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INDICE

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1. PONIENDO EL DECORADO

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1.1 Pero ¿Quiénes somos? 1.2 ¿Desde dónde actuamos? 1.3 Manos a la obra 1.4. Y ¿Cómo sabremos si estamos haciendo lo que decimos que vamos hacer?

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2. ENTRANDO EN MATERIA

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2.1 ¿De qué? Bases teóricas 2.2 Casos concretos 2.3 Investigación o lo que nos hace crecer

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3. MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO

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3.1. Líneas clave del proyecto 3.2. ¿Qué hemos aprendido en este caso? 3.3. Y a partir de esto ¿Qué?

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PONIENDO EL DECORADO Pedagogías Invisibles propone el proyecto: “EN CONSTRUCCIÓN. DISCULPEN LAS MOLESTIAS”. 1.1 Pero, ¿quiénes somos? Pedagogías Invisibles está compuesto por personas muy diferentes que trabajamos generando interrogantes sobre las imágenes que nos rodean. Creemos en la necesidad de la alfabetización visual, y buscamos fomentarla desde los entornos en los que nos desenvolvemos. No resolvemos problemas; cuestionamos realidades. No entendemos el diálogo como estrategia para llegar al consenso y anular la alteridad, sino como potencialidad para convivir desde la diferencia. Somos formadores artísticos en continua formación. Buscamos dialogar, generar, aprender, crear, disfrutar, trabajar con lo que se enseña pero no se enseña, hacer visible lo invisible… desde las divergencias y convergencias de nuestros distintos proyectos educativos.

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Somos conscientes de nuestro posicionamiento como educadores artísticos. Pensamos, actuamos, diseccionamos realidades, explicitamos estereotipos, creamos dudas con la voluntad de

remover las conciencias de todo aquél que quiera escucharnos. Las pedagogías invisibles no las hemos inventado nosotros; son una realidad. Tan sólo tenemos consciencia de su existencia y la explicitamos. Reflexionamos sobre lo que enseñamos y tratamos de crear individuos críticos capaces de posicionarse ante el mundo que les rodea. Defendemos que la educación artística y la gestión cultural ya no pueden entenderse como dos estancias separadas, sino en profunda comunicación. El gestor cultural debe tomar conciencia de que, a través de su práctica, realiza una pedagogía no sólo por las actividades educativas que oferta, sino porque el propio modo de hacer y entender la gestión ya constituye una pedagogía invisible. Del mismo modo, también entendemos que el educador debe ser capaz de manejar las cuestiones relacionadas con la gestión de sus proyectos. Ahora la pregunta sería: ¿cómo podemos traducir nuestro posicionamiento en el campo de la educación artística al ámbito de la gestión cultural?

1.2 ¿Desde dónde actuamos? Acabamos de señalar que, según abordemos la gestión de nuestros proyectos, subyacerán a éstos unas pedagogías u otras. Así, entendemos que, dependiendo de nuestros “modos de hacer”, nos ubicaremos en el consumo cultural o en la generación cultural. Vinculamos con-

sumo cultural a un modelo de gestión que ofrece actividades “cerradas” para que sean consumidas por el público; responden a la exportación de conocimiento en un proceso top-down. Por el contrario, un modelo que busque generar cultura propone dinámicas no cerradas,

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1 performativas, abiertas al público no como consumidor sino como productor

cultural dentro del marco de procesos bottom-up.

¿Cómo podemos gestionar? ¿ Se pueden potenciar dinámicas innovadoras e integradoras desde la gestión cultural? Desde esta reflexión, y en consonancia con nuestro posicionamiento educativo, creemos que son necesarias dinámicas innovadoras que integren al público en los procesos de generación cultural. Apostamos por prácticas que fomenten ciudadanos capaces de crear su propio conocimiento, un conocimiento emancipado; ciudadanos que no se conformen

con hacer suyo un conocimiento elaborado por otros para ellos, un conocimiento importado. Pero, exáctamente, ¿cómo se concreta todo esto? Pensamos que una posible respuesta a esta pregunta consiste en pasar de la “actividad cultural” a la “acción cultural” y del “centro cultural” al “laboratorio”

En primer lugar, la diferencia sustancial que encontramos entre actividad y acción cultural es que la primera se limita a ofrecer un pensamiento cerrado o un entretenimiento, mientras que la segunda, sin renunciar ni despreciar el componente lúdico, busca que éste genere pensamiento, cree cultura. Además,

la actividad cultural está totalmente cerrada a priori, mientras que la acción cultural está abierta a lo inesperado. En segundo lugar, hablamos del paso del concepto de “centro cultural” al de “laboratorio”. Mientras que el centro cultural ofrece lo que ha sido diseñado previamente por los profesionales para

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1. PONIENDO EL DECORADO


1 que sea consumido por los públicos, en un proceso top-down, el laboratorio sería un espacio que acoge, un lugar de confluencia de profesionales expertos y de público desde el que se genera cultura en un proceso bottom-up. Pero, ¿cómo hacer efectivo este pasar de centros culturales que programen y

ofrezcan actividades culturales a laboratorios desde los que surjan acciones culturales? En el proyecto “En Construcción, disculpen las molestias” hemos aplicado nuestra respuesta: producirlo a través de procesos regenerativos en los que las dinámicas top-down evolucionen a bottom-up.

1.3 Manos a la obra. Desde nuestra apuesta por el laboratorio y la acción cultural, cuando nos enteramos de que Matadero estaba buscando un proyecto con el que abrir una línea de programación para familias, los fines de semana, en el que se trabajara con el espacio ex-

positivo “Abierto x Obras”, pensamos que era una oportunidad idónea para llevar la teoría a la práctica. Dentro de este marco, apostamos por dos líneas fundamentales que definirían y darían forma al proyecto: la intergeneracionalidad y el trabajar con/desde el “contexto específico”.

