Issuu on Google+


Innhold Forord 4 Del 1 Innføring 6 Bakgrunnen for å skrive heftet 6 Uro i skolen – tendenser 6 Analyse av «feller i skolehverdagen» 7 Metode 10 Systemarbeidets fire «vegger» 10 Forankring av endringsarbeidet 11 Samarbeid med foresatte 11 Faglig begrunnelse 12 Læreren er viktigst 12 Systemisk og systematisk fokus 13 Del 2 Eksempelsamling 15 Eksempler fra 2. trinn, 6. trinn og 9. trinn 15 Eksempel fra 2. trinn 17 Uro og høyt støynivå – hvordan få med seg alle? Eksempel fra 6. trinn 33 Uro og konflikter i guttegruppe Eksempel fra 9. trinn 45 Jenter med utfordrende atferd. Uro i undervisningssituasjonen Del 3 Hva leste du nå? 63 Skoleledelsens ansvar og oppgaver 63 Klasseregler 64 Lærernes felles praksis og rutiner 64 Foreldresamarbeid 64 Elevsamtalen 65 Sjekkliste «når det butter» 66 Positiv kommunikasjon 66 Vedlegg 67 Om elevsamtalen 67 Litteratur – les mer 69

2


Om forfatterne Inger Bergkastet Er lærer og spesialpedagog. Har arbeidet i mer enn 20 år som kontaktlærer og sosiallærer i grunnskolen. Er sertifisert Marte Meo-veileder. Arbeider i dag som teamleder i Majorstuteamet som er en del av veiledningstjenesten for skoler i Oslo kommune. Heidi Amundsen Er lærer med videreutdanning innen sosialpedagogikk og spesialpedagogikk. Har jobbet som lærer, sosiallærer og rådgiver i grunnskolen og er sertifisert Marte Meo-veileder. Arbeider i dag som veileder i Majorstuteamet. Synne Bertnes Skjæret Har cand.ed.graden i spesialpedagogikk med fordypning i sosiale og emosjonelle vansker. Har tidligere erfaring fra barnehage, barne- og ungdomspsykiatri og habiliteringstjeneste. Arbeider i dag som veileder i Majorstuteamet.

Majorstuteamet Heftet er skrevet på bakgrunn av erfaringer som Majorstuteamet har gjort med systemarbeid og veiledning i osloskolen i løpet av de siste ti årene. Teamet har i disse årene jobbet ved over 100 skoler i hovedstaden. Behovet for å jobbe både systemisk og systematisk med å utvikle et godt læringsmiljø i skolen er like stort nå som da, uavhengig av skolens geografiske eller demografiske beliggenhet. «Som veiledere overtar vi aldri en elevgruppe, ei heller gir vi en mal for arbeidet som skolene må gjennomføre på egen hånd. Vi ser veilederrollen som det å være initiator, refleksjonspartner og pågangsdriver i læringsmiljøarbeid. Vi jobber derfor tett sammen med skolens lederteam og lærerteam over tid, slik at partene opplever en rask og mer langsiktig endring i læringssituasjonen. Samtidig vet vi at behovet for konkret rådgiving kan være stort når læreren befinner seg i utfordrende situasjoner og er sliten. Vi er opptatt av å gi konkrete tips og innspill på detaljnivå, fordi vi ser at det er med på å skape snarlig endring i forhold til ro, orden og sosialt samvær i en elevgruppe. Vil vil takke skoleledere, lærere, elever og foresatte i osloskolen for inspirasjon og godt samarbeid gjennom disse ti årene.»

