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Secretaría de Educación Pública Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo

Secretaría de Educación Pública Subsecretaría de Educación Básica Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Propósito y práctica educativa del Programa Emergente

Enero de 2010


2 Propósito y práctica educativa del Programa Emergente El Programa Emergente es la respuesta de la Subsecretaría de Educación Básica a la reciente demanda de los Secretarios de Educación de los estados de emprender acciones que mejoren los resultados de la prueba ENLACE. Los resultados de la aplicación 2008 de la prueba (más de 15 millones de alumnos de 133 mil escuelas) señalan que en primaria 67.2% tienen conocimientos

elementales

o

insuficientes

de

Español,

y

69%

de

Matemáticas. Todavía, de estas escuelas hay un grupo considerable, 9 mil, que en los últimos tres ciclos invariablemente han obtenido los resultados más bajos. Mejorar los resultados de la prueba ENLACE da origen al Programa Emergente, pero es evidente que el propósito se logrará en la medida que se asuma el nuevo programa como ocasión extraordinaria de intentar que los aprendizajes en esas escuelas tengan la calidad que propone el ideario educativo nacional. La tarea se encargó en Noviembre del 2009 a la Dirección General del Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativas (DGDGIE) que atiende, a través de la Coordinación Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situación de Vulnerabilidad, a las escuelas y estudiantes con mayores rezagos en el país. La decisión descansa en el supuesto que, por solidaridad social, el Programa Emergente (PE) debía enfocarse a elevar el rendimiento académico de las escuelas más necesitadas. La selección por principio de equidad se justifica también por la capacidad del sistema educativo que no podría atender con prontitud y eficacia a todas las escuelas al mismo tiempo, y más todavía, porque para intentar un cambio a escala nacional, primero hay que probarlo en un ámbito más reducido, donde la urgencia de un cambio educativo dispone a la innovación. La propuesta de la DGDGIE no pide

incrementos presupuestales

extravagantes ni la movilización de más maestros para atender a las escuelas del Programa. Supone, en cambio, que el sistema educativo es capaz de lograr el propósito deseado si se aprovechan mejor los recursos existentes. El reacomodo de funciones, sobre todo el tiempo de los asesores técnicos y de los equipos estatales, es la clave del PE y se confía en la capacidad y el deseo de las personas directamente involucradas para llevar


3 adelante el cambio. Este cambio se alienta desde el centro, pero su éxito depende indudablemente del entusiasmo con el que autoridades, maestros, estudiantes y padres de familia a la base constaten las ventajas de enseñar y aprender con mejores resultados. El éxito del PE tiene que demostrarse en la unidad elemental del sistema, en los salones de clase, y en la capacidad de sus asesores técnicos para continuarlo y extenderlo. La estrategia educativa del PE acepta que el nuevo propósito no se lograría con sólo aumentar o modificar los recursos externos más conocidos como son los programas, los materiales de trabajo, las capacitaciones generales, el acondicionamiento de las escuelas y la compra de equipos. El sistema educativo ha cubierto suficientemente este aspecto del trabajo y es necesario intentar otras alternativas, dentro de lo que es posible y viable con los recursos humanos y materiales con los que ya se cuenta. Dado que el propósito es lograr una mejor relación de enseñanza aprendizaje en las escuelas que obtienen los resultados más bajos, el PE concentra las energías en asegurar la capacidad profesional de los maestros y el interés con el que los estudiantes se deben acercar al aprendizaje. Para lograrlo se fijó como objetivo académico central practicar la competencia de aprender a aprender por cuenta propia y como metodología de enseñanza y aprendizaje el diálogo tutor, entre asesor técnico y maestro, entre maestro y maestro, entre maestro y estudiante y entre los mismos estudiantes; un proceso en el que los aprendices pasan después a ser maestros y multiplican así las oportunidades de aprender en relación tutora. Al compartir el mismo objetivo y quedar ligados todos los actores por medio de la relación tutora se asegura la eficacia de una capacitación unívoca --la práctica constante y el dominio progresivo de la misma competencia académica-- desde los centros de asesoría técnica hasta el trabajo particular en cada una de las escuelas a las que se dirige el Programa. También se establece en el sistema una red permanente de trabajo profesional que además de aumentar el rendimiento académico de las escuelas multiplicará las oportunidades de monitorear, innovar y mejorar permanentemente el servicio. La inmediata visibilidad de resultados permite evaluar continuamente el proceso de cambio, documentarlo y realimentarlo a través de las redes de tutoría.