1.3.1. Líneas de trabajo a) Intergeneracionalidad. Tras un primer estudio de los talleres para familias que se ofertan actualmente en Madrid, nos dimos cuenta de que, en su mayoría, todos compartían dos características. Por un lado estaban basados en el concepto más tradicional de familia, cuando ésta ha evolucionado a formas diversas que distan mucho de un patrón único. Por otro lado, también comprobamos que los talleres de familia se orientan, fundamentalmente, a los niños entre 6 y 12 años, quedando excluidos los adolescentes y convirtiendo al adulto en un mero acompañante. Reflexionando sobre ello, decidimos renombrar nuestros talleres con el término “Talleres 0-99”, ya utilizado por Noelia Tofé Santa María en su DEA Los talleres y la heterogeneidad del público: estudio experimental y propuestas metodológicas. Con esta reformulación, queríamos apostar por un formato válido, para todo tipo de “núcleos familiares” integrados por personas de 0 a 99 años, en el que se propiciaran relaciones y procesos de aprendizaje que asumían la heterogeneidad como una oportunidad para el desarrollo de acciones culturales performativas. b) Contexto específico. Puesto que íbamos a trabajar con las exposiciones del espacio “Abierto x Obras” cuyo común denominador era su naturaleza “site –specific”, pensamos que era fundamental que nuestro proyecto se encuadrara en una educación basada en el “contexto específico”. Así trabajaríamos con temas que surgen de ese contexto (físico, social, relacional…), temas transversales, relevantes para la ciudadanía y con un potencial transformador. Asímismo, desarrollaríamos dinámicas aprovechando las posibilidades que ofrece la especifidad del contexto en el que tendría lugar el proyecto.

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1 1.3.2. Herramientas para trabajarlas a) Para trabajar la Intergeneracionalidad se apostaría por procesos de aprendizaje cooperativos y colaborativos. Por un lado, se potenciaría la voz del adulto, dando importancia a su aprendizaje (en contraposición a la práctica habitual en los talleres de familia). Por otro lado, se crearían dinámicas para que se diera una interacción real entre adultos y niños. b) Para trabajar el contexto específico no podíamos desarrollar una acción educativa que tuviera sentido lejos de la obra de arte a partir de la cuál trabajábamos. Así que, por un lado, se tratarían temas extraídos de las exposiciones de Abierto x Obras; por otro, los talleres se desarrollarían en el espacio público de Matadero y no en el habitual espacio de talleres. Esto daría lugar a que los dispositivos generados por los participantes se quedaran en ese mismo espacio público. c) Transversales a todo el proyecto: a. Se trabajaría a tres bandas (tres educadores) para que la voz fuera descentralizada. b. Se utilizaría la performance frente a la “manualidad”, siendo el cuerpo y la intervención en el espacio los ejes metodológicos de la acción, de modo que se establecieran relaciones entre los participantes, y entre éstos y el espacio. c. Por último, actuaríamos de una manera abierta a “lo inesperado” de las acciones educativas.

1.3.3 Por lo tanto EN CONSTRUCCIÓN. DISCULPEN LAS MOLESTIAS es un proyecto…. • de talleres de 0 a 99 años. • en Matadero Madrid. • que se realizará los fines de semana. En concreto los sábados de 12 a 13:30. De abril a Noviembre del 2011. • en los que se trabajarán las relaciones intergeneracionales a partir del contexto específico. • aplicando una metodología específica diseñada para este proyecto que se basará: a) en la educación “contexto específico”, b) en los procesos de aprendizaje cooperativos y colaborativos, c) en la performance y no en las manualidades , y d) atendiendo a lo inesperado de las acciones desarrolladas. • con el objetivo de proponer una acción cultural performativa que fomente procesos bottom-up y utilize el centro como un laboratorio de ideas y conocimientos entre los creadores culturales que exponen en Matadero, el público de Matadero y los agentes que coordinan ambas voces y trabajan en Matadero. 1.4. Y ¿cómo sabremos si estamos haciendo lo que decimos que vamos a hacer? Pues necesitamos una fórmula que nos permita realizar un seguimiento del proyecto, ver en qué está derivando y ser críticos con él. La mejor lupa para analizar el binomino teoría-práctica es la InvestigaciónAcción. Investigamos, creamos la teoría, la llevamos a la práctica, reflexionamos sobre nuestra práctica y la llevamos a la teoría de nuevo. 8

En otros proyectos, ya hemos descubierto lo fundamentales que resultan las investigaciones paralelas a los proyectos educativos. Es imposible conocer el resultado de una práctica educativa sin un planning de investigación previo. ¿De qué serviría el trabajo realizado si no sabemos si lo hemos desarrollado en base a lo planificado inicialmente? Las conclusiones de este proceso de investigación estarán expuestas en el punto 2.3 de esta publicación.

