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La souffrance à l’école. « Je suis hostile à toute entreprise tendant à me réduire à l’« élève » que j’ai pu être. En cet enfant passablement hagard puisque encore inconscient de ses propres raisons d’être et à coup sûr traqué (de par l’appareil coercitif mis en œuvre conjointement par les parents et le personnel enseignant) je ne me reconnais quelque peu que sur le plan affectif, où mes réactions d’alors étaient, par nécessité, sérieusement gardées pour moi. Je vois mal, par conséquent, ce qu’on pourrait trouver de valable dans mes « copies » scolaires ou dans la manière dont, sans goût, j’ai pu affronter telle ou telle compétition. Quant à ces vers, perdus dans un pauvre journal d’écolier, comme ceux qui leur seraient contemporains ou antérieurs je les tiens pour des balbutiements et souhaite qu’on en épargne la lecture à qui veut bien s’intéresser à moi. Passant avant-hier devant le bâtiment Chaptal – quitte de la vue en plongée qu’on a sur l’enchevêtrement de ces rails dont Mallarmé confiait que pas un jour ils ne lui avaient fait grâce de la tentation de se jeter du pont sur la voie – j’ai constaté avec quelque surprise que les travaux de nettoyage ne lui avaient pour moi rien enlevé de son opacité. Je souhaite, Monsieur, que l’intérieur vous soit plus clair et que vous l’éclairiez pour ceux qui vous écoutent ». André Breton1

1968. J’étais étudiant à l’université de Nanterre et « Surveillant d’externat » au Lycée Chaptal. Je secondais le Surveillant Général, et j’étais à la fois élu au Conseil d’Administration, secrétaire syndical du SNES et secrétaire de la cellule communiste. Chaptal était un lycée de réputation, et les anciens, dont le surveillant général, se lamentaient de le voir perdre de sa classe et du coup perdre sa classe sociale, ses charmes bourgeois, et ses petits problèmes disciplinaires, toujours réglés entre personnes bien élevées, pour une violence plus ouverte. Car les élèves n’étaient plus les mêmes, entendait-on, les temps changeaient. Sauf bien sûr dans les classes préparatoires, où les professeurs et les élèves étaient au-dessus de la norme et des lois lycéennes, une espèce à part en somme. Et pourtant déjà la violence institutionnelle régnait. Nous y reviendrons. Au hasard de mes discussions, j’appris par Lionel Ray, poète en vogue et enseignant, que André Breton avait été élève à Chaptal. Je retrouvai certains de ses cahiers de classe et lui écrivis, deux ans plus tard, alors que je terminais avec Fernand Oury le livre « Chronique de l’école caserne ». Il me répondit par cette lettre en exergue, et me permit de la publier. Ce fut la quatrième de couverture du livre, le « livre noir », disait Oury, dont il est vrai personne ne parla, mais qui fit des milliers d’exemplaires. Voilà ce que lui rappelait ce lycée, l’école ! Breton, Mallarmé, Balzac, eurent en horreur nos écoles ; comme bien d’autres, Baudelaire, Rimbaud, Prévert… Ils sont célèbres à présent. Mais cette école là ne prête attention à rien, elle se maintient dans le souvenir de son mythe, en ce temps où elle était la plus belle pour aller danser le savoir. Du moins le croyait-elle ! La souffrance a toujours été son addiction profonde. Et le cocktail christique « souffrance/réussite » justifie le pire. Prenez de la peine, vous serez du bal ! Bien sûr on oublie de vous dire qu’il y a des premières, des secondes et des troisièmes classes de bal. En effet, chacun sa classe ! Comme nous le remarquions comparativement 2 en Grande Bretagne, et en Allemagne, les systèmes scolaires ont les uns et les autres leurs défauts et leurs qualités. Mais la France est la meilleure dans le « double message » du Chacun sa chance, ce fameux « double bind » républicain qui lie aux couleurs de La Marseillaise l’école et la démocratie dans la réussite par l’école. Ce qui ailleurs est cynisme est ici hypocrisie. Nos Tartuffe lénifient. Mais un tiers de la France ne croît plus en l’école, ce qui dans les zones sensibles fait une bonne moitié. 1

Cf. Oury F., Pain J., Chronique de l’école caserne, Maspero 1973, réédition Vigneux, Matrice. Pain J., Barrier É., Robin D., Violences à l’école. Allemagne, Angleterre, France. Une étude comparative européenne de douze établissements du deuxième degré, Vigneux, Matrice, 1997. 2


Et alors : Souffrir ? Vous avez dit souffrir ?!