4 El diseño del PE retoma de la teoría educativa el principio elemental que el buen aprendizaje intencional tiene lugar cuando coincide la capacidad demostrada del maestro con el interés genuino del aprendiz. La DGDGIE ha probado la eficacia de este principio en proyectos con los que dio atención en el ciclo 2008-2009 a maestros y estudiantes en situaciones de vulnerabilidad. Con base en cientos de reportes, registros de tutoría, testimonios de maestros, autoridades, estudiantes y padres de familia, la DGDGIE propone con suficiente seguridad la metodología de la relación tutora 1. Actualmente se ha generado ya una demanda entre maestros que libremente piden recibir el apoyo de quienes promueven este tipo de capacitación y trabajo docente. Lo notable de esa promoción, además, es que no sólo la hacen equipos técnicos sino cada vez más los mismos compañeros maestros que la practican y aun sus estudiantes. También se cuenta con un estudio académico reciente de los efectos de esta metodología en el proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecunarias 2 y, como el mismo autor del estudio lo refiere, el enfoque educativo coincide con la estrategia de esfuerzos de transformación educativa en otras partes, técnicamente bien elaborados y con buenos resultados. Oportunidad de cambio educativo El PE no tomaría la relación tutora como eje de la transformación educativa si no contara con suficiente evidencia de su efectividad para transformar la práctica educativa en escuelas en situación de vulnerabilidad como son las telesecundarias incompletas y las escuelas primaria multigrado. Pero ahora el universo de atención se amplía a las escuelas de todo el país que en los últimos tres años mantienen los resultados más bajos en la prueba ENLACE. No sólo hay que demostrar la eficacia de la metodología en escuelas de organización completa, sino proponer los cambios estructurales que resultó sencillo implementar en escuelas multigrado, más apartadas de los grandes 1

DGDGIE, CNPGSV, “Resultados del Proyecto Comunidades de Aprendizaje en Telesecundarias, Ciclo 2008-2009” 2 Santiago Rincón-Gallardo Shimada, “La sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a través de Comunidades de Aprendizaje”, SEB, México, Diciembre de 2009


5 centros urbanos y con menor número de alumnos, pero que en escuelas de organización completa y con más estudiantes llevará

más tiempo

implementar. Una parte importante de la tarea del nuevo programa será apoyarse en la urgencia del cambio para que, junto con el convencimiento de maestros y estudiantes, las autoridades, sobre todo los mandos medios, acepten la conveniencia de asignar más tiempo de capacitación y adecuar la exigencia del avance programático al ritmo de aprendizaje de cada estudiante; dado que ambas condiciones son fundamentales para asegurar el éxito del empeño académico en las escuelas del programa. La relación tutora tiene entonces que encontrar acomodo en la práctica ordinaria de una parte considerable del sistema educativo, sobre todo en la práctica de los asesores técnicos que por oficio apoyan el trabajo docente en las escuelas. La capacitación de estos asesores en relación tutora constituye la tarea central del PE, porque de su capacidad depende la calidad del apoyo que brindarán a los maestros de las escuelas del programa y a su vez la que los maestros ofrecerán a sus estudiantes y éstos a sus compañeros. En la medida que los asesores técnicos del programa conformen redes de capacitación en relación tutora y logren transformar los resultados académicos de las escuelas en rezago, se tendrá en el sistema educativo la capacidad instalada, no sólo para continuar apoyando a los maestros y sus alumnos, sino para extender los beneficios del PE a otros sectores y modalidades. Lo certero de los diagnósticos individuales que haga el grupo de asesores, la atingencia con la que en diálogo orienten al maestro o al estudiante hacia el aprendizaje autónomo y el registro puntual de los procesos de aprendizaje hacen de esta práctica la base del crecimiento profesional de un colegiado de docentes. El aporte que estos colegiados pueden hacer al resto del sistema educativo depende necesariamente de la demostración de resultados, de sus elaboraciones conceptuales y sobre todo, del interés que despierten esos resultados y elaboraciones en los compañeros maestros al descubrir las ventajas de obtener resultados semejantes y mejorar de esa manera su práctica educativa. El cambio tendrá su mejor sustento en el empeño convencido de los actores a la base del sistema; la única manera de hacer real el propósito de ofrecer educación básica con calidad y equidad.


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El diagnóstico general que guía el PE La explicación más obvia de la incapacidad repetida de un grupo de estudiantes para lograr conocimientos básicos es que en su escuela

se

enseña y aprende con poco interés. Interés como movimiento interior que nace de la persona misma, alerta sus facultades y la lleva a ejecutar a cabalidad lo que desea. La visita a las escuelas con los rendimientos más bajos confirma que tanto el maestro como los estudiantes ejecutan muchas acciones como lo prescribe el sistema educativo, pero no se ve en ellas la vitalidad de quien actúa convencido del valor de lo que hace. La formalidad del cumplimiento tiende a caer en simulación o simplemente no se cumple. Pero sin interés genuino es imposible aprender algo bien y es a esta ausencia principalmente que se deben atribuír los bajos resultados en la prueba ENLACE. Sin negar la influencia de otros factores, económicos, sociales y culturales que inciden en el bajo rendimiento, la importancia de orientar la tarea del PE a promover el interés de aprender se justifica por ser esa tarea responsabilidad directa del sistema educativo que éste puede modificar con suficiente autonomía institucional. El diagnóstico señala lo que se detecta en las escuelas pero no adelanta un juicio sobre la responsabilidad del maestro, de los estudiantes o de padres; su utilidad está