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2.1 ¿De qué? Bases Teóricas 2.1.1 “0-99” INTERGENERACIONALIDAD: Abrazar la heterogeneidad. Cuando analizamos las propuestas educativas de los museos, centros de arte… vemos que cada actividad parece estar orientada a “un público”; de un modo u otro se busca la homogeneidad: edad, formación, necesidades especiales… El criterio más visible y común es, en general, la segmentación por edades1. Parece que las llamadas “actividades familiares” son el único caso en el que se contempla la heterogeneidad de edades. Ahora bien ¿cómo es gestionada esta heterogeneidad de edades en las actividades educativas para familias? ¿Son propuestas destinadas también a los padres o se centran exclusivamente en los niños? El estudio realizado sobre los talleres para familias nos llevó a la conclusión de que, en su gran mayoría, están orientados a los hijos y no a los padres. Las cuestiones planteadas, las dinámicas, la forma de hablar… todas ellas van encaminadas a que sean los más pequeños quienes aprendan y disfruten; la gratificación que obtienen los adultos viene dada a través de las experiencias que observan en sus hijos. El niño es, por tanto, el protagonista (sujeto activo) y el adulto queda relegado a la categoría de espectador/acompañante (sujeto pasivo). Estos roles están totalmente internalizados por los padres como refleja el desconcierto o reticencia que, en ocasiones, éstos muestran cuando se les invita a participar; el hecho de que habitualmente los niños acuden solamente con uno de sus progenitores (“si es sólo para acompañar”), o el que los padres consulten si durante la actividad familiar pueden visitar ellos por su cuenta la exposición. Todo ello deja clara su postura: no se sienten partícipes del taller. Los talleres “En construcción” buscan generar procesos regenerativos en torno a las dinámicas tradicionales que surgen en los talleres para familias. Esta meta tendrá que encontrar concreción en el lenguaje que usemos, los temas que abordemos, las estrategias y dinámicas que se desarrollen… pero pensamos que este cambio de perspectiva debía verse reflejado ya en cómo nombrar esta oferta educativa. Por ello, para reflejar claro qué era un taller que deseaba trabajar “con” y “desde” la heterogeneidad de edades, más allá de las tradicionales dinámicas familiares, optamos por la fórmula “0-99” como expresión de unos procesos de educación/aprendizaje artística intergeneracionales. La cuestión, ahora, era ¿cómo desarrollar estas acciones de educación artística “0-99”? Para respondernos a este tema, recurrimos a los procesos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Es evidente que la homogeneidad de edades no implica la homogeneidad del grupo; sus diversos intereses, formación, realidades vitales… hacen que siempre trabajemos en el ámbito de la heterogeneidad.

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2 Aprendizaje y procesos cooperativos y colaborativos. Los términos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo son considerados por algunos autores como conceptos semejantes; sin embargo, existen diferencias entre ambos. Aún así, ambos paradigmas están fundados en el constructivismo pedagógico: el conocimiento es descubierto y construido por los individuos del grupo, transformado a través de la interacción con el medio, para posteriormente ser reconstruido y ampliado con nuevas experiencias de aprendizaje. Ambos modelos, cooperativo y colaborativo, comparten aspectos que en esencia tienden a que el aprendizaje surja de una correlación activa entre el educador y el grupo, y entre los miembros del grupo entre sí. El aprendizaje se mueve en el marco de la experiencia social; depende del intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo, de quienes se espera que participen activamente, estén motivados para lograr su propio aprendizaje, vivan el proceso y se apropien de él. Entre las diferencias, queremos señalar que, en el trabajo cooperativo,

los pasos del proceso grupal se definen claramente a priori; las “reglas” están marcadas previamente. En el trabajo colaborativo, el ambiente es más abierto, más libre, los pasos del proceso grupal son más flexibles y pueden cambiar pues se deben adaptar al desarrollo del grupo. En este mismo sentido, señalaríamos que en los procesos cooperativos el educador es quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener, mientras que, en los procesos colaborativos, son los miembros del grupo quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. En resumen, podríamos decir que, compartiendo unas bases comunes (constructivismo), cada uno de estos modelos representa un extremo del proceso de enseñanza-aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el educador (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en los integrantes del grupo (colaborativo).

2.1.2 Contexto específico. La educación “contexto específico” parte de un tema y se basa en la producción y en el proceso. Al hablar de “producción” queremos decir “producción cultural” tanto en términos de producir un aprendizaje como una forma de materialización/ visualización de éste. Por “proceso” nos referimos al cuestionamiento, análisis, investigación, visibilización… pero también a los procesos y dinámicas de colaboración/cooperación que se generan entre los individuos, las relaciones que se producen entre las personas, y entre éstas y el contexto. 10

2. ENTRANDO EN MATERIA


2 En el marco de acciones educativas contexto específico, el educador es un catalizador para el análisis, el cuestionamiento… y facilitador para la investigación. El proceso de una acción educativa “contexto específico” pasa por: • la elección de un tema • crear la oportunidad del cuestionamiento, de la duda • desarrollo de un plan de investigación basado en el análisis, el cuestionamiento • visibilizar el proceso de aprendizaje a otras personas (comunidad)

En el “contexto” hay multitud de “temas transversales”, de interés y relevancia, que resultan importantes y significativos para el grupo, y son potencialmente transformadores (de lo individual, contextual, social, político…) La educación “contexto específico” está claramente orientada “desde el tema”, tema que será relevante para el entorno educativo, social, político, tema “orgánico” (vivo). Se busca que la gente tenga claro qué están aprendiendo, por qué lo están aprendiendo y hacia dónde les lleva su aprendizaje. Relaciones. Al implementar un proyecto educativo “contexto específico”, debemos preguntarnos cómo el tema “organizador” ayuda a crear una comunidad de aprendizaje, a resolver de modo colectivo problemas, y ayudar a crear vínculo y comprensión del y hacia el contexto en el que se desarrolla y del que surge este proyecto educativo. Por lo tanto, hablaríamos de relaciones entre personas, y entre personas y el “contexto” (lugar físico-social). La educación “contexto específico” tiene que ver con la construcción, la re-construcción, la reconfiguración de una comunidad y un “contexto” (lugar). Producción. La exigencia de “visibilizar” obliga a pensar en el método de presentación en la formulación/materialización (visual) del proceso de aprendizaje. Decidir la manera de visibilizar es un proceso en el que habrá que enfrentarse a cuestiones como ¿qué quiero hacer/decir con mi producción?, ¿a quién va dirigida?, ¿quiero que sea permanente o efímera?, ¿es coherente la formulación plástica con el mensaje que quiero transmitir? Visibilización/Visibilidad. La formulación/materialización y presentación competente del proceso de aprendizaje vivido es una de las metas. Esto conlleva la necesidad de realizar un esfuerzo cooperativo/colaborativo, un pensamiento reflexivo y serio, enfrentarse a la resolución de problemas… Esta visibilización del proceso de aprendizaje proporciona un objetivo, una sensación de “significancia/relevancia”, y el sentido de “ofrecer algo” a otras personas (comunidad). Esto hace que la educación “contexto específico” pueda verse como una forma de “aprendizaje al servicio de la comunidad”. 2.ENTRANDO EN MATERIA