Souffrir pour réussir. Les examens et les concours sont l’essence jésuite de la France. Passe encore des examens préparés, conduits, cadrés, qui jalonnent nos cursus, et labourent le mental de nos jeunes générations depuis deux siècles, s’ils sont bien accompagnés et savamment installés. On peut aussi apprendre les examens. Mais jamais on ne s’intéresse aux laissés pour compte, celles et ceux qui – bien que compétents – calent devant la feuille blanche ou la question orale, celles et ceux qui ont l’intelligence, mais sans l’agressivité. Voire celles et ceux qui « fuguent » l’école. Il y a ainsi tout un pan psychoaffectif de la scolarisation institutionnelle qui dérange et est renvoyé aux services médicaux, sociaux, sinon aux archives noires des écoles. Paris X-Nanterre. Service Universitaire de la Formation des Maîtres. Années 1990. Nous supervisions tous les concours. L’Agrégation bien sûr est en haut du tableau. Nous avons eu des prises de bec épiques avec les ténors de Lettres, Histoire, Langues, sur la place de la pédagogie et des relations humaines dans la préparation des concours. Engageant la discussion et la dialogue, je fus toujours étonné d’entendre de « grands professeurs » se rappeler avec émotion des humiliations, des vexations, des larmes, que leur avaient valu ces longs séminaires en tête à tête avec la nuit, avant de mortifères jurys. Le Golgotha du savoir était pris dans un nuage idéologique de souffrance charismatique et augustinienne. Alors, imaginons la suite : le récipiendaire halluciné par sa réussite est du coup mandaté pour reproduire à la fois ce monstre qu’est le savoir et la peur qu’il engendre. Il enseigne « à la dure », ou alors, on le voit à présent, il décroche avec mépris des filles et fils mal élevés, à moins qu’il n’en extraie pour la presse un surdoué pour grande école. On ne se demande pas bien sûr pourquoi les DOM-TOM, les banlieues, sont moins truffées de réussite. Mais les ramasseurs de champignons savent que les meilleurs d’entre eux se reproduisent toujours sur le même terroir, dans le même environnement. Les agrégés ont leurs agrégatifs, qui le sont une, deux, trois fois. Certains ne se remettent pas de ne pas aboutir. Par contre il est vrai que des agrégés réussis peuvent être aussi sensibles à ce qu’ils ont eu à subir, et tout faire pour contrôler le mécanisme de la machine infernale. Ils sont beaucoup plus rares. Les jurys sont l’aboutissement et le nec plus ultra de la prestation libérale des diplômés devant Dieu, on y voit tout et n’importe quoi. Dans nos fonctions nous avons eu toute l’échelle des vanités scolaires en scène. Les seuls jurys dont nous pourrions nous vanter étaient régulés, supervisés, conseillés, et l’accueil des candidats était un pré-requis structurel imposé par le staff de contrôle. Si je soulève ces problèmes, c’est que notre système est construit la- dessus, de la maternelle à l’université. Si nous n’y prêtons garde, le jugement tombe, non sur la performance, mais sur son auteur. Dolto y revenait souvent : il a volé, ce n’est pas un voleur ; cette fois ci il a échoué, mais échoué où et quand ?? Nous ne pouvons pas croire que le sadisme institutionnel que nous voyons ainsi à l’œuvre soit ignoré par nos enseignants, moins encore par leurs inspecteurs et leurs tutelles. Et pourtant ça se maîtrise : il y a aussi une didactique et une pédagogie des concours, qui libère la pensée et autorise le défi. Mais il faut s’y prendre très tôt. Et faire de la psychosociologie, pas des épreuves sur table. Il n’y a que la France pour faire un numéro de cirque ailleurs inégalé qui se nomme le « bac ». Je crois qu’un amérindien guyanais l’a eu en dix ans, mais qu’à Neuilly ça rend bien. Il y a pourtant les mêmes intelligences. Question de culture domestique ? Mais voilà la dernière de notre ministère : les jeux olympiques du bac ! Désormais il y aura des médailles d’or, d’argent, de bronze ! Restons dans la culture, je préconise pour les écoles du Maroni et de l’Oyapoc la pirogue d’or, d’argent, de bronze. Nous sommes les seuls à avoir le bac, les grandes écoles et leurs concours aussi. On en voit les plus beaux fleurons sévir au sommet du système. Lycée Chaptal. 1970. La section syndicale me demande, comme je suis en Sciences de l’Éducation, et en Psychologie, et surtout écouté par la communauté enseignante, quoique surveillant, de me rapprocher d’une collègue agrégée de physique qui aurait de gros problèmes en « classes prépas ». Je suis étonné, car j’ai organisé durant une année des discussions sur les notes, l’évaluation, la