sus

en poder precisar el remedio que revertiría el

desgano y la falta de interés, porque de eso dependerá el logro académico. Lo que resulta claro es que el programa de estudio, como lo presenta el maestro y como lo perciben los estudiantes, no despierta interés por aprender. Sea porque el maestro no conoce bien los temas del programa, sea porque los estudiantes no descubren algo que los motive a empeñarse, o por ambas cosas, el resultado es el desperdicio humano que sólo parcialmente revela la prueba ENLACE. De este diagnóstico el desafío del PE es ofrecer una capacitación que asegure en el maestro el conocimiento y el gusto por lo que enseña y en los estudiantes el aprecio de aprenderlo y disfrutarlo. Los estudiantes tienen que reconocer en la oferta del maestro una competencia por la que valga empeñarse, de lo contrario seguirá el deterioro que no sólo será de ellos sino también del maestro.


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La competencia de aprender a aprender El temario del programa de educación básica reúne conocimientos que la sociedad juzga necesarios para la ciudadanía, pero para asimilarlos no basta programar su aprendizaje, si los estudiantes no los ven integrados en la competencia con la que su maestro los vive y aprovecha. Lo atractivo para los estudiantes no será la cantidad de conocimientos que demuestra tener el maestro, sino la manera como los adquiere y le permite seguir aprendiendo. En la medida que los estudiantes reconozcan la conveniencia de adquirir la competencia de su maestro, el aprendizaje del programa de educación básica cobra sentido y el logro académico se asegura. La competencia de aprender a aprender por cuenta propia de los textos con los que cuenta la escuela, impresos o virtuales, cumple esa función y permite tanto que el maestro actualice sus conocimientos como que se despierte el entusiasmo en los estudiantes por adquirir ese instrumento fundamental del trabajo académico. La competencia de aprender de los textos se convierte en el propósito académico central, en cualquier nivel y sobre cualquier tema. Los temas particulares variarán como varían los intereses de las personas, maestros y estudiantes, pero la constante será practicar en esos temas la competencia que subsume e integra los programas de estudio. Además de su valor académico, la competencia de aprender a aprender tiene la ventaja adicional de ser operacionalmente evaluable en cualquier momento del proceso de estudio, por el mismo estudiante, por su maestro, por los compañeros y por cualquier observador externo. El PE tiene en la visibilidad de esa competencia la posibilidad de medir continuamente el avance en el logro del objetivo central que es enseñar y aprender con interés en las escuelas focalizadas. El carácter emergente del Programa al comprometerse a elevar el rendimiento académico en las escuelas con los resultados más bajos lleva a concentrar esfuerzos en lo fundamental y descartar lo que, desde esta perspectiva, resulta accesorio. La competencia de aprender a aprender de los textos es fundamental en el trabajo académico, pero particularmente en el PE


8 permite tener un criterio objetivo y valioso de la calidad y eficacia de la capacitación que reciben los equipos técnicos, los maestros y los mismos estudiantes. El cambio que se busca no puede lograrse con sólo medidas externas al núcleo educativo en el que se encuentra maestro y alumno a propósito de un tema de estudio. La relación tutora en la que se practica la competencia de leer con sentido cualquier texto, garantiza que tanto maestro como aprendiz proceden con interés y se empeñan en aprender. Pero aun cuando la centralidad académica de la competencia lectora –y su expresión posterior oral o por escrito— justifique su posición en el PE, no agota esta competencia las posibilidades y obligaciones que debería desempeñar la escuela de educación básica. Obviamente no todo se aprende a través de la lectura, por importante que sea esta competencia, pero en las circunstancias de las escuelas que se han focalizado para el PE se decidió concentrar en ella los esfuerzos. La relación tutora3 Las competencias se adquieren artesanalmente, en relación de aprendiz a maestro, y la de aprender a aprender de los textos no es excepción. Por eso se propone que la metodología de trabajo sea la relación tutora. La propuesta no es novedosa. En escritos y conferencias se dice repetidamente que la educación es asunto de relaciones personales entre el maestro y sus alumnos. La experiencia como estudiantes o maestros confirma que los mejores aprendizajes se logran en relación personal de aprendiz a maestro. El valor de la relacióne tutora es que impone necesariamente las condiciones que aseguran el encuentro de quien sabe con quien desea aprender. De esta coincidencia surge el buen aprendizaje y se elimina cualquiera de las distorsiones que llevan a simular que se aprende en situaciones de educación intencional, o que disminuyen la calidad de los aprendizajes. En la relación tutora el encuentro es cara a cara, en pie de igualdad, como personas que comparten dignidad, capacidad de aprender y estatura moral. 3

Tomado casi literalmente de Gabriel Cámara, Otra Educación Básica es Posible, Siglo XXI Editores, México, 2008, Cap. IV, pp.76-94.