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2 2.2 Casos concretos Tras la realización de los seis talleres “En Construcción” (2 talleres por cada exposición) podemos encontrar una estructura común subyacente a todos ellos. Esta estructura no se definió a priori como una plantilla rígida a la que debíamos ceñirnos, sino que ha sido el análisis de lo hecho lo que nos ha permitido “verla”. Vayamos paso por paso.

CONTENIDOS En todos los talleres trabajamos a partir de un tema, así que nuestro primer paso es definir cuál va a ser el concepto(s) troncal del taller así como las ramificaciones que de éste se derivan.

PROCESOS Las dinámicas desarrolladas en torno al tema del taller para lograr nuestras metas han variado en cada caso (no olvidemos el carácter performativo de nuestras acciones), pero en todos los casos se define una estrategia que combina acciónreflexión: hacer para iniciar la reflexión, METAS A la hora de hablar de las metas de los pensar a partir de lo hecho, exploración de la exposición, relación de la expositalleres “En construcción”, conviene tener en cuenta unas metas genéricas a ción con el tema del taller, hacer a partir todo el proyecto y unas específicas de de lo pensado. Podríamos hablar de una secuencia como la que sigue: cada taller.

Entre las metas genéricas señalamos: • Establecer vínculos (entre personas y con el espacio MATADERO)

• Aprendizaje intergeneracional

• Fomentar la reflexión sobre temas que forman parte de nuestra realidad cotidiana.

• Trabajar la reflexión a través de la acción, de la vivencia, de la intervención en el contexto Matadero.

• Trabajar, pensar, hacer… de modo visual 12

Presentación y creación de grupo Nos presentamos todos los asistentes y decimos con quién hemos venido. Primer paso para la creación de una dinámica de grupo: establecer relaciones (que será algo que se irá trabajando a lo largo de todo el proceso). Hacemos explícito que vamos a hacer un taller que es 0-99; esto significa que es para todos: adultos, adolescentes y niños; todos vamos a aprender de todos, y todos vamos a desarrollar un papel activo. Acción-Reflexión. Introducción al tema En esta parte lo que hacemos es lanzar un detonante, en forma de preguntas o principalmente a partir de una “manualidad” (hacer pensante). En segund o lugar, pensamos de modo colectivo sobre la acción realizada y vamos viendo-pensando conceptos que nos llevan al tema.

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2 Exploración de la exposición En un primer momento, establecemos una transición de las cuestiones que hemos hablado en la fase anterior a la exposición. Luego exploramos la exposición y dependiendo del caso desarrollamos distintas dinámicas para profundizar en los contenidos. Acción creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-FormalizarVisualizar la reflexión Se trata de recoger lo que hemos pensado y visto, y a partir de ello seguir

pensando y darle forma a través de una acción que esté íntimamente relacionada con el tema del taller y que establezca vínculo con el espacio de Matadero. Estamos creando, conexiones, visualizando nuestra reflexión, haciéndonos visibles… Ahora veamos cómo se concretó esta estructura que hemos descrito en cada uno de los talleres realizados.

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2 Ahora veamos cómo se concretó esta estructura que hemos descrito en cada uno de los talleres realizados. 2.2.1 Taller “A tomar medidas” a partir de la exposición Sistema Métrico Campo de Fútbol de Hisae Ikenaga. Cuándo Se realizaron dos talleres, los días 30 de abril y 21 de mayo de 2011, respectivamente. Cuántos Al taller realizado el 30 de abril asistieron en total 24 personas, 11 adultos, 0 adolescentes y 13 niños. En el taller del 21 de mayor participaron 22 personas, 14 adultos, 0 adolescentes y 8 niños. Metas Trabajar nuevas formas de medida. Reflexionar sobre la subjetividad de la medida. Contenido Nuestro tema es el concepto de medida; la medida como forma de conocer y vincularse a un espacio; la diferencia entre medidas estandarizadas y medidas relacionadas con el cuerpo. Procesos Acción-Reflexión. Introducción al tema. En el taller “A tomar medidas”, partimos de una serie de preguntas que introducen directamente el tema: ¿qué es medir?, ¿cómo se puede medir?, ¿qué se mide? ,¿cómo se mide?, ¿con qué se mide? A partir de estas preguntas, desarrollamos una acción en dos fases. En una primera, una misma persona era medida en pies por distintos participantes. Los resultados variaban en cada caso, lo que ponía de manifiesto el carácter relativo y referencial del concepto “medida”. En la segunda fase, todos los participantes se tumbaban en el suelo, uno detrás de otro, formando una larga fila. A continuación, uno a uno se levantaban y medían en pies a la persona que tenían delante. Durante el proceso, íbamos sumando las distintas medidas de tal forma que, al final, habíamos medido en (diferentes) pies la fila que habíamos formado entre todos. Exploración de la exposición. En “A tomar medidas”, la idea es ¿qué mide Hisae y cómo lo hace? Vemos distintas formas de medir un espacio concreto: la sala Abierto x Obras. Trabajamos a partir del análisis de las cuatro piezas expuestas, que representan otros tantos modos de medir la sala: perímetro, área, altura, volumen. Acción creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la reflexión. Para concluir el taller “A tomar medidas”, medimos el perímetro de la sala “Abierto x obras” en “abrazos” y tiempo: todos juntos agarrados por las manos formamos una gran brazada de grupo y vimos cuántas de éstas eran necesarias para cubrir el perímetro de la sala y el tiempo empleado en ello.

