Pour problèmatiser la descolarisation by Jacques PAIN

VEI Enjeux, n° 122, septembre 2000

POUR PROBLÉMATISER LA DÉSCOLARISATION Jacques PAIN (*)

L’institution scolaire, garante du contrôle social autant que des sociabilités, pose la question du décrochage dans un contexte de crise de l’école et de son environnement. Ce phénomène, dont la définition reste à préciser, se joue dans les interactions entre les rapports sociofamiliaux, socioscolaires et sociopsychologiques. Certaines recherches menées en France, autant que les modèles élaborés en Belgique et au Québec, soulignent l’importance de la coopération école-parents, de la restauration du lien social, voire de la place du désir. Ne faudrait-il pas pour y atteindre déscolariser l’école ?

Ces dix dernières années ont sans doute été une épreuve sans précédent pour l’école française. Installée dans sa pérennité, elle s’est somme toute assez mal tirée d’affaire, quoi qu’en disent ses thuriféraires ou les syndicats. Tout d’abord, nous savons que l’école est redevenue ce qu’elle était avant 1968, le nid des plus favorisés mais également des classes moyennes, et l’on sait désormais que l’échec scolaire tient vraiment du destin socioculturel. On commence à lire que l’école ethnicise l’échec. Ensuite, les matches de ping-pong entre pédagogues et didacticiens laissent en l’état la misère enseignante de cette fin de siècle (*) Professeur de sciences de l’éducation à l’université Paris X-Nanterre.

devant l’échec scolaire. Les méthodes ne comptent pas, le savoir est le dernier pouvoir des scolastes et des petits maîtres de la transmission académique, les enfants de 3 à 5 ans sont pour partie déjà en « difficulté » ; et nos enseignants continuent de ne pas savoir enseigner au tout venant, alors que les neuf dixièmes des jeunes mineurs sont scolarisés. On ignore Freinet, Vigotsky et l’AIS (adaptation et intégration scolaires). En fait, nous disent les syndicats – et c’est aussi vrai –, les adolescents sont mal élevés, et leurs parents pour les deux tiers ont l’école « de travers ». Et puis, on s’est toujours ennuyé à l’école, à un moment ou à un autre. Mais là, on s’y ennuie massivement, aux dernières nouvelles. Enfin, la violence sociale, qui campait aux portes de l’école, s’y implante, et une école qui se referme sur ses enseignants devient très vite une école violente, y compris délictuellement, par négligence, et non-assistance à des élèves oubliés. Comment s’étonner dès lors de cette insidieuse dépression qui domine le climat de nos écoles, en alternance avec l’hystérie de certains de ses tenanciers ? Presque tout concourt à l’échec : la dictature du socioéconomique ; la destruction des liens et des héritages culturels et symboliques ; une surscolarisation magistrale et captive. Et, qu’elle le veuille ou non, l’école reste au cœur du sens et du non-sens sociétaux. C’est l’institution intime où se mesurent en première grandeur l’image et l’estime de soi, du groupe familial et de l’adolescent(e) en construction. Psychologues et pédopsychiatres en arrivent aux mêmes conclusions que sociologues et pédagogues, sans se donner le mot : près de un élève sur dix est marginalisé définitivement dès le CE1-CE2 ; un sur trois serait en difficulté, un sur deux en terrain sensible à l’entrée en sixième. Évidemment, la mode fut aux violences à l’école, en milieu scolaire, à la sécurité de nos sanctuaires. On sait tout du phénomène, à présent. Le ministère en 1999 en venait aux vrais problèmes : le lien familleécole, la communication, la formation des enseignants. Mais point trop n’en faut. Allègre a beaucoup fait, et fait mal. Lang connaît la musique. L’institutionnalisation de l’échec et ses judiciarisations garderont le haut du pavé. Dans ce mouvement d’émiettement de la problématique de l’école, un objet de recherche vient à l’ordre du jour en France, un objet bien connu des Canadiens, des Anglo-Saxons, voire des Belges : la « déscolarisation ». Nous en devinions la force dès 1990, dans notre suivi de la ZEP des Mureaux. Nous en discutions entre 1995 et 1997 avec Jacques Hébert (université du Québec, à Montréal) et Laurier Fortin