9 Nadie trata de engañar a nadie ni hay manera de simular que se aprende. El valor de la relación tutora se entiende mejor al considerarla ocasión de diálogo, porque es en diálogo con otras personas –y con uno mismo—que se aprende. La palabra expresa lo que se percibe y refina interiormente, lo que que se desea y se siente, y es de estas realidades que se aprende. Aprender es asimilar nuevas realidades a las que ya se conocen y como resultado enriquecer la identidad y las posibilidades de actuar de quien aprende. Si la realidad se absorbe por los sentidos es en diálogo que se puede confrontar lo que se piensa con lo que otros piensan y sienten. Sin diálogo no habría manera de comprobar ni enriquecer el conocimiento, no habría manera de crecer interiormente. Cualquier conocimiento quedaría “bajo sospecha”. Podría parecer que el diálogo, por enfrentar visiones distintas, sería más estorbo que ayuda para aprender, pero no hay otro entorno en el que se integren mejor la irrupción imparable del hablante y la respuesta libre del escucha. En el diálogo abierto el oyente se expone a lo que dice su interlocutor --a no ser que se tape los oídos--, pero mantiene siempre su libertad para asentir, refutar, matizar o quedarse callado. Es en este cotejo de acciones y reacciones, entre más honestas, claras y veraces más fructuosas, que se aprende lo necesario para ser y convivir en sociedad. La relación tutora que se propone es diálogo en el mejor sentido, aunque acotado a un convenio de trabajo para asegurar la competencia de aprender a aprender de los textos escolares. Nadie disputará el valor de la relación tutora como condición de buen aprendizaje, pero se dirá que en las condiciones de las escuelas objeto del PE es ilusorio pensar que un maestro pueda dejar la clase frontal y convertirse en tutor de 15, 25, 30 o más estudiantes. Pero además del número, la urgencia administrativa de cubrir los contenidos del programa hace que el maestro guíe el aprendizaje de manera uniforme, lo que vacía la posibilidad de dialogar personalmente con cada estudiante. Finalmente, la relación tutora supone no solamente conocimientos y competencias manifiestas en el maestro, sino, más importante desde el punto de vista del aprendizaje, interés genuino en el estudiante. Parece que al no poder asegurar la capacidad de todo maestro, o la flexibilidad de los programas y tiempos o el interés de los estudiantes, la relación tutora, por deseable que


10 parezca para el PE, no puede ser la manera ordinaria de enseñar y aprender. Sólo que estas objeciones son corolario de un arreglo institucional particular que en la práctica da más valor a retener contenidos programados que a aprender a aprender por cuenta propia, profundizar en los temas y continuar aprendiendo dentro o fuera de la escuela. El desafío del PE es poder reacomodar funciones y tiempos para dar lugar a la relación tutora. Las principales condiciones que hay que asegurar, según la experiencia de proyectos en los que se han logrado aprendizajes de calidad son las siguientes: 1. Que haya un asesor técnico pedagógico dedicado a demostrar al maestro las ventajas de aprender en relación tutora y lo ayude a profundizar de esta manera en los temas centrales de su programa de estudio. 2. Que el maestro acepte recibir capacitación del asesor técnico y tenga la libertad de escoger los temas que desea conocer mejor. 3. Que el maestro demuestre rigor, profundidad y gusto al aprender temas del programa y pueda continuar aprendiendo de manera independiente. 4. Que el maestro no ofrezca a sus estudiantes sino lo que domina y aprecia, aun cuando sean pocos temas, sobre todo al principio. 5. Que el estudiante descubra las ventajas de esforzarse por adquirir la competencia del aprendizaje independiente que demuestra su maestro. 6. Que el estudiante tenga la libertad de elegir el tema que se compromete a aprender en diálogo con su maestro, para practicar la competencia del aprendizaje independiente. 7. Que el maestro resalte el contexto cultural que necesita el estudiante para poder trabajar un tema particular. 8. Que el estudiante pueda avanzar a su paso y que el maestro sólo intervenga cuando el estudiante lo solicite o cuando se desvíe del propósito inicial. 9. Que en las dificultades el maestro no dé respuestas sino lleve al estudiante a usar recursos adicionales para superarlas: leer con cuidado, repensar supuestos y sus consecuencias, consultar diversas fuentes, esforzarse a encontrar sentido del contexto, descubrir


