Issuu on Google+

LINGUAGEM ESCRITA: RESSIGNIFICANDO O SENTIDO DA ESCOLA Paulo Gomes Lima1 Maria Margarete de Souza Castro2 Endereço para correspondência: E-mail: paulolima@ufgd.edu.br

RESUMO Este artigo tem por objetivo discutir o fracasso escolar, especificamente no trabalho com a língua escrita, tomando-a como um elemento chave que perpassa todas as disciplinas, e que expressa a realidade cultural, consequentemente, não deve funcionar simplesmente como uma gaveta separada que se abre somente nas aulas de línguas vernáculas. Ao longo desse estudo, procuramos problematizar o paradigma predominante no conhecimento escolar, a partir de um breve histórico de concepções, situações e encaminhamentos vivenciados no cotidiano escolar, frente às recorrências da sociedade na atualidade e o tratamento dispensado à linguagem escrita. O estudo caracteriza-se como um desafio de superação permanente na busca da qualidade da educação a partir da aquisição da linguagem escrita. Palavras-Chave: Paradigma predominante; fracasso escolar; interdisciplinaridade; linguagem escrita.

WRITTEN LANGUAGE: MEANING AGAIN THE SENSE OF THE SCHOOL ABSTRACT This article has for objective to discuss the school failure, specifically in the work with the written language, taking her as a key element that crosses all the disciplines, and that expresses the cultural reality, consequently, it should not simply work as a separate drawer that only opens up in the classes of vernacular languages. To the long of that study, we tried to problematize the predominant paradigm in the school knowledge, starting from an abbreviation report of conceptions, situations and directions lived in the daily school, front to the solicitations of the society at the present time and the treatment released to the written language. The study is characterized as a permanent challenge in the search of the quality of the education starting from the acquisition of the written language. Keywords: Predominant paradigm, fail school; interdisciplinary; written language

1

Doutor em Educação Escolar pela UNESP/Araraquara-SP, Professor Adjunto da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados -MS. E-mail: paulolima@ufgd.edu.br

2

Professora da Rede Municipal de Ensino de Hortolândia – SP, graduada em Pedagogia pela UNASP-HT.


2

INTRODUÇÃO Este artigo caracteriza-se como uma reflexão acerca do trabalho pedagógico com a linguagem escrita na escola. A língua se faz presente em nosso cotidiano de maneira natural, nosso saber social é global e a língua não aparece na sociedade como elemento reservado somente a algumas horas semanais. Na escola ao contrário, muitas vezes o estudo da Língua Portuguesa aparece desconectado das demais disciplinas, como se não fizesse parte de um mesmo contexto. Lerner (2002, p. 19-20), salienta que essa divergência pode levar a uma situação paradoxal, ou seja, que se a escola levar em conta que deve ensinar os alunos a ler e escrever, simplesmente para instrumentá-los, estes não aprenderão, necessariamente, a ler e escrever para outras finalidades, ou seja, aquelas usadas na vida em sociedade propriamente dita. Freqüentemente, crianças e jovens no Brasil têm dificuldades para interpretar o que lêem e também para escrever pequenos textos. Permanecem na escola por conta de programas de progressão continuada, corroborando com os índices que totalizam o fracasso escolar contemporâneo. Assistimos desolados, a publicação dos baixos resultados de avaliações como ENEM, SAEB, SARESP, PROVA BRASIL e avaliações municipais, que nos confirmam a realidade de uma educação deficiente. Que indícios, maneiras ou encaminhamentos, seriam possíveis para solucionar ou minimizar esse problema cada vez mais expressivo?

Essa é uma das preocupações desse estudo, cuja

organização orientou-se na discussão do paradigma predominante na educação brasileira centrado na disciplinaridade como um dos elementos encadeadores da problemática educacional. A partir daí tomamos como objeto de recorrência um recorte acerca dos resultados obtidos em uma avaliação de uma rede municipal do interior paulista para, com maior profundidade, identificarmos o cenário no qual concorrem as variáveis que em maior ou menor grau dificultam o trabalho pedagógico com a língua escrita no cotidiano da educação formal e, nesta direção, o levantamento de possíveis soluções à luz da literatura especializada sobre a temática trabalhada. Destacamos a princípio que a disciplinaridade e a sua assunção contribuem para o agravamento do fracasso escolar, uma vez que compreendem as áreas do conhecimento como dimensões parcelizadas, em especial tomando o processo de


