di obiettivi e progettualità educativa. Nel grafico che riporto, sono state definite due categorie di cooperazione: a) Interscambio e coordinamento per l’insegnamento: discussione di materiali di insegnamento, discussione sullo sviluppo studentesco, seminari ed attività di equipe, condivisione di standards nelle pratiche professionali; b) Collaborazione professionale: insegnamento in equipe, osservazione di altri insegnanti per fornire feed-back, coordinamento delle attività attraverso le classi, e coinvolgimento in attività formativa per lo sviluppo della propria professionalità. In effetti, una moderna visione dell’insegnamento porta a vedere il comportamento degli insegnanti non soltanto come comportamenti e pratiche, ma include anche le attività professionali a livello scolastico come la cooperazione, nei termini di partecipazione attiva allo sviluppo progettuale ed istituzionale (Darling-Hammond et al., 2005; Margiotta, 2005; 2007). Queste attività creano la base di un clima istituzionale e quindi influenzano direttamente ed indirettamente (attraverso livelli micro-sociali come quelli inter-aula) i processi di apprendimento. Il miglioramento della qualità educativa e le opportunità di sviluppo di una progettualità istituzionale richiedono obiettivi comuni e la cooperazione all’interno dello staff docente, in modo da facilitare il coordinamento di risorse e strategie di ogni singolo insegnante. La cooperazione nello staff, inoltre, crea le opportunità per un supporto socio-emotivo, per l’interscambio di idee e indicazioni sulle pratiche professionali. La cooperazione potrebbe essere ulteriore fattore di sviluppo professionale e sentimenti di autoefficacia che prevengono lo stress e il”burn-out“ in condizioni difficili (si veda per esempio Rosenholtz, 1989; Clement & Vanderberghe, 2000).

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Quest’assunzione ci orienta a modelli di formazione iniziale degli insegnanti che accompagnino lo sviluppo dell’identità professionale, attraverso un impianto che contempli un portfolio individuale dove le esperienze educative del giovane insegnante e le motivazioni di scelta professionale vengano inizialmente considerate per generare un piano di personalizzazione di carriera docente. A tale piano dovrebbe seguire una profonda rivisitazione di queste strutture attraversala partecipazione a comunità di apprendimento dove la dimensione emotiva accompagni processi attivati di costruzione della conoscenza e discorso professionale. Di questo ci occuperemo più avanti.

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Raffaghelli

I paesi sono elencati per ordine ascendente con riguardo al grado in cui gli insegnanti vengono coinvolti in pratiche di scambio e coordinamento per l’insegnamento piuttosto che nella collaborazione professionale. Per esempio, per gli insegnanti della Reppublica Slovacca, entranbi i tipi di cooperazione si presentano in modo equamente frequente, mentre per gli insegnanti della Spagna, lo scambio per il coordinamento dell’insegnamento risultan essere la pratica più frequente, con relazione alla collaborazione professionale. Fonte: Grafico l ù D6.5., pp. 435, OECD, TALIS Database (2009). Grafico D6.5., pp. 435, OECD, TALIS Database

( Grafico 6. Cooperazione fra docenti di uno stesso staff - Profili Nazionali

Come si può osservare nel grafico, entrambe le categorie di cooperazione diventano pratiche importanti che possono aiutare processi di sviluppo scolastico e di efficacia formativa, per assicurare professionalità e benessere psico-sociale a d agli insegnanti. Ciò nonostante, questi dati mostrano che la collaborazione professionale è ancora relativamente rara se comparata con pratiche dove il focus nel coordinamento, lo scambio di informazioni e di materiali diventano l’attività centrale. Una possibile riflessione sui progetti europei ci punta a pensare che 1 una delle dimensioni più efficaci è proprio quella della collaborazione “across frontiers”, non soltanto nel condividere informazioni, ma soprattutto nel comunicare per portare avanti idee innovative, dove il senso di partecipazione come protagonisti di cambiamento degli insegnanti diventa la leva strategica della motivazione in un ricorsivo movimento virtuoso di sviluppo di progettualità e sviluppo professionale.

Auto-Efficacia e Soddisfazione Professionale Vorrei considerare adesso una terza importante dimensione analizzata dal rapporto OCSE 2009 sulla professionalità docente, e cioè, la dimensione di auto-efficacia e soddisfazione professionale. Troviamo qui un nuovo riferimento ad aspetti della soggettività docente, collegata strettamente ad una visione di sviluppo di un’identità professionale.

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I punteggi per fattore sono standardizzati, in modo tale che la media internazionale risulti uguale a zero e che la deviazione standard risulti uguale a uno (vedere TALIS Technical Report, in pubblicazione). Per tanto punteggi negativi indicano un livello di autoefficacia sotto la media internazionale. Questo Per nontanto vuol punteggi dire necesn sariamente che tale punteggio indichi un basso livello di autoefficacia. Il punteggio per la soddisfazione lavorativa rappresenta il livello di accordo, in media, con l’affermazione : “ Tutto sommato, mi sento soddisfatto/a con il mio lavoro” dove un forte accordo veniva registrato con 4 punti; accordo. 3 punti; disaccordo, 2 punti; forte disaccordo, 1 punto D D F Fonte: Grafico D6.6., pp 436, OECD, TALIS Database (2009).

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Oltre a considerare le credenze e gli atteggiamenti in relazione alle teorie pedagogiche che orientano le pratiche, lo studio ha considerato l’importanza di due dimensioni relative agli atteggiamenti con riguardo alla propria pratica docente in generale, e cioè, la soddisfazione professionale e l’auto-efficacia. Il concetto di soddisfazione professionale è centrale nella ricerca della psicologia del lavoro ed organizzativa, in quanto assume che la soddisfazione al lavoro è generata dai comportamenti al lavoro, includendo performance, assenteismo e turn-over (Dormann and Zapf, 2001). L’alta soddisfazione, quanto l’ autoefficacia, prevengono lo stress e il burn-out, e quindi negli insegnanti vengono legate a pratiche pedagogiche più efficaci, ed ulteriormente, agli stessi risultati degli studenti (per esempio, si veda Ashton and Webb, 1986; Ross, 1998) La dimensione di auto-efficacia fu costruita nello studio TALIS (OCSE) attraverso un questionario dove fu domandato agli insegnanti, per esempio, quanto considerano i docenti di incidere, attraverso l’insegnamento, sulla vita dei propri studenti; oppure quanto si sentono i docenti in grado di accompagnare un positivo sviluppo di studenti con situazioni di assenteismo e demotivazione. Il grafico 6.7 mostra tali indicatori:

e Grafico 7. Medie Nazionali sull’autoefficacia e soddisfazione lavorativa degli insegnanti

Generalmente, esistono differenze molto piccole da un paese all’altro sull’aupiuttosto una tendenza. to-efficacia percepita e la soddisfazione professionale. In alcuni paesi la soddiS sfazione professionale è più alta (Austria, Belgio), mentre in altri paesi la stessa , i

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Raffaghelli

variabile mostra valori più bassi (Slovacchia, Ungheria). Comparativamente, esiste una bassa autoefficacia negli insegnanti dell’Estonia, Ungheria, Corea e Spagna, ed in grado minore in Slovacchia. Ciò nonostante, questi dati potrebbero avere una ampia varianza interna (fra scuole e livelli individuali) ed indicano piuttosto una tendenza. Soltanto un 5% e un 6% della varianza (auto-efficacia e soddisfazione professionale, rispettivamente) viene attribuita alle istituzioni scolastiche; mentre soltanto l’8% ed il 4%, rispettivamente, è varianza risultante dall’appartenenza ad un dato Paese. Per tanto, gli insegnanti all’interno di ogni scuola possono variare marcatamente con riguardo ai propri livelli di auto-efficacia e soddisfazione professionale, mentre le differenze fra scuole e Stati non sono di grande rilevanza. Inoltre, la varianza livello scolastico sembra essere simile nei diversi paesi coinvolti nello studio. Questi risultati enfatizzano la natura psicologica dei costrutti studiati ed il fatto che, in una visione comparata fra i paesi, l’auto-efficacia degli insegnanti e la loro soddisfazione professionale dipende dalla propria personalità, le esperienze personali, competenze ed attitudini. Questo è consistente con quanto prima affermato con riguardo ad un sistema formativo che consideri l’importanza dell’auto-efficacia, puntando ad interventi personalizzati come metodi preferenziali, piuttosto che politiche di intervento generiche.

Distribuzione della varianza totale in tre livelli di analisi (dell’Insegnante –Teacher Level; della Scuola –School Level-; del Paese –Country Level-) Fonte: Grafico D6.7., pp 437, OECD, TALIS Database (2009)

e

Grafico 8. Distribuzione della varianza totale in tre livelli di analisi per l’autoefficacia e la soddisfazione lavorativa n degli insegnanti o

u

Queste tre dimensioni soggettive rappresentate attraverso un quadro comparato internazionale ci consente ulteriormente di affermare l’importanza dell’intervento personalizzato per lo sviluppo professionale degli insegnanti, tendenza che le ricerche sulla professionalità docente ci porteranno ad comprendere con maggiore profondità. d

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Tuttavia, la grande difficoltà di interventi orientati ad una siffatta strategia di personalizzazione implica impianti formativi ad elevato costo, vista la professionalità dei formatori richiesti, e l’articolazione delle diverse aree di formazione docente (disciplina, didattica, identità professionale, dimensione valoriale). A questo punto, le reti di collaborazione docente – con fondamentale uso delle tecnologie –, e come emergerà non soltanto dai documenti, ma anche dalla ricerca empirica che proponiamo attraverso l’attuazione del Progetto MIFORCAL. Tale essenziale spazio formativo, non può più essere sostituito da percorsi formativi isolati, i quali non faranno altro che approfondire situazioni di crisi professionale già esistenti nella scuola di oggi, definita come mancanza di soddisfazione e di percezione di auto-efficacia.

Nei diversi ambiti di ricerca sul teachers’ professionalism si fa particolare riferimento alla necessità di formare gli insegnanti oltre una definizione statica ed uniforme di tale profilo professionale (Lisimberti, 2007) che si concentra fondamentalmente su a) sui processi di riflessione sulla pratica – Modello della comunità francofona, cfr. Altet, 2006 –, sul lavoro in rete ed il coaching esperto –Modello della comunità anglosassone, (Heargraves, 2003); in tutti i casi si fa enfasi sull’identità professionale del docente, come professionista creativo e riflessivo, che sa interagire in comunità internazionali per promuovere l’innovazione educativa oltre la visione del curricolo come conoscenza da trasmettere; e cioè, stando alle ricerche italiane (Barbieri, 1982, Margiotta, 1997, 1999, 2007; Ajello, Pontecorvo, 2001; Montalbetti, 2005; Xodo, 2002). Ciò appare sempre più vitale e decisivo per la qualità dell’istruzione nella società globale è costituito dalle capacità inventive e valoriali dell’insegnante, e dal modo in cui comunità di insegnanti professionisti le investono nella ricerca, nell’invenzione, nella gestione e nella diffusione delle soluzioni innovative richieste dal continuo e obbligato ridislocarsi dell’istruzione della società complessa. In effetti, se le ricerche negli anni ’70-’80 facevano leva sulle competenze specifiche (soprattutto relative all’inserimento delle innovazioni tecnologiche e pedagogiche, sebbene si sviluppa un ampio filone di ricerca sulle competenze disciplinari), verso il 2000 la preoccupazione è per una professionalità a 360 gradi, che va valorizzata come fonde di cambiamento dei sistemi educativi, nel rafforzamento di un codice deontologico (Xodo, op. cit.) e di un’alta motivazione verso aspetti di sviluppo del territorio e di reti di collaborazione internazionale come parte di processi di sviluppo della propria carriera professionale ed innovazione didattica (Costa, 1999; Banzato & Midoro, 2006; Margiotta, 2007). L’insegnante, secondo questa prospettiva, diventa formatore, in tanto che attore di un sistema di formazione integrata che più che vedere la scuola, e soprattutto l’aula, come spazio dell’azione professionale, vede la complessità delle reti sociali sul territorio, e le reti di collaborazione con uso di nuove tecnologie. In effetti, stando al programma di ricerca di U. Margiotta (1997, 1999), considerate le profonde trasformazioni in atto nelle società, ci si aspetta dagli insegnanti una padronanza di sistemi di conoscenze e di abilità che non si esaurisce ai tradizionali ambiti didattici o metodologici ma che comprendono ad esempio anche la comprensione dei problemi di personalità degli adolescenti e dei gio-

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2. LINEE DI RICERCA ITALIANE ED INTERNAZIONALI SULLA FIGURA PROFESSIONALE DEL DOCENTE

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vani, la capacità di ascoltare la domanda formativa indiretta che proviene dalle famiglie, la conoscenza dei metodi di gestione e di organizzazione propri dei servizi alla persona. Tale programma pone particolare enfasi nella necessità di considerare il sistema scolastico un sistema di qualità, in quanto in un contesto organizzativo caratterizzato da crescente complessità e da risorse in diminuzione tendenziale crescente, lavorare nella scuola implica un continuo confrontarsi (a livello individuale e collettivo) con il controllo di qualità per evitare lo spreco di sforzo umano e risorse. Diamo qui di seguito un breve excursus relativo all’evoluzione delle tematiche di ricerca sulla professionalità degli insegnanti, nel quale è possibile cogliere il cambiamento dei punti di riferimento dei programmi formativi. La riflessione sulle riforme della scuola media a cavallo degli anni ‘60 e ‘70, spingono un processo di ripensamento delle funzioni dell’insegnante nella scuola e nella società (Besozzi, 1981); è in effetti possibile individuare alcune aree concettuali che vengono particolarmente messe al centro della riflessione, e cioè, la scelta della professione docente, la soddisfazione del proprio ruolo e la socializzazione professionale. Già in questi anni iniziano a focalizzarsi tematiche come la formazione e l’aggiornamento, la natura del ruolo e delle funzioni specifiche, nonché la posizione sociale ed il prestigio percepito sul proprio ruolo (Besozzi, op. cit.; Corradini, 1983). Queste ricerche, di taglio fondamentalmente sociologico, indagano su atteggiamenti e comportamenti (per esempio, di tipo politico e sindacale, sulle condizioni materiali di lavoro) e psicosociale (rappresentazione della scuola, compito del docente, e rapporti studenti, istituzione, allievi). Emerge in questo periodo (con particolare riferimento ad alcune ricerche nel settore di giovani in formazione universitaria) come la scelta docente sia spesso, fra i giovani laureati, operata più per ripiego che per vocazione; questo risulta spesso nel difficile e traumatico inserimento dei giovani insegnanti, data la mancanza di competenze didattico-pedagogiche per affrontare il proprio ruolo, essendo scarsa la comunicazione con colleghi, e talvolta conflittuale (Cesareo, 1969). Già a quei tempi, si parla di crisi di ruolo che potrà, dove vi è una visione ambivalente degli studenti ed una profonda indifferenza per i cambiamenti socio-culturali in corso (riforme successive) nonché per la scuola stessa, soprattutto nel livello della scuola media (Cesareo, op. cit.) Un altro importante filone di ricerca si concentra, in questi anni, sulla questione dell’abbandono scolastico, vedendo nei docenti i fautori di un’opera continua e sottile tesa alla conservazione della struttura di potere e più in generale delle disuguaglianze sociali esistenti (Barbagli, 1969:319). Considerando l’appartenenza medio-borghese degli insegnanti, si può semplicemente concludere (ed in effetti così avviene nelle ricerche condotte in quegli anni) che gli insegnanti identificano spesso il proprio prestigio professionale con la severità e selettività della scuola. Insomma questi anni, nei quali emerge una la forte protesta giovanile settantotina, scoprono fondamentalmente il ruolo sociale degli insegnanti nella riproduzione e trasformazione (e quindi fattibilità inclusiva) dei sistemi dell’istruzione. Tuttavia, la questione della professionalità docente resta una questione in secondo piano, dichiarata ma non studiata né tanto meno agita. Negli anni ’70, le ricerche sugli insegnanti riprende il versante sociologico, ma il focus, considerando l’incipiente crisi del petrolio e l’entrata progressiva nel-


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l’era post-industriale dei paesi industrializzati, si concentra sugli atteggiamenti degli insegnanti dinnanzi ai mutamenti socioculturali e con particolare attenzione alle innovazioni tecnologiche che potrebbero arricchire gli ambienti di apprendimento (Besozzi, op. cit.). Il filone di ricerca sull’abbandono scolastico e sugli insuccessi della scuola continua, per un altro verso, a puntare il dito sull’inefficienza del compito docente, che così facendo lasciano un’importante fetta di popolazione fuori dalle necessarie qualificazioni per entrare in un mondo del lavoro sempre più competitivo. In tale modo, si reclama lo svolgimento di un compito allargato da parte del docente, non soltanto concentrato nella propria disciplina, ma ampiamente interessato alle problematiche educative. Sono gli anni della grande discussione promossa da I. Illich sulla descolarizzazione, e giungono inoltre le voci della pedagogia freiriana, che reclamano l’inclusione sociale come meta fondamentale dell’agire educativo. Ciò tende a generare una situazione di maggiore sconcerto e demotivazione fra gli insegnanti, che, ritengono il proprio ruolo “sovraccarico” di rappresentazioni sociali sul “dover essere” (Cobalti & Dei, 1979). Si rileva per lo più, in quegli anni, che la professione docente è un contenitore di disoccupazione intellettuale, ovvero transizione ad una migliore scelta, ove possibile. La costante femminilizzazione del ruolo indica una tendenza di ascesa delle donne in ambito educativo, ma una incapacità “culturale” dal sistema occupazionale di assorbire questa mano d’opera intellettuale, che passa ad occupare un ruolo a Scuola come ultima scelta (Cobalti & Dei, op. cit.) Tuttavia in questi anni, l’esperienza didattica inizia a generare un sentimento di affermazione che qualifica il contesto italiano, dove l’insegnante dichiara di sentirsi al centro di un ordine sociale in cambiamento. I discorsi crescenti sull’importanza dell’educazione nel mondo (soprattutto dopo il rapporto Faure) danno forza a discorsi relativi a questo posizionamento, sia a livello politico che istituzionale, scendendo sul quotidiano sentire e comunicare del docente. Tuttavia, come indicato dalla ricerca di Cobalti & Dal Dei, la scelta della professionalità docente è tardiva, incidendo sulla capacità di sviluppare una vera carriera e di formarsi, poiché chi sceglie nella giovinezza e per vocazione, dimostra aspirazioni di continuità e perfezionamento che non si riscontrano ad un’età più avanzata nella società di quegli anni. Negli anni ’80, cresce il numero di ricerche sulla professione docente, ed è lo stesso MIUR a commissionare ricerche sistematiche sulla consapevolezza della necessità di massimizzare l’impiego delle risorse ma anche di migliorare qualitativamente la scuola. Viene concepito il concetto di qualità, che già presente nel mondo aziendale, inizia a calarsi sulla scuola come denuncia della distanza – e mancanza di dialogo – fra sistema scolastico e sistema produttivo. Iniziano gradatamente a diffondersi ricerche su tematiche più ampie e differenziate, volte ad indagare alcune tipologie specifiche di docenti come quelli di sostegno, educazione tecnica, educazione fisica, lingue straniere, scienze sociali (rispettivamente, Tartarotti & Vezzani, 1985; De Vita, AM, 1983-1984; ISFOL, 1982; Della Bianca, 1988; Brodine, 1986; Maffi, 1980). In linee di massima, questo nuovo approccio non si concentra più sull’orientamento al conservatorismo, all’innovazione o all’inclusione fra gli insegnanti, ma a pensare un nuovo approccio euristico che porti alla luce l’articolazione e le sfaccettature del corpo docente come un possibile team di qualità. Il calo della tensione ideologica sul ruolo del docente nella società come inconsapevole /im-

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potente riproduttore di discorsi ufficiali di potere, fa emergere un’ampia gamma di micro-conflittualità sugli aspetti strumentali del ruolo, che fa emergere con particolare forza la necessità – ancora irrealizzata – di formazione e qualificazione (Ottaviano, 2001). Si osserva in questo periodo una forte delusione e caduta delle utopie educative, che accompagna nei docenti il ripiegamento sulla routine e sui discorsi corporativistici, come effetto della crisi di legittimazione della scuola che provoca grosse difficoltà nella gestione dei processi formativi. In effetti, viene a quel punto presa di mira la Scuola come istituzione incapace di stare al passo con i profondi cambiamenti che la società sta reclamando (Zavalloni, 1980, 1982). Le ricerche iniziano a coprire la tematica della formazione e professionalità docente attraverso nuove metodologie qualitative, come la storia di vita e l’etnografia delle professioni, nonché analisi istituzionali di taglio psicanalitico e lavoro di gruppo nelle istituzione. Da queste ricerche emerge il profondo malessere degli insegnanti, che non hanno appigli nella realtà istituzionale e sociale per rispondere a cambiamenti di massa (come la diffusione dei media). Tuttavia, come dimostra il particolare contributo della Besozzi (1984), per la generazione di insegnanti che operano negli anni 80, la scuola può diventare il luogo della creatività dinnanzi a discorsi di autoritarismo che sono stati rifiutati nella situazione di vita particolare delle famiglie nel periodo della seconda grande guerra e dopo guerra, quando questi insegnanti sono nati. Inoltre, dall’analisi delle storie di vita dei docenti emerge che il modello tradizionale di “carriera di vita” che comincia con la formazione iniziale e si sviluppa più avanti in modo lineare attraverso una pratica professionale, viene sostituito da un modello improntato alla discontinuità e flessibilità, dove le diverse opportunità formative e lavorative si compenetrano in modo alternato e continuo (Besozzi, op. cit.). La professione dell’insegnante conferma così la grande ambivalenza della quale è portatrice: essa offre la possibilità della creatività, della gestione autonoma e di una espressione ideologico-politica che si attua attraverso una pratica trasformativa; ma costringe, nonostante la sicurezza lavorativa, all’accettazione di discorsi ufficiali, di norme istituzionali e di routine in generale che limitano la capacità espressiva del docente. Già in quegli anni si scopre la vocazione profondamente individualistica della docenza, che consente di ritagliarsi uno spazio personale, pur avendo bisogno di momenti di collegialità, capacità di comunicazione e di interazione con gli altri. Stando ai risultati dell’interessante ricerca di Gattullo (1981), in una inchiesta realizzata nella provincia di Bologna, su più di mille insegnanti, che mette a confronto due dimensioni (vocazionalità e professionalizzazione/conservatorismo pedagogico) si scopre che un alta percentuale di insegnantisi piazza fra elevato e medio conservatorismo; che chi dimostra un maggiore conservatorismo indica una alta vocazione, seguita da un livello medio di professionalizzazione (e quindi, con sforzi non sostenuti nella formazione continua). Mentre chi dimostra una minore vocazionalità, segue una strada di professionalizzazione docente a vita. Il primo gruppo risulta molto più numeroso del secondo, risultando una correlazione tra vocazione ed elevato conservatorismo. Andando ad osservare i dati qualitativi, si capisce che la concezione di vocazionalità è fortemente legata ad un posizionamento materno, femminile, di protezione degli alunni poiché giovani ed inesperti.


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Si osserva altresì una tensione che cresce fra l’immagine dell’insegnante come tecnico (pubblico impiego) e l’insegnante come professionista autonomo, che si accompagna al crollo del proprio prestigio sociale, in una società che cresce economicamente (boom degli anni ’80 e ’90) mentre il lavoro dell’insegnante offre pochissime prospettive economiche. Successivamente, negli anni ’90 e fino al duemila, le ricerche iniziano a preoccuparsi della formazione iniziale degli insegnanti, dei processi di coaching ed immissione nel ruolo professionale, che preparano una professionalità esperta e specifica. Alla stregua dei cambiamenti sociali, con l’approfondirsi del dialogo europeo e dell’identità transazionale che esso propone; con la presenza delle migrazioni, e con l’inizio della globalizzazione, le ricerche si preoccupano della formazione degli insegnanti in competenze trasversali, come la pedagogia interculturale, l’introduzione delle nuove tecnologie, discorsi di genere, la pedagogia del sostegno (Ottaviano, ibid.; Lisimberti, 2007) La femminilizzazione della professione diviene una variabile vera e propria nel contesto scolastico, prospettiva che pare corrispondere a fenomeni di segregazione ancora presenti nel mercato del lavoro tra occupazioni di inquadramento maschile e femminile. Tuttavia, le ricerche condotte da gruppi dichiaratamente femministi, intende la femminilità come risorsa da riscoprire ed avvalorare nell’ipotesi che per favorire la crescita identitaria delle allieve e degli allievi, è necessario un lavoro preliminare sulla crescita identitaria delle insegnanti (Iori, 1994) Inoltre, la crescita dei disagi sociali della post-modernità, spingono il ruolo sociale del docente come interlocutori privilegiati per sondare e cogliere le problematiche dei giovani e della società locale. L’ormai cospicuo ingresso di studenti stranieri, per esempio, induce a capire le dinamiche dell’accoglienza e dell’insegnamento della cultura italiana (a cominciare dalla lingua italiana), che apre un ricchissimo settore di ricerca su insegnanti, pratiche pedagogiche, e pedagogia sociale ed interculturale. In eguale modo, l’entrata delle tecnologie, vissuta con un leggero malessere nel contesto italiano, promuove un ripensamento completo della didattica, con la crescente possibilità di arricchimento degli ambienti di apprendimento attraverso le tecnologie, e la potenzialità delle stesse per una maggiore creatività che allontana il docente dal ruolo ripetitivo e delineato da curricolo e libro di testo. Tuttavia, in questo decennio, l’insegnante soffre il profondo mutamento socio-culturale nel quale la scuola stenta a comprendere il proprio ruolo (essendo parte fondamentale delle istituzioni della modernità). La prospettiva OCSE (1991-1996), che fa leva sull’importanza data ai sistemi di qualità dell’istruzione (1987-1991), porta a pensare una nuova organizzazione formativa che richiede un insegnante di qualità, preparato a dar risposta all’innovazione tecnologica quanto al problema educativo. La reazione da parte dei docenti è stata denominata metaforicamente “l’insegnante triste” (Margiotta, 1997), in quanto l’insegnante prende consapevolezza del fatto che la propria crisi professionale coincide con la crisi dei saperi. La tristezza del suo immaginario professionale coincide con la perdita di senso del suo ruolo sociale (Margiotta, op. cit.) L’unica via d’uscita a questo profondo senso di perdita, è l’istituzionalizzazione di una formazione che si metta all’altezza di altri gruppi professionali nel conseguimento delle competenze di base per l’esercizio di una complessa professionalità.

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In questo decennio si promuove, quindi, un filone fondamentale di sperimentazione della formazione docente aperto dalle SSIS (Scuole di Formazione degli Insegnanti) dove vengono concordati a livello nazionale standard di formazione iniziale che si fondano: a) Sulla necessità di acquisire competenze professionali pedagogiche per la comprensione e il governo delle dinamiche psico-sociali, e di sviluppo socioorganizzativo delle complesse reti che si integrano in un progetto istituzionale b) L’importanza della conoscenza delle didattiche oltre che delle aree specifiche di insegnamento delle proprie discipline, che richiedono particolare focus sui processi di insegnamento/apprendimento, nonché di ricerca didattica. c) Il tirocinio come momento iniziale della carriera, nel quale il docente deve essere affiancato dal docente esperto, come parte di un progressivo e delicato processo di immissione al ruolo d) La formazione alla ricerca didattica ed alla riflessione sulla pratica professionale come parte di una metodologia di autoformazione nella quale il docente comprende ciò che fa per riaggiustare la pianificazione e cercare l’efficacia, l’efficienza e la qualità educativa e) La formazione ad una identità collegiale che benefici dalle reti tecnologiche quanto da nuove competenze organizzative che consentano al docente di capire gli scenari di cambiamento in materia di politiche educative, nonché lo scenario di sviluppo organizzativo in un territorio con una identità socio-culturale ed economica particolare Mentre cresce la strategia delle SSIS come “spazio di generazione di nuova progettualità sulla formazione docente”, ci sono due aspetti che vanno particolarmente apprezzati, e che avranno profonda incidenza sul divenire delle sperimentazioni didattiche, la ricerca educativa e didattica, e la progettualità. In primo luogo, la crescita del coinvolgimento della Scuola in processi di innovazione sia dentro che fuori all’aula, come parte delle strategie di sviluppo del modello europeo, e cioè, con una trama internazionale europea che cresce nelle diverse partnership, che vede i fulcri sia nell’innovazione tecnologica ed il dialogo fra mondo del lavoro, scuola e università; sia nel dialogo interculturale, la promozione dei diritti umani e la sostenibilità ambientale. Dall’altro lato, la Scuola dell’Autonomia, nuova forma di pensare la scuola voluta dalla riforma integrale (nonostante luci ed ombre della stessa) del 2003 (promossa attraverso il Decreto-Legge Moratti11), si fondava su un processo di decentramento dei poteri di governo dei processi istituzionali micro (scelte amministrative, organizzative, metodologiche, didattiche, di ricerca operate dagli istituti scolastici), che promuoveva la possibilità delle scuole di orientare i propri processi di sviluppo. In questo scenario, gli insegnanti vengono chiamati, in quanto esperti e professionisti, ad assicurare la formazione e lo sviluppo dei talenti negli allievi e nelle comunità di riferimento territoriale. Le coordinate entro le quali si consuma la qualità del servizio diventano per tanto le seguenti12:

11 Legge 28 marzo 2003, n.53 di riforma dell’istruzione (Gazzetta Ufficiale n. 77 del 2 aprile 2003) 12 Margiotta U. (a cura di), L’insegnante di qualità. Valutazione e Performance. Collana innovazione e ricerca, Armando, Roma, 1999.

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Nel proprio programma di ricerca all’interno della SSIS del Veneto (una delle maggiori realtà considerando il cruciale processo di sviluppo dell’Italia del Nordest dagli anni ’70 in poi, che contrasta il triangolo industriale dell’Italia occidentale), Margiotta (2005) introduce inoltre le dimensioni operative per definire lo spazio formativo para un profilo dell’insegnante di qualità: • Conoscenza e padronanza dello specifico metodologico ed epistemologico delle conoscenze e del contenuto dei relativi programmi; • Conoscenza e padronanza dei principi e delle metodologie di analisi e sviluppo del curricolo formativo, e capacità di governarlo in relazione allo sviluppo dei talenti negli allievi; • Competenze didattiche, relative cioè alla padronanza di un repertorio di strategie didattiche e capacità di applicarle in coerenza con l’impianto curricolare di riferimento; • Capacità di riflessione e di autocritica, assunte come carattere distintivo del lavoro cooperativo dell’insegnante; • Empatia, intesa quale capacità di ascoltare e comprendere gli altri riconoscendone dignità e talenti; • Competenza gestionale, intesa come capacità ad assumere ruoli ovvero di sviluppare servizi nell’ambito del lavoro scolastico, diversi dall’insegnamento dentro e fuori dall’aula.

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• Il lavoro in team, e cioè il coinvolgimento in quanto appartenente ad una comunità esperta che non si limita a consegnare il prodotto, ma che si assicura la soddisfazione del cliente come principale parte di accreditamento e di legittimazione del proprio lavoro; • La capacità di leggere dentro lo sviluppo dei talenti e dei bisogni di crescita delle nuove generazioni (diagnosi educativa), e di saperle motivare e orientare alla speranza; • La rivisitazione esperta e collegiale delle conoscenze e dei saperi tramandati dalla cultura, con l’obiettivo di rigenerarli assieme ai propri allievi in vista delle sfide poste dalla globalizzazione; • La qualità della relazione educativa che viene ad istituirsi dentro e intorno alle diverse comunità scolastiche. • L’apprendimento organizzativo, come condizione essenziale per l’insegnante, di imparare a cambiare e ad evolvere in sintonia con l’evoluzione della storia, della cultura, della specificità dell’autonomia della comunità scolastica di cui è parte integrante. • La valorizzazione delle esperienze, apprendendo dai problemi che esse costantemente generano.

La qualità dell’insegnante, non può essere vista come una sommatoria di queste competenze, come comportamenti misurabili e disgiunti, bensì come un concetto globale, un insieme di qualità che esprime la combinazione di tutte le dimensioni appena tratteggiate, per la costituzione del carattere distintivo del docente esperto. In effetti, secondo la Lisimberti, Di recente si è gradatamente ampliata un’attenzione nuova nei confronti degli insegnanti anche in seguito alla diffusione di metodologie qualitative

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che, in virtù di un approccio d’indagine meno rigido e strutturato, perseguono lo sforzo di sondare in profondità l’identità professionale dei docenti, di là dalla volontà di verificare continuità e mutamenti rispetto, per esempio, ai dati sociologici acquisiti dagli anni sessanta in poi. Tali metodi sono impiegati in prospettiva sociologica, psicologica e pedagogico-educativa (Lisimberti, 2007:137).

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E cioè, fioriscono dal 2000 in poi le ricerche di taglio narrativo, autobiografico, partecipativo, di cui un importante esponente è Duccio Demetrio13, che rivolge particolare attenzione alla dimensione soggettiva ed esistenziale dei docenti come attori in grado di, attraverso la propria narrazione, acquisire elementi che nella costruzione della propria identità migliorano la propria pratica professionale: l’approccio autobiografico come metodologia, secondo Demetrio, permette di ricostruire in maniera puntuale le storie di vita professionai e giova altresì ai soggetti coinvolti poiché li aiuta a “ragionare sul senso, sui perché e sui come della loro professione” (Demetrio & Bella, 2000:145). Da questo studio si conclude che possono essere indicati diversi profili professionali, considerando come dimensioni a) la passione per la professione, b) la presenza di contesti favorevoli di crescita professionale, c) la relazione instaurata con gli allievi e d) la consapevolezza circa il proprio percorso professionale. È evidente, in queste tendenze, l’incidenza di studi che vengono dall’estero – come dimostrerò più avanti per quanto riguarda il contesto internazionale –, e l’influenza, con le profonde discussioni postmoderne che spronano al rifiuto dei metodi “quantitativi” a favore dell’adozione di metodi qualitativi, dove i soggetti sono partecipanti e valorizzati in quanto protagonisti di un fenomeno sociale. Ne consegue che la ricerca sugli insegnanti non può più essere fatta da “osservatori” distanti, di livello superiore in tanto che ricercatori – in possesso del sapere educativo e socio-culturale mancante al docente –; invece, gli insegnanti diventano attori principali dei discorsi sulla ricerca educativa, e talvolta, produttori essi stessi della ricerca didattica e della formazione di altri docenti. Un dato di fatto molto chiaro è per esempio la importante presenza di insegnanti “senior” che diventano formatori, coacher, tutor online (nel caso del forte passaggio della formazione degli insegnanti ad ambienti virtuali di apprendimento), all’interno del grande progetto formativo SSIS, e quindi sistematizzano le proprie esperienze come modelli formativi, come aree di problematizzazione dell’insegnamento della didattica e delle didattiche14. Non manca, a questo impianto, la possibilità del dialogo internazionale attraverso progetti europei (sulla linea programmatica COMENIUS, principalmente) e progetti di cooperazione educativa internazionale (di cui il progetto MIFORCAL, come studio di caso, fa parte). Ecco che il cambiamento dei profili dei docenti come soggetti attivi e produt-

13 Si veda in particolare lo studio sull’identità docente condotto (Demetrio & Bella, 2000). 14 Un esempio interessante e costituito dall’importanza data alla figura del “supervisore di tirocinio”, nell’impianto SSIS Veneto, come figura che può accompagnare l’immissione del giovane docente sul lavoro, insegnandogli i primi strumenti di riflessione e di attenzione sulla propria pratica professionale (Si veda il N° monografico della Rivista “Formazione & Insegnamento” della SSIS VENETO, “Professione Docente: Come costruire competenze professionali attraverso l’analisi sulle pratiche”. 1-2006. A cura di U. Margiotta, Lecce: Pensa Multimedia).

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tori del proprio sapere e formatori, nonché esperti in team, genera diversi atteggiamenti positivi verso la professione. In effetti, nello studio di Demetrio & Bella (op. cit.), il profilo di insegnanti più numeroso è quello dei “docenti per vocazione” – costituito prevalentemente da donne che insegnano nella scuola media ed hanno intrapreso l’insegnamento per motivazioni personali o in base ad una spinta ideologica molto forte. Esse hanno, nonostante le difficoltà, una forte consapevolezza di essere educatori, e cioè, di andare oltre l’insegnamento nel lavoro con i propri studenti. In minore grado rilevano gli autori la presenza di profili in stasi positiva (e cioè, che sentono una particolare motivazione per la professione docente nata dalla passione per la propria disciplina, ma che hanno rapporti più complicati con colleghi e studenti). Questo gruppo è maggiormente composto da insegnanti maschi, del livello della scuola secondaria superiore. La stasi negativa, secondo gli autori, contraddistingue invece un gruppo marginale di insegnanti che sono rimasti, come all’origine della propria incerta carriera, delusi dinnanzi alle complessità e contraddizioni del sistema scolastico; questo gruppo possiede come tratti principale un recidivo tradizionalismo ed una grande difficoltà comunicativa. Per ultimo, la delusione informa l’ultima categoria di insegnanti che appaiono sfiduciati e “in regressione”, poiché sommersi da ambienti ostici, con problemi socio-culturali di difficile risoluzione e scenari istituzionali in franca decadenza. L’atteggiamento scelto è quindi quello del disinteressamento e la chiusura sul sé. Questi due ultimi gruppi sono una minoranza; in effetti, inizialmente, tutti gli insegnanti partecipanti nello studio di Demetrio indicano la passione per l’insegnamento dei primi anni, che però, come è noto, subisce trasformazioni, che possono andare verso la scoperta di “nicchie” dove mettere in gioco le proprie competenze (ed addirittura svilupparle); oppure far sì che l’insegnate resti intrappolato fra discorsi di demotivazione, delusione, o addirittura profondo rifiuto dell’ambito di lavoro e degli adolescenti come gruppo “ingovernabile”. La Corradini invece, focalizzando il proprio studio sulla rappresentazione della professionalità da parte degli insegnanti, qualifica la dimensione educativa e valoriale dell’identità professionale e si differenzia dalle indagini condotte in prospettiva sociologica. Il dato ottenuto consiste in un nuovo profilo emergente dell’insegnante, e cioè una alta percentuale di docenti ai quali piace l’insegnamento, e che rifarebbe la scelta compiuta, con un malessere che il confronto con le realtà istituzionali fa crescere lungo l’arco della carriera. Le dimensioni valoriali della professionalità docente emergono chiaramente attraverso le dichiarazioni degli insegnanti partecipanti a questo studio: essi definiscono il bravo insegnante come persona che contribuisce all’educazione delle nuove generazioni; intellettuale impegnato a formare coscienze critiche; cittadino che ha scelto questa professione per assolvere ad una rilevante funzione sociale. In minore grado gli insegnanti si definiscono come professionista che fornisce dei servizi sulla base di competenze specialistiche, mentre rifiutano completamente la visione da impiegato che esegue compiti che gli vengono assegnati (Armanini & Chistolini, in Corradini, 2004). Insomma, si riscontra sempre maggiore interesse per la persona e la personalità dell’insegnante come persona che promuove il cambiamento soltanto attraverso proprie risorse personali (che generano una storia di ricerca del senso attraverso la propria attività professionale).

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Quindi un oggetto di studio che ormai seguiamo lungo l’arco di 40 anni, sembra far scoprire nuove perplessità e aree di indagine. Per esempio l’indagine di K. Montalbetti conferma questi presupposti, in quanto essa percorre il tema della riflessività come dimensione dell’identità professionale con un lavoro di ricerca euristico ed empirico. E cioè, in quest’indagine, si tenta di evidenziare le relazioni tra riflessività, azione, e costruzione identitaria, considerando la pratica riflessiva un habitus euristico, ossia, un atteggiamento di ricerca inteso come “disposizione personale e professionale a considerare l’azione e sé stessi oggetti di analisi critica, con l’obiettivo di migliorare la qualità dell’azione educativa e di rafforzare la professionalità” (Montalbetti, 2005). D’interesse lo studio di Viganò (2005), che, nel focalizzare la questione del disagio a Scuola, indica con chiarezza come la professione docente venga messa in atto attraverso un’elevata vocazione, che viene agita attraverso una competenza settoriale specifica quanto attraverso la relazione con lo studente. L’identità professionale dei docenti è complessa ed integra la solida padronanza di contenuti disciplinari, forme e modi con cui il sapere può essere comunicato e trasmesso, la capacità di cogliere le specificità dei contesti e delle situazioni, di adattare conseguentemente il proprio operato, riferendosi perciò ai modelli professionali consolidati, al bagaglio culturale posseduto, all’esperienza pregressa (...), come ad un patrimonio con il quale confrontarsi dinanzi all’originalità di ogni nuova situazione. (Viganò, 2005:203). La Lisimberti ha affrontato, infine, la questione dell’identità professionale, considerando la stessa dimensione costitutiva di una progettualità di pratica e formativa. Nell’indagine condotta dalla Lisimberti, l’identità professionale è consdeirata un “costrutto articolato e composto che si trasforma nel tempo e secondo le esperienze, la formazione, lo sviluppo personale, il contesto; si costituisce attorno ad un nucleo costitutivo forte, individuabile nell’intenzionalità educativa, in virtù di un processo di crescita originale e riflessivo che si declina nei termini di un progetto” (Lisimberti, 2006:238). Raffaghelli (2009) in una ricerca relativa all’identità professionale degli insegnanti nel contesto intercuturale, indica come la professionalità degli insegnanti, al centro del dibattito di cambiamento educativo, si trovi dinnanzi a una sfida che reclama una nuova attenzione ai saperi, ai contesti istituzionali, alla relazione con studenti e con colleghi; sfida che impone una profonda riflessione sulla propria identità professionale, come processo di ripensamento del sé e l’alterità, ovvero via maestra per la riformulazione di pratiche pedagogiche stando alle linee di ricerca sulla professionalità docente internazionale ed italiane. Ne consegue che una pedagogia interculturale può realizzarsi unicamente attraverso una professionalità che sperimenta la dimensione di sensibilità interculturale come strumento principe di ristrutturazione di processi di apprendimento e insegnamento in “contesti culturali allargati” – definiti come spazi di rinegoziazione di senso per comprendere e apprendere la differenza –. La suddetta ricerca presenta uno studio esplorativo delle rappresentazioni sociali degli insegnanti sull’intercultura, come metodo specifico (Moscovici, 1984; Flament & Rouquette, 2003, Elamé, 2007) che ha consentito di mappare un immaginario concettuale su pratiche pedagogiche(livello micro-sociale) legato a costellazioni identitarie degli insegnanti (livello psicologico). Tale esplorazione (strutturale-quantitativa e discorsiva-qualitativa) ha portato ulteriormente alla ricostruzione di uno schema analitico su come possono essere associati livelli di sensibilità interculturale nel do-


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cente, al tipo di discorso pedagogico e setting formativo adottato (dimostrante maggiore o minore apertura verso una pedagogia interculturale). Osserviamo quindi che la ricerca italiana sulla professionalità degli insegnanti introduce una linea netta di integrazione fra personalità dell’insegnante e modo di fare scuola, che probabilmente fa leva sugli influssi della ricerca internazionale, di seguito presentata. Nel contesto internazionale, la questione dell’identità parte dalle discussioni di taglio sociologico e psico-sociale sui mutamenti ai quali spinge la tarda modernità (o surmodernità) nelle configurazioni psicologiche e relazionali dei soggetti, e cioè nella costruzione della soggettività. Si assume che la società complessa odierna impone una visione dell’identità non come un concetto unitario e fisso ma come entità cangianti, costantemente riformulate in diversi contesti nei quali i soggetti vengono coinvolti. La grande discussione della psico-sociologia, con Giddens (1991) come una delle pietre miliari, è il progetto dell’identità unica dell’era moderna, nell’era post-moderna diventa il sè fluido, multidentità che si costruisce attraverso le narrazioni autobiografiche che i soggetti imbastiscono a seconda dei contesti (Beck, 2000). Secondo Hall (Hall, 2000:19) le identità sono punti temporanei di attaccamento alle posizioni soggettive che le pratiche discorsive costruiscono per noi tutti; mentre per McGuigan (1999:103) l’identità non può che essere intesa come concetto di sè portatore di diversi significati a seconda dei contesti (multi-accentual), mediato dalla storia in molte e complesse forme, dove l’individuo è in costante processo di divenire, incrementalmente ibrido. Ad ogni modo, viene enfatizzata la necessità di costruzione continua, che avviene non tanto attraverso l’agire ma soprattutto attraverso la costruzione narrativa che porta l’individuo a rassicurarsi sui propri valori, sulla propria essenza di entità nel mondo (Giddens, 1991; Goodson, 2003; Beck, 2008). Claude Dubar, in effetti, parla di diversi tipi di crisi di identità in mutamento nella società post-moderna. Vorrei sottolineare in particolare la crisi dell’identità professionale, dove le forme di identità sono analizzate non soltanto rispetto all’area delle relazioni ma anche rispetto alla biografia degli individui, l’identità degli attori situati in dato sistema d’azione è osservata prendendo in esame anche le loro traiettorie professionali. L’ipotesi sviluppata si fonda su osservazioni e analisi di ricerche che indicano come i cambiamenti nel mondo del lavoro siano contraddittori, mettendo in crisi l’emergere di nuove forme di identità attinenti alla sfera relazionale e biografica connesse all’organizzazione di identità collettive (Dubar, 2001). Il filone di ricerche sull’identità professionale, in effetti, ha prodotto un numeroso gruppo di studi miranti a dimostrare che il divenire professionale è un processo che ha luogo su due piani (Hall, 1968; Kerr, VonGlinow & Schriesheim, 1977). In primo luogo attraverso un livello strutturale, come l’educazione formale e l’abilitazione per l’entrata alla professione. In secondo luogo, ciò accade attraverso un livello attitudinale e riflessivo, detto anche di concettualizzazione del sè -McGowen & Hart, 1990- come processo di creazione di senso, appropriazione e denominazione di aree di expertise collegate al proprio agire. Nonostante l’importanza estrema del primo livello, se il passaggio non accade nel secondo livello di costruzione soggettiva, l’individuo non porterà avanti una pratica riflessiva che porti all’autonomia e cambiamento verso la sempre migliore performance, ovvero realizzazione personale nel proprio operato (Kuzmic, 1994). Coerentemente con questi scenari di problematizzazione della questione identitaria, si può sottolineare come diventi centrale, nelle ultime ricerche sulla

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professionalità dell’insegnante, il costrutto “identità professionale”, considerando che lo stesso incardina negli ultimi anni la discussione sull’efficacia dell’agire professionale degli insegnanti (Knowles, 1992; Connelly & Clandinin, 1999; in ambito europeo, Beijaard, Meijer, Verloop, 2004; Bolivar Botía, Fernández Cruz, Molina Ruiz, 2004). Per giungere a questo punto sembra interessante evidenziare che nella ricerca sui processi di insegnamento e pratica docente, negli ultimi due decenni, il focus si è spostato progressivamente dall’analisi sulle pratiche (e cioè attraverso metodologie quantitative ed osservazione, con un approccio positivista o post-positivista), alla comprensione delle cognizioni e processi di pensiero/emozione sottostanti alla concezione della propria pratica educativa con un coinvolgimento riflessivo sempre maggiore del docente (approccio costruttivista e partecipatorio). Questo spostamento di focus è stato rafforzato dagli sviluppi della psicologia cognitiva, nonchè dallo scenario epistemologico per le scienze umane e sociali. La cognizione e l’azione sono legate da un continuo feed-back, e da qui, la prima assunzione secondo la quale le cognizioni dei formatori nel pianificare la situazione educativa incidono sulla pratica in aula (Teachers’ Thought, Clarck & Peterson, 1986); tale linea si è sviluppata nello studio della conoscenza pratica degli insegnanti – teachers’ practical knowledge –, (Shulman, 1975, 1986b, 1987; Grossman, 1989, 1990; Gudmunsdottir, 1991) che incide sulla pratica reale. Negli ultimi anni, la tendenza appena accennata si è andata sviluppando considerando l’unione intrinseca fra conoscenza personale ed identità (professionale), determinando un nuovo campo di ricerca (Clandinin & Connelly, 1999), dove i processi di “storytelling” portano alla costruzione della propria identità autobiografica, che è profondamente legata alla pratica; in effetti, questa linea di ricerca è perfettamente coerente con quanto indicato da Bruner nel suo saggio “La cultura dell’Educazione” (1996): nella pratica pedagogica l’insegnante mette in gioco una pedagogia ingenua con la quale punta a costruire un proprio universo di senso. Una interessante ricerca europea “Aider les enseignants débutants”, condotta all’interno del programma Comenius, è stata promossa e coordinata dall’IUFM di Versailles (nella persona del Prof. Rault) in collaborazione con gli atenei di Bari (Santelli Beccegato), Braganza, Portogallo (Ferreira); St. Patrick College di Dublino (Gash); Saragoza (Molina), riportata in Beccegato (2004), si concentra su come la personalità degli insegnanti non possa essere separata dalla pratica professionale, in quanto è la ricerca di completezza di una propria visione di sé che sprona pratiche e crea reti di relazioni significative all’interno delle quali gli insegnanti promuovono progetti, analizzano problemi e s’interessano alla partecipazione in percorsi di formazione professionale. Ciò ha, con ogni probabilità una ricaduta sulla progettualità formativa: intanto non esistono veri outcomes formativi se non attraverso l’intreccio dell’esperienza formativa (come collezione di momenti, di interventi, di opportunità di plasmare pratiche) con il discorso identitario. Sembra che, nella competenza esperta, il saper essere sia la dimensione portante del saper fare e del sapere in sé ( elementi utili per diventare chi si immagina o si desidera di poter essere, intorno ad un nucleo identitario generato attraverso profonde esperienze infantili).

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3. FRA I SISTEMI NAZIONALI DI FORMAZIONE DEI FORMATORI E PERCORSI DI INTERNAZIONALIZZAZIONE: I TRATTI DI UN PROBLEMA APERTO

In Europa la formazione iniziale degli insegnanti avviene in specifiche strutture di formazione superiore. La volontà di miglioramento dei sistemi educativi diventa centrale, secondo quanto indicato dalla dichiarazione di Bologna (giugno 1999)15, che metteva in moto un processo di armonizzazione dei sistemi di istruzione superiore, all’interno del quale è compresa la formazione degli insegnanti, nonostante i numerosissimi disaccordi che il difficile dialogo fra i diversi modelli di formazione degli insegnanti hanno generato all’interno di tutti i tentativi di armonizzazione di una professionalità docente europea. Bisogna considerare infatti che in molti paesi la formazione iniziale degli insegnanti viene gestita non solo dalle università, ma anche da altre istituzioni, quasi sempre a carattere più professionalizzante. È il caso dei Teacher Colleges dell’area anglosassone. Negli ultimi tempi, in molti casi questo sistema binario sta evolvendo verso una unificazione: anche dove esso sussiste, la formazione dei docenti tende a spostarsi, in toto o in parte, verso la sede universitaria. Il processo è stato definito come universitarizzazione (universitisation)16. Per evitare che la struttura ‘accademica’ privilegi gli elementi teorici anziché integrarli con la pratica professionale si evidenzia, ovunque, la presenza di una partnership tra istituzioni formative e sistema scolastico, con effetti positivi per entrambi i partner e per la qualità della stessa partnership. Ovunque, il percorso formativo si conclude con un titolo che qualifica professionalmente, e che – con terminologia italiana – diremo ‘abilitante’17. In Francia, Italia, Germania e in non pochi Paesi dell’Est europeo (Polonia, Moldavia, Slovacchia, Estonia ecc.), esso è condizione sia necessaria che sufficiente per l’accesso alla professione, in quanto garantisce l’assunzione del corpo docente nel servizio in ruolo, grazie ad una precisa programmazione dei posti/allievo. La durata del percorso formativo universitario è compresa tra i quattro e i cinque anni di studi superiori; talora è differenziata tra insegnanti primari e secondari (in tal caso, quattro anni per i primi, cinque per i secondi), spesso non lo è. Il modello formativo può essere di tipo ‘consecutivo’, se la preparazione nell’area educativo-didattica è successiva alla preparazione in un’area contenutistico-disciplinare, ovvero di tipo ‘integrato’, se l’intero percorso è specificamente finalizzato all’insegnamento e comprende perciò fin dall’inizio entrambe le aree.

Internazionalizzazione educativa

Dai percorsi di inserimento della formazione nell’ambito universitario (universitisation) alle discussioni sull’internazionalizzazione , come logica pervasiva nella realtà dell’istruzione superiore, le successive riforme e policies per il miglioramento dei teachers’ professionalism, non si intravvede ancora una configurazione definitiva della problematica.

15 The Bologna Declaration of 19 June 1999, Joint declaration of the European Ministers of Education, http://www.bolognaprocess.it/ 16 Libro Verde sulla formazione degli insegnanti in Europa, prodotto dalla rete TNTEE della Commissione Europea. La traduzione italiana è stata curata da Università e Scuola: v. UeS 1/R-2000 pagg. 18-31, 2/R-2000 pagg. 90-106, 1/R-2001 pagg. 54-66, 2/R-2001 pagg. 41-63. 17 Il possesso di tale titolo qualificante è quasi ovunque condizione necessaria per l’assunzione come docente.

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Nel caso consecutivo si ha una laurea di 1° livello (licenciatura) seguita dalla formazione professionalizzante; nel caso integrato si ha un titolo specifico, abitualmente di durata e livello superiore rispetto alla sola licenciatura. In entrambi i casi, spesso tale titolo non ha attualmente il carattere ‘accademico’ di una laurea di 2° livello (master, corrispondente alla laurea specialistica italiana), ma in vari Paesi sono in corso iniziative tese a conferire tale carattere. L’intero percorso, nel caso integrato, ovvero la fase finale di esso, nel caso consecutivo, ha come permanente punto di riferimento la figura professionale, ovvero il profilo dell’insegnante da formare: le scelte relative all’assetto del curricolo, alla costruzione dell’ambiente di apprendimento, alle modalità con cui si svolgono le attività formative convergono nella definizione di tale obiettivo. È di grande significato il fatto che l’individuazione delle competenze richieste agli insegnanti appaia, in diversi Paesi, notevolmente omogenea. Ciò ha potuto avvenire, pur non essendovi stati momenti di coordinamento specifico, perché sia in sede politica, in particolare nel Consiglio dei Ministri dell’Unione Europea, sia in sedi tecnico-scientifiche, in particolare nell’OCSE, si insiste da anni sulle tipologie delle competenze richieste dalla knowledge society, sulle modifiche che ciò comporta nella natura dei sistemi di istruzione, sulle trasformazioni indotte relativamente alla funzione degli insegnanti e pertanto relativamente alla loro formazione. Tali trasformazioni evidenziano una sempre maggiore rilevanza di funzioni diverse dalla mera trasmissione di contenuti disciplinari (Margiotta, Syllabus SSIS Veneto, 2005). Più variegato è invece il panorama della formazione continua degli insegnanti sia per il tipo di istituzioni che offrono opportunità di formazione e aggiornamento (le stesse scuole, enti locali, organizzazioni sindacali, università...) sia per la specificità dei percorsi formativi, spesso realizzati on-demand e associati alle esigenze di una scuola o di un contesto specifico. Le raccomandazioni che emergono a livello europeo a questo proposito insistono sull’opportunità di pensare alla qualificazione della professionalità del docente nel contesto del lifelong learning, intendendo il processo formativo come un continuum nel corso della vita professionale dell’insegnante piuttosto che come opportunità isolate di formazione in servizio. Questa raccomandazione si accompagna con la necessità di offrire un maggior numero di possibilità per lo sviluppo professionale del docente sottolineando il concetto di continuità e coerenza tra le differenti fasi della carriera professionale18. Una delle conseguenze di maggior rilievo al riguardo coinvolge da vicino proprio le istituzioni di formazione superiore, le università, che si trovano nella necessità di integrare le misure di promozione del lifelong learning dentro alle loro politiche e strategie di sviluppo globale19, al di là dei titoli accademici di laurea e dottorato. Le misure di coerenza richieste nei processi di formazione continua, di certificazione delle competenze a livello nazionale e internazionale per la progressione delle carriere, la mobilità dei professionisti in Europa sono esigen-

18 EURYDICE, Questioni chiave dell’istruzione in Europa, vol. III – Professione docente: profili, tendenze e sfide: Report IV: Keeping Teaching Attractive for the 21st Century, Eurydice, Bruxelles, 2004. 19 Conferenza dei Ministri responsabili dell’Educazione Superiore (Bergen, 19-20 maggio 2005) - http://www.bologna-bergen2005.no/

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Nonostante sia stata garantita dai policy papers dell’UE la necessità di una strategia di internazionalizzazione della formazione degli insegnanti in particolare e dei formatori in generale, alcuni fatti particolari stanno ostacolando tale processo, ed è a tutt’oggi critico lo stato di avanzamento. Considerando che l’educazione degli insegnanti deve essere parte integrale dell’educazione superiore; che al giorno di oggi 46 stati si impegnano nella costruzione di un area dell’Educazione Superiore e della Ricerca Europea (cfr. Bologna Process, EHERA); che l’internazionalizzazione della professione docente è uno dei punti più delicati del processo di costruzione dell’EHERA, si riesce a percepire la complessità di fattori che incidono nel processo di internazionalizzazione della professione del formatore. In effeti, i sistemi moderni di educazione superiore, così come i sistemi educativi in generale, sono stati fortemente strutturati seguendo le logiche nazionali, ovvero di conformazione degli stati nazionali, e chiaramente, sebbene abbiano ricevuto gli influssi della globalizzazione come abbiamo indicato sopra, essi sono nazionali prima ancora che universali. I problemi che gli insegnanti possono avere per vedersi riconoscere la propria professionalità in altri sistemi educativi, riguarda giustamente il carattere nazionale dei sistemi educativi, come principio che entra in forte contraddizione con la dichiarata natura universale della conoscenza umana. Questa contraddizione è sotto una accesa discussione nel periodo contemporaneo e l’entrata dell’interculturalità come dimensione nell’educazione fa riferimento a questo dibattito. Si può dire che la cooperazione educativa abbia una lunga tradizione nella formazione superiore, e che la ricerca si sia costruita attraverso dinamiche di scambio internazionale. Ma lo stesso non è applicabile per l’educazione in generale, che ha la valenza di istituzione socializzante e come tale promuove valori nazionali. In mezzo a questo dilemma, troviamo chiaramente gli insegnanti. L’Europa è stata divisa per secoli, e da soltanto 50 anni tenta un processo di “internazionalizzazione interna” ovvero una “europeizzazione” (dall’inglese europeanisation), termine che inizia a circolare già nel 1999. Mancano soltanto tre anni per una importante deadline europea, quella del 2010, con la costituzione sognata di un area comune educativa, ma i sistemi educativi Europei sono in buona parte poco comparabili e compatibili (Zgaga, 2007). Ciò nonostante, il processo è aperto e molti affermerebbero senza esitare quanto sia stata proficua la collaborazione aperta attraverso il Bologna Process: uno dei principali meriti, paradossalmente, è stato quello di capire quanti dilemmi sono aperti nella compatibilità fra i sistemi di educazione superiore. La cooperazione genuina europea, attraverso programmi come Erasmus, Tempus, Research Framework Programme, ecc., ha indicato un ampio interessamento delle istituzioni superiori a creare reti e modelli di apertura istituzionale (si veda caso ALFA sopra accennato). Si può comunque capire come esistano “gelosie” fra gli stati membri, e un caso particolare è dato dalla teacher education, come parte dell’istruzione superiore.

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ze che portano le università in primo piano come centri di promozione e certificazione di iniziative di formazione continua. Nel caso della formazione degli insegnanti, come si spiegava anche per la formazione iniziale, l’universitisation sta diventando una costante sempre più presente nelle politiche universitarie in Europa, insieme alla collaborazione diretta con il mondo della scuola.

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Il rapporto Tuning20 ha identificato una situazione anomala con riguardo alla formazione degli insegnanti, nel contesto di implementazione del processo di Bologna, con riguardo ai crediti richiesti per l’accesso alla professione (due o tre cicli? 3+2+2 o 3+2?; cfr., Margiotta, report ALFA-MIFORCAL, 2005). Dall’altra parte, è stato messo in evidenza che mentre gli insegnanti lavorano nel contesto Europeo, molti di essi dichiarano di sapere molto poco sull’”Europeaness” (Schratz, 2005, p.1) La domanda “What is an European Teacher”, come è stato indicato in una recente indagine dell’ENTEP (European Network on Teacher Education Policies)21, ha avuto come risposta un spesso il timore di creare un “insegnante” standard. La diversità – che ha alla base la diversità culturale e linguistica europea – quindi viene messa oggi al centro della discussione del processo di europeanisation, come ricchezza principale europea. Preoccupa molto, seguendo la suindicata ricerca, l’incompatibilità dei sistemi e gli ostacoli per una mutua comprensione e soprattutto per la fruizione di questa “ricchezza europea”. I sistemi di formazione iniziale degli insegnanti possono essere particolari indicatori di aree di “riserva nazionale”. Tradizionalmente, la formazione degli insegnanti è stata più vicina alle accademie militari o di polizia che alle università: la formazione degli insegnanti è stat percepita come una parte della “sovranità nazionale”. Soltanto la tensione ad uno sviluppo più complesso delle società, come nel caso europeo, ha lasciato aperta la porta per pensare ad una dimensione superiore della formazione degli insegnanti, nelle competenze disciplinari, conoscenze psicopedagogiche e principalmente nella cultura generale dell’insegnante. Ma man mano che le riforme avanzano nei diversi paesi europei e non, la figura dell’insegnante continua ad essere ristretta nelle maglie della normativa di accesso alla professionalità. Un insegnante lo è all’interno di un sistema nazionale, ma vi è una crescente necessità (negli stessi sistemi nazionali), dinnanzi non soltanto all’apertura europea, ma anche alla problematica dell’immigrazione, di collocarlo in un contesto Europeo, attraverso la mobilità e gli scambi con reti di colleghi europei, la padronanza delle lingue, la visione interculturale della storia, dell’interdisciplina, delle molteplici identità della cittadinanza europea. E questo non vale soltanto per il contesto europeo: sicuramente, ha una valenza globale. Potrei dire, seguendo questa linea di ragionamento, che il problema del dialogo glocal nell’educazione, si concentra nella formazione degli insegnanti, nel problema della discussione su quale professionalità, e quale percorso per una tale professionalità. Sembra purtroppo che, dinnanzi alla velocissima internazionalizzazione di ambiti accademico-disciplinari come quelli della medicina, delle scienze esperi-

20 Il progetto Tuning (lanciato nel 2000) è stato descritto come la contribuzione delle università al processo di Bologna; più di un centinaio di rappresentanti delle Università Europee si sono trovati per sviluppare nuovi approcci per l’insegnamento e l’apprendimento in un certo numero di discipline e aree di studio e per “sintonizzare” le incompatibilità dei propri curricoli. Tuning ha prodotto un’ eco importante in America Latina,dove, attraverso fondi europei, è stato avanzato un simile progetto. Fonte: www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm. 21 European Network on Teacher Education Policies, iniziativa lanciata dagli stati membri nel 1999. Fonte: www.pa-feldkirch.ac.at/enterp.

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mentali, di ingegneria, del business & management, la professione dell’insegnante, nonostante tutte le dichiarazioni europee di rivalorizzazione, rimane ancora indietro. L’Università di Lubljana (Centre for Education Policy Studies, CEPS) lanciò fra nel 2003 e nel 2006 due indagini simili sui trends nella formazione degli insegnanti in istituzioni di formazione degli insegnanti di 33 paesi coinvolti nel Bologna Process. Una interessante fotografia fu allora costruita sulla base di diverse questioni quali il tipo di modello formativo (due o tre cicli), il cambiamento curricolare e le attività formative rivolte agli insegnanti, il modo parallelo o consecutivo per la promozione della professionalità, e la questione della mobilità. Mi concentrerò su quest’ultima. Se la mobilità è una chiave (anche se non un aspetto centrale) nel processo di Bologna, è importante sapere quanto mobili sono gli studenti nella formazione iniziale e continua. Ebbene quest’indagine, appoggiata ad altri rapporti europei (i.e. ERASMUS MUNDUS) indicano che all’inizio del millennio (2000/01) vi era una media di 8.4% studenti provenenti dai EU15 in mobilità – studenti con matricola “condivisa” da due università – (European Communities, 2003, F.a); con l’allargamento, questa cifra vide una crescita importante, a quasi il 18% degli studenti europei in mobilità). La mobilità degli insegnanti, rimane a tutt’oggi leggermente minore, del 10% sul totale. All’interno dei paesi EU-15, la Svezia (7.3%), seguita dai Paesi Bassi (5,7%) e Austria (5,3%) hanno i tassi più alti di mobilità degli insegnanti. Fra i nuovi paesi membri, la mobilità più alta è in Ungheria (9,6%) e in Polonia (9%). Nel mondo, coerentemente con questi trend, l’OCSE ci indica che la mobilità degli insegnanti è minore a quella di tutte le altre professionalità. Sembra che gli insegnanti o non sono interessati ad acquisire esperienze internazionali, poiché esse non “pagano” nel paese di origine (a cosa potrebbe servire l’aver conosciuto altri ambiti accademici se la professionaliltà è intensamente legata ad un sistema nazionale); oppure che gli insegnanti non abbiano sufficienti opportunità per andare all’estero, e quindi la negligenza partirebbe dagli stessi sistemi formativi nazionali. Queste sono domande che senz’altro richiedono un ulteriore approfondimento. Un recente studio sulla mobilità degli studenti Erasmus-Socrates Programme (Kelo, M. Teichler, U., Waechter, B., 2006) fornisce ulteriore evidenza per tale conclusione. Vi è nei paesi partecipanti (p.166, tabella 10.4) una partecipazione alla mobilità da parte degli insegnanti del 3,4% nel 2002/2003, con chiara prevalenza degli insegnanti di lingue, che sono “tradizionalmente mobili”.Vi sono soltanto tre aree di studio, per un totale di 16 aree, che hanno mostrato un calo: lingue e filologia (da 18,4 a 16,3%); legge (da 8.1% a 7.1%) e scienze naturali (dal 4.4% al 3.9%). La situazione peggiora di molto nel programma Tempus: soltanto il 0.5% degli studenti mobili nell’area dell “education and teacher training” (p. 172, tabella 10.11) partecipano alla mobilità. Quindi la posizione degli insegnanti in due programmi di mobilità europea è assai bassa, e addirittura in calo! Per aggiungere più evidenza, possiamo andare a guardare i risultati Erasmus (Erasmus Student Network Survey 2005): Le discipline che più attirano la mobilità sono: business studies/ management sciences (20%), ingegneria/tecnologia (19%), lingue e filosofia (11%), scienze sociali (8%). Le scienze dell’educazione e la formazione degli insegnanti è quasi alla fine della tabella, con soltanto il 2,2%, seguita da scienze agrarie (1.2%) e geografia e geologia (1%) –cfr. Krzaklwska et al., 2006, p. 10, Figure 5.