(université de Sherbrooke). Nous avons, après 1992, pu prendre connaissance du « Dispositif accrochage scolaire » belge jusqu’à son évaluation (1999). Plusieurs enquêtes par questionnaires et entretiens nous aidèrent à en prendre la mesure. Nous voudrions ici nous interroger sur la notion de déscolarisation, sa pertinence, ses échelles de modélisations, et sur ses implications, sa prévention. Il est vrai que pour nous un objet de recherche est toujours une boîte de Pandore. Sa construction même est un jeu de pistes qui échappe souvent à ses auteurs.

De quoi parle-t-on ? En fait, la déscolarisation est le pendant de l’école et de l’obligation scolaire. L’obligation scolaire et la protection des mineurs, le contrôle social et la prévention de la délinquance imposent depuis deux siècles la surveillance de la scolarisation. À l’endroit, nous avons un discours sur l’alphabétisation, l’instruction ; à l’envers, on gendarme le vagabondage « en rue » (comme disent les Belges) des mineurs. C’est d’ailleurs par la justice et la police qu’est repris le problème, au-delà des parents, lorsque l’absentéisme se mue en déscolarisation. Les seuils ici sont difficiles à établir. En principe, quatre absences non justifiées appellent l’inspection académique à réagir. Nous avons pu effectivement constater que ce premier seuil avait du sens, lorsqu’on le tenait, et surtout lorsqu’on accompagnait l’interpellation. À Genevilliers, dans un collège sensible (1994), l’un des trois conseillers principaux d’éducation s’y consacrait, mais la lettre à la famille était toujours précédée d’un appel téléphonique et accompagnée d’une visite. On en vint – et j’ai pu en vérifier les effets à Mantes, Trappes, Goussainville – à téléphoner dès la première absence. En classe-relais c’est devenu évident, et payant à Éragny, à la Garenne-Colombes (1994-1999). Mais ici nous sommes au niveau du secondaire. En collège. Après 16 ans, entre 16 et 18 ans, on bricole, ici ou là, avec ou sans les parents. Avant 11 ans, on prétend ne pas rencontrer la question, mais j’ai pu au hasard de mes interventions en appréhender la relativité. Une enfant de 5 ans est restée sans scolarisation plus de un an (Asnières, 1996) ; deux autres, de 7 ans (Les Mureaux, 1990) et 8 ans (Nanterre, 1993), plus de