docimologie, avec Gilles Ferry, de Nanterre, et malgré les travaux de Carnegie, Piéron 3, et d’autres, étayés de mises en situation, les enseignants étaient restés hors de portée d’une conscience critique de leur « jugement » scolaire ; presque hermétiques au doute. Ils notaient juste, et les élèves valaient leurs notes ! La dimension relationnelle et docimastique passait mal. Alors, ils me sollicitaient ? J’accepte, et propose à cette collègue de gagner son cours, la semaine suivante, à son début. Je poussai la porte cinq minutes après elle, et le spectacle me stupéfia. La salle était assez grande et vieille de son histoire. C’était un petit amphi demi circulaire, très légèrement en hauteur, qui faisait face à un long et massif bureau de bois. Derrière ce bureau, dans le mètre cinquante qui le séparait du tableau, aussi long et massif que le bureau, se tenait la collègue, hagarde, le visage dans les mains, la tête tournée vers le sol. Au tableau un pénis de deux mètres, bien monté, était dessiné en rouge à la craie, avec une efflorescence blanche au bout. Les quarante potaches riaient, éructaient, râlaient, dans leurs rangées scolaires, mais en écoutant bien on comprenait que c’était un concert hystérique, une masturbation de groupe, et que plus personne n’y pouvait rien. Je fis sortir la collègue. Elle prit ses affaires et rentra chez elle. Elle ne revint jamais à Chaptal. Un certificat médical parvint au lycée. Je tentai de prendre des contacts. Je sus alors qu’elle restait enfermée, « dépressive », et qu’elle ne voyait personne d’autre que sa sœur. Cette femme avait été la meilleure élève d’un grand physicien français. Aucun des professeurs, personne de la direction, ne put et ne sut quoi dire ou quoi faire. Le lycée resta silencieux. En fait cette scène primitive appartient aux protagonistes, mais bien évidemment avant tout au contexte, la préparation aux concours, et la tension managériale de ces classes élitistes, où la dimension humaine devait céder devant l’ascèse scolastique. Certains des professeurs subissaient ces classes plus qu’ils ne les dirigeaient. Mais l’heure supplémentaire était déjà bien payée ! Quant aux élèves, il y avait entre eux un climat indépassable de concurrence et de suspicion ; et de terreur profonde, sans doute d’échouer, de ne pas être à la hauteur. Ne pas être à la hauteur, c’est une maladie scolaire japonaise et française qui tenaille les enfants et les adolescents, et les claquemure dans leur chambre, ou les jette dans la rue, des mois ou des années. Ils nomment cela « Ikikomori » au Japon, et ils la désignent comme une pathologie nationale. En sommes-nous si loin, me demandé-je depuis mon retour de Kyoto où j’ai séjourné trois mois il y a à présent deux ans ? L’école est aujourd’hui imprégnée du stress des enseignants et des « enseignés ». Elle est affichée par les recherches depuis vingt ans comme une institution violente, mais elle l’est structurellement, en fait, et non conjoncturellement. Le contenu et la méthode se combinent pour la réussite des meilleurs… « scolaires ». Viendrait-il à l’idée de tout un chacun ce que même la presse et les télévisions reprennent des travaux des chercheurs, que les modélisations familiales, les espérances sociales, les motivations, les relations humaines quotidiennes, avec l’école et ses pédagogies, font ensemble et de façon complexe le lit de la réussite ou de l’échec ? Paris X-Nanterre. DEA. Un jeune maghrébin, CPE, qui a suivi mes cours depuis le début de sa reprise de scolarité, termine un excellent mémoire sur la réussite scolaire, où il est en première ligne. Il a en effet inséré dans son étude, plutôt exhaustive et érudite, une monographie de lui-même et de son parcours, avec mon soutien. Il est né et a grandi à Mantes la Jolie, il a assez bien mené sa barque d’une école l’autre, du collège au lycée, et là il a compris que, dans les conditions où il vivait, dans son milieu familial, son quartier, il ne pourrait pas aller plus loin, sauf.., sauf à quitter Mantes. Et il part à Paris chez l’un de ses beaux frères, cadre, il y dispose alors d’une chambre, et prépare et réussit l’IUFM, puis le concours de CPE. Il a vingt cinq ans. Mais, écrit-il, j’ai dû le faire « contre » ma famille, « contre » mon milieu. Le jour de la soutenance du DEA, il arrive décomposé, blanc comme un linge, je le fais entrer, il s’effondre en larmes à la première sollicitation. Il ne pourra pas parler. Je passerai du temps à le déstresser, à le détendre. Nous l’entendrons dans la plus grande tension. Il aura son DEA. À l’époque, c’était le label d’entrée en thèse. Il décrochera définitivement. La thèse était « trop », pour lui, me dira t’il. Mais il ne parlait pas de ses possibilités. À la même époque, une thèse à Mons où je suis jury montre les parcours de deux élèves de la région, un fils de pharmacienne, et un fils d’ouvrier de l’industrie. Le second est le plus doué des deux. Suivis pendant sept ans, à l’école, en famille, ils auront des réussites dissymétriques : le fils 3