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Un piccolo commento dunque su queste eloquenti statistiche: in tutta la mobilità europea, la formazione degli insegnanti è un ambito che stenta a raggiungere i livelli delle altre professionalità. Questo è un dato di fatto che di certo non incoraggia la discussione sui traguardi raggiunti nella formazione europea ed internazionale degli insegnanti. Pertanto, come viene indicato nello studio sloveno, un incremento della mobilità e della presenza di insegnanti-studenti stranieri nell’ ambito dell’ insegnamento dovrebbe essere promosso. Non soltanto per mantenere la tradizione di formazione alla ricerca delle discipline, vicine alla tradizione di formazione di chi le insegnerà (e quindi con almeno una esperienza di contatto internazionale significativa), come sarebbe desiderabile, ma anche per promuovere una visione interculturale, per rappresentarsi altri contesti nel mondo globale (e parliamo in questo ambito soltanto di un ambito molto vicino culturalmente e fisicamente, quello europeo).

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Un’occhiata alla SSIS del Veneto, ci consente di considerare un trend positivo in relazione a quanto prima accennato, considerando il crescente interesse verso la mobilità degli insegnanti e la fattibilità “pragmatica” offerta da progetti europei all’interno delle stesse istituzioni di formazione degli insegnanti, appunto le SSIS. Riporterò di seguito una interessante esperienza, tratta da percorsi di formazione all’estero di insegnanti di lingue straniere presso la SSIS del Veneto. Su tale esperienza è stato organizzato un seminario di riflessione dell’indirizzo di Lingue straniere “La dimensione Europea nella formazione iniziale degli insegnanti: esperienze della SSIS Veneto in Europa”, poi ripresa in numero monografico della Rivista “Formazione & Insegnamento”. Vale la pena tracciare brevemente quelle che sono state le conclusioni principali di questa esperienza (Coonan, 2005). La proposta, sviluppata dalla SSIS del Veneto, ha raccolto esperienze sviluppate in partnership con l’università IVLOS di Utrecht, con la partecipazione di paesi come la Spagna, Olanda, Norvegia, e Germania: • elementi per la strutturazione dell’apprendimento riflessivo nei programmi di formazione iniziale ed in servizio dei docenti; • motivazioni alla formazione europea dei futuri docenti di lingue straniere e alla formazione dei formatori; • implementazione del Modello Riflessivo nel tirocinio indiretto: alcune buone pratiche dall’Europa viste in ambito locale; • docenti contatto e docenti accoglienti all’estero e in ambito locale; diario di bordo dell’accoglienza di un gruppo di docenti stranieri; • le problematiche di progettazione di un curricolo europeo in Lingua e Letteratura, e in Fisica, Matematica, ed Informatica; • l’implementazione del portfolio del tirocinio all’estero, per la documentazione e la valorizzazione delle esperienze europee. La voce degli insegnanti e dei formatori partecipanti a questo percorso, nella trasmissione delle proprie esperienze, sembra appassionata e descrive in modo vivo l’essenza di quanto esperito in una formazione iniziale arricchita dalla dimensione europea. Da queste esperienze emerge nitidamente il valore aggiunto che va a corredare il curricolo di una istituzione che integra e valorizza, nel percorso di formazione iniziale, la dimensione europea. Per quanto riguarda esperienze di formazione continua degli insegnanti in mobilità, vorrei sottolineare inoltre due progetti , nei quali l’elemento di collabo-


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razione internazionale viene valorizzato in un processo che dalla pratica giunge al riconoscimento di apprendimenti non-formali ed informali in ambito internazionale, sempre nel contesto di cooperazione internazionale educativa della SSIS del VENETO -e attraverso la rete di ricerca e supporto tecnologico della quale tale organo di formazione degli insegnanti si serviva, e cioè, il Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata. Il primo di questi progetti è PACE (Project Agency Cooperation Education) 2007-, che, durante il suo sviluppo, genera una Comunità di Apprendimento di 24 docenti provenienti da Bosnia Erzegovina, Serbia, Croazia, UK, Italia, con lo scopo di introdurre pratiche educative innovative considerando l’educazione come strumento per la conciliazione in società post-conflitto. Nelle parole del direttore del Progetto “…The project aims to foster the potential of education as a vehicle for promoting institution building and as an instrument of reconciliation in post-conflict societies and in those facing challenges of social and cultural change...” (comunicazione interna del progetto, citata in Raffaghelli, 2008) All’interno di questo grande “container”, l’idea era quella di promuovere lo sviluppo professionale degli insegnanti come modo di supportare la riqualificazione dei sistemi educativi nei paesi partecipanti. Considerando che il dialogo internazionale fra gli insegnanti, avrebbe avuto un cruciale impatto nel promuovere una maggiore sensibilità culturale fra insegnanti e studenti, come attori principali del cambiamento educativo22; e pensando quindi all’intervento progettuale come generatore di hubs of excellence, ovvero spazi di connessione fra buone pratiche educative. Questo progetto organizza una serie di incontri (Workshops) fra insegnanti esperti, ai quali si dà il supporto di una piattaforma e-learning per dare continuità al contatto e alla collaborazione internazionale. Il prodotto di tale collaborazione doveva essere la generazione di unità e la sperimentazione delle stesse in ambito scolastico attraverso un continuo confronto con i colleghi internazionali. In tale senso, il processo di internazionalizzazione parte dalla generazione di una rete di collaborazione internazionale, ma plasma inoltre l’internationalisation at home, e cioè, la diffusione di uno sguardo allargato sulle problematiche di convivenza, tolleranza e conflitto, considerando non soltanto quello bellico, ma anche il conflitto quotidiano. Questa esperienza viene riconosciuta agli insegnanti tramite crediti formativi – attraverso l’elaborazione di un portfolio con tutti i materiali, e quindi studiando il work-load di produzione delle unità sperimentate in classe, la partecipazione a seminari, e la collaborazione in rete –. In questo caso, l’elemento di interesse, per un possibile modello di formazione continua degli insegnanti in mobilità, sarebbe il completo rovesciamento dei criteri della formazione in ambito istituzionale, e cioè, dalla presentazione del contenuto alla partecipazione in un sistema strutturato con l’assegnazione di un diploma o certificazione. In questo caso si parla di una partecipazione a comunità di pratica internazionali, con un’attività finalizzata all’ottenimento di risultati formativo-educativi in

22 Another important representation underlying the start up moment was the crucial role of education in european policies aimed to the europeanisation process; therefore, the new entring countries could be invited to take part of Europe through strengthening and modernising education systems.

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classe, che vengono infine riconosciuti come parte di un processo di apprendimento riflessivo dove l’elemento di confronto internazionale diventa la leva strategica del cambiamento (crossing boundaries). Su questa stessa linea si colloca il progetto PERMIT, che collega insegnanti della Turchia, Slovenia e Italia. Replicando la modalità formativa (crossing boundaries), il progetto puntava a promuovere il dialogo nella società civile fra Europa e la Turchia, con specifico focus nel miglioramento della conoscenza e comprensione della cultura Turca nel contesto Europeo. Dall’inizio, questo complesso obiettivo sarebbe stato trasformato nel mutuo apprendimento da pratiche e riflessione sulle proprie identità culturali dei partecipanti. Per tanto l’ipotesi di lavoro diventava ”... Intercultural awareness among researchers, teachers and students involved in the project (sample 10, 100, 800) is supposed to be low. The innovations in teaching methodologies and materials is expected to enhance researchers, teachers and students’ awareness of cultural diversity and understanding...” (Working document, Comitato Scientifico di Progetto, Istanbul, Novembre 2008, citato in Raffaghelli, in press.) Il progetto doveva fornire a insegnanti dei tre paesi, con il supporto di un gruppo di ricercatori, lo sviluppo di materiali per l’insegnamento di aspetti cruciali come lo sviluppo sostenibile, lingue e multilingualismo, storia, letteratura e arte, come leve strategiche di un dialogo fra identità culturali. Per tanto l’introduzione del concetto di pedagogia interculturale (e l’operazionalizzazione dello stesso) diventava l’asse strategico di formazione degli insegnanti, ma, ancora una volta, anzichè attraverso un tradizionale setting in aula, partendo da una base collaborativa -con supporto di una piattaforma e-learning che doveva consentire l‘attraversamento di confini istituzionali e culturali, durante tutto lo svolgimento del progetto. A seguito di un semestre di formazione-azione (Venice Research Group, 2009), dove un gruppo di quasi 30 insegnanti avrebbero sviluppato e sperimentato unità di apprendimento relative agli obiettivi progettuali di dialogo interculturale, la conoscenza acquisita attraverso questo interscambio non-formale (e cioè di collaborazione per la costruzione delle unità di apprendimento), sarebbe stata certificata da due delle Università coinvolte nella rete di partnership. I due casi appena nominati divengono una chiara testimonianza di un modello di formazione continua che adotta pienamente principi di cruciale importanza nella dimensione di acquisizione di un migliore status professionale da parte dei docenti, e cioè: a) Valorizzazione della conoscenza acquisita attraverso processi di apprendimento non formali ed informali, promossi dall’EQF, fra I vari documenti di inquadramento europeo. b) Strutturazione di contesti di apprendimento internazionali che favoriscono la mobilità degli insegnanti come introduzione di una concezione di internationalisation at home nella propria pratica docente. c) La riflessione sulla pratica professionale che mette al centro la persona del docente come formatore, mentre governa un processo complesso di sperimentazione e di dialogo socio-culturale internazionale. d) L’utilizzo delle tecnologie per il contatto e il continuo arricchimento della pratica professionale (crossing boundaries). È in questo contesto che nasce il Progetto MIFORCAL, riportando in modo integrato e complesso queste logiche formative (Il progetto in sé sarà oggetto di una trattazione approfondita in capitolo successivo).


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Sono ormai 30 anni che nell’Unione Europea, e circa 50 anni che nel mondo si parla della problematica dell’incontro delle culture, e sembra che questo tempo sia tanto, e la discussione scientifica e gli interventi progettuali, nonché le politiche, siano state materia di continuo aggiornamento e partecipazione. Uno sforzo consistente deve senz’altro essere dedicato ancora alla riorganizzazione di concetti, problemi, esperienze e metodologie tentando di generare uno strumento di lettura dei processi di attraversamento di confini come base di una riforma educativa. Da queste operazioni emerge, sicuramente, nel contesto globale, le trame relazionali che si vengono a creare in un siffatto nuovo contesto di apprendimento, che vede le proprie frontiere culturali allargarsi sia dal punto di vista linguistico, istituzionale, di contenuti educativi e di nuove prassi. Queste nuove relazioni non possono essere “imposte” nel discorso educativo come un qualsiasi altro argomento, come una serie di pratiche per fronteggiare ciò che può essere vissuto come un problema di congiuntura (ad es. la presenza della cultura estranea nello spazio formativo, sia che essa sia presente per un fattore di necessità sociale – caso dell’immigrato – che per un fattore di scelta istituzionale o personale – i processi di internazionalizzazione, la mobilità –). Si tratta di generare le condizioni per una conversazione fra chi insegna e chi apprende, una condizione di ascolto del balbettare del diverso, nel senso che Dewey avesse dato a questo balbettare23. Quest’assunzione ha senza ombra di dubbio delle ricadute specifiche sul modo di concepire i processi formativi, dalla progettazione alla valutazione degli stessi. La domanda che ha incardinato questa ricerca è stata: Qual è l’impatto che i contesti culturali allargati, nella fase di formazione, possono avere sul processo di costruzione di un’identità professionale che si gioca nei nuovi contesti educativi complessi? Pare adeguato pensare, a questo punto, che i processi di internazionalizzazione educativa creano contesti di apprendimento che possono diventare scenario di processi di ricostruzione narrativa dell’identità professionale dei partecipanti verso l’arricchimento della propria costellazione identitaria in un’ottica di lifelong learning.

23 “I believe that knowledge of social conditions, of the present state of civilization, is necessary in order properly to interpret the child’s powers. The child has his own instincts and tendencies, but we do not know what these mean until we can translate them into their social equivalents. We must be able to carry them back into a social past and see them as the inheritance of previous race activities. We must also be able to project them into the future to see what their outcome and end will be. In the illustration just used, it is the ability to see in the child’s babblings the promise and potency of a future social intercourse and conversation which enables one to deal in the proper way with that instinct” Jonh Dewey, “My pedagogic creed”, The School Journal, Volume LIV, Number 3 (January 16, 1897), pp. 77-80.

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4. CONVERGENZE E DIVERGENZE EDUCATIVE UE-AL: UN DIALOGO INTERNAZIONALE APERTO Considerando che lo studio di caso presentato in questa ricerca tratta di un progetto di cooperazione EU-AL (Europa – America Latina), si è ritenuto opportuno introdurre lo scenario latino-americano in materia educativa, e, successivamente, sulla professionalità docente. Il Mercosur (dizione spagnola, Mercosul secondo la dizione portoghese) è il mercato comune del Sud (cioè dell’America meridionale). È erroneo interpretare l’acronimo come “mercato comune del Cono-Sud”, intendendo l’estremità meridionale del continente (vedi Portal Oficial del Mercosur/Mercosul). Vi fanno parte in qualità di Stati membri Argentina, Brasile, Paraguay, Uruguay e Venezuela (quest’ultimo dal 2006). Hanno invece la qualità di Stati associati (osservatori) la Bolivia, il Cile (entrambi dal 1996), la Colombia (dal 2004), l’Ecuador (sempre dal 2004) e il Perù (dal 2003). Fu istituito con il Trattato di Asunción firmato il 26 marzo 1991 da Brasile, Argentina, Uruguay e Paraguay. Nel 1995 sono stati contestualmente aboliti i dazi doganali tra i quattro Paesi e istituita una tariffa doganale comune verso paesi terzi. L’obiettivo del Mercosur è la realizzazione di un mercato comune, anche se esistono ancora forti ostacoli protezionistici tra i vari stati (Sanahuja, 2007). Esso potrebbe esser paragonato al vecchio MEC se non esistessero forti asimmetrie tra i vari Paesi. Infatti se è possibile affermare che i tre maggiori Paesi del Mercato Europeo Comune erano piuttosto simili per esperienze economiche e storiche, non si può dire la stessa cosa per l’Argentina, il Brasile, l’Uruguay e il Paraguay: basti pensare che il Brasile da solo sviluppa circa il 77% del prodotto economico del gruppo, l’Argentina il 20%, l’Uruguay il 2% e il Paraguay l’1%; e che la circolazione di beni, capitali e soprattutto persone è ancora una grande utopia (Sanahuja, op.cit). Tuttavia come afferma l’Istituto Complutense di Studi Internazionali, attraverso una osservazione europea, l’ America Latina è stata pioniera in processi di integrazione regionale sin dal dopoguerra, attenta alle dinamiche europee, con la quale vi sono indubbiamente collegamenti culturali. In effetti, seguendo Sanahuja: “A la larga, el temor a una “Europa fortaleza” se mostró infundado, pero la profundización de la construcción europea motivó una amplia reflexión teórica y práctica, que tuvo cierto eco en América Latina, sobre los efectos dinámicos de la integración y su papel para promover la transformación productiva y la competitividad internaional. Ello proporcionaría buena parte de los fundamentos teóricos del llamado “nuevo regionalismo”...(Sanahuja, 2007:76).

Attraverso una ondata di accordi regionali, negli ultimi 20 anni, risulta evidente la strategia di rafforzamento di un’idea di regionalismo come strategia internazionale dei paesi della regione. Nelle parole di Sanahuja, “Aunque con desigual énfasis y resultados, el nuevo regionalismo latinoamericano de los noventa ha promovido la concertación de las politícas exteriores, la cooperación ambiental, cuestiones de seguridad regional, y as-

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pectos sociales, como la circulación de las personas. Con todo ello, el nuevo regionalismo es un concepto más amplio y difuso que el de integración económica” (Sanahuja, ivi, 79).

4.1. La strategia educativa nel Mercosur Già a Dicembre del ’91, veniva sottoscritto un “Protocolo de Intenciones” , o protocollo per la collaborazione in materia educativa, considerando il ruolo fondamentale dell’educazione per il consolidamento dell’integrazione regionale. A quei tempi, l’accento dell’interesse sullo sviluppo di politiche e pratiche in materia educativa, per il MERCOSUR, veniva posto sulla necessità di integrazione dei paesi sudamericani per affrontare le problematiche di sviluppo e di identità regionale ancora minacciata da numerosi influssi esterni24. Nel 2001, 10 anni dopo, viene lanciato un piano per la creazione e lo sviluppo del “Settore Educativo MERCOSUR”, la cui missione sarebbe stata quella di “contribuire agli obiettivi del MERCOSUR conformando uno spazio educativo comune, stimolando la formazione di coscienza per la cittadinanza attiva e l’integrazione, la mobilità e gli scambi culturali con l’oggetto di raggiungere la possibilità dell’educazione per tutti, con attenzione particolare ai settori più vulnerabili

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L’agenda di regionalizzazione del Mercosur è sicuramente ambiziosa, ma esistono evidenti benefici potenziali, che sebbene legati inizialmente ad un atteggiamento difensivo nei confronti di una liberalizzazione estrema dei mercati -attraverso l’implementazione di un certo livello di protezionismo regionale), oggigiorno mirano ad aspetti di sviluppo socio-culturale. Tuttavia, molti di tali benefici non sono stati materializzati in interventi specifici, a causa non soltanto di difficoltà di integrazione economica effettiva (unita alla resistenza offerta da certi interessi economici e gruppi politici e sociali che si ritengono pregiudicati dal processo); ma anche dovuto alla cultura politica di molti paesi latinoamericani, marcatamente nazionalista, che resiste ancora all’accettazione di scenari sovranazionali e si rifiuta al concetto di una sovranità condivisa, idee “post-westfaliane“ di democrazia e di partecipazione oltre il contesto dello Stato nazionale. È in questo senso che l’educazione potrebbe giocare un ruolo essenziale di superamento di tale posizione, per creare la base umana per il necessario rafforzamento istituzionale del MERCOSUR e la concretizzazione della propria esistenza verso un nuovo dialogo Sud-Nord.

24 Nel testo del MERCOSUR EDUCATIVO. PROTOCOLO DE INTENCIONES – Diciembre de 1991, veniva già considerata l’importanza dell’educazione per l’integrazione dei popoli latinoamericani, nella valorizzazione della tradizione culturale congiunta. Di fatti, è stato dichiarato: “…il compromiso histórico ante la voluntad integracionista de los Estados Partes sobre la base de los principios fundamentales de democracia, igualdad y cooperación, manteniendo la identidad y libertad de los pueblos; la necesidad de mejorar la calidad de los recursos humanos en el ámbito del MERCOSUR para lograr un desarrollo equilibrado en toda la Región y en los diversos sectores; la conveniencia de potenciar los programas de formación e intercambio de docentes, especialistas y alumnos con el objetivo de facilitar el conocimiento de la realidad que caracteriza a la Región y promover un mayor desarrollo humano, cultural, científico y tecnológico.”

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in un processo di sviluppo della giustizia sociale e del rispetto della diversità culturale per i popoli della regione”. Risulta evidente che questi 10 anni di lavoro nel settore educativo sono stati proficui: dalla posizione di intenzionalità e dalla focalizzazione sulla necessità di riconoscersi come regione, il MERCOSUR avanza nel proporsi come spazio di scambio e costruzione congiunta di strategie per lo sviluppo. Se andiamo ad analizzare gli obiettivi e le dichiarazioni espresse in alcune delle riunioni più importanti del MERCOSUR, capiremo che c’è stata sicuramente un’attenta osservazione dei processi di lavoro europei. I primi passi nell’interesse di una strategia congiunta a livello educativo, furono costruiti attraverso la dichiarazione di interesse di tre macroaree per lo sviluppo di programmi e progetti (1991):

Raffaghelli

• Area 1, di formazione per la coscienza di una cittadinanza favorevole all’integrazione. Obiettivi dell’area: Stimolare alla formazione e il perfezionamento docente per potenziare il miglioramento dei sistemi educativi. • Area 2, Formazione delle risorse umane per la contribuzione allo sviluppo. Obiettivi dell’area: Promuovere azioni di formazione tecnico professionale per le istituzioni governative e non governative, rispondenti ai bisogni del mercato; avvicinare le istituzioni educative ai problemi del lavoro e la produzione nella regione, spronando la ricerca e la formazione di risorse umane richieste dal MERCOSUR per promuovere la costituzione delle università come ambiti di riflessione ed analisi dei problemi emergenti nell’integrazione regionale. • Area 3, Armonizzazione dei sistemi educativi. Obiettivi dell’area: creare Centri di Studi Avanzati per il MERCOSUR, per affrontare la ricerca permanente negli aspetti necessari al processo di integrazione e cooperazione; creare una rete istituzionale di cooperazione tecnica, nelle aree di educazione iniziale, primaria, secondaria, speciale e degli adulti; compatibilizzare i profili di formazione delle risorse umane del livello superiore (terziarioed universitario), particolarmente i contenuti delle discipline fondamentali delle aree ed interessi del MERCOSUR, facendo in modo che divenga possibile lo stabilimento di meccanismi che facilitino la mobilità di allievi, docenti e professionisti della regione. Nelle aree appena descritte, è possibile osservare come vengono già tratteggiati gli ambiti che poi acquisiranno importanza centrale, nel dibattito mondiale sull’educazione e le politiche educative. Ciò nonostante, il modo impreciso di uso di alcuni termini, quanto la focalizzazione sulle azioni volte al rafforzamento del MERCOSUR come processo e come spazio istituzionale della regione, dimostrano la tendenza ancora incipiente delle iniziative avviatesi. Negli anni successivi, con diverse riunioni di Ministri di Educazione del Mercosur (’92, ’94, ’98), viene enfatizzata la tendenza a creare un sistema comune di riconoscimento ed equivalenza degli studi primari e secondari, per passare ad un dibattito sulla mobilità, spostando chiaramente la lente dal rafforzamento del MERCOSUR come esperienza di integrazione in sé, ad una vera generazione di politiche per uno spazio latinoamericano dell’educazione.

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Finalmente, nel piano di azione del 2000-2005, si pone in rilievo la necessità di generare politiche comuni orientare al miglioramento della qualità dei sistemi educativi. Si parla dunque di una qualità per tutti25, in una tappa nella quale l’eccellenza educativa si costituisce come richiesta improrogabile, in quanto le nuove caratteristiche della società globale accentuano il ruolo centrale che la conoscenza avrebbe per lo sviluppo. Tale piano, abbozzato nelle riunioni di giugno del 2000 e successive, fa un riferimento tacito, ma sicuro, alle indicazioni dell’UNESCO, e alle esperienze e dichiarazioni di LISBONA. Sorprende inoltre trovare un simile livello di importanza assegnata alla mobilità e allo scambio accademico nei documenti di programmazione del settore educativo del Mercosur, come risulta dai report di “policy recomendations” (Sector del Mercosur Educativo, 2001, 2006) nonostante la bassa capacità d’intervento dei governi coinvolti. Sembra, in tale modo, che analogamente a quanto accade nel modello UE, la ricerca di un modello unitario per la generazione di opportunità economiche del MERCOSUR abbia identificato nella prospettiva del miglioramento dei sistemi d’istruzione una chiave di accesso alla società dell’informazione e alla riduzione del fenomeno della diseguaglianza sociale. In effetti, nell’ambito del MERCOSUR, negli ultimi anni i temi dell’agenda sono stati raccordati essenzialmente all’importanza di avanzare nel decentramento e l’autonomia scolastica, la trasformazione e l’organizzazione della gestione delle istituzioni educative, azioni per le quali viene richiesta una maggiore professionalità docente, in grado di gestire il curricolo, di sostenere una cultura valutativa per la qualità (Piano 2001-2005 per il Settore Educativo MERCOSUR” – Giugno di 2000). Nella declinazione operativa, come si legge nel “Compromiso de Brasilia”, la centralità della formazione del profesorado viene percepita fondamentalmente attraverso le azioni di scambio mirate alla costruzione di un’identità regionale, e tramite l’enfasi sulla creazione di corsi di formazione a distanza sulle tematiche regionali, nella formazione dei formatori. Nel 1991, si stabiliva già la necessitò di “Incrementar el intercambio académico – técnico científico, en el nivel de enseñanza superior, posibilitando una mayor movilidad de docentes, alumnos, investigadores y técnicos. Para ello se promoverá la creación y perfeccionamiento de los mecanismos de equiparación y reconocimiento de estudios, títulos y diplomas, entre los países integrantes del MERCOSUR” (Acuerdo de Asunción, 1991). Mentre nel piano strategico di sviluppo 1995-2000, veniva indicata come meta cruciale l’interscambio di studenti, docenti e ricercatori specificando come risultato la possibilità di promuovere la realizzazione di 100 stages di tecnici, dirigenti e docenti in ambito tecnico-pedagogico. In modo sempre più consistente, nel Plan de Acción del Programa 2000-2005, (Piano di azione 2000-2005) venivano fissati i seguenti obiettivi:

25 En esta nueva etapa, los temas de agenda los países miembros se vinculan, fundamentalmente, a la necesidad de: avanzar en la descentralización y autonomía educativa, en la transformación de la organización y de la gestión de las instituciones educativas, la formación docente contínua, la renovación curricular, la incorporación de materiales y equipamiento renovado, la vinculación de la educación con el mundo de trabajo y la producción, la instalación de una cultura evaluativa en los sistemas educativos y la cooperación interuniversitaria en lo referido a la formación de recursos humanos y la investigación” MERCOSUR – Documento di lavoro “Piano 2001-2005 per il Settore Educativo MERCOSUR” – Giugno di 2000.

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Raffaghelli

• Rafforzamento di una cittadinanza favorevole al processo di integrazinoe regionale che sappia valorizzare la diversità culturale. • Promozione di una Educazione di Qualità per tutti nella regione; promozione di politiche di formazione e miglioramento delle competenze delle risorse umane presenti nel territorio. • Configurazione di uno spazio educativo regionale per la cooperazione solidale. Essendo i suddetti principi di orientamento verso tali mete: • La agenda del SEM, collegata alle politiche educative nazionali per ottenere un maggiore impatto nei sistemi educativi e nell’insieme dei processi di sviluppo sociale. • La considerazione dell’educazione come spazio culturale per il rafforzamento di una coscienza favorevole alla diversità dei codici culturali e linguistici miranti all’integrazione regionale. • Il processo di integrazione favorito dalle istituzioni educative per avere un’impatto chiaro, particolarmente a livello primario e medio (secondario). • L’integrazione come strumento per migliorare la qualità educativa nella superazione delle diseguaglianze esistenti nella regione. • Il rafforzamento del dialogo nella società civile per coinvolgere tutti gli attori educativi nel processo di integrazione. • La mobilità e lo scambio di attori dei sistemi educativi per lo sviluppo e rafforzamento di reti di collaborazione ed esperienze educative regionali. Nell’anno 2006 il SEM ha lanciato il proprio Piano Strategico di programmazione per il nuovo periodo 2006-201026. Secondo tale documento, il contesto nel quale fu dibattuto il Piano 2000-2005 risultava significativamente diverso in quanto lo scenario internazionale viene contraddistinto da un noto deterioramento delle relazioni internazionali data la crisi economica di portata globale, e cioè, “por un deterioro de las instancias multilaterales y de los mecanismos de concertación” (Plan Estratégico 2006-2010, p. 5). Dall’altro lato, predominan políticas unilaterales de carácter restrictivo por parte de países y bloques de mayor poder (ibid. p. 5); e cioè, si osserva la crescita di un consistente numero di accordi unilateriali e bilaterali, particolarmente Nord-Sud, che fanno più difficile il dialogo fra i paesi del Cono Sud. Il cambiamento del quale si parla nello scenario può essere quindi spiegato come una serie di limitazioni degli organismi regionali, sopranazionali, che si concentrano sulle sfide di sostenibilità della pace nelle zone di maggiore conflitto, come lo sviluppo socio-economico in zone di alta povertà (aree di maggiore preoccupazione delle politiche internazionali a livello Nord-Sud); nonché per la continuità di sistemi sociali che hanno promosso il benessere nelle zone più ricche. Al quadro in generale si aggiungono le problematiche energetiche ed ambientali. La crisi economica internazionale ha portato alcuni degli stati (e democrazie regionali come l’UE) più sviluppati a dare impulso a politiche globali attraverso la

26 http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_details&gid=463&Itemid=32&lang=br.

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“Conformar un espacio educativo común, a través de la concertación de políticas que articulen la educación con el proceso de integración del MERCOSUR, estimulando la movilidad, el intercambio y la formación de una identidad y ciudadanía regional, con el objeto de lograr una educación de calidad para todos, con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región” (ibidem, p. 9).

4.2. Il dialogo UE-ALC: un nuovo contesto di crescita educativa L’Unione Europea ha favorito il rafforzamento del Mercosur attraverso un concreto supporto delle iniziative regionali, come indicano diversi accordi quadro e protocolli di lavoro, che hanno promosso sin dall’inizio supporto tecnico ed istituzionale alle strutture sopranazionali del Mercosur. Nel 1995, l’Unione Europea ed il Mercosur sottoscrivono il documento quadro di cooperazione (Interregional Framework Cooperation Agreement27), che entra in vigore a partire del 1999,

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Banca Mondiale e l’Organizzazione Mondiale del Commercio, che lasciano una impronta dalla quale strutture regionali deboli come il Mercosur difficilmente possono sfuggire. In qualsiasi caso, e aldilà della congiuntura che attraversa il MERCOSUR, l’educazione continua ad essere l’elemento riconosciuto come conditio sine qua non per il rafforzamento del processo di integrazione. In effetti, nel documento di pianificazione che stiamo commentando, compare per prima volta la preoccupazione per le iniquità ed assimetrie della regione nonostante gli ingenti sforzi realizzate dal Mercosur attraverso i governi nazionali. In effetti, “...el proceso de integración debería ayudar a superarlas tanto al interior de cada país como a nivel de la región promoviendo acciones que contemplando las asimetrías, fortalezcan y consoliden la equidad...” (op. cit., p. 6). Un altro elemento che viene sottolineato è quello dell’importanza dell’educazione non soltanto in quanto leva per l’inclusione sociale di bambini e bambine, ma anche come strumento per la riqualificazione e il supporto ad adolescenti ed adulti, in una visione di apprendimento per tutta la vita, con il riconoscimento della necessaria qualità dell’offerta formativa. Per ultimo, un altro aspetto di interesse in questo ultimo documento, è quello della visibilità e presenza nei territori dei paesi partecipanti, poichè il messaggio dal quale questo ente è portatore può soltanto essere trasmesso in modo strategico attraverso il riconoscimento da parte della società civile, del mondo del lavoro, del mondo accademico, dell’importanza del ruolo del MERCOSUR come istanza coordinatrice transnazionale, e di un processo di integrazione in corso, che richiede senza ombra di dubbio un cambio delle mentalità con riguardo alle proprie cittadinanze. Si riconosce così nel SEM la missione di:

27 INTERREGIONAL FRAMEWORK COOPERATION AGREEMENT between the the European Community and its Member States, of the one part, and the Southern Common Market and its Party States, of the other part. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:21996A0319(02):EN:NOT accesso 25 Luglio 2009.

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Raffaghelli

diventa una dichiarazione congiunta che fornisce le basi per un dialogo fra entrambe le parti, attraverso i capi di Stato, ed alti livelli Ministeriali. Nel 2000, le parti aprono le negoziazioni per lavorare sulla base di tre pilastri, e cioè: il dialogo politico, la cooperazione internazionale e la liberalizzazione dei mercati. Le negoziazioni vengono sospese nel 2004, considerando le fondamentali differenze in relazione all’ ultimo punto. Ciò nonostante, le relazioni politiche evolvono in modo positivo, raggiungendo un buon punto con la sottoscrizione del Summit in Lima (2008) per estendere le relazioni in tre nuove aree, e cioè, scienza e tecnologia, infrastruttura, ed energie rinnovabili. L’UE ha fornito assistenza al Mercosur attraverso un programma regionale (2007-2013 Regional Programme)28 adottato nell’ Agosto 2007, nell’ambito del frame work per la cooperazione regionale con il Mercosur. Tale programma apporta risorse specifiche per lo sviluppo delle decisioni da portare avanti attraverso le successive decisioni, con un supporto di 50 milioni di euro, che vanno collegati alle seguenti aree di priorità: • Rafforzamento istituzionale del Mercosur. • Supporto del Mercosur nella preparazione all’implementazione dell’associazione con l’UE. • Rafforzamento della partecipazione della società civile nel processo di integrazione regionale del Mercosur. L’UE diviene, attraverso questo framework di cooperazione internazionale, il più grande supporto del processo di integrazione regionale del Mercosur. Per quanto riguarda specifici programmi di cooperazione educativa, risulta di fondamentale importanza il programma ALFA (al interno del quale si inquadra lo studio di caso) che mira a promuovere uno spazio di convergenza ALC-UE (América Latina y Caribe – Unión Europea), attuato attraverso l’interscambio di accademici e ricercatori di entrambe le regioni, nonché studenti di secondo e terzo ciclo del Bologna Process, nel contesto di specifici progetti di ricerca e sviluppo. In tale modo, la mobilità di risorse umane dall’America Latina verso l’Europa risponde ad uno degli obiettivi dell’UE, e cioè diventare un sistema dell’istruzione superiore attraente a livello internazionale. Lo stesso processo di mobilità promuove sinergie di ricerca & sviluppo che migliorano le qualificazioni della dirigenza e delle figure professionali chiave in processi di sviluppo socio-economico della regione latinoamericana. Risulta evidente che i processi di integrazione si innestano sulla base di un cambiamento radicale nella concezione delle relazioni di produzione e conoscenza, con definizioni che indicano i processi di apprendimento come “mobile”, “fluido”, “interculturale”, “multilingue”, spinge quindi i sistemi educativi a non concepirsi più come compartimenti stagni, che promuovono un’identità nazionale. Ma in ogni caso, le realtà culturali locali richiedono di una specifica attenzione, che collega i bisogni di sviluppo territoriale, nazionale e quindi di integrazione regionale. Le scelte educative fanno si che i sistemi nazionali realizzino scelte sempre più aperte verso il basso (autonomia scolastica) consentendo un maggiore spazio di libertà alle sinergie “global-local”. Gli insegnanti della scuola secondaria hanno maggiore o minore libertà, a seconda degli scenari che

28 Commissione Europea, 2007-2013 Regional Programme, http://ec.europa.eu/external_relations/mercosur/rsp/07_13_en.pdf , accesso 29 Luglio 2009.

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si vengono a creare in tale modo, di realizzare scelte curricolari e metodologiche, ma come si può intuire, in qualsiasi caso, sono coloro che debbono risolvere la problematica quotidiana di lavoro in un contesto educativo altamente complesso. Risolvendo i “nodi” di compatibilità culturale fra le tematiche presenti nella programmazione educativa nazionale e le suddette sinergie (talvolta positive, talvolta negative) fra locale e globale. È chiaro che i processi di internazionalizzazione e di integrazione regionale, promossi dalle istanze sopranazionali, possono creare opportunità di supporto sensibile a queste problematiche, proponendo nuovi valori nazionali oppure locali, che si riversano nel curriculum attuato giorno per giorno. La mobilità, l’alta qualificazione di una professionalità formativa, il dialogo per stabilire terminologie e prassi comuni, sono strumenti chiave in questo senso. Pertanto il dialogo fra strutture regionali, come l’Unione Europea ed il Mercosur, tende a supportare il continuo interscambio di capitale umano. L’UE, in effetti, supporta in primo luogo la mobilità fra le diverse nazioni europee (si veda il focus del LLP 2007-2013 nelle risorse dedicate alla mobilità internazionale, i rapporti “Mobility Creates Opportunities: Successful stories – Comenius, Erasmus, Leonardo, Grundtvig – 2008 –); ma valorizza fortemente lo stesso flusso di persone in mobilità accademica all’interno di programmi di cooperazione con paesi terzi, come il programma ALFA. Lo scopo di cooperazione dell’UE con America Latina, aldilà dei processi di integrazione, esiste come volontà di institutional building delle strutture del livello educativo superiore (HEI, Higher Education Institutions) Y más allá de estos procesos de integración, existe, en el modelo de cooperación entre Europa y América Latina, la voluntad de construir un espacio educativo común, principalmente en el nivel superior, con lo scopo di superare il modello di cooperazione internazionale della “testimonianza” delle difficoltà istituzionali e di sviluppo (anni ’60); il modello successivo di “dare e fare con le comunità locali” (anni ’70) o il modello anni ’80 di “aiutare a fare”, seguito infine dal modello di empowerment delle istituzioni locali degli anni ’90. Il modello odierno di cooperazione dell’UE punta a “creare rete”, e cioè, relazioni virtuose attraverso le quali gli attori sociali acquisiscono competenze chiave per lo sviluppo dei propri sistemi di azione locale. Da questo processo scaturisce una concezione critica dei propri processi di sviluppo; in particolare la società europea ha riconosciuto gli aspetti fallimentari della società industriale, aprendosi alla possibilità di un ampio dibattito sui diritti all’autosviluppo dei popoli del mondo, in una cruciale interdipendenza funzionale. I processi di internazionalizzazione educativa si iscrivono in questo contesto e cercano di scoprire spazi di riflessione congiunta per pensare un destino di collaborazione fra le entità educative, fondamentalmente università, riconosciute come spazi di generazione di conoscenza “meno legata” ad aspetti politico-istituzionali ed ideologici che possono fermare il libero fluire di idee e uomini attraverso le frontiere. La necessità di formazione di formatori (piuttosto che di insegnanti nella prospettiva più stretta del ruolo che la figura docente viene a giocare in un siffatto contesto socio-culturale) risulta leva strategica di creazione di reti nelle quali globale e locale dialogano e soprattutto convivono nel microspazio sociale dell’aula, sotto la forma di progetti educativi ad alto impatto socioculturale.

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A stronger partnership between the European Union and Latin America, sono queste le parole della Direzione Europaid29 nel ripensare nuovi spazi di associazione e partnership con una delle regioni dove si trova una maggiore sintonia:

Raffaghelli

“The Europan Union shares many social, political and cultural values with Latina America: respect for human rights and democratic principles, law and order; the market economy, and a fair distribution of the benefits and burdens of globalisation and the advantages derived from the new technologies” (Europaid, op. cit., pp 39).

Ciò indica la specifica intenzione degli organismi sopranazionali e nazionali europei e latinomaericani di dare continuità a patti di sviluppo congiunto, nonchè al processo di integrazione regionale ALC-UE, che si promuove attraverso i diversi incontri della “Cumbre de Río de Janeiro” – 1999 – di Capi di Stato europei e latinoamericani; seguita dall’incontro di Madrid (2002), Guadalajara (2004), Vienna (2006) e recentemente, Lima (2008). Un importante esempio di tali operazioni, è in uno dei principali progetti di studio delle potenzialità di convergenza fra America Latina e l’Unione Europea, il progetto Tuning AL30. Il progetto Tuning AL scaturisce da un contesto di intensa riflessione sull’educazione superiore, sia a livello regionale che internazionale. Verso la fine del 2004, questo programma era esclusiva esperienza dell’UE, che coinvolgendo 175 Università europee, dall’anno 2001 avrebbe sviluppato strumenti per la riflessione sullo Spazio Europe dell’Istruzione Superiore, come contesto di collaborazione perché gli Atenei Europei giungessero alla comprensione e confluenza di terminologie e pratiche di certificazione e valorizzazione delle professionalità. Così, uno dei principali risultati di tale programma sarebbe stato l’accordo nella definizione di competenze trasferibili nel mondo del lavoro e nella società Europea, e cioè, di outputs di apprendimento dopo la frequenza di determinati percorsi formativi, più che di “inputs” (programmi comuni fra le università); e pertanto, i livelli di competenza, il “workload”, l’accumulazione e trasferibilità di crediti, coerentemente con le discussioni aperte dal processo di Bologna. La metodologia di consultazione di accademici, datori di lavoro, studenti e laureati, ha fatto dello studio Tuning uno strumento sensibile per la comprensione delle competenze generiche e specifiche più valorizzate nei settori di sviluppo disciplinare/tecnologico/scientifico. La formazione dei formatori è all’interno di questi settori, sebbene il processo di studio di competenze richieste per l’esercizio della professione docente secondaria è ancora agli esordi.

29 Comissione Europea, Programma Europaid “A stronger partnership between the European Union and Latin America”, Documento de Trabajo 636 (2006). 30 Il progetto Tuning-AL inizia in Ottobre 2004, come progetto finanziato dal Programma Europaid-ALFA e coinvolge inizialmente le seguenti università europee e latinoamericane: Università Nacional de La Plata, Argentina; Università Estadual de Campinhas, Brasile; Università de Chile, Cile; Pontificia Universidad Javeriana, Colombia; Università de Costa Rica, Costa Rica; Università Rafael Landìvar, Guatemala; Università de Guanajuato, Mèxico; Università Catòlica Andrés Bello, Venezuela; Technische Universitat Braunschweig, Germania; Università di Deusto, Spagna; Università Parìs IX Dauphine, Francia; Università degli Studi di Pisa, Italia; Università di Groeningen, Paesi Bassi; Università di Coimbra, Portogallo; Università Bristol, Regno Unito. http://tuning.unideusto.org/tuningal/

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Tuning ha sviluppato pertanto, una terminologia e anche una metodologia: “En inglés “tune” significa sintonizar una frecuencia determinada en la radio; tambipn se utiliza para describir la “afinación” de los distintos instrumentos de una orquesta, de modo que los intérpretes puedan interpretar la música sin disonancias” 31.

Sulla scia di questa linea di collaborazione, e nelle parole dell’ultimo rapporto europeo del 2006, esistono diverse aree geografiche al mondo interessate a questa metodologia, ma quella più sviluppata resta senz’altro l’América Latina, che ha portato a termine un processo di replica della sperimentazione Tuning con la partecipazione di 182 atenei latinoamericani, distribuiti in 18 nazioni latinoamericane.

Il progetto Tuning in America Latina può essere giustificato da diversi punti di vista, considerando e contrastando le situazioni che università europee e latinoamericane fronteggiano oggi giorno: • In primo luogo, la necessità di rendere compatibile, comparabile e competitiva l’istruzione superiore, il che non è, come abbiamo osservato attraverso i documenti di programmazione del Mercosur, ambizione delle sole università europee, vista la crescente mobilità di studenti e laureati. • In secondo luogo, la mobilità professionale implica per il mondo del lavoro e le istituzioni accademiche la necessità di conoscere chiaramente ciò che implica nella pratica una formazione o una determinata certificazione. Nel contesto latinoamericano, il progetto Tuning, fra l’altro, ha scoperto l’alta frammentazione per quanto riguarda titoli, certificazioni universitarie e livelli di studio, così come una enorme diversificazione delle istituzioni dell’istruzione superiore, che rende pressoché impossibile il raggiungimento della trasparenza e di criteri di qualità in un possibile processo di integrazione regionale. • Infine, in un momento di internazionalizzazione, l’Università come attore sociale affronta sfide e responsabilità comuni in entrambi gli emisferi (Nord e Sud) come evidenza il rapporto Universidad 2000. Le istituzioni dell’educazione superiore debbono assumere un ruolo protagonista nel processo di costruzione delle professionalità necessarie per la società della conoscenza.

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“En términos teóricos, el Proyecto Tuning AL remite implicitamente a un marco reflexivo-crítico, producto de una multi-referencialidad, tanto pedagógica como disciplinaria, para compatibilizar sus líneas de acción. El proyecto no se establece como receta sino como una metodología que procede de una perspectiva, cuya finalidad es incorporar los diferentes aspectos de la diversidad de los países que en él intervienten e interactúan”32.

31 Definizione data nel Rapporto Finale, fase 2 del progetto Europeo. Gonzàlez, J. Y Wagenaar, R. eds. “Estructuras Educativas Tuning en Europe. Informe Final, Fase 2: La contribuciòn de las universidades al proceso de Bolonia”, Bilbao, 2006. 32 Definizione data nel Rapporto Finale, Prima Fase Tuning AL, pp. 11.

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Raffaghelli

Definizioni Tuning • I risultati di apprendimento sono formulazioni che lo studente deve conoscere, comprendere o essere capace di dimostrare al termine di una esperienza di apprendimento. I risultati di apprendimento possono far riferimento ad una sola unità o modulo formativo in un dato periodo di studi, per esempio un programma di primo o secondo ciclo (Bologna Process). Per tanto i risultati di apprendimento specificano i requisiti minimi per la concessione di un numero determinato di crediti e debbono la propria formulazione al corpo docente. • Le competenze rappresentano una combinazione dinamica di conoscenze, skills, e valori. La promozione di queste competenze è oggetto di un programma educativo. Le competenze prendono forma nelle varie unità del corso e vengono valutate in diverse tappe della formazione, essendo lo studente chi ottiene tali competenze al termine dell’esperienza formativa. • I risultati di apprendimento si esprimono in termini di competenze. Queste ultime possono essere sviluppate dallo studente in un livello superiore da quello richiesto per l’unità formativa. QUATTRO GRANDI LINEE DI LAVORO PER IL DIALOGO FRA I SISTEMI DI FORMAZIONE SUPERIORE (UNIVERSITA’) 1. Competenze (generiche e specifiche per aree tematiche) 2. Focus sull’insegnamento, apprendimento e valutazione delle suddette competenze 3. Crediti Accademici per le competenze ottenute 4. Qualità dei Programmi di Studio (Standards definiti in partenza).

Tabella 9. Metodologia Tuning

I risultati espressi in termini di competenze generiche e specifiche più importanti, in diversi contesti disciplinari dell’indagine Tuning-AL, stanno indicando una prima piattaforma di riflessione per il lancio di uno spazio dell’istruzione superiore fondato sui processi di apprendimento e sulle competenze che vi si acquisiscono. Il progetto, nato in Europa, viene rivisitato nel contesto latinoamericano (stando alle dichiarazione del lancio della IV riunione di monitoraggio dello Spazio Comune dell’Istruzione Superiore in Europa, America Latina e Caribe –ALC-UE Educaciòn, Cordoba, Spagna-) Nei primi risultati ottenuti dall’America Latina, si legge la volontà di riformulare i principi e le questioni specifiche del proprio contesto, che, però hanno contribuito alla riflessione europea, creando un nuovo modo di cooperazione inter-universitaria in rete. È in questo contesto che si inserisce la riflessione ALFA-MIFORCAL di formazione degli insegnanti, area ancora non raggiunta dal progetto Tuning-AL (sebbene esso abbia affrontato le professionalità formate nelle Facolta di Scienze della Formazione –Ciencias de la Educaciòn-)

4.3. Insegnanti nel contesto Latinoamericano: problemi aperti nei processi di professionalizzazione Secondo diversi documenti di lavoro del “Programma Regionale di Politiche per la professione Docente” (UNESCO, 2008), il rafforzamento del protagonismo do-

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La presente sezione è stata elaborata in base ad una ricerca di revisione di articoli presenti nelle biblioteche virtuali UNESCO-PREALC, nelle varie sezioni sotto la voce “Professione Docente”; e OEI, sezioni “Professione Docente”, “Formazione Iniziale e Continua Docente”, “Condizioni di Lavoro del Docente”, dall’anno 1995 al 2009 incluso; considerando particolarmente il documento “Metas Educativas para el 2021 en Latinoamerica”, lanciato come piattaforma di dibattito iberoamericano sui futuri scenari educativi.

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cente nel cambiamento educativo in America Latina ed nel Caribe, richiede la comprensione della complessità che la professionalità docente possiede nello sviluppo dei processi educativi. Così, le politiche che attraverso questo organo transazionale vengono promosse puntano ad una visione allargata della tematica docente, che includa lo sviluppo professionale ed umano, e consideri: a) La formulazione di politiche integrali, b) il riconoscimento sociale alla professione docente, c)la formazione permanente articolata a tutti i livelli, d) una carriera professionale, e) politiche di remunerazioni, f) valutazione della performance professionale, g) programmi di sviluppo umano e sociale. In effetti, uno dei principali problemi affrontati in America Latina è la questione delle condizioni di lavoro e dellepolitiche di remunerazione, che fanno della professione un lavoro spesso rischioso e demotivante (UNESCO, Red docente América Latina y el Caribe, 200833). Esiste quindi consenso nella regione intorno al fatto che, senza una adeguata formazione iniziale e permanente dei docenti, non è possibile portare avanti riforme educative; e tali processi formativi e di miglioramento della condizione professionale implicano un investimento consistente, che purtroppo non è mai stato affrontato con chiarezza dai diversi governi nazionali, sebbene siano stati realizzati forti investimenti nella formazione docente, la condizione di esercizio della professionalità, gli aspetti istituzionali ed ideologici, nonché l’esistenza di formatori (fondamentalmente sindacati) che vedono l’autonomia scolastica come spazio di libertà della pratica docente, si sommano ai fattori di mancanza reale di risorse che affrontano la regione ed i corrispettivi governi nazionali (AA.VV., UNESCO-PREALC, 2007). Per tanto, la stragrande maggioranza dei dibattiti sulla professionalità docente accadono nel contesto di documenti di “policy recomendation”, provenienti da organismi transnazionali, come l’UNESCO, e soprattutto la Organizaciòn de Estados Iberoamericanos (OEI), nonché la cooperazione internazionale favorita dalla Banca Mondiale e dalla Banca Interamericana per lo Sviluppo. Tuttavia, questi stessi organismi mobilitano una ampia riflessione e processi di ricerca che danno come frutto una grande produzione di studi sulla condizione professionale docente, sulla formazione iniziale e continua, sui percorsi di professionalizzazione, sull’identità professionale e soggettività del docente, secondo prospettive contestualizzate o comparate.

Per l’analisi della tematica, alquanto ricca e complessa, mi sembra opportuno fare le seguenti considerazioni:

33 Red Docente de América Latina y El Caribe - UNESCO - http://www.redkipus.org/, accesso 20 Novembre 2009.

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Raffaghelli

• Esiste la necessità di cercare nuove articolazioni fra due prospettive presenti nei processi educativi in America Latina, e cioè, la razionalità dello scopo educativo – l’impatto socio-economico delle competenze generate attraverso i sistemi dell’istruzione e formazione professionale –; e l’altra, orientata a comprendere il processo educativo come parte di una relazionalità fra studenti, insegnanti, attori del tessuto sociale, che corrisponde ad una identità evolutiva e soggettiva. • In America Latina vi è una crescente eterogeneità fra i paesi della regione. Ciò si esprime tanto in termini socio-economico e politici, quanto nelle dimensioni culturali ed educative. Rispetto a queste ultime, le necessità ed i problemi si stanno diversificando: mentre in alcuni paesi si osserva la necessità di raggiungere standard minimi di qualità, in altri il problema è a tutt’oggi la copertura educativa – risolvere il problema del drop-out e analfabetismo –. Per tanto il tema della professionalizzazione docente acquisisce forme e specificità dettate dai contesti diversi, che vanno senz’altro prese in considerazione. • Esistono a tutt’oggi pochi studi regionali sistematici sulla questione della professionalizzazione docente. Quelli a disposizione hanno il carattere di studio di caso, con approcci che non consentono un analisi comparata, sebbene abbiano un valore euristico per continuare a pensare la problematica. Risulta quindi necessario generare alcune dimensioni accomunanti per la realizzazione di comparazioni che consentano politiche regionali condivise. • Sebbene in molti paesi siano stati realizzati studi centrati su aspetti importantissimi come la condizione e status sociale del docente, non sempre risulta semplice l’accesso libero agli stessi. • Per tanto gli apporti sono frammentari, e le conclusioni debbono essere considerate in generale tendenze che richiedono maggiore documentazione per una vera rappresentatività delle questioni affrontate. • Da sempre la questione docente è stata considerata in stretto collegamento con il problema della povertà e dell’inclusione educativa, piuttosto che delle opportunità di generazione di identità locali e processi educativi innovativi (che senz’ombra di dubbio esistono a livello socio-culturale). Quindi è difficile collocare le discussioni sulla professionalità docente in un nuovo spazio di riflessione regionale, transazionale; ma sembra che, nelle ultime esperienze, esista un desiderio di cambiamento di tale focus, consistente nella comprensione delle dinamiche globali nelle quali l’identità latinoamericana può giocare uno specifico ruolo. Così, emergono tendenze culturali con una razionalità propria, che mettono in discussione le relazioni fra Stato Nazionale e Società, che accompagnano la generazione di diverse categorie concettuali per concepire e sviluppare le strutture di interazioni sociali con i corrispettivi strumenti (Rodríguez Fuenzalida,1995; OEI, 2008). Le profonde contraddizione fra le politiche e il quotidiano vivere degli insegnanti in classe, nonchè la scarsa potenzialità operativa delle istituzioni locali per risolvere le problematiche che i docenti affrontano in aula, dinnanzi a situazioni di povertà e rischio sociale dei paesi latinoamericani34, portano ad una riflessione sull’identità professionale dell’insegnante con punti di rife-

34 CEPAL, 1994, “Panorama Social de América Latina”, Santiago, Chile.

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• Gli attuali criteri di valorizzazione dell’istruzione e della formazione utilizzano, da una parte, concezioni di offerta e domanda del mercato, basate sull’efficienza e sulla competitività richieste nel contesto internazionale; dall’altro vanno di pari passo con le domande di una nuova cittadinanza planetaria, sensibile e solidale, attenta alla cura dell’ambiente (Mayor, 1999). • La valorizzazione di nuovi spazi geografici (reali e virtuali) attraverso i quali transita l’integrazione regionale, verso una visione più ampia delle culture latinoamericane, non passa unicamente sulle necessità di scambio commerciale e finanziario, ma è fenomeno attraversato dalla mobilità di persone, tecnologie, conoscenze nel territorio latinoamericano (Braslavsky, Dussel, Scaliter – eds –, 2000). • Le nuove identità professionali nel contesto delle attuali concezioni scientifiche e degli sviluppi tecnologici, le nuove forme di organizzazione sociale e la ristrutturazione della dimensione occupazionale premono per l’entrata nella società della conoscenza (Castañeda Bernal & Rodríguez, 2001). • Il rinnovo delle competenze professionali viene posto come esigenza nei processi di formazione docente con riguardo a tale cambiamento sociale (Braslavsky, Dussel, Scaliter (eds), 2000). A tale agenda di dibattito macro-sociale, si affianca un programma di ricerca che, in modo non sempre organico – ma procedendo a seconda dello stato dell’arte internazionale sulla ricerca nella teaching profession –, compare nell’America Latina per analizzare le dimensioni della professionalità docente. Come potremo osservare, tale programma non si scosta da quanto riscontrato per gli scenari italiano ed europeo, perché si inserisce in tendenze di ricerca che partono dall’agenda internazionale. Tuttavia, sono i risultati a mostrare le maggiori divergenze, considerando i contesti socio-culturali che i docenti latinoamericani affrontano. Una categoria di notevole importanza a cavallo degli anni ’80-’90 è quella dell’”efficacia docente”, che è stato uno dei fattori di maggiore rilevanza per i programmi di ricerca e di riflessione di accademici latinoamericani (Marcelo, 1987). Farò riferimento alla sintesi di Marcelo, sui diversi paradigmi utilizzati per tale analisi, e cioè:

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rimenti sia teorici sia sociologici che psico-sociali, poiché il docente non può essere considerato il superattore del cambiamento educativo, ma un pezzo fondamentale di un complesso e delicato ingranaggio (Rodrìguez Fuenzalida, 1992). Per l’ America Latina questo scenario di eterogeneità e di problematiche sociali troppo profonde per essere affrontate unicamente dal solo docente – come spesso accade nelle realtà rurali o delle periferie urbane –, indicano aree di necessaria riflessione per la programmazione politica e la ricerca sulla professionalità docente:

a) I comportamenti degli insegnanti sono associati alla buona performance scolastica degli studenti. b) L’efficacia docente viene considerata in funzione delle caratteristiche di personalità degli insegnanti. c) Il pensiero del Docente (Teachers’ Thought) diventa elemento di efficace trasposizione didattica.

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d) La dimensione psico-emotiva della costruzione di professionalità del docente si associa a reti di supporto sociale per affrontare le complesse dinamiche istituzionali.

Raffaghelli

Quest’ultimo approccio, uno dei più sviluppati nel contesto latinoamericano, mette in rilievo la questione del “Malessere del Docente” (Malestar Docente, cfr. Fierro, 1993), che viene ricollegato al problema della accumulazione di responsabilità, al ruolo sociale che viene chiamato a svolgere oltre la specifica attività di insegnamento, con conseguenti situazioni di burn-out (Fierro, 1993), aspetti che diminuiscono sensibilmente la motivazione e l’autostima dei docenti, con conseguente impatto sull’efficacia nell’insegnamento. Le ricerche più recenti in continuità con questa linea35, focalizzano tendenze che vanno oltre l’osservazione dell’efficacia, per capire come il docente possa giocare un ruolo di innovazione, in particolare nell’istruzione secondaria, che faccia congiungere elementi come l’efficacia nel supporto per evitare l’abbandono scolastico, la motivazione all’apprendimento lungo l’intero arco della vita, la valorizzazione dell’identità sociale e culturale delle comunità nelle quali si inserisce. Dall’analisi comparata sulla condizione docente in 21 paesi (inclusa la Spagna)36 emerge che: • L’autopercezione di status professionale è medio-bassa, situazione che peggiora negli insegnanti maschi. • Incidono sulla negativa percezione di status le remunerazioni, soprattutto in quanto in una importante fetta del gruppo studiato, costituiscono più del 50% del reddito familiare. • I docenti tendono ad abbandonare il lavoro in aula dopo 8-10 anni di esperienza docente. Tale abbandono è dovuto all’accesso ad incarichi di dirigenza, valutazione ed analisi del sistema scolastico (ispezione) con l’ottenimento di una qualifica professionale superiore e il totale abbandono della carriera scolastica. • Un numero importante dichiara che non tornerebbe a scegliere la propria professione né tanto meno la consiglierebbe alle giovani generazioni. • In docenti del livello secondario, si osserva una tendenza alla ricerca di una seconda occupazione parallela, oltre l’insegnamento. • Una alta percentuale dichiara insoddisfazione lavorativa generale, con riguardo alla propria professione. • Le problematiche che gli insegnanti affrontano all’inizio della propria carriera lavorativa tendono a restare per il resto della stessa. • Nel caso delle donne, questo quadro negativo viene attenuato dalla dichiara-

35 Di fondamentale interesse risulta il database di “Informazione per Paese/Docenti” dell’OEI, consultabile online: http://www.oei.es/docentes/info_pais/index.html, accesso 9 Agosto 2009; in tale database vengono elencate le seguenti voci: Organizzazione e Struttura di formazione ed accesso alla professione docente; Normativa sui Sistemi dell’Istruzione e della Formazione; Programmi e Progetti specifici in corso per la Riforma Educativa. 36 Il suddetto portale OEI contenente il database per l’analisi comparata dei sistemi dell’istruzione e formazione professionale, è supportato dall’Agencia Española de Cooperaciòn Internacional (AECI).

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Questo sguardo alla prospettiva del docente in America Latina, ci consente di comprendere le problematiche che la professionalizzazione dei docenti comporta, e le aree di riflessione per gli interventi positivi, sia attraverso l’azione di programmazione politica nazionale, sia attraverso reti transnazionali come quella proposta nel caso di studio MIFORCAL (UE-AL). Farò in seguito alcune brevi considerazioni sulla problematica della formazione iniziale e continua degli insegnanti nella regione, senza alcuna pretesa di esaurire la complessa problematica.

Contesto di Professionalizzazione37 L’analisi della professionalità docente nell’istruzione e formazione professionale del livello secondario richiede un contesto di sviluppo storico che renda possibile la comprensione di concetti e prassi della formazione di tale figura professionale. Esiste, a mio avviso, una importante relazione fra la frammentazione dei percorsi detti “Cursos de Profesorado”, non universitari, la formazione del docente nel livello Universitario, e l’ulteriore costruzione di una carriera professionale attraverso la partecipazione a progetti istituzionali a livello scolastico. Vale la pena di fare una breve riflessione sulla costruzione dei sistemi educativi in America Latina: influenzati dalle ideologie politiche ispirate alla Rivoluzione Francese, succubi di movimenti independentisti, di forte radice laica legata alle “loggie” inglesi (fra cui la massoneria) ed infine la costituzione del concetto di Nazione, il consolidamento politico, la nuova organizzazione dello Stato, lo stabilirsi delle basi di progresso sociale ed economico, legato allo sviluppo di una identità culturale unica e propria. Processi che si verificano in consonanza con il rafforzamento delle istituzioni della modernità nei paesi Europei e nell’emergente e giovane democrazia degli USA. Gli sforzi di integrazione politica nazionale e di progresso economico richiedono sin dalla fine del XIX secolo la sempre

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zione dell’importanza del proprio ruolo come “supporto emotivo e sociale” nei giovani a rischio, considerando la docenza più una funzione sociale che di sviluppo cognitivo (la docente-madre). • I docenti che manifestano soddisfazione nella propria attività lavorativa si trovano spesso coinvolti in reti di collaborazione professionale per l’attivazione di progetti di cooperazione educativa (con organizzazioni non-profit, le Università, e organismi transazionali). • La prospettiva di introduzione delle nuove tecnologie è, per i docenti più giovani, uno spazio stimolante per “sfuggire” al peso delle problematiche istituzionali, in quanto consentono di avere/dare accesso alla conoscenza in un modo innovativo e abbastanza diretto (con diverse strategie di accesso “collettivo” a mezzi di comunicazione a distanza e di tecnologia mobile).

37 In questo paragrafo, oltre il menzionato database, ho considerato gli studi pionieri di Castro S., E., 1991, “La Formación Docente en América Latina”, Unesco/OREALC,Santiago, Chile. Cox, C. y Gysling, J. 1990, “La formación del profesorado en Chile: 1842-1987”, CIDE, Santiago, Chile. Ezpeleta, J. 1989, “Escuelas y Maestros, condiciones del trabajo docente en Argentina”, Unesco/OREALC, Santiago, Chile. Ezpeleta, J. y Furlán, A. (Comp), 1992, “La gestión pedagógica de la escuela” , Unesco/OREALC, Santiago, Chile.

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maggiore copertura educativa, con il supporto dello stato e l’incorporazione di un pensiero laico, scientifico positivista, alla base di un curricolo mirato al rafforzamento dell’”identità nazionale”. In tale contesto, la professionalità docente viene sollecitata, passando dal volontariato ad un profilo tecnico specifico, in un movimento di continuo aumento del profilo di competenze richiesto per un siffatto intervento sociale. Quindi, se inizialmente il docente si identificava come personalità religiosa,il cui intervento è soprattutto educativo, di vocazione missionaria, si verifica, poi, che portano alla ribalta i seguenti aspetti nella configurazione della professione docente latinoamericana: • L’esercizio docente richiede una formazione specifica, che deve restare sotto controllo statale; • Si stabilisce un mercato occupazionale ad alto controllo statale – sistemi di ingresso nella professione tramite un titolo abilitante e un successivo concorso pubblico; • Le remunerazioni per quest’attività sono omologabili a quelle di un funzionario pubblico medio-basso, e massificate –non dipendono dalla scuola, né dal contesto sociale, né dal maggiore carico di lavoro per quantità di studenti in aula; • Per il livello iniziale, basta la formazione a livello secondario, e si mantiene l’eccezione di mancanza di titoli specifici per la docenza nel sistema secondario, situazione che progressivamente cambierà con il particolare aumento dei livelli educativi della popolazione dopo gli anni ’60; ma con evidenti disparità ed eterogeneità fra città e realtà rurali. Questi elementi evolvono seguendo in maggiore o minore grado le dinamiche socio-culturali dello scenario globale, con la conseguente sollecitazione verso l’universitarizzazione della formazione docente, e la specializzazione per riverstire incarichi di conduzione scolastica. Tuttavia, il contesto sociale di diseguaglianza, che aumenta sensibilmente con gli anni delle dittature – ‘60/’70- e le successive crisi economiche legate alla globalizzazione, indicano in molti paesi della regione un processo di “svuotamento di contenuti” (Filmus & Tonucci, 2002), che porta alla conseguente perdita di un identità professionale del docente come esperto disciplinare, per convertirlo in un portatore di amore e cura dei ragazzi a rischio. In una intervista al sociologo dell’educazione argentino Daniel Filmus, si sottolineava che: Filmus recuerda que antes de ser ministro les pidió a sus alumnos de un curso de capacitación docente que escribieran todas las cosas que hacían durante el día. Al leer esos listados era imposible distinguir si se trataba de maestros o trabajadores sociales.38

Si chiede quindi al docente, non più la accurata conoscenza della materia di insegnamento, ma la vocazione, l’esempio cittadino, la trasparenza morale, che giustifica una remunerazione bassa, ma l’esigenza umana di accompagnare gli studenti in ogni situazione di rischio. Negli ultimi anni, la frammentazione delle

38 Intervista a Daniel Filmus e Adriana Puiggrós: ¿A dónde va la educación?, Rivista online VIVA (Gruppo Editoriale Clarin), 19-2-2006. http://www.clarin.com/diario/2006/02/19/sociedad/s-01144327.htm, accesso il 10 Agosto 2009.