deux ans. Certes, l’inspection académique peut déscolariser exceptionnellement un enfant, s’il est en danger ou met en danger l’autre. Nous touchons là l’une des difficultés de l’école : elle ne sait pas encore bien diagnostiquer ce qui tient du psychiatrique, du psychologique ; du « sujet », de sa famille ; de l’institutionnel, ou plutôt de la violence scolaire internalisée – par les enseignants et les élèves – en milieu « normosé », comme disait Fernand Oury ; de la carence méthodologique d’enseignement – il faudra en effet se faire à l’idée que chacun de ces publics difficiles, ou en difficulté, mérite une approche spécifique, du diagnostic (psychopédagogique, donc collectif) au pronostic, en passant par la méthode et les techniques ; mais dans la relation enseignante, insistons-y ; du sociologique, c’est-à-dire en fait du contexte et surtout des pairs identifiés, identifiants – mais là le sociologue ordinaire ne saurait discerner le résilient du délinquant, ou de l’accidenté. Disons que l’école, véritable machine de guerre de l’instruction, devra prochainement faire dans la dentelle ; mais pas à Polytechnique !... en maternelle, dans le primaire, et au collège. Elle le peut. Pour la région de Bruxelles-capitale, les Belges comptent un peu moins de 1 000 dossiers de déscolarisation par an, mais 14 % de ces dossiers concernent les primaires (plus de deux cents les moins de 13 ans ; les 7-9 ans sont 95). Au début de 1990, nous arrivions avec Michel Navarro aux Mureaux à une estimation (niveau secondaire) de 2 à 5 % d’élèves déscolarisés (en 5e plus particulièrement) sur l’ensemble de la ZEP. Les Belges arrêtent à moins de 1 %, sur Bruxelles, la déscolarisation, qu’ils nomment « décrochage » ou « brossage ». Nous mentionnerons à part les enfants du voyage. Ici, le flou est artistique. Quelques spécialistes maîtrisent la question. À Pau, une expérience de scolarisation (1995-1999) régulière a montré les limites de l’école. Comme à Rézé (Nantes). Sans lien culturel, sans liaison sociale, les voyageurs vont où ça leur parle, et où on les considère. Mais enfin, est-ce si différent du Français intégral, ou intégré ? Là, le milieu est la souche psychique et génétique du rapport non pas au(x) savoir(s), mais à l’école jules-ferryenne, prise entre le dressage des habiletés sociales (préoccupation canadienne) et le dressage des habiletés intellectuelles universitaires (préoccupation très française). De la colonisation intérieure et extérieure à la mondialisation violente et intimisée que vivent les populations de l’an 2000, n’avons-nous pas raté une marche ? Ou plutôt, avons-nous réfléchi aux marches qui

mènent le sujet aux savoirs « savants », comme disent ceux qui croient que les autres savoirs sont, comme les parfums, d’essence moins noble ? La structure du savoir est vide ; c’est justement ce vide fait manque qui organise du désir d’apprendre, en situation ; le mieux, c’est que les enseignants, et les thuriféraires de l’école, le savent, et l’ont forclos, pour mieux « s’originer » dans leur identité professionnelle. En fait, les enseignants ne sont pour beaucoup que des élèves plus ou moins réussis qui dénient l’échec. La terminologie mérite tout autant une pause. Il nous faut gagner en distinctivité : absentéisme, grand absentéisme, décrochage, déscolarisation. Le grand absentéisme est marqué par plusieurs dizaines d’absences. Nous avons cette année dernière repéré plusieurs cas significatifs : quarante, cinquante absences ; jusqu’à découvrir dans un collège (mutique ?) un jeune dépassant la centaine. Le décrochage commence avec la répétition, régulière, d’une conduite d’absence. Mais nous noterons qu’il se fonde nécessairement sur une tolérance complice du milieu familial et du milieu institutionnel, et qu’il peut y avoir paradoxalement des décrochages plus ou moins actifs. Nous renvoyons ici à une enquête de 1993 qui discriminait assez bien les populations et les risques des jeunes de moins de 25 ans, en combinant réussite et échec, bonne et mauvaise intégration, réactivité et passivité. Une déscolarisation active est subjectivement plus supportée qu’une déscolarisation par désintérêt, démotivation. Nous avons connu le cas d’un mineur de 15 ans qui avait obtenu positivement du chef d’établissement et des enseignants de n’assister qu’aux cours d’espagnol et de mathématiques, où il travaillait d’ailleurs réellement (Mantes, 1996). Nous avons en 1993 accompagné une terminale à horaires aménagés de douze élèves (repréparant le baccalauréat), où la scolarité était comprimée sur deux jours et demi, et négociable, y compris en études dirigées à l’école ou au domicile, cas par cas. Ils ont tenu l’année, à peu près. Un sur deux travaillait ici ou là. Il est clair que la déscolarisation peut être traitée à partir de la sécurité et du judiciaire, voire de la simple police ; tous les intervenants belges consultés sont d’accord sur cette dimension ; mais aussi à partir de la santé, et de la protection large de la jeunesse ; il s’agit globalement d’une conduite à risques, mais la densité de ces conduites est telle qu’on peut craindre de noyer la question, comme nous avons pu le constater dans des recherches générales sur la prévention. Nous verrons ce qu’en tirent les Canadiens.