Piéron H., Examens et docimologie, Paris, PUF, 1969.


d’ouvrier rejoindra l’usine, après des performances scolaires indiscutables jusqu’aux « humanités », et des propositions de bourse pour le supérieur ; le fils de la pharmacienne redoublera plusieurs fois, mais cahin-caha finira par obtenir sa licence. La thèse concluait par une analyse très fouillée à une stratégie de loyauté familiale primant sur la dimension personnelle, et tenant à la carence ou à la présence forte de soutien aussi bien familial que scolaire. Celles et ceux qui sont passés par là savent ce que portent ces ruptures, voire ces réussites « contre », et ce qu’elles laissent comme amertume ou même mélancolie. Nous sommes ici pris dans un faisceau de névroses « professionnelles » bien mises à plat par Jean Oury4, où la tension obsessionnelle du système, l’élitisme maniaque de ses agents, l’« agentification »5 de la violence institutionnelle, cassent l’affectivité des situations, et la rigidifient sur le modèle des flux tendus, jusqu’à l’effondrement.

Souffrir sans réussir. Qui n’a jamais entendu citer la théorie de la courbe de Gauss, qui voudrait que tout groupe pris au hasard social (?) affiche un tiers de très bons élèves, un tiers de mauvais élèves, et un tiers de moyens ? On pourrait la reprendre, sans y croire, et la transposer, pour les enseignants, les responsables scolaires, les parents, les « institutions », et on pourrait croiser un panel national de résultats à plusieurs niveaux factoriels, ce ne serait pas triste ! Quel tiers fabrique quel tiers par exemple ?! Mais personne ne se lance plus dans les enquêtes longitudinales, où nous verrions la fabrication institutionnelle lente et résolue de l’excellence et de l’échec, mais aussi les résiliences s’installer et s’épanouir. Car c’est également contre l’école que certains réussissent. Le terme utilisé par une enquête d’avant le succès de « résilience » était celui de « réactivité ». Heureusement, il y de la réactivité, du « coping », en somme un contre-transfert heureux de défense identitaire. J’étais réservé sur les lycées autogérés, mais après des rencontres, des visites, et un examen de cas de figure singuliers, j’ai acquis la certitude qu’ils étaient, comme d’autres structures parallèles et expérimentales, nécessaires à un public scolaire écrasé par l’école. Cette entité monomaniaque qu’est l’école en effet n’a pas de temps à consacrer à l’enfance, à l’adolescence, sinon à l’enfance et l’adolescence qui réussissent selon sa vérité. Nous avons dans nos contacts universitaires deux professionnels brillants, l’un enseignant d’une école différente, l’autre Conseiller Principal d’Education. Ils ont quitté l’école en fin de troisième, au moment où l’orientation en Lycée Professionnel - par défaut, était selon le conseil de classe, inéluctable. Ils reprirent, l’un à Paris, l’autre à Saint-Nazaire, en lycée autogéré, et se révélèrent en deux ans. Ils « rattrapèrent » tout. Ils sont très proches des élèves et sont, dans l’école, « contre elle », mais sans ostentation. Ils la connaissent bien. Que dire aussi de cette étudiante qui débarque à Paris 10 et reprend ses études à vingt six ans, avec une entrée en année préparatoire à la licence, sur validation des acquis, et termine trois ans plus tard son Master professionnel avec panache ? Elle était, dans les premiers cours, à la fois perdue et agressive, s’accrochant vite avec les enseignants ; enfin vite !? Surtout dés qu’elle croyait ne rien comprendre et donc se pensait « bête ». La moindre attitude scolaire la mettait alors « sur piles ». C’est ce qu’elle me dit plus tard. Elle ne savait plus ni écouter, ni prendre des notes, ni « travailler » les livres. Heureusement, il y a en France à l’université des Sciences de l’Education, et elle fut entendue, accompagnée, soutenue. Elle avait un impact étonnant sur les jeunes « décrochés ». Elle dirige aujourd’hui une mission civile à Madagascar. Comment accepter ce massacre des potentialités, ce refus du développement ? Au nom de la théorie des tiers ? C’est du colonialisme scolaire sans masque, dans ses pompes et dans ses œuvres. L’idéologie de la réussite reste bêtement behavioriste. À Saint-Germain-en-Laye, nous avons vu des classes maternelles déjà squattées par les parents les plus ambitieux, ceux « d’ici », qui visaient le Lycée International pour leur progéniture, et le revendiquaient. Ils avaient tissé un réseau d’influence, incluant des enseignants recrutés pour des cours particuliers, issus de ces mêmes classes, et des inspecteurs sensibles au rayonnement de ce grand établissement. Nous eûmes quelques travaux de licence d’une institutrice qui nous en apprit 4 5