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istituzioni della modernità ha portato la Scuola a livello locale, nel contesto latinoamericano, ad un ruolo di supporto del tessuto sociale locale. I docenti, che collaborano attivamente per il sostegno di tale ruolo, si ritengono al centro del cambiamento, il che diventa un importante indicatore di identità professionale: “la nostra è una professione vitale”, equivale a dire, noi siamo una forza trainante, poiché l’importanza dell’essere docente risiede nell’azione sociale verso una società più equa, per promuovere lo sviluppo, per contenere il rischio, piuttosto che partecipare alla società della conoscenza. È da far notare che non tutti i gruppi professionali si descrivono in questo modo: effettivamente, altri studi sui docenti (Fischman, 1998;2000) hanno indicato come si allineano le descrizioni del ruolo femminile nella società (di cura, di sacrificio, di sopportazione dell’altro) con le descrizioni delle professionalità educative. Probabilmente, a questo punto, la lotta di emancipazione dei docenti può essere paragonata alla lotta femminista. Inoltre, la spaccatura sociale spinge nei gruppi più alti a frequentare scuole private, che si scostano dal curricolo nazionale attraverso proposte che si allineano ora con il sistema educativo americano, ora con diversi sistemi educativi europei, giungendo al punto di emulare completamente percorsi di studi di sistemi educativi esteri con il conseguimento delle stesse qualificazioni che nel paese estero39, e con stimoli economici che vanno strettamente collegati con il livello economico degli studenti. Ciò implica una maggiore frammentazione fra le figure professionali ed i percorsi di formazione della propria professionalità, che non fanno che riprodurre la forbice di diseguaglianze non soltanto fra studenti, ma anche fra gli stessi insegnanti e le proprie opportunità di riflessione integrata e congiunta sul proprio status professionale. Mi sembra importante segnalare, a questo punto, le indicazioni del documento di programmazione OEI “Educazione per il 2021”, sulla professionalità docente. In esso si ritiene che le competenze di base del docente del livello secondario implicano per lo meno cinque dimensioni cruciali: a) capacità di comunicare in modo aggiornato la struttura concettuale e la facilitazione dell’acquisizione di competenze in determinati ambiti del sapere; b) capacità di formulare ed applicare un processo di insegnamento-apprendimento in diversi contesti socio-culturali; autonomia e creatività per la realizzazione dei compiti propri del ruolo; c) capacità di orientare gli studenti dentro la propria area di competenza; d) capacità di collaborare in team con altri professionisti per la selezione e l’adattamento del curriculum rilevante e pertinente, con la potenzialità di partecipare a progetti di innovazione pedagogica in un piano di sviluppo istituzionale del sistema formativo sul territorio. Intanto, un recente studio sulla performance degli insegnanti40 – con particolare riguardo alle suddette competenze di base, indicano carenze e difficoltà nell’esercizio del ruolo professionale:

39 Si veda il caso delle Scuole Italiane all’estero in America Latina, che promuovono il modello dei Licei italiani e preparano gli studenti all’Esame di Stato italiano, validato dallo stesso Ministero dell’Istruzione Italiano. 40 Saravia & Flores, (2005) la formaciòn de maestros en América Latina. Estudio realizado en diez paìses. Programa de Educaciòn Bàsica de la Cooperaciòn Alemana al Desarrollo, Lima, PROEDUCA-GTZ.

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a) Il dominio dei contenuti del curricolo nazionale, all’interno della propria disciplina non raggiunge un livello sufficientemente profondo, in termini di discriminazione fra la rilevanza educativa del contenuto e le capacità/necessità di apprendimento degli studenti. b) Con riguardo all’aggiornamento professionale, esso non basterebbe per un’adeguata conoscenza degli sviluppi della disciplina, nonché dei metodi specifici di insegnamento all’interno della stessa. c) Nell’ ambito delle metodologie d’insegnamento, prevale ancora l’esposizione tradizionale, con acute debolezze in quanto alla concezione (principi e criteri) della conoscenza insegnata, nonché di procedimenti di valutazione adottati per un’adeguata integrazione formativa delle conoscenze. d) Per quanto riguarda i processi di orientamento, si raggiunge un livello adeguato di screening delle difficoltà di apprendimento, ma sussistono deficienze per quanto riguarda il trattamento di situazioni di conflitto all’interno della classe, e per l’integrazione degli allievi in difficoltà in processi e lavori di gruppo. e) In relazione al tema dell’autonomia professionale, esiste indepenza nei processi decisionali con riguardo ad alcune strategie di insegnamento, ma l’autonomia sarebbe limitata in relazione alla flessibilizzazione dei programmi ufficiali, nonché all’interpretazione di normative precipue dell’istituzione dove i docenti operano. f) Relativamente alla capacità di lavoro di equipe, ci sarebbe poca disposizione all’interscambio di esperienze in aula con pari, nonché di promozione di momenti di collaborazione in equipe. g) Per quanto riguarda la capacità di contestualizzazione dei processi di apprendimento, essa sarebbe bassa, con situazioni di non considerazione delle multi appartenenze in aula (il docente si ritiene portatore del “sapere nazionale”, che spesso non rivisita in modo critico, andando a cozzare con i fenomeni di interculturalità tipici delle società indigena in America Latina). h) Con riferimento alla creatività, si osserverebbe una bassa tendenza all’incorporazione di innovazioni e di sperimentazioni in processi di pianificazione didattica come a livello delle specifiche metodologie didattiche d’aula. Questi segnali di debolezza nella performance professionale, va sicuramente allacciato a modelli e processi di formazione iniziale e continua insufficienti e poco profondi, che non soltanto non riesce a trattare la questione dei contenuti in modo adeguato (ricordando che la formazione degli insegnanti in America Latina non sempre accade nel livello universitario); ma che risulta scarsa la componente di conoscenza profonda di metodologie didattiche e di pedagogia.

Modelli di formazione iniziale e continua In America Latina la formazione degli insegnanti del livello secondario si realizza in istituzioni che presentano una alta eterogeneità, variabilità istituzionale e diversità nel tipo e qualità dell’offerta accademica. Tale livello è variabile considerando il paese ed il tipo di insegnante che si forma. Di norma, i docenti che si formano a livello universitario, lavorano nel settore dell’educazione privata, e seguono forme di professionalizzazione simile a quelle di colleghi nel contesto di paesi sviluppati (García-Sípido, 1994). Un altro gruppo di docenti, segue una formazione non universitaria in istitu-

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In effetti, le istituzioni di livello tecnico terziario prolungano in due-tre anni l’istruzione secondaria, attraverso una formazione tecnica post-diploma, con alcune specializzazioni come la psicopedagogia, l’orientamento vocazionale,l’ amministrazione, la pianificazione educativa. In questo caso, il modello di formazione è simultaneo, ma l’elemento disciplinare viene altamente trascurato, ed i docenti in formazione ottengono, essi stessi, un panorama sulla disciplina che diventa, più che altro, un middle language scientifico. L’enfasi viene messa sulla pratica professionale, che avviene attraverso una precoce responsabilizzazione sul lavoro diretto in aula. A livello universitario, esistono corsi unidisciplinari o pluridisciplinari, dove la formazione dell’insegnante si realizza al termine della formazione universitaria. Esistono corsi che seguono la logica del Processo di Bologna 3+2 (formazione triennale del primo livello, più corso di specializzazione del secondo livello); e addirittura, corsi che dopo il livello di vecchio ordinamento (percorsi di 5 anni) formano alla docenza in corsi di 1-2 anni post-lauream. Alcune università soddisfano tutte le esigenze all’interno dello stesso Ateneo, mentre in altri casi, le università fanno congiungere nella carriera docente diverse unità accademiche –soprattuto per i corsi di formazione pedagogica-. All’interno di questi corsi, si verifica, di norma, l’adozione di un modello sequenziale di formazione (prima la disciplina di base, poi l’acquisizione di strumenti di pedagogia e didattica). Viene meno, tuttavia, l’occasione di una pratica riflessiva sulla realtà dell’aula. In entrambi i casi, il tirocinio diventa la questione più debole, in quanto: • La pratica professionale o pedagogica si colloca verso la fine del processo formativo, ed è più centrata sulla pianificazione che sull’interazione con gli studenti e la conduzione di percorsi di apprendimento in aula, con scarsa supervisione e coaching a livello del modello formativo adottato. • La formazione alla didattica è poco o per nulla relazionata con le teorie e tecniche dell’insegnamento della disciplina, e scarsamente associata alla ricerca. • La visione del discente non lascia spazio a riferimenti di eterogeneità sociale e culturale, essendo il docente il portatore dell’immagine ideale. • Tale immagine viene unilateralmente focalizzata come quella di un individuo dinnanzi al gruppo o corso, e svicolata dalle proprie appartenenze istituzionali, sociali e culturali (con il paradosso di docenti che emulano una cultura dominante alla quale non appartengono). • Una scarsa formazione alla ricerca, che per l’altro, è un lusso quasi impossibile nelle realtà di pratica nelle quali i docenti latinoamericani si vedono coinvolti.

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ti statali locali, e si inserisce in ambito pubblico, in contesti di medio-alto livello di rischio sociale (periferia urbana degrata, zone rurali). Le istituzioni che formano i docenti sono di rango diverso (università multi professionali, università pedagogiche, istituti professionali, tecnologici, del livello tecnico terziario) con una coesistenza promiscua di centri statali e privati, che fa sì che si verifichino le disuguaglianze prima accennate.

Questo variegato panorama non riesce a trovare modo di essere unificato, in quanto esso riproduce una situazione di iniquità sociale che plasma la stessa professione docente. La mancanza di risorse degli insegnanti che lavorano in zone rurali, con comunità indigena, in certe zone urbane a rischio, implica la necessità di formare nell’ambito più vicino alla propria realtà locale, e cioè, attraver-

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so brevi percorsi post-secondari. L’esigenza dell’universitarizzazione svuoterebbe della necessaria mano d’opera docente le scuole in questi contesti. Tuttavia, le politiche di formazione docente dovrebbero fornire adeguati supporti ad un tale processo, approfittando delle facilitazioni che l’educazione a distanza ha creato per il raggiungimento dei giovani interessati alla professione docente, in situazioni più distaccate. In pratica, le istituzioni universitarie non hanno superato la stratificazione della professionalità di formatore; piuttosto, esse hanno rafforzato tale frammentazione e stratificazione in percorsi di alto o basso status professionale attraverso le specializzazioni ed i gradi accademici. Risulta evidente che questo panorama va cambiato, e che i processi di cooperazione internazionale, debbono spingere nella direzione di supporto all’”universitarizzazione” degli insegnanti delle zone più disagiate. Per quanto riguarda la formazione continua, gli approcci si fondano soprattutto su una razionalità tecnocratica, per quanto a queste attività l’intera società – e le politiche di miglioramento dei sistemi educativi – diano grande importanza. Per tale motivo, vengono enfatizzati contenuti e modalità convenzionali di esecuzione, lasciando minore spazio a modalità formative dove la soggettività dell’insegnante, le proprie condizioni di apprendimento, ed i processi di costruzione di conoscenza attraverso la propria pratica professionale possono generare opportunità formative (Saravia & Flores, 2005). Possono essere individuate due prospettive concettuali nell’esecuzione di programmi di formazione continua: Quella della formazione in servizio, particolarmente legata all’aggiornamento delle conoscenze e delle specialità, ed una seconda, associata allo sviluppo della carriera docente. Le azioni di formazione continua ricevono supporto finanziario da diverse fonti, come le Università, organizzazioni non profit, e lo stesso Stato. I corsi e programmi formativi hanno, anch’essi, una durata molto diversa: da programmi post-lauream da uno a quattro semestri (Master) ad attività di ridotto numero di ore. In alcuni paesi, come Brasile, Argentina, Cile, Colombia, Messico, lo stesso Stato ha implementato giornate di riflessione sulla pratica docente, con laboratori e momenti di autoformazione all’interno della stessa equipe docente. Per quanto riguarda specifiche tematiche di sviluppo, i docenti vengono sempre coinvolti dalle organizzazioni non profit in quanto attori privilegiati del tessuto sociale locale, ed in tale occasione, i docenti possono vedersi certificare ore di collaborazione in specifici progetti, talvolta retribuiti. Tuttavia, risulta evidente la scarsa implementazione di attività con osservazione di esperienze, coaching esperto, ed autoanalisi delle pratiche, metodologie più costose, che richiedono un tempo a volte inesistente in docenti che lavorano fra le 30 e le quasi 40 ore settimanali in aula. I contenuti di tali attività di aggiornamento variano in relazione alle didattiche o a competenze trasversali, con una particolare attenzione alle nuove tecnologie. In ogni caso, tradizionalmente, le situazioni di rischio degli adolescenti in realtà di periferia urbana fa sì che i docenti dedichino molta attenzione a problematiche psico-sociali (come le tossico-dipendenze). Per ultimo, un numero minore di attività vengono associate alla questione del curriculum, alla valutazione e alla gestione istituzionale. La motivazione per la partecipazione in queste attività è l’aggiornamento di conoscenze, il dominio di una disciplina, l’interscambio di metodologie ed il confronto di esperienze; seb-


bene, tendenzialmente, i docenti scelgano corsi che rilasciano crediti per la carriera docente – legata alle remunerazioni- che talvolta possono essere di dubbia qualità formativa. Non resta che segnalare che il sistema di ottenimento di crediti è ampiamente manipolato da istituzioni sindacali e da enti di governo, il che toglie interamente la possibilità di una vera autonomia nella conduzione della propria carriera.

L’evidenza che finora abbiamo introdotto, sui processi di formazione, nonché sulla condizione di sviluppo professionale, indicano la necessità di intervento. Risulta necessario ricordare che il teachers’ professionalism in America Latina non dipende unicamente da un’ azione diretta sul docente: in effetti variabili istituzionali e socio-politiche condizionano fortemente i contesti di inserimento e di pratica professionale. Risulta quindi necessario effettuare una pressione sostenuta su sistemi di variabili per migliorare le pratiche professionali. Mentre i docenti non riescono a conquistare una condizione lavorativa migliore in quanto a carico di ore in aula; mentre non si offrono percorsi privilegiati per l’accesso all’università; mentre le istituzioni scolastiche sono l’unico rappresentante articolato ed organizzato dello Stato sul territorio locale, la professionalità docente, la riflessione sulla pratica e le reti di collaborazione diventeranno obiettivi desiderabili ma diffusi nella pratica quotidiana della professione docente. L’istituzione scolastica, con i processi di autonomia in corso, ha però il potere di dialogare con altri soggetti per generare una progettualità nella quale il docente trovi lo spazio per la crescita professionale. Inoltre, il supporto alla formazione dovrebbe enfatizzare a) il miglioramento della conoscenza disciplinare, b) l’approfondimento in metodologie didattiche e formative – livello pedagogico –; c) il dialogo interdisciplinare ed interprofessionale. Per quanto riguarda quest’ultimo elemento, è evidente che lo status di altre professionalità ben riconosciute – come quella del medico, o quella dell’avvocato-, è il nutrimento di un corpus di conoscenza professionale che si codifica lentamente come area di attuazione professionale, e che delineano il profilo professionale. Per una tale operazione, queste professioni promuovono dialoghi ed incontri fra “esperti” e “novizi” in momenti di disseminazione di pratiche professionali, di sistemazione e riflessione sulla propria professionalità, che siano momenti formativi o momenti collegiali. Questo aspetto può essere promosso non soltanto a livello locale, ma anche a livello internazionale, con la conseguente valorizzazione della propria professionalità. È questo, giustamente, il nodo critico affrontato dal progetto MIFORCAL.

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Aree di Intervento Prioritario per la professionalizzazione docente in America Latina

5. CONCLUSIONI E PROPOSTA Un posizionamento critico dinnanzi agli scenari politico-educativi che reclamano con insistenza la presenza di una nuova figura docente; e con riguardo ai diversi filoni di ricerca sull’agire esperto ed innovativo del docente, integrato al

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proprio sviluppo personale (ciò che negli ’80 sarebbe stato chiamato teacher’s effictiveness), sembrano di portarci verso una strategia formativa che non può che consolidarsi negli anni vetturi: e cioè, l’uscita dall’isolamento del docente come protagonista unico di una storia di vita, e protagonista unico di competenze che, intrecciate in questa storia di vita, possono generare una pratica innovativa e socialmente includente. Il contesto educativo odierno cambiante sta spostando il dibattito, come è noto, dall’insegnamento sull’apprendimento, e soprattutto l’autoformazione attraverso reti di intelligenza distribuita e pratica esperta, mettono in considerevole discussione la centralità del docente nei processi di apprendimento. E cioè, esiste una considerevole entropia dell’apprendimento diffuso che viene a prodursi nella società della conoscenza, che implica un governo intelligente e non centralizzato per integrare e dare senso al lavoro cognitivo, e quindi portare ad un nuovo umanesimo della conoscenza. La rivoluzione delle reti, aperta dal networked learning apre ad una nuova dimensione dei processi di apprendimento situati in reti di intelligenza distribuita, dove il docente potrebbe non avere più l’importanza di un conduttore onnisciente e onnipotente, quale è in aula. Si pretende lo spostamento della professionalità sulla capacità di “giocare” ed “inventare” affiancando gli studenti in processi di scoperta della conoscenza con l’uso più creativo possibile delle tecnologie (e strumenti) a disposizione (Calvani, 1999; Bonaiuti, 2006, Rothen, 2009). Le nuove reti di studenti ed insegnanti, entrano quindi in contatto con altre reti, sia nell’ambito italiano che internazionale, generando nuovi contesti di apprendimento oltre l’aula, che il Web potenzia ampiamente. La creatività del docente come supporto di uno spazio semiotico di apprendimento (come si accennava nella prima discussione di introduzione al problema della presente ricerca) Con questo intendo dire che l’identità professionale continua ad essere, a mio avviso, un costrutto importantissimo nella ricerca sulla professionalità dell’insegnante. Ma essa deve essere considerata nella relazione con un nuovo contesto di apprendimento che nulla ha a che fare con le “aule” dove le ricerche sulla professionalità degli insegnanti hanno studiato le pratiche del suddetto gruppo professionale. Il passaggio fondamentale in questo senso diventa la concezione della professionalità docente come chiave della complessità delle reti dove si realizza il suo lavoro; e cioè dove la funzione docente potrebbe essere condivisa e distribuita. In una rete di intelligenza distribuita, il docente potrebbe coprire diversi ruoli, a seconda di un proprio progetto identitario, che mette in relazione con altri docenti nella formazione complessa dei propri studenti. Insomma, nell’era dell’apprendimento mobile, tale e quale come intendo mettere in evidenza attraverso lo studio di caso scelto e le successive analisi, la professionalità dell’insegnante diventa glocal: una professionalità non completa, dove l’insegnante è un superattore, ma una professionalità che torna a funzioni essenziali dove un team di docenti esperti mette in moto nuove progettualità in cui l’apprendimento è situato e dove si sfruttano gli strumenti forniti dalla rete per la costruzione di conoscenza. Mi baserò, per queste assunzioni, sull’ipotesi di Margiotta (1997, 2003, 2006) per la comprensione delle dimensioni della professionalità docente, e cioè “l’ologramma della professione docente”, emerso da una complessa ricerca pluriennale mirante all’identificazione delle competenze pedagogiche e disciplinari degli insegnanti, la cui prima pietra miliare fu la pubblicazione di un Syllabus,


Tali obiettivi nel profilo formativo trovano corrispondenza in un profilo dell’insegnante professionista che si compone dalla combinazione ed integrazione di più dimensioni in modo da generare un esperto dei processi di invenzione e di mediazione culturale, in grado di assicurare servizi formativi alla mente e al cuore delle persone (Margiotta, ivi, p. 14): • Dimensione Culturale: Cononscenza e padronanza dello specifico metodologico ed epistemologico delle conoscenze disciplinari, del contenuto dei relativi programmi di ricerca, dei processi di invenzioni, di ricerca e di sviluppo che trasformano i diversi ambiti di conoscenza e di esperienza nella società odierna • Dimensione psico-pedagogica: conoscenza e padronanza dei principi degli strumenti e dei quadri di riferimento valoriale che assicurano formatività alla progettazione e allo sviluppo del curricolo scolastico degli allievi; capacità di governarlo in relazione allo sviluppo e alla personalizzazione del loro potenziale formativo; • Dimensione metodologica e didattica: padronanza di repertori esperti ed esperienza di l’impianto formativo, organizzativo e curricolare di riferimento • Dimensione pratica riflessiva: capacità di conversazione, di invenzione e di autocritica, assunte come carattere distintivo del lavoro cooperativo dell’insegnante; di qui la capacità di valutare e di essere valutati • Dimensione relazionale e sociale: capacità di essere partner del mondo esterno alla scuola, e dunque capacità di controllare ogni tentazione di autorefe-

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nell’anno 2003, costruito in modo partecipato da esperti, pedagogisti e formatori (insegnanti senior) della SSIS Veneto, il cui obiettivo sarebbe stato quello di tracciare linee guida sufficientemente chiare e trasparenti verso la formazione di una professionalità degli insegnanti che potesse aspirare alla codificazione e quindi ad un vero status professionale. Successivamente il gruppo di lavoro propone un percorso di personalizzazione per la formazione degli insegnanti, che propone la combinazione ed integrazione di più dimensioni, per diventare un professionista della formazione della mente, capace pertanto di (Margiotta, 2006:12): • Diagnosticare stili cognitivi e costruzione del sé nell’allievo; • Analizzare e rigenerare le discipline come programmi di ricerca e di reinvenzione del sapere, utilizzando griglie plurali di lettura; • Scegliere e decidere in modo rapido, riflessivo e cooperativo le strategie curricolari adeguate allo sviluppo integrale del profilo formativo degli allievi e alla personalizzazione degli apprendimenti da parte loro; • Strutturare e curvare, all’interno di un largo ventaglio di saperi, di metodi e di tecniche da lui posseduto, i mezzi e gli ambienti(anche tecnologici) più adeguati per organizzarli come dispositivi efficaci di relazione educativa; • Curare con particolare attenzione la qualità degli ambienti di apprendimento; • Adattare velocemente i propri progetti in funzione dell’esperienza, del contesto e del clima organizzativo; • Analizzare in modo critico, cooperativo e produttivo le pratiche formative e le azioni didattiche e i relativi risultati; • Essere comunità di professionisti, continuando ad apprendere lungo tutto l’arco della carriera professionale.

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Raffaghelli

renzialità; capacità di ascoltare e comprendere gli altri riconoscendone dignità, bisogni e talenti; saper concertare ascolto, discorso e conversazione in azioni formative mirate allo scopo; instaurare un clima positivo ed esigente nella promozione di apprendimenti esperti da parte degli allievi; • Dimensione organizzativa: competenze gestionali, intese come capacità ad assumere ruoli ovvero a sviluppare servizi, nell’ambito del lavoro scolastico, diversi dall’insegnamento dentro e fuori dell’aula; ma soprattutto capacità di contestualizzare il proprio lavoro nella conoscenza rigorosa della legislazione scolastica e della evoluzione delle politiche scolastiche e formative, sia in ambito nazionale che europeo. La complessa operazionalizzazione in criteri per la programmazione della formazione di tale profilo professionale, generano una matrice che può essere infine rappresentata, secondo l’Autore di questo approccio, come un esagono cognitivo che costituisce terreno di ricerca e di sperimentazione per i docenti, formatori e tutor nella formazione dell’insegnante (schema 10). Il nodo critico di nuove professionalità docenti, stando a quanto affermato da Margiotta (op.cit) è la capacità delle persone componenti equipe formative, nel nuovo e complesso scenario educativo, di puntare ad una strategia combinatoria di tutte queste dimensioni, a reti che promuovono la generazione di conoscenza non fredda ma pletorica delle impronte emotive che le storie di insegnanti e studenti lasceranno in queste complesse matrici di conoscenza. Ricordo a questo punto il concetto che avevo proposto, nella società dell’apprendimento lungo l’intero arco della vita, di eterocronia come intreccio di storie personali ed identità che in un processo di knotworking si alleano, creano meticciamenti e si separano, per produrre spazi di ri-significazione della complessa e fluida realtà.

Schema 10. Un’ipotesi di ologramma della professione docente (Margiotta, 2006:18)

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Descrittori

Professionista Riflessivo

1. Riflettere sulle pratiche professionali (ed analizzarne gli effetti). 2. Produrre strumenti e scenari innovativi (insegnante – ricercatore).

Guida Educativa

3. Accompagnare lo sviluppo personale dell’allievo. 4. Testimoniare la difficile leggerezza della costruzione del sé. 5. Promuovere una relazione positiva orientata ai valori e rispettosa della persona.

Attore sociale

6. Impegnarsi con i colleghi per lo sviluppo cooperativo del profilo formativo degli allievi. 7. Analizzare e responsabilizzare sulle sfide antropologiche e sociali della complessità quotidiana.

Tecnico

8. Attivare situazioni didattiche specifiche e saperne giustificare le regole e le procedure. 9. Utilizzare tecniche e strumenti per l’organizzazione della conoscenza e della comunicazione.

Insegnante Esperto

10. Padroneggiare e sviluppare i saperi pedagogici e psicologici. 11. Padroneggiare e sviluppare i saperi didattici ed epistemologici 12. Padroneggiare e ricostruire i saperi disciplinari ed interdisciplinari.

Sapiente Artigiano

13. Utilizzare routines e schemi d’azione contestualizzati. 14. Realizzare i compiti assegnati.

Tabella 11. Dimensioni e Descrittori della professionalità Docente (Margiotta, 2006:18)

Propongo quindi, costruendo sul ricco percorso di ricerca della SSIS del Veneto (Margiotta, 1997, 2003, 2006, 2007, 2009) una nuova rappresentazione della professionalità dell’insegnante che attraversa i confini della propria pratica quotidiana in reti di generazione di conoscenza, oltre l’istituzione scolastica, sia nella rete di scuole sul territorio, che in reti di collaborazione internazionale con uso delle nuove tecnologie.

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Dimensioni della Professionalità Docente

Schema 12. Professionalità Docente nel Contesto Culturale Allargato

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Raffaghelli

Nello schema 12, ho tentato di illustrare in modo concreto come si potrebbero generare reti di intelligenza distribuita fra docenti professionisti che interagiscono attraverso diverse competenze che servono, utilizzando la metafora dell’ADN, come “aggancio” strategico fra un docente e l’altro, a seconda della progettualità che si porta avanti. Ciò dà luogo ad un “modello di organizzazione docente”, e cioè, un’equipe esperta che bilancia le competenze necessarie in relazione alla dimensione culturale, psico-sociale, metodologica, relazionale e sociale, organizzativa. In ogni caso, i docenti debbono condurre un processo di bilancio (congiunto) dove la “memoria riflessiva” del gruppo si produce attraverso un’operazione di costruzione congiunta e partecipata delle pratiche che diventano fulcri di innovazione e trasformazione delle proprie realtà educative.

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Ne consegue che i “confini” istituzionali vengono varcati in più punti: a) da un punto di vista di sviluppo del territorio, nel contattare e condividere con altre istituzioni del mondo sociale ed aziendale miranti a conseguire mete di sviluppo di un identità territoriale (milieu) in evoluzione (focus locale) b) da un punto di vista di networked learning, con l’uso di tecnologie a supporto di comunicazione inter-istituzionale ed internazionale, attraverso le quali il docente qualifica la propria visione globale c) dal punto di vista del dialogo interdisciplinare come leva strategica per un discorso pedagogico orientato ai problemi socio-culturali ed economici più che allo sviluppo dei vicoli ciechi della conoscenza disciplinare isolata (middle language). Considerando questa rete di intelligenza distribuita che risulta generata nel contesto culturale allargato, tornerei sulla questione dell’identità professionale per riconsiderare un modello orientativo per la rappresentazione della stessa. Consideriamo, nella nostra rete, una dimensione “Pubblico-Privato” dove l’insegnante interagisce fra l’ordine istituzionale più strutturato ed il mondo delle relazioni personali più vicine. Inoltre, teniamo conto di una dimensione “Individuale-Collettivo” che crea uno spazio di riflessione intra-personale, intimo e profondamente collocato in un nucleo originario della propria identità. L’incrocio di queste dimensioni in una rete di intelligenza distribuita ci darà come risultato quattro possibili condizioni di sviluppo dell’identità professionale, e cioè quattro possibilità che debbono essere considerate in un possibile impianto di formazione degli insegnanti/formatori:


Dimensione Collettivo Soggettiva o della costruzione della Professionalità (psico-sociale informale)

Dimensione Istituzionale o della codificazione della Professionalità (psico-sociale formale) Privato

Pubblico

a) Tipo di Apprendimento: Apprendimento non-formale in comunità allargate. b) Risultati di apprendimento: Rivalorizzazione dell'immagine professionale c) Tipo di conoscenza alla quale si accede: Conoscenza Pratica Personale in contesti di comunità di pratica (saperi taciti, non articolati)

a) Tipo di Apprendimento: Apprendimento formale. b) Risultati di apprendimento: Percorsi di abilitazione professionale, carriera del docente. Raggiungimento di un profilo professionale codificato c) Tipo di conoscenza alla quale si accede: Risultati della Ricerca Educativa, sapere codificato attraverso la ricerca, sapere generato attraverso processi di apprendimento formali

Dimensione Soggettiva o Individuale a) Tipo di Apprendimento: mobilitazione della di aspetti emotivi e di personalità legati costruzione alle configurazioni identitarie sulla della propria pratica/professionalità Professionalità b) Risultati di Apprendimento: (psico-sociale Cambiamenti nella informale) Concezione/rappresentazione dei processi di insegnamento/apprendimento (concezione sulla disciplina/didattica) c) Conoscenza alla quale si accede: Conoscenza Pratica personale che diventa bagaglio identitario attraverso l'autoriflessione.

a) Tipo di Apprendimento: Comprensione della Complessità Educativa e delle proprie Pratiche Pedagogiche in sperimentazione b) Risultati di Apprendimento: Cambiamenti nel Contesto di Pratica Quotidiano. c) Conoscenza alla quale s Accede: Conoscenza personale che diventa pubblica attraverso il racconto o la scrittura narrativa

Tabella 13. Matrice di Analisi: Processi di Apprendimento, Risultati e Conoscenza alla quale si accede nella costruzione dell’identità professionale

In un modello formativo, il bilanciamento fra questi aspetti di costruzione dell’identità professionale diventano cruciali per il pieno raggiungimento di uno status professionale positivo e proattivo. Questo aspetto lo esploreremo con maggiore cura nella fase di ricerca empirica. Introduco a continuazione due grafici per facilitare la comprensione di questo modello di sviluppo della professionalità docente, considerando le diverse nella costruzione dell'identità professionale fasi di partecipazione, riflessione, pratica e di codificazione delle competenze docenti.

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Identità Professionale

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Raffaghelli

Schema 13. Dimensioni nella costruzione dell’identità professionale

Come possiamo osservare nello schema 13, i diversi contesti di apprendimento generano costellazioni identitarie diverse, e cioè: a) La sfera collettivo-pubblica crea le condizioni per l’assegnazione di titoli e certificazioni che le istituzioni formative rilasciano al termine di un percorso. Per tale motivo parlo di una costellazione identitaria “assegnata”, che la persona può aver cercato o meno, ma che diventa un traguardo sicuro alla fine di un processo di formazione formale. b) La sfera collettivo-privata, e cioè dove le esperienze non sono istituzionalizzate (anche se potrebbero portare ad un riconoscimento dell’apprendimento) genera le condizioni per la negoziazione di tratti dell’identità professionale. E quindi indico il tipo di identità che sviluppa in questo contesto, “identità negoziata”. c) La sfera individuale-privata genera esperienze di tipo riflessivo, introspettivo, sulla propria pratica professionale ed in situazioni sociali diverse. La stessa genera le condizioni per l’esplorazione del sé e quindi la proiezione di ciò che si vorrebbe essere: chiamo il tipo di costellazioni che si sviluppano in questo contesto dell’identità proiettata”. d) Per ultimo, la sfera individuale-pubblica potrebbe far riferimento a processi di personalizzazione degli apprendimenti, dove si creano le condizioni per un riconoscimento di diverse attività che la persona autonomamente organizza per ottenere certi risultati di professionalizzazione (come può essere un percorso di formazione di dottorato, o un bilancio di competenze); essendo il ti-

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po di esperienze legate al riconoscimento, ho denominato le costellazioni che si sviluppano in quest’area, dell’”identità riconosciuta”. Diverse conclusioni (che diventano ulteriori ipotesi di lavoro per il percorso formativo MIFORCAL) relativamente all’incidenza dei processi di internazionalizzazione formativa sulla costruzione dell’identità professionale dell’insegnante possono essere riepilogate. Preliminarmente va richiamato il delicato equilibrio sociale e culturale che questo tipo di professionalità comporta nel contesto locale specifico, soprattutto in ordine alle considerazioni relative all’importanza che l’identità professionale dell’insegnante acquisisce nella trasposizione didattica. In secondo luogo, la partecipazione dell’insegnante in reti internazionali di collaborazione, sia nella formazione iniziale che continua, sembra far scattare un processo di forte ripensamento della concezione sia della disciplina insegnata quanto della didattica implementata in classe, consentendo a suo tempo un ripensamento profondo della propria identità culturale con incidenza quindi sulla pratica. Ne consegue che risulta ancor più pressante la necessità di attivare percorsi formativi internazionali dove viene valorizzata la propria identità culturale in reti di cooperazione educativa in equilibrio interculturale, che operano, giustamente in un contesto culturale allargato. In questo modo, infatti, si promuove nel docente l’impegno a generare processi di innovazione didattica ed educativa fondati sull’ibridazione di pratiche e discorsi di altri attori (singoli ed istituzionali) con i quali collabora e si confronta. Ma quali sono i percorsi di formazione necessari per un simile livello di complessità nell’agire professionale? Nella discussione internazionale, ormai è chiaro che la formazione degli insegnanti non può che passare attraverso l’università, completata con la formazione continua post-lauream. Ma se è vero che gli insegnanti debbono impegnarsi in percorsi di istruzione superiore universitaria, è altrettanto vero che i modelli formativi offerti dovranno piegarsi all’evidenza sugli aspetti di maggiore efficacia nel lavoro quotidiano docente, che ho precedentemente tratteggiato. Ciò implica che l’offerta formativa universitaria per una professionalità docente di qualità dovrà essere interamente rivisitata e riproposta come percorso di alta specificità. Questo, come il lettore potrà indovinare, il focus del Progetto MIFORCAL, che i diversi articoli raccolti in questo saggio collettivo punteranno ad illustrare in profondità, con la passione propria degli attori che in un percorso pluriennale hanno sperimentato l’opportunità di sperimentare la proposta nelle proprie realtà ed attraverso le proprie realtà in una nuova realtà allargata. Viaggiando dall’idea fondante, ad una pratica trasformativa.

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PARTE SECONDA LE METODOLOGIE DI UNA TRAMA PARTECIPATIVA


Jucimara Roesler1 Unisulvirtual, Universidade do Sul de Santa Caterina, Brasile jucimara@unisul.br

A didática e as Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) Pressupostos para uma leitura do Projeto ALFA-MIFORCAL

Didactics and the Virtual Learning Communities (VLC) Assumptions for a focus on Project ALFA-MIFORCAL

abstract

This article proposes a discussion about the pedagogical practice of the on-line education and the methodology that supplies autonomy to teaching and learning, bearing in mind the pretexts of the Alfa/Miforcal Project. A collaborative project shared in network since its conception, didactic discussion, up to the evaluation of the formative results. The reflection that now is presented, comes as a necessity to think which didactic elements are needed towards an educative situation, in which the participants do not coincide in terms of place and time, as it has been the Alfa Project experience, in which the students where spread in two continents (Europe and Latin America) and equally composed by specialist lecturers in various areas as well as in the teaching didactics.

Este artigo propõe uma discussão sobre a prática pedagógica da educação on-line e a metodologia que atribui autonomia ao ensino e a aprendizagem, levando em conta os pressupostos do Projeto Alfa/Miforcal. Um projeto colaborativo compartilhado em rede desde o seu currículo, discussão da didática até a avaliação dos resultados da formação. A reflexão que ora se apresenta surge como necessidade de se pensar quais elementos didáticos são necessários para uma situação educativa, na qual os participantes não coincidem em tempo e lugar, como foi o caso do projeto Alfa, cujos alunos estavam espalhados em dois continentes (Europa e América Latina), e igualmente composto por docentes especialistas nas diversas áreas como também nas didáticas disciplinares. Palavras-chave: Didática, Comunidades Virtuais, Projeto colaborativo

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Key-words: Didactics, Virtual Learning Communities, collaborative project

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Roesler

1. A DIDÁTICA E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Como possibilitar a prática pedagógica e viabilizar o ensino e a aprendizagem a distância de modo que atenda os objetivos da formação que se deseja? Se a educação a distância por suas características peculiares necessita de uma didática específica para as práticas dos diferentes sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem, então, o Projeto Alfa/miforcal1 cumpriu seus objetivos com eficiência, porque considerou as realidades intercontinentais fazendo ajustes no currículo, na metodologia e na orientação das práticas pedagógicas em cada continente, país e instituição que o acolheu, ofertando os cursos, fruto da parceria. Neste sentido, pensar a didática e sua contextualização no campo da educação a distância foi um grande desafio que já nasce no momento em que esta modalidade de ensino se consolida como possibilidade de atender alunos dispersos geograficamente e que se deparam como uma maneira diferente de ensinar e de aprender. O pensar sobre a Didática do cotidiano deste Projeto esteve associado inevitavelmente com a prática pedagógica nos respectivos espaços virtuais de aprendizagem e suas inter-relações com os elementos didáticos e as respectivas metodologias de ensino construídas pelas instituições integrantes da rede; com os sujeitos do processo de ensino e nos relacionamentos virtuais que comporam esta experiência de aprendizagem. A educação on-line que apresenta características peculiares face à modalidade de ensino convencional requer uma estruturação didática para que o processo de ensino e de aprendizagem se efetive, mas sobremaneira, de uma ‘didática fundamental’ articulada com as dimensões técnica, humana e política da prática pedagógica (CANDAU, 2002), pois “a didática tem por objetivo o “como fazer’, a prática pedagógica, mas só tem sentido quando articulado ao ‘para que fazer’ e ao ‘por que fazer’” (CANDAU, grifos do autor 2002, p. 18). Esta finalidade fora mantida presente como pressuposto pedagógico na instituição UnisulVirtual e, no conjunto das ações, adequou sua metodologia para atender os interesses do programa de formação construído coletivamente, ao ofertar o Curso de Especialização em Ciências da Educação, com dupla titulação. Ao considerar que a didática tem suas origens associadas A Comênio, autor de Didática Magna, e que surge como método para auxiliar nas ações e nos procedimentos para o rendimento do ensino com a intenção de “ensinar tudo a todos”, entendemos, também que por muito tempo associada a uma didática instrumental a prática pedagógica esteve retida a métodos e metodologias únicas para compor o processo de ensino, “a didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma universal e, conseqüentemente, desvinculados dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educação, dos

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Miforcal è um projeto do Programa Alfa, da Comunidade Européia e compreende um grupo de universidade de 6 Países e dois continentes, cuja sede proponente é a Universidade Ca’ Foscari de Veneza – Itália. A UnisulVirtual é uma das parceiras, ofertando o curso de Ciências da Educação, com dupla titulação – Brasileira e Italiana.


Portanto, a busca por um método único para ensinar tudo a todos tem “(...) atrapalhado muito a reflexão didática e a construção da didática, que não consegue romper com esse formalismo lógico que deriva dessa postura do método único” (Candau, 2002, p. 32), pois o desafio “é assumir que o método didático tem diferentes estruturantes e não exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-lo como o único estruturante. (...) o desafio está na superação do formalismo, na superação do reducionismo e na ênfase na articulação”. (Candau, 2002, p. 35). Neste projeto, pensar a didática foi um desafio – refletir sobre a melhor forma “de ensinar a todos”, socializar o conjunto de conhecimentos multidisciplinares e interculturais, problematizar teorias com sujeitos envolvidos no processo de formação, e ainda realizar uma avaliação constante dos resultados de aprendizagem e da docência foi notadamente um trabalho intenso de pesquisas e revelações a cada ação didática que se desvelava também como uma área de conhecimento necessária ao desenvolvimento do referido projeto. Ao contextualizar a didática como área de conhecimento que intencionalmente discute a prática de ensino, Libâneo (1994) afirma que ela investiga as formas e as condições do ensino, os fatores reais e as relações da docência e da aprendizagem, ou seja, a “didática é, está a caminho de ser, uma ciência e uma tecnologia que se constrói, com base na teoria e na prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e de aprendizagem para a formação do aluno” (Antoli, 2005, P. 84). Na perspectiva de uma didática que busca o processo de construção do conhecimento a partir de uma prática pedagógica histórica e sócio-cultural o professor também foi, durante o processo, um sujeito fundamental que precisava apresentar uma atuação “filosófica, científica, técnica e afetivamente para o tipo de ação que vai exercer” (Luckesi, 2002, p. 28), pois a partir de sua visão e da ação na realidade se constituíram idealizações e se desvendaram novos contextos de ensino e de aprendizagem, que eram diferentes em cada Pais e instituição. Otto Peters afirma que a Didática do Ensino a Distância tem suas práticas e princípios teóricos “[...] na tradição do ensino acadêmico, na didática do ensino superior, na didática da educação de adultos e da formação complementar, na pesquisa empírica do ensino e da aprendizagem, na tecnologia educacional, em resultados científico-sociais específicos e na didática geral” (Peters, 2002, p. 18). Neste projeto formativo, de educação a distância foi preciso considerar características principais desta modalidade, para que tivessemos subsídios para propor uma didática para as práticas dali decorrentes, porque os modelos educativos nesta modalidade de ensino constroem-se sobre uma aprendizagem ativa e autônoma a partir de características como: • assincronia entre as ações dos professores e estudantes, viabilizada pela mediação humana e\ou tecnológica; • comunicação bidirecional, viabilizada por diversos recursos de comunicação; • autoria dos materiais didáticos por especialistas das respectivas áreas de conhecimento; • aprendizagem autônoma; • democratização do ensino, na medida em que alunos geograficamente dis-

A didatica e as Comunidades Virtuais

conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em que foram gerados”. (CANDAU, 2002, p. 13-14, grifos do autor).

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Roesler

tantes de instituições educativas têm possibilidade de investir em sua formação. (Sartori; Roesler, 2005, p. 27).

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Assim, a didática pensada para esta formação, essencialmente compartilhada e a distância, também precisou considerar as características dos aprendizes, que eram bem distintas – brasileiros, italianos, espanhóis, argentinos e paraguaios, principalmente pelo fato da diversidade sociocultural brasileira. Partimos do pressuposto que o perfil de aluno que se perpetua ao longo do tempo na história da modalidade educativa a distância se configura como a de um aluno adulto, inserido no mundo do trabalho e que busca aperfeiçoamento para sua prática profissional, no caso deste projeto, na maioria professores que atuavam em sala de aula. Este aluno/docente apresenta como objetivos o aprimoramento de seus conhecimentos na sua área de formação; aprendizado de novas habilidades e competências; e busca de novos conhecimentos para obter melhores oportunidades no trabalho. Cabe destacar, que no caso deste projeto, o estudante teve a oportunidade de vivenciar uma ambiência permeada por diferentes aspectos culturais, pois muitos foram os momentos de encontros em ambientes virtuais distintos – da própria rede (sala interativa transversal internacional, sala interativa local) e no seu ambiente próprio de aprendizagem (EVA – UnisulVirtual). Conceitualmente as comunidades virtuais surgem nas práticas viabilizadas pelo ciberespaço, nas quais pessoas com objetivos comuns possam se encontrar em determinados espaços ou lugares para desenvolver sociabilidades e novas subjetividades. Rheingold (1996) é um dos primeiros a designar de ‘Comunidade Virtual’ a comunicação humana midiatizada por computador, pois ela é um elemento do ciberespaço, o qual existe a partir das trocas e dos laços sociais que as pessoas estabelecem neste espaço virtual. O autor nos fala de uma identidade artificial, da rapidez de raciocínio, de um contexto social em permanente reconstrução a partir das relações sociais instauradas na rede como características desta comunidade. No projeto AlfaMiforcal as comunidades virtuais passaram a ser o espaço próprio para o processo de ensino, e que se consolidou a partir da estruturação didática que lhe foi conferida, aspecto primordial para a organização pedagógica construída, e que engendrou, por isso, diversificados relacionamentos pedagógicos como meios de aproximação com os objetos de estudo e com sujeitos que fizeram parte do processo de ensino e de aprendizagem nos momento da formação. Isso reitera o que aborda Palloff e Pratt (2002), que a CVA é um veículo por meio do qual uma experiência de aprendizagem on-line se efetiva e na qual a principal necessidade que deve ser atendida é o desenvolvimento do espírito de comunidade entre os participantes. A CVA apresentou-se, neste contexto, como possibilidade de viabilizar uma experiência virtual pautada em ações a distância e tiveram como objetivo desenvolver atitudes, habilidades e competências de formação geral ou profissional no respectivo grupo de alunos. Desta maneira pode-se dizer que a CVA é o lugar de encontro das experiências socioeducativas em que as manifestações e intervenções são intrinsecamente necessárias a que, por um lado, os professores disponibilizem os materiais de estudo, informações complementares ou suplementares da disciplina, realizem uma avaliação do aprendiz, de forma gradativa e processual, e, por outro lado, para que os alunos esclareçam suas dúvidas, aprofundem seus conhecimentos e demonstrem que estão aprendendo; sendo estas situações didáticas as que pro-


A didatica e as Comunidades Virtuais

movem a prática pedagógica em rede. Se a manifestação é característica da CVA, ela é possível por meio da interlocução, tornando-se, por isso, fator imprescindível para possibilitar uma relação comunicacional entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem. A CVA por apresentar uma dinâmica própria que se efetiva a partir de uma estruturação didática, possibilita por isso intercâmbios de informações e relações de aprendizagem intrinsecamente relacionadas com os objetivos dos estudos, mas sobremaneira se efetiva como um espaço intercultural no qual se perpetuam também reflexões sobre o alcance territorial da educação a distância. Por isso, na comunicação — tanto em nível de interação entre os alunos quanto de relação entre estes e os docentes — todos se inter-relacionaram a partir dos engendramentos suscitados na comunidade que as instituições disponibilizaram para o desenvolvimento do processo de ensino. A estruturação didática foi composta pela arquitetura dos conteúdos, pelos recursos midiáticos, pelas estratégias avaliativas e pelas interações pedagógicas e engendrou, por um lado, um planejamento educacional da disciplina, e, por outro, ações pertinentes aos estudos de forma autônoma,por parte do aluno. Ao construir a estruturação didática específica, o professor propôs as ações didáticas da sua disciplina. E os alunos, ao acionarem esta estrutura, o fizeram para realizar atividades pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem. A estruturação didática partiu da concepção de ensino e de aprendizagem definida no Projeto Geral e Pedagógico do Programa, e norteou as ações dos sujeitos que integraram a Comunidade de Aprendizagem. Ao partir da concepção de ensino e de aprendizagem, a estrutura didática refletiu intrinsecamente os fundamentos filosóficos, epistemológicos e metodológicos definidos no projeto pedagógico e que sustentaram as atividades desenvolvidas ao longo do processo de formação. Além da concepção de educação, esta composição teve como fundamento os objetivos propostos para o curso e para as disciplinas, pois elas serviram para guiar as ações do professor ao planejar os conteúdos e as estratégias de ensino, e para os alunos, realizarem os estudos da disciplina. A base para elaboração dos conteúdos e estratégias foram os pressupostos teóricos e metodológicos do projeto Alfa-Miforcal. Desse modo, o professor ao levar em conta o que esperava dos alunos, em função da concepção de aprendizagem, estava levando em conta, também, a possibilidade de construir os materiais didáticos, as atividades de avaliação e os momentos de interação entre os sujeitos da CVA, ações estas pautadas colaborativamente, como foram as do Miforcal, que possibilitaram um maior intercâmbio em todos os sentidos, entre os sujeitos envolvidos. A arquitetura de organização dos conteúdos diz respeito ao modo como são estruturados, selecionados, adequados e distribuídos os conteúdos que irão compor os materiais didáticos da disciplina. O professor do projeto Miforcal, ao disponibilizar os conteúdos o fêz de acordo com a ementa, os objetivos de aprendizagem e a carga horária da disciplina. E, ao realizar este planejamento precisou levar em conta os conhecimentos prévios que o aluno detinha sobre os assuntos tratados, pois dominar e conhecer os objetivos do projeto e do currículo do curso se constituíram para as distintas instituições de ensino envolvidas como fatores essenciais para estruturar didaticamente a CVA. Ao abordar o tratamento dos textos para a educação a distância, e em especial para este projeto – de vários idiomas e culturas, considera-se o que Gutierrez e Prieto (1994, p. 62) chamam a atenção: “a mediação pedagógica acontece

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por meio dos textos e outros materiais postos à disposição do estudante”, portanto, ao preparar os materiais didáticos, o professor precisa ter claro que estava propondo estratégias didáticas que visam, sobretudo, possibilitar acesso a uma informação tratada pedagogicamente. Por isso, que os materiais didáticos foram trduzidos, adaptados e redesenhados, segundo a realidade de cada país e intsituição, e ai está presente a didática. Por tratar-se de uma composição didática para a web, precisou apresentar princípios como navegabilidade, intertextualidade, interatividade e conectividade como forma de oportunizar percursos autônomos, através dos links disponibilizados aos alunos. Desta forma, os conteúdos da disciplina foram estruturados em capítulos, seções, dicas, informações adicionais, atividades, biblioteca digital, entre outras estratégias de organização que, inevitavelmente, partiram de um projeto de design instrucional e gráfico e obedeceram a um cronograma de produção e de estudos, gerando por conseqüência uma cartografia para o processo de ensino e de aprendizagem em rede. Ao estruturar as mensagens educativas, o professor de cada instituição envolvida passou a agir como enunciador de um discurso científico que teve a intenção de apresentar os conteúdos da disciplina, potencializar acesso às informações, articular debates pedagógicos entre os interlocutores da aprendizagem, realizar interligações entre teoria e prática, bem como oportunizar a troca de experiências e de conhecimentos. E, ao narrar, o professor pôde representar fatos reais ou fictícios através de uma narrativa que representou seu conhecimento científico, utilizando determinado suporte comunicacional com recursos midiáticos diferenciados. Neste contexto, o professor, ao narrar, por meio de um objeto ou imagem, construiu um processo de codificação e recodificação das mensagens educativas e possibilitou o reconhecimento e a representação de situações relatadas por meio das palavras utilizadas na comunicação on-line. É fato que a palavra se revela como “material privilegiado da comunicação na vida cotidiana. É justamente nesse domínio que a conversação e suas formas discursivas se situam” (BAKHTIN, 2004, 37), pois ela possibilita um processo de identificação do signo, mas também um processo de decodificação da forma pela qual o signo nos é apresentado. Este signo não pode prescindir de uma semântica própria e característica da linguagem utilizada pelo atores durante a comunicação educativa, e, por isso, “[...] a realidade toda da palavra é absorvida pela sua função de signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função, nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social” (BAKHTIN, 2004, p. 36). A educação, em sua essência, reconhecida como ato comunicativo por Freire (1987), relacionou-se com a possibilidade de professores e alunos agirem como interlocutores de um processo de produção, emissão e recepção de mensagens educativas. E, nessa relação, a palavra se apresentou como dispositivo de pronunciação do mundo, pois ela foi o próprio diálogo, nos termos de Paulo Freire (1987) que afirma que educar não é transmissão de informações, na medida em que o diálogo se constitui como possibilidade de um encontro entre sujeitos que buscam a significação dos significados através de uma ação eminentemente cultural e comunicacional. O diálogo se apresenta como a enunciação com o mundo, pois é através da interação que as pessoas se comunicam e se tornam sujeitos críticos também atuantes. O diálogo na educação on-line se legitima através da palavra, pois estas circulam com a intenção de manifestar determinado


Estratégia de organização do conteúdo

Interação

Formato

Descrições, comparações, análises, explicações de conceitos ou de atividades

Professor - conteúdo Aluno conteúdo

Áudio, vídeo, imagens, gráficos, texto escrito, seqüências animadas de imagens dinâmicas, Fluxogramas

Exposição audiovisual ou apenas em áudio de seminários ou palestras e que estejam disponibilizadas na Web

Professor - conteúdo

Áudio e vídeo

Aluno conteúdo

Representação de conceitos a respeito de um tema

Professor - conteúdo Aluno conteúdo

Áudio e animações interativas, vídeo, áudio e imagens

Quadro 1 – Uso de recursos midiáticos na sala de aula virtual Fonte: Roesler (2008)

Na estruturação didática também se destaca as estratégias avaliativas, pois, no processo de ensino e de aprendizagem a distância, a avaliação é uma das maneiras de que o professor lança mão para oportunizar ao aluno reflexão sobre os conteúdos estudados, de forma que possa relacionar os conhecimentos adquiridos com a sua prática cotidiana. Ao compor a avaliação, inevitavelmente, a concepção de educação presente no projeto do curso e os objetivos de aprendizagem constituem elementos a serem considerados pelo professor quando organiza as estratégias avaliativas de sua disciplina. A prática da avaliação revelou, portanto, a intenção do professor e a articulação com os conteúdos, por isso desempenhou a função de legitimar o processo pedagógico, na medida em que possibilitou constatar o nível de adsorção dos conhecimentos e as necessidades de aprendizagem dos alunos.

A didatica e as Comunidades Virtuais

posicionamento – de caráter educativo ou social – dos participantes das Comunidades Virtuais. A estruturação didática da CVA requereu a utilização de recursos midiáticos que, além de dinamizar a apresentação dos conteúdos, possibilitou a contextualização com o objeto de estudo por meio dos objetivos, das atividades e da avaliação, selecionados na estruturação do ambiente on-line de estudos. As características dos diferentes recursos midiáticos utilizados pelas distintas universidades forneceram subsídios para a estruturação didática de cada uma das CVA, que se revelaram nas estratégias de organização dos materiais didáticos, originando a possibilidade de interação direta com os conteúdos desenvolvidos em diversos formatos, como diagramas, texto, animações, audiovisuais, simulações, tutoriais, jogos, objetos de aprendizagem, entre outros. Os diversos formatos apresentados serviram como estratégia de organização ou de apresentação dos conteúdos, em cada uma das instituições pertencentes à rede. A título de conhecimento apresentamos diversos recursos de uma sala virtual, sua forma de interação e formato:

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Na educação on-line, a avaliação também tem fundamental importância para o processo de ensino. E neste processo pode-se dizer que sua eficácia está em estreita relação com a qualidade do material didático disponibilizado para os estudos da disciplina, do qual as atividades de avaliação fazem parte. Ao propor estratégias avaliativas, o professor possibilitou ao aluno acompanhar, de forma sistemática e constante, o progresso de sua aprendizagem, e ambos passaram a ter condições de verificar quais são os indicativos e necessidades de novas orientações para os objetos de estudo. Ao planejar as avaliações, o professor considera a resolução de tarefas, que perpassa pela aplicação dos conhecimentos adquiridos e, por isso, precisa propor estratégias avaliativas que, por um lado, oportunizam aos alunos relacionar os conteúdos que estão sendo estudados com aqueles já adquiridos em sua experiência social, e, por outro lado, acompanhar o nível de aprendizagem dos alunos e a eles fornecer um feedback útil para progredir nos estudos da disciplina. A avaliação, neste projeto, como em qualquer outro de educação on-line, compreende diferentes etapas de um planejamento educacional e, por isso, caracterizou-se pelas suas funções diagnóstica, formativa e somativa, descritas como categorias funcionais por Benjamin Bloom em 1956, presente no conteúdo de estudo do material didático da Disciplina de Laboratório de Avaliação da aprendizagem. Nesta perspectiva de estudo, a avaliação diagnóstica é composta pela definição dos objetivos, pela seleção dos conteúdos e pelas estratégias metodológicas que irão orientar a ação dos docentes na composição do planejamento da disciplina virtual, e dos alunos, no decorrer dos estudos, de forma autônoma. Desta forma, as atividades de avaliação foram planejadas, contemplando situações-problema extraídas do cotidiano para promoverem resoluções e relações interdisciplinares. A avaliação formativa, diz respeito às ações que propiciam acompanhamento sistemático do processo de ensino e de aprendizagem, e o professor, ao utilizar este tipo de avaliação, tem como preocupação central a formação e as ações dos sujeitos. A avaliação somativa leva em conta os resultados finais do processo de ensino, e, deste modo, potencializa o aprimoramento continuado e sistemático das práticas instauradas para a e na aprendizagem. Decorrentes da estruturação didática, também estiveram presentes na CVA as interações pedagógicas, a saber: aluno-aluno, aluno-conteúdo, aluno-professor e professor-aluno. Alguns autores discutem os modos de interação na educação a distância. Chama atenção a análise de Anderson e Garrison (1998) sobre os três tipos comuns de interação dos alunos nesta modalidade educativa, destacando as realizadas entre aluno-aluno, aluno-professor e aluno-conteúdo. A interação aluno-professor processou-se pelas ações de motivação e de feedback fornecidas pelo professor e consideradas as de mais alto valor pelos alunos. As interações aluno-aluno oportunizaram aos alunos agirem colaborativamente com seus pares na discussão de idéias ou execução de projetos em educação, foram extremamente ricas para o processo de construção cooperativa no processo de formação e em toda a rede. As interações aluno-conteúdo foram realizadas por meio de conteúdos preparados por um colegiado docente internacional, mas contaram também com vídeos, videoconferências. FAQ s, entre outros. Os autores ampliam a discussão para as interações do tipo professor-conteúdo, que são aquelas desenvolvidas por meio de objetos de aprendizagem, vídeos, animações, programas de avaliação, tutoriais, entre outros recursos de que o professor utiliza para disponibilizar os conteúdos, o que, conseqüentemente, ocasiona a migração do


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modo de interação aluno-professor para o modo de interação aluno-conteúdo. As interações professor-professor foram oriundas das redes de colaboração e troca de experiências entre os colegas professores e que se processam em comunidades físicas ou virtuais. E, por fim, o modo de interação com o conteúdo-conteúdo, aquele que se utiliza de softwares semi-autônomos, adaptativos e com recursos de inteligência artificial, os quais podem recuperar e atualizar informações, ocasionando a criação de materiais que dialogam com o aluno, oferecendo-lhe feedbacks, simulações, experimentação e ambientes cada vez mais personalizados de interação (Anderson; Garrison, 2003). Em síntese, destaca-se que os modos de interação propostos por Anderson e Garrison (2003) indicam que, na educação on-line, destacam-se como diferencial as interações advindas das possibilidades tecnológicas da internet e das inovações didáticas dos ambientes virtuais de aprendizagem, o que potencializa, cada vez mais, a interação entre aluno-conteúdo, pois, por meio de ferramentas de programação, pelo domínio técnico dos professores e especialistas da EaD, os materiais de estudos poderão tornar-se cada vez mais independentes de determinada disciplina e, também, tornar-se objetos de aprendizagem especialmente construídos para fornecer níveis elevados de interação no modo aluno-conteúdo. As ações didáticas podem ser guiadas por materiais que apresentam formato de texto, de vídeo, de imagem, e, em especial, com ‘voz pessoal’ nas orientações ou nos conteúdos. As interações pedagógicas, no processo em rede no programa Alfa-Miforcal, foram decorrentes das ações e relações dos participantes da CVA, ou seja, no momento em que o aluno realizou a interação com o conteúdo, com os colegas e com o professor ou vice-versa. A atuação do professor adquiriu vital importância para o sucesso do percurso formativo, pois a tutoria on-line se concretizou na mediação que o professor realizou durante o processo de ensino como canal direto de interlocução, seja para auxiliar e orientar os alunos nos momentos de dificuldades nos estudos (resolução de tarefas, compreensão do conteúdo, pesquisas, debates virtuais) ou nos momentos em que os mesmos apresentaram dificuldades motivacionais e que interferiam na sua permanência na comunidade virtual. E, ao mediar, apoiar e orientar a aprendizagem, o professor suscita uma relação dialógica para o e no processo de ensino. A comunicação se revelou nas interações pedagógicas entre os membros do grupo e da rede e, por isso, é responsável pela motivação, interesse e participação ativa na comunidade virtual de aprendizagem. As interações pedagógicas foram suscitadas a partir da estruturação didática e por meio dos dispositivos de comunicação – fóruns, chats, espaços de convivência, espaços pedagógicos da CVA –, pois os sujeitos da CVA, ao acioná-los, fizeram para realizar determinada ação, tanto em função de uma atividade requerida previamente pelo professor na arquitetura dos conteúdos, nas atividades de avaliação da aprendizagem ou nos momentos de estudos dos tópicos da disciplina, quanto pelas necessidades de estudos dos alunos quando acionam o professor ou um colega para dirimir uma dúvida, para aprofundar ou debater um assunto. Assim, o projeto Alfa-Miforcal, na composição da rede de aprendizagem, possibilitou as interações com os diversos elementos presentes nas características das CVAs e na sua respectiva didática. As interações e as trocas pedagógicas entre o colegiado docente internacional foram responsáveis por dar ao projeto a excelência que demonstrou no resultado da aprendizagem e aperfeiçoamento dos alunos.

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Referências bibliográficas

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Lourdes Morán Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC) Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica (CONICET) – Argentina ticiafic@gmail.com

Aportes del e-learning Un estudio sobre el desarrollo de la experiencia MIFORCAL

Il contributo dell’e-learning Studio sullo sviluppo dell’esperienza MIFORCAL

abstract

El siglo XXI se inició y continúa con la convicción de que la formación de calidad debe ajustarse y dar respuesta a las necesidades de cambio de la sociedad, y que la formación no puede desligarse del uso de las tecnologías. Diversas instituciones académicas desarrollaron experiencias formativas que pusieron de manifiesto la adecuada utilización de las posibilidades que aportan las tecnologías de la información y de la comunicación, garantizando sistemas formativos de calidad al alcance de una amplia gama de personas. Si queremos seguir progresando en el uso de las redes y la tecnología multimedia se hace necesario tener conocimiento de las dimensiones fundamentales de la formación en entornos online, para el diseño de propuestas de calidad. En el presente trabajo elaboro cuatro ejes para el estudio de las propuestas formativas en red extraídos del análisis de la experiencia: Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL).

Il nuovo secolo è iniziato e continua con la convinzione che l'istruzione di qualità deve rispettare e rispondere alle mutevoli esigenze della società; inoltre, la formazione non può essere separata dall'uso di tecnologie. Diverse istituzioni sviluppano da un certo tempo esperienze accademiche di apprendimento che dimostrano le opportunità che forniscono le tecnologia dell'informazione e comunicazione, garantendo sistemi di formazione di qualità per una vasta gamma di utenti. Se vogliamo progredire nell'uso delle reti e tecnologie multimediali è necessario sapere quali siano le dimensioni hiave degli ambienti di formazione online, per la progettazione di proposte di qualità. In questo studio è stata realizzata un’analisi di ambienti di apprendimento sulla base di quattro categorie di studio applicate alla proposta formativa in rete Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL).

Parole chiave: e-learning, tutor online, didattica, analisi dei forum online

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Palabras clave: e-learning, tutor online, didáctica, análisis de foros online

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1. INTRODUCCIÓN Con gran asombro, día a día, observamos los avances que surgen en el mundo de la ciencia, la tecnología, la producción, la cultura y la sociedad. El impacto generado por estos avances en el campo educativo ha generado múltiples efectos. La creciente demanda de formación continua y los avances de las tecnologías de la comunicación y la información, signan un siglo donde el conocimiento constituye una preocupación social fundamental. Los profesionales de la educación en estos nuevos escenarios, nos vemos obligados a procurar más y mejores ofertas educativas, defendiendo una educación integral que responda a la complejidad y transdisciplinariedad propia de estos tiempos (Morin, 2000). En la actualidad existe una multiplicidad de propuestas de formación con tecnologías que crece y se diversifica casi con la velocidad con la que se producen los avances tecnológicos. En un escenario de necesidades educativas nuevas, la educación a distancia de tercera generación denominada e-learning se convirtió en una herramienta fundamental. La formación en red impactó de tal manera que comenzó a generar investigaciones en el campo educativo que permitieron pensar en una didáctica nueva, en un modo de abordar la enseñanza particular que considera a la formación en red como un “dominio nuevo y único” Harasim (1989). Desde esta perspectiva los atributos clave que caracterizan este nuevo dominio son la asincronicidad (independencia del tiempo), la independencia espacial y un canal de comunicación interactiva del tipo muchos-a-muchos. Esta combinación de factores contribuye a hacer de la formación en red un nuevo y único dominio, distinto tanto de la enseñanza cara-a-cara como de la formación a distancia de tipo convencional. En las prácticas de la enseñanza esta combinación de factores sugiere que las estrategias didácticas utilizadas en el entorno online y en el presencial también difieren. En este trabajo presento y ejemplifico con casos reales extraídos del proyecto “Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL)” algunas de las dimensiones que considero de especial relevancia para analizar la formación en red. Se abordó para este trabajo las experiencias de los Países de Argentina y Paraguay. El corpus cuenta con un amplio número de foros, entrevistas y análisis de la plataforma realizados a lo largo de la cursada de la Formación. La intuición que guía este análisis es que la enseñanza online no consiste en una transposición unidireccional de objetos y métodos “viejos” a “moldes nuevos”, sino que estos nuevos moldes producen también objetos originales. Las particularidades de estos nuevos entornos de formación suponen el diseño de una propuesta pedagógica diferente y requieren de la reconfiguración de dimensiones centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2. EL ESTADO DEL ÁREA Para abordar este trabajo me basaré en cuatro ejes esenciales que configuran la relación entre la educación y la tecnología que fueron identificadas a partir de la experiencia del MIFORCAL. Estos ejes permiten analizar las cuestiones fundamentales pensando en su transposición a las experiencias cara a cara. La presencialidad podría encontrar en estos elementos nuevos dispositivos para la configuración de sus prácticas y su superación en un momento en el cual se le demanda un cambio estructural.

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Cada uno de estos ejes está construido con elementos que permiten comprender las claves esenciales del desarrollo de la experiencia online.