Vers des modélisations ouvertes À ce stade, nous pourrions présenter une matrice conceptuelle sommaire à affiner sur une première cohorte d’une centaine de cas, avant de la passer aux cribles québécois et belge. Absentéisme (moins de 10 absences) Niveau réussite-échec

Niveau d’intégration

Niveau de réactivité-passivité

Grand Décrochage Déscolarisation absentéisme (50 à 100 absences) (2 à 3 mois) (10 à 60 absences) +

+ -

Et nous pourrions esquisser des profils de conduite. En effet, l’évaluation belge nous apprend à nous tenir sur nos gardes, loin des stéréotypes. Par exemple, si les garçons décrochent plus que les filles, les garçons de 17 ans plus que ceux de 14, les élèves du « professionnel » plus que les autres, jusque-là on pouvait le supposer ; mais que les décrocheurs ne soient pas liés à la délinquance (7 % des dossiers) et que les jeunes d’origine étrangère ne décrochent pas plus que les autres mérite réflexion. Y aurait-il une dimension spécifique d’accrochage liée à l’école elle-même, ou/et à l’interaction jeune-école, voire à la (psychologie de) la « vie scolaire » ? Voyons alors ce que Laurier Fortin, Égide Royer et Pierre Potvin (Sherbrooke) avancent, avec une grande expérience de la complexité. Il s’agit d’« un modèle multidimensionnel et causal de l’adaptation et de la réussite scolaire de jeunes à risques » (1995-1996), construit à partir d’une série de recherches anglo-américaines et québécoises sur la thématique.

INSTITUTIONS SOCIALES CARACTÉRISTIQUES PERSONNELLES

RÉSULTAT

Famille Adaptation sociale et scolaire

Qualité des interactions parents-enfants Discipline et stratégies de contrôle

Facteurs de protection

Niveau d’engagement des parents

Échec ou réussite

Revenu Faible scolarité des parents

Niveau de risque d’abandon

Risque de décrochage et difficultés d’adaptation

École Relation enseignantélève Attitudes des enseignants

Facteurs de risque

Atmosphère de classe

Réseau social et amis

« Ceci nous amène à poser l’hypothèse que l’expression des difficultés scolaires du jeune dépend, non seulement des facteurs familiaux, mais aussi de ses caractéristiques personnelles, de l’encadrement inadéquat et de la mauvaise relation enseignant-jeune », nous disent-ils. Chacun des items est testé de manière systématique. Ce que nous trouvons intéressant dans ce modèle systémique, c’est la prise en compte des interactions parents-enfants, enseignant-élève, des attitudes des enseignants et de l’atmosphère de la classe. J’ai moi-même, au cours d’une recherche européenne, découpé, pour approcher l’« excellence scolaire » d’un établissement (c’est-à-dire sa « portance » sociale et scolaire), onze facteurs discriminants (redistribués en quatre-vingttreize items). Cette « grille d’efficacité » va dans le même sens global :

l’établissement, le partenariat, les parents, la direction, le projet, la vie scolaire, les enseignants, l’enseignement, les élèves, les pédagogies, les formations se concentrent sur : l’effet contexte social ; l’effet établissement : l’effet classe. On voit alors comment articuler les dimensions que j’avais, après 1992, qualifiées de « surspécifiques » (chômage, échec, stigmatisation), qui sont celles du « contexte », avec un point subjectif et critique « parents » et les « spécificités » scolaires (la qualité de l’école, « ajustée » à l’élève, et « ajustée » au professeur). Compte tenu de l’ensemble, on peut réduire à trois vecteurs sensibles l’état – psychosociologique mental de la scolarisation – de la scolarité : – les rapports sociofamiliaux (et la culture interne) ; – les rapports socioscolaires (et la relation à l’école) ; – le rapport psychosociologique, de réactivité (personnelle). Nous sommes dans une lecture complexe, encore une fois, à tester dans une volonté d’approfondissement individualisé. Nos amis canadiens citent des batteries de tests pertinents. Le mieux serait de le faire avec l’élève et ses parents. Plus que jamais nous croyons à l’analyse et à l’évaluation actives et associatives en boucles. C’est de la recherche appliquée, ou de la recherche-action, à terme. L’élève et l’enseignant sont des personnes. Et la relation pédagogique est le fantôme de l’échec et de la réussite. C’est l’un des points à travailler, les sciences de l’éducation le serinent depuis 1967.