11 heures du soir à La Borde, essai sur la psychothérapie institutionnelle, Paris, Galilée, 1995. Milgram S., La Soumission à l’autorité, Paris, Calmann-Lévy, 1994.


beaucoup sur ces réseaux. Mais elle mit également en relief à la fois la détresse de certains de ces enfants, habités par leur destin décrété, et soumis au harcèlement réservé à l’enfant précoce – ou fantasmé précoce, et les raptus réactionnels de leurs petits camarades « ordinaires » et moyens, désespérément moyens ! Plus tard, nous avons reçu à Nanterre une de ces « anciennes futures » lycéennes internationales, qui avait attendu sa majorité pour enfin claquer la porte et fuir, très loin, et revenir… orientaliste. Le plus beau cas de souffrance masquée est cet enfant dont me parla longuement un psychologue de Seine St Denis, qui réussit – eh oui ! – à abuser les enseignants trois ans, jusqu’en CE2, en récitant et recopiant des passages de manuels, les leçons, sans avoir jamais rien compris à ces textes, mais pour le plus grand bonheur des parents et des enseignants. On murmura dès lors qu’il était « psychotique », et plus personne ne sut qu’en faire, hormis les structures spécialisées. Or on sait à présent que les surdoués, c’est à dire les personnes dites à haut potentiel, ou intellectuellement précoces, sont mises en échec par l’école « normale » et ses « normoses » quotidiennes. Nos recherches sur les violences à l’école et les violences de l’école nous ont confronté longtemps à la loi du silence, des enseignants aux parents, et aux élèves. A-t’on jamais étudié les suicides d’enfants et d’adolescents de manière sociologique et clinique, en tenant compte de la place de l’école dans l’accident mortel, l’école prise à témoin, comme l’un des tuteurs de l’appareil psychique ? A-t-on vraiment tenté de comprendre les stratégies d’évitement, la peur d’apprendre, les conduites d’échec des élèves, que l’on doit ici aussi penser en lien avec les stratégies d’évitement, la peur d’apprendre, les conduites d’échec, des enseignants et des parents ? L’école n’est pas encore entrée en analyse, malgré une littérature psychopathologique et psychanalytique déjà conséquente6. Il y a quelques années, nous fûmes appelés par un chef d’établissement de Lycée Professionnel de banlieue parisienne à suivre et accompagner un groupe d’une dizaine de lycéennes et lycéens « repréparant » le bac, certains pour la troisième fois. Ils étaient regroupés à temps partiel, certains travaillant à l’extérieur ; ils avaient une équipe d’enseignants motivés et volontaires, une salle, du matériel ; ils fonctionnaient en groupe et en tutorats, simultanément. Sur une année scolaire. Ils avaient pour une bonne partie le niveau intellectuel requis, mais ils semblaient cassés, ou vides. Le symptôme scolaire le plus net chez eux était qu’ils n’y croyaient pas, ils n’étaient « pas capables », ils vous disaient ça avec un sourire résigné, ils avaient intégré le discours défensif d’une école elle même non coupable par essence. Trois seulement réussirent, d’une façon très aléatoire, non prédictible. La plus brillante des échouées avait retrouvé son problème central, elle ne pouvait pas composer « sous examen », et tout ce qu’elle faisait sans difficulté en classe, ou mieux encore en tutorat, elle ne pouvait plus le sortir d’elle, disait-elle, jusqu’à se remplir de vide et d’angoisse, paralysée par la « question ». Chronique de l’école caserne, déjà cité, est un livre ciselé de ces anecdotes qui illustrent la psychopathologie quotidienne de l’école, elles montrent bien comment sont étouffées ou rabotées les intelligences non conformes, comment la paranoïa du système suscite stress, névrose d’angoisse, et séparation pathologique du corps et de la pensée. Jusqu’à parvenir à faire du savoir un danger personnel.