3


Systemperspektivet i arbeid med læringsmiljøet gir seg til kjenne ved at flere deltakere i og rundt skolen bidrar i samme retning mot et felles uttalt mål. Når alle lærere som er i kontakt med elevgruppa samarbeider og forplikter seg på å følge felles regler og rutiner, skapes en forutsigbarhet som alle elever profitterer på. Når skoleledelsen og rådgiver/sosiallærer støtter opp om de samme rutinene og benytter den positive kommunikasjonen til elevene, gir dette enda større effekt på endringsarbeidet. Foresatte er den viktigste samarbeidspartneren til skolen i systemisk arbeid med læringsmiljøet. Når hjemmene er godt informert om skolens mål og tiltak, og tatt med på råd om disse, gir det en helhetlig ramme rundt elevgruppen og enkelteleven. Det gir et best mulig utgangspunkt for positiv endring. I St.meld.nr. 31 Kvalitet i skolen (2007–2008), kap. 3 «Hva fremmer læring i skolen?» står følgende: «Gode faglige resultater avhenger av at tiden i skolen i størst mulig grad brukes til læring, og at det er ro og orden i klasserommet. God planlegging bidrar til at lite tid brukes til «å komme i gang». Forskning viser også at jo mer tid som anvendes til administrative rutiner istedenfor til undervisning, jo mer svekkes elevenes læring (Nordenbo m.fl. 2008). Lærernes evne til å framstå som tydelige ledere og til å gi støtte til elevene har stor betydning for elevenes læring. En lærer med autoritet fremstår som en trygg voksenperson som viser at han eller hun bryr seg om elevene og tør å sette krav til elevenes oppførsel (Utdanningsdirektoratet 2006).» Terje Ogden (2008) sier følgende om skolens ansvar i tilrettelegging av sosial trening for elever: «Gode voksenmodeller er et viktig innslag, og derfor bør undervisningen legges opp i samråd med foreldrene, og aller helst i samarbeid med dem. Hvis foreldre og skolens personale lærer seg å bruke de samme ferdighetene som en formidler til elevene, vil læringsbudskapet forsterkes. Elevene bør få oppleve sosialt kompetente voksenmodeller og at sosial kompetanse og de verdiene opplæringen bygger på, blir verdsatt og etterspurt både på skolen og hjemme.» (Ogden, www.forebygging.no, 2008) Norske læreplaner og opplæringsteori har i lang tid støttet seg på et sosialkonstruktivistisk læringssyn. Det innebærer at eleven aktivt konstruerer sin egen kunnskap og forståelse, og at konstruksjonen skjer i en språklig, sosial og kulturell sammenheng. Vygotskys teori om «sonen for den nærmeste utvikling» danner grunnlag for denne tenkningen. En elev kan oppnå høyere forståelse enn sitt mentale utviklingsnivå, når eleven i samarbeid med en lærer eller en mer kompetent jevnaldrende får støtte til å reflektere seg fram til nye løsninger. Tenkningen danner likedan grunnlaget for troen på skolens og lærernes mulighet til å legge til rette for positive læringsmiljø, i samarbeid med andre lærere, elever og med foreldregruppa.

14


DEL 2

Eksempelsamling Eksempler fra 2. trinn, 6. trinn og 9. trinn Hvis læringsmiljøet ikke utvikler seg på den ønskelige måten, er det viktig å gjøre noen grep som skaper rask endring! Det er ikke nok å håpe og tro at det vil rette seg etter hvert uten at elever, lærere, foresatte og skoleledelse gjør en bevisst innsats. Hver situasjon som oppstår i en elevgruppe eller på et trinn er unik, men vi ser visse fellestrekk i måten å få i gang gode endringsprosesser på. Vi beskriver tre eksempler; fra 2. trinn, 6. trinn og 9. trinn. Selv om eksemplene beskriver elever i forskjellig alder, ser vi at elementer herfra med hell også kunne vært brukt på andre trinn. Det er bare ordbruken overfor elevene som vil endre seg. Enhver endringsprosess starter med å formulere n Hvilke utfordringer står vi overfor? n Hvordan ønsker vi at det skal bli? Vi anbefaler at lærerne i lærerteamet tenker igjennom disse spørsmålene hver for seg og setter ned noen punkter skriftlig. Så en kort felles drøfting på teammøtet, helst med en fra ledelsen til stede.

15


Deretter begynner det systematiske arbeidet med å finne tiltak som gir den ønskede effekten. Eksemplene beskriver arbeid på fire områder som settes i gang parallelt: 1 Lage gode klasseregler. En fornyet prosess som involverer elever og lærere. «Nye regler til fornyet start». 2 Bli enige om felles lærerpraksis i klasseromssituasjonen, som for eksempel oppstart og avslutning av økter, ryddighet osv. Lærerne utarbeider dette skriftlig, og forplikter seg til felles praksis i en periode. 3 Sette av tid til korte elevsamtaler som hjelper elever til å mestre kravene og som kan bygge opp igjen relasjonen til lærerne. 4 Bruke foresatte som gode og viktige støttespillere i arbeidet. Vi gir detaljerte «oppskrifter» eller forslag til hvordan en skole kan komme i gang med endringsprosesser. Vi har lagt vekt på ulike sider av prosessen i de forskjellige eksemplene, slik at alle fire områder skal være godt belyst når du har lest eksemplene. De færreste endringsprosesser krever like mye innsats på hvert enkelt område, men alle områdene må gis et visst fokus for at det skal skje en rask endring av situasjonen. Vi anbefaler alltid at alle fire parter; elever, lærere, ledelse og foresatte jobber sammen for å få et best mulig resultat. Er du en enkeltlærer som ønsker å gjøre en innsats uten at du klarer å få motivert lærerteamet eller skoleledelsen til å arbeide sammen med deg, er det ideer å hente i eksemplene for å jobbe systematisk med utfordringene du står oppe i.