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2 2.2.2 Taller “Explorando cabezas” a partir de la exposición Hombres Sentados de Carlos Rodríguez-Méndez. Cuándo Se realizaron dos talleres, los días 11 de junio y 9 de julio de 2011, respectivamente. Cuántos Al taller realizado el 11 de junio asistieron en total 10 personas, 7 adultos, 0 adolescentes y 3 niños. En el taller del 9 de julio participaron 17 personas, 11 adultos, 0 adolescentes, y 6 niños. Metas Pensar la cabeza desde distintas perspectivas. Potenciar el concepto de cabeza como repositorio de memoria y huella. Contenido Nuestro tema es la cabeza, como interioridad y exterioridad, con todas las consideraciones que de ella se desprenden: pensamiento, memoria, rostro, identidad… Nos centramos en la idea de memoria y en la huella, entendida como visualización de lo sucedido, de las vivencias asociadas a las personas y/o los lugares… la huella como memoria. Procesos Acción-Reflexión. Introducción al tema En el taller “Explorando cabezas”, realizamos una primera acción que nos pone en contacto de modo físico con “la cabeza” y además fomenta la relación entre los participantes: se trata de la simple exploración de la cabeza de unos participantes por parte de otros. En segundo lugar, realizamos una “alfombra conceptual” a partir de los dibujos de “una cabeza” que han hecho los participantes. Establecemos relaciones entre los dibujos, que visibilizamos al unirlos con cinta adhesiva sobre el suelo del hall. Así, vamos formando una especie de alfombra que nos ayuda a que surjan y reflexionemos sobre temas relacionados con la cabeza. Exploración de la exposición En “Explorando cabezas”, la idea es: entendamos la sala Abierto x Obras como una cabeza en cuyo interior entramos ¿qué hay en esa cabeza? Vemos luces y sombras, huellas en los muros, huellas sobre las cabezas que se ven en las cajas de luz…. La huella, la memoria (vinculamos al tema que hemos escogido) Acción creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la reflexión En “Explorando cabezas” esta acción parte del concepto de huella y dejar huella. ¿Cómo dejamos huella nosotros? Con las manos y con los pies. Vamos a dejar huella en el espacio Matadero con nuestras manos y nuestros pies. Todos los participantes nos descalzamos y manchamos nuestros pies y manos con barro de modelar; ya estábamos preparados para dejar nuestra huella.

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2 2.2.3 Taller “Entre sótanos y desvanes” a partir de la exposición Categorías de Jorge Perianes Cuándo Se realizaron dos talleres, los días 8 de octubre y 12 de noviembre de 2011, respectivamente. Cuántos Al taller realizado el 8 de octubre asistieron en total 23 personas, 9 adultos, 2 adolescentes, 12 niños. En el taller del 12 de noviembre participaron 26 personas, 14 adultos, 1 adolescente, 11 niños. Metas Reflexionar sobre la casa como construcción social y mental Contenido Nuestro tema es la casa, como lugar que alberga espacios en los que se producen relaciones entre lo público y lo privado, que determina y responde a nuestros modos de relacionarnos con nuestro círculo más cercano y también de abrirnos, incluirnos, entender el tejido social… Procesos Acción-Reflexión. Introducción al tema En el taller “Entre sótanos y desvanes”, la primera actividad que realizamos es el dibujo de nuestra casa ideal (por grupos, según han venido). Luego analizamos los dibujos y los relacionamos según los conceptos que vamos viendo en cada uno; es una especie de alfombra conceptual, en este caso sin cintas adhesivas que visualicen las relaciones entre los dibujos y que adhieren esta “alfombra” al suelo de Matadero. Exploración de la exposición En “Entre sótanos y desvanes” la idea es más abierta: ¿qué hay en este espacio?, ¿qué es esto? En este caso utilizamos dos dinámicas para la exploración de la exposición: la articulación de un relato y un juego a partir de términos asociados al espacio superior o inferior. Acción creativa a partir de lo que hemos trabajado: Continuar-Formalizar-Visualizar la reflexión En “Entre sótanos y desvanes”, vamos a crear ese espacio intermedio ausente en la exposición. Para ello cada grupo crea su espacio dentro de esa casa. Luego cada grupo presenta “su espacio” e invita a los demás a habitarlo.

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2 mos sobre nuestra práctica educativa, nos hace avanzar y nos hace crecer. 2.3 Investigación o lo que nos hace Investigar sobre tu propia actividad no crecer. siempre es fácil; mil dudas y cuestiones te asaltan en cada momento, pero éstas Después de describir las acciones que realizamos, pasamos a la parte de inves- mismas son el motor para seguir hacia tigación. Ya en el punto 1.3 avanzamos la delante, no detenerte y continuar; por importancia que ésta tiene para nosotros: eso la reivindicamos como parte fundaes la herramienta con la que reflexiona- mental de toda acción educativa. 2.3.1 Nuestras dudas, el motor de movimiento. Nuestra investigación parte de la pregunta que nos hacemos constantemente al comenzar un proyecto educativo: ¿de qué sirve el trabajo realizado si no sabemos cómo ha funcionado? Esta pregunta es fundamental porque te ayuda a mantenerte despierto y te impulsa a seguir caminando. En “En Construcción: Disculpen las molestias” nuestra principal duda era: ¿cómo funcionarían unos talleres de 0-99 años en el contexto específico de Matadero Madrid? Esta pregunta rebotaba en nuestras cabezas y pronto se dividió en varias cuestiones:

• ¿Cómo se sentirían los participantes interactuando entre personas de diferentes edades?