Souffrir pour échouer. Et puis il y a le « lumpen scolariat », dans lequel nous avons une certaine aisance. Depuis les CPPN jusqu’aux SEGPA, SES, et autres classes de relégation. Non que ces classes ne partent de bonnes intentions, et ne soient pensées intelligemment, nous en avons suivies à maintes reprises, mais le système socialement élitiste qui est le nôtre enferme sur elles mêmes ces poches de pauvreté scolaire – autogénérées, et les réduit à la portion confite. Partout en France vous avez ainsi une cascade de classes de recyclage des problèmes, plus ou moins en dominos. Si bien que vous avez à chaque stade du processus un contingent d’élèves à reprendre, remotiver, réanimer ; et même dans les classes pour les élèves les plus en difficultés, ou les plus difficiles, voire les deux à la fois, vous entendrez encore réclamer pour certains d’entre eux d’autres classes mieux adaptées, d’autres compétences, d’autres moyens. D’autres élèves en fait ! L’école ne supporte plus le tiers de ses élèves. Et même si nous avons connu des CPPN, des SEGPA, des SES où la pédagogie était du meilleur grain, où vous aviez 6

Catheline N., Psychopathologie de la scolarité, de la maternelle à l’université, Paris, Masson, 2007 ; Boimare S., L’Enfant et la peur d’apprendre, Paris, Dunod, 1999 ; Misés R., « Troubles de l’apprentissage et psychopathologie », Journal français de psychiatrie, n° 15, 2002/1.