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza que se encuentran significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. En este marco, analizar las dimensiones espacial y temporal de las prácticas concretas de dichos contextos resulta fundamental. (Camilloni, 2006; Chaiklin y Lave, 2001). Con la incorporación de la tecnología en el campo educativo se plantea necesariamente una nueva concepción del tiempo y del espacio en las prácticas educativas. En todas las experiencias online a las que asistimos en la actualidad existe un común denominador que alude al borramiento de las fronteras entre el espacio del aula y los tiempos de aprendizaje. Las nuevas tecnologías brindan la posibilidad de recrear, a través de entornos virtuales, espacios de aprendizaje que trascienden las paredes y los tiempos del aula. La construcción del conocimiento en estas experiencias, se llevan a cabo en un tiempo, que va del más allá del ahora y un espacio que excede al aquí (Litwin, 2005). El tiempo que obedece a los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya no responde únicamente al tiempo presente y del mismo modo, tampoco responden en su devenir en un único espacio porque el espacio en las experiencias online va más allá de un espacio definido como único. Esta construcción de conocimiento que se inicia en un entorno virtual y en un momento particular acontece en un tiempo que se asemeja a las dimensiones “sincrónica” y “asincrónica” de la comunicación, y trasciende el tiempo mismo en el que ocurre dicha construcción. Resulta difícil establecer un tiempo preciso en el cual la construcción del conocimiento en experiencias con tecnologías se lleva a cabo, porque excede esta categoría, la tecnología lo hace atemporal. Un tiempo diferente que no se encuentra sometido necesariamente a los imperativos del reloj, un tiempo no lineal, ni medible, ni tan predecible. Las tecnologías de la información nos conectan en un tiempo atravesado por la velocidad y la fugacidad de las transacciones comunicacionales. Un tiempo que es simultáneo y sin principios, ni finales, ni secuencias. Y si bien el devenir de los tiempos es otro, ello no impide una planificación cuidadosa de los momentos de las actividades, el ritmo de las cursadas, las participaciones y el acceso a los materiales. Lo fascinante en estos espacios de aprendizaje online se centra en el reconocimiento de la existencia de tiempos de aprendizaje muy diferentes a los tiempos de los procesos de enseñanza. Revalorizando el rol del alumno en el proceso en estas experiencias ellos tienen la posibilidad de manejar sus tiempos de aprendizaje, de controlar el proceso y permite respetar con mayor honestidad los procesos de aprendizaje que llevan a cabo nuestros alumnos en contextos contemporáneos. El alumno ya no está ahí frente al docente cara a cara esperando que pueda comprender los contenidos y modificar sus esquemas en ese preciso momento, el alumno tiene ahora la posibilidad de preguntar, debatir, comentar, responder, más allá del momento presente. Para las prácticas de la enseñanza esto implica la posibilidad de pensar en propuestas diversificadas en tiempos didácticos diferentes a los presenciales. El docente dispone así de mayor tolerancia a la espera y mayor control de los plazos de sus propuestas didácticas. Del mismo modo que la tecnología permite que la educación exceda el tiem-

Aportes del e-learning

2.1. Primer eje: La nueva configuración del tiempo y del espacio

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po del proceso de enseñanza y de aprendizaje también permite que exceda el espacio del aula, porque acerca la construcción del conocimiento a otros lugares, escenarios, realidades. En la actualidad los centros educativos no son los únicos espacios en donde la educación se desarrolla. El desafío de generar pensamientos complejos de nuevo tipo mediados tecnológicamente en espacios no delimitados necesariamente en lo edilicio, no parece menor, sino que nos lleva a dimensionar los espacios del aula más allá de sus fronteras. (Morin, 2000; 2003). Pensar en las experiencias de formación online implica estar abiertos a la consideración de las diferentes realidades donde la enseñanza y el aprendizaje se desarrollan. Las fronteras se borran y las personas viven experiencias de aprendizaje y reflexionan sobre ellas en diferentes espacios y frente a diversos contextos. (Lion 2006) Los sujetos de la formación online se encuentran en tramas sociales y culturales diversas que refieren a realidades particulares, el contacto directo entre esos diversos contextos aportan a las experiencias online toda la riqueza de la diversidad. Los espacios se amplían y las experiencias se enriquecen. La posibilidad de compartir un espacio de formación con sujetos que se encuentran en ciudades completamente diferentes aporta un valor único. En esta consideración de los espacios de modo más amplio se presenta el desafío de integrar lo global y lo local, de mantener un equilibrio entre una propuesta global que además entienda de las particularidades de la realidad local.

2.2. Segundo eje: La propuesta didáctica La propuesta de innovación didáctica determinada por la formación online, atendiendo a las nuevas dimensiones del tiempo y del espacio, responde a dos aspectos centrales: por un lado, una efectiva dimensión creativa a ser aplicada en los distintos tipos de actividades experimentales; y por otro, el rigor metodológico que debe permitir analizar datos, confrontarlos, y convertirlos en una acción orientada y eficaz para ser aplicada también a una escala mucho más amplia. (investigación-acción online). La incorporación de tecnologías en las prácticas educativas y en especial en la formación online supone maneras particulares de reestructurar un campo del conocimiento, de realizar recortes disciplinares, de mirar los procesos de aprendizaje; una revisión de perspectivas, expectativas y limitaciones, de focos diferentes de interés, de matices, de intenciones y razones pedagógicas y curriculares. El fundamento de la didáctica online desde esta perspectiva se basa en una preocupación central por favorecer procesos de construcción del conocimiento de un nuevo tipo, mediado tecnológicamente. (Burbules y Callister, 2001) En este nuevo contexto, si pensamos en una propuesta de enseñanza de riqueza significativa, de propuesta global pero de atención a lo particular, no podemos pensar en un modelo de currículum rígido, más bien debemos estar pensando en organizaciones de conocimientos que puedan ajustarse ya sea a la evolución de los proyectos, como a lo que se considere fundamental: una flexibilidad de las propuestas. El desarrollo tecnológico, al generar un fuerte impacto sobre el trabajo, plantea la necesidad de crear un sistema educativo con un currículum flexible que se adapte a las demandas de las nuevas capacidades, pero que reconozca al mismo tiempo la situación paradojal en la que se inscriben los estudios, dado que el conocimiento necesario para el alumno al egresar e incorporarse a la producción tecnológica probablemente aún no se creó al momento

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2.3. Tercer eje: La figura del tutor La importancia de focalizar en la figura del tutor no es un tema nuevo en la formación online. En dichas experiencias es el tutor el que lleva a cabo y conduce gran parte del proceso formativo. Sus habilidades comunicativas y sus tareas cognitivas y conceptuales con los alumnos permitirán desarrollar un proceso que atienda a las necesidades del grupo. Toda situación educativa es, en primera instancia, un acto comunicativo, una experiencia de intercambio y de construcción conjunta entre docentes, alumnos, contenidos. La educación como proceso de comunicación asume en las experiencias online una impronta particular, diferente a la que se desarrolla en experiencias de educación presencial. Los intercambios que se realizan en las plataformas de aprendizaje se centran básicamente en el discurso escrito que asume un valor fundamental. La comunicación se vehiculiza principalmente por intercambios en foros, chats, mensajes instantáneos, etc. Así, los docentes, tutores y alumnos interactúan por medio del lenguaje escrito, mientras que en situaciones presenciales dichos intercambios se realizan principalmente en forma oral. El discurso vehiculizado por los mensajes o contribuciones escritas en foros y conversaciones electrónicas, conservan ciertos rasgos de la oralidad combinados con los propios de la escritura (Olson & Torrance, 1995). Los tutores que actúan en entornos online precisan desarrollar una serie de habilidades comunicativas de escritura para coordinar y orientar las actividades. Las habilidades comunicativas que desarrollan los tutores no pueden ser improvisadas o dejadas al devenir del momento, sino que deben ser programadas, proyectadas y enseñadas dentro de cursos específicos; en caso contrario, pueden llegar a comprometer los resultados que se desea alcanzar. (Banzato 2002). Los tutores a lo largo de los cursos despliegan una gran cantidad de habilidades discursivas, como estimular las discusiones, sintetizar los aportes, citar, alentar las

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de la formación. Pensar en propuestas flexibles y diversificadas rompe con un esquema de currículum único centrado en lo que se considera como “verdadero”. El conocimiento ya no es único, sino diverso. El conocimiento ya no es un conjunto estructurado de saberes sobre las disciplinas y el mundo que el docente transmite a sus alumnos. El conocimiento abarca tanto saberes como estrategias para conocer, conocimientos y modos de acercarse al conocimiento. Plantear propuestas de enseñanza que se sostenga sobre los principios de la diversidad y la pertinencia resulta sumamente interesante y necesario para el contexto actual de incorporación de tecnologías al campo educativo. Frente a la flexibilidad de la propuesta curricular, las decisiones docentes siguen siendo un aspecto central en la formación online. Con las tecnologías en la enseñanza no se trata de hacer lo mismo pero de otra manera, el propio uso de la herramienta proporciona una manera nueva de enfocar la enseñanza. Una nueva manera de abordar también los aspectos metodológicos de la propuesta. Desde la iniciativa de MIFORCAL se sostuvo un fuerte interés por permitir el desarrollo de una metodología de estudio de casos y resolución de problemas que permitieran desplegar habilidades de investigación como focalizar problemas de investigación, plantear preguntas e hipótesis al respecto, buscar los datos, analizarlos, confrontarlos, y convertirlos en una acción orientada y eficaz para ser aplicada también a una escala mucho más amplia. (investigación-acción online).

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intervenciones, aclarar intervenciones, regular los turnos del habla, administrar los tiempos de debate, regular las participaciones y un conjunto de otras estrategias que producen diferentes efectos en el devenir de los intercambios. (Mercer, 2000) A fin de que una comunicación sea clara y sea acogida por los alumnos, es indispensable básicamente que el tutor acompañe los intercambios y que pueda expresar el mensaje de modo claro. Pero también debe poder controlar la comprensión y realizar intervenciones discursivas que alienten a la profundización de los conceptos abordados. El tutor en las experiencias online diseñadas desde este modelo de MIFORCAL es siempre un docente que se ocupa de aspectos didácticos y que quiere asegurase que todos sus alumnos amplíen y profundicen sus conocimientos para luego poder aplicarlos. La figura del tutor no se aproxima ni a la del docente que da la tradicional clase expositiva, ni a quien confiere un cuerpo de conocimientos bien estructurado a través de libros de textos, lecturas, paquetes de información, video y otros medios ya establecidos sin importar la actividad cognitiva del alumno. El tutor online es un facilitador. Debe guiar, acompañar a los estudiantes en las actividades en las cuales están comprometidos, de modo de facilitar la familiarización con los conceptos principales y la adquisición del dominio de los mismos hasta hacerlos propios. También es un hábil “administrador de contenidos”, presenta los contenidos y luego proveer frecuentes clarificaciones sobre lo que está pasando, marca los ritmos de actividades, incita a los debates sobre los temas y facilita el aprendizaje a través del diálogo. De este modo ayuda a los estudiantes a seguir y comprender el fluir de los temas del curso y de las actividades didácticas correlacionadas. Finalmente, signado por la búsqueda de la comprensión, la tutoría cognitiva se basa en la didáctica de aprendizaje que se sostiene en la resolución problemas. El tutor presenta a los alumnos casos reales buscando que trabajen sobre él como si fuera una investigación-acción favoreciendo un proceso de aprendizaje activo. Ésta es una de las actividades didácticas más significativas que requiere una transformación del rol y de los fines del docente tutor. Analizando la tarea del tutor desde esta perspectiva asume un rol a nivel “metacognitivo”, teniendo como centro de atención no el problema presentado, sino al estudiante que trata de resolverlo (Binetti, 1999) Desde esta óptica, el tutor online no provee explicaciones, no expresa comentarios o hipótesis con relación al problema, sino que enfrenta a los estudiantes a los mismos interrogantes que se haría a sí mismo al encarar el argumento. Aplicar la didáctica online de tipo tutorial desde esta visión implica valorizar al máximo su flexibilidad metodológica, en relación no solo a la centralidad del estudiante, sino también al estilo personal del docente y a los objetivos específicos del curso integrado que se elige.

2.4. Cuarto eje: El aprendizaje en los alumnos Una línea de las teorías actuales del aprendizaje es la derivada de la llamada corriente sociohistórica Esta corriente que considera al conocimiento como un proceso de construcción social en diferentes sentidos permite analizar los cambios a los que se enfrentan los alumnos en su compresión en experiencias de formación online. Tal como sostiene esta línea la creación de nuevos saberes es una actividad colectiva que, como sucede en el proceso de construcción del co-

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nocimiento científico, no puede ser llevada a cabo por un individuo particular y aislado. El aprendizaje, en cuanto construcción o reconstrucción de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo, se apoya en un esfuerzo conjunto y en la interacción con otros. El aprendizaje no sólo es el resultado de una actividad autoestructurante, propia del sujeto, sino que es determinado, entre otros aspectos relevantes, por las interacciones sociales. El sujeto del aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso en una cultura material y simbólica. El sujeto del aprendizaje es considerado, ante todo, como un sujeto social inmerso en una cultura material y simbólica. Este aspecto es lo que se conoce como la perspectiva de la persona más el entorno (Pea, 1993; Perkins, 1993 y 1997). La cognición distribuida (Salomon, 1993) o inteligencia distribuida (Pea, 1993) refiere a las actividades de colaboración que quienes aprenden establecen con otros sujetos, con distintos artefactos y con los sistemas simbólicos en el acto de conocer. Al decir que la inteligencia está distribuida, se sostiene que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entonos, las situaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se ejerce y no una cosa que se posee. Aclarando un poco más esta perspectiva podemos agregar que: la cognición socialmente distribuida refiere al rol de los sujetos en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. La cognición físicamente distribuida hace referencia a los artefactos materiales que portan conocimiento y que permiten trabajar con éste como parte inherente del proceso de pensar. Por último, la cognición simbólicamente distribuida da cuenta de la mediación en las actividades de aprendizaje de los sistemas simbólicos que son socialmente compartidos. En este camino de pensar la cognición distribuida entre los diferentes actores, la colaboración adquiere un valor fundamental. Esta colaboración, entendida como el trabajar con otro en la realización de un proyecto, permite, por una parte, abrir una conexión interesante entre la escuela y el más allá de ella y, por otro lado, crear comunidades de trabajo. Supone, también, caracterizar el aprendizaje como aprendizaje cooperativo, en el que grupos heterogéneos de alumnos trabajan juntos con el fin de desarrollar un mismo objetivo o tarea académica. Estas propuestas permiten: promover la interdependencia positiva, proporcionar el desarrollo de habilidades y estrategias sociales, realizar un aprendizaje activo y de implicación personal. La cooperación y la colaboración comprendida en estos términos permiten crear una comunidad que comparte características particulares. Estas comunidades son conceptualizadas por Wenger como comunidades de práctica (Wenger 1998). Las comunidades de práctica son grupos sociales que se conforman con el fin de desarrollar un conocimiento especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas. A través de fomentar el intercambio entre los actores, se desarrollan comunidades que comparten aspectos que van mucho más allá de coincidir en un mismo “espacio y tiempo”. También estas comunidades comparten una práctica particular que va mucho más allá de una tarea u objetivo específico. Estas experiencias de trabajo conjunto, de reflexión y de práctica compartida imprimen aspectos particulares y diferentes a los de otras comunidades de prácticas. Compartir, a lo largo del tiempo, diferentes experiencias de aprendizaje conjunto y actividades compartidas permiten configurar una comunidad particular que sabe de la necesidad de los aportes de cada miembro. Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje y conocimiento en red

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que los estudiantes desarrollaron en colaboración en el marco del proyecto MIFORCAL pueden entenderse como social, física y simbólicamente distribuidos. Y si pensamos en las propuestas de enseñanza que se realizaron en estos entornos virtuales, los intercambios y la colaboración realizada son la materia prima para analizar los procesos realizados.

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3. LOS ELEMENTOS METODOLÓGICOS Y TEÓRICOS SELECCIONADOS PARA EL ANÁLISIS

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En líneas generales este trabajo de investigación se inscribe en el marco de una lógica cualitativa desde la que se pretende generar teoría por medio de la elaboración inductiva de categorías. Mi intención se centra en comprender las experiencias que abordo construyendo categorías (generación conceptual) que permitan identificar dimensiones centrales en el objeto que estudio y buscando captar el significado y el sentido que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones en las experiencias analizadas. En esta búsqueda de la comprensión requirió de una dialéctica metodológica de interacción sujeto-objeto y una estrecha relación entre la teoría y la empiria. La presentación de los análisis realizados asume la forma de los estudios comprensivos que intentan acercar al lector la realidad concreta que conoció el investigador y la presentación de los rasgos más salientes en una descripción que reproduce para el lector su cualidad singular (Gibaja, 1988). En este modo de acercarse a la realidad elaboré categorías propias y las combiné con categorías elaboradas en investigaciones antecedentes cuando resultó pertinente, respetando la inserción original de los datos en la complejidad del contexto, a fin de abordar comprensivamente el objeto de estudio (Goetz y Le Compte, 1988; Sirvent, 2001). Observando el objeto con mayor especificidad, la investigación en Internet está pasando por una etapa de acomodación y desarrollo de las metodologías apropiadas (Jones, 1999; Garrison, D.R. & T. Anderson, 2003; Anderson, T. & H. Kanuka, 2003). Un problema teórico-metodológico que se suscitó con el análisis de textos electrónicos o producidos en ambientes virtuales fue la escasa investigación al respecto y la inadecuación de los métodos utilizados: el TTR empleado por Davis & Brewer (1997) para el análisis de foros, y el de pares adyacentes o de co-referencias de Psathas (1995) aplicado por Denzin (1999) para el análisis de newsgroups y chats. El primero es de carácter analítico-cuantitativo que solo identifica los segmentos textuales con mayor diversidad léxica, pero sin ningún criterio de la significación que tal diversidad pueda tener; el segundo apunta a la localización de conexiones referenciales adyacentes como dignas de análisis interpretativo, pero se debilita si consideramos que la correferencialidad es una característica inherente a todo discurso en función del mantenimiento de la cohesión (Constantino, 2003). Considerando estas inadecuaciones y la etapa actual de constitución del campo de estudio, motivan la utilización de una perspectiva variada e interdisciplinaria signada por metodologías provenientes de áreas disciplinarias diversas que puedan dar cuenta de los nuevos objetos de estudio de forma acabada. De aquí la necesidad de análisis lingüístico discursivo, análisis multimediales (interacción texto-hipertexto-imagen), análisis de la actividad pedagógica, etc. El análisis del discurso permite así abordar no sólo los contenidos de los textos, sino también las condiciones de producción de los mismos. (Sautu, 2003).


El corpus recolectado y analizado para este trabajo fue extraído por tres estrategias de recolección de información. Por una parte, se realizó un recorrido del conjunto de foros realizados durante la experiencia formativa para los Países de Argentina y Paraguay tanto en el Ciclo de Formación General (CFG) como en el Ciclo Focalizado (CF). Por otra parte, se realizaron entrevistas a alumnos, docentes y tutores de dicha experiencia. Finalmente, se realizó un análisis documental de la plataforma de trabajo online siguiendo criterios específicos para ello. La estructura curricular del Máster está organizada en torno a diferentes ejes de trabajo con los contenidos que se articulan en tres módulos: Un módulo teórico (T) de fundamentos teórico-epistemológicos de las disciplinas, espacio curricular donde se desarrollaron la historia y metodología de investigación de las disciplinas abordadas, con sus modelos expertos. Luego, un módulo de didáctica (D), en el cual se realizaron análisis acerca de la metodología para la enseñanza de la disciplina. Una vez comprendidos los modelos expertos, la intención formativa con este módulo se basó en profundizar cómo trasmitirlos y cómo posibilitar y potenciar en el alumno la posibilidad de apropiación a través de un aprendizaje significativo y contextualizado (personalización de la formación). Y, finalmente, el módulo de Laboratorio (L), donde los docentes en formación se acercaron a las experiencias de “prueba”, “ensayo” y “practica” de cada uno de los elementos adquiridos en el espacio T y el espacio D. Estos tres módulos integraron diferentes tríadas a lo largo del CFG y los CF. Para este trabajo se tomaron diferentes foros trabajados en las diversas tríadas tanto del CFG y el CF buscando obtener una muestra amplia del trabajo realizado en los mismos. En estos foros la intencionalidad didáctica-discursiva fue definida por los tutores y docentes como un espacio para el debate y discusión sobre los diferentes temas de abordaje. En el desarrollo de dichos foros los temas trabajados se fueron articulando junto a las intervenciones de los docentes, tutores y alumnos. Los alumnos de estos cursos han sido profesionales de diferentes disciplinas interesados en desarrollar un perfil formativo y profesional de calidad. En el análisis de los foros se atendió de particular manera a aspectos centrales tales como los diferentes estilos de participación, el inicio y el cierre de los debates y la articulación entre las respuestas y con los temas siguientes. El segundo conjunto de información recolectada está integrada por entrevistas realizadas a alumnos, docentes y tutores que han realizado sus actividades en MIFORCAL. Dichas entrevistas aportan datos específicos sobre sus representaciones, pensamientos y experiencias realizadas a lo largo de los dos años de desarrollo del Máster. Realizadas en forma presencial y a distancia constituyen una fuente de datos sustanciales que son cruzados con la información preveniente de los otros instrumentos de recolección de información. Las entrevistas fueron planteadas atendiendo aspectos específicos en relación con la tarea desempeñada, los medios de comunicación utilizados, el acceso a la información, el uso de los recursos, la apropiación de la tecnología, el modo de evaluación y concepciones generales acerca de la enseñanza y el aprendizaje que delinearon las prácticas realizadas. Finalmente la última técnica utilizada para obtener información está dada por un análisis documental de la plataforma MOODLE en la cual se dictaron los cursos. Este análisis integra diferentes criterios que buscan develar los elementos

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4. EL CORPUS SELECCIONADO Y LAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA SU RECOLECCIÓN

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claves de la conformación general de la plataforma y en especial la organización del panel central en el cual se disponen los módulos. En cuanto a la organización general de la plataforma se atendieron a diferentes aspectos ubicados en los tres paneles: derecho, central e izquierdo atendiendo a los diferentes recursos activados. En el panel derecho se observó el uso realizado del bloque de novedades, las actividades recientes, el uso de la herramienta de usuarios en línea, el empleo de los mensajes pendientes y los glosarios ya creados. En el panel izquierdo se observó con detalle las listas de recursos, tareas y actividades activadas, la información de los participantes, la utilización del buscador y el empleo del calendario. Finalmente en el panel central, en el cual se montaron los cursos en actividad se observó la estructura general de los módulos: el título, las introducciones realizadas, los recursos propuestos y las actividades realizadas. También se observó la utilización de imágenes y textos, la participación de los alumnos, el grado de actualización de la información y el acceso a módulos ya realizados. A su vez se identificaron foros para consultas técnicas y administrativas y un espacio con tutoriales que también fueron analizados.

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5. EL ANÁLISIS DEL CORPUS Como anticipé en el segundo apartado de este trabajo, abordaré el análisis del corpus desde la construcción de los cuatro ejes fundamentales para el estudio de propuestas formativas online, focalizando en la experiencia de MIFORCAL. Las dimensiones en estudio y las categorías construidas se vinculan con numerosos fragmentos de entrevistas, foros y análisis documental. Sin embargo, por razones de extensión sólo se presentan algunos fragmentos representativos de las dimensiones mencionadas.

5.1. Primer eje: La nueva configuración del tiempo y del espacio El tiempo y el espacio son dos aspectos de la formación online que aparecen como cuestiones relevantes en las entrevistas realizadas tanto a docentes, tutores y alumnos. En los siguientes fragmentos extraídos de diversas entrevistas se advierte esta nueva configuración del tiempo y del espacio desde dos dimensiones en las prácticas concretas y en las percepciones y sentimientos de los actores. Una alumna argentina refiriendo a su experiencia con el trabajo colaborativo y en comparación con las propuestas presenciales comenta: Ejemplo 1 Alumna: “Creo que este tipo de actividades se da por la posibilidad de contar con una herramienta que permite realizar un documento en forma conjunta en diversos momentos y en diferentes espacios. Tal vez, si ello lo hubiéramos hecho en presencial al terminarse el encuentro se finaliza la actividad y listo. A distancia el trabajo lo íbamos completando en diferentes momentos del día y desde diferentes lugares. La tecnología te aporta eso de escaparte del tiempo y del espacio que la presencialidad no te da. La modalidad presencial te da la inmediatez, eso del feedback cara a cara. Son dos modalidades distintas, pero creo que las dos realmente promocionan el aprendizaje, de un modo diferente. La tecnología está y es poco real pensar en una propuesta sin incluirla está en todos lados y nos permite como do-

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En el fragmento citado se pueden analizar las dos dimensiones señaladas. Por una parte, la extensión del tiempo y del espacio para el desarrollo de la actividad concreta, la posibilidad de seguir una tarea colaborativa desde diferentes lugares y en momentos diversos. El impacto en la propuesta pedagógica concreta el “poder escapar” de las ataduras del tiempo y del espacio del aula. Y, por otra parte, una percepción tal vez más abarcadora y amplia de considerar a la tecnología coexistiendo en diferentes entornos “de estar en todos lados”, impactando a la sociedad y la cultura de modo inevitable, y permitiendo a la vez acceder a otros sujetos y a otras comunidades alejadas para trabajar en colaboración. En esta nueva configuración del tiempo y del espacio la presencia de la tecnología es inevitable pero también es posibilidad. El siguiente fragmento corresponde a una entrevista realizada a una tutora que desempeñó sus funciones en el CFG en módulos didáctico (D) y de laboratorio (L) para Argentina y Paraguay. Realizando la comparación entre la formación en entornos online y presenciales la tutora también registra estos cambios. Ejemplo 2 Tutora: “… Por supuesto también está la diferencia de los tiempos. Mientras que en lo presencial uno está atado a la cursada tal día de la semana desde tal hora a tal hora en lo online el tiempo no es tan tirano y podemos participar todos en diferentes horarios y por supuesto desde diferentes espacios, lo que te ata el tiempo y el espacio en lo presencial no te limita en lo online. En este sentido por ejemplo te cuento una anécdota. Un par de veces me pasó de leer una intervención y no saber bien cómo contestar en el sentido de cómo orientar a un alumno, en esas ocasiones dejé las cosas como estaban me fui a hacer otras cosas y mientras estaba viajando en el subte pensando en ello de repente se me ocurrió un material para ofrecer y una intervención específica para aportar. Cuando volví a mi casa escribí lo que se me había ocurrido. Si me hubiera pasado eso en lo presencial tal vez hubiera contestado lo primero que se me ocurría, pero como tuve tiempo y no se necesitaba la respuesta inmediata del cara a cara la respuesta fue otra. También en una situación presencial podría haber respondido que no sabía cómo explicarle o podría haber surgido la misma respuesta en diálogo con el otro, pero no lo sé. Tal vez se hubiera terminado la hora y al encuentro siguiente ello no sería una preocupación mía. Bueno el tema es la ruptura con el tiempo y el espacio creo que esta es otra diferencia. Por otra parte como docente también está el hecho de poder subir materiales y responder desde cualquier lugar, incluso cuando estuve de viaje. Y la participación de gente que no podría estar en la presencia, personas que viven lejos, limitados físicamente para trasladarse, por ejemplo tuvimos una chica que estaba embarazada y en reposo, participaba muchísimo y le permitió estar ocupada y olvidarse por momentos del reposo forzado que tenía que hacer, pudo mantenerse activa”

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centes, como alumnos y como ciudadanos conocer muchas cosas que antes no podíamos. La verdad es que me di cuenta de todo su potencial, afirmo que es importante, útil, valioso, que genera nuevos espacios para poder trabajar con otros en los que capaz no es posible el encuentro presencial. En el País y abierto a otras comunidades, es magnífico, tiene una potencia enorme.”

En este fragmento podemos reconocer nuevamente las dos dimensiones en las cuales se identifica esta nueva configuración del tiempo y del espacio. En la

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práctica concreta de la propuesta formativa la tutora alude a la posibilidad de desarrollar las actividades más allá de un tiempo y de un espacio definido. En la narración de la anécdota también reconoce el impacto en la formación de la respuesta diferida propia del entorno online y la respuesta inmediata propia del entorno presencial. Mientras que la virtualidad le permite reflexionar y planificar sus intervenciones, lo presencial requiere una actuación más inmediata. En cuanto al espacio también es interesante observar cómo la tutora señala algunos de los ejemplos de los diferentes espacios desde los cuales se desarrollan las propuestas, ya sea de su tarea docente cuando está de viaje y la participación de alumnos que viven lejos de los centros, los limitados para trasladarse e incluso la alumna en reposo que participa desde su casa. Finalmente en la expresión de esta tutora hay un detalle más que me interesa recuperar y que nos lleva a una consideración más profunda, que se corresponde los sentimientos y percepciones de los actores y es el hecho de sentir que las restricciones del tiempo y del espacio de la formación presencial se convierten en “ataduras” que impiden desempeñarse respetando los ritmos naturales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. También reconoce un sentimiento compartido entre muchos docentes del “tiempo tirano”, la dificultad que se presenta en la presencialidad de intentar aunar los procesos cognitivos con los tiempos de cursada. La virtualidad desde esta percepción permitiría así responder con mayor justeza a los procesos formativos. En las lecturas y análisis de los materiales provistos en la plataforma diseñada para el curso, esta nueva concepción del tiempo y del espacio también pudo observarse en los ajustes realizados al calendario de la cursada. Si bien, se observaron algunos ajustes motivados por cuestiones administrativas y organizativas también se identificaron una serie de modificaciones que respondieron a las necesidades de los procesos del aprendizaje de los alumnos. La comprensión y la participación asidua de los alumnos con las tareas propuestas permitieron continuar según los tiempos previstos en el plan formativo, mientras que la manifiesta expresión de los alumnos en torno a las dificultades con la comprensión de los contenidos y las tareas abordadas y la escasa participación derivó en un ajuste de los tiempos destinados para los diferentes módulos. Ello puede rastrearse en los mensajes pronunciados en los encabezados de los diferentes módulos y en el bloque de News, ubicados ambos en la columna central de la plataforma. En estos espacios se anunciaban el ajuste de las fechas y los cambios en los cronogramas. El siguiente texto es una contribución realizada por el docente del módulo teórico-epistemológico (T) de Fundamentos de la investigación en ciencias sociales y humanas del CO en Ciencias Sociales y Humanas. Ejemplo 3 Módulo Fundamentos - 1ª unidad: un día más de paradigma cuantitativo Lunes, 18 de agosto de 2008, 05:34 Estimad@s colegas, considero útil proseguir con el trabajo de la unidad 1 un día más, el lunes 18, para que todos podamos llegar a participar y así lograr la identificación clara y desapasionada del paradigma cuantitativo y obtener algunos términos más para el glosario. A este respecto, les pido que suban las definiciones ya consensuadas (por consenso expreso o por omisión de crítica) al glosario.

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El martes 19 comenzaremos la unidad 2, referida al paradigma cualitativo, releyendo el texto de Denzin & Lincoln y focalizándonos en las características definitorias del mismo. Aportaré dos textos más, de menor extensión. Uno de ellos es el caso 2, sobre el que trabajaremos en contrapunto con el caso 1. Un saludo cordial

El docente anuncia en este texto el ajuste de las fechas de trabajo motivado por un interés en lograr diferentes acciones: en primer lugar una mayor participación; en segundo lugar una comprensión de los contenidos: la identificación clara de los contenidos y cuestiones centrales del paradigma cuantitativo de investigación; y finalmente la realización concreta de la actividad: incorporar los términos al glosario. Este cambio en las fechas se puede resumir entonces, como una modificación motivada por el ritmo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje llevado a cabo durante a formación.

Este segundo eje de análisis, fuertemente ligado a la nueva configuración del tiempo y del espacio, reúne los aspectos fundamentales de la propuesta formativa. En las entrevistas realizadas en el marco de la propuesta de MIFORCAL, se identificaron diferentes dimensiones claves para analizar los cambios en las propuestas de formación. En este trabajo tomaré sólo tres de ellas, que resultan ser las más representativas de los cambios provocados en la formación en los diversos entornos y que permiten afirmar el surgimiento de una didáctica online diferente de la presencial. En primer lugar, se identificó una tendencia generalizada hacia la configuración de un currículum más flexible. En segundo lugar, un reconocimiento por la transformación en el contenido. Y, en tercer lugar, la utilización de una mayor diversidad de recursos y actividades propuestas, no por la diversidad en sí, sino por la generación de propuestas que atiendan a las diferencias cognitivas de los individuos. En cuanto a la primera dimensión, me interesa realizar la siguiente aclaración: una mayor flexibilidad en el currículum no debe entenderse como una tendencia a la improvisación. Resulta interesante observar cómo en las propuestas didácticas online el currículum no está estructurado en su totalidad antes del inicio de las cursadas. Por el contario, en su diseño se prevé la posibilidad de incorporar contenidos nuevos, motivada por diferentes situaciones. Los siguientes dos fragmentos de entrevistas ilustran esta flexibilidad curricular. El coordinador didáctico local por la Argentina, en relación con sus funciones de coordinación señalaba lo siguiente:

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5.2. Segundo eje: La propuesta didáctica

Ejemplo 4 C: “Luego del contacto con los docentes me tenía que contactar con los tutores, ya seleccionados y que habían aceptado la propuesta, les pasaba el material y coordinaba con ellos las actividades. Luego sí, trabajaba con ellos, conversábamos sobre los materiales, los contenidos y las actividades, veíamos diferentes propuestas, les contaba un poco el recorrido de los alumnos hasta ese momento y pensábamos que propuestas podían ser interesantes. Si lo creían necesario los tutores también podían aportar otros materiales, temas, síntesis y todo lo que quisieran, esa decisión ya pasaba

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por nosotros coordinador, tutor y director de la Argentina. También coordinábamos los tiempos. Los materiales que teníamos eran los materiales base. Luego ajustamos los temas a los intereses de los alumnos, a temas surgidos en los debates. Es decir, surgieron en la marcha temas nuevos para incorporar y ellos pasaron a formar parte de la propuesta y se dio con total libertad mientras respetara los propósitos generales de cada módulo, aunque no integraban al inicio el plan de trabajo”

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En esta descripción que el coordinador realiza de sus funciones, se puede observar la configuración de un currículum flexible. Si bien estaban planteados temas centrales al inicio de la cursada, nuevos contenidos se fueron incorporando durante el desarrollo de las propuestas. El coordinador señala aquí al menos algunos de los hechos que motivaron dichas incorporaciones: la decisión de los tutores, los intereses de los alumnos y los temas aportados por los alumnos. En el siguiente fragmento de la entrevista realizada con una alumna del Paraguay, se reconocen algunas de las modificaciones realizadas a los contenidos propuestos. Comentando acerca de su conocimiento sobre los programas propuestos por los docentes y su desarrollo concreto en la cursada señala: Ejemplo 5 A: “Por lo general los planes se mantuvieron. Los contenidos no se cambiaron. Tal vez dedicamos más tiempo a unos u a otros por mayor interés nuestro. En ocasiones se agregaron algunos temas que fueron periféricos a las cuestiones centrales y hubo textos anexos que enriquecían, complementarios que incluso aportamos nosotros, los alumnos, y que los docentes y tutores recibieron muy bien, demostrando una gran apertura. A veces se propusieron también links a otras páginas interesantes, a bibliotecas online, y otros recursos.”

La expresión de la alumna fortalece esta apreciación acerca de la existencia de un currículum flexible en la formación online. Resulta interesante, en relación con esta expresión, señalar que la alumna indica que los planes se mantuvieron y los contenidos no se cambiaron. Sin embargo, luego sostiene que se incorporaron temas “periféricos” a las cuestiones centrales y que se aportaron otros materiales y diferentes recursos. Con estos aportes podemos comprender que el currículum se amplía con contenidos nuevos no previstos por los programas de trabajo planteados por los docentes, no se modifica el eje central de los módulos, por el contrario se enriquecen con aportes provistos por docentes, tutores y alumnos. Esta modificación de los programas de trabajo es asumida por los actores con naturalidad, la alumna refuerza esta idea cuando sostiene que docentes y tutores mostraron gran apertura a los aportes de los alumnos. En la lectura de las participaciones realizadas en los foros se observa esta ampliación de los contenidos. Considerando los planes originales y las participaciones realizadas podemos claramente ver esta ampliación. A modo de representación recupero las siguientes dos participaciones que corresponden a aportes realizados por la coordinadora didáctica local de Brasil y el coordinador didáctico local de Argentina. Estos aportes pertenecen al módulo didáctico “Teorías y modelos según las perspectivas de la investigación cognitiva” del CFG.

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Ejemplo 7 Artículo de Coordinador didáctico Argentina - domingo, 4 de noviembre de 2007, 14:08 cmc2006-p26.pdf Hola a todos. Les adjunto un artículo bastante interesante que encontré acerca de la relación entre Aprendizaje significativo, la Enseñanza para la Comprensión y los Mapas conceptuales, con lo que podrán tener un elemento más para ligar la parte 3 y 4 del módulo. Es muy breve, unas 4 páginas y tal vez aporte algunos temas que no trabajamos aquí, pero sirve para abrir un camino de indagación del tema, y, como les decía, como elemento de conexión de ideas. Que pasen un lindo domingo

En ambos fragmentos la participación los dos coordinadores se observan la incorporación de materiales y contenidos no previstos inicialmente pero que buscan favorecer la comprensión de los alumnos y la realización de las actividades concretas. En cuanto a la segunda dimensión señalada en este eje: la transformación del contenido, me interesa realizar una aclaración central. El contenido y el modo de abordarlo se encuentran íntimamente ligados. El contenido y lo que Lee Schulman (1987) denominó saber pedagógico sobre los contenidos son dos aspectos que no se pueden aislar. El docente en su tarea cotidiana transforma los contenidos en algo diferente de lo que son abstractamente. En sus prácticas, los contenidos asumen la forma en que se los presenta y los temas se moldean de acuerdo a ello. El siguiente fragmento ilustra esta idea. En la entrevista realizada a la docente del módulo de Didáctica de la tecnología del CO en Ciencias Exactas, Naturales y Tecnología, se señala esta transformación del contenido.

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Ejemplo 6 Re: Comenzando el recorrido de Coordinador didáctico Unisul Brasil jueves, 25 de octubre de 2007, 01:00 A_did_tica_e_a_aprendizagem_do_pensar.pdf Olá colegas... me permitam uma contextualização para que eu comece a pensar e a escrever sobre uma didática voltada a atividade do pensar enfocada pela primeira parte do material de Gustavo... Sobre a problemática do pensar numa perspectiva contextualizada segue em anexo um texto, que, para mim, tem sido referência nas relações entre a didática e as estratégias de desenvolvimento intelectual. Tenho clareza que o que estou abordando agora não é uma relação dirata com o texto, mas podem ser aportes numa perspectiva de se pensar na didática... situo sempre o Brasil como possibilidade de discussão. Texto em anexo: A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a Teoria Histórico-cultural da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov

Ejemplo 8 D: “Lo que yo siento es que dar un tema en lo presencial y en lo online no es lo mismo. Necesariamente hay algo del contenido que se transforma. Cuando yo presento un tema en presencia por más que introduzca algunas tecnologías para presentarlo, no es lo mismo que si yo lo configuro para

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darlo online. Hay cuestiones del diseño de los materiales, del lenguaje que utiliza, de las imágenes que incorporo, los cuadros, las tablas y otros elementos que hacen que la didáctica sea diferente y que el contenido se transforme, no en lo más esencial, en las concepciones básicas del concepto. Ahora el contenido no es el mismo, porque el modo de llegar a él también fue diferente. Si miras una clase mía sobre la problemática de la incorporación de las tecnologías a la educación en presencia y un módulo a distancia del mismo tema las diferencias son notables, no sólo por los recursos o actividades utilizados sino por el modo de abordar el contenido. Y el modo de enseñarlo configura el contenido mismo. Entonces el contenido es otro. Tal vez la lectura que tengas como alumna de un contenido en un entorno y en el otro será diferente, mientras que lo esencial se mantiene.”

En este fragmento la docente señala algunas claves para entender este cambio en el contenido. Me interesa señalar la frase a través de la cual sostiene que la “esencia”, las concepciones básicas del concepto, se mantienen y lo que se transforma es su modo de presentarlo en un entorno y en el otro. Esta frase nos indica cambios y permanencias en los contenidos. Podemos entonces extraer la idea básica de una permanencia de los elementos claves del concepto en cuestión y la transformación del contenido motivado por su modo de abordarlo. La docente de este modo, con su expresión refleja una nueva configuración del contenido provocada por el impacto de la tecnología en el entorno virtual. En esta relación tecnología-contenido el impacto producido se extiende a diferentes dimensiones del modo de enseñar y desafía nuestras concepciones centrales de enseñanza y aprendizaje. El siguiente fragmento corresponde a una entrevista realizada al coordinador didáctico local de la Argentina. Comentando la experiencia desarrollada por los docentes y sus desempeños señaló: Ejemplo 9 C: “Al mostrarles y al explicarles todo lo que podían hacer con las herramientas de moodle se les ocurrían actividades diferentes y otras propuestas para enseñar lo que ya enseñaban de otro modo. Pero también encontraban un modo nuevo de moldear el contenido. Muchos de ellos al finalizar, luego de la evaluación de los alumnos y de sus desempeños, me comentaron lo sorprendidos que estaban al descubrir todo lo que se podía hacer en una plataforma virtual y de cómo podían transformar sus contenidos con el uso de la tecnología. Incluso algunos de ellos después diseñaron propuestas de enseñanza para sus Instituciones montadas en plataformas virtuales, transformando sus materias, contenidos y materiales a la enseñanza en estos entornos.”

Este fragmento recupera las voces de los docentes y su descubrimiento acerca de la potencialidad de la tecnología frente al contenido. En las palabras del coordinador aparece una vez más la estrecha relación entre tecnología y contenido, ahora caracterizada como una nueva manera de “moldear” el contenido. Este término nos remite a pensar en el trabajo de tipo artesanal que realiza el docente al diseñar la propuesta para el entorno virtual. Moldear nos traslada a pensar en un docente que trabaja cuidadosamente en el diseño de la propuesta atendiendo al contenido y a su modo de presentarlo en las propuestas, y en el fondo de la metáfora nos remite a pensar en creatividad y originalidad dos aspectos centrales en el tratamiento didáctico del contenido.

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Para finalizar esta dimensión de análisis en la misma entrevista señalada con anterioridad el coordinador didáctico fortalece esta idea de transformación del contenido desde el aprendizaje del alumno. Indicando los logros de la propuesta formativa señala lo siguiente:

De este fragmento recupero palabras claves que nos permiten seguir pensando en esta línea: “contenidos similares, pero valor agregado…, porque el contenido es otro” creo que esta frase se asemeja mucho a la distinción de la docente acerca de la permanencia del concepto y la transformación del contenido. En ambas expresiones hay algo esencial que se conserva y algo que cambia, como bien termina el coordinador “producto de las particularidades de esta cursada”. La relación entre tecnología y contenido está claramente definida en esta última frase del coordinador. En relación con la última dimensión considerada en este eje: diversidad de recursos y actividades me interesa señalar un elemento central. Incorporar una mayor variedad en los tipos de actividades y recursos utilizados en la formación online permite el desarrollo de diversas habilidades cognitivas en los alumnos. Esta preocupación por la diversidad de recursos y actividades implica a su vez el diseño de una propuesta didáctica compleja que atienda a las diferencias particulares y permita reconducir la mirada didáctica hacia el aprendizaje de los alumnos y a su modo de acercarse al contenido. En el siguiente fragmento la docente del módulo de Didáctica de la tecnología del CO en Ciencias Exactas, Naturales y Tecnología señala algunos elementos centrales para comprender esta decisión en función de la diversidad.

Aportes del e-learning

Ejemplo 10 C. “Y lo más importante es que creo que han logrado un salto cualitativo importante, en cuanto a que la formación que brindó el proyecto ha sido para sus alumnos una formación rica en contenidos, de un valor muy grande y muy intensiva. La experiencia de la formación con tecnología creo que les ha permitido ver que hace que ese contenido sea otro completamente diferente del que podrían haber conocido con la presencialidad. Tal vez aprendieron de contenidos similares en cursos en presencia o en su formación en la universidad, pero el valor agregado de esta formación no se puede comparar, porque es un contenido nuevo producto de las particularidades de esta cursada.”

Ejemplo 11 D: “Yo utilicé varios de los recursos disponibles en la plataforma, porque me interesa que además de explorar las herramientas puedan acercarse a los temas del modo que más se ajuste, al estilo de cada uno. Sabemos que no a todos les gusta leer un artículo, que algunos prefieren las imágenes, o estudiar un caso, o ver un video, lo que sea. Mi propuesta era acercarlos de diferentes modos a los temas, y en los foros sí, aunar los debates. Los diferentes recursos te permiten además comprender de modo diferente y desarrollar habilidades distintas. No es lo mismo comprender un cuadro, analizar una tabla u observar una pintura. Y tampoco exige lo mismo de uno el leer un texto. En fin, la utilización de diferentes recursos desde la propuesta de enseñanza te permite trabajar diferentes cosas y al alumno aprender y desarrollar diferentes habilidades”.

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En las palabras de la docente se refleja claramente el por qué de la incorporación de la variedad de recursos y actividades. La preocupación y el interés por la realización de una diversidad de tareas cognitivas suponen el desarrollo de diferentes habilidades y guía la actuación didáctica de gran parte de los docentes que diseñaron sus propuestas formativas en el marco de MIFORCAL. En las palabras de una alumna de la Argentina también se reconoce esta decisión didáctica asumida en función de la diversidad. Señalando los materiales empleados en los módulos comenta lo siguiente:

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Ejemplo 12 A: “No todos los materiales buscaban ejemplificar. Tal vez los que más se acercaron a este objetivo fueron los de los módulos de laboratorio y los del módulo de didáctica. Pero claramente los de los módulos de fundamentos teóricos epistemológicos no tenían esta intención. Eran módulos más explicativos. Sin embargo, a pesar de de estos lineamientos generales de los materiales las actividades fueron sumamente variadas en cada uno de los módulos. Las tareas pedidas fueron muy distintas y utilizamos casi todas las herramientas de la plataforma”.

Como señalé en el apartado acerca del corpus, la propuesta formativa del proyecto estuvo integrada por un módulo teórico (T) de fundamentos teóricoepistemológicos de las disciplinas, un módulo de didáctica (D) y el módulo de Laboratorio (L). Como señala la alumna cada módulo asumió una forma diferente de diseñar los materiales, coherente con los propósitos generales de cada uno de ellos. Sin embargo, en las actividades que se desarrollaron esa distinción desaparece en función de un interés común por la diversidad de tareas y recursos utilizados. Las actividades fueron diferentes en los tres módulos aunque la tendencia de los materiales estuviera en relación con su intención original. Esta decisión y elección por la diversidad también pudo observarse en la plataforma de trabajo. Al recorrer los diversos módulos se puede observar la gran variedad de tareas y recursos utilizados. Por ilustrar sólo dos ejemplos traigo a consideración el módulo del CO en Lengua y Literatura de “Didáctica de la lengua extranjera” en el cual se pudieron observar y analizar la realización de diferentes tareas, la utilización de diferentes recursos, el uso de glosario, la realización de una wiki y el desarrollo de diferentes debates en los foros iniciados. De modo también similar el módulo de “Metodología de la investigación en ciencias sociales” del CO en Ciencias Sociales y Humanas también utilizaron imágenes y recursos con diferentes intencionalidades y se realizaron actividades de gran variedad.

5.3. Tercer eje: La figura del tutor En este tercer eje de análisis, fuertemente vinculado con los anteriores, me interesa desarrollar algunos aspectos claves de la figura del tutor en la formación online. Las funciones que adquieren los tutores en el e-learning son numerosas y su centralidad en el proceso de formación de los alumnos merece un análisis cuidadoso. El tutor es la mano derecha del proceso formativo, desde este rol posee un dominio afectivo y dominio cognitivo de las implicaciones de los procesos formativos, posee un dominio competente de la metodología formativa, y de las técnicas de animación y de roles; es el mediador, explicita los objetivos y me-

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Ejemplo 13 C: “Contamos con diferentes tutores. Por un lado tuvimos tutores que tenían una gran habilidad para conducir los diálogos, debates y charlas y tuvimos tutores con importantes dificultades en cuanto a lo comunicativo. Y para nosotros era central que el docente tuviera buen diálogo con sus alumnos, que se hiciera comprender, que generara el pensamiento, que supiera introducir preguntas en el momento justo, que pudiera re-preguntar y otras cuestiones. Un tutor callado o muy temeroso de intervenir genera distancia y silencio en los alumnos. Y con el silencio del otro lado, no sabemos qué se aprende, qué no queda claro, qué se necesita explicar mejor, quién necesita más materiales. El tutor tiene que poder coordinar la conversación, e incluso cuando la conversación comienza a fluir y todos o gran parte de los alumnos están en debate, alejarse, aportar claridad sólo cuando es necesario” E: “Hablas de habilidades comunicativas” C: “Si, exacto de habilidades comunicativas y discursivas y de un docente que deja el lugar para que otros debatan y no ponerse en el lugar del que lo sabe todo o tiene la palabra correcta. Creo que tiene que invitar al diálogo y luego dejar que todos debatan.”

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dia los contenidos, acompaña, supervisa, alimenta el sentido real de las prácticas formativas activadas, conduce los debates, anima a la reflexión, comenta, pregunta, contrasta y desarrolla, y realiza numerosas intervenciones que tienden a la construcción el conocimiento. En este trabajo, mi intención no se centra en analizar de modo exhaustivo, las tareas que desempeña el tutor sino centrarme en dos dimensiones claves del rol de tutor: las habilidades cognitivo-discursivas exigidas para la conducción del proceso formativo y el acompañamiento personalizado del alumno. En relación con la primera dimensión podemos señalar que el rol del tutor se centra fundamentalmente en el desarrollo de habilidades cognitivas, que tiendan a generar la construcción del conocimiento y a propiciar la comprensión; y el desarrollo de habilidades discursivas que permitan conducir el diálogo a través del cual se lleva a cabo la enseñanza. En los siguientes fragmentos de entrevistas se reconocen ambas habilidades. En conversación con el coordinador didáctico local por la Argentina, comentando acerca de las cualidades de los tutores señala:

En este fragmento el coordinador señala los elementos claves de la actuación didáctico-discursiva de la tarea del tutor. Comienza indicando la importancia de las habilidades discursivas y luego señala su estrecha relación con la posibilidad de generar comprensión y pensamiento a partir de intervenciones precisas. De este modo quedan expuestas claramente el vínculo de implicancia y de entretejido entre las habilidades discursivas y didácticas que se llevan a cabo en el proceso formativo. En esta expresión me interesa recuperar dos aspectos centrales de lo que expone el tutor. Por una parte, resulta interesante la distinción de habilidades discursivas específicas que realiza. Entre ellas menciona como habilidades introducir preguntas en el momento justo y re-preguntar durante el diálogo y las vincula a su vez con la posibilidad de generar comprensión y pensamiento en los alumnos. Por otra parte, resulta atractivo analizar con profundidad la relación que existe entre las intervenciones del tutor y el acompañamiento del alumno. El coordinador establece una estrecha correlación entre la actividad del

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tutor y la situación del alumno, como si a una mayor intervención docente le correspondiera una mayor participación del alumno. Sería interesante tomar este dato y poder profundizarlo con el análisis de otras situaciones. En el siguiente fragmento de entrevista a la tutora del módulo “Calidad de la enseñanza” del CFG, también se hace referencia a las habilidades didáctico-discursivas del tutor. Señalando el modo a través del cual se fueron configurando las intervenciones de los tutores señaló: Ejemplo 14 T: “Nos fuimos manejando según las necesidades. Los alumnos que tenían dificultades particulares me fueron escribiendo a mí y yo iba tratando de orientar en la lectura brindando algunos ejemplos, poniendo otros materiales complementarios, sintetizando líneas de pensamiento. Es decir fui brindándoles toda una serie de acciones que tendía a colaborar en la comprensión de los materiales que tenían. Además lo que sucedía es que como la mayoría de las cuestiones se debatían dentro de los foros, los mismos compañeros fueron originando debates, orientando con respuestas, aportando otras ideas, dando su propia opinión. Lo que yo hacía era ir aclarando algunas ideas y aportando otras que pudieran acercar a los alumnos a las cuestiones centrales. Si había algún error de interpretación y notaba que nadie lo advertía, intervenía y aclaraba para que no fuera una confusión que se arrastrara en otros ámbitos. Nos manejábamos así: en general en los foros había un disparador, una pregunta que generara el debate. Por lo general eran cuestiones acerca de la aplicabilidad, a mi no me interesa que me reciten qué dice un autor o cómo es su línea de pensamiento, sino que puedan analizar en diferentes casos y situaciones esos contenidos. Que no fuera un diálogo filosófico acerca de la corriente de pensamiento que trabajamos. Además pensá que era un laboratorio, no un módulo de fundamentos teóricos epistemológicos. La idea estaba en entender como aplico yo esa corriente de pensamiento y cómo me ayuda a mejorar mi práctica docente. Tal vez coincide con una preocupación mía con un estilo personal de dar las materias. También lo hago en lo presencial así. Yo tiraba unas líneas de cómo se podía aplicar y después ellos iban dando ejemplo y yo clarificando en el medio de los debates.”

En este fragmento se pueden analizar importantes elementos que se vinculan con las habilidades didáctico-discursivas de los tutores. Elementos que dan cuenta de la relación del discurso con la comprensión. En primer lugar, resulta interesante extraer en modo en el cual se articula el diálogo didáctico con los alumnos, en el que permanentemente hay un intercambio de voces (no forzado), que resulta fundamental para el desarrollo de las actividades y del logro de una mayor comprensión. En segundo lugar, la tutora menciona la tarea colaborativa en los debates iniciados. Las conversaciones que se siguieron en los foros muestran claramente como el aporte de cada uno de los alumnos contribuye a la construcción de un debate que no es un compilado de intervenciones aisladas sino una articulación minuciosa de las palabras, pensamientos, ideas y percepciones de cada uno de ellos. En entornos online la colaboración es una clave fundamental de las tareas desarrolladas, en estos debates de construcción del conocimiento se evidencia su potencial. En tercer lugar me resultó significativa la indicación de la tutora acerca de la realización de intervenciones precisas en los momentos de confusión y errores de interpretación. Si se sigue la descripción que realiza la tutora se puede ver cómo el docente configura, acompaña, supervisa y recondu-

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Ejemplo 15 Re: Tema 1 de María - sábado, 1 de diciembre de 2008, 00:06 ¡Hola a todos! Muchas gracias a Silvina y a Mariana por sus aportes. Llegando al final de la semana, hay un común denominador en las reflexiones que han hecho y que está en la línea de si nosotros como docentes estamos teniendo en cuenta, y por consiguiente buscando desarrollar las potencialidades individuales de nuestro alumnos; o si en cambio la tendencia es a la homogeneización de los alumnos, incluso a partir de nuestro propio estilo de enseñanza. Todos coinciden en la importancia de tener en cuenta y conocer los procesos individuales, pero también surge la preocupación de cómo hacerlo estando al frente de una clase con muchos alumnos, en donde hay que desarrollar un determinado curriculum y en donde los chicos tienen que adquirir ciertos contenidos mínimos. ¡Que interesante y que real todo lo que están diciendo! Como bien dijo Gustavo, Silvina plantea una solución. ¿Podemos llegar a pensar en otras? Para empezar a trabajar y consultar dudas sobre los ejercicios que dejamos en la plataforma, voy a abrir un nuevo foro para que vayan compartiendo inquietudes. ¿Han podido hallar una solución al problema del monje? Hmmm... Me interesa conocer que estuvieron pensando! Por último, si bien sabemos del esfuerzo que están haciendo a esta altura del año, esperamos ansiosos los comentarios de quienes todavía no han podido hacer sus aportes. Un abrazo, Inés

Aportes del e-learning

ce los debates. El tutor inicia los debates, luego traslada la responsabilidad de la conducción de los mismos a los alumnos y retoma el compromiso en la guía cuando señala errores en las interpretaciones y cuando realiza aclaraciones de diverso tipo. En los siguientes dos cuadros se presentan intervenciones de dos tutores diferentes. El primer cuadro corresponde a la intervención de la tutora del módulo L: “Laboratorio de los procesos de aprendizaje” del CFG y el segundo corresponde a la participación de la tutora del módulo T: “Fundamentos epistemológicos de las ciencias naturales” del CO en Ciencias naturales, exactas y tecnología. En ambos fragmentos se pueden observar las intervenciones concretas de los docentes que muestran el desarrollo de habilidades didáctico-discursivas.

Ejemplo 16 Re: “Estado de la cuestión” de Rosario - jueves, 30 de octubre de 2008, 12:54 Intentaré sintetizar el “estado” de la resolución de la guía, según lo planteado por Uds. hasta aquí: Respecto de la pregunta 2), tenemos respuestas de Jorge, Camilo y Emilio. Creo que aún faltaría precisar la finalidad con la que se distinguen términos teóricos y observacionales. Uds. dicen que para distinguir la parte empírica de una teoría de la que no lo es. De acuerdo, ¿pero para qué? Esta distinción no obedece sólo a la necesidad de hacer un análisis o clasificación sino que apunta a algo más… Camilo trajo a colación la pregunta 3) y pide algún ejemplo de reglas de correspondencia... Respecto de la pregunta 4), Jorge ha planteado las dos dicotomías. Pero, ¿cuál de ellas tiene relevancia epistemológica?

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Y por último, la pregunta 5). Jorge y Emilio han respondido, pero todavía podría explicitarse más el criterio de Sneed. ¿Cuándo un término sería teórico para una determinada teoría y cuándo no lo sería? Ánimo que van muy bien, y espero también las reflexiones de Erna, Luisa, Nancy, Gladys y Carlos (o cualquier pedido de aclaración, si hiciera falta)..

Si bien se pueden apreciar las diferencias en el estilo de las intervenciones realizadas por ambas tutoras, hay estrategias concretas que resultan ser compartidas. El tutor sintetiza los aportes realizados por los alumnos, recupera preguntas, afirmaciones y ejemplos contribuidos en los debates, aporta sus propios pensamientos, en ambos casos a través de una pregunta plantea la articulación con los siguientes mensajes y finalmente anima a la participación de todos. En relación con la segunda dimensión, acompañamiento personalizado del alumno me interesa analizar la relación planteada con anterioridad, entre la actuación de los tutores y la participación de los alumnos. El riesgo de sentirse en soledad y el asilamiento que algunas personas experimentan al encontrarse en este tipo de formación a distancia es grande. Para salvar este riesgo, en muchas experiencias se dedica especial atención a las intervenciones de los docentes para el acompañamiento de los alumnos y en algunos casos se diseñan equipos especiales de acompañamiento con actores que desempeñan diferentes roles (técnicos, pedagógicos, administrativos, etc.). En la formación online estas acciones se orientan sobre todo a evitar el riesgo de la alta deserción de los alumnos de los cursos online. En la entrevista realizada al coordinador de la Argentina se observa esta relación entre intervención y sentimiento de acompañamiento por parte del alumno. Compartiendo las condiciones que debe poseer un buen tutor señala: Ejemplo 17 C: “Bueno, además de todo eso debe poder ver más allá de lo que pasa en la pantalla, tener habilidades comunicativas aún más desarrolladas. Tiene que lograr trascender la pantalla y ponerse al lado del otro, ponerse en el lugar del otro que está solo en la casa trabajando con un texto o unos libros, tal vez de noche, porque trabajó durante todo el día y probablemente muy cansado pero con el mismo deseo de aprender, que el tutor de ayudarlo a comprender.”

La metáfora utilizada por el coordinador de trascender la pantalla y ubicarse al lado del alumno que participa en condiciones particulares nos permite visualizar a un tutor cercano al alumno, que pueda ver lo que el otro necesita y que escape de la distancia generada por la pantalla en función de ayudar al alumno a comprender. En el siguiente fragmento la docente del módulo L “Laboratorio de ciencias exactas” del CO en Ciencias exactas, naturales y tecnología también señala el riesgo del aislamiento. La docente, en respuesta a un agradecimiento realizado por una alumna por los aportes que anteriormente había realizado escribe:

Ejemplo 18 Re: trabajo enviado (Luisa) de Carmen - miércoles, 20 de agosto de 2008, 22:04 Juana!, justamente esta es la idea, apuntalarlos cuando vemos que están

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desorientados. No desaparezcan del foro y anímense a hacer todas las consultas que consideren necesarias. Entiendo que para todos es un gran esfuerzo llevar adelante este curso, por eso creo que debemos aprovecharlo al máximo! Dejaremos que Silvia, que fue quien marcó observaciones en los otros ya presentados, vea tu trabajo y seguimos adelante! Saludos, M del C

La frase “no desaparezcan de los foros y anímense a hacer todas las consultas” resume esta actitud de apertura y de acompañamiento hacia los alumnos, sumamente necesaria, para el desarrollo de una experiencia de formación online.

En este último eje de análisis me interesa señalar dos dimensiones centrales de las transformaciones en el aprendizaje de los alumnos que provocan las experiencias de formación online. Para estudiar el impacto de estas propuestas en el aprendizaje se necesitaría una investigación transversal que llevaría años, por lo que en este punto del trabajo mi intención se centra en presentar expresiones de los actores que vinculan las dos dimensiones claves de este eje: la cognición distribuida, concepto a partir del cual entendemos que los recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible están distribuidos entre las personas, los entonos, las situaciones; y la conformación de comunidades de práctica. Entiendo desde esta perspectiva que la inteligencia no es algo que posee una persona, sino algo que se configura entre diferentes personas. Los miembros de un mismo grupo de práctica en ocasiones configuran una comunidad con características particulares. En el siguiente fragmento de entrevista con una alumna de la Argentina, se identifica el huella del trabajo colaborativo en la comunidad de práctica. Compartiendo su relación con los compañeros señala:

Aportes del e-learning

5.4. Cuarto eje: El aprendizaje en los alumnos

Ejemplo 19 A: “La verdad es que nos hicimos muy compañeros con todos los alumnos, compartimos dificultades, logros. Trabajamos juntos para completar actividades y para ayudar a solucionar dificultades que se iban presentando. Realmente hicimos lazos estrechos. Incluso notamos que cada uno era fundamental para el grupo. No era lo mismo si uno no estaba. En los foros nos interesaban los aportes de todos e incluso se notaba cuando nos referíamos a lo que había comentado otro compañero. Podíamos coincidir o no en los debates, pero era importante escuchar las voces de todos. Y el resultado lo que logramos construir como texto del debate no podría haber sido de otra manera. Yo muchas veces me quedaba con la sensación de que si no hubiera escuchado la reflexión de tal persona, no lo hubiera entendido así y estaría en otro camino de pensamiento. Con los aportes de todos la producción era terriblemente diferente”.

En las palabras de la alumna se puede distinguir cómo el funcionamiento de la comunidad de práctica está íntimamente ligado con una cognición distribuida entre los alumnos que formaron parte de esa comunidad. La construcción de los

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“textos” que menciona la alumna no podría haber sido concretados sin el aporte sustancial de cada uno. No como una suma sino como una contribución, un pensar juntos. Del mismo modo que las actividades colaborativas, en la virtualidad permiten a los diferentes alumnos trabajar juntos en pos de conformar un producto compartido, la cognición distribuida implica necesariamente la existencia de una comunidad de práctica. Para finalizar este eje y mostrar en palabras de otro alumno esta relación entre cognición distribuida y comunidades de práctica, presento el siguiente fragmento de participación de un alumno en el modulo L “Laboratorio de análisis e los procesos de aprendizaje” del CFG. Compartiendo su experiencia como alumno y en relación con las propuestas colaborativas señala: Ejemplo 20 Re: Tema 2 CFG Laboratorio de análisis e los procesos de aprendizaje de Fernando - miércoles, 20 de febrero de 2008, 04:16 …Las actividades colaborativas han sido importantes, ya que han desarrollado realmente aprendizaje, nos ha mostrado las diferentes posiciones que tenemos sobre diferentes temas, pero generando tolerancia hacia lo expuesto por los demás. El hecho de usar foros genera un aprendizaje en comunidad donde no solo el tutor enseña y se ve como un experto, sino, que se aprende de los demás; algo que yo resalto mucho es que uno no es docente para enseñar, sino, para aprender de la gente que nos rodea. Bueno, hasta la próxima vez. CIAO

El fragmento presentado, aunque algo breve, permite recuperar las ideas centrales. Los alumnos pudieron compartir diferentes posiciones mostrando tolerancia y respetando sus pensamientos. Y lograron aprender en comunidad, un esfuerzo colectivo que merece la pena alcanzar.

CONCLUSIONES En el presente trabajo realicé de las propuestas formativas en red. A partir de la experiencia MIFORCAL extraje cuatro ejes que permiten analizar la idiosincrasia de dichas propuestas formativas. En la experiencia realizada se pudieron observar las posibilidades que ofrece la virtualidad para el diseño de propuestas de calidad que acompañen el desarrollo de las sociedades actuales. Los cuatro ejes: la nueva configuración del tiempo y del espacio, la transformación de la propuesta didáctica a una propuesta online, la figura del tutor con habilidades cognitivodiscursivas centrales y los cambios en el aprendizaje de los alumnos, tienden a acercar a los educadores a la identificación de elementos claves de la formación en red. Estas dimensiones y su profundización permiten a los planificadores de la educación pensar nuevas configuraciones del trabajo didáctico de calidad online y pensar en su posible transposición en a la presencialidad, en un momento en el cual el ámbito de las prácticas educativas cara a cara requiere nuevos impulsospresencia. Abordar este desafío resulta imprescindible para formar individuos preparados para desempeñarse en una sociedad cambiante. La intuición acerca de la potencialidad de estos ejes para el diseño de nuevas perspectivas de análisis, interpretación y aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

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nos permite pensar en la posibilidad de realizar un estudio inverso, de la virtualidad a la presencialidad, que enriquezca aún más esta relación entre tecnología y educación. Las estrategias didácticas en la formación en red o virtual pueden transponerse a las aulas presenciales, ofreciendo así nuevas perspectivas de análisis, interpretación y aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Flavia Lumi Matuzawa* Unisulvirtual, Universidade do Sul de Santa Catarina, Brasile flalumi@unisul.br

Aplicação do design instrucional na produção de materiais didáticos para o projeto Alfa-Miforcal Uma proposta integrada na produção de materiais entre Unisul Virtual e UniVirtual

Applying instructional design in the production of didactic material for the Alfa-Miforcal Project A integrated propose to production material between Unisul Virtual e UniVirtual

abstract

The article deals with the practice of instructional design in the production of materials for distance learning courses. It first shows the theoretical concepts involved in instructional design process and talk about some care that is necessary, such as: treatment of form, appropriateness of language, use of image, integration of different professionals (subject matter experts, instructional designer, graphic designer, programmer, specialist in audio and video). In particular, the article reports the experience of developing materials and how was to adapt the contents from others universities to the Unisul Virtual’s methodology. Finally, the article aims to awaken some reflections about the materials provided and the role of instructional design about the possible ways of presenting content: print, online and new digital formats (mobility).