• ¿Cómo serían las relaciones que se establecieran?

• ¿Podrían funcionar correctamente los talleres para todos los niveles generacionales con los que nos íbamos a encontrar?

• ¿Cómo se sentirían los participantes actuando en el hall de Matadero Madrid, un lugar abierto a todos?

• ¿Conseguiríamos articular talleres relacionados de modo coherente con las exposiciones?

2.3 2 Cuadro de Investigación Para poder ver claramente estas preguntas y tener una imagen mental estructurada realizamos el siguiente cuadro de investigación: • ¿Cómo han funcionado los talleres 0-99 en el contexto específico de Matadero Madrid? • ¿Cómo te has sentido en un taller para todas las edades? ¿Cómo ves las relaciones entre edades? • ¿Cómo te has sentido en el espacio de Matadero Madrid? • ¿Cómo has visto la relación de taller con la exposición?

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2 2.3.3 La herramienta para la maquinaria Desde el marco de una investigación cualitativa, pensamos que la herramienta que mejor nos podía ayudar a dar respuesta a nuestras dudas era la entrevista semiestructurada. Se trata de un tipo de entrevista que permite acercarse a la realidad de los participantes de una manera natural, con unas cuestiones en mente pero abiertos a recibir información no contemplada de antemano. Gracias a esta herramienta podemos registrar las experiencias vividas en el taller mientras nosotros estamos dedicados a su realizaci��n. Después las entrevistas son analizadas y se extraen unas categorías de análisis que nos permiten llegar a unas conclusiones y evaluar los resultados de nuestra práctica educativa. Durante los 6 talleres participaron un total de 112 personas, 59 adultos, 53 niños y 3 adolescentes. Entre todos ellos se hicieron un total de 30 entrevistas:

• 21 entrevistas a adultos de edades comprendidas entre los 25-65 años

• 4 Entrevistas con edades comprendidas entre los 18-25 años

• 1 Entrevista a una adolescente de 13 años

• 4 Entrevistas a niños con edades comprendidas entre los 5-10 años

2.3.4 Conclusiones por categorías Como señalábamos antes, nuestra gran pregunta ha sido: ¿Cómo han funcionado los taller 0-99 en el contexto específico de Matadero Madrid? Para responderla analizamos las entrevistas a los participantes. La primera pregunta que realizamos fue: ¿Cómo te has sentido en un taller para todas las edades? Las palabras que más se repiten en las respuestas son: “bien”, “encantado”, “divertido” e “interesante”. Gracias a éstas categorías podemos deducir que el sentido lúdico estuvo presente en todas las acciones; por otro lado, que los participantes disfrutaron de los talleres y, por último, que resultó interesante. “Me parece interesante que se convoque un taller creativo con padres e hijos. Normalmente cuando vas actividades de niños el niño juega o pinta y el padre se queda mirando, alejado o fuera de la actividad. En este caso que se incluya a padres e hijos, y conocer a otros padres con sus hijos, está muy bien. Acercarse al arte o a una exposición de esta manera es muy interesante. Que lo sigan haciendo.” (Taller Explorando cabezas 9 de julio 2011)

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2 Otras palabras que también han aparecido, aunque en menor medida, en la respuesta a esta pregunta han sido: “participativas” y “confusas”. Estas dos categorías aparecen relacionadas en ciertos casos ya que para algunos participantes la confusión proviene de las intervenciones simultáneas de varias personas y de que la conversación entremezcle reflexiones propias de los adultos con otras más cercanas a los niños. “A mí me ha gustado mucho, es muy participativa entre familias. Muy activa, muy cercana, muy de juego, que al venir mayores y niños se agradece. Creo que cuanto más divertida y más movimiento tiene la actividad más valiente es. Nos ha gustado un montón.” (Taller A tomar medidas del 21 de mayo 2011) “En líneas generales bien, me ha parecido divertido. Lo único un poco de confusión, cada vez que se hablaba, hablaban todos a la vez, entonces a mi me dispersaba. Pero en líneas generales sí que me ha gustado”. (Taller A tomar medidas del 30 de abril 2011)

Para nosotros era muy importante que se establecieran relaciones entre los participantes de diferentes edades, por eso queríamos saber como habían visto y vivido la dinámica 0-99 años. Para investigarlo, la pregunta que consideramos más conveniente fue: ¿Cómo ves las relaciones entre edades? La respuesta mayoritaria es: “nada infantilizado”. Ésta afirmación se repite en todos los talleres y por parte de todos los entrevistados; tan sólo uno de los participantes señala que la dinámica le pareció infantil. “Muy cómoda. Creo que las niñas han tenido mucho peso, pero me ha agradado. Me he sentido infantil al final pero no lo digo como algo peyorativo, todo lo contrario. Lo veía más enfocado para niños pero no me ha desagradado. De hecho he pensado que me podría haber traído a mis sobrinos para jugar”. (Taller Explorando Cabezas del 11 de junio de 2011) “Es un taller de familias. Desde mi punto de vista ha habido momentos en los que el tema era más para adultos que para niños porque podía llevar a muchas preguntas, pero sin embargo, los niños han participado mucho y han estado muy a gusto, no se han sentido cohibidos. Estaban integrados. Me parece que están bien este tipo de cosas en las que los adultos pueden profundizar más y los niños juegan, sabiendo la gente que viene a un tipo de taller de estas características evidentemente. Está adaptado un poco para los dos, porque además así los niños participan del mundo de los adultos y viceversa, no siendo solo una cosa trivial de juegos a las que están acostumbrados. Y les gusta porque, de hecho, mi hijo me ha dicho que le ha encantado y me ha dado las gracias por traerle.” (Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