11 analogías, traducir a esquemas, etc. 10. Que el maestro siga con constancia el proceso del estudiante y espere hasta que éste haya satisfecho su interés de aprender. 11. Que el maestro lleve al estudiante a reflexionar sobre el modo como logró aprender: el interés inicial que lo llevó a escoger tema, los caminos por los que fue avanzando, los errores, el modo como superó dificultades, las consultas que tuvo que hacer, la asimilación final, la satisfacción del logro y los nuevos intereses de estudio que descubre. 12. Que el estudiante traduzca por escrito el proceso por el que aprendió el tema particular; para apropiarse el conocimiento de manera más ordenada, para ejercitar la expresión escrita, para registrar el propio logro y para estar preparado a ser tutor de otros compañeros –“Nadie aprende algo tan bien como cuando lo enseña”, según Aristóteles. 13. Que el estudiante comparta en público su aprendizaje y el modo particular como logró aprenderlo de manera independiente, aun cuando haya tenido a la mano el apoyo del tutor. 14. Que el maestro reflexione y ponga por escrito los detalles de la tutoría que dio al estudiante, porque su calidad profesional de tutor depende de hacer una lectura acertada de lo que aquel busca y puede en un momento dado, de respetar su modo particular de proceder, de intervenir oportunamente, de darle confianza y apoyarlo con firmeza hasta que logre entender a fondo el tema de estudio. 15. Que conforme se multipliquen en el grupo las relaciones tutoras entre maestro y estudiantes y entre estos entre sí, el salón de clase ordinario pase a ser una comunidad de aprendizaje en la que todos son capaces de enseñar y aprender de manera independiente. 16. Que con frecuencia se hagan demostraciones públicas de lo aprendido y se discutan los temas delante y aun con la aportación de los padres de familia y otras personas de la comunidad. 17. Que se fomente el intercambio de maestros y estudiantes para ofrecer y aprender temas de estudio en relación tutora. 18. Que se generen colegiados regionales y estatales Si la consideración que subordina cualquier otra medida en el PE es elevar el nivel académico, no parece haber manera más segura de elevarlo que propiciando el encuentro personal de maestros que saben con estudiantes que desean aprender lo que les ofrecen. Desde el punto de vista de la


12 eficacia, la relación tutora que va guiando personalmente el proceso de cada estudiante desde que escoge tema hasta que lo asimila, asegura el conocimiento

en

profundidad,

lleva

a

practicar

constantemente

la

competencia de aprender a aprender y forma necesariamente estudiantes más autónomos. Igual, o más importante, para la eficacia del PE es el potencial que genera la relación tutora para no sólo multiplicar las ocasiones de enseñar y aprender bien temas de la educación básica, sino para continuar aprendiendo en forma independiente. El asesor técnico se multiplica necesariamente en los maestros así capacitados y éstos en cada uno de sus estudiantes, conforme aprenden, demuestran y extienden el alcance de la tutoría. Con la relación tutora se llega al núcleo del proceso educativo, a la relación de maestro y estudiante sobre un tema del programa 4. Esto explica el potencial de la relación para lograr el cambio que busca el PE, pero también las dificultades que hay que superar para que se adopte. Este núcleo que opera en el relativo aislamiento del salón de clase mantiene prácticas que no han modificado sustancialmente reformas y políticas educativas de alcance general. Esto no es privativo de México sino experiencia compartida con otros países; de ahí la novedad que introduce el PE y las posibilidades que descubre para continuar mejorando el servicio. Las redes de tutoría El compromiso del PE es alentar eficazmente el interés de aprender entre maestros y estudiantes de escuelas focalizadas. Sólo así la docencia será efectiva y mejorará el rendimiento académico. Pero para alentar el interés, primero hay que demostrarlo y quienes desempeñan este papel en el PE son los asesores técnicos. El PE busca apoyar e incrementar lo que estos asesores técnicos tienen por oficio, a través de redes de tutoría o Nodos que permitan que el diseño educativo con el que desde el centro se busca alentar el interés de aprender a aprender llege sin deterioro hasta las escuelas. La 4

El núcleo que reformas sistémicas de mayor alcance no tocan sino tangencialmente; a lo que se debe atribuír el escaso resultado de muchas de ellas. Ver Richard Elmore, School Reform from the Inside Out, Harvard Education Press, Cambridge, MASS, 2008, pp. 7-41.