16


Eksempel fra 2. trinn Uro og høyt støynivå – hvordan få med seg alle? «Lærerne på 2. trinn synes det er for mye uro i undervisningssituasjonen. I tillegg bruker elevene lang tid på å komme inn etter friminuttene, og støynivået i gang og garderobe er altfor høyt. Mye av undervisningstiden går med til å «hysje på» og roe ned enkeltelever, og lærerne føler seg slitne. I tillegg strever de med en ny elev som de opplever som litt umoden og til tider lite motivert for skolearbeid.»

Tiltak skolen har iverksatt Skolen har satt inn en assistent fra skolestart for å øke voksentettheten. To av de tre lærerne er nyutdannede. De har 20 elever i hver sin elevgruppe som de har kontaktlæreransvar for. Assistenten brukes mest i forhold til den eleven som strever mest. Når eleven legger seg ned på gulvet, eller ikke klarer å slutte med høye lyder ved tilsnakk, tar assistenten eleven med ut på et grupperom for samtale. Lærerne har bestrebet seg på å gi positive tilbakemeldinger til elevene som er raske inn til timene og som viser arbeidsro. Situasjon nå Foreldrene har begynt å melde bekymring til lærerne ettersom elevene stadig mister klær, utstyr og bøker. Foreldrekontakten har også meldt til skolen at han har fått en henvendelse fra en forelder om for mye bråk i timene. Arbeidsprosessen videre Skolen har som en del av sine rutiner at alle nytilsatte lærere jevnlig blir innkalt til samtaler med sin nærmeste leder i skolens lederteam. Ledelsen består av rektor, assisterende rektor og inspektør. Sosiallærer er ikke en del av skolen faste lederteam, men har i perioder hatt veilederansvar i ulike prosjekter ved skolen. Målet med disse samtalene er å – ivareta nytilsatte slik at de har det best mulig på arbeidsplassen sin – fange opp utfordringer læreren står oppe i så tidlig som mulig, både i forhold til elevgrupper og enkeltelever. Skolen ønsker å sette i gang tiltak raskt for å forhindre at negativ atferd eskalerer.

Kommentar Som nytilsatt kan det ta tid før man benytter seg av skolens øvrige rutiner. Både fordi man kan være usikker på hvor alvorlig det må være før man sier ifra, og fordi det er mye å sette seg inn når man er ny på en arbeidsplass.

17


Arbeidsprosessen videre Kai var skolens assisterende rektor og hadde ansvar for 6. trinn. Etter at han hadde snakket litt uformelt med lærerne på trinnet, ble det klart at Kari, kontaktlærer for 6A, også så behovet for å gjøre noe med situasjonen på trinnet. Klassen hennes delte inngang og garderobe med Simens elever, og elever i begge klasser kunne være involvert i konfliktene som pågikk. Kari var dessuten en erfaren lærer som kjente elever på trinnet godt etter å ha fulgt dem siden 4. trinn. Både Kari og Simen mente at et samarbeid kunne være et godt utgangspunkt for å endre situasjonen på 6. trinn. Pia, læreren i 6C opplevde ikke problemene i samme grad, men ble enig om å delta i samarbeidet slik at lærerne kunne dele gode erfaringer. Kai innkalte derfor alle kontaktlærerne til et samarbeidsmøte. Kommentar Hvis behovet for endringsarbeid er ulikt blant lærerne på et trinn, er det likevel gunstig at alle bidrar og stiller seg lojalt bak felles tiltak. Dette gjør at lærerne kan dele kompetanse og låne hverandre autoritet i møte med elevene. Slik tydeliggjøres det at lærerne er lederne og at forventningene er noe alle de voksne stiller seg bak. Det er skoleleders ansvar å snakke individuelt med lærerne for å motivere til et slikt samarbeid, og legge til rette for at lærere ikke opplever det som unyttig merarbeid når de selv har en klasse som fungerer bra. Første møte – mellom kontaktlærerne og assisterende rektor Kai åpnet møtet med å berømme lærerne for ønsket om å ta tak i situasjonen. Han bekreftet Simens opplevelse av situasjonen, og gjorde det klart at han ville støtte dem i arbeidet. Han uttalte at han var sikker på at de skulle klare å endre det negative mønsteret blant elevene på trinnet. Simen ga en kort situasjonsbeskrivelse om hva han opplevde som mest utfordrende i klassen akkurat nå. Fokuset var mest rettet mot enkeltelever, og beskrivelsene var preget av negative ordelag: «Det er Karl som leder an blant gutta, og det er alltid han som setter i gang bråket i timene, kverulerer, avbryter eller får de andre til å fnise og le. Han er rett ut frekk når jeg ber han om å være stille. Jeg er ganske sikker på at han sjefer mye på fotballbanen og bestemmer