envie de rester, il y avait cet insupportable malaise du déclassement, de l’humiliation. Les « gogols » étaient là, souvent parqués au fond des établissements, dans les arrières cours, derrière des ateliers, des parkings, et leurs professeurs de fait vivaient également cet ostracisme en restant entre eux, à l’égard des autres enseignants. Ce qu’il y a de nouveau, c’est que la problématique de la reconnaissance s’est aujourd’hui infiltrée dans l’ensemble des rouages sociaux, et les assignations scolaires ne passent plus, dans un monde où la bonne mondialisation revient avant tout aux privilégiés. Un lycée professionnel de banlieue parisienne, un autre. Nous l’avons suivi ces trois dernières années. Il y a plusieurs milliers de demi journées d’absence annuelle. Pour l’exemple, les LP sont des histogrammes : vous prenez les absences, et vous avez la pyramide des classes, des meilleures aux plus – non pas mauvaises - mais inadaptées. En fait vous avez la pyramide des LP, des métiers, et la pyramide des sections de métiers, et le croisement des deux avec les déportations des élèves à problèmes des collèges donne parfois des choses étonnantes. Ainsi de la 3e d’orientation, où une quinzaine d’élèves affectés là par défaut, car n’ayant jamais choisi le LP, et déportés des collèges, dans un moment d’inattention de la direction du LP nous dit on, seraient dans une spirale pour le moins morbide. Deux des enseignantes n’en peuvent plus et d’ailleurs elles partiront en fin d’année. Les autres sont démoralisés. Pour autant ils ne réussissent pas à travailler ensemble, à se concerter. Dès septembre, la classe implose. En février l’IA a été déjà sollicité à plusieurs reprises. Nous nous rendons un matin dans la classe, à deux, pour discuter avec les élèves. L’enseignante est montée sur ressort, elle prend des noms à tout bout de champ, dans les premières minutes. Nous les installons en demi cercles, nous présentons et leur situons notre recherche : qui sont les élèves de LP ? Nous décompterons 20 minutes d’écoute et de collaboration, ils déclineront cependant tous leur géographie identitaire, « qui suis-je, où j’habite, l’école et moi », mais entre deux crises clastiques étonnantes. Deux des garçons sont presque toujours debout, ils viennent se frotter le bas du ventre en riant débilement contre le dos des chaises des trois filles, côte à côte. Ils gloussent. D’autres se lancent des objets en travers de la classe. L’un des garçons assis se tient les testicules, sur son jean, la main droite bien positionnée. Au bout de 15 minutes nous repérons un leader, assis en retrait : le moindre de ses regards porte, et déclenche, déplace, ou arrête, les chahuts. À un moment nous voyons surgir d’un cartable un bloc de métal de bien un kilo, et ils se le lanceront, en le laissant s’écraser sur les tables, quelques minutes. À un autre, le plus histrion de tous saute sur une table et hurle. Il a un drôle de rictus. Nous soulignerons et ponctuerons chaque geste, et reviendrons à notre propos. Je n’avais rien vu de pareil depuis longtemps. À la fin, ils nous applaudissent. Nous sortirons rêveurs. L’enseignante est hagarde. Mon collègue, un doctorant, responsable municipal « jeunes », me fait remarquer que – la porte à peine franchie – ils sont redevenus « normaux ». En effet, c’est de la clinique « institutionnelle » qu’il faudrait faire ici. Car ils ont leur histoire, l’une des jeunes filles a été arrachée à la prostitution, pour un temps, le leader est le dealer de son quartier, l’histrion ne saurait ni lire ni écrire. Et les autres sont prêts à partir en vrille avec eux, dans ce contexte d’affectations contraintes. Le climat de ce groupe est bien morbide, destructeur, et ça c’est l’institution qui l’a fait. Après le premier mois je pense en effet que le pire n’est plus récupérable. Il faut agir vite, à la fois psychologiquement et structurellement. Positivement, surtout. Cette classe était un véritable bouillon de culture pour les symptomatologies des élèves et des enseignants. Sur ces frontières où le fantasme indicible de l’abandon, du mépris, du non-sens, passe dans le réel, la rétorsion violente, psychotique ou perverse, est dans les « cartes » du groupe. L’école, comme toutes les institutions, est potentiellement dangereuse. Elle disqualifie l’éducabilité de l’être humain. Cependant j’ai rencontré des élèves épanouis ou presque. L’un d’entre eux terminait l’une des meilleures sections, il avait ses stages chez EDF, et il avait une promesse d’embauche, bien payée. Il était heureux, mais il nous avoua ne jamais dire qu’il était en LP. Un autre était à peu près dans la même situation, et terminait son parcours, il était plus souvent que nécessaire dans les ateliers et connaissait tous les professeurs, particulièrement attaché à l’un d’entre eux. Il avait été jeté dehors par son père et vivait dans sa voiture. Mais il riait, et lui il riait bien, sainement.

Et réussir sans souffrir ? L’idéologie de la souffrance est la ligne religieuse majeure de la pathologie scolaire, elle obnubile