13 eficacia de los Nodos para lograr ese propósito radica en mantener un estándar y un procedimiento comunes que lo mismo se siguen en el Nodo Central que en los Nodos Regionales y en el Nodo Local de cada una de las escuelas. Las experiencias que se han tenido en este tipo de redes, tanto hace unos años en el Consejo Nacional de Fomento Educativo con la Posprimaria, como actualmente en la Subsecretaría de Educación Básica con el proyecto Comunidad de Aprendizaje en Telesecundarias, sugiere añadir al propósito común de aprender a aprender de los textos el manejo de temarios comunes. La selección de temas centrales de la educación básica que aparecen en los libros de texto permite articular catálogos comunes que facilitan la capacitación eficaz de los aprendices a través de las redes de tutoría. Todavía más, en el PE se han analizado los resultados de la prueba ENLACE por estado, región y aun escuela, a fin de tomar como punto de partida las deficiencias más acentuadas en cada grupo particular de estudiantes. La garantía de que la calidad deseada llega hasta las escuelas se debe a que la competencia que se practica de Nodo a Nodo es demostrable y el resultado académico inmediato. La relación tutora lleva necesariamente a buen término el aprendizaje, porque si el tutor profundizó en un tema que el estudiante desea aprender, siempre será posible lograr lo que académica y humanamente satisface a ambos, independientemente de las diferencias que existan entre ellos sea de aptitud natural o de entorno cultural. Además de compartir estándar y metodología, la red nodal que instaura el PE genera la transparencia y la solidaridad con la que el buen desempeño de los actores a cualquier nivel se difunde, discute y favorece a todos; así como cualquier falla se detecta pronto y puede corregirse a tiempo. La red nodal del PE depende de la creatividad con la que se logre reacomodar el tiempo de los asesores técnicos y de los maestros en el aula para dar y recibir capacitación en relación tutora. Para que el programa encuentre acomodo en el procedimiento regular de las escuelas es necesario que la capacitación tenga lugar dentro del horario regular y no suponga acciones extraordinarias que sólo asesores técnicos ejemplares o maestros extraordinarios serían capaces de llevar sostenidamente. Hay que proponer y negociar a satisfacción de todos un orden de prioridades que esté en función


14 de la capacitación de asesores técnicos, maestros y estudiantes. El reacomodo mayor será destacar de entre los diversos programas de apoyo que ya recibe la escuela los elementos que se integren mejor a la tarea del asesor técnico en la red nodal, y omitir actividades secundarias o meramente accesorias.

También será necesario reacomodar algunas de las tareas

administrativas para dar mayor espacio a los tiempos de capacitación. Finalmente, dado que el propósito es asegurar la calidad de la relación docente en las escuelas, y esta, como propone el PE, se logra dando más tiempo a la capacitación, es fundamental reacomodar las actividades ordinarias, vivir efectivamente la relación tutora y demostrar que con ello esas actividades se pueden integrar después mejor y lograr el propósito que las anima5. Los asesores técnicos en la red de Nodos actúan como catalizadores del proceso que instaura el PE en beneficio de las escuelas. Por eso hay que dedicar constantemente tiempo a su capacitación y preparación profesional. Se propone que cada mes dediquen una semana a este empeño con el apoyo del grupo asesor de la DGDGIE y de asesores estatales. En estas sesiones mensuales los asesores técnicos aumentan el catálogo de temas que ofrecen a los maestros de las escuelas a las que acuden a capacitar maestros mensualmente durante tres o más días. También ponen en común sus experiencias y revisan el desempeño de su práctica profesional. El diseño educativo del PE a través de asesores técnicos como catalizadores del cambio confía en que la motivación principal de estas figuras educativas nace de constatar en ellas mismas los efectos de la relación tutora para adquirir la competencia de aprender a aprender. De hecho la estrategia del programa descansa en lograr contagiar el entusiasmo de enseñar y aprender y este no puede transmitirse sino por quienes genuinamente han quedado convencidos al vivir los resultados. La profesionalización de asesores técnicos y maestros 5

Las recomendaciones del artífice principal de una de las transformaciones educativas a gran escala más exitosas, Ben Levin, confirman estos aspectos de la estrategia del PE. Ver su libro How to Change 5000 Schools, A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level, Harvard Education Press, Cambridge, MASS., 2008, Capítulo 10 “What Can and Should Be Done?”, pp.229-241. Los cambios se dieronen en la provincia de Ontario, Canadá.