O artigo trata da prática do design instrucional na produção de materiais para cursos a distância. Aborda inicialmente os conceitos teóricos envolvidos no design instrucional e, em seguida, ilustra o modelo ADDIE e as correspondências das etapas no desenvolvimento do trabalho. Apresenta cuidados dedicados na elaboração dos materiais, como: tratamento da forma, adequação de linguagem, uso de imagens, estruturação de materiais, integração de diferentes profissionais (especialistas no assunto, designer instrucional, designer gráfico, programador, roteirista, técnico em áudio e vídeo). Em especial, relata a experiência da elaboração de materiais didáticos advindos das diversas instituições participantes do curso de Espacialização em Ciências da Educação, do Projeto Miforcal** e relata como se deu a adaptação à metodologia adotada pela UnisulVirtual. Para finalizar, visa despertar algumas reflexões acerca dos materiais disponibilizados e o trabalho de design instrucional diante as possíveis formas de apresentar conteúdos: impresso, online e novos formatos digitais (mobilidade). Palavras-chave: design instrucional, produção de material didático, Projeto Miforcal

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Keywords: instructional design, didactic material production, Alfa-Miforcal project.

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1. UMA VISÃO GERAL DO DESIGN INSTRUCIONAL... Quando falamos sobre o design instrucional não podemos deixar de considerar o fato de que se trata de um assunto interdisciplinar, devido à sua área de abrangência e os diversos profissionais que são requeridos para desenvolver um trabalho. Para falarmos de design instrucional é válido conhecer as áreas que estão envolvidas na tentativa de visualizar o alcance de suas possibilidades. A idéia básica que podemos considerar neste momento inicial, é trazer a contribuição da própria área do design que, por sua vez, envolve um sentido de criar soluções a partir de outras existentes:

Matuzawa

O design é um processo interminável de invenção e reinvenção de soluções [...] é uma prática de significação de novas realidades, potencialmente criativa e inovadora; uma prática heterogênea de resolução de problemas, envolvendo contextos específicos muito diversificados e sujeitos históricos sujeitos a desejos, emoções, hábitos e ideologias contraditórias. (Cauduro, 1996 apud Bittencourt, 2006)

Quando nos voltamos para o termo instrucional, podemos pensar em instrução que tem relação direta ao processo de ensino e aprendizagem. Filatro (2008, p. 4) afirma que o design instrucional firma-se em diferentes campos do conhecimento: as ciências humanas, as ciências da informação e as ciências da administração. Considerando essas áreas do conhecimento e que estão envolvidas no design instrucional, podemos voltar nossa atenção para a elaboração de materiais didáticos e entender como acontece esse trabalho tão minucioso e tão específico. É válido destacar que, falar em design instrucional, não se refere somente a elaboração de materiais didáticos, senão, todo o processo de planejamento em um determinado projeto. Maia (2007, p. 51) afirma que o conceito de design pode ser entendido como todo o projeto instrucional, educacional, pedagógico ou didático de um curso. O design instrucional, portanto, “não se restringiria ao tratamento, publicação e entrega do conteúdo, mas incluiria a análise, o planejamento, o desenvolvimento, a implementação e a avaliação de um curso”. Essa é uma visão macro do processo de design. Em outras palavras, todo o processo de definição de um curso está inserido na visão do trabalho do design. O conceito de design instrucional pode ser entendido nos níveis macro, meso e micro. Estes conceitos ajudam a perceber o escopo do trabalho do designer instrucional.

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É Bacharel em Ciências da Computação pela Universidade Estadual de Maringá-UEM, especialista em Computação Aplicada ao Ensino (UEM) e mestre em Engenharia de Produção na área de Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC. É Designer Instrucional na UnisulVirtual. ** ALFA (América Latina – Formação Acadêmica) é um programa de cooperação internacional entre instituições de ensino superior da Europa e América Latina, que envolve seis diferentes países (Itália, Espanha, Portugal, Argentina, Brasil e Paraguai) e integra uma rede de universidades públicas e privadas e um respectivo grupo de pesquisadores e docentes com o intuito de construir, colaborativamente, um modelo de formação baseado nas diversas mídias e na excelência das práticas de ead das instituições envolvidas.

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No nível macro, define-se uma direção comum a todas as experiências de aprendizagem de uma instituição, departamento ou programa (expresso, por exemplo, no projeto pedagógico) ou, ainda, se pensarmos nas ações governamentais, definem-se as diretrizes gerais que serão adotadas em âmbito nacional, estadual ou municipal. No nível meso, o design instrucional se ocupa da estruturação de programas, cursos ou disciplinas. Por fim, no nível micro, ele trabalha com o design fino das unidades de estudo. (FILATRO, 2008, pp. 4-5).

Com base nestes níveis, veremos o Projeto Miforcal sob um prisma macro e micro para relatarmos como ocorreu a aplicação direta do conceito de design instrucional.

Entendemos que a principal responsabilidade do designer instrucional é a de projetar e desenvolver a instrução para chegar a aluno da maneira mais clara e objetiva. Segundo Morrison (2004) o designer instrucional é responsável pela análise do conteúdo, objetivos de aprendizagem, estratégias educacionais, testes, avaliação formativa e possivelmente o texto de materiais. Devido a esta responsabilidade, o designer instrucional deve trabalhar na estruturação de um conteúdo para facilitar o estudo do aluno e, consequentemente, ajudar sua aprendizagem. Para chegar a esta forma de trabalho, na produção deste conteúdo, o designer faz uso de um trabalho conjunto com outros profissionais bem como realiza a análise de texto, escrita, organização e apresentação do conteúdo. Para realizar tudo isso, o designer instrucional trabalha no centro de uma grande equipe e tende a ter uma orientação transdisciplinar que lhe permita fazer a ponte entre os especialistas de diversas áreas. O trabalho transdisciplinar além de agregar contribuições advindas das teorias de aprendizagem deve se ater a diversas áreas do conhecimento para atender a perspectiva da diversidade. Desse modo, o papel do design instrucional ao fazer uso das teorias da aprendizagem deve promover a interação do ensino, da aprendizagem e das tecnologias educacionais. (Matuzawa, 2009) O International Board of Standards for Training, Performance and Instruction (IBSTPI) – uma comissão internacional de pesquisadores que estuda e publica listas de competências e padrões dos desempenhos que se espera dos profissionais nas áreas de Educação, Desenvolvimento de Recursos Humanos e Tecnologias Educacionais – apresentou, em 2000, uma série de competências do designer instrucional que são de extrema relevância quanto aos papéis e responsabilidades do designer (Maia, 2007, p. 52):

Aplicação do design instrucional

1.1. O designer instrucional e sua atividade

• compreender as características de seu público-alvo e ambiente de atuação; • selecionar, modificar, planejar, criar, implementar e administrar um sistema, modelo, currículo ou programa; • selecionar, modificar e desenvolver materiais instrucionais; • comunicar-se com eficiência visual, oral e por escrito, utilizando uma variedade de técnicas e tecnologias disponíveis para organizar o conteúdo; • conduzir avaliações dos alunos e do programa; • identificar e solucionar questões éticas e legais;

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• promover a colaboração e a parceria entre os participantes de um projeto; • atualização e aperfeiçoamento contínuos. Entender o papel do designer instrucional no processo de construção de um curso, a produção de materiais didáticos e sua interelação com o grupo, é primordial para o desenvolvimento de materiais e cursos de qualidade. Mas como esse fluxo de trabalho acontece? Existem modelos já consolidados que visam o desenvolvimento de projetos do início ao fim, prevendo momentos de avaliação e feedback que dão a base para o trabalho do designer instrucional. Esses modelos, não somente norteiam o trabalho deste profissional como também de toda uma organização maior que esteja por trás das diversas atividades desenvolvidas. Dentre os modelos, apresenta-se neste trabalho o modelo ADDIE – fortemente difundido no contexto da EaD.

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1.2. ADDIE: Modelo de design instrucional

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O design instrucional conta com alguns modelos de trabalho que abrangem algumas etapas no desenvolvimento de cursos / materiais. O modelo apresentado neste artigo é o mais conhecido e utilizado. Chama-se ADDIE e é composto por, basicamente, 5 etapas: Analysis (Análise), Design (Projeto), Development (Desenvolvimento), Implementation (Implementação) e Evaluation (Avaliação). Na etapa de Análise acontece a análise inicial da situação a ser trabalhada. Neste momento, estuda-se o perfil do público-alvo, detecta-se o problema, a necessidade de formação e produz-se um documento de avaliação destas necessidades buscando atender a demanda. Lisle (1997) apresenta alguns componentes que podem compor esta análise: análise da meta; análise do desempenho; análise da população-alvo; análise da tarefa; seleção da mídia e análise de custos. Na etapa de Projeto desenvolve-se um plano para pensar o desenrolar do trabalho. Como mapear o problema e apresenta-lo numa determinada seqüência? Essas e questões como o design de interface, design da aula, sequenciação das informações apresentadas são tratadas neste momento. A etapa de Desenvolvimento trata da execução do projeto propriamente dita. Os programadores, designers gráficos, desenhistas, roteiristas e especialistas no assunto trabalham em conjunto, ativamente. Filatro (2008) afirma que este é o momento onde acontece a produção e adaptação de recursos e materiais didáticos impressos e/ou digitais, a parametrização de ambientes virtuais e a preparação dos suportes pedagógicos, tecnológico e administrativo. A etapa de Implementação é formada por duas fases: a publicação e a execução. A publicação é toda a preparação do ambiente virtual e definição de papéis das pessoas envolvidas. A execução é o momento onde a prática, por parte de alunos e professores, se efetiva. Tudo o que foi planejado antecipadamente é executado e é importante que seja acompanhado pela equipe de design instrucional para que tenham o feedback necessário para a próxima etapa, a de avaliação. A etapa de Avaliação é o momento de avaliar a proposta utilizada e rever as estratégias implementadas e a solução educacional tendo em vista sempre a aprendizagem dos alunos. A avaliação precisa prever e antecipar ações a serem realizadas para certificar a seriedade do projeto e estabelecer credibilidade diante os usuários do material elaborado.


Sobre a avaliação da qualidade em EaD

1.3. O designer instrucional e a produção de material didático Não seria exagero afirmar que, antes de iniciar o trabalho, o designer instrucional além de conhecer bem seu trabalho, precisa ter um bom desempenho comunicacional. Isso se deve porque o designer instrucional deverá se envolver com diversas equipes e entender que, como profissional que atua na área de produção, deverá utilizar formas de endereçamento próprias para cada tipo de profissional envolvido. Independente da mídia a ser trabalhada, o início do trabalho do designer instrucional é orientado a partir do projeto pedagógico: a metodologia a ser empregada, os objetivos a serem alcançados, o perfil do aluno a ser atendido. A partir destas definições iniciais, há a necessidade de ordenar os conteúdos em uma seqüência que respeite as hierarquias conceituais internas da área de conhecimento, que possibilite as conexões necessárias entre os conhecimentos adquiridos e a formação que se deseja. (Sartori e Roesler, 2005, p. 74) Neste sentido, organizar o conteúdo por relevância, pode parece uma estratégia interessante para facilitar o raciocínio e apreensão do conteúdo por parte do aluno. Começar do conteúdo macro e partir para as especificidades é importante para que, no trabalho de organização do texto, o designer instrucional tenha em mente um mapa da informação a ser apresentada. O designer instrucional precisa conhecer a estrutura de maneira clara e objetiva para passar com precisão a informação desejada. Uma maneira de orientar este trabalho está em partir dos objetivos de aprendizagem, previamente definidos. Outra alternativa é conhecer previamente os alunos e então delinear a abordagem.

Aplicação do design instrucional

Aretio (1995), a avaliação de qualidade em EaD só é realizada se estiver centrada nos distintos níveis de coerência, ajuste ou adaptabilidade, resumidos nas seguintes relações: – Funcionalidade: coerência entre os objetivos, metas e resultados educativos, sistema de valores, expectativas e necessidades culturais e socioeconômicas de uma comunidade; – Eficácia e efetividade: coerência entre metas e objetivos educacionais (considerados como valiosos e desejáveis pela instituição promotora de Projeto) e os resultados alcançados; – Eficiência: coerência entre entradas, processos, meios e resultados educativos (relação/entrada/meio/produto); – Disponibilidade: coerência entre metas e objetivos institucionalmente propostos, bem como entre os recursos humanos, materiais e aspectos econômicos que foram disponibilizados para o início do processo; – Inovação: coerência entre os resultados obtidos, cujas deficiências se concretizam no catálogo de melhorias necessárias ao alcance das metas e decisão de inová-las e revisá-las bem.

Na leitura, o leitor deve separar o que é informação relevante para os seus propósitos, construindo uma hierarquia dos significados, separando o que é informação principal de secundária. Fazendo isso, ele será capaz de per-

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ceber qual a idéia central, ou seja, aquela que permeia todas ou a maioria das proposições que construiu para o texto. Muito provavelmente, lê-se construindo e relacionando tópicos e sub-tópicos. Isso parece revelar o caráter hipertextual do nosso pensamento. (Coscarelli, 2006, p. 76).

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Além da organização do conteúdo, é importante que o designer instrucional trabalhe questões como: linguagem, recursos de diagramação e ilustrações, melhor apresentação das informações.

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Com relação à linguagem, Bittencourt e Orofino (2006) apresentam alguns aspectos importantes a serem considerados: 1. Não devemos utilizar uma linguagem que já ofereça todo o conteúdo de bandeja, pronto e acabado. O conteúdo deve ser apresentado ao aluno por etapas progressivas, de modo construtivista. 2. Independente da mídia utilizada, a linguagem mais utilizada nos produtos midiáticos é na segunda pessoa do discurso (você). O uso da segunda pessoa torna o texto mais intimista, como se o autor estivesse “próximo” do seu leitor. Isto gera, no pólo da recepção uma espécie de sentimento e pertença e integração por parte do leitor, usuário ou estudante, quem quer que esteja no pólo de chegada da informação. 3. A especificidade do meio utilizado requer linguagem verbal diferente. Se a educação a distância é compreendida como uma prática de comunicação social, então a linguagem utilizada nos materiais didáticos deve ser aquela que é mais adequada a este tipo de uso. Por estes, e outro motivos, o trabalho do design instrucional torna-se bastante específico na produção de materiais didáticos. Isso não exclui a relevância do especialista no conteúdo, mas volta-se a ênfase para o trabalho multidisciplinar. Até aqui, pode-se perceber claramente a atuação do design instrucional com o especialista no conteúdo, entretanto há outros profissionais que fazem parte deste trabalho conjunto: comunicadores sociais, webmasters, webdesigners, técnicos de informática, programadores, e administradores. A finalidade é integrar saberes, necessidades, interesses objetivos, conteúdos, estratégias, mídias (ferramentas) e avaliações, em um roteiro a partir do qual se desenvolve um curso (Morrison et.al, 2004, p. 19). Neste sentido, vale destacar o que Gutierrez e Prieto (1994) acreditam que é o conceito de co-responsabilidade. Não há pessoas trabalhando separadamente, sem trocar idéias – o trabalho é em equipe. A ponte entre as equipes fica determinada pelo design instrucional que está em contato direto tanto com o professor especialista e com as demais equipes. Ele é responsável por envolver o suporte necessário de pessoas e coordenar o trabalho preparatório entre artistas gráficos, roteiristas, equipe de produção de vídeo, fotógrafo, programadores, design de multimídia, administradores de redes, etc. (Morrison, 2004, p. 350). Profissionais da equipe de produção multimídia que podem ser listados, segundo Pandini et. al (2007) seriam: • profissional em vídeo encarregado da captura, edição, criação de vinhetas e finalização de áudio e vídeo; • profissional em flash/programação para a criação de objetos de aprendizagem interativos, conversão e compactação do vídeo digital;


• designers gráficos para a adaptação da interface do ambiente virtual de aprendizagem, a publicação dos materiais no ambiente bem como, desenvolver a identidade visual do material como modelo (templates) para professores conteudistas e adaptação e criação de interfaces para a apresentação dos objetos multimídia; • roteirista encarregado de trabalhar os conteúdos didáticos para uma adequada transposição para o tipo de material multimídia a se produzido. Junto a este profissional, caberia a atuação direta dos designers instrucionais no estudo dos conteúdos e estratégias para divulgar os conteúdos trabalhados previamente com os professores conteudistas. As especificidades poderiam aumentar grandemente, caso a necessidade esteja presente. Dependendo do objetivo a se alcançar, mais profissionais são requeridos.

Voltando o olhar para a realidade vivida no Projeto Miforcal, pode-se detectar algumas formas diferenciadas de trabalhar. Como os materiais didáticos foram elaborados em conjunto pelas diversas instituições, os conteúdos das disciplinas chegavam nas mais variadas formas de apresentação e estruturas. Para o caso da Unisul Virtual, houve uma decisão de que todos os conteúdos seriam trabalhados segundo nossa metodologia que, por sua vez, é fortemente baseada no uso de materiais didáticos impressos e no Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA). O livro didático possui uma estrutura previamente definida e está organizado em: um conjunto de páginas iniciais que apresentam informações da disciplina como: ementa, carga horária e palavras do professor. Há também o conteúdo propriamente dito, onde o mesmo é organizado em unidades compostas por seções de estudo e objetivos previamente definidos que orientam o estudo dos alunos. Para completar a estrutura do livro, há as páginas finais que contém o fechamento do estudo, respostas das atividades propostas ao longo do livro didático e também informações do professor conteudista. Para o curso do projeto Alfa-Miforcal foi elaborado um curso de formação anterior ao início das disciplinas. Este curso foi o chamado Formação de tutor online (TOL) cujo objetivo foi o de formar o professor online para trabalhar no curso1. Embora o conteúdo fosse além da grade curricular, este material recebeu a formatação segundo o padrão estabelecido pela metodologia da Unisul Virtual. Veja a seguir, a capa do material impresso produzido para este curso de formação e o início do conteúdo. Observe que, já na primeira página da unidade, existem explicitados os objetivos de aprendizagem e seções de estudo.

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Aplicação do design instrucional

2. DESIGN INSTRUCIONAL DA UNISULVIRTUAL PARA OS CONTEÚDOS DO PROJETO MIFORCAL

Este curso foi organizado pela equipe de docentes do projeto Juliana Raffagheli (Ca’ Foscari – Veneza, Itália; Carmen Cipriani Pandini (Unisul – Brasil), Valentina Zangrando (Universidade de Salamanca – Espanha; Gustavo Constantino (CIAFIC – Argentina). A metodologia foi pensada para duas plataformas distintas. Uma coordenada pela Univirtual – Itália e outra coordenada pela UnisulVirtual – Brasil.

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Fig. 1: exemplo de capa de livro didático e primeira página de início de unidade

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na metodologia da Unisul Virtual

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Até chegar a um modelo padronizado, o design instrucional juntamente com design gráfico estudaram maneiras de apresentar o conteúdo, pois os conteúdos do projeto Miforcal eram enviados em diversos formatos, fossem eles em texto, artigos, arquivos de apresentação Powerpoint: o designer instrucional tinha como foco organizar as estruturas dos conteúdos, padronizar segundo o modelo da Unisul Virtual e também trabalhar os conteúdos pedagógicos que fossem ao encontro dos pressupostos do curso e dadisciplina. Coube aos designers visuais o desenvolvimento de soluções gráficas para atender essas definições. É válido ressaltar que em todo momento o perfil do público a ser atendido deveria ser o foco, para assim planejar a forma de trabalhar e apresentar o conteúdo de forma que instigasse os alunos à reflexão dos conteúdos e desenvolvimento de novas habilidades a partir de suas experiências e das informações novas que lhes eram disponibilizadas pelos recursos didáticos. Paralelo ao material impresso, definiu-se também o ambiente virtual de aprendizagem que, na metodologia da Unisul Virtual, é parte obrigatória aos estudos dos alunos. Ter acesso ao ambiente virtual é pré-requisito de ingresso no curso, pois os alunos precisam realizar atividades online ao longo do curso. A atual versão do EVA utilizada nos cursos a distância atende a pré-requisitos ergonômicos (no que se refere à navegação, acessibilidade, uso de espaços em branco, contrastes de cores etc.) e busca complementar o conteúdo apresentado nos livros didáticos. O objetivo é tornar o site cada vez mais prático e utilizável pelos alunos. Existe uma estrutura previamente definida, conforme apresentada na imagem a seguir. No que se refere aos exercícios e atividades propostas aos alunos, além de estimular pesquisas online e o uso de ferramentas de comunicação (fórum e chat) é possível desenvolver questões cujas respostas sejam programáveis para oferecer um feedback imediato ao aluno (questões de assinale, por exemplo) e também trabalhar com imagens estáticas ou animadas.


Embora exista este modelo previamente definido e padronizado, designers instrucionais sempre buscam apresentar os conteúdos de forma mais dinâmica e designers visuais implementam as sugestões trazendo soluções e alternativas técnicas, importantes para oferecer o melhor resultado neste trabalho conjunto. Resultado disso é a possibilidade de ajustes em determinadas disciplinas para melhor atender o conteúdo pedagógico.

2.1. A comunicação entre as equipes de produção e os materiais do Projeto Miforcal A comunicação entre as equipes no processo de produção dos materiais é constante e intenso. Veja, de modo geral, como acontece a comunicação interna em nossa estrutura de produção:

Aplicação do design instrucional

Fig. 2: exemplo de tela do Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem

Fig. 3: processo comunicacional no desenvolvimento de materiais didáticos envolvendo Designer instrucional e Designer gráfico na Unisul Virtual. Fonte: GUIA DO PROFESSOR CONTEUDISTA, 2005, p. 16

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Para atender a demanda, o designer instrucional é responsável por fazer o planejamento pela produção de todos os materiais didáticos, definir os referidos prazos e administrar o andamento do trabalho, em suas diversas instâncias. Administrar esse trabalho é um grande desafio para o designer instrucional, visto que geralmente ele está trabalhando em mais de um material simultaneamente. Além de administrar a produção e o fluxo do trabalho, o designer instrucional realiza a análise de conteúdo nas suas diversas instâncias, ou seja, quando do recebimento do material original enviado pelo professor conteudista, faz a análise propriamente dita, ajusta o material conforme sugerido pelo revisor ortográfico e realiza a análise final, após a diagramação do mesmo pelos designers visuais. Neste momento cabe destacar quão interessante foi o processo de ajuste do conteúdo junto aos professores conteudistas. Muitas vezes, os mesmos eram professores de outras instituições o que conferia a integração não somente interinstitucional, como também intercultural. O que foi percebido neste tempo, é que dependendo do assunto abordado, alguns contextos práticos se diferiam do contexto brasileiro – o que enriqueceu os materiais visto que profissionais das referidas áreas faziam complementações ao conteúdo trazendo referenciais brasileiros. Isso enriqueceu o trabalho trazendo mais de um enfoque ao assunto tratado, enfoques além de interculturais, intercontinentais também. Seguindo a metodologia ADDIE, a etapa de avaliação acontece ao final da oferta dos materiais didáticos quando da aplicação de questionário de satisfação. Dentre outros atributos, avalia-se o trabalho do design na produção do materiais didático. Os dados de avaliação entram como feedback para a etapa de melhorias de todo o processo. Na Unisul Virtual a equipe de design instrucional conta também com um fluxo de rotinas para a produção de materiais novos e de revisão e melhoria de materiais já ofertados pela instituição. Todo esse processo – da produção inicial à revisão – foi aplicado na produção dos conteúdos para os materiais do Projeto Miforcal. Por se tratar de um projeto de caráter especial – no sentido de interagir com diversas outras instituições de ensino superior – a Unisul Virtual pensou em uma arte gráfica diferenciada para os materiais que foram produzidos. Isso porque os materiais seguem uma padronização de formas e cores para os cursos de graduação e pós graduação oferecidos pela instituição.

Fig. 4: capas criadas para os materiais do Projeto Alfa, ofertados no idioma português

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Podemos afirmar que o trabalho realizado pelas equipes envolvidas na produção de materiais da Unisul Virtual, trouxe uma substancial contribuição ao processo devido às contribuições feitas pela equipe de design instrucional2. De uma versão inicialmente apresentada em diversos formatos, o design instrucional conseguir trazer uma identidade física e lógica aos materiais. Não somente por meio de uma sistematização nos materiais impressos, como também ao agregar conteúdos complementares no ambiente virtual de aprendizagem. Este foi, sobretudo, um processo de aprendizado de todos os participantes, uma vez que se conhecia o processo de produção de materiais, reflexão, formas de trabalho e raciocínio, e, por outro lado, houve o aprendizado da rede do fluxo de produção de materiais didáticos já formalizados por parte da Unisul Virtual.

O desafio que visualizamos no término da oferta do curso é pensar o design instrucional na estrutura do curso como um todo, no sentido macro e meso. Para o desafio meso e micro, que reside na produção dos materiais didáticos, acreditamos que o desafio está em pensar soluções didáticas para o uso de ferramentas mais dinâmicas que visem atender a mobilidade dos alunos. Conteúdos para podcasts, objetos de aprendizagem multimídia, vídeo aulas, palmtops... este é um desafio que temos visto que os alunos têm à disposição uma diversidade de recursos à disposição para acessar conteúdos – conforme suas necessidades e possibilidades. Se pensarmos no Projeto Miforcal ou qualquer outro projeto que tenha natureza intercultural e intercontinental, temos que considerar também a questão das multiplataformas e diversidade de idiomas e tecnologias. Pensar nessas questões envolve obviamente, um esforço maior, no qual o papel do designer instrucional não atua sozinho, pois envolve o trabalho de profissionais em tecnologia, logística, administração e suporte de modo geral. Neste sentido, voltamos ao enfoque do design instrucional de nível macro e meso – que darão a diretriz necessária para encaminhar os trabalhos a serem desenvolvidos. Encontrar os profissionais habilitados com esses conhecimentos específicos, sem dúvida, é um desafio. É necessária a compreensão do processo educacional, da modalidade de ensino a distância, do uso de tecnologias para mediar o processo comunicacional e educacional, bem como entender do processo de produção de materiais nas mais diversas mídias disponíveis. Um desafio presente, porém não impossível. Trabalhar para uma educação de qualidade sempre envolverá um passo adiante – que inevitavelmente envolve conhecimento e trabalho em equipe.

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Aplicação do design instrucional

Novos desafios...

A equipe de Designer Instrucional do projeto era composta por Flavia Lumi Matuzawa, Carmen Pandini e Juliana Raffaghelli. As duas últimas atuavam mais diretamente na adequação do material para ambas as realidades, de língua portuguesa e espanhola, além de coordenar os cronogramas de oferta e contatos com a rede, em função dos calendários boreal e austral. O projeto gráfico (layout) foi coordenado por Pedro Teixeira da Unisul Virtual, discutido e aprovado pelo comitê científico internacional.

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Bibliografia

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BITTENCOURT, Denia Falcão de; OROFINO, Maria Isabel. Design e projetos em educação a distância. Palhoça : UnisulVirtual, 2006. COSCARELLI, Carla Viana. Entre textos e hipertextos. In: Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. 3ª. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. P. 65-84. ECHEVERRÍA, Javier. Os senhores do ar: Telépolis e o terceiro meio. BARCELONA, DESTINO, 1999. FILATRO, Andrea. Design instrucional na prática. São Paulo : Pearson Education do Brasil, 2008. FRANÇA, George. O design instrucional na Educação a Distância: John Dewey como uma referência metodológica. São Paulo: Ed. Esfera, 2008. GOSCIOLA, Vicente. Roteiro para novas mídias. SÃO PAULO: EDITORA SENAC, 2003. GUTIERREZ, Francisco e PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica: educação a distância alternativa. Campinas, SP : Papirus, 1994. LEE, William W.; OWENS, Diana L. Multimedia-based instructional design: computer-based training, web-based training, distance broadcast training, performance-based solutions.2nd ed. San Francisco, CA : Pfeiffer, 2004. LISLE, Peter de. What is Instructional Design Theory? August 1997. Disponível em <http://hagar.up.ac.za/catts/learner/peterdl/ID%20 Theory.htm>. Acesso em 24 out 2008. MAIA, Carmen; MATTAR, João. ABC da EaD: a educação a distância hoje. 1. ed. – São Paulo : Prentice Hall, 2007. MATUZAWA, Flavia Lumi; MARTINS FILHO, Vilson; ANDRADE, Vanessa Manoel de. Design Instrucional. Ribeirão Preto, SP: Faculdades Interativa Coc. Programa de Pós-graduação. Curso de Especialização em Educação a Distância., 2009. 76 p. MORRISON, Gary. R.; ROSS, Steven M.; KEMP, Jerrold E. Designing effective instruction. 4 ed. John Wiley & Sons, Inc. 2004. PANDINI, Carmen M. C.; GUEDES, Evandro; MATUZAWA, Flavia Lumi. Vídeo digital na EaD: a integração do design instrucional e gráfico no desenvolvimento de uma metodologia para o modelo pedagógico da UnisulVirtual. Artigo publicado no evento ICBL 2007. Florianópolis, SC. ROYO Javier. Design digital. São Paulo: Edições Rosari, 2008. SARTORI, Ademilde; ROESLER, Jucimara. Educação Superior a Distância: gestão de aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e on-line. Tubarão : Ed. Unisul, 2005. 168 p.


Gustavo Daniel Constantino & Laura Llull Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC), Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica (CONICET), Argentina ticiafic@gmail.com

Evaluación y calidad en los programas y cursos online en la enseñanza superior Evaluation and quality at programmes and specific courses in higher education

abstract

La Educación a Distancia (EAD) ha sido siempre considerada con cierto escepticismo en cuanto a la calidad de los programas en contraste con la enseñanza en presencia. La EAD basada en redes telemáticas ha logrado disminuir el recelo, pero no lo ha hecho desaparecer. La evaluación, como aspecto crítico de la calidad, hasta hoy no ha sido objeto de un examen profundo en relación a los nuevos contextos y en general se trasvasan los sistemas de evaluación convencionales y propios de la formación en presencia a los entornos online. Sin embargo, existe una intuición extendida en que tales sistemas no son del todo congruentes con la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje en comunidades virtuales, aspecto que ha sido particularmente sensible en el caso del Proyecto Alfa-Miforcal, ilustrándose con un par de ejemplos. El escenario de la educación online está cambiando dramáticamente con el surgimiento de nuevas formas de enseñar y aprender, pasando de modelos de reproducción de conocimientos a modelos del aprendizaje colaborativo y conocimiento compartido centrados en la actividad del estudiante en Comunidades Virtuales de Aprendizaje. En estas se puede llegar a un grado de interacción en el que la evaluación formativa alcanza niveles semejantes a los de la mejor orientación del aprendizaje en presencia.

Distance Education has been always considered with certain skepticism for the quality of the programs in contrast with the education in presence. The distance education based on virtual networks has managed to diminish the mistrust, but it has not made it disappear. The evaluation, as critical aspect of the quality, up to today has not been an object of a deep examination in relation to the new contexts, which implies that the conventional and proper systems of evaluation of the formation in presence are applied to the environments online. Nevertheless, there exists a widespread intuition in which such systems do not correspond completely to the nature of the education and of learning in virtual communities, Aspect that has been particularly sensitive in case of the Project Alfa-Miforcal, illustrated with a pair of examples. The scenario of the education online is changing dramatically with the emergence of new ways of teaching and of learning, going on from models of reproduction of knowledge to models of collaborative learning and shared knowledge focused on the activity of the student in Learning Virtual Communities. In these, it is possible to come to a grade of interaction in which the formative evaluation reaches similar levels to those of the best orientation of learning in presence. Keywords: Evaluation, Assessment, e-learning, higher education

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Palabras-clave: Calidad educativa, Evaluación, Educación Superior, Aprendizaje online

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Constantino, Llull

1. INTRODUCCIÓN

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La Educación a Distancia (EAD) ha sido siempre considerada con cierto escepticismo en cuanto a la calidad de los programas formativos en comparación con la enseñanza en presencia o cara-a-cara. El advenimiento de la EAD de 3ra generación –o formación online– basada en redes telemáticas (Internet y plataformas de e-learning) ha disminuido el recelo pero no lo ha hecho desaparecer (Wolff, 2009). Por otro lado, la progresión geométrica que marca el desarrollo y oferta de cursos y programas online en las instituciones de educación superior en América y Europa, sumado al auge de procesos de concentración de la formación profesional en las universidades (universitisation), no han sido, en principio, acompañados por una revisión de los criterios, procesos y estrategias empleados en la evaluación (Cerda González, 2002; Tobin, 2004; Palloff & Pratt, 2009; Ruhe & Zumbo, 2009). En general, lo que se ha hecho, tomado como válido por las universidades y las agencias de acreditación de estudios superiores, es un trasvasamiento de los sistemas de evaluación convencionales y propios de la formación en presencia a los entornos online, a pesar de que existe una extendida intuición que tales sistemas no son del todo congruentes con la naturaleza de la enseñanza y aprendizajes en entornos virtuales (Wolff, 2009; Palloff y Pratt, 2009). En concreto, sostenemos que el aprendizaje en entornos online difiere en varios aspectos del aprendizaje en presencia, y que por ello la metodología para medirlo también debería ser diferente o, al menos, debería medir aquello que es distinto (Cerda González, 2002; Palloff & Pratt, 2009).

2. LA INADECUACIÓN DE LOS FORMATOS CONVENCIONALES Es posible afirmar que los formatos de evaluación convencional no garantizan la calidad de esa formación. Si pensamos en la comprobación de conocimientos desde una perspectiva más amplia y profunda como puede ser la consideración de competencias (Mastache, 2007), en las que se incluyen varios tipos de conocimiento (declarativo, procedimental) más condiciones específicas de dominio (Hirschfeld & Gelman, 2002) y contextuales o de cognición situada (Robbins & Aydede, 2009) que configuran el saber experto o expertise (Anders Ericsson, Charnes, Feltovich & Hoffman, 2006; Anders Ericsson, 2009), las estrategias y herramientas más utilizadas de la evaluación convencional son inadecuadas incluso en la formación en presencia. En efecto, han sido pensadas y diseñadas desde una matriz epistemológica (información acumulada y disciplinas aisladas) y didáctica (memorización y reproducción) que no es congruente con las consideraciones precedentes ni con una didáctica actual basada en ellas, en particular la caracterizada por una fuerte matriz cognitiva (Constantino, 1995). Resulta así llamativo el recelo o escepticismo focalizado en la formación online cuando, en realidad se aplican prácticamente los mismos modelos de evaluación en la formación en presencia. De aquí surgen tres considerandos: 1) Como consecuencia de la postulada identidad de los modelos evaluativos en presencia y online, se puede suponer que el aspecto que es puesto en tela de juicio y que genera la desconfianza de la EAD es el proceso de enseñanza;


3. LAS CARACTERÍSTICAS MEJORADAS DE LA EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES Respecto a los aspectos esenciales como la enseñanza y el aprendizaje efectivo mencionados en (1) y (2) del parágrafo anterior, los diseños instruccionales en la formación online que adhieren al modelo de aprendizaje colaborativo (Johnson & Johnson, 1999; Banzato, 2002) pueden llegar a un nivel de interacción en el que la evaluación formativa alcanza niveles semejantes a los de la mejor orientación del aprendizaje en presencia. Es decir, se producen tanto situaciones de enseñanza individualizada o personalizada, como de aprendizaje entre pares o grupales, enmarcadas en auténticas comunidades de práctica (Wenger, 2001, Chaiklin & Lave, 2001) denominadas Comunidades Virtuales de Aprendizaje (Constantino, 2002, Calvani, 2005). Esta potencialidad no es menor, puesto que conlleva a realizar o concretar la lógica de la regulación de los aprendizajes – evaluación formativa –, sin renunciar a la lógica de la selección y certificación, en términos de Perrenoud (2008). En cuanto a la incertidumbre de identidad y autoría mencionada en (3), las instituciones que ofrecen formación online toman recaudos como exámenes en presencia, fuerte vinculación con la realidad del alumno y altos niveles de interacción entre profesores, tutores y alumnos, asumiendo que solamente el alumno regular y aplicado puede responder adecuadamente a las actividades propuestas (Wolff, 2009). Incluso la “virtualización” de los procesos resulta en ciertas ventajas o posibilidades que pueden ser enriquecedoras a la hora de evaluar. Por ejemplo: la Web se puede usar no sólo para administrar pruebas sino también para brindar rápidamente una respuesta a los alumnos sobre sus aciertos y errores, los alumnos pueden hacer los exámenes una única vez o repetirlo tantas veces como sea necesario hasta lograr la competencia requerida, sin implicar un esfuerzo o costo extra por parte del docente o de la institución (Nicol, 2007). También, se puede evitar que un alumno siga avanzando hasta que no demues-

Evaluación y calidad en los programas

2) Paradójicamente, esto lleva a cuestionar la propiedad del sistema de evaluación, puesto que es este el que debería controlar, juzgar y validar el aprendizaje concreto, funciones que no se perciben aseguradas por dicho sistema en el caso de la formación online. Aun más, si el sistema de evaluación es idéntico, por transitividad habría que poner en duda también la enseñanza y aprendizaje de la formación en presencia. Este razonamiento, solo de apariencia circular, implica que en la concreta evaluación en presencia son considerados en forma tácita aspectos o factores (como tiempo de exposición a la enseñanza, evaluación informal de la actividad en clase, etc.), tanto en manera sumativa como formativa que hacen al conocimiento del alumno y su evaluación por parte del docente. 3) La preocupación también se focaliza en aspectos periféricos como el control de identidad, la posibilidad de plagio o fraude, etc., cuestiones que si bien son importantes, no son determinantes de la calidad educativa. Estos temas se asocian a la educación en ambientes virtuales suponiendo que éstos son más propensos a padecerlos. Sin embargo, afirma Wolff (2009), irónicamente los procesos de autenticación casi no son requeridos en cursos en presencia en los que las oportunidades de fraude son grandes, especialmente en cursos numerosos.

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tre haber logrado los objetivos para esa etapa y ser automáticamente dirigido a otra etapa o área una vez alcanzados. Otra ventaja puede ser que sólo cada alumno y su profesor pueda ver sus respuestas y calificaciones o abrir la posibilidad a todo el resto de la clase o un grupo específico de alumnos, etc. (Bates & Pools, 2003; Nicol, 2007ª; Palloff & Pratt, 2009).

4. EVALUACIÓN, CALIDAD Y ENSEÑANZA ONLINE

Constantino, Llull

Para lograr procesos evaluativos de calidad, un lugar fundamental lo ocupan los docentes y sus competencias para llevarlos a cabo (Tobin, 2004). Estas competencias permiten tomar decisiones y ejecutar acciones basadas en teorías acerca de cómo aprenden los alumnos, sobre qué y cómo enseñar, así como acerca de la evaluación, su relación con el aprendizaje y la enseñanza, sus alcances y límites, etc., correspondiéndose unas con otras para lograr la alineación y coherencia entre cada uno de los elementos del curriculum (Camilloni, Celman, Litwin & Palou de Maté, 1998). De allí, la necesidad de estudiar las competencias necesarias de un docente para realizar evaluaciones que respondan a las características ya descriptas.

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Los estudios sobre la evaluación en relación con la calidad (Orden, A. et al., 1997) convergen en una tesis que suele darse por sentado: la calidad de la evaluación es directamente proporcional a la calidad de la enseñanza y a la calidad del aprendizaje. Hablar de calidad lleva directamente a un planteo sobre los criterios directrices y orientadores, así como la posibilidad de establecer estándares (Deming, 2000, 2001; Ferrer, 2006; Ravela, 2006). En concordancia con esto, proponemos generar una serie de estándares que sirvan luego para la evaluación y acreditación de módulos, cursos y programas formativos online, no en forma aislada, sino en coherencia y alineación entre los propios componentes, y con los contextos significativos en los que se desarrollan. Estos mismos podrán ser considerados para ser incluidos en la formación y acreditación del e-teacher (Guardigli, Corcione & Banzato, 2007; Banzato & Constantino, 2008, 2008a). Para lograr este objetivo, es necesario estudiar no sólo los elementos periféricos por los cuales la EAD es cuestionada, sino principalmente los modelos y estrategias de evaluación que atienden tanto los aspectos generales de la enseñanza y el aprendizaje, como los específicos que se logran casi exclusivamente a través de esta modalidad. En línea con estos argumentos, dicho estudio debe abordar la evaluación a la luz de todo el proceso de enseñanza, que es aquello que da fundamento a la misma y con lo que tiene que estar alineada para ser de calidad. Esto trae a la luz una serie de elementos que configuran a ambas dimensiones (enseñanza y evaluación) y que deben ser considerados, desde los más generales a los más específicos, para garantizar que haya alineación entre la enseñanza y la evaluación, así como el aprendizaje se corresponde a la enseñanza en un alineamiento constructivo (Biggs, 2005).


Como partícipes en diferentes roles y en diferentes instancias del proyecto AlfaMiforcal de formación docente para la enseñanza pre-universitaria de calidad (Constantino, Banzato & Team Miforcal, 2006; Aguilera, Constantino, Pandini, & Raffaghelli, 2008) que llevo a cabo un programa de maestría con un diseño blended, – aunque con la mayor carga interactiva en modalidad online –, hemos podido relevar diferentes problemáticas y diversas estrategias evaluativas puestas en juego para resolverlas. Entre las cuestiones relevantes encontramos fundamentalmente dos que tienen que ver con la argumentación que estamos presentando en este trabajo. La primera, que suscitó interés y que provocó debates interesantes en el colegio docente y en el equipo de tutores del programa, es la relativa a la cuantificación en oposición a la cualificación de los aprendizajes. Vale decir, por un lado una perspectiva cuantitativa que tiene en cuenta fundamentalmente la cantidad de tareas resueltas exitosamente respecto a un modelo ideal de desempeño y expresables por una nota o grade numérica, frente a una perspectiva cualitativa que identifica logros representados por elaboraciones de diferente tipo (incluidas las tareas mencionadas) en base a perfiles de competencia explícitos o implícitos y relativos tanto a modelos de desempeño grupales como personales. La segunda cuestión planteada y estudiada por los expertos del comité científico del proyecto, es la alternativa entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia de las evaluaciones finales de trayectos curriculares (de ciclos, itinerarios especializados y unidades modulares o tríadas1) y sus respectivas condiciones de confiabilidad y validez para la acreditación. En ambas cuestiones suele suceder que algunos de los planteos no son totalmente genuinos, en el sentido en que se constituyen en problemas conforme a la concepción previa (preconceptos o prejuicios) que se aplique a la situación didáctica. Por ejemplo, si consideramos una pretendida homogeneización de la cantidad y de la complejidad de actividades a ser evaluadas, esta pretensión resulta ser baladí. ¿Por qué y en base a qué es válido reclamar equivalencia de actividades? Por otro lado, si tomamos por ejemplo el “grado de dificultad” como criterio de construcción de evaluaciones, puede resultar un criterio engañoso si no es precedido por un detallado y riguroso análisis de tareas (task analysis) que fundamente la diferenciación en grados. Además, la evaluación sumativa (que no es equivalente a “cuantitativa”) aplica fundamentalmente a tópicos/actividades yuxtapuestos, no recapitulables o integrables. Porque si realmente pueden integrarse, es más valioso el resultado de aprendizaje final: en esencia no importa que calificaciones un alumno/a ha obtenido en las primeras tareas si al final adquiere y demuestra el perfil de competencias deseable propuesto. Y es así que entonces la denominada “evaluación formativa” es el reverso de la moneda: es el feedback necesario que el alumno/a necesita para lograr el perfil de competencia. Pero si consideramos los problemas realmente genuinos, podemos afirmar

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Evaluación y calidad en los programas

5. LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE ONLINE: EL CASO MIFORCAL

Ver más detalles de la organización curricular en el artículo de Gustavo D. Constantino en este mismo volumen.

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Constantino, Llull

que la evaluación cualitativa, entendida como evaluación de objetivos didácticos dentro del espectro dimensional/formativo (simplificando: conocimientos, procedimientos y actitudes), en realidad es la única que existe. La traducción cuantitativa de una valoración, es una forma de permitir comparaciones simples de logros o rendimientos en base a criterios o estándares de competencia necesariamente comunes (aunque es frecuente constatar que existe una heterogeneidad criterial2 que impacta en las calificaciones). ¿Por qué encontramos generalmente concordancia entre los resultados de la evaluación “cuantitativa” y la “cualitativa” según la terminología convencional? Por una sola razón: la primera ha logrado reflejar a la segunda3. La cuestión de fondo cambia entonces de foco: no se trata de criterios evaluativos sino de diseño instructivo: o estructural y exportable (tipo scorm) o dinámico y “a medida”. Este último no necesita ser “subsanado” mediante una corrección de tipo cuantitativa o estandarizada, solamente requiere que sea entendido y aceptado. Por otro lado, respecto a la “validez” y “confiablidad” de la evaluación a distancia, fueron implementadas estrategias evaluativas mixtas para minimizar los sesgos a los que está comúnmente expuesta este tipo de evaluación, incluso mejorando la evaluación presencial. Por ejemplo, se utilizó un sistema de exámenes escritos a distancia, – de tipo semi-estructurado con foco en la comprobación de conocimiento y preparados y evaluados por los docentes y tutores expertos –, como instancia previa y parte integrante de la evaluación que se completaba con una instancia presencial, instancia que de este modo se focalizaba más libremente en los aspectos integrativos, aplicativos y creativos, sin duda más interesantes para una evaluación cara a cara.

6. LA EVOLUCIÓN DE LA FORMACIÓN ONLINE Y LA EVALUACIÓN DEL E-CURRICULUM La rápida evolución de las redes telemáticas han provocando no sólo cambios cuantitativos –permitiendo un alcance poblacional mayor- sino también cualitativo ya que surgen nuevas vías y formas de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje (Ltiwin, 2000; Mena, 2007). Tal es el caso de la Internet 1.0 y la Web 2.0. La Internet 1.0, más cercana del paradigma estático de transmisión de conocimientos con pocos emisores y muchos receptores, se diferencia de la web 2.0 caracterizada por la sociabilidad de los contenidos y la existencia de muchos emisores y receptores intercambiando y colaborando significativamente entre ellos. En educación este cambio constituye un nuevo escenario, que implica pasar de un ambiente de aprendizaje 1.0, caracterizado por una arquitectura de presentación, a uno 2.0 basado en una arquitectura de participación (Sinclair et. al, 2006; Ruhe & Zumbo, 2009) que trae aparejada la promoción de aprendizajes basados en el hacer (learning by doing), en la interacción (learning by interac-

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A veces denominada variabilidad entre evaluadores, pero cuando se sale de un continuo y se aplican criterios diferentes es cuando hablamos de heterogeneidad. las escalas numéricas no son relevantes, sí los indicadores. Los indicadores cuantitativos sirven muy poco si no están ligados a un indicador cualitativo, asequible por el/los tutor/es en la progresión formativa del módulo y en el trayecto individual del alumno/a.


ting), en la indagación e investigación (learning by searching), el compartir (learning by sharing) (Cobo Romaní y Pardo Kuklinski, 2007; Redeker, 2009) y la colaboración (colaborative learning). En este sentido, la denominada “Red Social” aumenta la brecha entre modelos de transmisión y modelos colaborativos, poniendo subrepticiamente en tela de juicio uno de los pilares del modelo educativo convencional: el curriculum prescripto. Lemke (2005) ha llamado la atención sobre la imposibilidad concreta de limitar los contenidos (modelo curricular) en una red abierta, por lo que tutores y estudiantes de una comunidad virtual de aprendizaje negocian y realizan su propia selección de contenidos en la interacción y en los hiperenlaces y bibliotecas virtuales que se obtienen navegando la Web (modelo de acceso a la información). La naturaleza dinámica, imprevisible y constructiva de este e-curriculum lleva a hipotizar una prevalencia de un enfoque de evaluación referida a criterios consensuados y de perfiles de competencias en formatos que deberán ser experimentados.

Resumiendo, la educación a distancia con la ayuda de las tecnologías va generando paulatinamente formas de enseñanza que se alejan del modelo tradicional de enseñanza superior centrado en el profesor y en la transmisión de contenidos (Cerda González, 2002), promoviendo un aprendizaje profundo, centrado en el alumno a través del pensamiento crítico, de la resolución de problemas y de la indagación (Pallof, Pratt, 2009). Cuando el proceso de enseñanza cambia, el proceso de evaluación tiene que cambiar también, o revisar su congruencia (Buzzetto-More & Alade, 2006; Pallof & Pratt, 2009). Además, “cuando se opta por concepciones de la enseñanza en las que se tiene en cuenta especialmente la capacidad de producción del alumno, los instrumentos de evaluación deben ser coherentes con esa concepción” (Camilloni,1998, 71). Por lo tanto, la evaluación debe estar alineada y ser coherente con el modelo de enseñanza que se utilizó durante el curso, con los objetivos y las competencias que se buscan promover, así como las actividades y estrategias que se utilizaron para enseñar y aprender (Camilloni, 1998, Bates & Pools, 2003, Biggs, 2005). Cuando esto sucede, más probabilidades hay de adquirir las competencias deseadas, es menor la posibilidad de engaño durante el examen y se obtienen desempeños de nivel superior, así como aumenta la satisfacción con el proceso de enseñanza aprendizaje (Pallof & Pratt, 2009). Es decir, cuando se busca promover la reflexión y el pensamiento crítico tomando como eje al alumno y los procesos que éste pone en juego para aprender, la evaluación debe pasar de un modelo de reproducción a uno de producción, ya no como etapa final sino durante el mismo proceso educativo, utilizando múltiples estrategias que tengan la sensibilidad suficiente para captar los diferentes aprendizajes según la particularidad de cada individuo. En este sentido, hay coincidencia en afirmar que no existen formas de evaluación que per se sean mejores o peores, más válidas o menos; lo que las hace más apropiadas es el grado de correspondencia entre el objeto evaluado, los sujetos involucrados y la situación en la que se encuentren (Camilloni, 1998, Ravela, 2006). De allí que, replicar la evaluación que se utiliza en las clases presenciales sin aplicar ninguna adaptación a la enseñanza online puede resultar frustrante para los alumnos y para los docentes (Palloff & Prat, 2009), además de no proporcionar una imagen clara que permita realizar juicios de valor atinados, así como planes de mejora útiles.

Evaluación y calidad en los programas

7. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA

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Por lo tanto, la evaluación en todas sus formas (assesment, achievement y course evaluation) debe atender tanto las particularidades de los nuevos escenarios, como las teorías, paradigmas y modelos que se vinculan con la evolución tecnológica, siendo capaz de afrontar los cambios actuales y prever los próximos avances que reconfigurarán la EAD, con nuevos formatos multimedia y con medios de interacción, de transmisión de conocimientos y de generación de aprendizajes refinados (Ruhe & Zumbo, 2009).

Constantino, Llull

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Guadalupe Alvarez Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural (CIAFIC), Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnica (CONICET), Argentina ticiafic@gmail.com

Sobre la interacción comunicativa en foros didácticos online El caso del Máster Interuniversitario en Formación de Profesorado de Calidad para la Docencia Preuniversitaria

Sull’interazione comunicativa in forum didattici online Il caso MIFORCAL

abstract

Fra le particolarità delle reti informatiche che si considerano più influenti nella cognizione, possiamo evidenziare l’alto grado di interattività generato da tale mezzo. Questa interattività si mette in risalto in diversi livelli: dagli obiettivi, la navigazione e le connessioni, fino agli ambienti virtuali nei quali l’utente deve prendere decisioni, rispondere domande o risolvere problemi, In questo senso chats e forum online acquisiscono un ruolo fondamentale in contesti di formazione online poiche rendono possibile l’interazione dinamica e flessibile che crea le condizioni per un apprendimento collaborativo. Ciò nonostante, ci sono pochi contributi focalizzati specificamente nell’interazione comunicativa in chats e forum in ambienti virtuali di apprendimento. L’obiettivo del presente lavoro è quindi elaborare una caratterizzazione delle interazioni comunicative generate attraverso i forum del Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL), data l’importanza che l’interazione comunicativa virtuale ha avuto per il presente Master. Per raggiungere questo obiettivo, vi si fa riferimento a nozioni proposte per comprendere e studiare l’interazione comunicativa, e cioè: genere e progetto (Linell, 1998); tipi di conversazioni da una prospettiva “intermentale” (Mercer, 2000).

Entre las peculiaridades de las redes informáticas que se consideran más influyentes en la cognición, se destaca el alto grado de interactividad generado en ese medio. Esta interactividad se pone de manifiesto en diferentes niveles: desde los objetos, la navegación y las conexiones, hasta los entornos virtuales en los cuales el usuario debe tomar decisiones, responder preguntas o resolver problemas. En este sentido, las chats y los foros adquieren un rol fundamental en contextos de educación online, debido a que posibilitan una interacción dinámica y flexible que crea las condiciones para un aprendizaje colaborativo. Sin embargo, aún hay pocos trabajos centrados específicamente en la interacción comunicativa producida en chats y foros en ambientes virtuales de aprendizaje. El objetivo del presente trabajo es entonces elaborar una caracterización de las interacciones comunicativas generadas en los foros del Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) dada la importancia que se le ha adjudicado en este máster a la interacción comunicativa virtual. Para lograr este objetivo, se recurre a nociones propuestas para comprender la interacción comunicativa, a saber: género y proyecto comunicativos (Linell, 1998) y tipos de conversaciones desde una perspectiva “intermental” (Mercer, 2000). Palabras-clave: Nuevas tecnologías, foros didàcticos, análisis del discurso, interacción comunicativa

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Parole chiave: Nuove tecnologie, analisi dei Forum online, interventi, atto comunicativo

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Alvarez

INTRODUCCIÓN Actualmente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están incorporadas en todos los ámbitos de la sociedad, incluido el sector educativo. En este sector, la utilización de redes informáticas representa uno de los aspectos con mayor potencial. Esto se debe, en gran medida, a que los procesos formativos realizados mediante una red telemática permiten que los participantes interactúen superando las barreras temporales y espaciales que impone otro tipo de educación (Banzato, 2002). En este sentido, cabe preguntarse acerca de las peculiaridades del medio informático que se consideran más influyentes en la cognición. Entre estas peculiaridades, Gros Salvat (2000) ha destacado que el medio informático integra diferentes notaciones simbólicas y que, a diferencia de la hoja impresa, permite mostrar en pantalla fenómenos de procesos cambiantes. Esto se vincula con otra característica fundamental del medio, el alto grado de interactividad, que se manifiesta en diferentes niveles: desde los objetos, la navegación y las conexiones, hasta los entornos virtuales en los que el usuario debe tomar decisiones, responder preguntas o resolver problemas. En este sentido, las chats y los foros – equiparados en ocasiones a la comunicación presencial en el aula – adquieren un rol fundamental en contextos de educación online, pues posibilitan una interacción dinámica y flexible, lo que crea las condiciones para un aprendizaje colaborativo (Banzato, 2002). Esto produce cambios en el modo de concebir y construir el conocimiento, que deja de ser transferido a un grupo de alumnos para ser generado a partir de la contribución activa de los participantes y a la guía atenta de los expertos, insertos en ambientes de aprendizaje. Sin embargo, aún hay pocos trabajos centrados específicamente en el análisis de la interacción comunicativa producida en chats y foros. Resulta entonces necesario profundizar la reflexión e investigación empírica de la interacción comunicativa en ambientes virtuales de aprendizaje a fin de proveer los instrumentos conceptuales y metodológicos adecuados a investigadores y formadores. Partiendo de esta necesidad, el objetivo de este trabajo es elaborar una caracterización de las interacciones comunicativas generadas en los foros del Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) dada la importancia que se le ha adjudicado en este máster a la interacción comunicativa virtual. El principal interés en esta propuesta es que pueda transformarse en una herramienta útil para que los profesores y los moderadores/tutores de actividades de formación online, así como los estudiantes, reflexionen sobre dichas prácticas con herramientas conceptuales acordes con la naturaleza discursiva de los foros, y a partir de esta reflexión, puedan realizar intervenciones más efectivas y evaluaciones más coherentes.

1. SOBRE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO DIDÁCTICO ONLINE Una decisión importante para quien desee acometer el estudio de foros es la elección de la metodología y el modelo para el análisis del discurso presente en ellos. Como han señalado y estudiado ampliamente Gros Salvat y Silva (2006), existe una amplia variedad de perspectivas y modelos para ese estudio (Bullen, 1997; Garrison & Anderson, 2005; Gunawardena et al, 1997; Henri, 1992; Lafèrriere, 2005; Sánchez-Upegui, 2009; Silva, 2006, entre otros). En cuanto a los estudios iniciales (e.g. Davis & Brewer, 1997, Henri, 1992), se

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Sobre la interacción comunicativa en foros didácticos

han dedicado a analizar la colaboración a partir de los datos cuantitativos de las intervenciones y solo han ofrecido un panorama general sobre las cantidades y los flujos de las interacciones, sin analizar en profundidad el contenido de la interacción ni las consecuencias de las modalidades de interacción en el aprendizaje. Davis y Brewer (1997), por ejemplo, en sus estudios del discurso electrónico de un corpus de tres conferencias asincrónicas con alumnos universitarios, utilizan una técnica analítica de determinación de diversidad lexical dentro de un texto, llamada TTR (type-token ratio). Esta técnica consiste en dividir el número de palabras diferentes (types) por el total de palabras (tokens), en segmentos del texto. Los segmentos con TTR mayores a la media indicarían mayor diversidad y menor repetición en el discurso individual. Sin embargo, el dispositivo no puede justificar por qué existe mayor diversidad léxica en algunos segmentos ni explicar lo que lleva a los sujetos a producir emisiones de tal tipo. En la actualidad, en cambio, los estudios han profundizado el estudio del contenido y la modalidad de interacción comunicativa en los foros, y han comenzado a ocuparse de las consecuencias de las modalidades de interacción en el aprendizaje. Algunos autores han ofrecido clasificaciones para diferenciar el grado o nivel de actividad interactiva que se desarrolla en los foros. En particular, se ha desarrollado una propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de participación diferenciales encontradas en una investigación con foros de diferente tipo (Constantino, 2002a, 2007): • participación aditiva o relativa al tópico del foro; • participación interactiva o relativa al flujo discursivo; • participación directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico; • participación disruptiva o relativa a tópicos diversos; • participación anómala o inesperada; • participación recapitulativa, que sintetiza o reconsidera tópicos y/o contribuciones previas, presentadas en forma articulada; • participación generativa o creativa, que implica la propuesta de amplificaciones temáticas, perspectivas de análisis diferentes, detección de necesidades u obstáculos conceptuales, estimación de resultados, proyección de alternativas, etc. Otra aproximación fue desarrollada por Järvelä y otros (2002), quienes parten de una perspectiva socioconstructivista y toman a toda la discusión como unidad compacta de análisis. De este modo, analizan dicha unidad de acuerdo con tres aspectos: el tipo de intervención (teoría, nueva pregunta, experiencia, sugerencia y comentario), los niveles de discusión (alto, progresivo y bajo) y las fases de la discusión. Si bien la aplicación combinada de estos conceptos parece ser la alternativa más productiva para el estudio de los foros, los autores no ofrecen, como indican Gros Salvat y Silva (2006), explicaciones claras sobre los indicadores propuestos. Muy recientemente, Sánchez-Upegui (2009) ha planteado un marco conceptual y metodológico para el análisis de foros que está centrado en elementos del discurso especializado de carácter educativo, como el análisis lingüístico de la interacción mediatizada por computador, la ciberpragmática, la teoría de la cortesía, la argumentación y el principio cooperativo de la comunicación. A partir de este tipo de análisis, ha concluido que la formación de estudiantes y docentes en

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estrategias de argumentación, corrección lingüística e interacción, desde una perspectiva lingüístico-textual y ciberpragmática, es imprescindible para el desarrollo de competencias colaborativas, comunicativas y científicas en la educación superior virtual. Pero, si bien el análisis propuesto por Sánchez-Upegui (2009) ilumina diferentes aspectos de la dinámica discursiva en los foros, su corpus es pequeño, por lo cual resulta necesario considerar un corpus más amplio en el cual aplicar conceptos provenientes del análisis del discurso. Sin duda, las propuestas desarrolladas hasta el momento constituyen una aproximación válida al análisis de la actividad discursiva de los participantes en foros, en cuanto reflejan acciones y actitudes comunicativas y cognitivas que se concretan a través de los textos que ellos producen. No obstante, creemos que el análisis de la naturaleza discursiva de los foros se puede enriquecer con otros conceptos a partir de los cuales los foros son concebidos como unidades globales en tanto procesos y productos realizados en interacción. De acuerdo con lo expuesto, este trabajo propone caracterizar la interacción comunicativa predominante en los foros de MIFORCAL teniendo en cuenta, junto con conceptos y taxonomías ya desarrollados en el área, algunas otras nociones propuestas para comprender la interacción comunicativa, a saber: género y proyecto comunicativos (Linell, 1998) y tipos de conversaciones desde una perspectiva “intermental” (Mercer, 2000).

2. APORTES PARA EL ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA GENERADA EN LOS FOROS DIDÁCTICOS La interacción comunicativa se considera un fenómeno fundante de la naturaleza social de los individuos (van Dijk, 2000[1997]; Mondada, 2001; Voloshinov, 1992[1929]) y esto se basa en ciertas características particulares de este fenómeno. En toda interacción verbal (e.g. conversaciones, intercambios telefónicos) participan dos o más personas que intercambian los roles de hablante y oyente (Briz, 2003). Además, como plantea Searle (1992), al empezar una conversación, estas personas están iniciando una actividad conjunta más que dos actividades individuales. Considero que esta observación realizada para las conversaciones puede ser extendida a cualquier tipo de interacción comunicativa, sea presencial u online. En relación con esto, es importante mencionar algunos rasgos esenciales que se adjudican a la interacción comunicativa desde el dialogismo (Linell, 1998): • secuencialidad: la intervención de un hablante no puede ser comprendida si se la aísla del resto de las intervenciones del mismo hablante y de otro/s interlocutor/es. • construcción compartida: el lenguaje utilizado en la comunicación tiene un origen social, tanto por su génesis histórica como por ser distribuido, negociado y recreado en la interacción. • coconstitución del acto-actividad: actos, emisiones o secuencias en el discurso están esencialmente situados dentro de una actividad que los interlocutores producen de manera conjunta. Esta actividad suele ser vista como un tipo de género particular. A partir de estos principios básicos, se definen diversos conceptos, como género y proyecto comunicativos.

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El género comunicativo comprende significados verbales (y no verbales) que son rutinizados para resolver una tarea. Los géneros varían en el grado en que están rutinizados e institucionalmente solidificados. Por otra parte, el género suele comprender participantes en sus roles sociales característicos y esquemas de participación. Un proyecto comunicativo puede ser entendido como un puente entre las secuencias locales y las contribuciones elementales, y las nociones globales y más abstractas como las de géneros comunicativos. Este concepto hace referencia a una secuencia que representa la realización de una tarea comunicativa y evalúa esa secuencia en términos de su significado, logrado en/a través de la acción y la interacción. Los proyectos comunicativos se llevan a cabo para resolver un problema comunicativo, como establecer la interpretación o compartir la comprensión de algo, o lograr hacer algo con el lenguaje. Un problema comunicativo es entonces una tarea que se alcanza o resuelve durante la transacción. En este sentido, un proyecto no es simplemente un plan o anticipación de una actividad, sino que se trata de algo desarrollado en el curso de la acción, algo que es llevado a cabo satisfactoriamente y avanza paso por paso. Un proyecto de este tipo siempre es colectivo (o al menos social), no puede ser realizado y completado solo por una sola persona, siempre involucra a otros, es decir, está orientado a otros. En este sentido, resulta relevante considerar las maneras en que, según Mercer (2000) usamos el lenguaje para resolver problemas y crear conocimiento, y los tipos de orientación cognitiva que adoptamos hacia los demás al hacerlo. Es decir, interesa ver de qué manera el autor caracteriza las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento desde una perspectiva “intermental”. En este sentido, el autor establece una categorización que comprende tres tipos de conversaciones: • Conversación acumulativa: Cada interlocutor complementa los aportes de otros mediante información propia y, a partir de su mutuo apoyo y aceptación, todos los interlocutores construyen la comprensión y el conocimiento compartido. Los hablantes hacen lo posible por acordar con el resto, más que por explorar hechos y soluciones. • Conversación disputativa: Los participantes inician un proceso de discusión a partir de argumentos para confirmar o rebatir los argumentos del resto. Los hablantes defienden sus posturas, a expensas de una solución o aproximación a la verdad. • Conversación exploratoria: Los interlocutores abordan de una manera crítica, pero constructiva, las ideas de los demás. Se ofrece información pertinente para su consideración conjunta. Se pueden debatir y apoyar propuestas, y se dan razones y alternativas. Se busca el acuerdo como una base para el progreso conjunto. El conocimiento es explicable públicamente y el razonamiento es visible en la conversación.

3. METODOLOGÍA En consonancia con el objetivo planteado y el enfoque propuesto para el análisis, la metodología de la investigación será de carácter netamente cualitativo (Constantino, 2002b; Vasilachis de Gialdino, 2007 [2006]) y sigue los lineamientos del dialogismo (Linell, 1998).

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El estudio se lleva a cabo en tres fases: 1. Leer en forma analítica y sucesiva todos los foros, desde primeras impresiones, sin un trabajo de encuadre teórico sino más bien de captación de la dinámica global y los significados manifiestos, hasta relecturas con los criterios e instrumentos conceptuales propuestos; 2. Aplicar diferentes nociones a las interacciones comunicativas del corpus: se consideran fundamentalmente los géneros y proyectos comunicativos (Linell, 1998) y, en algunos casos, las clases de intervención (Constantino, 2002a) y de conversación (Mercer, 2000); 3. Determinar y caracterizar las diversas modalidades de interacción comunicativa en los foros de formación online. El corpus está conformado por los foros correspondientes a una de las orientaciones del MIFORCAL: Ciencias Sociales y Humanas. Esta orientación cuenta con diferentes materias, cada una de las cuales se desarrolla en un módulo de la plataforma: • Didáctica de las Ciencias Sociales • Laboratorio de las Ciencias Sociales • Fundamentos Histórico Epistemológicos de las Ciencias Sociales. • Didáctica de las Ciencias Humanas • Laboratorio de Didáctica de las Ciencias Humanas • Fundamentos Histórico-Epistemológicos de las Ciencias Humanas • Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales • Laboratorio de Investigación en Ciencias Sociales • Fundamentos de la Investigación en Ciencias Sociales y Humanas Como pone en evidencia esta lista, tanto para las Ciencias Humanas como para las Sociales se cuenta con una materia/módulo correspondiente a la Didáctica o a la Investigación y, en relación con ella, una correspondiente al Laboratorio y otra a los Fundamentos. Cada materia/módulo desarrolla, a su vez, diferentes foros que, como se ha anticipado, constituyen el corpus de este trabajo. Es importante tener en cuenta que en los ejemplos incluidos en el trabajo se han cambiado los nombres y apellidos verdaderos a fin de respetar la identidad de los participantes.