nos traditions et fonctionne comme justification de la réussite. On n’a rien sans rien ! Elle entraîne du coup ce décrochage réactionnel, physique ou mental, dans lequel on peut inclure les « laissez aller »identifiés comme du « j’ m’en foutisme ». Or, on peut être au mieux à l’école, mais pas sans un accueil digne de ce nom, et sans y avoir sa place, en chair, en os, avec ses problèmes. L’enfance et l’adolescence méritent que l’on s’y attarde, on y fabrique des dizaines d’années de citoyenneté, ou de délinquance, c’est valable pour tous les milieux sociaux. La grande absente de l’école, c’est une clinique de l’institution, une pédagogie et une psychothérapie institutionnelles de l’école, et – Dieu soit loué – nous avons encore des Réseaux d’Aide et des Rééducateurs, des psychologues, mais il n’y a pas une année où un technocrate libéral ne se demande à quoi ils servent. Car les pertes sont comme à l’armée, inévitables, n’est ce pas ? L’école est l’armée du savoir, vous ne le saviez pas ? En fait la machine n’est pas de son siècle. La violence la rattrapera. Un accueil d’entreprise, moderne – et pas post-moderne. Une Direction des Relations Humaines. Un suivi constant des portefeuilles de compétences de chacun. De l’accompagnement différencié. Un cadre, des soutiens, du respect. Cela nécessite des professionnels, dès la première enfance. Il y va de l’estime de soi. Aujourd’hui il n’y a qu’un ministre de l’Education Nationale français pour penser que les enfants de deux ans doivent essentiellement apprendre la propreté et la discipline adulte, et que par là ils se renforcent, voire se développent les neurones. Ils n’auraient besoin d’enseignants que plus tard ! Manque de lecture et de savoir, Monsieur7 ! En reprenant nos classifications des violences éducatives et scolaires, nous pourrions repérer trois catégories de souffrance, du point de vue ici non des faits et des qualifications sociales et judiciaires, mais du « sujet », en particulier à l’école. Nous les penserons sur une échelle de définition large et ouverte de la douleur, en nous plaçant dans le contexte actuel des politiques du « Bien-être », des « Bonnes pratiques », de réduction du « mal », de l’Union Européenne. Il y a les souffrances du corps, comme ces carences de soins qui sont encore importantes dans nos écoles, et reprennent consistance avec les nouvelles migrations trans-européennes. L’ouïe, la vue, la dentition, la santé, la propreté, vont avec l’éducation du corps. Nous avons dans cette rubrique de « basic security » toutes les atteintes contre le corps, externes et internes, jusqu’aux coups et blessures, du point de vue du ressenti. Ensuite nous parlerons des souffrances de l’affect. Et d’abord des souffrances psychologiques, lorsque nous évoquerons les effets des jugements de valeur, des moqueries, des ségrégations institutionnelles, des tensions aveugles vers la conformité, en somme du « labelling » social dont nous ne nous dégageons guère. Du « harasment » plus ou moins ponctuel, à l’indifférence volontaire, nous avons toute une gamme d’attitudes très ordinaires, du moins dans des sociétés mal policées- qui pour autant prétendent à la « civilisation ». Et ensuite des souffrances psychiques, lorsque nous chercherons à désigner cet état de la pensée et de l’affect, où l’un et l’autre se désagrégent mutuellement, dès que les situations de stress, d’agression, y compris sans agresseur physique, se multiplient, ou se répètent. La menace, concrète, voire imaginaire, qui pèse dans le temps, est une illustration de cette souffrance. C’est pourquoi le racket, par exemple, ou la moquerie, la calomnie, sont par leur effet à long terme redoutables. L’école, contrairement aux discours des libéraux arriérés qui nous dirigent, redevient un enjeu fondamental de l’éducation d’aujourd’hui, de la démocratie d’apprentissage, de la formation de l’être humain. L’enfant et l’enfance relèvent de la complexité8. Avec suffisamment de soin, d’attention, de vigilance et de disponibilité, nous pouvons gagner le vingt-et-unième siècle à l’Éducation. La souffrance alors se mue en effort sportif, et la réussite n’est qu’un aspect des essais et erreurs de l ‘apprentissage. Les Scandinaves semblent l’avoir compris : l’école est un lieu d’accomplissement et de réussite, et la seule morale qui tienne est celle qui respecte les sujets en personne. L’école de la souffrance ne sert que la douleur, elle invite à la science sans conscience et à la ruine de « l’âme », pour reprendre nos meilleurs auteurs. Et l’âme c’est le sujet soi-même, hors de portée des exhortations et des atteintes, derrière la fenêtre du nouveau monde, dans le sien. 7

Stern D., Journal d’un bébé, Paris, Odile Jacob, 2004 ; Martino B., Le Bébé est une personne, Paris, Balland, 1985. Montagner H., L’attachement ; L’arbre enfant ; Paris, Odile Jacob, 2006 ; L’enfant : la vraie question de l’école, Paris, Odile Jacob, 2002. 8


Revue SpécifiCITéS, Nanterre, Sciences de l’Éducation, n° 2, janvier

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