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Las redes de tutoría, como han quedado descritas, constituyen una práctica educativa efectivamente profesional, porque a lo largo de ellas se mantiene el mismo

estándar,

independientemente

de

particularidades

locales

e

idiosincracias individuales; porque los resultados del trabajo académico son siempre visibles y demostrables, tanto para el maestro como para el aprendiz y para cuantos en el grupo o en la comunidad observen el desempeño de quien aprende a aprender por cuenta propia, y finalmente porque se registra y discuten tanto los resultados, como sobre todo el procedimiento con el que éstos se lograron, para continuar aprendiendo y perfeccionar el servicio. La autonomía con la que maestro y estudiante proceden al aprender en diálogo tutor, decidiendo tema, avanzando al propio paso y empeñados ambos en trabajar hasta lograr entender lo que despertó inicialmente el interés, hace que se aproveche bien el entorno educativo de cualquier programa –textos, materiales, espacios, tecnologías, tiempos de trabajo-como no lo logra la ejecución externa, con poco interés, de la normatividad establecida. De hecho, el aprendizaje en profundidad, lo que lleva entender y hacer propio un conocimiento, es incompatible con la rutina obediente, pero desinteresada. Es esta rutina la que se postula produce los bajos rendimientos que el PE se compromete a remediar. La práctica constante de la competencia con la que se aprende a aprender unifica a los actores en la red de tutoría, sin interferir en el rango o en la función administrativa, pero asegura que cualquier miembro en la red es capaz de enseñar en relación tutora sobre cualquiera de los temas que domina y conforman el catálogo común de la educación básica. Lo mismo, cualquier miembro en la red puede aprender de quienes en ella dominan lo que necesita de ese mismo catálogo.

Es característico de un colegiado

profesional mostrar el dominio de la competencia básica del oficio en cualquier estrato o extensión del sistema. La visibilidad de los aprendizajes que se logran en la red de relaciones tutoras permite tener un criterio práctico y eficaz de avance, aprovechamiento de materiales y uso del tiempo escolar. Es posible entonces reacomodar la estructura del servicio de educación básica en función del buen aprendizaje. A la eficacia con la que se reordenan los elementos del servicio se añade el


16 refuerzo motivacional, tanto para maestros como para estudiantes, de disfrutar palpablemente resultados que coinciden con lo que ellos, las autoridades, las familias y la sociedad esperan de la escuela. No se concibe un oficio profesional sin registros puntuales de producto y de proceso. En la relación tutora como se ha venido practicando en educación pública y como la asume ahora el PE, esos registros son parte integral del trabajo que se espera en asesores técnicos, maestros y estudiantes. El foco de atención en los registros es el poder del diálogo tutor para descubrir el interés que mueve al estudiante crear el entorno cultural apropiado al tema de estudio, intuír los apoyos que puede aprovechar en las manifestaciones del aprendiz, así como los prejuicios que le impiden avanzar hacia lo que quiere. Además de la sensibilidad para percibir acertadamente lo que piensa el aprendiz, al observarlo o por lo que éste dice, el tutor profesional sabe respetar los tiempos en los que para cada estudiante madura el aprendizaje. Y todavía más importante, debe creer en la capacidad del aprendiz al grado de desear que lo supere en el conocimiento y por eso lo alienta a trabajar con constancia y aprender en profundidad. En síntesis, el arte del tutor profesional consiste en saber guiar con suficiente precisión, según la naturaleza y el entorno particular, a cada aprendiz en el tema que él domina y el aprendiz desea saber. De esta práctica constante el tutor aprende qué condiciones y circunstancias organizativas es necesario adaptar para que el buen aprendizaje se asegure y difunda 6. El soporte institucional que necesita el tutor En un entorno tan necesitado como es el grupo de escuelas que atiende el PE, no es posible esperar que los asesores técnicos y los maestros desempeñarán su oficio sin reparar en esfuerzos y tiempos extras más allá de lo convenido contractualmente. Las actuaciones sobresalientes, con despliegue inusitado de entusiasmo y entrega, serán admirables, pero no se puede pedir a todos y cada uno que las secunden. El trabajo profesional, para que se mantenga y extienda a donde se quiere que llegue, no sólo debe 6

David Hawkins, The Roots of Literacy, University Press of Colorado, Boulder, CO., 2000, Capítulo 3, “What It Means to Teach”, pp. 41-52.