4. CARACTERIZACIÓN DE DIFERENTES TIPOS DE INTERACCIÓN COMUNICATIVA A partir del análisis de las conversaciones desarrolladas en los foros, se han observado diversas modalidades de interacción comunicativa. Por otra parte, se ha notado que en cada módulo/materia suele predominar un tipo de modalidad, es decir, que la interacción entre el profesor, el tutor y los alumnos en los foros se desarrollan de un modo específico y predominante a lo largo de todo el módulo/materia. A continuación se caracteriza y ejemplifica cada tipo de modalidad identificada teniendo en cuenta, fundamentalmente, los participantes y sus roles, los géneros y los proyectos comunicativos (Linell, 1998). En algunos casos, también se consideran los tipos de intervenciones (Constantino, 2002a) y conversaciones (Mercer, 2000).

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4.1. Interacciones en las que participan el tutor y el grupo completo de alumnos En este tipo de modalidad, el tutor es el responsable de abrir el foro e introducir el nuevo tema y género, y también de determinar al menos dos o tres de los proyectos comunicativos fundamentales. En estos casos, la primera intervención funciona como bienvenida y, en ocasiones, como presentación de la tarea a desarrollar y el modo de hacerlo. En otros casos, la tarea se presenta en una intervención aparte, pero inmediatamente posterior a la primera, como en el siguiente ejemplo:

¡¡Estimados amigas y amigos!! ¡Soy Sofía ! “brasileira, minha língua mãe é o português”, pero amo el español, y si a veces me faltan sinónimos para algunas palabras y la gramática me haga una “gambeta”, confío en que trabajando juntos nos entenderemos perfectamente. Me he diplomado en Tecnologías y métodos de formación en red: Tutor on-line, por la Universidad de Salamanca, España en colaboración con la Università Ca’ Foscari di Venezia, y estoy cursando el doctorado en la Pontificia Universidad Católica Argentina – UCA. Es con gran alegría que estoy recorriendo este camino, con la compañía de cada uno de ustedes y de la Coordinadora Profesora Amalia Alvarez y del Coordinador Didáctico Héctor Domeq, siempre muy entusiasmados. Que podamos juntos seguir con constancia nuestra amistad virtual – real, juntando fuerzas, y avanzando en la interacción reflexiva y aprendizaje compartido. ¡¡¡¡Vamos todos juntos!! ya está lanzada nuestra próxima aventura, por los zigzagueantes senderos del espacio virtual, para animarnos e invitamos a la lectura y discusión del texto Didáctica de las Ciencias sociales: por una práctica participativa de la Profesora María Gracia con sus conocimientos y experiencias. Somos llevados a pensar en las cuestiones como ¿Por qué estudiar Sociología?; Enseñar sociología: una propuesta educativa y una Sociología más participativa? Seguro que es fructífero… Buen trabajo y cariños, Vänia —————————————————————————————————— —————————————————————————————Re: ¿Por qué estudiar y enseñar Sociología? de Sofía Pérez - lunes, 6 de abril de 2009, 16:25 ¡Amigas y amigos! En conversación con el Coordinador Didáctico Héctor Domeq, hemos decidido en cursar este módulo en 2 semanas, por dos razones, primero por el contenido que no es demasiado profundo ni complicado, segundo pensando en lo que tienen por adelante, como prepararse bien para el examen final, así como la tesis. Actividades a desarrollar: Primera semana: Lectura del material y discusiones en el foro. Segunda semana: construcción de un mapa conceptual, presentando un esquema investigativo de su trabajo de tesis, bien como los elementos claves

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Ejemplo 1 ¿Por qué estudiar y enseñar Sociología? de Sofía Pérez - lunes, 6 de abril de 2009, 16:22

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que constituye el estudio. El objetivo es unir las aportaciones del material de la Profesora Gracia al los pasos de la tesis. ¡Está bien así! ¡Y que tal vamos a participar! A seguir con ánimo, Sofía

En este tipo de modalidad, como se pone en evidencia en las dos intervenciones citadas, la tutora, además de abrir el foro, sugiere un género comunicativo específico: discusión. En el ejemplo citado, el género es propuesto no sólo en la primera intervención, al dar la bienvenida (“ya está lanzada nuestra próxima aventura, por los zigzagueantes senderos del espacio virtual, para animarnos e invitamos a la lectura y discusión del texto Didáctica de las Ciencias sociaes”), sino también en la segunda, al anunciar la tarea que los alumnos deben cumplir (“Primera semana: Lectura del material y discusiones en el foro”). Por otra parte, en este tipo de modalidad, el tutor tiende a condicionar al menos uno de los proyectos comunicativos. En el foro ya citado, por ejemplo, en el cual se ha establecido un género (la discusión), la tutora propone reflexionar sobre una pregunta a la que los alumnos deben dar respuesta: “Somos llevados a pensar en las cuestiones como ¿Por qué estudiar Sociología?”. Del análisis de los diferentes foros se desprende que, al instaurarse este tipo de modalidad, los alumnos tienden inicialmente a cumplir el género y el proyecto propuestos por la tutora a partir de intervenciones sumativas, como la siguiente: Ejemplo 2 Re: ¿Por qué estudiar y enseñar Sociología? de Maura Ben - martes, 7 de abril de 2009, 22:20 Hola Profesora y compañeros... Respecto al tema en cuestión opino que ... Estudiar o Aprender Sociología significa distanciarnos de nuestras interpretaciones personales del mundo para mirar a las influencias sociales que conforman nuestras vidas. La Sociología no niega ni disminuye la realidad de la experiencia individual pero sí a través de ella obtenemos una conciencia mas rica de nuestras propias características individuales y de la de los demás, desarrollando la sensibilidad hacia el universo más amplio de la actividad social que nos envuelve. La mayoría de nosotros vemos el mundo según las características que tienen que ver con nuestra propia vida. La Sociología demuestra que es necesario utilizar un punto de vista más amplio para saber por qué somos como somos y por qué actuamos de la forma en que lo hacemos. Nos enseña que lo que consideramos natural, inevitable, bueno o verdadero puede no serlo y que las cosas dadas de nuestra vida estan influidas por fuerzas históricas y sociales. Desde Concepción Py, un saludo cordial. Maura.

Luego, a partir de las reflexiones que surgen de la tarea se plantean nuevas preguntas y cuestionamientos, y a partir de ellos la tutora suele plantear nuevos proyectos comunicativos. Por ejemplo:

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Ejemplo 3 Re: ¿Por qué estudiar y enseñar Sociología? de Sofía Pérez - jueves, 9 de abril de 2009, 03:31

Es frecuente en esta modalidad que el tutor intervenga con intervenciones recapitulativas para sintetizar y valorar, en general positivamente, las intervenciones que los alumnos realizan a fin de cumplir el género y los proyectos propuestos. En síntesis, este tipo de modalidad se asocia en general con la inclusión de intervenciones sumativas sobre los temas planteados. El tipo de conversación predominante es la acumulativa, en la cual los participantes complementan los aportes de otros mediante información propia y, a partir de su mutuo apoyo y aceptación, todos los interlocutores construyen la comprensión y el conocimiento compartido (Mercer, 2000).

4.2. Interacciones comunicativas en las que participan el tutor y un grupo pequeño de alumnos, y luego el grupo solo En estos casos, el tutor divide el grupo en subgrupos y abre un foro por cada uno. Como en la modalidad anterior, el tutor es el responsable de abrir el foro y está a cargo de la primera intervención. En ciertas ocasiones, la primera intervención suele estar destinada a anticipar que en las siguientes intervenciones se dispondrá la consigna de trabajo. Ejemplo 4 Grupo 2 - 2da. Semana - Tejes, Parodi, Araujo, Montes de Marta Lura- domingo, 22 de marzo de 2009, 23:03

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¡ Amigos Tan Especiales! Estoy muy atenta leyendo cada participación y opinión. Agradezco por las bienvenidas en este grupo. El debate está relevante sobre el estudio y la enseñanza en el social, con base en la lectura del texto de la Profesora Gracia. Sobre la cuestión de Arturo: ¿Cuál o cuáles son las estrategias metodológicas que debemos utilizar los docentes de ciencias sociales para hacer de las teorías una praxis apropiada de manera que podamos ayudar a nuestros educandos en la comprensión del mundo que lo rodea? Con base en esta reflexión, invito a cada una/o a exponer su opinión, según una situación, por ejemplo, es invitado a dar clase de ciencias sociales a alumnos del secundario, luego ¿cuáles son las estrategias metodológicas/didácticas/cognitivas que consideras fundamentales en el Plan a desarrollar para el buen éxito de la clase? Su participación es valiosa, por eso contamos con ella… Que Jesucristo con su infinito amor te bendigas a cada nuevo día. Con cariño, Sofía

Aquí dispondré en breve la consigna de trabajo para la segunda semana. Saludos.

En la siguiente intervención del tutor, se establece el género y el proyecto comunicativo que los alumnos deben desarrollar, al menos inicialmente, así como el responsable de coordinar este desarrollo.

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Ejemplo 5 Re: Grupo 1 - 2da. Semana - Antonelli, Tortone, Guillén, Valdéz de Marta Lura - lunes, 23 de marzo de 2009, 21:44 HOLA y CARIÑOS a TODOS: LAS CONSIGNAS PARA ESTA PARTE DE LA TAREA SON: TEMA 2: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 1. Cada alumno debe presentar una síntesis general 2. Foro de discusión TEMA 1. ¿CUÁL ES LA MEJOR MANERA DE FORMAR A PROFESORES SEGÚN SCHUMMAN? TEMA 2: EN SU OPINIÓN PERSONAL ¿CUÁL ES LA MEJOR MANERA DE FORMAR PROFESORES? Para el segundo tema, y de modo a no dispersar mucho las respuestas y llegar a una buena síntesis, sugiero que se opine: aceptando o rechazando la propuesta, total o parcialmente y, en todos los casos, justificando la respuesta. Sugiero que el coordinador de esta tarea sea Arturo Guillén, a cuyo cargo estaría la síntesis final del Foro. Gracias. MUY BUEN TRABAJO BESOS MARTA LURA

Además del género y el proyecto iniciales, en intervenciones posteriores, el tutor suele establecer otras exigencias, como el tiempo de entrega. En general, apenas el tutor determina las exigencias para el foro, interviene el alumno que ha sido asignado por el tutor para coordinar el desarrollo de la consigna e incita la participación del resto. Los alumnos, en este caso, realizan intervenciones sumativas e interaccionales. En este tipo de modalidad, en la cual los alumnos deben gestionar y desarrollar solos el género y el proyecto propuestos inicialmente por la tutora, es frecuente que ellos inicien y desarrollen nuevos proyectos comunicativos e incluso nuevos géneros. Entre los proyectos comunicativos iniciados por los alumnos, es frecuente que se incite la reflexión en torno a situaciones de la vida cotidiana e, incluso, personales. En estos casos, aparecen, además de intervenciones sumativas e interaccionales, algunas generativas o creativas, lo que está favorecido por la familiaridad con la vida cotidiana referida. En estos casos, si los géneros y proyectos que surgen a lo largo del foro interfieren con los propuestos inicialmente por el tutor, interviene el tutor, o incluso algún alumno, para retomar las cuestiones planteadas inicialmente. Ejemplo 6 Re: Grupo 1 - 2da. Semana - Antonelli, Tortone, Guillén, Valdéz de Maura Valdéz - jueves, 26 de marzo de 2009, 05:34 Hola a todos: Con relación a las cuestiones planteadas al grupo por la profesora, y a los que parece interesante que comencemos a prestar atención, porque tampoco quizás sea simple ni lineal la respuesta, propongo que comencemos por aclarar la primera: TEMA 1. ¿CUÁL ES LA MEJOR MANERA DE FORMAR A PROFESORES SEGÚN SCHUMMAN?


Porque considero que no podremos refutar, aceptar o cuestionar, y mucho menos argumentar posturas personales ante su planteamiento si antes no tenemos clara la postura del autor mencionado. ¿Qué les parece compañeros?

En síntesis, en esta modalidad es frecuente que se desarrollen conversaciones sumativas, cuando los alumnos intervienen en respuesta al género y proyecto propuestos por la tutora; o conversaciones disputativas, cuando los alumnos proponen reflexionar sobre situaciones personales de la vida cotidiana. En el primer caso, predominan las intervenciones sumativas e interaccionales; en el segundo, aparecen también algunas intervenciones generativas o creativas.

4.3. Interacciones comunicativas en las que participan el profesor, el tutor y el grupo completo de alumnos

En este tipo de modalidad el profesor abre el foro y determina el género y el proyecto iniciales. Tras esta intervención, los alumnos suelen responder con intervenciones sumativas construidas con fragmentos del material de trabajo. El tutor también participa con intervenciones recapitulativas, interaccionales y/o directivas para proponer un nuevo proyecto comunicativo. Este proyecto puede consistir en la síntesis y valoración de las intervenciones realizadas hasta el momento, en la aclaración de algún concepto que considera que no ha sido bien utilizado o referido, o en el pedido de aclaración de alguna intervención. Por ejemplo: Ejemplo 7 Re: Reflexiones metodológicas de Laura Leal - jueves, 18 de septiembre de 2008, 17:00 Arturo: Acuerdo con vos en que los métodos cualitativos son dinámicos y abiertos. Pero no logro entender bien a qué te referís con “el investigador no se queda o no se deja influenciar por ninguna sola teoría”, “...no toma una sola linea en la tarea investigativa”. Cómo lo estas pensando? Cariños Laura

A diferencia de la primera modalidad, aquí las intervenciones del tutor pueden dar lugar a conversaciones disputativas, que exigen intervenciones interaccionales por parte de los alumnos. En síntesis, este tipo de modalidad interaccional se asocia, como el primer caso, con el desarrollo de conversaciones acumulativas, a partir de intervenciones sumativas, pero, a diferencia del primero, también puede dar lugar a intervenciones interaccionales de los alumnos.

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4.3.1. Cuando el profesor participa solamente al inicio del foro

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5.3.2 Cuando participan el profesor, el tutor y el grupo de alumnos durante todo el foro En estos casos, el profesor o el tutor abren el foro e indican el género. En cuanto al proyecto comunicativo, si bien lo sugieren, suelen explicitar que su sugerencia puede ser reemplazada a partir de las intervenciones de los alumnos. Por ejemplo:

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Ejemplo 8 Foro de discusión sobre los artículos de Gabriela Gonzalo - sábado, 20 de septiembre de 2008, 22:10 Hola a todos Este foro está abierto para que expongan y compartan su lectura y análisis de los artículos propuestos (Sayago, 2007; van Dijk, 2005). Sin intenciones de reducir la discusión sino por el contrario para animarla, les proponemos algunas preguntas: 1-¿en qué sentido/s dirían que el artículo de Sayago (2007) se articula con la investigación más amplia que hemos visto en el módulo? 2-¿qué similitudes y diferencias encuentran entre ambos artículos? Saludos, Gabriela

En estos casos, el profesor se presenta con el rol del experto, que responde consultas y dudas de los alumnos. Por ejemplo: Ejemplo 9 Re: Foro de consultas sobre el Módulo del Laboratorio - Primera parte de Maura Valdéz - miércoles, 10 de septiembre de 2008, 05:07 Quizás tenga cierta confusión entre concepción del realidad del objeto y el enfoque de análisis, pues lo de relativismo expuse considerando que el tema de estudio se concibe como una realidad compuesta por sistemas cuya existencia depende de requerimientos funcionales, la producción de la noticia es siempre una reducción de la realidad; su transformación y creación está influenciada por los valores, interesas, costumbres, etc. Igualmente por considerarla una realidad de naturaleza local y específica y las construcciones no serían en un sentido absoluto. Pero no se: !!!¿estoy segura?!!!. Estoy reanalizando. Ejemplo 10 Re: Foro de consultas sobre el Módulo del Laboratorio - Primera parte de Martín Burgos - miércoles, 10 de septiembre de 2008, 21:35 Maura, es totalmente correcta la descripción de la realidad desde un enfoque sistémico. Ahora bien, cuando se habla de relativismo en la concepción de la realidad, se suele aludir al hecho de que la representación de la realidad del investigador es negociada con la representación de la realidad de los sujetos investigados. Desde una postura relativista, el investigador no pretende imponer su concepción de la realidad como la única válida ni como la más válida: asume que es tan válida como la del resto de las personas. Los informes de investigación elaborados desde esta perspectiva son bas-

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tante dialógicos, porque presentan diferentes voces y opiniones. Se apunta a lograr una validez por consenso, esto es, se formula un saber que se considera válido en un contexto determinado al ser construido y avalado por los diferentes participantes de la investigación (investigador e investigados). El investigador no va al campo a imponer su verdad sino a buscar otras personas como él, con el fin de lograr un intercambio simétrico y fluido que le permita lograr una representación de la realidad más holística, más sofisticada y menos etnocéntrica. Puedes fijarte si en mi trabajo reconoces estos rasgos. Saludos. Martín Ejemplo 11 Re: Foro de consultas sobre el Módulo del Laboratorio - Primera parte de Maura Valdéz - jueves, 11 de septiembre de 2008, 05:02

En este ejemplo se puede observar que una alumna, Maura Valdéz, presenta sus dudas en torno a un tema (ejemplo 9) e inmediatamente después participa el profesor, Martín Burgos, para aclarar algunas cuestiones relativas a dicho tema (ejemplo 10). Finalmente, tras esta intervención del profesor, la alumna vuelve a reflexionar (ejemplo 11). Es decir, esta secuencia de intervenciones alumno-tutor-alumno muestra que, en la medida en que el profesor responde con un análisis profundo a las cuestiones planteadas por los alumnos, ellos también pueden profundizar los temas que se abordan, por lo que logran intervenciones con mayor grado de interactividad e, incluso, creatividad. En cuanto al tutor, además de intervenir para recapitular lo dicho o indicar cuestiones administrativas o prácticas de las tareas, adopta en algunos casos el rol de alumno inquieto y cuestionador. Así, sobre la base de las consideraciones del profesor, propone preguntas y abre nuevas cuestiones que contribuyen con la interactividad en el grupo. Por ejemplo: Ejemplo 12 Sociedad y medios de Gabriela Gonzalo - miércoles, 10 de septiembre de 2008, 12:18 Retomo lo que ha planteado Martín: “Queda para reflexionar el hecho de que nuestra sociedad se ha complejizado y se ha desarrollado gracias a los medios. El mundo actual no podría existir si no fuera por ellos”. En relación con esta propuesta, me parece interesante retomar uno de los selectores que los medios tienen en cuenta para la producción de noticias: la correspondencia con la realidad de referencia. La realidad de referencia es un mundo posible cuya observación permite la construcción de sentido que otorga verosimilitud a ciertas cosas y se las niega a otras. Lo interesante de este concepto es que el límite entre lo verosímil y lo inverosímil puede ser establecido por criterios políticos, económicos, religiosos o científicos en un proceso no exento de tensiones y contradicciones.

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La postura relativista, en este sentido se ve superada en el enfoque de este estudio, pues el investigador, el productor de la noticia, el usuario probable al formar parte del mismo entorno están en una interacción dialógica que construye sentido en función al objeto de estudio. El investigador no lleva a imponer una interpretación sobre el tema sino busca el sentido que tiene el tema en el contexto. El análisis es discursivo.

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En este marco, entiendo la complejidad producida por los medios a la que alude Martín. ¿Qué opina el resto acerca de lo que ha dicho Martín?

En esta modalidad se generan conversaciones acumulativas, disputativas y también exploratorias, en relación no solamente con situaciones de la vida cotidiana sino también con los temas teóricos propuestos para la reflexión. En este sentido, surgen, entre otro tipo de intervenciones, las generativas o creativas. Creemos que la presencia y participación constante tanto del profesor como del tutor contribuyen con esa dinámica, dado que el rol de experto del profesor hace que la discusión no se reduzca a situaciones cotidianas o personales y, por otra parte, que estas se relacionen con los temas teóricos planteados, mientras que el rol de alumno cuestionador que adopta el tutor incita la discusión.

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CONCLUSIONES

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En este trabajo, hemos analizado los foros de MIFORCAL sobre la base de conceptos provenientes del análisis del discurso -particularmente, género y proyecto comunicativos- y, a partir de este análisis, hemos elaborado una caracterización, al menos provisoria, de las diversas modalidades de interacción comunicativa generadas en los foros de formación online. En relación con dichas modalidades, hemos observado que, si los profesores y tutores son quienes proponen el género y los proyectos comunicativos, los alumnos suelen participar con intervenciones sumativas, lo que genera conversaciones acumulativas. En cambio, si se explicita la posibilidad de que los alumnos gestionen y/o desarrollen proyectos comunicativos surgen con más frecuencia conversaciones disputativas e incluso exploratorias. En relación con este último caso, cabe destacar que, si los alumnos están trabajando solos, sin la presencia de profesores y tutores, las conversaciones se centran en situaciones de la vida cotidiana e, incluso, personales, y no llegan a relacionarse de manera adecuada con los tópicos teóricos planteados. Por ello, en estos casos, es frecuente que intervenga la tutora, e incluso un alumno, para encauzar la discusión. Por el contrario, en los foros en que participan activamente tanto el profesor como el tutor, sobre todo si ellos adoptan roles particulares y diferenciales (e.g. rol de experto y rol de alumno cuestionador, respectivamente), la discusión se mantiene en relación con los temas teóricos planteados (aunque no por ello desvinculada de la vida cotidiana) y se da lugar a conversaciones exploratorias. En síntesis, el análisis de los foros de MIFORCAL ha permitido corroborar que no se establece un tipo único de interacción sino una amplia variedad de interacciones, que varían según la cantidad de participantes y sus roles, los géneros y los proyectos comunicativo, los tipos de participación y conversación. En este sentido, consideramos que el proyecto MIFORCAL y la importancia que se le ha adjudicado en él a la interacción comunicativa en entornos virtuales nos ha permitido establecer una caracterización que, si bien aún es provisoria y debe ser verificada en un corpus más amplio, representa un primer paso para el estudio de un fenómeno fundamental del aprendizaje online. Suponemos, por otra parte, que en la medida en que este estudio sea profundizado, se podrán proponer estrategias didácticas para optimizar el desempeño de los tutores y los estudiantes en foros y chats de formación. Esto incidiría decisivamente en la facilitación


de los procesos de co-construcción del conocimiento en ambientes virtuales de aprendizaje, así como en la optimización de las comunidades de práctica.

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Sobre la interacción comunicativa en foros didácticos

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Alcina Maria Testa Braz da Silva Mestrado em Psicologia Social, Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO), Brasile alcinamaria@terra.com.br

Projeto Alfa-Miforcal: a contribuição da teoria das representações sociais para o estudo de comunidades virtuais de aprendizagem

abstract

Ao se pensar a Educação neste contexto de transformação é preciso voltar nosso olhar para as relações do homem com essa realidade que agora inclui também o virtual. O Projeto ALFA-MIFORCAL caminha nesta direção ao abrir espaço para a investigação dos elementos e das relações de significados que caracterizam uma formação de qualidade. As comunidades virtuais consistem em espaços de interação, construídos a partir de interesses, conhecimentos e projetos mútuos (Lévy, 1999) e caracterizam-se por um processo de cooperação e troca independente das distâncias geográficas e de filiações institucionais. A construção de conhecimento de um grupo que compartilha objetivos com a intenção de criar novos significados define o conceito de aprendizagem colaborativa (Kaye, 1991). Deste modo, falar em comunidades virtuais de aprendizagem implica em considerar tais significados construídos de forma compartilhada e difundidos no processo de interação. Um caminho possível e promissor para se investigar este cenário é apontado pela perspectiva teórico-metodológica das representações sociais, segundo Moscovici (1978, 1981, 1984, 1986, 1988, 2003), a qual se refere a um processo de constituição de saberes próprios de um grupo social e aos produtos daquele processo. Este saber que vai sendo construído consiste na produção e negociação de significados. O objetivo deste trabalho compreende discutir a contribuição que a teoria das representações sociais pode trazer para a análise dos vários objetos de conversação que são constituídos na interação entre os participantes das comunidades virtuais de aprendizagem no contexto do processo de formação de professores, tendo por base a proposta do Projeto ALFA-MIFORCAL. Palavras-chave: representações sociais, comunidades virtuais de aprendizagem, ambientes de aprendizagem.

Considering Education in this transformation context, it’s necessary to turn our eyes to man’s relations with this reality that now also includes the virtual. ALFA-MIFORCAL project advances toward this goal when it opens space for an investigation of the elements and relationships of meanings that defines a formation with quality. The virtual communities consist of interaction spaces, built from interests, knowledge and mutual projects (Lévy, 2000) e are characterized by a cooperation and exchange process that doesn’t rely on geographical proximity and instructional bonds. The construction of knowledge of a group that share objectives with the purpose of creating new meanings defines the concept of collaborative learning (Kaye, 1991). So, talking about virtual learning communities implies considering these meanings built in a shared way and spread in the process of interaction. A viable and promising path for the investigation of this scenario is indicated by the methodological-theoretical perspective of social representations, according to Moscovici (1978, 1981, 1984, 1986, 1988, 2003), which refers to a process of

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Alfa-Miforcal Project: the contribuition of the theory of social representations for the study of virtual learning communities

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composition of knowledge that belongs to a social group and to the products of that process. This knowledge that is built is made of production and negotiation of meanings. The purpose of this work includes discussing the contribution that the theory of social representations may give to the analysis of the multiple objects of conversation that are created by the interaction between the participants of the virtual learning communities in context of the process of teacher formation, based on the proposal of the ALFA-MIFORCAL Project.

Testa Braz da Silva

Key words: social representations, virtual learning communities, learning environments.

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1. INTRODUÇÃO A TEMÁTICA Nos últimos anos a sociedade vem sofrendo aceleradas mudanças. A tecnologia está avançando cada vez mais em todos os setores da vida do ser humano e com isso introduz novos elementos para a produção do conhecimento. A educação, portanto, vem passando por uma reformulação tecnológica tão intensa que entusiasma e ao mesmo tempo assusta quem trabalha nesta área.

A Educação ganhou novas dimensões com o avanço da tecnologia e novos espaços de ação. Ao se pensar a Educação em um mundo em constante transformação nós precisamos voltar nosso olhar para as relações do homem com essa realidade em movimento. Devemos refletir sobre essas novas dimensões em seu caráter de essência e de construção. Os novos espaços de ação agora incluem também o virtual. Ao se pensar o processo do ensino e da aprendizagem é necessário compreender como professores em diferentes realidades sócio-culturais interagem e constroem seus discursos e representações de fenômenos educacionais, a partir de seus objetivos didáticos, suas metodologias de ensino e do uso das tecnologias. Esse pensar envolve buscar caminhos para entender de que forma se dá o processo educativo e o impacto na qualidade da educação. Essa discussão exige reflexões sobre as propostas pedagógicas que relacionem o processo de ensinar e de aprender a um contexto mais amplo de significações sobre o papel da Educação na contemporaneidade, apresentando alternativas para um caminho de crescimento intelectual, de inserção social, de expressividade criativa e de identificação cultural, elementos que se constituem em instâncias não excludentes de uma dimensão integradora.

Projeto Alfa-Miforcal

1.1 As tecnologias: novos espaços de ação no cenário educacional

1.2 Formação on line em comunidades virtuais de aprendizagem As transformações decorrentes da presença das tecnologias na sociedade moderna marcam o início de uma nova era denominada “Sociedade da informação” a qual, segundo Castells (2000), envolve um novo sistema de comunicação. Tal sistema implica na construção de uma linguagem digital, de cunho universal, que tem potencial para promover “a integração global da produção e distribuição de palavras, sons e imagens de nossa cultura” (p. 22), conformando as identidades dos indivíduos. Portanto, constituem verdadeiras redes interativas que criam “novas formas e canais de comunicação, moldando a vida e, ao mesmo tempo, sendo moldadas por ela” (p. 22). O conceito de redes aparece, portanto, com expressividade nas representações que circulam no campo educacional. Esta nova configuração surge com ênfase nas ligações entre regiões e culturas vivas, na multiplicação de visões de mundo, nas diferenças como pólos geradores de novas articulações, na necessidade de um trabalho mais cooperativo e coletivo (Vattimo, 1989; Pretto, 1996; Lévy, 2000, 2003), abrindo caminhos para possibilitar uma educação mais inclusiva. O novo se apresenta sob diversas formas conduzido pela inserção das tecnologias nos vários espaços da sociedade. No ambiente educacional, já são várias as pesquisas que apontam para a necessidade de se proceder a um exame críti-

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co no que diz respeito “as relações que se estabelecem entre os sujeitos em processo de ensino-aprendizagem nos quais as tecnologias da informação e comunicação (TIC) se fazem presentes” (Gouvêa e Oliveira, 2006, p. 7). Considerando que o processo de ensinar e de aprender envolve espaços presenciais e virtuais, o leque de investigação é amplo e conforma uma riqueza de váriaveis. Neste artigo dicutiremos o espaço de formação on line das comunidades virtuais de aprendizagem. Este consiste no recorte escolhido para analisar a contribuição do olhar psicossociológico trazido pela teoria das representações sociais, segundo a perspectiva proposta por Moscovici (1978, 1981, 1984, 1986, 1988, 2003), para as questões envolvidas na presença da virtualidade nos espaços formativos educacionais.

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1.3 As Representações Sociais: produção e negociação de significados nas comunidades virtuais

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As comunidades virtuais consistem em espaços de interação, construídos a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos e projetos mútuos (Lévy, 2000) e caracterizam-se por um processo de cooperação e troca, independente de proximidades geográficas e de filiações institucionais. A construção de conhecimento de um grupo que compartilha objetivos com a intenção de criar novos significados é o alicerce do conceito de aprendizagem colaborativa, segundo Kaye (1991). Deste modo, falar em comunidades virtuais de aprendizagem implica em considerar tais significados construídos de forma compartilhada e difundidos na interação ativa, a qual envolve o conteúdo do curso e a comunicação interpessoal. Pallof e Pratt (2002) consideram esse um dos indicativos de uma comunidade virtual de aprendizagem em formação. Um caminho possível e promissor para se investigar este novo cenário é apontado pela perspectiva teórico-metodológica das representações sociais, segundo Moscovici (op.cit.), a qual se refere a um processo de constituição de saberes próprios de um grupo social e aos produtos daquele processo Tornar-se necessário, então, entender as relações de significados que se estabelecem em torno de algo que mobiliza conversações, opiniões e atitudes. Por isso criamos representações e estas são sociais na medida em que “partilhamos esse mundo com os outros, que nos servem de apoio, às vezes de forma convergente, outras pelo conflito, para compreendê-lo, administrá-lo ou enfrentá-lo” (Jodelet, 2001, p.17). É por seu intermédio que um grupo se expressa, definindo, com base em suas crenças e valores, diversas perspectivas de um determinado objeto. Tais perspectivas constituem-se no campo das representações, estabelecendo relações entre si, relações estas carregadas de significados. Deste modo de olhar, a relação entre o ensino e aaprendizagem requer um exame psicossocial, no qual todos os atores sociais envolvidos se põem como agentes da constituição de representações sociais sobre objetos próprios da educação – teorias, conceitos, artefatos, por exemplo – e este saberes consistem na produção e negociação de significados. O objetivo deste trabalho consiste, portanto, em discutir a contribuição que a teoria das representações sociais, na abordagem moscoviciana, pode trazer para a análise dos vários objetos de conversação que são construídos na interação entre os participantes das comunidades virtuais de aprendizagem. Tais objetos são caracterizadores do novo cenário educacional que se delineia no contexto


contemporâneo, no qual as tecnologias redefinem o papel do educador, apontando para um percurso transdisciplinar de discussão e investigação.

A discussão sobre a formação do professor é hoje uma preocupação que ultrapassa os limites geográficos e torna-se uma prioridade mundial. No atual cenário educacional, as reflexões referentes tanto aos modelos de formação - inicial ou continuada, presencial ou à distância – quanto à prática pedagógica desses professores, no que concerne a sua atuação e, consequentemente, as especificidades de seu papel, precisam levar em consideração o processo que envolve a apropriação das “Tecnologias da Informação e Comunicação” – TIC, a qual se faz necessária e contingente. Portanto, não se pode fugir à discussão sobre o desafio que este professor irá enfrentar em sua prática profissional, ao lidar com situações na qual a instrumentalização eletrônica não pode nem deve tomar o seu lugar, ou seja, que o uso excessivo de instrumentos eletrônicos transforme atores sociais da educação em meros coadjuvantes do processo educativo. De acordo com as argumentações de Belloni (cit. Santos, Braz da Silva e Rezende, 2002), o problema fundamental da educação encontra-se na formação desses formadores, pois não se pode pensar em qualquer inovação educacional sem duas condições prévias: a produção de conhecimento pedagógico e a formação de professores. Esta afirmativa deve ser complementada acrescentandose que essa preocupação não pode ser apenas com a formação inicial, mas também com a formação continuada desse formador. O conceito de formação de professores adquire um significado mais abrangente quando se fala em uma concepção de processo contínuo, tendo início na formação básica e indo além desta em sua prática profissional (Freitas e Villani, 2003), na qual se efetivam os saberes. Gouvêa e Oliveira (2006) argumentam que “os programas de formação na modalidade a distância estão sempre se apoiando em recursos atualizados das Tecnologias da Informação e Comunicação” e, portanto, é necessária uma reflexão que envolva tanto a discussão sobre a elaboração de materiais apoiados nas TIC como sobre “a apropriação destes por atores sociais (professores e estudantes)”, o que, segundo as autoras, trará contribuições para um conhecimento mais aprofundado desta modalidade educacional, tendo em vista que sua realização é feita “via materiais e a ação do professor está neles expressa” (p. 59). Essa discussão se torna particularmente pertinente ao se ter clareza de que as tecnologias por si só não irão resolver os problemas educacionais em nível de Brasil ou no cenário mundial, podendo inclusive agravá-los. Caso não haja a preocupação de que a introdução das tecnologias no ambiente educacional deva observar a adequação destas “as necessidade de determinado projeto político-pedagógico, colocando-se a serviço de seus objetivos e nunca os determinando” (Rezende, 2000, p. 76), se corre o risco de produzir, ao invés da inclusão digital, como um caminho para alcançar a tão desejada inclusão social, o aumento dos níveis de ambas as formas de exclusão. Os professores, assim como os alunos e os gestores, estão atualmente submetidos a um crescente discurso acerca do assunto qualidade da Educação, em especial neste momento em que novas propostas curriculares e de avaliação es-

Projeto Alfa-Miforcal

2. PROJETO ALFA-MIFORCAL: ESPAÇO DE PESQUISA E FORMAÇÃO MULTICULTURAL

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tão sendo inseridas no contexto educacional. Entretanto, é importante ressaltar que “o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação deve ocorrer no marco de um projeto social e educativo comprometido com a eqüidade e com a qualidade.” (Fórum Mundial de Educação, 2000, p.4). O foco de prioridades deve ser direcionado, então, em se considerar as potencialidades, visando o desenvolvimento de possibilidades, talentos, desejos, singularidades, de modo que os atores sociais do sistema educacional tenham voz e exerçam essa voz em construções compartilhadas de saberes contra as exclusões e desigualdades. Isso implica no respeito às identidades culturais para além das próprias promessas da tecnologia Cruz e Moraes (1997), ao se referirem as tecnologias da comunicação como criadoras de novas relações culturais, destacam seu papel em desafiar antigos e modernos educadores e ressalta que não é suficiente instrumentalizar as escolas com computadores e recursos de última geração para se produzir mudanças em paradigmas e concepções de ensino. Estabelecer uma nova articulação entre tecnologia e educação é o que propõe Corrêa (2006), no sentido de “compreender a tecnologia para além do mero artefato, recuperando sua dimensão humana e social” (p.47), ou seja, dar as tecnologias uma dimensão mais real do seu tamanho, o que não significa despi-la de seu valor como veiculo de acesso à informação e aos espaços de comunicação, mas ter clareza que este fato não as torna, por sua essência, ferramentas educativas. Esse qualificativo exige uma proposta pedagógica que relacione o processo do ensino e da aprendizagem à um contexto mais amplo do significado da Educação. O Projeto ALFA-MIFORCAL1 caminha nesta direção ao abrir espaço para a investigação dos elementos e das relações de significados que caracterizam uma formação de qualidade. A estrutura do projeto, em seu percurso de adaptações as realidades locais, enfatiza o caráter de modelos de formação interdisciplinar e de construção coletiva, tendo o grupo como uma coletividade multicultural. No núcleo da sua proposta, o projeto possui uma raiz investigativa que se reflete nos princípios teóricos nos quais se baseia e nos desdobramentos inovadores a que se propõe. Tais princípios teóricos envolvem a reflexão sobre a importância dos professores como atores sociais na qualificação dos sistemas educacionais e se baseiam nos “Princípios comuns europeus para as competências e qualificações dos

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Projeto ALFA (América Latina – Formação Acadêmica) é um programa de cooperação internacional entre instituições de ensino superior da Europa e América Latina. Rede ALFA- MIFORCAL corresponde a um programa de colaboração científica e técnica, no qual está proposto o desenvolvimento de um percurso formativo para professores da Educação básica e articulado um plano de mobilidade para a pesquisa, criando uma parceria do ponto de vista do intercâmbio de experiências formativas e da investigação das realidades locais envolvidas. O projeto conta com a participação de dez instituições de seis países diferentes (Itália, Espanha, Portugal, Argentina, Brasil e Paraguai). Uma síntese da estrutura do Projeto ALFAMIFORCAL, em seu percurso de adaptações as realidades locais, inclui o desenvolvimento, implementação e avaliação de modelos de formação de caráter experimental, interdisciplinar e de construção coletiva, inserindo o grupo como uma coletividade multicultural, e, como tal, possui uma raiz investigativa que se reflete nos princípios teóricos nos quais se baseia e nos desdobramentos inovadores a que se propõe/ http://www.univirtual.it/miforcal.


Projeto Alfa-Miforcal

professores”, elaborado pela Comissão Européia em julho de 2005. Este documento sintetiza oportunamente o debate, explicitando os princípios comuns como instrumento de apoio para a elaboração de políticas educacionais de formação dos professores em âmbito europeu e para a adoção de medidas operacionais que norteiem a profissionalização docente. Os princípios são: (a) Uma profissão reconhecida por um diploma de estudo de nível universitário, (b) Uma profissão que se situa no contexto do “lifelong learning”, (c) Uma profissão móvel, (d) Uma profissão baseada na parceria entre os atores da formação (Pandini et al, 2007). Um dos desdobramentos inovadores se refere ao caráter experimental da proposta, cujo projeto de ação consistui-se na implementação do Curso ALFA, representando a intervenção no cenário educacional das diversas realidades locais. O Curso está baseado no modelo de Ead em Rede, ou seja, Educação a distância desenvolvida em ambiente informatizado, segundo os modelos mais adotados no ensino superior a distância apresentados por Peters (cit. Gouvêa e Oliveira, 2006). Neste modelo, os seminários, workshops, reuniões com tutores e orientadores, grupos de estudos e bate papo entre os cursistas são realizados no ambiente virtual. Outro ponto inovador está representado pela reestruturação curricular, a qual consiste no desenvolvimento de um desenho de formação continuada docente, interdisciplinar e interinstitucional, no sentido da elaboração da grade curricular, produção de materiais instrucionais, atividades de aprendizagem on line e instrumentos de avaliação. Essa reestruturação tem por base os resultados de pesquisas ancoradas no processo de interlocução presente nas comunidades virtuais de aprendizagem e gera novas investigações a partir da realização do Curso. No percurso de implementação do Curso, os objetivos de investigação incluem a análise do discurso on line, o estudo das relações de significados construídas nas interações on-line, a investigação da formação de comunidades virtuais de aprendizagem e das representações sociais que são geradas e difundidas nestas comunidades, identificando-se a partir destes elementos a nova concepção curricular que se constrói neste contexto. O foco na investigação, movida pelo projeto de ação formativa, visa, deste modo, orientar as políticas públicas. Essa relação intrínseca entre formação e pesquisa consiste na força inovadora do projeto ALFA MIFORCAL. A dinâmica curricular permite estabelecer a relação entre novos desdobramentos e comprometimentos mútuos, envolvendo os elementos cognitivos, sociais e culturais, geradores das redes de significação nas comunidades virtuais de formação. Portanto, o processo de significação, presente nessas comunidades, permeia a relação entre sujeito, enquanto individuo cognoscente em grupos sociais de referência, e objeto, enquanto construção coletiva do individuo no grupo, definindo o projeto ALFA MIFORCAL como um espaço de pesquisa e formação multicultural.

3. AS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO DA FORMAÇÃO ON LINE O conceito de comunidades é abrangente e engloba uma diversidade de especificidades. Porém, pauta-se por nuclear em torno de objetivos comuns as atividades mutuamente compartilhadas. Um tipo de comunidade que surge com o advento das tecnologias da informação e da comunicação consiste na comunida-

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de virtual, a qual no contexto do campo educacional, mais especificamente na modalidade de ensino e de aprendizagem a distância, encontra-se representada pela comunidade virtual de aprendizagem. As comunidades virtuais de aprendizagem são “lócus” de trocas interativas que ocorrem de modo síncrono e assíncrono. O conceito de aprendizagem colaborativa aparece relacionado a elementos como interação, significado, compartilhamento de recursos e motivação, definindo a comunidade virtual de aprendizagem como uma construção de conhecimento, a qual envolve grupos que compartilham objetivos de modo a criar novos significados (Kaye, 1991). Uma contribuição interessante para ser destacada com relação à este conceito é apresentada por Pallof e Pratt (2002), quando analisa as características de uma comunidade virtual de aprendizagem em formação: 1. Interação ativa envolvendo tanto o conteúdo quanto a comunicação pessoal 2. Aprendizagem colaborativa, evidenciada mais nas interações entre estudantes que entre o estudante e tutor 3. Significado construído socialmente a partir de acordos ou questionamentos 4. Recursos compartilhados pelos estudantes 5. Expressões motivadoras e de estímulo entre os estudantes e disposição critica de avaliar os trabalhos mutuamente. Outro ponto que merece destaque é o conceito de desterritorialização, que muitos autores defendem e corresponde a marca da sociedade contemporânea, na qual predomina a mobilidade, os fluxos comunicacionais, o desenraizamento e o hibridismo cultural. Esta “sociedade em rede” (Castells, 2000), fluida e desterritorializada, aparece conjugada com a reconstrução de territórios, ainda que territórios mais móveis e descontínuos. Tais territórios não são mais demarcados por fronteiras reais ou fisicas, porém, representam as modificações na temporalidade e na espacialidade introduzidas pela inserção das tecnologias no cotidiano humano. Lévy (2000), em sua discussão sobre a virtualidade, argumenta que o virtual consiste em “toda entidade desterritorializada, capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo, estar ela mesma presa a um lugar em particular” (p. 47). A desterritorialização permite uma releitura da relação espaço-tempo, no sentido de uma permanência virtual em contextos atemporais. As comunidades virtuais de aprendizagem podem ser entendidas como entidades desterritorializadas que como tal permitem a mobilidade virtual de seus participantes. Essa mobilidade exige um olhar transdisciplinar para a realidade, a qual não é apenas multidimensional, mas transdimensional. Os diferentes níveis de realidade são acessíveis ao conhecimento humano graças à existência de diferentes níveis de percepção os quais se acham em correspondência com esses níveis de realidade. Tais níveis de percepção permitem concepções cada vez mais gerais, unificantes, que englobam a realidade sem jamais esgotá-la completamente. São níveis relacionais que permitem pensar o homem em seu potencial criador e transformador dessa realidade historicamente e culturalmente contextualizada. O argumento que Nicolescu (1999) apresenta sobre a questão da contemporaneidade acaba por complementar essa reflexão, no que se refere à relação entre os vários níveis de realidade presentes no mundo, destacando que “um nível de realidade é aquilo que é porque os outros níveis existem ao mesmo tempo” (p.48), ou seja, nenhum nível de realidade pode ser privilegiado a ponto de que a partir dele se compreenda todos os demais.


Projeto Alfa-Miforcal

Segundo Freire (1989), a partir das “relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão” (p.43), ele vai dinamizando o seu mundo. As relações homem-mundo e homem-homem revelam a existência de níveis de realidade complexos, instigantes e, sobretudo, desafiadores à criação, recriação e decisão, os quais conformam a atuação e ação dos cidadãos e, particularmente no contexto educacional, dos educadores, em uma sociedade em constante mobilidade. Neste jogo de relações, ou melhor, no interjogo do individuo com o outro e com entorno que os envolve, no qual se inserem e interagem, que os complementa e os contradiz, nesse circuito de interações, os individuos ampliam espaços, criando novas estratégias de inserção no mundo. No horizonte educacional, tais relações vão definindo os novos papéis dos atores envolvidos. Existem, portanto, aspectos e elementos que caracterizam o ser professor no contexto contemporâneo, no qual as tecnologias contribuem para redefinir seu papel de educador, apontando, deste modo, para a necessidade de se pensar em um percurso formativo transdisciplinar. Esse percurso, presencial ou on line, desvela os significados construídos de forma compartilhada nas trocas interativas do ensinar e do aprender, o que implica que o conteúdo não pode ser pensado em um vácuo social e cultural pelo risco de se esvaziar de sentido para o outro. A presença da virtualidade vem trazendo essa inserção do “novo”, do não familiar, no mundo social e, consequentemente, no universo educacional. Esse “novo” passa a fazer parte da construção curricular, seja na inserção de um novo conteúdo, uma nova disciplina, um novo recurso didático, uma nova modalidade de ensino ou de avaliação, gerando mudanças de opiniões, concepções, comportamentos e atitudes. Na perspectiva da Psicologia Social, segundo Jodelet (2001), esse panorama de mudanças consiste em solo propício para a criação de representações sociais, sendo tais mudanças refletidas na prática social dos indivíduos (Moscovici, 1978, 2003). A teoria das representações sociais, portanto, indo ao encontro de se buscar entender como o mundo social nos sensibiliza e como sensibilizamos o mundo social em um processo de construção de representações sociais, se apresenta como um caminho de interlocução potencialmente viável para um exame psicossocial do cenário virtual.

4. A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: UM EXAME PSICOSSOCIAL DO CENÁRIO VIRTUAL A aquisição do conhecimento representa uma via de crescimento e transformação pessoal e a sua socialização é uma forma de crescimento e transformação coletiva. Para que essa aquisição se torne significativa para o indivíduo precisa ser por ele construído. Tal construção não é apenas individual, é construída de modo compartilhado em uma interação com o meio, o qual não é apenas presencial, mas inclui a virtualidade. O diálogo que pode ser estabelecido com a Psicologia Social permite um aprofundamento desta discussão. Moscovici (1986) distinguiu na evolução da Psicologia Social três estágios de desenvolvimento, cada um deles caracterizado por um conceito: as atitudes sociais, as cognições sociais e as representações sociais. Não me deterei na análise de cada uma dessas etapas, nem em seu encadeamento evolutivo, por não fazer parte da proposta de discussão deste trabalho. A proposta consiste emcompre-

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ender o conceito de representações sociais e a sua contribuição para o estudo das comunidades virtuais de aprendizagem e, neste sentido, é importante destacar os principais pontos de demarcação entre o campo das cognições socias e aquele das representaçãoes sociais. O trabalho pioneiro de Moscovici (1978), originalmente de 1961, sobre a representação social da psicanálise, abriu o caminho para que a função simbólica ocupasse espaço no terreno das discussões teóricas acerca da construção do real. Moscovici (op. cit.), ao apresentar o conceito de representações sociais como uma nova perspectiva de olhar o indivíduo, o contexto social que o envolve e as relações entre eles, assume o simbólico em uma valoração psicossociológica, encaminhando a discussão para o que ele enfatiza serem os pontos nevrálgicos ao se buscar entender a realidade física e social. As representações sociais encontram-se portanto, como o define Moscovici (op. cit.), “na encruzilhada de uma série de conceitos sociológicos e de uma série de conceitos psicológicos” (p. 41), não podendo ser reduzidas à priorização exclusiva dos aspectos cognitivos na leitura da realidade, nem submetidas a uma posição diametralmente oposta, defendida por Durkheim, de se considerar que “qualquer tentativa de explicação psicológica dos fatos sociais consistiria um erro grosseiro” (Sá, 1995, p. 21). Na teoria das representações sociais os aspectos cognitivo e social são ambos centrais e, mais do que isso, estão ligados de maneira indissolúvel através do simbólico, entendido não apenas como um conjunto de símbolos pré-promovidos a esse status, mas de significados integrados ao cotidiano humano. O conceito de aprendizagem ainda apresenta, em muitas situações do cotidiano educacional, uma raiz atomística ligada ao Cognitivismo. Os aspectos relevantes nas pesquisas do campo da cognição social, segundo Moscovici (1986), são a percepção como fonte de informação e a natureza dessa informação enquanto inferências sobre os outros e sobre o mundo. O indivíduo é então concebido como um processador de informação, uma máquina pensante, o que não está muito distante da posição behaviorista de se considerar a mente humana como uma caixa preta receptora de estímulos e produtora de respostas. No Cognitivismo Social, o indivíduo é visto como um conhecedor ingênuo, incapaz de pensar logicamente, suas opiniões não são sistematizadas e o erro ocupa espaço freqüente em seu raciocínio. Essa abordagem claramente se opõe as correntes que consideram o conhecimento como uma construção do sujeito, ou seja, as quais assumem as idéias prévias do indivíduo como fontes produtivas que em determinados contextos possibilitam essa construção. Em contraposição, na teoria das representações sociais, segundo a perspectiva teórico-metodológica de Moscovici (1978, 1981, 1984, 1986, 1988, 2003), destaca-se o contexto como variável nas transformações entre universos de conhecimentos e de significados, engendrando novos conteúdos sociais, o caráter coletivo das representações sociais, ou seja,é em um processo socialmente interativo e comunicativo que se dá a construção das informações, a falta de sentido de se empregar o termo erro ao se referir a análise que o indivíduo faz de um objeto ou situação social, o encadeamento de significados no qual a informação encontra-se envolvida2. Todas essas características constituem, em seu conjunto, a

2

Este encadeamento define o que Moscovici (1986) chama de informação relacionada, que segundo ele depende de conexões mentais anteriores que freqüentemente lhe dá origem.


Projeto Alfa-Miforcal

gênese e a estrutura do conceito de representações sociais, de modo que a teoria permite compreender o modo pelo qual o significado é atribuído ao objeto, como os atores sociais interpretam o universo social, as relações sociais em função das representações elaboradas e, ainda, como estas representações são integradas ao sistema cognitivo pré-existente dos sujeitos sociais (Jodelet, 2001). Desta perspectiva de moscoviciana, os atores sociais — no caso, os professores — constituem suas representações de algum objeto que lhes interessa a partir de suas práticas, das conversações que mantêm entre si. De fato “algo” se põe como “objeto” aos atores sociais que constroem uma representação daquele “algo”. Entre os temas, assuntos, postos como “objetos” aos membros de grupos sociais estão as teorias, os conceitos, os artefatos os mais diversos. Os conceitos, teorias, artefatos e outras “coisas” produzidas pelas ciências e técnicas apresentam-se como algo que precisa ser incorporado ao repertório de um grupo social por razões que o grupo mesmo dá para si. Assim, a novidade é assimilada e acomodada em seu repertório anterior, o qual, muitas vezes é modificado para “receber” aquilo que se tornou objeto de conversações e, ao final, tem-se uma representação socialmente constituída (Braz da Silva e Mazzotti, 2009). A apropriação desses objetos transforma-os, então, em objetos sociais e este processo passa pela assimilação e acomodação do objeto a rede de significações do individuo, ou seja, a construção de representações do objeto a ser apropriado. Discutir a relação ensinar e aprender em um percurso formativo envolve olhar para essas questões, seja no ambiente de aprendizagem presencial ou virtual, o que inclui refletir sobre a inserção do “novo” e a mobilização que este produz. A especificidade no ambiente virtual emerge do papel que o trabalho colaborativo e interativo exerce na formação das comunidades de aprendizagem. As interações on line neste contexto das comunidades de aprendizagem são norteadas pela troca de experiências e vivências em uma trajetória de construção de saberes, de sentidos e de representações da realidade. Tais representações são sociais na medida que são compartilhadas no processo de apropriação dos objetos mobilizadores de interesse do grupo. A partir das reflexões realizadas neste trabalho, é possível afirmar que a teoria das representações sociais surge como uma abordagem com potencial em contribuir para um exame psicossocial do cenário virtual.

5. CONCLUSÕES: UM PERCURSO TRANSDISCIPLINAR DE INTERLOCUÇÃO E INVESTIGAÇÃO Vive-se em um mundo globalizado, no qual a quantidade de informações não se apresenta como sinônimo de qualidade de conhecimento e essa informação por si só não produz conhecimento. Vivencia-se o espaço virtual no qual a percepção do real é diferenciada. A alteridade, que sustenta a atividade simbólica humana por meio da qual “o sujeito constrói a sua ação no mundo, conformandoa a realidade” (Veronese e Guareschi, 2007, p.10), adquire um novo sentido com a virtualidade. A inserção das tecnologias da informação e comunicação cria novas relações culturais e desafia tanto os antigos quanto os modernos educadores. Não basta que as escolas sejam instrumentalizadas com computadores e equipamentos de última geração para que se mudem os paradigmas e as concepções de ensino. Descortina-se uma transformação ao longo dos tempos e construindo essa so-

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ciedade contemporânea existe toda a gama de relações que se apresentam face ao momento histórico, político e social. O mundo vai sendo caracterizado por elementos da contemporaneidade, e as tecnologias vão mudando a maneira de vermos o mundo, os outros e nós mesmos. A investigação deste novo cenário, a partir teoria das representações sociais, pode trazer uma contribuição significativa para a análise dos vários objetos de conversação que são constituídos na interação entre os participantes das comunidades virtuais de aprendizagem, no contexto do processo de formação de professores proposto no Projeto ALFA-MIFORCAL. Tais objetos são caracterizadores do cenário educacional contemporâneo, no qual as tecnologias redefinem o papel da Educação, apontando para um percurso não somente interdisciplinar, mas transdisciplinar de interlocução e investigação.

Testa Braz da Silva

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PARTE TERZA IMPATTO SOCIO EDUCATIVO DEL MODELLO FORMATIVO MIFORCAL: VERSO LA FORMAZIONEDELL’IDENTITÀ GLOCAL


Umberto Margiotta, Juliana Elisa Raffaghelli, Gustavo Daniel Constantino, Carmen Maria Cipriani Pandini, Yenny Aguilera de Zarza, Alcina Maria Testa Braz da Silva

La sperimentazione MIFORCAL Un modello formativo per il contesto culturale allargato

La experimentación MIFORCAL

abstract

I processi di mondializzazione attraverso logiche di cooperazione trasnazionale così come dei flussi migratori espontanei, rivoluzionano completamente il setting accademico e di aula; fenomeno coadiuvato dallo sviluppo del web sociale come spazio di apprendimento informale e di comunicazioni fluide. Il suddetto cambiamento sociale, tecnologico e culturale plasma processi di internazionalizzazione educativa; nel livello dell’istruzione superiore, in particolare, esiste un profondo interesse per la promozione degli stessi, generando diversi tipi di esperienze dentro le quali può essere inquadrato il Progetto MIFORCAL. Una visione critica di tali dinamiche indica il rischio dell’implementazione di logiche egemoniche che orientano la costruzione del curriculum (classificazione di saperi potenzialmente insegnabili) ed i tipi di dispositivi pedagogici che da tale costruzione ne deriva, come compartimenti rigidi, generatori di logiche di esclusione e di colonialismo accademico (Mc Laren, 1996). Il progetto MIFORCAL ha esplorato nella sua prima fase un modello curricolare e pedagogico contra-egemone, puntando alla equa partecipazione di ogni stakeholder nella costruzione ed accesso alla conoscenza. In questo scenario si produce la prima ipotesi formativa verso la maggiore inclusione educativa: il modello si muove in un contesto formativo che può essere denominato “contesto culturale allargato” (Raffaghelli, 2008; 2009). E cioè, considerando la Teoria dell’Attività di 3za generazione ed il concetto di knotworking (Engestrom, 1987, 1999), possiamo concepire tale contesto formativo come ambito nel quale la cultura insegnata è decostruita, esplorata criticamente e ricostruita a partire dal particolare riferimento a “finestre” di espansione della conoscenza apportate dai soggetti in situazione di apprendimento e collaborazione a trama di rete (Engestrom, 2009), nella ricerca della generazione di un modello formativo equilibrato dal punto di vista discorsivo, semantico e per tanto eco-sociale (Lemke, 2005). L’ipotesi alla base è che tale modello può portare verso la giustizia pedagogica e curricolare (Connel, 1993, Raffaghelli, 2009). In questo articolo vengono descritti ed analizzate criticamente le caratteristiche del modello formativo MIFORCAL, attraverso la presentazione di esempi di costituzione del modello e pratiche pedagogiche nel contesto culturale allargato, in tanto che spazio di prassi pedagogica trasformativa Parole chiave: Processi di Internazionalizzazione, Curricular Justice, Teoria dell’Attività di 3za Generazione, Modello Formativo.

I processi di mondializzazione attraverso logiche di cooperazione trasnazionale così come dei flussi migratori espontanei, rivoluzionano completamente il setting accademico e di aula; fenomeno coadiuvato dallo sviluppo del web sociale come spazio di apprendimento informale e di comunicazioni fluide. Il suddetto cambiamento sociale, tecnologico e culturale plasma processi di internazionalizzazione educativa; nel livello dell’istruzione superiore, in particolare, esiste un profondo interesse per la promozione

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Un modelo formativo para el contexto cultural ampliado

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Autori Vari

degli stessi, generando diversi tipi di esperienze dentro le quali può essere inquadrato il Progetto MIFORCAL. Una visione critica di tali dinamiche indica il rischio dell’implementazione di logiche egemoniche che orientano la costruzione del curriculum (classificazione di saperi potenzialmente insegnabili) ed i tipi di dispositivi pedagogici che da tale costruzione ne deriva, come compartimenti rigidi, generatori di logiche di esclusione e di colonialismo accademico (Mc Laren, 1996). Il progetto MIFORCAL ha esplorato nella sua prima fase un modello curricolare e pedagogico contra-egemone, puntando alla equa partecipazione di ogni stakeholder nella costruzione ed accesso alla conoscenza. In questo scenario si produce la prima ipotesi formativa verso la maggiore inclusione educativa: il modello si muove in un contesto formativo che può essere denominato “contesto culturale allargato” (Raffaghelli, 2008; 2009). E cioè, considerando la Teoria dell’Attività di 3za generazione ed il concetto di knotworking (Engestrom, 1987, 1999), possiamo concepire tale contesto formativo come ambito nel quale la cultura insegnata è decostruita, esplorata criticamente e ricostruita a partire dal particolare riferimento a “finestre” di espansione della conoscenza apportate dai soggetti in situazione di apprendimento e collaborazione a trama di rete (Engestrom, 2009), nella ricerca della generazione di un modello formativo equilibrato dal punto di vista discorsivo, semantico e per tanto eco-sociale (Lemke, 2005). L’ipotesi alla base è che tale modello può portare verso la giustizia pedagogica e curricolare (Connel, 1993, Raffaghelli, 2009). In questo articolo vengono descritti ed analizzate criticamente le caratteristiche del modello formativo MIFORCAL, attraverso la presentazione di esempi di costituzione del modello e pratiche pedagogiche nel contesto culturale allargato, in tanto che spazio di prassi pedagogica trasformativa.

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Key Words: Internationalisation, Curricular Justice, Experimental Model, Learning Context


In questo articolo è obiettivo degli autori introdurre la struttura progettuale e il modello formativo del caso studiato in questo volume collettivo, per discutere gli assunti alla base e proporre una concettualizzazione dei fenomeni/elementi osservati alla luce della Teoria dell’Attività di 3za Generazione, promuovendo una nuova lettura dei percorsi formativi internazionalizzati . Si punterà per tanto a discutere alcuni degli assunti principali dell’architettura progettuale strutturatasi nella prima fase di cooperazione internazionale, per gli elementi di valore che emergono dalla stessa. Tali elementi dovrebbero consentire un lavoro verso la modellizzazione di una nuova concezione dei processi di internazionalizzazione, e cioè la generazione di contesti culturali allargati per l’apprendimento (Raffaghelli, 2008, 2009), attraverso i quali la formazione ha luogo. Inoltre i risultati di questo articolo dovrebbero supportare il passaggio verso gli aspetti di analisi più molecolari dei processi formativi, e cioè le interazioni discorsive e l’impatto sull’identità professionale, proposti in altri contributi in questo stesso volume congiunto. Le scelte di pianificazione e di selezione curricolare per la costruzione del modello formativo MIFORCAL daranno luogo ad una nuova proposta di articolazione di elementi per promuovere i processi di internazionalizzazione formativa. Come è stato già accennato, il Progetto MIFORCAL affronta diversi aspetti della formazione degli insegnanti a livello post-lauream (alta formazione), che risultano centrali nello sviluppo del sistema educativo sia universitario che secondario (per l’impatto che la presenza di insegnanti così formati potrebbe ottenere). Il progetto MIFORCAL, Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria, finanziato nell’ambito del programma ALFA dell’Unione Europea nel 2004 e di durata triennale (ottobre 2004 – ottobre 2007), nasce come intervento innovativo mirante al miglioramento delle competenze di insegnanti europei – Europa Mediterranea- e latinoamericani, in uno spazio di dialogo congiunto e di ricerca sulla professionalità degli insegnanti. Il progetto enfatizzava l’idea di una mobilità di ricercatori e di corsisti dell’offerta formativa (ovvero, insegnanti/formatori), come elemento cruciale dell’apprendimento. La formazione aveva quindi luogo nel contesto di una rete che trovava come elemento accomunante l’identità culturale Latina (europea e americana) come punto di partenza del dialogo internazionale. E se nei documenti di programmazione UE-Europaid, la mobilità è il primo interesse, sin dalla nascita del Programma di cooperazione accademica ALFA (America Latina Formazione Académica), nel progetto MIFORCAL la mobilità, intesa come spostamento fisico e come condivisione di uno spazio comune di apprendimento attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento e-learning internazionali, diventano le leve strategiche di generazione del profilo formativo.

La sperimentazione MIFORCAL

INTRODUZIONE

Come l indica il documento di programmazione iniziale (MIFORCAL, 2005)1:

1

Scheda Sommario del Progetto, reperibile online: www.univirtual.it/miforcal/

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Autori Vari

“ALFA è un programma di cooperazione internazionale tra istituzioni di istruzione superiore d’Europa e America Latina, che ha consentito di dare al progetto non soltanto un respiro internazionale a livello europeo, bensì di aprirlo anche a istituzioni dell’America Latina, in modo da dare un risalto intercontinentale all’iniziativa e creare un partnership estremamente ricca dal punto di vista delle esperienze e delle esigenze delle realtà coinvolte. Il progetto conta infatti con la partecipazione di 10 istituzioni di 6 paesi diversi (Italia, Spagna, Portogallo, Argentina, Brasile e Paraguay). MIFORCAL è un progetto di cooperazione scientifica e tecnica che si è proposto la realizzazione e sperimentazione di un percorso congiunto di formazione degli insegnanti secondari di livello universitario e si accompagna con un piano di mobilità sia per gli iscritti ai corsi sia per un gruppo di ricercatori afferenti alle istituzioni partner.

Risulta evidente attraverso questi elementi, come il progetto cerchi la piena corrispondenza tra il modello formativo proposto dal Progetto e gli ultimi orientamenti comunitari in materia di formazione degli insegnanti. Un dato che conferisce notevole valore strategico alla sperimentazione, che con MIFORCAL è stata realizzata, è stato proprio l’interesse ad aprire un cammino affinchè i risultati venissero consolidati nelle realtà nazionali, diventando un modello per i processi di riforma dei rispettivi sistemi di formazione degli insegnanti; di adeguamento, nel caso europeo, alla costruzione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, e nel caso dell’America Latina, allo sviluppo di politiche educative sovranazionali in seno al MERCOSUR. Il progetto MIFORCAL diventava per tanto un grande laboratorio di sperimentazione curricolare e formativa, dove si mettevano in gioco, attraverso un processo di cooperazione internazionale in materia educativa, la discussione, lo scambio scientifico accademico e tecnico-operativo, mirato ad un impatto qualitativo sui sistemi di formazione degli insegnanti.

1. L’INGEGNERIZZAZIONE DI MIFORCAL: PROGETTARE, DISCUTERE, REALIZZARE LA COMPLESSITÀ DELL’INTERNAZIONALIZZAZIONE FORMATIVA 1.1. Il progetto ALFA-MIFORCAL: struttura organizzativa, mission e vision Come indica la scheda sommario (MIFORCAL, 2005): “Il progetto ALFA MIFORCAL si propone di agire sulla qualità della formazione iniziale degli insegnanti, attraverso l’armonizzazione dei sistemi istituzionali delle realtà intercontinentali coinvolte nel progetto (Unione Europea e Mercosur), nonché attraverso la sperimentazione di percorsi formativi post-lauream, della durata di un biennio al termine dei quali la SSIS del Veneto e le Università Partner riconosceranno un diploma di specializzazione all’insegnamento”. Secondo il gruppo progettuale (Staff di Direzione, comunicazione privata, 2005): “Tale sperimentazione risulta particolarmente attuale sia per i processi di miglioramento della qualità, e per i processi di qualificazione dello spazio europeo dell’istruzione universitaria, sia per i paesi latinoamericani che formano il MERCOSUR nei quali la formazione di qualità degli insegnanti è chiave di accesso alla società dell’informazione e alla diminuzione del fenomeno delle disuguaglianze sociali. Ai sopra accennati obiettivi si somma l’opportunità di generare uno scambio di expertise accademiche e di buone prassi nell’ambito della formazione post-lauream degli insegnanti secondari”.