Le lien scolaire, une prévention ? Dans la conjoncture actuelle, l’école est le fil conducteur (institutionnel) du contrôle social, et de la socia(bi)lité. C’est en effet d’abord l’école qui dénonce la déscolarisation, juste avant les organismes et les instances de contrôle et d’inspection sociale, et avant les parents ou la police. Le rapport belge pourtant soulève une idée intéressante. Les trois « piliers » de l’accrochage scolaire sont les piliers scolaire, judiciaire et « communal », et la proposition est d’instaurer une concertation communale, de créer littéralement une « mentalité » communale, communautaire très certainement. Le problème de fond reste en effet un peu partout le même : l’émiettement sociétal, le manque de synergie et de collaboration. On voit par exemple que les interventions de la police ont un effet de régularisation de la scolarisation, mais qu’en rester là engendre un cycle de répétitions quasi-mécanique. C’est d’ailleurs dans cette répétition que l’école elle-même va décrocher.

La collaboration école-parents est la ligne de force de la prévention, pour nous, mais aussi pour les Belges et les Canadiens. C’est la ligne centrale de la prévention des risques : resocialiser, recadrer, rétablir une conjonction minimum d’adultes de référence, une stabilité institutionnelle et symbolique. La compétence scolaire, nous disent les Canadiens, est loin d’être uniquement cognitive. Et les Belges ajoutent qu’un certain choix de l’école, des enseignants, associant parents et direction, peut intervenir, et permettre de retrouver du sens, à condition de privilégier la parole. Qui le faciliterait ? Les directions ; des médiateurs ; certains professeurs principaux (formés), articulant évaluations, heures de vie de classe, consultations des assistantes sociales, des conseillers d’orientation – j’ai pu voir par exemple au plus près la pertinence d’intervention d’un conseiller d’orientation de classes-relais. On trouvera ! Mais il y a un syndrome de dyscolarisation qui habite l’école de cette fin de siècle : soit les défenses narcissiques et les suraspirations interdisent l’accès à la réalité ; soit la peur d’entrer dans la vie, la peur des études (récemment mise en évidence) et la démotivation dépressive le handicapent ; soit la fidélité à l’identité négative et aux traumatismes l’emporte ; sur ces trois points, je suis complètement Jacques Lévine, qui ne cesse chaque jour un peu plus d’approfondir la compréhension psychosociologique, interactionnelle, clinique, de l’école. La complexité qui s’ouvre est somme toute stimulante. Mais elle engage à casser les schématisations, les approches linéaires, causalistes, et une fois de plus à penser en réseaux. Le grand problème, c’est le désir. Ceux qui n’ont plus le désir de cette école ont d’autres désirs bien sûr. Il y a une pathoplastie de l’école, elle-même blessée, vindicative parfois, dépressive souvent, qui encourage ou la violence ou l’abstention. La relation pédagogique peut faire ses preuves en négatif. Par où commencer ? Par tout à la fois, répondait Fernand Oury dès les années soixante. Le désir est nomade. Il n’est plus là où on l’attend. Si l’école ne se reprend pas, autour de ses noyaux actifs – ceux qui ont toujours su que le savoir s’enseignait et s’échangeait, sous conditions et sous situations, jamais ou rarement en direct, mais toujours « en biais », dirait Jean Oury –, elle se perdra. Si nous reprenions ici Illitch, nous pourrions retourner le problème, jusqu’au paradoxal : ne faut-il pas déscolariser l’école, pour y réussir ? Jacques PAIN

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