17 ser eficicaz y satisfactorio para quienes lo ejecutan, sino también compatible con la carga laboral ordinaria. De ahí la insistencia en reacomodar funciones para poder mantener la prioridad que el PE da a la capacitación personal y al seguimiento en los lugares de trabajo, como parte de una actividad ordinaria y sistemática. El reacomodo de funciones implica estar convencido de las ventajas que aporta a todos los participantes en el PE. Pero además del imprescindible trabajo de demostrar, convencer y negociar, hay que apoyar las prioridades aprovechando los estímulos que legítimamente reciben los maestros por las capacitaciones valiosas. El reconocimiento del valor escalafonario de las capacitaciones es uno de estos estímulos. También es necesario asegurar recursos adicionales para reuniones, transporte y estadías en las escuelas. Aun se pueden aprovechar incentivos salariales que se han estado empleando para sostener el trabajo de maestros en situaciones de vulnerabilidad con el apoyo de Programas Compensatorios. Todavía extrapolando el crecimiento profesional de un grupo que logra aprendizajes de calidad, que los registra, sistematiza y perfecciona el arte de la tutoría, será necesario encontrar avenidas de estudio formal que reconozcan académicamente las competencias y los aportes de sus miembros. Para aprovechar los conocimientos que genera el grupo de tutores y aprendices habrá que diseñar cursos y grados que recojan y elaboren sus experiencias y permitan continuar el trabajo regular, aunque con más calidad y reconocimiento. El aporte al resto del sistema educativo El éxito del PE se anticipa con base en una intervención externa que concentra energías para transformar el núcleo de la relación educativa en las escuelas de bajo rendimiento. Para lograrlo, pone al alcance de cualquier asesor técnico y cualquier maestro el instrumento de la relación tutora con la que se asegura el buen aprendizaje. La condición es que el tutor enseñe temas del programa que domina, que los ofrezca libremente a sus aprendices en relación tutora y que éstos los estudien con interés genuino, al tiempo que descubren la competencia de aprender a aprender por cuenta propia. Pero


18 por valiosa que sea esa competencia, el PE la aplica limitadamente a leer con sentido, a asimilar creativamente y expresar, temas de interés que aparecen en los textos impresos o virtuales con los que cuenta la escuela. La eficacia del logro no impide ver que se omiten posibilidades educativas valiosas, como podría ser promover investigaciones empíricas sobre temas locales con apoyo de expertos; responsabilizar a los estudiantes de aspectos importantes de la vida escolar; generar actividades productivas de carácter experimental; estimular debates sobre temas de actualidad; organizar academias con grupos que desean adentrarse en alguna disciplina; conformar redes de tutoría virtual con estudiantes de otras escuelas, por citar algunas actividades posibles y que se han experimentado con éxito en algunas o al menos en alguna escuela. Lo que el PE puede anticipar de los aprendizajes que asegura en las escuelas es que impacten en las familias, dado el carácter público que tienen las demostraciones de competencia después de trabajar en relación tutora. La experiencia de estos años demuestra que aun cuando los padres de familia no tengan antecedentes escolares, reconocen sin lugar a duda el cambio que se opera en sus hijos cuando éstos exponen públicamente y con seguridad lo que aprendieron. Algunos confiesan abiertamente que no entienden los detalles del tema, pero que el cambio en sus hijos es admirable. Donde antes había desgana, ahora hay interés y deseo de contagiarlo. Señal que se alteró el núcleo básico y que ahora se enseña y aprende con interés. La evaluación Así como los bajos resultados en las pasadas pruebas ENLACE dieron origen al PE, el éxito del programa deberá necesariamente reflejarse en los resultados de las próximas aplicaciones de esa prueba. Independientemente de las modificaciones que se hagan a la prueba para corregir deficiencias y aumentar su poder evaluativo, el carácter estándar del instrumento define tanto su alcance como sus limitaciones. En la medida que el PE logre que en las escuelas focalizadas se enseñe y aprenda con interés, los resultados de las pruebas ENLACE serán obligadamente mejores, sea porque rebasan la


19 media nacional o estatal, sea porque logran incrementos numéricos notables dada la marca inicial de donde partieron en la última evaluación las escuelas más atrasadas. Este será compromiso irrenunciable del PE. Pero por significativo que sea el avance numérico, la prueba estándar no recoge ni todos ni lo más valioso de los aprendizajes que se logran en escuelas donde se enseña y aprende en relaciones tutoras. El PE ofrece indicadores de avance que compensan las limitaciones de una prueba nacional, porque parten del proceso particular en el que dialogan maestro y estudiante para aprender lo que genuinamente interesa. La metodología de trabajo lleva a registrar puntualmente el proceso, a demostrar en público lo aprendido y a seguir de cerca la actuación de quienes de aprendices pasan a ser tutores de otros compañeros. Los registros incluyen testimonios personales de quienes viven u observan el proceso, de las visitas e intercambios que se hacen para compartir aprendizajes y de la influencia que el modelo empieza a tener en otras escuelas y niveles. Una manera inusitada de evaluar el PE será ver en qué medida se extiende y propaga entre las escuelas por convencimiento de los mismos maestros y estudiantes, no sólo por disposición o aliento de las autoridades. Difícilmente se encontrará mejor criterio de éxito educativo que la libre adopción de una manera de enseñar y aprender que no tiene más sostén intelectual y afectivo que el gusto de lograr lo que interesa. Finalmente, el PE deberá evaluarse con criterios más amplios de cambio educativo al contrastar su metodología y resultados con lo que la investigación y la práctica de proyectos iguales o más ambiciosos demuestran ser útil y aun necesario para mejorar a mayor escala los sistemas de educación básica.

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