3

aquisição da lecto-escrita como uma variável mecânica. Esta ênfase não é assunto novo, dado que: Distribuir os conteúdos no tempo é uma exigência inerente ao ensino. A opção tradicional - ao menos desde o século XVII consistiu em distribuí-los estabelecendo uma correspondência termo a termo entre parcelas de saber e parcelas de tempo. No caso da língua escrita como se sabe esse parcelamento foi flagrante: no primeiro ano de escolaridade, dominar o “código” e, somente no segundo, “compreender e produzir textos breves e simples”; .... (LERNER, 2002, p.20)

Mas a disciplinaridade, a parcelização do conhecimento não são objetos isentos de ideologias ou aspectos isolados de índole metodológica que se resolvem somente no entorno da escola. Como podemos verificar, existe um modelo educacional, uma situação de fracasso instituído e administrado pela reprodução do mesmo com distintas matizes na escola, que vem se agigantando apesar da garantia de acesso e permanência garantidos por lei a todos os alunos, porém podemos entender que se há fracasso escolar, falta obviamente qualidade de ensino, que também é objeto na legislação vigente e das políticas públicas. Disciplinaridade, reprodução de paradigmas, ideologias, aquisição da lecto-escrita, leitura de mundo – como situar essa discussão necessária? Na tessitura deste trabalho observamos que não é coerente e nem consistente nos debruçarmos sobre uma dimensão como a única responsável pelos resultados desfavoráveis na aquisição dos conhecimentos escolares no Brasil, visto que, existem teias, entrecruzamentos que, no todo, apresentam o cenário que desvela o fenômeno contextual dos mesmos. Neste sentido, o convite para a leitura deste artigo, pode servir como uma provocação para refletirmos a atual conjuntura da educação brasileira, tomando a leitura e escrita como pano de fundo. Para efeitos de organização deste artigo discriminamos três seções em nível de fundamentação e compreensão do objeto em profundidade, a saber: 1. O paradigma predominante no conhecimento escolar; 2. A realidade escolar sob o olhar fragmentado e 3. A leitura de nossa realidade – a reportação de leituras sobre o andamento do processo de aprendizagem da leitura-escrita no município de Hortolândia/SP e finalizamos com uma leitura ressignificada pela contextualização da realidade estudada e propomos alguns encaminhamentos.


4

1. O PARADIGMA PREDOMINANTE NO CONTEXTO ESCOLAR Esta seção tem por objetivo problematizar o paradigma predominante no conhecimento escolar e sua vinculação com a fragmentação disciplinar e a hegemonia de uma visão reducionista do processo ensino-aprendizagem. Por visão reducionista entendemos a apreensão simplificada da realidade em que são listadas soluções imediatistas e descontextualizadas de recorrências que solicitam uma visão de entrecruzamentos e totalidade. Esta visão

tem sido a orientação

epistemológica de um paradigma predominante na área educacional, centrado na relação causa-efeito, dessituando intersubjetividades e condicionantes sóciohistóricos. A palavra paradigma em Kuhn (1987, p.218-219) é definida como um conjunto de atributos, técnicas, valores, modelos ou padrões partilhados por membros de uma comunidade científica e essa, em conseqüência, formada por homens. De acordo com Morin (2001, p. 24-25), um paradigma pode ser definido por “promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade”, ou seja, de acordo com o discurso ou teoria que se propõe a defender, o nível paradigmático

se

encontra nas idéias que serão selecionadas para integrar essa teoria ou que serão rejeitadas, portanto, associando-os

a uma “determinação de operações lógicas-

mestras”, conseqüentemente, é o paradigma que privilegia determinadas operações lógicas em detrimento de outras, fazendo com que se opte pela disjunção ao invés da conjunção, pela parte ao invés do todo, da conformação ao invés da superação. O homem convive, aprende em conformidade com as normas, padrões sociais de que se apropriou ao longo de sua vida, mas, por sua condição de ator social, de sua condição criativa de transformação da própria natureza por meio da cultura e trabalho solicita um desarraigamento de paradigmas reducionistas. A este respeito Morin (2001) afirma que a organização dos conhecimentos na contemporaneidade é reducionista e contraria os princípios de educação para o futuro. A educação reducionista como um paradigma determinado, tolhe a multidimensionalidade transversal dos conhecimentos e da aproximação entre os sujeitos, promove a meritocracia e faz apologia da validade e atualidade de especializações com fim em si mesmas. Vale destacar que:


5

A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos e compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. (MORIN, 2001, p.36)

Freitas (2003) em concordância com a citação acima denuncia essa fragmentação de conteúdos, avaliados também de forma dissociada da totalidade, mascarando o real pela leitura da parte e omissão do todo, pois: O conhecimento foi partido em disciplinas, distribuídos por anos e os anos foram subdivididos em partes menores que servem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento. Convencionou-se que uma certa quantidade de conhecimento devia ser dominada pelos alunos dentro de um determinado tempo. Processos de verificação pontuais indicam se houve ou não domínio de conhecimento. Quem domina avança e quem não aprende repete o ano (ou sai da escola). (FREITAS, 2003, p.27)

Por conta desta dimensão fragmentária Freitas (2003, p. 29) diz que a escola é uma separação da vida, pois é vista como “... uma preparação para a vida, e não como a própria vida. Isolados em salas de aula, os alunos assistem das janelas da escola a vida passar”. Este eixo referencial de visão reducionista tem se materializado como paradigma predominante na educação como um todo, reforçando o discurso de que a qualidade da educação é meramente uma questão de método e formação docente. Entendemos, entretanto, que existem articulações sociais e políticas que não estão à parte desta discussão e que podem em maior ou menor grau inferir de maneira significativa no trabalho do professor e na reorientação de seu posicionamento político. Este novo olhar do educador sobre ou a partir do objeto do conhecimento arremete possibilidades significativas no processo de intervenção pedagógica, por exemplo, Nidelcoff (1984, p.33), ao levantar a possibilidade de se trabalhar notícias atuais com as crianças, visando desenvolver o seu senso critico, onde estas poderiam considerar a escola como um lugar para dialogar e pensar com outras pessoas sobre os problemas do mundo, faz a seguinte observação: “Se assim fosse a escola poderia deixar de ser vivida como algo separado das outras experiências da vida, como um pequeno mundo a parte” e de forma articulada defende que assuntos atuais fazem parte do mundo criado pelos adultos, conseqüentemente, deixar as crianças alheias a tais assuntos é privá-las da realidade, porém a autora aponta uma situação problema que dificulta esta intervenção: alguns docentes não


6

concordam em trabalhar essas atualidades, pois pensam que isso é fazer política, distanciando-se do propósito pedagógico, mas: Na realidade, quem afirma isto parece ignorar que não assumir a realidade, que manter um ensino livresco e alienado, também é fazer política : a política de produzir cidadãos medíocres e passivos, necessários para manter de pé firme uma sociedade que parece temer as pessoas esclarecidas.” (NIDELCOFF, 1984, p. 40)

Tratando-se da compreensão da realidade Freire (1980, p. 26) enfatiza que o processo educativo, sobretudo, é um ato de conscientização, despertando o indivíduo para a compreensão de si, do outro e do mundo, assim a “(...) conscientização não está baseada sobre a consciência, de um lado, e o mundo, de outro; por outra parte, não pretende uma separação. Ao contrário, está baseada na relação consciência-mundo”. Outra dimensão necessária ao processo educativo, identificada por Freire (1980, p. 34) é a que para “ (...) ser válida, a educação deve considerar a vocação ontológica do homem

- vocação de ser sujeito - e as

condições em que ele vive : em tal lugar exato, em tal momento, em tal contexto.” É necessário deixar de entender o processo educacional como fruto de intervenções mecanicistas e trabalhado por meio de uma prática linearista; ao mesmo tempo é necessário desenvolver a sensibilização para um trabalho pedagógico consistente sobre a totalidade deve orientar os saberes e fazeres do contexto educacional, onde os atores sociais que constituem a vida da escola e suas inter-relações são objetos centrais. No processo de construção do conhecimento na contemporaneidade não é possível deixar de considerar questões recorrentes sobre as dimensões contextuais, globais, multidimensionais e complexas que formam e atravessam os saberes pertinentes

elaborados

pelo

homem

e

que

a

escola

deveria

trabalhar

pontuadamente. Os conhecimentos precisam ser contextualizados para assumir significação aos sujeitos cognoscentes a partir do olhar sobre a realidade de que participam e, ao mesmo tempo, provocar recorrências para a conscientização de que articulada a esta realidade estão aspectos mais amplos que podem trazer outros pontos de compreensão sobre o objeto. Nessa linha direcional a dimensão global deve ser considerada uma fonte necessária ao que denominamos de conhecimento pertinente a todo educador, pois não se explica o todo por apenas uma parte isolada, bem como não se pode negar o conhecimento dessa parte, na composição