Otro de los aspectos que más se repite en las respuestas hace referencia al carácter educativo de la acción. Muchos de los entrevistados han reflexionado sobre el aprendizaje que se ha producido en todos los niveles generacionales. “Me ha gustado mucho que no sea un taller solo de niños ni solo de mayores, sino que se haya dado la mezcla. Me he reprimido al principio porque pensaba que era más para niños y dejaba que ellos contestaran. Luego he visto que queríais la participación de los mayores y eso me ha gustado. Me ha parecido dinámico empezar con los dibujos, que para los niños está muy bien. También la presentación en forma de asamblea, en los que se explicaba lo que se iba a hacer. Luego en la segunda parte de ver la exposición yo creo que ellos lo han pasado bien... Lo habéis hecho muy ameno y muy dinámico. Además yo creo que es muy educativo y no me parece solo entretenimiento.” (Taller Entre sótanos y desvanes del 10 de octubre del 2011)

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2 También aparece la categoría “equilibrado”. Este término expresaría que los participantes han valorado que la actividad era para todos los públicos. “La verdad es que me ha sorprendido. Yo pensaba que era solo para niños, pero me ha gustado la idea, porque los niños ven las cosas de una forma totalmente diferente a cómo la vemos los adultos, entonces confrontar las ideas, me ha parecido muy interesante. Me he sentido bien, la verdad es que creo que se ha tratado a todo el mundo por igual. A los niños como niños se les ha dejado expresarse y a los adultos como adultos. Me ha gustado la idea de compartirlo” (Taller Entre sótanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

De nuevo aparecen las palabras “divertido” e “interesante”, que refuerzan el componente lúdico de una actividad apropiada para todas las edades. El contexto es fundamental en nuestra acción educativa; determina el tipo de dinámicas que vamos a realizar y cómo se puede producir el aprendizaje. De ahí que necesitáramos saber cuál había sido la relación con el espacio, lo que investigamos con la pregunta: ¿Cómo te has sentido en el espacio de Matadero Madrid? La palabra “comodidad” se repite en todas las respuestas exceptuando dos casos en los que se señala que era un lugar con “un poco de ruido”. La verdad es que me he sentido muy cómoda. Yo creo que ponernos en grupo es más íntimo y la verdad ha estado muy bien a pesar de estar en un espacio tan grande. (Taller Entre sótanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011) ¿Podríais tener un espacio donde haya menos resonancia y donde nos podemos escuchar un poco más? (Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

A pesar de éste último comentario, vemos que prácticamente hay unanimidad en la respuesta, por lo que podemos afirmar que el trabajar en la propia sala de exposiciones y, todavía más importante, en el hall de matadero, ha favorecido la acción educativa. Me ha parecido apropiado porque cambias un poco de contexto. Un sitio que es de paso se convierte en un lugar de encuentro y ya no solo en un sitio de paso. Al principio estábamos un poco encasillados pero de repente nos hemos expandido por todo el espacio. Nos hemos relacionado mucho con el entorno y ¡directamente hemos invadido el hall! (Taller Entre sótanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

Nuestra última cuestión giraba en torno a la coherencia de la acción educativa con la exposición del espacio Abierto x obras: ¿Cómo has visto la relación de taller con la exposición? La categoría dominante ha sido “coherente”. Prácticamente todos los participantes han visto una coherencia y una relación total entre la acción educativa realizada y la exposición. Además, las respuestas a esta pregunta nos dan a entender que les ha resultado de interés ver una exposición con una experiencia diferente a la que habrían tenido si la hubieran visto por sí solos.

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2 “Al principio parece que no hay relación entre lo que estás haciendo y la exposición, pero luego, poco a poco te vas dando cuenta de lo que estás haciendo y encuentras un hilo conductor que te introduce a la exposición. Es como cuando tienes un puzle y dices ¿ésta pieza qué es? Pero cuando ya vas viendo todas las piezas, toda la puesta en común, ya ves la figura del puzle y te vas introduciendo en la exposición.” (Taller Entre sótanos y desvanes del 12 de noviembre de 2011)

El siguiente término más repetido ha sido “profundizar”; palabra que hace referencia a la oportunidad de reflexionar más “en” y “sobre” la exposición. “Tiene relación porque primero hay un acercamiento antes de ver la exposición. Al plantear un tema para que lo podamos compartir y empecemos a profundizar, cuando entras en la exposición ya vas más preparado para poder interpretar lo que vamos a ver. Que si entramos en frío pues te vas igual.” (Taller Explorando cabezas del 9 de julio del 2011)

Para terminar nos gustaría remarcar la categoría de “vivencial”. Varios entrevistados destacaron el carácter de “experiencia”, y de cómo esta acción les había permitido vivir la exposición. Comprobamos que con la acción hemos generado un acontecimiento que ha permitido que se produzca el aprendizaje. “Yo creo que tenía mucho que ver. Ha sido una forma de vivenciar y reflexionar sobre la exposición. Sino no te surgen tantas ideas. Está muy bien pensado y les ha hecho interactuar con las ideas y con la exposición en si.” (Taller Entre sótanos y desvanes del 12 de noviembre del 2011)

Una vez analizadas todas las respuestas, sus categorías y el significado de éstas, podemos volver sobre nuestra gran pregunta de nuevo con una mirada más esclarecedora. ¿Cómo han funcionado los taller 0-99 en el contexto específico de matadero? Nuestras conclusiones son las siguientes: - Se han producido experiencias que han llevado al aprendizaje. - Las acciones educativas que hemos realizado tenían un componente integrador, donde hemos buscado el encuentro entre diversas edades y el reconocimiento de unas y otras. - Se han generado vivencias que se han llevado de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción de nuevo. - Hemos potenciado un pensamiento abierto, formado por diversas voces. Podemos decir que esta pregunta nos ha permitido una evaluación en profundidad de nuestra práctica, y reflexionar sobre la importancia de crear acciones educativas en las que todos nos podamos encontrar y enriquecernos mutuamente.