34


hvem som er med og ikke. De andre sier ikke noe hvis jeg spør. Og Karl nekter selvsagt for at han har gjort noe når det oppstår en konflikt. Han ser aldri sin egen rolle, selv om han står midt oppe i det.» Assisterende rektor bekreftet Simens følelser med en kort kommentarer, uten å spe på elevbeskrivelsen: «Da skjønner jeg at det er krevende for deg å drive undervisningen i klassen.» De to andre lærerne beskrev kulturen på trinnet mer generelt, og mente at B-klassen over tid hadde markert seg negativt fordi det hadde vært flere lærerbytter og fraværende ledelse i klassen de siste to årene. Kai støttet dette bildet og omformulerte noen av Simens beskrivelser og stilte spørsmål for å få en refleksjon rundt elevsyn og lærernes lederrolle: «Flere av guttene har altså tillagt seg uvaner som kan være med å avlede oppmerksomheten fra det dere skal gjøre i timene. Karl har kanskje fått en rolle i guttegruppa Kommentar som kan være vanskelig å bryte ut av på egen hånd. Når lærere er slitne av stadig konNår elever oppfører seg slik dere beskriver, er min erflikthåndtering og ikke får endret faring at det ofte skyldes indre usikkerhet blant elevsituasjonen med tiltakene de har ene i gruppa.» Han stilte deretter spørsmål til Simen: til rådighet, blir ofte elev- og pro«Hvor trygge er elevene seg imellom, tror du? Hvilke blembeskrivelsene negative og ferdigheter tenker du blir viktig å øve med elevene kategoriske. Assisterende rektors slik at vi får bukt med uvanene?» rolle som «oversetter» av lærerens Simen så at mange av guttene sikkert var utrygge, elevbeskrivelser ivaretar lærerens og at tøff språkbruk og negative kommentarer kanskje verdighet, samtidig som han bidrar var uttrykk for dette. Hans ønske var at alle elevene til en endring av lærerens elevsyn. skulle klare å oppføre seg på en slik måte at han Når en lærer bare ser det negative kunne bruke tiden i klasserommet på å undervise og elever gjør og beskriver dem med følge opp hver elev slik han ønsket, samt at alle elevnegative fortegn, er det vanskelig ene skulle trives i klassen og ha venner. å se hvilke styrker og muligheter Assisterende rektor fulgte opp Simens ønsker for en elevene faktisk besitter. Ved å bruke optimal læringssituasjon og ba han beskrive flaskehalord som «uvane» framfor at eleven sene i løpet av skoledagen: «I hvilke situasjoner ser du er «frekk», og samtidig stille undat flere av elevene ikke følger eller mestrer de reglene rende spørsmål, kan det settes i som gjelder?» Simen kom fram til tre områder han gang en refleksjon hos læreren mente var mest utfordrende for elevene: som løser eleven fra et fastlåst – Friminuttene/fotballbanen bilde og lar læreren se eleven i – Garderoben nytt lys. – Oppstart av økter etter friminutt Kai undret seg om elevene visste nøyaktig hva som var forventet av dem i disse situasjonene. Sammen så de på ordensreglene som var felles for skolen og fant ut at disse ikke klargjorde elevforventningene på 6. trinn tilstrekkelig. Ei heller hadde elevene vært med på å utforme reglene, og de ble i liten grad referert til i det daglige. Nye klasseregler ble første skritt på veien i arbeidet med å endre læringsmiljøet på trinnet. Kai anbefalte dem å lage tre–fem regler som dekket områdene orden, arbeidsro og sosialt samvær.

35



Uro i skolen