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In sintesi, il progetto è stato articolato secondo due linee parallele di azione, che introduco qui di seguito.

Si tratta della proposta formativa MIFORCAL che assicura in Europa e in America Latina percorsi formativi di specializzazione all’insegnamento secondario a titolo congiunto utilizzando il curricolo degli studi finora ampiamente sperimentato dalla SSIS del VENETO. Tale proposta implicava un lavoro cooperativo e di concertazione tra le Università Partner che teso all’armonizzazione della formazione iniziale degli insegnanti secondari. Il titolo, che si intendeva rilasciare, è stato inizialmente a carattere congiunto, riconosciuto dai paesi partecipanti secondo la normativa nazionale. Tuttavia, e come osserveremo più avanti, tale ipotesi è diventata impossibile visto lo stato dell’arte di armonizzazione dei sistemi dell’istruzione superiore sia in Europa, sia in America Latina, e si è cercata una formula di equipollenze di “titoli doppi”, che attraverso il sistema di crediti e debiti formativi, consentisse l’inserimento dei corsisti in un cerchio virtuoso di lifelong learning, sia all’interno dell’impianto di cooperazione quanto fuori da esso, nelle diverse realtà nazionali e continentali. Il progetto MIFORCAL avrebbe attivato quindi un corso biennale di specializzazione post-lauream di formazione degli insegnanti, riconosciuto secondo le diverse normative vigenti nei 7 Paesi partecipanti: come ESPECIALIZACION BIENAL Post-grado (ARGENTINA), MAESTRIA post-grado (PARAGUAY), come “CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO POST-GRADO” (BRASILE, PORTOGALLO), o infine come “CURSO DE ALTA FORMACIÓN CONTINUA” (SPAGNA). In tutti i casi il corso era rivolto a candidati in possesso di diploma di laurea almeno quadriennale. Sebbene inizialmente l’utenza prevista per il corso, per l’America Latina di lingua spagnola, avrebbe dovuto essere costituita da laureati non ancora insegnanti, l’offerta è stata aperta anche agli insegnanti in servizio purché in possesso di diploma di laurea quadriennale. Nei restanti paesi il corso è stato rivolto ad insegnanti laureati in servizio, e nel particolare caso del Paraguay – considerando le difficoltà di accesso ad un livello universitario molto alto per docenti della scuola secondaria, e cioè, la laurea – l’offerta si è convertita in un corso di Formazione dei Formatori, con cruciale incidenza nei sistemi di formazione iniziale degli insegnanti di questo Paese. Il biennio di specializzazione si articolava per tanto conformemente alla struttura curricolare della SSIS del Veneto(Scuola Interateneo di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario), nel modo seguente:

La sperimentazione MIFORCAL

A-Linea di Sperimentazione Formativa

• Un primo anno cosiddetto di “Area Comune”, di formazione propedeutica per l’aapprendimento di competenze psico-pedagogiche, politico-educative e delle metodologie di insegnamento, sia in presenza che in rete, configuranti la professionalità docente nell’ambito delle Scienze dell’Educazione. • Un secondo anno dedicato alla formazione didattico disciplinare articolata in 3 indirizzi: “Scienze Esatte, Naturali e Tecnologia”, “Scienze Sociali ed Umane” e Scienze Linguistico-Letterarie, attraverso l’attivazione di insegnamenti modulari tripartiti in Fondamenti epistemologici della Disciplina, Didattica della Disciplina, Laboratori.

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Autori Vari

L’intera proposta formativa si avvaleva delle metodologie di formazione on-line nonché del sistema di regia e di gestione della comunicazione a distanza, proposto dalla SSIS del Veneto, ma ulteriormente rielaborato alla luce delle esperienze e dei modelli di educazione a distanza dei paesi partner, con particolare riguardo al modello UNISULVIRTUAL (Brasile) (MIFORCAL, Report Tecnico 20052006). Tutti gli insegnamenti previsti dal PIANO FORMATIVO MIFORCAL prevedevano la partecipazione di docenti universitari da tutte le Università coinvolte, costituendo in questo modo un collegio docenti interatlantico, che costruisse il sapere attraverso un analisi partecipata del piano formativo. Per il raggiungimento (e coinvolgimento) di tutte le realtà presenti nel progetto, l’offerta formativa sarebbe stata erogata a distanza con modalità blended nelle sedi predisposte da ciascuna università partner, e attraverso l’ ambiente multipiattaforma virtuale della SSIS del Veneto-Italiano/Spagnolo e UNISULVIRTUAL – Portoghese-. Il profilo della figura professionale emergente da questo impianto di cooperazione educativa, secondo il Comitato Scientifico di Progetto2 sarebbe stato quello di un professionista che va ad inserirsi nel mondo della scuola secondaria, con skills per la governance di processi e di pianificazione educativa, che contraddistinguono l’autonomia scolastica; nonché formatore o figura di cambiamento e supporto alla cooperazione educativa e al miglioramento dell’istruzione secondaria (soprattutto il caso latinoamericano). Perchè questa offerta formativa fosse possibile, sono stati costituiti diverse équipe professionali con competenze specifiche3: 1. Comitato Scientifico Accademico – Gruppo di 10 professori, accademici di alto livello che curano il governo strategico del progetto. Essi disegnano le strategie educative e di ricerca, monitorano i processi di programmazione didattica nonchè di valutazione. 2. Collegio Docente Internazionale – Gruppo composto da 50 professori di diversa nazionalità (Italia, Spagna, Portogallo, Brasile, Paraguay e Argentina) che sviluppano il corpus teorico del curricolo, e stabiliscono i criteri didattico-pedagogici, così come la valutazione, per il raggiungimento degli obiettivi educativi. 3. Segreteria di Coordinamento – Dedicata al coordinamento delle comunicazioni fra i diversi gruppi di lavoro per l’operazionalizzazione tecnico-amministrativa delle linee tracciate dal CSA. 4. Equipe di Coordinamento dei Ricercatori – Orientato a generare strumenti ed ipotesi di lavoro per la ricerca didattica, nonchè per l’implementazione dei processi di innovazione formativa all’interno del progetto. 5. Equipe di Coordinamento Didattico Generale – Coordina le attività di implementazione dei corsi nelle diverse realtà, monitorando i processi formativi e sottoponendo al Comitato Scientifico Accademico le difficoltà e le debolezze del modello formativo nonchè le best-practices.

2 3

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Documento di Lavoro “Perfil Formativo del Docente de Calidad MIFORCAL, Margiotta, 2006. Documento di Programmazione “Piano Operativo del Progetto MIFORCAL”, MIFORCAL, 2006.


6. Equipe di Coordinamento Didattico Locale – Composto dai gruppi di lavoro locali, rappresentati dal direttore dei corsi, il coordinatore didattico locale, i tutors (docenti che operano nella mediazione pedagogica e culturale locale) ed i ricercatori.

B-Linea di Ricerca

La sede di questi incontri è stata la sede centrale amministrativa e di coordinamento del progetto, cioè la SSIS del Veneto – Università Ca’ Foscari di Venezia. Ma il gruppo si è consolidato in successivi incontri a Florianopolis (Brasile), Buenos Aires (Argentina), Rio de Janeiro (Brasile) ed infine Venezia (Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata) I ricercatori, provenienti dalle diverse istituzioni partner, hanno avuto in questo modo l’opportunità di contestualizzare gli obiettivi assiali del progetto ALFA/MIFORCAL, nell’ambito del dibattito internazionale sull’armonizzazione dei sistemi nazionali e continentali di formazione degli insegnanti, sulla qualità dell’educazione e dell’insegnamento, sulla didattica universitaria on-line, sulla valutazione dei sistemi formativi, per contribuire ulteriormente alla messa in atto della linea sperimentale di formazione adottata. Tale confronto è servito per consolidare un gruppo internazionale di ricerca: si è così costituita una “Comunidad Científica Virtual”, che ha generato ipotesi di ricerca con lo scopo di supportare i processi di lavoro e di sviluppo della formazione proposta da MIFORCAL. Le linee indicate inizialmente da questo gruppo sono state le seguenti:

La sperimentazione MIFORCAL

Si è sviluppata partendo dalla costituzione e formazione di un gruppo di 10 ricercatori provenienti dalle 10 Università coinvolte, che hanno seguito un’attività iniziale di preparazione (attraverso una borsa UE) e di studio delle opzioni curricolari adottate dalla SSIS del VENETO, e di verifica della loro adattabilità ai differenti contesti e ai differenti bisogni di formazione degli insegnanti di qualità. Più specificamente, il gruppo di ricerca ha studiato: a) Strategie di innovazione nei diversi sistemi scolastici, e loro armonizzazione attraverso la presentazione delle diverse realtà nazionali e continentali; b) Analisi delle implicazioni culturali, metodologiche ed organizzative del curricolo formativo MIFORCAL; c) Strumenti e modelli di lavoro e-learning.

• La produzione di materiali didattici, i ruoli e le risorse nei processi di insegnamento-apprendimento, in una prospettiva di armonizzazione dei sistemi di Formazione Iniziale degli Insegnanti della Scuola Secondaria in America Latina ed Europa. • La valutazione di sistema, di processo e di qualità in rapporto alle strategie formative degli Insegnanti. • La definizione e la sperimentazione di coordinate metodologiche comuni verso lo sviluppo di didattiche disciplinari. • Lo studio di dinamiche di comunicazione a distanza e la didattica on-line. • Il controllo della qualità della formazione on-line. • L’integrazione multilinguistica e multiculturale nei percorsi formativi internazionali.

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Autori Vari

• La fattibilità della proiezione futura dei percorsi di specializzazione all’insegnamento nei contesti nazionali. • L’analisi comparata delle competenze professionali degli insegnanti in contesti di crescente autonomia dei sistemi educativi. Nel corso dei due anni di lavoro del progetto MIFORCAL, la Comunidad Científica Virtual ha costituito un importante punto di riferimento per l’intero progetto. Attraverso lo sviluppo del Coordinamento didattico nella realizzazione delle attività formative, attraverso la costante intesa dei ricercatori con i referenti nazionali che compongono il Comitato Scientifico Progetto, si è assicurato un processo di monitoraggio della qualità formativa equilibrato ed equidistante piuttosto che calibrato sulla direzione “centro-periferia”. Inoltre, all’interno di questo gruppo sono maturate proposte pedagogiche, didattiche ed operative per il miglior svolgimento del progetto, come confermato nei documenti:4 “….le ipotesi di ricerca si svilupperanno preferenzialmente sul corpus di ricerca generato dal progetto formativo, a partire del quale si attendono interessanti ed originali sviluppi su diversi fronti, come la costruzione degli spazi virtuali, i materiali didattici, i processi di valutazione, le interazioni multilinguistiche e multiculturali all’interno del progetto”. Il lavoro della Comunidad Científica Virtual non si è ancora concluso, in quanto ha avuto continuità attraverso il progetto CIAFIC-CONICET5 (Argentina) REDES – 2009/2010 –, con diversi incontri tenutisi fra Venezia, Buenos Aires, Florianopolis e Rio de Janeiro negli anni 2006-2009, nonché prospettive di supporto della rete in Brasile tramite CNPQ 20106. C-La proposta formativa MIFORCAL in sintesi Il Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (MIFORCAL) è un progetto che coinvolge undici istituzioni di sette paesi d’Europa e America Latina, selezionato per il suo finanziamento nell’8o. Bando del Programma Alfa dell’Unione Europea (Programa de Cooperación Académica entre la Unión Europea y América Latina), la cui realizzazione è iniziata nell’ottobre 2004 e si è conclusa a Dicembre 2008, con una proroga di 14 mesi concessa dall’UE7. Vi hanno partecipato: • Università Ca’ Foscari – SSIS VENETO (Italia), in qualità di Istituzione Coordinatrice • Universidade do Sul de Santa Catarina (Brasile) • Universidade Salgado de Oliveira (Brasile) 4 5

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Constantino, 2006, Plan Maestro de Formaciòn de Investigadores. Il CONICET (Comisión Nacional de Investigación Ciencia y Desarrollo Tecnológico; Commissione Nazionale di Ricerca, Scienza e Sviluppo Tecnologico) è l’organo nazionale di coordinamento della ricerca e sviluppo tecnologico della Repubblica Argentina. Il CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, Consiglio Nazionale di Sviluppo Scientifico e Tecnologico) è l’organo di coordinamento della ricerca e sviluppo tecnologico della Repubblica Federativa del Brasile. Comunicazione UE 21 Febbraio 2007, Archivi SSIS Veneto, Progetto MIFORCAL.


• Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) • Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural – CIAFIC (Argentina) • Universidad Nacional del Sur (Argentina) • Universidad Católica “Ntra. Sra. De la Asunción” (Paraguay) • Universidad de Salamanca (Spagna) • Universidade de Lisboa (Portogallo) • Universidade de Coimbra (Portogallo)

1. MISSIONE – Il progetto si proponeva come obiettivi lo studio e la sperimentazione di disegni didattici miranti a promuovere l’approfondimento e l’armonizzazione della formazione di qualità degli insegnanti secondari in un contesto internazionale. 2. PRINCIPIO DI ARMONIZZAZIONE E CONVERGENZA – MIFORCAL non intendeva trasferire un modello di formazione docente da un paese all’altro, bensì armonizzare i modelli formativi esistenti nei loro aspetti qualitativamente migliori con l’obiettivo di incoraggiare la mobilità culturale. Il principio appena esposto coinvolgeva sia la formazione iniziale sia la formazione continua degli insegnanti secondari. 3. AMBITO – Il progetto è centrato sulla formazione docente di livello preuniversitario ed escludeva la formazione per altri ambiti professionali (altri livelli del sistema scolastico e formazione per il mondo dell’impresa) 4. METODOLOGIA – L’uso delle metodologie e delle tecnologie proprie dell’ELearning rappresentava uno strumento, che, pur senza sostituirsi alla missione prioritaria di MIFORCAL, sarebbe diventato motivo di studio e sperimentazione nel corso del progetto, in considerazione del fatto che le attività formative sono state realizzate per l’85% in modalità on-line. Nome del Programma Sperimentale

MIFORCAL – Máster interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria

Direttore del Programma

Prof. Umberto Margiotta – Università Ca’ Foscari - Venezia

Direttore Accademico locale

Ogni Istituzione Partner conta su un Direttore locale del Master nella persona del referente del progetto MIFORCAL, di profilo Docente Universitario.

Durata

2 anni – inizio a.a. 2007/08 doppio calendario: australe e boreale

Destinatari

Laureati che intendono dedicarsi all’insegnamento (Form. Iniziale) Insegnanti della scuola in servizio (Form. Continua) Docenti universitari (Form. Formatori)

Requisiti di accesso

Form. Iniziale: laurea vecchio ordinamento, laurea specialistica, titolo di licenciado Form. Continua: titolo di laurea e certificazione del ruolo di insegnanti di scuola secondaria Form. Form.: Formatori, Docenti Universitari

La sperimentazione MIFORCAL

MIFORCAL si è configurato come un programma di ricerca e sperimentazione internazionale nell’ambito della Formazione Iniziale e Continua degli Insegnanti di Scuola Secondaria.

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Programma di formazione

PIANO DEGLI STUDI CONGIUNTO E UNIFICATO _ _ _

_ _

Modalità

Corso propedeutico (6 ECTS) Area Comune: Scienze dell’Educazione (45 ECTS) Area d’Indirizzo (54 ECTS) Uno dei 3 indirizzi: Lingua e Letteratura Scienze Sociali e Umane Scienze Naturali, Esatte e Tecnologia Tirocinio/Prácticas (7 ECTS) Progetto finale (8 ECTS)

Blended Learning: _ didattica on-line su una piattaforma LMS - UNIVIRTUAL _ incontri in presenza nelle Istituzioni di riferimento per provenienza e luogo di iscrizione _

Crediti e monte ore

Tot. 120 crediti ECTS (60 crediti annuali) Tot. 3000 ore di cui 480 - 600 formazione assistita e 900 di studio personale l’anno

Titolo

DOPPIA CERTIFICAZIONE (NAZIONALE E ITALIANA) TITOLO INTERNAZIONALE – DIPLOMA SUPPLEMENT INTERNAZIONALE

Autori Vari

DIPLOMA UNIVERSITARIO DI SPECIALIZZAZIONE ALL’INSEGNAMENTO SECONDARIO RILASCIATO DALLA SSIS DEL VENETO – UNIVERSITA’ CA’ FOSCARI DI VENEZIA + TITOLI NAZIONALI TITOLI NAZIONALI (E DESCRIZIONE CHE RISULTA NEL DIPLOMA SUPPLEMENT)

(dettaglio titoli nazionali)

In Argentina ed in Paraguay Maestría (Modalità Biennale) Master interuniversitario en formación de profesorado de calidad para la docencia preuniversitaria (bienal - 120 créditos) In tre percorsi: Ciencias Sociales y Humanas; Ciencias Naturales, Exactas y Tecnología; Lengua y Literatura” In Brasile Pós-Graduação (Modalità Annuale)* Curso de Especialização em Ciências da Educação (anual 60 créditos) 2° anno convergenza con Argentina/Paraguay In Spagna Curso de Alta Formación Continua (Modalità Annuale)* Curso de Alta Formación continua en “Psicopedagogìa y TIC’s aplicadas a la Educaciòn Secundaria” (anual 60 créditos) 2° anno convergenza con Argentina/Paraguay In Portogallo Cursos de Formação Avançada: Curso de Formação Avançada em Ciências da Educação (anual 60 créditos) 2° anno convergenza con Argentina/Paraguay Equipollenti al titolo italiano: Diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario negli indirizzi attivati (120 ECTS)

Tabella 1. Dati principali dell’offerta formativa

1.2. Breve excursus sul processo di sviluppo del modello formativo MIFORCAL A partire dall’anno 2005, i rappresentanti scientifici del Progetto MIFORCAL iniziano un processo di riunione e di lavoro cooperativo in rete che conforma una “spirale” ricorsiva di innovazione curricolare, normativa, didattica, ed organizzativa. In un primo momento (Venezia, Aprile 2005 – Florianòpolis -Brasile-/Asunciòn -Paraguay-, Agosto 2005 - Bs. As. -Argentina-, Ottobre 2005) viene discussa l’importanza della formazione universitaria per la qualificazione del formatore/inse-

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La sperimentazione MIFORCAL

gnante nell’ambito secondario o comunque pre-universitario; nonché le competenze chiave per una professionalità docente nel contesto globale. Tale discussione iniziale rappresenta una forte innovazione per i sistemi educativi sudamericani, avendo inoltre piena attualità per i sistemi europei, coinvolti nella rete progettuale. Il lavoro, sviluppato dal Comitato Scientifico Accademico del Progetto8, ha fondamentale importanza per raggiungere un accordo internazionale sull’inquadramento delle operazioni di armonizzazione nella formazione degli insegnanti. È in questa fase che viene costruito in modo partecipato il curricolo di formazione ad una professionalità docente internazionale sulla base dello “stato dell’arte” europeo e latinoamericano. Il modello delle SSIS, adottato in Italia per legge al momento della sperimentazione formativa, configurava un passo decisivo nella riforma educativa in atto per il miglioramento della professionalità docente – pur essendovi grande polemica con riguardo allo stesso –. In effetti, tale modello sarebbe stato implementato nei protocolli del Processo di Bologna verso la costruzione di uno spazio comune dell’istruzione superiore, dentro il quale la formazione degli insegnanti – a livello universitario – dovrebbe avere luogo. Il modello SSIS viene quindi offerto come primo spunto di riflessione alla rete di partners; è necessario ricordare, a questo punto, che non si tratta di un modello innovativo soltanto per i paesi sudamericani. Al momento dell’ inizio del progetto MIFORCAL, Spagna e Portogallo si dibattevano ancora dinnanzi alle diverse prospettive di professionalizzazione degli insegnanti. Il modello viene quindi sottoposto ad una disamina, nella quale il Comitato Scientifico di Progetto, composto da un referente di ogni università partecipante, realizza considerazioni e modifiche relative soprattutto alle necessità locali e ai contesti di dibattito sulla formazione alla professione docente. Vengono così realizzate ipotesi sull’intera struttura curricolare, con particolare enfasi sulla necessità di un approccio interdisciplinare, soprattutto nel secondo anno, dedicato alle didattiche disciplinari. Di particolare rilevanza la riunione di Asunciòn (Agosto 2005) che porta a termine tale impresa, e promuove la costituzione di ciò che verrà denominato “Collegio Docente Internazionale”9, e cioè, un’ équipe docente mista composta dai docenti di tutte le realtà coinvolte nel progetto, necessario riferimento per il coordinamento delle attività formative all’interno di ogni modulo proposto nel Piano dell’Offerta formativa internazionale. Ciò implica un importante passo: la costruzione di un curricolo interamente negoziato, che accoglie tradizioni di ricerca diverse, verso un equilibrio di tutte le identità culturali presenti al tavolo di negoziazione, anzichè il “trasferimento” di know-how dall’Università italiana, coordinatrice del progetto di internazionalizzazione. La proposta di ogni modulo in modalità online corrisponde ad una “materia”, prevedendo criteri invarianti e la flessibilità metodologica necessaria per soddisfare il dominio dei contenuti concettuali, procedimentali ed attitudinali propri di ogni area disciplinare.

Il Comitato Scientifico Accademico è costituito da un gruppo di professori appartenenti alle diverse Università coinvolte nel progetto. Il livello dei Professori è di Struttura (Professore Ordinario e Associato), Ricercatori del CNR, e Pro-rettori delle Università coinvolte. Cfr. “Actas de la Reuniòn de Asunciòn”, Asunciòn, 2005, Archivi della SSIS Veneto, Progetto MIFORCAL.

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Autori Vari

Ovviamente, per il gruppo, il criterio fondamentale risulta la qualità ultima del modulo online finale. Così, ogni Ateneo individua, per ogni area della struttura curricolare, risorse accademico-scientifiche di rilievo, selezionando esperti di contenuto per ogni modulo. Tuttavia, quest’operazione, come vedremo più avanti, non avrebbe consentito la trasposizione didattico/formativa diretta, considerando la complessa organizzazione dei corsi, soprattutto per quanto riguarda la dimensione della didattica online, della didattica dell’insegnamento secondario e della mediazione e contestualizzazione culturale dei contenuti. La struttura curricolare adottata corrisponde ad una concezione epistemica e di organizzazione didattica che distingue ed articola tre livelli di conoscenze diverse e complementari: Teoria/Didattica/Laboratorio (T-D-L), conforme al modello di Pedagogia per Soglie di Padronanza, implementato attraverso il Programma di Ricerca della SSIS del Veneto (Margiotta, 1997, 2003). Per Teoria, s’intendono i fondamenti storico-epistemologici della disciplina o area disciplinare proposta; la Didattica viene concepita sinteticamente come la teoria della praxis o azione docente contestualizzata dalla disciplina o area disciplinare proposta fra altri fattori propri della situazione di insegnamento; infine, il Laboratorio è concettualizzato come il livello delle conoscenze applicate a circostanze determinate dagli specifici contesti di insegnamento/apprendimento (disegni istruzionali, piani e proiezioni, simulazioni, studi di caso, ecc.) Tale triade modulare si ripete in tutte le sezioni tematiche dell’AC (Area Comune) e degli C.F.O (Ciclos Formativos Orientados). Come indica Constantino, 2006, con riguardo al modello formativo rivisitato dalla SSIS: “Es así que existe un matiz que va de una consideración más especulativa o teorética a un enfoque de aplicación estratégica. De todos modos, ningún módulo dentro de la tríada es entendido como aplicación/práctica del anterior, sino una articulación teórica que implica también un correlato en una articulación práctica. Así mismo, esa articulación intenta evitar tanto superposición temática o de nivel, como de perspectivas de análisis”. (Constantino, 2006:5).

Il Piano degli studi, così costituito, viene denominato “Piano Unificato dell’Offerta Formativa”, elemento che come poi potremo osservare risulta una componente essenziale del modello formativo MIFORCAL. E sebbene si possa considerare una delle prime offerte formative joint degree UE-AL (prima ancora della costituzione del Programma Erasmus Mundus, che promuove fra i suoi obiettivi espressamente la generazione di piani di studio congiunti di secondo e terzo livello del Bologna Process), la mancanza di una comune certificazione fra le diverse università partecipanti è ciò che non consente una tale piena denominazione , visto lo stato delle discussioni sull’internazionalizzazione formativa ai tempi di inizio del progetto MIFORCAL. In effetti, il progetto attraversa diversi momenti critici, vista l’impossibilità di incidere sui sistemi educativi locali (particolarmente resistenti i casi Brasiliano e Argentino, con processi e modalità di valutazione esterna dell’offerta formativa, che impedivano ogni fattibilità di realizzazione dei corsi entro i tempi previsti dal progetto UE). Questa fase, difficile ma significativa, lascia una forte impronta nel gruppo che riconosce nel piano formativo un oggetto proprio, che rappresenta equamente tutte le nazioni coinvolte.

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Afferma la responsabile del Paraguay: “El esfuerzo conjunto, mediante la introducción de las nuevas TIC s en la Educación, ha dado resultados positivos en el proyecto ALFA-MIFORCAL. Con el estudio de nuevos contenidos y de la calidad de la educación, se ha dado énfasis a la formación de docentes de la Educación Pre-universitaria, en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la didáctica centrada en el alumno, mediante el desarrollo de capacidades analíticas y discernimiento crítico. El proyecto tuvo como base la situación de la docencia preuniversitaria latinoamericana, y la experiencia Europea (SSIS) en la formación de los docentes “. (Aguilera, Relazione sui risultati del progetto, Ottobre 2008)

“O projeto possibilitou um novo olhar sobre o currículo formativo, a possibilidade de uma discussão coesa e coerente sobre as práticas profissionais e sociais na escola. Uma estrutura curricular formativa refletida e contestada se origina de trabalhos de parceria, e é, sem dúvida, está sendo um avanço na construção de políticas públicas educacionais e sociais no Brasil, com a utilização de ambientes on-line. Este curso possibilitou pensar nas ofertas de ensino e demandas existentes. Essa condição ficou bem caracterizada nos estudos em grupo e nos trabalhos em rede”. (Cipriani Pandini, Relazione sui risultati del progetto, Ottobre 2008)

Ciò nonostante, e oltre gli aspetti d’ ordine del disegno curricolare, nella prima fase si intravedeva la grande difficoltà di implementazione di un siffatto impianto formativo, ampiamente sperimentato dalla SSIS ONLINE – UNIVIRTUAL10 anche nel contesto di partnership internazionale con l’Universidad de Salamanca (Spagna)11 e con CIAFIC-CONICET12. In un processo assai complesso di implementazione dell’offerta formativa, vengono considerate le diverse figure chiave e le modalità di implementazione della didattica: ciò si rivela particolarmente difficile, date le difficoltà di concreta istituzionalizzazione dell’offerta formativa e il

10 La SSIS online è la sede di formazione a distanza degli insegnanti secondari strettamente collegata all’offerta formativa della Scuola Interateneo di Specializzazione degli Insegnanti Secondari del Veneto. Per avere più informazioni vedere www.univirtual.it/ssis/ UNIVIRTUAL è un consorzio che rappresenta una importante rete per l’innovazione nella formazione a distanza, a livello di formazione avanzata e universitaria. Entrambe le istituzioni vanno collegate alla realtà formativa del Veneto, attraverso l’azione fondamentale di collaborazione con l’Università Ca’ Foscari di Venezia e il Centro di Eccellenza per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata. 11 L’Università di Salamanca ha collaborato a diverse edizioni del Corso “Metodologie della Formazione in Rete” creato sulla base della sperimentazione formativa della ricercatrice Prof. Monica Banzato, e adattato per la Spagna dalla dott.ssa Valentina Zangrando. www.usal.es 12 Il Centro de Investigaciones em Antropologia Filosofica y Cultural, e uno dei più rinomati centri di ricerca in scienze dell’educazione, filosofia e antropologia, dipendente del CONICET (Comisiòn Nacional em Investigaciòn, Ciencia y Tecnologìa) della Republica Argentina. In collaborazione con l’Università Ca’ Foscari, la SSIS del Veneto e l’Università di Verona, sono state portate avanti diverse esperienze di formazione degli insegnanti a distanza, e attivate due edizioni del corso “Metodologie della formazione in rete” in spagnolo. www.ciafic.edu.ar

La sperimentazione MIFORCAL

Per il partner UNISULVIRTUAL, Brasile:

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riconoscimento del valore del titolo, tenendo in considerazione la normativa dei paesi partecipanti e i diversi stati di avanzamento per quanto riguarda le equipollenze dei crediti formativi presso le realtà nazionali coinvolte oltre quelle europee. Un chiaro esempio di questa problematica si pone nel caso dell’Argentina: l’accreditamento dell’offerta formativa dinnanzi alle autorità ministeriali diventa un percorso che deve affrontare le rigidità di un sistema nazionale in sviluppo: un corso il cui corpo docente è internazionale, non quadra con la modulistica standard e le normative vigenti, secondo il principale organo nazionale per la valutazione della qualità e dell’accreditamento universitario (CONEAU).

Autori Vari

Per quanto riguarda la definizione di figure e funzioni, l’esempio più evidente di conflittualità si è registrato per quanto riguarda la figura dei Coordinatori Didattici Locali/ Ricercatori, nonchè quella dei Tutor online. Se il primo seminario di ricercatori serve a formare i primi collaboratori alla didattica (i ricercatori svolgeranno questa funzione o verranno affiancati da chi la realizzerà), risulta necessario mettere in atto una importante misura di accompagnamento per il “capacity building” nell’implementazione di un modello formativo a distanza: la formazione di “tutor online”, come figura di mediazione pedagogico-didattica e culturale, aspetti necessari per declinare un modello centrale in una logica di apprendimento “glocal”; i tutor, oltre la formazione in rete, sarebbero diventati figure chiavi per la “governance” formativa all’interno del processo di internazionalizzazione. Il corso di formazione TOL (Tutor online) viene erogato nelle lingue dei corsi (spagnolo-portoghese), e, ricalcando i passi del Piano formativo generale, contenuti e metodologie vengono interamente concertate fra i team che mettono in atto il corso, e cioè CIAFIC (Corso TOL-SPAL) e UNISULVIRTUAL (Corso TOLPOR). Entrambi i corsi vengono erogati fra Marzo e Giugno 2006, e riconoscono un monte di 20 crediti ECTS. Sulla scia di questa esperienza, e comprendendo la delicata situazione di continua negoziazione di contenuti e metodologie, sorge l’ipotesi dei MOD’s (Constantino, 2006): non un docente unico, che dovrà affrontare la complessità della sperimentazione formativa, ma équipe che bilanciano le diverse competenze della triangolazione formativa contenuto-didattica-apprendimento. Così il tutor online, figura il cui profilo viene studiato come leva strategica dell’erogazione dei corsi online, va formato non soltanto relativamente alle questioni di tecnologie educative in rete, ma anche nella componente di conoscenza dello stato dell‘arte nei sistemi educativi locali, allo scopo di rendere la partecipazione del tutor una risorsa chiave per l’adattamento locale dell’offerta formativa. La capacità del tutor nell’interagire con il docente internazionale responsabile è anche una competenza necessaria. La triangolazione fra conoscenza disciplinare, conoscenza pedagogica con riguardo all’istruzione secondaria, e conoscenza sulle metodologie formative in rete, viene così contraddistinta da Constantino (op. cit.): “La postulación de tríadas T-D-L estructurantes de la formación disciplinar y la adopción de un modelo de aprendizaje colaborativo no bastan para determinar el diseño de los cursos/módulos didácticos. Es necesario proveer de modos o configuraciones articulables para organizarlos y asegurar su funionamiento. Y para esto proponemos varias hipótesis de modelos de organización docente (MOD) que definimos operativamente como los modos

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posibles de interacción entre las personas (expertos, profesores, tutores, etc.), los productos u objetos de aprendizaje (documentos, repertorios bibliográficos, etc.) y los servicios didácticos concretos (actividades de aprendizaje) en relación a sus agentes efectores.” (Constantino, op. cit, 7)

I modelli, così definiti, sono stati suddivisi in categorie:

Componenti dell’Equipe Docente-Esperto nell’ambito dell’insegnamento secondario, con dominio di area interdisciplinare Tutor online

Tipo di Intervento Formativo Multi-prospettiva orizzontale: uno stesso docente sviluppa i contenuti di didattica per un area interdisciplinare Multiprospettiva verticale: un docente sviluppa i contenuti di teoria, didattica e laboratorio per una disciplina specifica Il tutoring online apporta la competenza di mediazione pedagogica nell’ambiente virtuale di apprendimento Un ricercatore in ambito disciplinare sviluppa i contenuti T, in collaborazione con un docente che analizza e riporta in una progettazione D-L tali contenuti Il tutoring online apporta la competenza di mediazione pedagogica nell’ambiente virtuale di apprendimento Docente esperto agisce come tutor online, nell’ambito T-D-L, e sviluppa contenuti per D-L, in interazione con il docente T.

Modello Convergente (di integrazione di competenze)

Esperto Disciplinare in collaborazione con Docente-esperto nell’ambito dell’insegnamento secondario Tutor online

Modello di Articolazione Tutoriale

Esperto Disciplinare Docente esperto nell’ambito dell’insegnamento secondario / Tutor online

Modello di Ricerca Curricolare

Un’ équipe equamente competente in materia di metodologie della formazione in rete e conoscenza disciplinare

L’equipe sviluppa in modo cooperativo i contenuti T-D-L, organizzando le specificità del tutoring online.

Modello Proiettivo

Commissione per l’identificazione del fabbisogno formativo Convocazione di esperti esterni

La commissione valuta il fabbisogno formativo, considerando le necessità di conoscenze e competenze per il modulo all’interno del Piano dell’Offerta Formativa. Viene realizzata una selezione esterna di esperti per l’elaborazione dei moduli T-D-L e l’attività tutoriale, che può eventualmente seguire alcune delle altre 4 modalità prima accennate

Fattibilità CFO Di bassa probabilità, poiché risulta altamente difficile legare la ricerca alla disciplina (specifica), alla conoscenza e alla ricerca didattica nella stessa.

CFO Modello che richiede una alta collaborazione fra le componenti dell’équipe, normalmente possibile in casi di esperienze pregresse di collaborazione AC-CFO Il modello risulta ottimo poichè le competenze nella modulazione di processi di apprendimento in rete vengono integrate alla conoscenza formativa specifica. Il tutor online diventa quindi un formatore che governa il processo di costruzione della conoscenza (in interazione con l’Esperto Disciplinare) AC-CFO Questo modello risulta di cruciale interesse per quanto in esso si costruisce conoscenza che viene applicata sperimentalmente nell’ambito formativo. Tuttavia, richiede un team altamente esperto sia nella modulazione dell’apprendimento in rete che nella ricerca didattica e formativa. AC-CFO Modello a bassa fattibilità in un contesto di partnership altamente articolato e completo. Tuttavia, l’uso di materiali o risorse di ambito diverso a quello della rete diventa una possibilità da considerare in processi di apprendimento in rete

La sperimentazione MIFORCAL

Modello Modello Multiprospettiva

spagnolo Fonte: Rielaborazione e traduzione dalla versione in spagnolo di Constantino, op.cit., 2006, a cura di J. Raffaghelli d

Tabella 2. Dati principali dell’offerta formativa

VIRTUAL (Universidade do Sul de Santa Catarina – Campus

V

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Autori Vari

La partecipazione di UNISUL VIRTUAL (Universidade do Sul de Santa Catarina – Campus Virtuale) introduce un elemento fondamentale in materia dell‘expertise in ricerca sui modelli di e-learning, che viene a confrontarsi ed interloquire con le esperienze della SSIS ONLINE e del CIAFIC. In effetti, UNISUL13 possiede un modello altamente ingegnerizzato relativamente alle competenze e definizione di ruoli dei formatori e del personale a supporto, che mette a intera disposizione della rete . In questo modo, si maturano criteri per l’impostazione dei processi di produzione docente, di standardizzazione di dati e contenuti per l’orientamento dei corsisti (Manuali dell’ambiente virtuale di apprendimento, manuale del corso, manuale dell’alunno); si migliorano ulteriormente la definizione dei ruoli e funzioni di ciò che verrà chiamata l’Equipe di coordinamento didattico-pedagogico, con un buon impatto sulla struttura organizzativa che supporta l’intero progetto MIFORCAL. Appena iniziato il 2006, si tiene un importante incontro a Florianopolis (Brasile), che ha, come risultato di un lavoro concertato, la definizione di ipotesi assiali per l’innovazione didattica attraverso i processi di instructional design e di definizione degli ambienti multipiattaforma per l’apprendimento collaborativo internazionale. I modelli UNISUL e UNIVIRTUAL (SSIS ONLINE) si ritrovanoin uno spazio che armonizza ed integra il know-how apportato dalle diverse esperienze di gestione dell’e-learning. Uno dei documenti che meglio riassume questo processo di armonizzazione è la «Guía de Programación Didáctica“14, (Guida per la Pianificazione Didattica) che si presenta come strumento avanzato di organizzazione delle équipe locali in quanto nodi per l’implementazione dell’offerta formativa in Rete (nel senso sia ristretto – nella rete Internet – che allargato – nella rete di partnership – del termine). Un altro capitolo del processo di lavoro si apre a Venezia (Ottobre 2006), quando viene organizzato un gruppo di lavoro per la creazione di un Sistema di Valutazione15 che consenta lo studio di strumenti di valutazione formativa-sommativa e di impatto progettuale; tale gruppo viene coadiuvato da un esperto in

13 UNISUL VIRTUAL è una grande istituzione di formazione universitaria a distanza, che fa parte dell’Universidade do Sul de Santa Catarina (Zona Sur del Brasile); copre con la propria offerta formativa diversi ambiti di sviluppo territoriale, sociale ed economico di una delle zone più sviluppate ed attive del Brasile, con circa 10.000 corsisti. www.unisul.br 14 Raffaghelli, 2006, Guía de Programación Didáctica para la implementación de cursos, Archivio SSIS, Progetto MIFORCAL 15 Gli elementi componenti del Sistema sono stati così elencati (Working Document “Sistema de Evaluaciòn MIFORCAL, Raffaghelli et al., 2006a): Responsabili delle Attività di valutazione per fase di sviluppo (Direttori Accademici, Coordinatori Didattici Locali, Docenti, Tutor online); b. Dimensioni della Valutazione (Valutazione Orientativa-Counselling Formativo; Valutazione di Qualità del’Offerta Formativa; Valutazione Formativa; Valutazione Sommativa) Fasi della Valutazione (Profilo d’Ingresso, Valuazione per Unità Formativa, Valutazione per Triade Modulare, Esami, Feed-back del corsista, Feed-back del docente) c. Documentazione della Valutazione (Verbali di chiusura Unità di Apprendimento, Verbali Esami, Certificazioni, Portfolio) d. Operazioni (i.e., Analisi del Gap Formativo – ingresso–; Reporting Formativo – chiusura dell’Unità di Apprendimento–; Feed-back corsisti – chiusura dell’UA–; Certificazione – Fine della carriera-) e. Outputs -dati- che si producono per le diverse aree di ricerca, analisi della qualità, didattica e amministrazione della carriera, con riguardo all’impatto progettuale.

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Come avevamo già accennato, il gruppo del Brasile si concentra decisamente su un adattamento del modello curricolare e della metodologia didattica a seconda di parametri nazionali ed istituzionali già in essere: uno dei risultati è l’uso del proprio spazio virtuale di apprendimento (piattaforma UNISULVIRTUAL). Eppure il gruppo si pone come impegno il dare continuità ad una logica di lavoro cooperativo internazionale, dove gli studenti partecipanti ad un ambiente di apprendimento separato, possano avere nozione della diversità culturale e dei percorsi di mobilità virtuale, nonostante l’accesso a materiali tradotti – non originali – e adattati al modello formativo locale. In effetti, questa resta la preoccupazione fondamentale del Paraguay, ripresa dal gruppo Argentino17. Nonostante le grandi difficoltà istituzionali, che in queste realtà sembrano bloccare completamente l’offerta formativa, si rivelano fondamentali i contributi delle istituzioni argentine (CIAFIC/ Consiglio di Educazione a Distanza dell’Università Nazionale di Rio Cuarto), che mettono in evidenza la mancanza di riflessione didattica su come il materiale di studio “straniero”, di forte impronta europea, presente nel curricolo, verrà adattato alle diverse realtà locali coinvolte. Stessa domanda sollevano le istituzioni portoghesi (Universidade de Lisbona): come considerare un materiale formulato dalla realtà latinoamericana in un con-

La sperimentazione MIFORCAL

valutazione educativa proveniente dal MIUR (Ministero dell’Istruzione, l’Università e la Ricerca Italiano)16. Questo gruppo si dedica ad analizzare criteri per la generazione di un sistema di valutazione a) del Progetto nel suo insieme, come spazio di cooperazione educativa tendente alla generazione di impatto socioeducativo nei contesti di implementazione, e b) dell’Offerta Formativa in particolare, considerando la trasparenza fra i sistemi educativi, necessaria al rilascio del Diploma Supplement, elemento di valore aggiuntivo alla doppia titolazione – nazionale ed europea/italiana –. Il gruppo di lavoro partecipa attivamente alla discussione ed elaborazione delle guidelines e dei procedimenti di valutazione, ulteriormente completati dagli strumenti di valutazione locali elaborati dalle équipe di coordinamento didattico in consonanza con il sistema di esami e crediti universitari. Anche in questo caso, si genera una struttura assiale che viene poi applicata a livello locale in modo flessibile e contestualizzato. Un ultimo punto di analisi, nel percorso di creazione del modello formativo lo apporta il gruppo argentino, attraverso alcune linee che erano state indicate inoltre dal gruppo paraguaiano, per quanto riguarda la creazione dell’ambiente virtuale di apprendimento che rispecchi ulteriormente la complessità dell’articolazione internazionale, l’opportunità della “mobilità virtuale” e le comunicazioni dei gruppi di corsisti in un ambiente virtuale multiculturale e multilinguistico; e last but not least il rispetto degli ambienti istituzionali e locali, per una logica didattica di qualità concentrata nella personalizzazione e contestualizzazione degli apprendimenti.

16 Roberto Melchiori “Il Sistema di Monitoraggio e Sorveglianza per il Progetto ALFA-MIFORCAL: Modello, struttura e attività”, Working Document, Ottobre 2005; Umberto Margiotta, Juliana Raffaghelli, Gustavo Constantino, Valentina Zangrando “Sistema di Valutazione dell’Offerta Formativa Sperimentale ALFA-MIFORCAL”, Working Document, Novembre 2006. 17 Cfr. Report Misiòn en Rio Cuarto, Argentina, Ottobre-Novembre 2006, Archivi SSIS, Progetto MIFORCAL.

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Autori Vari

testo europeo?18 Il collegio Docente Internazionale ed il Piano Unificato dell’Offerta Formativa rendono possibile la cooperazione fra saperi e contenuti a livello curricolare, ma diventa necessaria un’operazione di discussione e adattamento al livello locale, senza perdere di vista la prospettiva internazionale. Il Comitato Scientifico Accademico si confronta così con riguardo a quello che sarà un elemento portante ipotizzato per l’armonizzazione e la convergenza del modello di formazione degli insegnanti secondari di qualità UE/AL: si tratta dell’integrazione nella struttura didattico-organizzativa dei MOD’s (Modelli di organizzazione docente)19, di figure tutoriali con alta competenza nel contesto locale per la contestualizzazione e mediazione pedagogico-culturale delle docenze, ipotesi discussa dal gruppo dei Ricercatori fra Agosto-Ottobre 2006, e inclusa nel “Manual del Equipo Docente”, e cioè: “I modelli di organizzazione docente (MOD) consentono di pensare ad un modello formativo completamente flessibile, basato nell’innovazione curricolare e didattica, che punta a generare una struttura formativa « glocal »: mentre si risponde alle necessità di internazionalizzazione dell’offerta formativa, di formazione di formatori di qualità, si tenta di rispondere ai bisogni di contestualizzazione dell’offerta formativa, e cioè, di formazione dei formatori di qualità con impatto nei sistemi educativi locali. I MOD si basano sulla concezione di un team docente, piuttosto che su un unico docente, che compongono diverse competenze come a) direzione della docenza e strutturazione ottimale dei contenuti; b) mediazione pedagogica e culturale attraverso la tutorship; c) supporto « blended » e counseling formativo riguardo l’offerta internazionale in rete che altrimenti non avrebbe un ancoraggio locale” (Margiotta et al., 2006:29-30).

La tabella (3) introduce analiticamente gli elementi portanti del modello formativo, e lo schema (4) rappresenta tali elementi nelle sue relazioni funzionali. Il gruppo progettuale, sotto l’idea fondante del Coordinatore di Progetto, punta quindi alla generazione di un nuovo modello formativo per la formazione degli insegnanti (formatori) nel contesto dell’internazionalizzazione, attraverso un mirato processo di internationalization at home, che si realizza nel contesto di apprendimento internazionale online. Come risulta evidente, uno degli elementi che vanno senz’altro enfatizzati nel modello formativo è quello della mobilità: di fatti, l’offerta MIFORCAL propone la mobilità reale dei corsisti -insegnanti in formazione- in una scala più ristretta, ma a grande scala propone la mobilità virtuale20.

18 Cfr. Actas de Reuniòn de Salamanca (24-25 Novembre 2006), Archivi SSIS, Progetto MIFORCAL. 19 Cfr. Gustavo Constantino, 2006. 20 Cfr. le definizioni del portale e-learningeuropa la Mobilità Virtuale significa: “The use of information and communication technologies (ICT) to obtain the same benefits as one would have with physical mobility but without the need to travel” (citazione tratta da http://www.being-mobile.net/, accesso 3 Dicembre 2008) In effetti, attraverso l’uso delle ICT, gli studenti e gli insegnanti possono avere una esperienza internazionale nello scambio di expertise senza uno spostamento fisico, e cioè, restando a casa. Essendo la mobilità e l’internazionalizzazione fenomeni sempre più importanti nella società odierna, questa evoluzione risulta significativa per migliorare le opportunità di interscambio culturale (cfr. definizioni in http://www.being-mobile.net/ , accesso 3 Dicembre 2008).

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D DIMENSIONI IMENSIONI D DEL EL M MODELLO ODELLO FFORMATIVO ORMATIV O urricolare D Dimensione imensione C Curricolare

A pprendimentio ccooperativo ooperativo – A Apprendimentio Action ction LLearnin e arnin Tiro cinio nella nella S cuola Tirocinio Scuola

M ediazione C ultu rale e P edagogica Mediazione Culturale Pedagogica tutoring e ccounseling ounse ling learning tutoring learning Piano P iano d degli egl i S Studi tud i integrato in tegrato ((core co re ccurriculum) urriculum )

A Ambiente mbiente m multipiattaforma u ltipiattaforma C ampu s e A u le LLocali ocali Campus Aule A rea V irtu ale IInternazionale nte rnazion ale Area Virtuale

Triade modulare per disciplina/area: T riade m odulare p er d isciplin a/area: ffondamenti ondamen ti sstorico/epistemologici to rico/episte mologici – Didattica Did attica - LLaboratorio aboratorio

P Programmazione rogrammazione p per er livelli live lli d di: i: cconoscenze, onoscenze , ccompetenze, ompeten ze, p adron anze padronanze

M OD ((Modelli Modelli d Org anizzazione D MOD dii Organizzazione Docente) ocen te) o rmativo A ttu azione d el Programma P rogram ma FFormativo Attuazione del ella FFormazione o rmazione P ersonalizzazione d Personalizzazione della fo rmativo ) ((Counseling Counseling formativo)

Interd iscip lin a e lifelong Interdisciplina lifelong llearning earning ((Vengono Ve ng ono e nfatizzati g li aspetti aspetti m etodolog ici e cconcettuali on cettu ali enfatizzati gli metodologici d elle aaree ree d iscip lin ari, p er p en sare lla a lloro o ro iinterrelazione n terrelazione delle disciplinari, per pensare sstrutturale trutturale e ffunzionale; un zion ale; le le sstrategie trategie ccognitive ogn itive iin ng io co n gioco nel el p rofilo fformativo o rmativo vvengono engono rrappresentate appre sentate d al ccore ore tthinking hinking profilo dal skills e iill p en siero critico, critico, n onchè lla a rrelazione e lazione ffra ra ssaperi ape ri skills pensiero nonchè cche he p ortano aall m etodo d el p ensie ro ccomplesso) omple sso ) portano metodo del pensiero

lended IImplementazione mplemen tazione b blended trategie delle suindicate su indicate sstrategie delle

C Comitato omitato sscientifico cientifico A Accademico ccademico IInternazionale n tern azion ale

G Gruppo dii R Ricerca Coordinamento Didattico ruppo d icerca e C oo rdin amento D id attico IInternazionale ntern azion ale

Collegio Docente C ollegio D o cente IInternazionale nte rnazionale

EEquipe quipe D Didattico idattico P Pedagogica edagogica LLocale ocale

Tabella 3. MODELLO FORMATIVO MIFORCAL

La sperimentazione MIFORCAL

T Team ea m che che supportano supportano i processi p rocessi

E Elementi lementi Costituenti Costituenti per per Dimensione Dimensione

universitari per au reati u niversitari p er FFormazione ormazione sspecifica pe cifica a llaureati a fformazione o rmazione iniziale in iziale a ll'insegnamento 'in segnamen to ssecondario econd ario e lla ffrontare ll'insegnamento 'insegn amento iniziale iniziale docenti universitari per d ocenti u niversitari p er aaffrontare e condari (freshmen) (frresh men) degli d egli iinsegnanti n segnan ti ssecondari

D imensione D Dimensione Didattica id attica

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Autori Vari

6 Schema 4. Relazioni Funzionali tra i diversi elementi del modello Formativo MIFORCAL

Come è stato prima accennato, attraverso l’organizzazione innovativa degli spazi in piattaforma, tutti gli studenti avrebbero avuto l’opportunità di incontro in uno spazio internazionale, rispettando le necessità di un aula locale dove trovare la quotidianità dell’attività formativa, il calendario locale, le discussioni che riconoscono l’impronta culturale/istituzionale di un determinato gruppo. Tratterò questo elemento di articolazione fra due spazi del nostro modello glocal nel capitolo successivo (cfr. Analisi dell’Architettura Virtuale MIFORCAL). L’intera esperienza e risultati del progetto MIFORCAL potrebbe quindi essere pensata come una forza centrifuga che genera un cuore iniziale molto poten-

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a) Gli accademici – Quando si dibatte sul curricolo e quindi si negoziano gli elementi portanti della formazione dell’insegnante di qualità; processo in cui si scoprono le debolezze delle istituzioni, la necessità di institutional building come riflessione delle organizzazioni coinvolte sulle proprie architetture istituzionali e sistemi di simboli e pratiche (cfr. Raffaghelli, 2007; Pandini, 2008). b) Le figure della Formazione – Quando si inizia a pensare a quali processi di instructional design, quali ambienti di apprendimento, quali modelli di organizzazione docente e alle skills dei coordinatori/ricercatori; per puntare ad una metodologia coerente con la visione di formazione – partecipata, equa – degli insegnanti di qualità nonostante il variegato panorama culturale (e le note differenze socio-economiche) fra Europa e America Latina. c) Gli insegnanti-studenti – Quando si capiscono le necessità e le tempistiche, gli spazi virtuali più frequentati dalla comunità studentesca internazionale, le sfide degli scenari educativi dove essi mettono in gioco la propria professionalità; e quindi, quando si punta a dare forma alle loro identità professionali nel e per il contesto allargato glocal (con il visibile impatto socio-educativo che l’integrazione regionale può avere nelle realtà locali, come indica la Aguilera – 2008). In effetti, il processo di sviluppo del progetto viene sottoposto ad analisi a mano a mano che si succedono incontri collegiali per il reporting UE, generando fasi progettuali che leggo attraverso il senso che le stesse acquisiscono per gli attori coinvolti. Potrebbe essere indicata quindi la seguente sequenza di incontri/momenti progettuali e fasi di costruzione di senso lungo l’arco di attività di 4 anni (50 mesi) del progetto: a) 2004/2005 – Primo Report Tecnico – Discussione sul modello formativo, elaborazione del Piano Formativo, Selezione del Collegio Docente, elaborazione dell’ organigramma e assegnazione di ruoli di coordinamento scientifico e didattico, formazione dei ricercatori. La fase potrebbe essere denominata “Justicia Curricular o producción participativa de una trama de saberes para la Formación de profesorado Glocal” (Curricular Justice o produzione partecipata di una trama di saperi per la Formazione dell’ Insegnante Glocal. b) 2005/2006 – Secondo Report Tecnico – Processo di studio sul valore del titolo nelle diverse realtà nazionali, nonchè studio della fattibilità di accreditamento dei corsi sotto la forma double degree (scartata la forma joint degree); Modelli di Organizzazione Docente, Linee di Produzione Didattica e Mediazione Pedagogica, verso la strutturazione del Modello Formativo. La fase potrebbe essere denominata: Las Metodologías de una Trama Participativa (I): Movilidad Internacional en el Web (Le metodologie di una trama partecipativa: Mobilità Internazionale attraverso il Web). c) 2006/2007 – Terzo Report Técnico – Processo di istituzionalizzazione del modello formativo attraverso le pratiche, la considerazione degli aspetti innovativi nella didattica e la medazione pedagogica. Analisi dei primi risultati attra-

La sperimentazione MIFORCAL

te – la visione di uno scenario internazionale di formazione dell’insegnante di qualità –, e si sviluppa, sulla base di questa energia intellettuale di partenza, come processo di costruzione sociale/simbolica attraverso il dialogo fra:

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verso il Sistema di Valutazione21. Pianificazione della Mobilità internazionale in presenza. Poiché questa fase continua e perfeziona quella successiva, potrebbe essere denominata: Las Metodologias de una Trama Participativa (II): Movilidad Internacional en presencia vital (Le metodologie di una trama partecipativa: Mobilità Internazionale in presenza vitale). d) 2008 – Report Tecnico Finale – Aggiustamento del sistema di valutazione e considerazione dell’ impatto socio-educativo del progetto nelle realtà coinvolte. Fase che porta i partners a pensare alla sostenibilità della rete, così come al processo di disseminazione dei risultati; può essere denominata, per tanto: “El impacto Social y Educativo de un modelo formativo internacional: la construcción de una nueva identidad profesional Glocal” (L’impatto socioeducativo del modello formativo internazionale: la costruzione di una nuova identità professionale Glocal).

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Conclusivamente, una epistemologia costruttivista e allo stesso tempo critica, per la lettura di un processo sociale ed educativo dove le équipe coinvolte hanno usato un’etica di responsabilizzazione per la trasformazione delle proprie realtà di appartenenza, piuttosto che per l’implementazione di “modelli conosciuti” o per l’imposizione di saperi (dominanti). Come dice la stessa Pandini (op. cit): “Com a imagem reproduzida da obra de Salvador Dali [O livro arbore], ouso, aqui, introduzir este texto pensando na dimensão do sentido dado ao desbravamento, à abertura de caminhos, à superação dos limites territoriais e geográficos, à interferência... prevendo registros prenhes de signos e significativos no e sobre o livro da história, que continua em marcha... um “livro-árvore” que se abre ao conhecimento. Este se transforma, ao mesmo tempo em que é transformado ao contato com as pessoas, que se deixam tocar e envolver para construírem novas maneiras de perceber e viver o ofício pedagógico e a própria vida... Os escritos no “Livro-Árvore”, que nascem das suas próprias entranhas e matéria-prima, sintetizam os diálogos realizados a partir das ações, dos desafios, dos obstáculos e das realizações feitas em cada continente, no âmbito deste projeto, que se volta ao desenvolvimento do ensino, à formação e à pesquisa em nível universitário e escolar e ao aprimoramento dos fluxos e processos internos às instituições. Cabe destacar, que no projeto Miforcal são usadas algumas expressões que por vezes encontram sintonia sintática, tais como: parceria internacional, internacionalização, projetos em rede, porém, sabe a equipe de trabalho, que o que importa é o sentido dado a estas expressões na prática, no dia a dia do trabalho. A tríade do pensar, fazer e ser produziu a sintonia desejada pelo grupo, aproximando as universidades, os programas, os projetos, as equipes e os ideais, mas também possibilitou refletir sobre os equívocos produzidos ao longo de seu desenvolvimento” (Pandini, 2008:3).

È attraverso queste parole che può essere concepito il processo di riflessione profonda, di incorporazione di cambiamenti, di scoperta, ma anche di conflitto

21 Cfr. 3° Report Tecnico “Proyecto ALFA-MIFORCAL”, 2006-2007, Archivi SSIS, Progetto MIFORCAL.

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fra pratiche e sistemi di pensiero nel progetto MIFORCAL. Le pratiche e le funzioni delle istituzioni nella formazione degli insegnanti vanno ricercate di pari passo con il cambiamento educativo che la crisi della modernità ha imposto. Punti di domanda che passano per il curricolo, per le metodologie di insegnamento, per le strategie istituzionali, ma soprattutto, per le identità professionali che si sono formate nella certezza di valori che il processo di cambiamento obbliga a eviscerare, riconsiderare, e talvolta, abbandonare. E quindi, per il gruppo progettuale, non si tratta unicamente di generare del nuovo, si tratta di dare luogo allo sconvolgimento della propria rappresentazione di pratica professionale: “A superação das dicotomias teoria/prática, rigidez/flexibilização, assim como as tendências centralizadoras da produção e socialização do conhecimento passaram a compor campos de discussão de pesquisadores, professores e gestores considerando a própria prática uma categoria de análise. Essa premissa é levada em conta no Miforcal, que pretendeu projetar uma educação de qualidade para uma teoria da formação do Terceiro Milênio para uma docência de qualidade22 ...” (Pandini, ibidem).

Nel precedente paragrafo, abbiamo tentato di esprimere la grande complessità dell’iniziativa MIFORCAL, che, volendo superare il semplice scambio accademico internazionale -come era stato previsto dalle azioni ALFA di cooperazione internazionale UE /AL- si è impegnato nello sviluppo di un’offerta formativa sperimentale internazionale con applicazione di diversi concetti di attualità nel dibattito internazionale sul miglioramento della professionalità docente – qualità, formazione universitaria avanzata per l’insegnamento, mobilità internazionale, formazione alle ICT e alla multiculturalità –. A Maggio 2007, il gruppo ricercatori intravvedeva le linee di sviluppo che il progetto avrebbe seguito: ”In questo preciso istante i processi di lavoro (…) sono aperti e si procede non senza difficoltà nella operazionalizzazione delle diverse aree di ricerca e sviluppo (Design istruzionale e formazione online, Didattiche specifiche e tecnologia, Formazione docente: convergenza UE & AL, Valutazione nel e del Progetto Miforcal). La generazione di innovazione (didattica/formativa) e i suoi risultati possono soltanto attendere lo scenario nel lungo termine. Ciò nonostante, la conclusione di una prima tappa è un primo punto di riflessione con riguardo principalmente alla creazione di un modello educativo che è possibile sviluppare e diffondere all’interno della rete MIFORCAL, nel quale équipe pedagogiche e ricercatori stanno formandosi per mettere in moto una ingegneria inizialmente progettata. La qualità e la problematica della valorizzazione delle figure dell’insegnamento secondario diventano aspetti pervasivi in tutta la rete e nei diversi gruppi di ricerca locali con le proprie specificità di produzione scientifica” (Raffaghelli et al. 2007).

La sperimentazione MIFORCAL

3. IL MODELLO FORMATIVO MIFORCAL IN ATTO

22 Margiotta, 2007, citato in Pandini, op. cit.

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Autori Vari

Il problema di costruzione di un modello formativo per l’internazionalizzazione della professione docente sembra essere la conquista maggiore nel dibattito e nello scambio accademico all’interno della Rete. In sintesi, il modello, che tenta di dare risposta a puntuali necessità del contesto di sviluppo locale all’interno di un dialogo di cooperazione educativa internazionale, può essere ritenuto valido strumento di intervento verso l’institutional building nella regione latinoamericana, e verso il dialogo UE-AL. Due sembrano essere gli elementi portanti di un siffatto impianto formativo: a) L’innovazione curricolare, o piano degli Studi Unificati (core curriculum), supportato dal Collegio Docente Internazionale, costruito e sostenuto in modo interamente partecipato. b) L’innovazione didattica e organizzativa (Modelli di Organizzazione Docente) basata sulla mediazione pedagogica/culturale attuata dai tutor, da una parte, e l’ambiente virtuale di apprendimento, supportato dalla strategia multipiattaforma con uno spazio locale e uno spazio trasversale internazionale. La prospettiva di ricerca aperta dal modello è senza alcun dubbio ampia: riunisce topiche come l’innovazione didattica, organizzativa e curricolare nella formazione dei formatori in contesti internazionali, passando per le rappresentazioni dei processi di insegnamento/apprendimento all’interno di comunità di apprendimento glocal, nonché per l’impatto di questa particolare offerta formativa nei sistemi educativi nazionali/locali. In effetti, come indica il gruppo di ricerca, all’interno del Secondo Report Tecnico (2005-2006): “La proposta che abbiamo illustrato implica per tanto una forte ipotesi di internazionalizzazione della formazione docente basata su una matrice linguistica (valorizzazione delle lingue latine), una matrice storico-socio-culturale (forti legami fra i paesi latinoamericani ed europei coinvolti nella proposta), e una matrice tecnologica : lo sviluppo della formazione a distanza di 3^ generazione consente l’interazione didattica con una potenzialità formativa equivalente alle forme presenziali, ma non soltanto: si aggiungono le variabili di scambio culturale – che possiamo indicare come “mobilità virtuale” – che rendono valevole l’esperienza in dimensioni che la modalità presenziale non può, per motivi economici, logistici, e di tempistica, raggiungere come obiettivi“ (MIFORCAL, 2006b: 12)

2.1. Analisi Efficacia Formativa del Modello: confronto dei presupposti formativi con i risultati del Sistema di Valutazione Per verificare alcuni di questi presupposti, illustreremo alcuni particolari della struttura effettivamente attivatasi, come risulta dai dati di produzione e valutazione emersi nel terzo e ultimo anno progettuale (MIFORCAL, Report Tecnico Finale, 2009, pp 30-46)23

23 I seguenti dati sono stati elaborati in base a questionario somministrato alla fine dell’anno accademico 2008-2009. L’elaborazione e presentazione dei dati all’interno del Report Tecnico è stata realizzata da Juliana Raffaghelli, per l’area in lingua spagnolo, e da Carmen Cipriani Pandini, per l’area in lingua portoghese.

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A - Staff a supporto dell’offerta Formativa: Composizione Osserviamo in primo luogo il dato disaggregato dei componenti del Progetto MIFORCAL per Docenti, Ricercatori e Corsisti. La disaggregazione del dato per Ruoli e per Nazionalità di origine (Grafici I e II) mostra il livello di impegno delle istituzioni latinoamericane (Brasile, Paraguay, Argentina) nella partecipazione ai corsi, con il coinvolgimento di un significativo numero di insegnanti in formazione iniziale. Tuttavia, un alto numero di corsisti, sia nel caso europeo che latinoamericano, hanno considerato i corsi come proposta di formazione continua, e cioè, interessati a conoscere la realtà europea ed internazionale della formazione degli insegnanti. L’altro elemento che risulta interessante sottolineare è la equa distribuzione fra incarichi di diverso tipo e partecipazione in qualità di corsisti, fra i diversi paesi partecipanti: ciò indica in modo trasparente la realizzazione dell’ipotesi di concertazione ed integrazione di competenze lungo l’intera Rete MIFORCAL, piuttosto che il classico modello di internazionalizzazione centro (coordinamento, gestione, erogazione docenze)- periferia (corsisti frequentanti).

C

e Corsisti

Grafico I Componenti del Progetto MIFORCAL, disaggregati per Docenze, Ricerca, e Corsisti

La sperimentazione MIFORCAL

C

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Autori Vari

C

Grafico II Componenti del Progetto MIFORCAL, disaggregati per Nazionalità

L’analisi della partecipazione per titolo di studio risulta un efficace indicatore del livello di eccellenza al quale il gruppo di progettoha puntato sin dall’inizio. Come si può osservare, il gruppo di conduzione (Comitato Scientifico-Accademico) possiede il più alto titolo di studio, e cioè dottorato, in un 64% dei casi. Il corpo docente vanta un 40% di PhD, con un restante 48% di Master Nazionali ed Internazionali. Da non trascurare il gruppo Tutoring, con un terzo di Master nazionali ed un 18% di PhD. Per quanto riguarda il gruppo di ricerca, esso sarebbe stato composto per un 40% da PhD – ricercatori giovani che attraverso il progetto hanno realizzato la transizione verso gli studi Post-dottorali; ed un gruppo di dottorandi – in formazione attraverso il progetto. Per quanto riguarda i corsisti, come ci si potrebbe aspettare, il gruppo si compone da laureati che esercitano la docenza o stanno entrando in tale ruolo, concependo il corso come possibilità di qualificazione internazionale. Soltanto un piccolo gruppo (13%) risulta avere il titolo di “Profesorado” che potrebbe essere collocato dentro i titoli del “Primo livello Bologna Process” . Questi titoli possono essere equiparabili ad un post-diploma in Europa, seguendo la linea di qualificazione tecnica, che basta in molte aree – particolarmente disagiate – latinoamericane per l’esercizio della docenza24.

24 (Questi corsisti sono stati accettati con il sistema di crediti e debiti formativi).