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2. ENTRANDO EN MATERIA


MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO

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Y hasta aquí hemos llegado por el momento. Pero no queremos irnos sin antes llevar a cabo unas conclusiones del proyecto que señalen de modo claro y sucinto cuáles han sido las líneas claves del proyecto, analizar los resultados obtenidos y esbozar cómo pensamos continuar nuestra marcha (manteniendo lo bueno y mejorando lo mejorable) en futuros proyectos.

3.1. Líneas clave del proyecto Cómo nos hemos definido A lo largo de estos meses hemos reflexionado mucho sobre lo que somos y desde dónde trabajamos. Hemos visto que actuamos desde una posición híbrida entre educadores y gestores. Ya no entendemos que pueda ser de otro modo. Somos una nueva figura: posibilitadores de la integración del público en la ecuación de la producción cultural. Nuestra postura como “posibilitadores” es la de que el público genere su propio conocimiento, un conocimiento emancipado, que se proyecte como un productor cultural y no un consumidor y, en consecuencia, que los procesos que se desarrollen desde las instituciones culturales sean aquellos que partan de la base de la pirámide, el público, y trabajen con todos los agentes que componen la esfera cultural. De “Talleres para familias” a “Talleres 0-99” El analizar las pedagogías invisibles, detectar lo perjudicial de ellas y transformarlas, es una forma de trabajar transversal a todas nuestras actuaciones. En este caso hemos visto cómo lo hemos aplicado a un formato concreto que ofrecen los

museos, centros de arte: los talleres para familias. ¿Cómo lo hemos hecho? 1. Hablamos de “intergeneracionalidad”, de “talleres 0-99”, en lugar de “talleres de familia”. ¿Motivo? El lenguaje puede transformar o cuestionar la realidad, y queremos liberarnos del corsé que puede subyacer bajo el término “taller para familia” (proceso regenerativo): • La reducción al modelo “tradicional” de familia; cuando la realidad contemporánea es bien distinta: monoparentales, homoparentales, sin filiación sanguínea (amigos…). Por eso hablamos de “0-99”. • La dinámica que habitualmente suele darse en estos “talleres para familia”: el niño es el protagonista y el adulto es un espectador cuyo goce se da a través de la contemplación de la participación del niño. Para que se de interacción “real” entre adultos y niños, trabajamos con procesos de aprendizaje cooperativos/colaborativos.

2. Por otro lado nos interesa desarrollar acciones educativas “contexto específico”. Esto conlleva: • Trabajar con temas que tengan un potencial transformador más allá de los muros del museo. • Considerar como parte esencial de la acción la visibilización del trabajo realizado.

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3 De la manualidad a la acción En el desarrollo de los talleres (detonantes y visualización de los resultados) hemos apostados por la “performance”. Con ello no desechamos la manualidad, pero siempre que ésta sea “manualidad reflexiva”. Esto también es parte fundamental del proceso regenerativo que hemos intentado desarrollar con los “talleres de familia”.

Acción-investigación… ¡Acción! Por último, es fundamental la importancia que concedemos a la investigación. Toda acción cultural conlleva un proceso de investigación: la acción conlleva una investigación, y los resultados de ésta serán determinantes en el diseño y desarrollo de futuras acciones.

3.2. ¿Qué hemos aprendido en este caso?

Sin embargo, no se ha producido una interacción “verdadera” entre adultos y niños, ni entre núcleos familiares disSe han desarrollado experiencias que tintos: todos están, cohabitan pero no han propiciado un aprendizaje. Tanto llega a producirse relación “híbrida” las experiencias como el aprendizaje no (esto también es lógico dado la breveeran exclusivas de los niños (lo habitual dad de la acción 1h 30’, y a que no ha en los “talleres de familia”) sino que habido continuidad de los participantes incluía a los adultos. Cada participante en los talleres). encontraba un lugar desde el que “estar” en los talleres: el niño como niño, y Se ha conseguido trabajar desde la perel adulto como tal (sin sentirse infanti- formance de modo satisfactorio: hemos lizado). ido de la acción a la reflexión y de la reflexión a la acción de nuevo. 3.3. Y a partir de esto. ¿Qué? Hemos visto aspectos que han funcionado bien, otros que se pueden mejorar, y algunos en los que hemos ido aprendiendo en el camino y que queremos incorporar en nuestro próximo proyecto. ¿Cómo vamos a hacerlo? Tenemos ya nuevo proyecto: PEDAGOGÍAS INVISIBLES se une a EL RANCHITO con ESPACIO VISIBLE. ¿Qué vamos a hacer allí para mantener lo que ha funcionando, reforzar lo mejorable e incorporar lo deseable (desde la experiencia aprendida)? Prometemos contároslo. 26

3. MIRANDO AL FUTURO DESDE EL PASADO


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AGRADECIMIENTOS

Queríamos agradecer a Matadero Madrid por darnos la oportunidad de llevar a cabo este proyecto, a Javier Laporta por la confianza en nosotros y a todas las familias que han participado en los talleres, sin todos ellos no podríamos seguir creciendo.

Los miembros de Pedagogías Invisibles que han participado en este proyecto son: Andrea De Pascual. David Lanau y Eva Morales. Diseño, maquetación e ilustraciones: Abel Jimenez

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Memoria En Construcción