292


B - Produttività del Progetto Incarichi (N° di contratti) Docenze Tutoring Webdesign Pubblicazioni

57 60 7 14

Tabella 5. Indicatori di Produttività del Progetto: N° e Tipo di Incarichi 3

(Questi corsisti sono stati accettati con il sistema di crediti e debiti formativi)

Totale Moduli Prodotti Spagnolo Portoghese Italiano Totale Pagine

Produzione

Traduzione

57 21 19 17 4874

29 18 11 0 2349

La sperimentazione MIFORCAL

Grafico III. Componenti del Progetto MIFORCAL, disaggregati per Titolo di Studio

Tabella 6. Indicatori di Produttività del Progetto: Produzione, Traduzione

Accessi totali

178481

CEN

50092

CSH Borsisti Mobilit Borsisti Mobilit LYL Ambiente Virtuale Borsisti Mobilità – Settembre/Ottobre Media di Accessi giornalieri

28344 41734 15753 929

Tabella 7. N° Accessi AVAC nel periodo 17-2-2007 / 10-3-2008

in modo intenso e significativo. Se consideriamo che al momento della misura 293 in modo intenso e significativo. Se consideriamo che al momento della misurazio in modo intenso e significativo. Se consideriamo che al momento della misurazio


Gli indicatori di produttività del progetto mostrano in termini quantitativi quanto accennato in relazione alla complessità dell’articolazione di ruoli e funzioni per la costruzione degli ambienti di apprendimento. Inoltre, i livelli di partecipazione misurati attraverso la media di accessi in un periodo ristretto (2° anno corsi) mostrano una comunità consolidata, che fruisce dell’attività formativa in modo intenso e significativo. Se consideriamo che al momento della misurazione risultavano attivi 72 corsisti, ciò ci consente di calcolare una media di 12 “record” al giorno all’interno della piattaforma. Nell’arco di quasi un anno, questo dato implica che, quotidianamente, questa settantina di corsisti entravano, leggevano e rispondevano/interagivano con i colleghi internazionali all’interno delle diverse attività proposte. Un interessante aspetto da considerare sarebbe, dopo la conclusione del corso, l’impatto soggettivo dell’abbandono di un “luogo di frequentazione” così significativo nella vita dei corsisti.

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C - Soddisfazione Corsisti e Sviluppo Professionale Staff A conferma dell’efficacia dell’impianto formativo, facciamo un breve riferimento ai risultati ottenuti attraverso il sistema di valutazione, riportati nel Report Tecnico Finale (2009)25. Di notevole importanza, in questa fase, i risultati di soddisfazione dei corsisti, che riportano diverse indicazioni per quanto riguarda l’impianto formativo. Risulta in generale che i corsisti mostrino una alta soddisfazione per l’impianto formativo. Su un totale di N=224 risposte ai questionari di fine corso, 126 per il primo anno e 98 per il secondo, si osserva che: 1. A un 76% dei corsisti l’attività è piaciuta moltissimo, molto (17%) e abbastanza (6%); che un 93% ha mostrato sempre una alta motivazione, contro una motivazione media del 3% e bassa del 2%; che i corsisti hanno considerato la propria partecipazione molto attiva (47%), attiva (40%) e abbastanza attiva (8%). In generali dati molto positivi. 2. Dall’altro lato, con riguardo alla caratterizzazione dei contenuti del corso, i partecipanti hanno considerato che il livello di difficoltà degli stessi è stato “Abbastanza difficile” (42%) contro un 11% che ha ritenuto il livello facile e un 42% (abbastanza facile). 3. A tale complessità può essere abbinato il dato sul livello di sforzo percepito dal corsista per seguire i corsi, con un 38% che ha dichiarato “Impegno notevole” e un 40% “molto impegno” contro soltanto un 15% che dichiarava un impegno sufficiente. 4. Tuttavia, i contenuti sono stati indicati come chiari (65%) e abbastanza chiari (29%). Queste indicazioni implicano sicuramente la sollecitazione generata da materiali complessi ,proprio perché essi non fanno riferimento a conoscenze locali ma di livello internazionale o di altri contesti culturali, in un corso dove i gruppi strutturati – multiculturali, interdisciplinari – richiedevano un maggiore sforzo comunicativo.

25 I seguenti dati sono stati elaborati in base a questionario somministrato alla fine dell’anno accademico 2008-2009. L’elaborazione e presentazione dei dati all’interno del Report Tecnico è stata realizzata da Juliana Raffaghelli.

294


Inoltre, durante l’anno 2008, verso la chiusura del progetto formativo, viene realizzata un’indagine di valutazione del livello di sviluppo professionale percepito dalle Equipe Docenti MIFORCAL. Partecipano a tale indagine, 43 persone, fra docenti esperti di contenuto, tutor, coordinatori locali e direttori di corso; numero non alto con riguardo al totale dei docenti coinvolti, indicando che purtroppo i dati ottenuti sono relativi al personale più motivato ed immerso nell’esperienza di collaborazione generata dal progetto. Dalla stessa emerge che: 1. L’ambiente virtuale di apprendimento si presentava come un’interfaccia adeguata alle competenze e necessità del gruppo (“4,54”, in una valutazione da 1-5, dove 1 sta “per niente d’accordo” e 5 “molto d’accordo”), generando buone opportunità di comunicazione fra studenti, docenti ed equipe pedagogici – punteggio 4,46-. Tuttavia, si è rilevato un certo livello di controversia in relazione alla corrispondenza fra i materiali e le necessità sollevate dal processo di insegnamento apprendimento – 3,58 –. Quest’ultimo dato potrebbe implicare che, giustamente, la maggiore tensione per l’équipe formativa si veniva a generare nell’adeguamento/contestualizzazione dei materiali, e quindi piuttosto che essere visto come indicatore negativo, potrebbe essere interpretato come indicatore dello sforzo di mediazione dell’équipe docente (soprattutto i tutor) 2. I docenti e i tutor avrebbero indicato di essere molto d’accordo, in generale (4,54), con la facilitazione che documenti ed équipe di coordinamento didattico in generale avrebbero fornito per la comprensione delle fasi di edizione del materiale didattico, le attività del corso, gli interventi docenti e la valutazione dei corsisti. In misura leggermente minore, la comunicazione a distanza con altri tutor e personale del progetto avrebbe consentito di generare piccole innovazioni (4,18).

La sperimentazione MIFORCAL

5. In ogni caso, i corsisti hanno altamente apprezzato l’impianto formativo, in quanto il coordinamento fra le Unità di apprendimento del corso è stato valorizzato come “Alto (79%), e Sufficiente (14%), con soltanto un 4% per “poco coordinato”. 6. Relativamente all’intervento di mediazione pedagogica del tutor, è stato indicato che il ruolo del tutor nella conduzione dei processi di apprendimento in rete, è stato “Fondamentale” (77%) e “Importante” (19%), con soltanto un 2% per “poco importante” e il 2% per “per nulla importante”. Considerando l’enfasi posta dal modello formativo sull’azione del tutor come mediatore culturale, oltreché pedagogico, i dati empirici confermano la supposizione dell’efficacia sia della figura professionale che del suo ruolo nel modello formativo. 7. Per ultimo, possiamo confrontare questi dati con la frequenza di partecipazione dichiarata dal corsista, per un 65% molto alta, e per un 26% media, con soltanto un 8% di bassa o nulla partecipazione. 8. L’ambiente virtuale di apprendimento viene quindi considerato uno spazio formativo di grande importanza, essendo concepito come “molto utile” per il 77% dei corsisti, e “utile” per il 19%. Questi ultimi due aspetti, incrociati, rendono conto dell’efficacia del modello formativo, come è stato apprezzato direttamente dagli studenti: chiaro, disponibile, impegnativo, importante nella propria esperienza personale.

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3. Molto significativo invece il dato che emerge dalla disamina degli aspetti che più hanno influenzato lo sviluppo professionale attraverso la partecipazione nel progetto, considerando a) la relazione con l’équipe locale (per il 62% del gruppo); b) l’ambiente di lavoro internazionale (93%); c) la possibilità di interagire con persone da altri paesi (98%); il rapporto con gli studenti stranieri (88%); il rapporto con l’Equipe di Coordinamento Didattico Generale (34%); la possibilità di guardare la propria disciplina attraverso nuovi “focus” forniti dalle pratiche in altri contesti culturali (51%) 4. Infine, secondo l’opinione dei docenti, le aree dove il modello formativo MIFORCAL potrebbe avere avuto maggiore impatto -includendo la propria partecipazione professionale in un futuro per la ricerca e sviluppo educativo, sono state: la ricerca (per l’81%); l’inclusione sociale ed educativa attraverso modelli e-learning (74%); le relazioni di cooperazione interistituzionali UE-AL (48%); i processi di internazionalizzazione con uso di modelli e-learning (32%); l’innovazione attraverso l’educazione a distanza (41%); l’efficacia formativa del modello in nuovi percorsi di internazionalizzazione (65%). Molto basso, secondo i docenti, l’impatto che il modello formativo potrebbe avere, ancora, sulle aree curricolari nella formazione degli insegnanti (potrebbe esserci qualche impatto soltanto per il 27% del gruppo); e sulle aree di amministrazione dell’istruzione superiore – relazionate con la gestione di carriere internazionali – (soltanto per il 6%). Di particolare interesse è stata la risposta data alla domanda: Come ha modificato il Progetto ALFA-MIFORCAL la sua concezione sugli spazi interattivi a distanza – fondamentalmente in relazione alle possibilità di cooperazione internazionale fra formatori?

Più che modificare una concezione, i docenti avrebbero segnalato che la partecipazione nel progetto ha generato una percezione più chiara e concreta dell’opportunità che il contatto internazionale può avere nella formazione di qualità. Tutti i docenti hanno confermato l’importanza degli ambienti di collaborazione internazionali, dimensione che il progetto ha aiutato concretamente a scoprire ed esplorare; tuttavia, per l’ottimo assetto del modello, non sarebbero i fattori tecnici il principale problema, bensì i fattori di tipo interculturale (differenze di contesti di appartenenza, aspettative sul comportamento degli altri, inclusi i problemi linguistici –nonostante l’uso di lingue molto simili) potrebbero provocare una progressione più lenta in momenti di collaborazione. In ogni caso, è stato sottolineato che in molti casi, tali difficoltà portano ad accordi che “fruttificano”. Così si è espresso uno dei docenti: “Más que modificado los ha consolidado –los espacios interactivos a distancia-; hemos visto y vivido cómo la conexión a través de los TIC’S reveló una conexión previa, que tiene que ver con tener problemáticas comunes en América Latina y Europa, tanto desde lo macrosocial (marginalidad, exclusión, racismo) como desde la realidad docente (pauperización profesional, desafíos ante la complejidad que traen la expansión de la información, la multiculturalidad, los avances tecnológicos, entre tantas otras cosas). En esta experiencia, cada uno desde su palabra (aunque con palabras distintas) se generó un entendimiento basado en esa problemática común y en el propio espíritu docente que tiene en su semilla la voluntad y la esperanza de cambio” (MIFORCAL, 2009:46).

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La metodologia scelta per operazionalizzare l’offerta formativa, scopo di quest’ impresa di grande portata, non a caso è quella della formazione a distanza: come canale innovativo, come nuovo spazio nuovo, ibrido, di collaborazione e di apprendimento. In effetti l’idea non è semplicemente quella di realizzare una serie di corsi a livello nazionale, in modalità parallela o addirittura comparata; bensì quella di generare le opportunità di una sperimentazione formativa dove l’incontro degli insegnanti in formazione diventi leva strategica del modello stesso, in quanto opportunità di attraversamento di confini, che può avere una ulteriore e significativa ricaduta in una simile prassi di rottura di limiti del proprio insegnamento. Per le università, negli ultimi anni, l’e-learning è stato visto come una possibilità di riduzione di costi e come possibilità di raggiungimento di nuove nicchie di utenza27. Ma ciò che nella prospettiva di questo progetto viene enfatizzato, è la potenzialità di innovazione nella relazione pedagogica e nella didattica, dove l’elemento di creazione di un contesto di apprendimento internazionale/interculturale nella rete, diviene necessità per l’attuazione del modello formativo. Di fatti, come illustra Margiotta (2005)28, la logica di tipo connettivo privilegia l’apprendimento a modo di rete neuronale, nella quale diversi poli formativi si convertono in sinapsi per la circolazione e la moltiplicazione di una conoscenza condivisa, partecipativa e contestualizzata – nel luogo virtuale stesso –, e che acquisisce pertanto uno status glocale. Una prima riflessione riguarda sicuramente come questo tipo di impianto di internazionalizzazione veda nella metodologia del networked learning29 una sfida della gestione accademica, che può fare dell’offerta formativa universitaria una vera risorsa di aggiornamento e formazione politecnica, così come richiesto dalla società, nelle sue caratteristiche attuali. Con ciò voglio dire che il modello formativo di internazionalizzazione coglie l’opportunità delle tecnologie ma non si sofferma in esse. Diventa necessario comprendere le relazioni a trama di rete, le relazioni interistituzionali che danno vita ai nuovi contesti di apprendimento; poiché il concentrarsi sulla tecnologia ci fa rischiare il “vestire la formazione con i nuovi abiti dell’imperatore”. E cioè, ricollocare il tutto in uno spazio “virtuale”, ma comunque governato da logiche simboliche simili a quelle dell’aula chiusa nelle sue mura. Quando scelgliamo il termine “networked learning” enfatizzia-

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3. COOPERAZIONE TRA UNIVERSITÀ NEI PROCESSI DI INTERNAZIONALIZZAZIONE: PARTNERSHIP FORMATIVA E KNOTWORKING26

26 Il presente capitolo è stato interamente tratto da Raffaghelli, J. (2009), “Apprendere in Contesti Culturali Allargati: Processi di Internazionalizzazione e Formazione dell’Identità”. Tesi di Dottorato. Biblioteca dell’Università Ca’ Foscari di Venezia”. 27 Di fatti Margiotta ci parla di tre possibili scenari fra i modelli di università virtuale in Europa: la deistituzionalizzazione, l’apprendimento continuo, l’inerzia. 28 U. Margiotta & Paolo Balboni, a cura di. Progettare l’Università Virtuale: Comunicazione, Tecnologia, Progettazione, Modelli, Esperienze. UTET, Torino, 2005 29 Adottando la più recente terminologia, i processi di apprendimento in rete vengono chiamati Cyberlearning (con maggiore enfasi nella componente tecnologica che da vita ai nuovi contesti di apprendimento) o Networked Learning (con enfasi nei complessi sistemi di relazioni che generano i contesti di apprendimento). La scelta terminologica più concordante con le discussioni teoriche qui realizzate, è ovviamente la seconda.

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mo la relazione complessa di ripensamento della pratica formativa che va realizzata a monte, con riguardo all’utilizzo delle tecnologie. Margiotta (op.cit) ci orienta a pensare il sistema dell’innovazione didattica attraverso l’e-learning come un sistema a triplice elica, seguendo la proposta di Erkowictz e L. Leidersdoff30 che si compone dell’interazione armoniosa fra Università, settore privato, e Pubblica Amministrazione: l’elica rappresenta la forza innovatrice. L’osservazione centrale attraverso l’analisi dei rapporti degli attori appena citati, è che l’università cambia non soltanto nella sua organizzazione, ma nella concezione medesima della sua identità e ruolo: “…la ridislocazione dei ruoli di produzione della conoscenza, di invenzione e di formazione cui ciascuno degli attori citati è stato costretto dalla sovrapposizione e dalla compenetrazione simbiotica generata dai loro stessi rapporti istituzionali. Ciò che cambia soprattutto è che università, impresa e governi nazionali si scoprono di essere obbligati ad assumere compiti che trasformano ciascuna delle loro sfere istituzionali in una provincia dell’altra e reciprocamente (Margiotta, op. cit., p. 20). Sembra quindi che i sistemi di formazione a distanza abbiano come punto di forza la capacità di attivare aree strategiche per potenziare il funzionamento di questa elica dell’innovazione. In primo luogo, una potenzialità previsiva, per il miglioramento delle comunicazioni interistituzionali tendendo alla partnership e alla gestione di conoscenza congiunta promuovendo un’analisi approfondita dei bisogni formativi a livello tecnico e scientifico da parte dei sistemi socio-economici attivi. In secondo luogo, una potenzialità sistemica, orientata a migliorare la collaborazione in progetti di interesse congiunto, per l’ efficacia e l’ efficienza nell’utilizzazione delle risorse (sistemi di Knowledge Management), puntando ad un’armonizzazione dei sistemi dell’istruzione superiore e della formazione continua. In terzo luogo, una potenzialità delle reti e meta-reti: attraverso la quale si ottimizza la formazione e l’orientamento alla qualità nell’analisi comparata di esperienze di centri educativi universitari e non-universitari, generando un’offerta formativa in continuo miglioramento. Secondo Margiotta (op.cit), tra gli ambiti di cooperazione ed innovazione emergono soprattutto: • La standardizzazione tecnica per l’intermodalità e l’interoperabilità dell’ambiente multipiattaforma. • La standardizzazione dei processi di certificazione formativa per il riconoscimento e il trasferimento di crediti formativi. • Lo sviluppo comune e l’ utilizzo in forma congiunta o replicata di componenti infrastrutturali o strutturali di base dell’ambiente multipiattaforma e dei corrispettivi servizi gestionali. • La produzione cooperativa di contenuti, di learning objects, di metodologie, e la loro gestione come “pool di conoscenze” ad accesso condiviso, per il riutilizzo e la rielaborazione autonoma da parte delle singole università cooperanti.

30 H. Erkowitz e L. Leidersdoff, Universities and the Global Knowledge Economy, Pinter, London & Washington, 1997. Citato da Margiotta, op. cit., p. 19

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Quanto abbiamo detto, ci consente di pensare i processi di internazionalizzazione, fondati sulla base di partnership per la cooperazione fra diverse istituzioni universitarie, come un complesso Sistema di Attività. Attraverso la teoria dell’Attività, come è ormai noto, Vygotskij ha posto le basi per una teoria dello sviluppo e dell’apprendimento fondata sulla centralità delle interazioni sociali e dei sistemi di segni, come strumenti essenziali per la comunicazione e la trasmissione della conoscenza tra le generazioni. Una cosa diviene evidente attraverso questa concettualizzazione: il valore dell’attività mediata dall’altro, un altro che si offre attraverso un sistema culturale, generato necessariamente da un percorso storico collettivo che fornisce il sistema simbolico di cui ogni individuo poi si appropria. Il problema dell’interconnettività dell’attività umana verrà affrontato, molto dopo, dal discepolo di Vygotskij, Leont’ev . Egli indicherà come i processi di lavoro, sebbene portati avanti dal singolo, non soddisfano unicamente le sue necessità, in quanto il concetto stesso di “processo di lavoro”, vede insieme una concatenazione di atti, ovvero azioni, nella distinzione di Leont’ev, che i singoli portano avanti per un prodotto che diviene poi compiuto attraverso l’attività di gruppo. In questo senso, possiamo anche parlare di una “divisione del lavoro”, concetto che verrà poi ripreso da Engeström. Finora il concetto di divisione del lavoro ci ha aiutato a capire la presenza di sistemi culturali che generano le condizioni per l’attività come risultato della comunione di azioni portate avanti da singole menti nel mettere in gioco le proprie operazioni psichiche superiori. Ma ciò ci fa intravvedere un panorama piuttosto arido della mente umana, della sua creatività e della sua intelligenza: un panorama nel quale l’individuo diventa semplice esecutore. Quale passaggio consente il balzo verso il nuovo, ovvero la consapevolezza di ciò che si sta facendo non come azione (supportata da specifiche ed alte operazioni psichiche superiori) individuale, ma come azione di gruppo. Qui Leont’ev intuisce il fondamento del processo che fa attuare tale salto qualitativo in una catena di azioni umane: sebbene le motivazioni dell’azione umana non divengano automaticamente coscienti, esiste un’azione particolare che può consentire tale passaggio, e cioè, l’atto di riflettere sulla relazione esistente fra motivazione di un’azione e motivazione di un’attività più ampia, che realizza un rapporto vitale fra il sistema di attività ampliato e l’attività concreta (Leont’ev, 1981). E questo il passaggio a spiegare come l’attività umana possa generare lo sviluppo, ovvero cambiamento socio-culturale e non unicamente conformazione ad un dato contesto socio-culturale di riferimento.

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La trama di rete analizzata alla luce della Teoria dell’Attività di 3za Generazione

Questo, effettivamente, uno degli assunti alla base del processo di allargamento del contesto culturale nei processi formativi che hanno luogo in progetti cooperazione internazionale; e cioè che non basta offrire l’accesso alla conoscenza, formulata in un dato contesto socio-culturale, ma la società fluida richiede l’allargamento dei contesti culturali di riferimento sulla base di l’attività collaborativa a trama di rete, che “attraversa confini fisici e simbolici”. L’Activity Triangle Model, ovvero sistema di attività mette in evidenza i diversi componenti di un sistema di attività in un tutto unificato. I partecipanti di una determinata attività vengono contraddistinti come soggetti interagenti con oggetti

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per ottenere risultati desiderati. Di norma, l’interazione umana con altri e con oggetti in un dato ambiente è mediata attraverso l’uso di strumenti,di regole e da una divisione del lavoro. I mediatori rappresentano la natura delle relazioni che esistono intra/inter i partecipanti di un’attività in una data comunità di pratica. Engeström arguisce che il modello su rappresentato è l’unità più piccola e semplice dell’attività umana, che preserva le qualità ed unità essenziali della stessa, sostenendo la tesi che tale modello possa aiutare ad analizzare le relazioni dinamiche ed il cambiamento storico all’interno di una determinata attività, in un continuo processo di sviluppo e cambiamento. Il motore per i processi di cambiamento che provocano una linea storica di sviluppo, saranno le contraddizioni interne dell’attività umana: un concetto fondamentale in processi di negoziazione del senso quali quelli che accadono nel dialogo di cooperazione educativa internazionale. Abbozzeremo quindi una spiegazione della nuova complessità formativa aperta dai processi di internazionalizzazione nei termini della Teoria dell’Attività.

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La nostra unità di analisi sarà l’attività, e cioè, l’ attività di collaborazione verso la conquista dell’oggetto sfuggente:l’ internazionalizzazione formativa. Gli elementi definiti nel modello teorico di Engestrom (1987), saranno così definiti:

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a) Comunità (Internazionale), come insieme di accademici, docenti, ricercatori, e corsisti, all’interno di un processo di internazionalizzazione b) Soggetti, come singoli che si organizzano come sottogruppi e generano discorsi e prassi all’interno del Sistema di Attività (Partnership Formativa). Per esempio, i MOD sono costituiti da sottogruppi di soggetti che interagiscono su particolari discorsi per l’implementazione dell’offerta formativa internazionale. c) Ruoli, ovvero assegnazione di compiti che definiscono la presenza/assenza di soggetti all’interno del sistema di attività: in questo caso, si tratterà delle diverse figure necessarie al funzionamento di siffatta rete complessa per la messa in atto del modello formativo (MIFORCAL), con ruoli come quelli dell’équipe di coordinamento didattico internazionale e locale, la direzione dei corsi, la partecipazione al Comitato Scientifico Accademico per gli orientamenti nel rispetto delle diversità presenti nel progetto. d) Ne consegue da tale assegnazione di ruoli una divisione del lavoro che genera comportamenti, ed organizza gesti e discorsi, nonché gerarchie implicite ed esplicite. Risulta evidente che ogni istituzione avrà proprie gerarchie, che dovrà riformulare per una corretta divisione del lavoro nel nuovo contesto di collaborazione e apprendimento internazionale e) Norme e regole della comunità, che definiscono la forma nella quale lavora il gruppo e come si negoziano gli accordi; e cioè, in questo gruppo, attraverso la continua rivisitazione delle proprie norme e regole istituzionali nazionali per la generazione di nuove regole internazionali. f) Gli strumenti, che costituiscono il modo di esprimere tutto il materiale che si fornisce al gruppo, sia esso testuale, sia mezzi che consentono di portare avanti compiti, comunicazioni, strumenti di lavoro, dell’ordine materiale o simbolico. Nel caso che ci interessa, il Web diventa lo strumento portante, ma anche mediatore simbolico della comunicazione. g) L’oggetto, infine, che si distingue come fluido e sfuggente: la formazione


(come processo e come prodotto) nel processo di internazionalizzazione diventa un oggetto di attività che richiede spesso la rinegoziazione di comunità, ruoli, divisione del lavoro e strumenti, come è stato messo in evidenza lungo l’analisi del modello formativo. La prima rappresentazione che proporrò è quella del tradizionale sistema di attività di 3^ generazione, che focalizza un determinato contesto culturale; nel caso dell’ internazionalizzazione , questa rappresentazione può fare riferimento ad una unica istituzione, partecipante a tale processo. T Tuttavia, ci resta un passaggio da compiere, di comprensione cioè verso quello che denomineremo un meta-sistema di attività (e cioè quello dell’intera rete di collaborazione nel sistema di formazione internazionale), nel quale concorrono le forze di più sistemi. Esso potrebbe essere rappresentato con il seguente schema:

Figura 8. Partnership Internazionali come Sistema di Attività complesso

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Partnership Internazionali come Sistema di Attività complesso

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Dove A, B, C,…Y, X, rappresentano le diverse istituzioni che collaborano nella rete di partnership per l’ottenimento di un prodotto (formativo) congiunto. Tale prodotto è quindi un oggetto fluido, sfuggente, in quanto dipende da una fragilità di relazioni e decisioni che attraversa i confini dei sistemi locali di attività. Il progetto di internazionalizzazione affrontato dal modello formativo MIFORCAL può essere quindi rappresentato come runaway object (Engestrom, 2008), condiviso dai diversi “nodi” della rete (cocetto di knotworking, Engestrom, 1999): trattandosi di un progetto in partnership fra 10 università europee e latinoamericane, possiede tutte le caratteristiche di un dialogo multiculturale che pone l’università di fronte ai bisogni diversi per ogni comunità/nazione partecipante, ma nell’ottica di un mondo fortemente interdipendente a livello globale. Non si tratta per tanto di un movimento di internazionalizzazione centro-periferia con uso proficuo degli strumenti del Web; bensì di un lavoro cooperativo a distanza, nella discussione che rispetta ogni particolarità locale quando cerca un’azione di gruppo che si sviluppa in modo congiunto. L’ambiente virtuale di apprendimento e collaborazione diventa contesto semiotico in tanto che nuovo spazio/luogo di incontro, oltre le proprie barriere istituzionali. Luogo di negoziazione di prassi, simboli e regole, per abbracciare lo scopo formativo di una professionalità glocal. E quindi, il raggiungimento di tale scopo non è automatico. I nuovi programmi e processi formativi presuppongono una reinvenzione della didattica e dell’organizzazione delle università che richiede una partecipazione attiva degli attori coinvolti a livello accademico e amministrativo, e cioè di una continua re-invenzione delle regole, della divisione del lavoro e degli strumenti, che ha un profondo impatto sui soggetti. Per progettare e gestire processi di internazionalizzazione, generando quindi processi di cooperazione attraverso i nuovi canali educativi sul web, occorrono nuove professionalità, nuove competenze e nuovi ruoli istituzionali. Siffatto sistema formativo virtuale necessita di una organizzazione interna, che poggi su un sistema di ricerca di base per la didattica on-line, quanto di un adeguato sistema di amministrazione elettronico per l’agevolazione di tutti i passaggi sul campus virtuale. Solo un chiaro assestamento della singola entità universitaria come identità locale può portare ad una attiva ed efficace cooperazione. Una tale tensione all’innovazione istituzionale può creare numerose contraddizioni fra comunità e divisione del lavoro, fra soggetti e regole, fra soggetti e strumenti. Il superamento di tali contraddizioni attraverso transizioni espansive, genererà l’apprendimento, ma , nel mettere in moto tale movimento di ricorsiva interrogazione del sistema di attività da parte di soggetti e comunità, l’apprendimento diventerà processo di sviluppo dell’ intero sistema a trama reticolare (knotworking). Fra i vantaggi dell’interoperabilità ammissibile attraverso i percorsi internazionali on-line come sistemi di attività, ci sarà sicuramente una ricchezza delle proposte formative quanto una capacità di integrazione di risorse di gestione che possano semplificare passaggi e ridurre costi. Ciò nonostante, il pericolo della complessità e della pesantezza dei processi decisionali nell’interazione fra gli atenei coinvolti, può fare diventare ogni singola mossa una problematica da risolvere con un costo maggiore di gestione. Per tanto, se è vero da una parte che le università che sviluppano processi di Formazione a Distanza avranno come opportunità la democratizzazione di accesso all’educazione, attraverso la proposta dei processi di insegnamento come stimolazione orientata a genera-


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re un apprendimento autonomo nella valorizzazione dell’esperienza; che avranno inoltre la possibilità di promuovere nuovi scenari per un insegnamento innovativo ed un’incentivazione alla formazione lungo l’intero arco della vita, d’altra parte tutto ciò non si renderà possibile se non esiste una flessibilità, una capacità istituzionale di gestione della complessità, che permetta di andare oltre l’autoreferenzialità ed l’autocentramento sui procedimenti amministrativo-gestionali rigidamente stabiliti. Perché questi obiettivi siano raggiunti, è necessario creare strutture che qualifichino i soggetti come attori centrali nell’uso degli strumenti di mediazione simbolica di tali processi–fondamentalmente il Web-; non bastano gli esperti esterni, ma è fondamentale considerare in chiave riflessiva tutte le dinamiche relazionali ed organizzative fra alunno, docente, mediatori pedagogici e tecnici, supporto amministrativo. I processi comunicazionali fra loro stabiliti staranno alla base del successo delle iniziative formative (Margiotta, op.cit). Va detto dunque che la cooperazione nei progetti di internazionalizzazione formativa, attraverso un’identità come comunità di Università in un nuovo contesto di collaborazione, generato dal Web (o meglio nel Web), passa primariamente da un consolidamento ed una diffusione di conoscenze di base e consapevolezze specifiche, che risultano determinanti per lo sviluppo del dialogo e la produttività tecnico-scientifica; seguito da un’acquisizione progressiva di conoscenze metodologiche e strumentali, nonché di appropriati elementi per consolidare la capacità di erogazione integrata ed estensiva di servizi. Si rende necessario, in ultima istanza, una pratica riflessiva che accompagni l’analisi comparata e la sistematizzazione della pratica come strumenti chiari per lo sviluppo organizzativo dei sistemi virtuali, a livello istituzionale – nodo – e a livello di rete. Purtroppo non tutte le istituzioni sono in grado di generare queste dinamiche, in vista delle loro culture organizzative, o di particolari momenti di congiuntura socio-economica, o persino di cambiamento generazionale. In un siffatto contesto istituzionale, l’unica via possibile è la formazione, come azione propedeutica, di capacity building31, mirata all’acquisizione di competenze per operare in progetti di Netbased Learning in processi di internazionalizzazione; ma soprattutto, ad una sensibilizzazione sulle logiche e le motivazioni ultime della partnership possibile attraverso la formazione internazionale. Quanto appena detto serve a introdurre un’affermazione forte: non bastano i mezzi né le competenze tecniche per aprirsi a processi di knowledge management, per creare condizioni di lavoro cooperativo, che consenta un fenomeno di cross fertilization, che ci porta a vedere i benefici ampiamente richiamati dai processi di internazionalizzazione. Occorrono soprattutto le volontà, le sensibilità e l’apertura culturale per il confronto con il diverso, con gli altri enti – uffici, gruppi di lavoro, istituzioni – che concorrono in un progetto formativo congiunto. I processi di discussione e di condivisione di problematiche di realizzazione della partnership in materia di processi e metodologie – fra le quali spicca senz’altro la formazione in rete – sono sicuramente, pur sembrando una perdita di tempo, tappe necessarie per l’or-

31 Adottando un termine ampiamente utilizzato nell’ambito della cooperazione internazionale, che vuole definire la creazione di capacità di gestione, o in una metafora, la predisposizione della terra per seminare.

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ganizzazione dell’offerta formativa congiunta nel livello internazionale. Ma a sua volta, la formazione dei formatori, per l’utilizzo di tutti gli elementi a disposizione in un ambiente virtuale di lavoro ed apprendimento, sono la chiave di svolta per il raggiungimento pieno degli obiettivi di qualità e di innovazione pedagogico-didattica. È un fatto che il valore aggiunto dei processi di internazionalizzazione risiede nella ricerca costante dell’integrazione e relazione delle discipline, le articolazioni teoriche, i dibattiti interdisciplinari, le proposte, ma soprattutto, l’apertura ad un dialogo per la costruzione di spazi educativi dove si dà accoglienza alla diversità culturale o linguistica, che educano dunque alla mondialità. Attraverso la partnership senza frontiere, è possibile ridimensionare pratiche, rivisitare modelli eccessivamente unitari, o eccessivamente autoreferenziali, che non tengono conto della diversità delle diverse comunità che tentano di partecipare ad un processo educativo congiunto, cooperando ad una politica di inclusione. Questo può essere vero se la filosofia educativa degli attori coinvolti punta a riconoscere questi fattori del processo educativo; se gli attori coinvolti sono disposti a sperimentare, se hanno il coraggio di essere idealisti e guardare ad un futuro diverso per quanto il presente renda difficile la pratica quotidiana della partnership.

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La sperimentazione MIFORCAL

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Annalisa Zapperini Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata, Università Ca’Foscari, Venezia – Italia sisline@unive

Modelli e-learning contestualizzati Analisi comparata di due casi fra Italia e Brasile

Modelos e-learning contextualizados

abstract

Dopo le prime fasi di delivery di materiali a distanza e di fruizione autodidattica delle informazioni, la transizione dei sistemi e-learning si muove in direzione di logiche sempre più collaborative e di generazione di comunità di apprendimento con forte enfasi sui processi comunicativi [Midoro&Banzato, 2005; Margiotta, 2005]. I diversi contesti sociali richiedono l’analisi di specifiche metologie e-learning che siano in sintonia con le necessità di sviluppo umano, culturale, economico della realtà di riferimento. La possibilità di accesso a diverse pratiche ed esperienze nell’ambito dell’e-learning, stimola all’implementazione per imitazione delle “best practices” e di quelle che sono le riflessioni più avanzate in materia di ricerca. Un semplice accesso a conoscenze e prassi coincide con una facilità di uso e trasferibilità? Lo studio comparato di diverse realtà di ricerca e prassi sull’e-learning, implica ancora un passaggio di ricontestualizzazione, che va fatto proprio sulla formazione degli attori chiave all’interno di un dato sistema. Secondo la prospettiva dell’autrice, promuovere un’offerta formativa di carattere transfrontaliero è importantissimo non solo per alimentare i motori della società della conoscenza ma allo stesso tempo per nutrire quei valori di esperienza e reciproco scambio tra nazioni, in direzione della creazione di una conoscenza più competitiva e dinamica, e socialmente efficace. Questa presa di coscienza, tuttavia, apre la strada a una serie di interrogativi che ci devono far riflettere sulle opportunità di messa a sistema dei saperi e delle pratiche acquisite o sperimentate. A una prima fase di ibridazione di conoscenze, infatti, deve necessariamente conseguire un non meno importante processo di contestualizzazione e ricostruzione di senso nell’ambito della progettualità originaria, in modo che la pratica esperita possa produrre i suoi effetti all’interno del contesto che l’ha generata. Questo contributo intende valorizzare le esperienze, le pratiche, le riflessioni e i contesti, esperiti nel corso di un’esperienza di mobilità Italia-Brasile, condotta con una forte focalizzazione sui sistemi e-learning, nell’ambito del progetto Alfa Miforcal. Parole chiave: Modelli e-learning, contestualizzazione della formazione, analisi comparata Italia-Brasile

After the early delivery of materials to distance self-study and use of informations, the transition of e-learning systems is moving towards more logical more collaborative and generation of learning communities with strong emphasis on communication processes [Midoro & Banzato, 2005; Margiotta, 2005]. The different social contexts will require analysis of specific methologies of e-learning are in line with human development, cultural and economic reality of reference. The pos-sibilities of access to various practices and experiences in e-learning, stimulates implementation in imitation of "best practices" and those that are reflections on more advanced research. Easy access to knowledge

anno VIII – numero 1/2 – 2010

Análisis comparativa de dos casos, entre Italia y Brasil

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and practice coincides with an ease use and replication ? The comparative study of various research and reality practice e-learning, still implies a shift of recontextualization, which must be done right on the training of key actors within a given system. Consistently, the focus of the present study is to reveal the differences and convergences of two cases of e-learning models, according to social and cultural realities of practice.

Zapperini

Key words: eLearning models, learning contextualisation, compared analysis Italy-Brazil

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Essere parte di una società che oggi si caratterizza per le molteplici forme e occasioni di accesso al sepere, significa essere disposti ad apprendere “anche” per somiglianza e differenza, significa entrare in contatto con organizzazioni ed istituzioni che potrebbero perseguire i nostri stessi obiettivi di impresa seppur con pratiche diverse e, verosimilmente, significa altresì essere disposti a ragionare nell’ottica di “comunità allargata” che, nonostante differenziali interne, agisce nell’ambito di uno stesso spazio di senso. [Wenger, 1998] Questa riflessione di partenza, interessa appieno anche chi opera nell’universo della formazione a distanza che, dopo anni di maturazione ed evoluzione a livello tecno-metodologico, oggi è chiamata a spostare – o meglio a rivolgere il proprio focus – anche a questioni più trasversali, legate alle sue condizioni di impatto e alla massimizzazione dei propri requisiti di efficacia nell’ambito del contesto in cui agisce. [La Noce, 2002] Se negli anni infatti, il dibattito è ruotato prevalentemente intorno alle peculiarità dei diversi modelli e-learning1, con particolare riferimento al loro grado di efficacia e alle differenti potenzialità legate al loro uso [Galliani, Banzato, Varisco, Costa, 2002], la frontiera odierna si muove in direzione del perfezionamento dei sistemi esistenti, attraverso percorsi di ricerca specifici e si concretizza ancor più, nella capacità di chi offre servizi attraverso questi sistemi, di imparare a “customizzare” in modo da rappresentare tutti gli attori coinvolti nel sistema attraverso scelte culturalmente sostenibili e socialmente impattanti [Brown, Collins, Duguid, 1989]. Viene allora da chiedersi quali siano i criteri che orientano la scelta di fronte a questo range di possibilità e in che modo questi ultimi guidino all’adozione di

1

Grazie ad una classificazione proposta da Guglielmo Trentin [Trentin, 2001] , è possibile ricostruire la progressiva evoluzione delle tecnologie della comunicazione, che ha progressivamente condizionato l’altrettanto progressiva evoluzione dei sistemi per la formazione a distanza. Tale classificazione si divide in tre categorie: Fad di prima generazione: Siamo alla fine del diciannovesimo secolo, si tratta prevaletemente di interventi basati sulla corrispondenza, dove il medium è rappresentato dal materiale a stampa e l’interazione studente-docente, estremamente lenta nella sua dinamica, rimane circorscritta allo scambio di elaborati e a rarissimi incontri in presenza Fad di seconda generazione: Siamo negli anni ’60, e ai sistemi di prima generazione susseguono i cosiddetti FAD multi e plurimediali, caratterizzato da un uso integrato di materiale a stampa, trasmissioni televisive, registrazioni sonore ed in alcuni casi il software didattico. Il processo di interazione fra docente e studente, rimane simile a quello di prima generazione, anche se include assistenza telefonica, attività tutoriali in presenza e, più recentmente i collegamenti via fax e posta elettronica Fad di terza generazione: I sistemi fad di terza generazione sono anche detti (online education) formazione in rete proprio a significare come la maggior parte del processo formativo avvenga in rete, attraverso l’interazione dei partecipanti, in una vera e propria comunità di apprendimento che favorisca il superamento dell’isolamento del singolo e allo stesso tempo la valorizzazione dei suoi rapporti con il gruppo. In sintesi, è possibile individuare due macrocategorie in cui collocare i diversi usi delle reti nella formazione continua e a distanza: La rete come medium trasmissivo: in cui la telematica è vista prevalentemente come strumento per accedere al materiale educativo da usarsi in autoistruzione; La rete come medium collaborativo: in cui la rete è intesa come ambiente virtuale di apprendimento entro cui i partecipanti ad un intervento formativo interagiscono come all’interno di vere e proprie comunità di apprendimento.

Modelli e-learning contestualizzati

INTRODUZIONE

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un modello piuttosto che un altro. E ancora, l’ultima evoluzione di un “sistema” riproduce necessariamente la soluzione migliore? O la valutazione andrebbe fatta piuttosto funzionalmente ai bisogni del constesto di riferimento e degli utenti finali? Normalmente la dinamica che da sempre ha caratterizzato l’approccio ai modelli FAD è quella del “superamento”: la fad di prima generazione lascia il posto a quella di seconda che a sua volta cede il testimone al 2.02. Eppure in alcuni contesti una fad di 2° generazione da molti considerata superata nel contesto odierno di pratica e ricerca sull’e-learning, potrebbe rivelarsi più efficace di un modello di ultima generazione. È dunque possibile parlare di universalità della formazione online? Un unico modello può valere ed essere efficace allo stesso modo per tutti? Date le premesse, l’obiettivo di questo contributo, non è tanto orientato alla valutazione degli impatti della formazione a distanza quanto invece a stabilire come ed in che modo, l’accesso a pratiche ed esperienze maturate da altri soggetti in ambito e-learning, possa concorrere all’implementazione del proprio repertorio andando ad incidere positivamente nella ricostruzione di senso che dovrà avvenire necessariamente nell’ambito della progettualità originaria.

Zapperini

1. ACCESSO E TRASFERIBILITÀ: IL PROBLEMA DELL’EFFICACIA DEI MODELLI Lo studio comparato di diverse realtà di ricerca e prassi sull’e-learning, implica necessariamente un passaggio di ricontestualizzazione, che va fatto proprio sulla formazione degli attori chiave all’interno di un dato sistema. Per chi agisce all’interno di ambiti che adottano l’e-learning come pratica formativa, l’opportunità di confronto con altre realtà può rappresentare un’occasione molto importante, soprattutto se vissuta con riferimento alla possibilità di entrare in contatto con pratiche implementate efficacemente da altri ma soprattutto al fine di rileggere alla luce del confronto il valore e la qualità dei modelli sviluppati nel proprio contesto di azione. Questi processi di apprendimento, infatti, essendo basati su dinamiche di interazione prevalentemente informale, costituiscono un canale privilegiato per una crescita professionale continua nel tempo, centrata sualla circolazione di conoscenze e buone pratiche (Cross, 2005; Trentin, 2006). Tuttavia, perchè l’acquizione di pratiche derivate da un apprendimento di tipo informale abbia effettive ricadute a livello di sistema, diventa fondamentale il processo che accompagna il trasferimento di conoscenze e competenze dalla realtà esperita a quella agita (Kolb, 1984). Questo, anche al fine di garantire l’effet-

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310

Da un po’ di tempo se sente sempre più parlare di web 2.0. e se ne studiano le implicazioni anche in ambito formativo. Ma di che cosa si tratta? Il neologismo web 2.0 è stato coniato nel 2004 da O’Reilly. Potremmo definirlo come un modo di collaborare, di informarsi, di aggiornarsi, di scambiare esperienze e creare conoscenze che poi vengono messe a disposizione di tutti. Si tratta quindi di un movimento culturale alla base del quale c’è l’idea che i contenuti dei siti debbano raggiungere gli utenti (o meglio la community) senza alcun filtro e senza alcuna intermediazione, rispondendo a necessità che «partono dal basso». Tre parole sono solitamente alla base del concetto del web 2.0: innovazione, creatività e collaborazione. L’innovazione è rappresentata dall’adozione di nuovi strumenti come i social network, i blog, i podcast, i wiki, che avvicinano gli utenti tra loro e alle stesse fonti di informazione.


tiva messa a sistema delle nuove pratiche osservate e/o esperite, in modo che possano essere considerate valide, spendibili e impattanti sugli utenti finali, che sono i principali destinatari di un intervento formativo qualunque sia la modalità in cui quest’ultimo viene erogato. Questo tipo di approccio, mutuato dal modello delle comunità di pratica, non esclude che possa essere costruttivo l’incontro e il conseguente confronto anche tra soggetti che operano nello stesso ambito di riferimento ma con pratiche riconducibili a modelli e-learning diversi. Tale aspetto sarà trattato più approfonditamente nell’ambito dello studio di caso proporsto di seguito.

Promuovere un’offerta formativa di carattere transfrontaliero nell’ambito della formazione a distanza è importantissimo, non solo per alimentare i motori della società della conoscenza, ma anche per nutrire quei valori di esperienza e reciproco scambio tra nazioni, in direzione della creazione di una conoscenza più competitiva, dinamica, e socialmente efficace. Tuttavia, come si è osservato precendentemente, quando si progetta un intervento formativo a distanza, è prioritario garantire che il processo individuato non venga percepito come estraneo o slacciato dai bisogni dell’utenza finale. Il contesto che genera il bisogno formativo e le sue caratteristiche, infatti, dovranno orientare la scelta dei modelli formativi da adottare al fine di massimizzarne l’efficacia. Un interessante contributo, a questo proposito, viene dalla prospettiva culturale e situata che ha il merito di permettere di considerare ogni contesto come caratterizzato culturalmente e socialmente da pratiche definite (Leave, Wenger, 2006). Questa prospettiva mette chiaramente in evidenza come l’apprendere non sia un processo specializzato che avviene solo in momenti e contesti specificamente dedicati, ma un aspetto quotidiano e normale del funzionamento individuale. È nodale considerare che apprendiamo sempre, partecipando ad attività culturalmente e socialmente caratterizzate. Il riconoscimento di questo intreccio richiede di reimpostare in modo innovativo ogni discorso di progettazione formativa e in particolare implica la necessità di guardare all’apprendimento nei contesti quotidiani, considerando il suo legame e il suo intreccio alle normali attività svolte (Zucchermaglio, 2002). Se diamo per appresi questi presupposti, comprendiamo bene come una prassi formativa – che dovrebbe rispondere all’attenta rilevazione dei bisogni di un determinato contesto ambientale – non possa essere sradicata e trasferita in un’altra situazione senza un adeguato processo di accompagnamento e di ricontestualizzazione. Quello che infatti può essere considerato valido ed efficace in un contesto potrebbe risultare meno efficace in un altro. Introduciamo a questo punto la nostra analisi di caso.

Modelli e-learning contestualizzati

2. MODELLI E-LEARNING NELLA SOCIETÀ DELLA CONOSCENZA: LA VARIABILE CULTURALE E CONTESTUALE

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3. L’ANALISI DI CASO: COMPARAZIONE DI DUE MODELLI E-LEARNING ITALIA-BRASILE 3.1. Premessa Lo studio di caso proposto di seguito, è stato sviluppato nell’ambito di un’esperienza di mobilità Italia-Brasile e si è fondato sull’interesse di mettere a confronto due realtà3 che agiscono nell’ambito della formazione a distanza seppur con metodologie e finalità che si differenziano. Infatti, nonostante alcune apparenti somiglianze – rilevabili soprattutto nella tipo di servizio offerto –, le due istituzioni prese in esame si distinguono per dar vita ad esperienze e processi formativi ben definiti e diversamente impattanti a livello di utenza finale e di contesto di riferimento.

Zapperini

3.2. Finalità dello studio di caso • Svolgere un’analisi comparata tra sistemi operanti in ambito e-learning; • Mettere in evidenza quali sono le differenze legate al diverso contesto di azione; • Intercettare, attraverso confronto e la comparazione con altre esperienze, un benchmarking di buone pratiche in materia di e-learning e formazione continua; • Individuare nuovi scenari di azione per porre in essere le nuove pratiche individuate; • Riflettere sull’identità di Univirtual e su quella delle figure professionali che vi lavorano, per rivederle entrambe alla luce degli elementi innovativi raccolti nel corso di questa significativa esperienza di scambio. 3.3. Metodologia Utilizzata La metodologia utilizzata è riconducibile all’osservazione partecipata che annovera tra i suoi vantaggi la possibilità per il ricercatore di entrare attivamente a far parte della realtà che sta studiando, favorendo in questo modo il processo di identificazione con gli altri attori del sistema osservato. [Biorcio e Pagani 1997; Bailey 1985]. Un altro importante punto di forza di questo strumento è che l’osservazione consente di raccogliere numerosi dati qualitativi relativi al comportamento degli attori sociali in particolari contesti d’azione. Nel nostro caso dunque, l’osservazione si è rivelata lo strumento più efficace in ordine ad identificare quel range di comportamenti formali e non formali – legati soprattutto alle pratiche agite nel poprio contesto lavorativo- che sarebbero state difficilmente rilevabili con altri strumenti. Grazie all’osservazione, oltre al-

3

312

Lo studio di caso è stato attivato nell’ambito del progetto Alfa Miforcal (2004-2008 www.univirtual.it/miforcal) che vede un parternariato attivo tra i due soggetti presi in esame: il Laboratorio Univirtual e-learning technologies istituito in seno al Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata (CIRDFA) dell’Università Ca’ Foscari di Venezia e Unisul Virtual, il Campus responsabile per tutti i progetti e i programmi di formazione a distanza della Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL).


le pratiche poste in essere all’interno del contesto osservato, è stato altresì possibile cogliere come l’ambiente di riferimento – inteso sia a livello micro che a livello macro –, influenzi non solo le persone che agiscono all’interno di quello spazio ma anche le pratiche stesse. Gli assi/dimensione del confronto

UNIVIRTUAL

UNISUL

Univirtual è un Laboratorio e-learning Technologies, promosso dall’Università Ca’ Foscari di Venezia attraverso il Centro Interateneo per la Ricerca didattica e la Formazione avanzata, al servizio delle Università, degli Enti e delle Imprese Pubbliche e Private, per l’erogazione di percorsi formativi e servizi in modalità e-Learning. Offre un ampio catalogo di corsi che coprono l’intera filiera universitaria e postuniversitaria ed è stato concepito per rispondere alle esigenze delle organizzazioni. Univirtual fonda la sua azione su tre assi paralleli di sviluppo:

È il Campus responsabile per la pianificazione e l’attuazione dei corsi di formazione a distanza della Universidade do Sul de Santa Catarina. Oltre all’implementazione di corsi di formazione a distanza, Unisul si occupa della formazione del personale docente e tecnico per abilitarlo all’uso pedagogico e metogologico della formazione a distanza. Unisul Virtual è altresì impegnata nello studio e nello sviluppo di tecnologie web per lo sviluppo dell’apprendimento online e in presenza. Le linee di azione realizzate da Unisul virtual sono le seguenti: •

1.

2.

3.

La Formazione Universitaria e superiore: attraverso l’utilizzo dell’e-lerning e del blended learning; Lo sviluppo di una Leadership condivisa: per la definizione, la messa in opera e il supporto di processi formativi, capace di dialogare col sistema socioeducativo del territorio, al fine di garantire alle diverse realtà operanti nel settore educativo una maggiore mobilità culturale e professionale; L’Internazionalizzazione dei propri servizi a livello europeo e interzionale.

• • • •

Modelli e-learning contestualizzati

Il laboratorio Univirtual ed Unisul Virtual operano entrambi in ambito universitario e si rivolgono ad un target adulto. Gli elementi di somiglianza sono riscontrabili nella tipologia del target di riferimento – adulti – e nell’elevato livello di customizzazione dei servizi offerti. Si distinguono soprattutto con riferimento ai modelli e-learning impiegati, che sono diversi, perché diversi sono i bisogni formativi dell’utenza e il contesto di riferimento in cui viene esplicitata l’azione. L’opportunità di mettere a confronto queste due strutture diventa significativa ai fini della nostra riflessione, nel momento in cui, attraverso una lettura degli assi di confronto presi in esame, sarà possibile osservare – a livello macro – quali sono le variabili che orientano un’istituzione alla scelta di un modello formativo piuttosto che un altro e per capire effettivamente quali possono essere gli effetti positivi connessi all’esperienza culturale di pratiche diverse.

Corsi di formazione a distanza (Graduação, Pós-Graduação e Extensão); Offerta disciplinare per la formazione a distanza; Supporto per la realizzazione di servivi online; Creazione Personalizzazione dell’offerta formativa funzionalmente alle caratteristiche della domanda

Tab. 1: Gli assi/dimensione del confronto – Le due realtà prese in esame

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Zapperini

ITALIA

BRASILE

Secondo i dati rilevati dall’«Osservatorio eLearning 2006»: • L’e-learning è in crescita, nonostante l’applicazione delle nuove tecnologie digitali a fini didattici sia ancora limitata rispetto ad altri paesi Europei; • le previsioni di sviluppo sono incoraggianti e presuppongono un effettivo decollo dei corsi in modalità e-Learning nei prossimi anni; • sono aumentate le università che includono l’e-learning nella propria offerta formativa e un buon numero di questi atenei dispone di un proprio centro per l’e-Learning. • persistono ad oggi delle resistenze culturali, tipiche di questa fase in cui l’e-Learning viene ancora considerata una novità. • I fattori che in ambito accademico costituiscono ostacolo all’adozione di progetti e-Learning sono la diffidenza, la carenza di risorse umane e gli alti costi di investimento. • Per quanto riguarda il mondo delle imprese sono soprattutto le grandi aziende ad impiegarlo.

• L’utililizzo dell’e-learning è aumentato in modo significativo negli ultimi anni grazie ad un’iniziativa del governo brasiliano: Universidad Abierta de Brasil (UAB), che intende aumentare l’accesso all’istruzione superiore attraverso l’attivazione di percorsi di formazione a distanza; • Il progetto prevede il coinvolgimento delle università federali con il preciso obiettivo di garantire una buona copertura territoriale e di favorire in questo modo lo sviluppo locale; • La promozione dell’e-learning risponde altresì ad un bisogno di inclusione sociale molto sentito in Brasile; • L’e-learning viene considerato fondamentale per lo sviluppo di nuove forme di apprendimento e per la formazione di competenze avanzate.

Tab 1.1. Gli assi/dimensione del confronto. La variabile culturale: Italia nel contesto socio-culturale europeo e Brasile nel contesto socio-culturale sudamericano

INDICATORI ESAMINATI

TIPOLOGIA e CARATTERISTICHE DEGLI UTENTI

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314

UNIVIRTUAL • Adulti già occupati o in cerca di prima occupazione; • professionisti che investono in formazione per riqualificare o migliorare la propria posizione professionale; • studenti di Corsi di Laurea triennale, magistrale e master con particolare riferimento agli studenti lavoratori; • Professioni e lavoratori che necessitano di percorsi di aggiornamento e formazione continua.

UNISUL • Popolazione adulta che ha superato i 25 anni di età ed è già inserita nel mercato del lavoro, interessata a frequentare corsi di laurea, post-lauream e di perfezionamento; • Organizzazioni pubbliche e private di grandi dimensioni per cui vengono erogati percorsi formativi su domanda.4

segue

Secondo un indagine condotta in Brasile, al fine di analizzare l’evoluzione del fenomeno della Formazione a Distanza [O Cenário Brasileiro da EaD, 2006], lo studente che accede a percorsi di formazione erogati a distanza è mediamente sposato e con figli, appartiene a minoranze etniche, presenta condizioni economiche svantaggiate, contribuisce in modo significativo al mantenimento della propria famiglia e ha genitori con un livello di scolarizzazione più basso rispetto agli alunni che frequentano i corsi in presenza.


MOTIVAZIONE/ INTERESSE DELL’UTENZA

MODELLO FORMATIVO DI RIFERIMENTO

UNIVIRTUAL • Oltre al conseguimento del titolo, l’interesse dell’utenza Univirtual è orientato allo scambio di pratiche, in ordine a consolidare e qualificare il proprio percorso professionale. Il percorso formativo a distanza diventa una modalità funzionale per acquisire conoscenze in modo condiviso e per entrare in contatto con le pratiche esperite da altri.

• L’interesse è orientato al conseguimento di un titolo di studio spendibile nel mercato del lavoro e ad acquisire il maggior numero di conoscenze possibile nel minor tempo possibile. Si tratta di un’utenza orientata ad ottimizzare al massimo il rapporto tra tempo da dedicare alle attività formative e l’efficacia/impatto del percorso svolto.

• È fondato sul modello “Quadrifoglio” (Four Leaves Taxonomy, Margiotta 2006) si configura come un mosaico5, e si caratterizza per i seguenti aspetti: - l’integrazione della teoria del Costruttivismo sociale di Bruner; - sviluppo di una FaD di terza generazione; - superamento della distanza socio-cognitiva; - attività mutuabili mediante l’interazione di gruppo;

• Fondato sul concetto di Università Virtuale, il modello pedagogico adottato da Unisul Virtual è l’unico del Paese che garantisce flessibilità totale agli studenti, permettendo loro la scelta dei tempi e dei luoghi di studio e l’assistenza di tutor professionisti. • L’unico momento di incontro in presenza è durante la fase di valutazione finale di fine modulo. Questa dinamica di apprendimento consente che un alunno ammesso alla frequenza di un corso online ottenga un diplima di laurea con due anni di studio. Questa variabile letta in relazione ai bisogni formativi del contesto di riferimento è molto significativa (si veda fig. 1.3)

Stadi dell’interazione: - Informazione: erogazione / multimedia; - Interazione: verifica / personalizzazione; - Laboratorio: interazione / sviluppo collaborativo. MODELLO DI FAD UTILIZZATO

UNISUL

• Il modello che sottende l’erogazione dei servizi e-learning, è riconducibile ad una FAD di III generazione: lo spazio virtuale destinato allo sviluppo di un’attività, dunque, può alimentare lo sviluppo di nuove conoscenze, solo quando al suo interno si innescano processi collaborativi e di rete, attraverso cui favorire la ricerca di soluzioni, la condivisione di pratiche e la circolazione di sapere [Trentin, 2008]

• Il modello è riconducibile ad una FAD di II generazione. • I processi innescati all’interno della piattaforma sono prevalentemente di accesso individuale ai materiali di studio e di richiesta di informazioni al personale di supporto. • La comunicazione è in prevalenza unidirezionale e l’obiettivo è quello di massimizzare l’impatto del percorso formativo puntando sulla qualità del materiale didattico messo a disposizione dei corsisti.

Modelli e-learning contestualizzati

INDICATORI ESAMINATI

segue

5

Tale metafora sottolinea le specificità dell’ambiente di apprendimento stesso, che si appoggia su una struttura solida di supporto in cui i vari tasselli si coniugano insieme per offrire un corso blended realmente personalizzato, sempre diverso a seconda delle specifiche esigenze del Committente.

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INDICATORI ESAMINATI

FINALITÀ DELLA COMUNICAZIONE

VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT MODALITA’ DI SUPPORTO/ ANIMAZIONE

STRUMENTI e PROCESSI UTILIZZATI

UNIVIRTUAL

UNISUL

• Orientata all’attivazione di processi collaborativi di tipo orizzontale; • È richiesto un elevato livello di partecipazione/contribuzione del singolo. • Prevalenza della modalità di comunicazione uno a molti. • Approccio collaborativo al materiale e alla documentazione messa a disposizione. • Orientamento alla produzione di materiali collaborativi, e alla costruzione di conoscenza condivisa soprattutto con il supporto di tools quali il forum.

• Orientata all’accesso al materiale documentale; • prevalentemente finalizzata alla richiesta e all’ invio di informazioni. • Preponderanza della modalità di comunicazione uno a uno; • Risponde alla necessità di mantenere i processi snelli e di ottimizzare il tempo dedicato al percorso formativo scelto

• Piattaforma LMS • Integrazione CMS/LMS

• Piattaforma LMS

• Prevista la presenza di un tutor che oltre ad essere esperto di contenuto è esperto di metodologie della formazione in rete; • Il rapporto tutor/corsisti non è mai superiore a 25, in modo da favorire lo stimolo, l’animazione e il coordinamento delle attività di tipo collaborativo.

• Prevista la presenza di un tutor che oltre ad essere esperto di contenuto è esperto di metodologie della formazione in rete. • Il tutor gestisce classi molto numerose. Il rapporto tu tor/corsisti può arrivare anche 1/100. L’aumento della numerosità dei corsisti è legato al diverso ruolo ricoperto dal tutor che svolge prevalentemente la funzione di facilitatore.

• Analisi dei fabbisogni; • Progettazione del corso e del virtual learning environment; • Redazione dello storyboard; • Amministrazione del corso; • Servizi di segreteria; • Coordinamento; • Tutoring; • Predisposizione dei materiali e contatto con i docenti; • Manutenzione del sito e tracciamento dei dati; • Servizi di agenda; • Comunicazione; • WorkSpace virtuali; • Valutazione; • Accreditamento e certificazione

• Pianificazione; • Elaborazione dei contenuti e delle attività di apprendimento; • Adattamento metodologico e formattazione del materiale stampato e online; • Preparazione e allestimento dello spazio visttuale online; • Erogazione del percorso; • Valutazione • Revisione

segue


INDICATORI ESAMINATI

VALUTAZIONE

UNIVIRTUAL

UNISUL

• Vengono valutati apprendi- • Alla fine di ogni modulo attramenti e processi; verso strumenti di indagine • La valutazione in itinere avviestrutturati, vengono valutate la ne online attraverso prove di fiperformance degli autori, tutor, ne modulo che si diversificano personale di supporto, tecnoloper tipologia e finalità; gia, materiali e logistica (valuta• La valutazione finale di un perzione sistemica) corso erogato in modalità onli- • Attività di produzione di contene, viene di norma realizzata in nuti e valutazione integrata in presenza e ha le caratteristiche conformità con i progetti pedadi una prova d’esame tradiziogogici; nale. • Coinvolgimento di tutti gli stakeholder nel processo di valutazione.6 segue

Fig. 1.3. Rappresentazione del modello formativo utilizzato da Unisul Virtual

trasferibilità di pratiche osservate nel

Modelli e-learning contestualizzati

Tab. 1.2: Gli assi/dimensione del confronto – dimensioni prese in esame

p ed in base a sono risultati declinabili alle dimensioni indicate di seguito: 6

È importante ricordare che in Brasile l’ INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) gestisce l’intero sistema di valutazione dell’istruzione superiore del paese e cura la produzione di indicatori per la valutazione dei sistemi formativi, al fine di garantire il processo di regolamentazione e di assicurare la trasparenza dei dati sulla qualità dell’istruzione superiore. Secondo alcune indagini condotte dall’Ente, la tesi per cui la Formazione a distanza darebbe un risultato peggiore di apprendimento, in relazione all’insegnamento in presenza, è stata respinta. Si tratta di un dato molto importante, soprattutto se si considera che gli studenti frequentanti corsi online vengono sottoposti all medesime prove di valutazione degli studenti che seguono i corsi presenziali.

editing e redazione del materiale didattico; !

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Zapperini

4. RIFLESSIONI RISPETTO AL POTENZIALE DI TRASFERIBILITÀ DI PRATICHE OSSERVATE NEL PROPRIO CONTESTO DI AZIONE

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In seguito al periodo di osservazione – durato indicativamente una decina di giorni – ed in base ad una rielaborazione delle informazioni raccolte, gli elementi di interesse emersi dall’esplorazione sono risultati declinabili alle dimensioni indicate di seguito: • Alta specializzazione e qualificazione dei processi posti in essere a livello sistemico dalla realtà osservata (elevato livello di ricorsività e chiara suddivisione dei compiti); • Efficienza del servizio offerto (visibile soprattutto nelle fasi di processazione); • Identità ben definita associata ai vari ruoli; • Clima aziendale molto positivo; • Forte clima di appoggio e sostegno da parte della dirigenza; • Influenza positiva della variabile culturale nelle prassi lavorative e formative osservate; • Specificità e valore di alcune attività poste in essere da Unisul Virtual, con particolare riferimento a quelle di Instructional design, di editing e redazione del materiale didattico; • Riflessione sull’importanza ricoperta dal riconoscimento degli apprendimenti online a livello nazionale in Brasile e sul forte impatto sociale dell’offerta formativa. A posteriori questa riflessione pone l’accento sul potenziale derivante dal confronto con altre esperienze, anche qualora queste ultime risultino orientate da un diverso modello teorico o generate all’interno di un altro contesto di riferimento. Si osservi, per esempio, come uno degli elementi di interesse rilevati, sia riconducibile alla potenzialità dimostrata da Unisul nella fase di editing e di delivery del materiale didattico. La cura e l’attenzione dedicate a questo aspetto, che viene garantito attraverso processi di elevato livello qualitativo, potrebbe essere data inesattamente per scontata. In realtà, una valutazione più approfondita ci porta a riflettere sul fatto che, adottando Unisul un modello FAD di seconda generazione, il materiale didattico messo a disposizione dei corsisti, costituisce una variabile fondamentale nel concorrere all’efficacia del processo di apprendimento. Il fatto che il focus del Modello Univirtual si costruisca sulla centralità dell’interazione come via maestra per la costruzione di conoscenza condivisa, non ha impedito che il valore di questa pratica venisse colto in tutta la sua potenzialità e di pensare ad un suo reale ed effettivo trasferimento nel proprio contesto di azione. In conclusione, è possibile sostenere che entrare in contatto con una pratica agita da un altro soggetto con criteri di criteri di eccellenza, abbia consentito di ripensare quella pratica in termini diversi e presumibilmente di innescare un processo di miglioramento della stessa. Resta inteso che il processo riportato in questo esempio è, in modo diverso, applicabile anche alle altre dimensioni che non vengono dettagliatamente prese in esame nell’ambito di questo contributo.


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5. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE Successivamente alla presentazione dello studio di caso dovrebbe risultare più chiaro l’intento di questo contributo, che si è proposto come occasione di riflessione sulle opportunità derivanti da scambi e mobilità professionali , con particolare centratura sulle realtà che operano nell’ambito della formazione a distanza. Abbiamo osservato come la possibilità di entrare in contatto con pratiche professionali realizzate da altri soggetti risulti fondamentale all’avvio di quell’analisi introspettiva, che si attiva grazie al confronto e che da avvio ad una meta-riflessione interna, in virtù della quale è possibile rivedere i processi agiti alla luce delle nuove informazioni acquisite. Un ulteriore aspetto considerato è che questo tipo di attività sia in grado di produrre valore quanto più concorre alla costruzione di una conoscenza competitiva, fondata non solo sulle avanguardie tecno-metodologiche, ma anche e soprattutto sui vissuti legati ad esperienze concrete di scambio e confronto. In fase introduttiva si è problematizzato rispetto all’ipotesi di “universalità della formazione a distanza” e contemporaneamente ci si è chiesti se un modello formativo possa valere ed essere efficace esclusivamente in virtù della sua natura evolutiva rispetto ai precedenti. La risposta a questa suggestione può essere ricondotta alle valutazioni emerse dallo studio di caso, che come abbiamo potuto osservare, non spingono in direzione di un abbandono delle proprie pratiche per sposare tout court un altro modello di cui si è testata l’efficacia, quanto piuttosto a riflettere sulla dinamica osservata per capire come potrà essere riletta all’interno della prassi originaria in modo da produrre l’effetto e l’ innovazione desiderati. Per finire si è posto l’accento sull’importanza di considerare – soprattutto in fase di trasferimento –, il peso delle variabili culturali e contestuali entro le quali il modello o la prassi sono stati generati e sono intervenuti. Questo tipo di at-

Modelli e-learning contestualizzati

Tab. 2