7

do todo. O homem e a sociedade, por exemplo, devido a sua complexidade, são multidimensionais em nível de constituição de seu ser e estar no mundo, isto é, sobre sua totalidade circunscrevem-se instâncias de distintas matizes quer de índoles pessoais, intersubjetivas, quer históricas e ideológicas, desta maneira, devem ser compreendidos sob esta perspectiva

por meio de uma educação

emancipadora. Freire (1980, p. 39-40) enfatiza que é preciso pensar numa educação que liberte e não que domestique ou subjugue., assim o “homem não pode participar ativamente na história, na sociedade, na transformação da realidade, se não é auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria

capacidade de

transformá-la”. Lima (2003, p. 11) observa que este itinerário tem como objetivo “(...) chamar a atenção para a necessidade de mudança de perspectiva de uma mundo que “vive” e “vê” o real de forma fragmentada, dissociando as partes do todo e o todo das partes como se fossem elementos independentes, para um mundo diferenciado, que articula, que prima pela junção

e transversalidade de

conhecimentos.” Aconteceram grandes progressos no conhecimento a partir das especializações disciplinares, porém se esta assertiva é verdadeira, também o é que tal manifestação explicitou-se na fragmentação dos saberes e fazeres no universo educacional e isto contribuiu para que cada vez mais as realidades globais e complexas se fragmentassem, bem como o estudo sobre o próprio ser humano nas distintas áreas do conhecimento como medicina, psicologia, antropologia, etc. Outro aspecto agravante, fruto da manifestação da fragmentação do conhecimento, materializado pelas especializações é a perda de responsabilidade com a totalidade, justificada pela escolha de um campo específico de atuação. Morin ( 2001, p. 32), faz uma declaração que confirma sua preocupação com a forma pela qual os conhecimentos têm sido disseminados no ambiente escolar. Sobre esta diretriz. afirma que ”Necessitamos que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo”. Esse direcionamento exige do educador a compreensão de que sua intervenção pedagógica não é neutra, é antes de tudo um ato político, uma vez que:


8

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim uma escolha entre isto ou aquilo.Não posso ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê.” (FREIRE, 1996, p. 102).

A partir deste quadro concordamos com Lima (2007, p.5) quando observa que diante da diversidade de saberes, avanço científico e tecnológico, da velocidade das mudanças no conhecimento; a escola, como instituição de formação de indivíduos deve priorizar o trabalho pedagógico por meio de sua totalidade como conhecimento significativo.

Por conhecimento significativo entendemos aqueles

conhecimentos que dão embasamento ao professor e ao aluno para contextualizar sua realidade sem, no entanto, se distanciar das contribuições historicamente produzidas nos diversos campos do conhecimento, pois a história passada não nega a presente, nem a presente é continuidade da passada, necessariamente. São leituras de conhecimentos construídos pelo homem, significativos em relação ao seu universo e percepção de mundo Neste sentido, o conhecimento significativo estabelece relações transdisciplinares englobando o mundo escolar e o mundo vivido como um elo em que não se delimita o seu ponto de origem e o seu término.

2. A REALIDADE ESCOLAR SOB O OLHAR FRAGMENTADO É interessante pensar nos sinônimos que poderíamos encontrar no dicionário para

o

verbo

fragmentar,

Bueno

(2000, p. 369)

define este termo como ”

fracionar, quebrar, dividir, cortar, seccionar, estilhaçar.” Para além do sentido etimológico que este termo evoca, há outros sentidos relacionados à visão de mundo ou cosmovisão dos sujeitos, incorporados à paradigmas que pretendem se constituir elementos norteadores na

busca da verdade em distintas áreas do

conhecimento. Porém, antes de analisarmos alguns recortes sobre a visão histórica, quanto às formas pelas quais a fragmentação do conhecimento se tornou a mola propulsora do direcionamento cotidiano na escola, é oportuno constatarmos que há uma considerável lacuna entre a dimensão formal e a real no que diz respeito às práticas pedagógicas, a visão do magistério e as políticas públicas para a educação. Para exemplificar esta provocação, ao analisarmos a Constituição de 1988, verificamos que o artigo 206 reza o seguinte dispositivo norteador: “O ensino será ministrado com base em princípios orientadores, dentre eles situa-se o “(...) VII –


9

garantia de padrão de qualidade”, conseqüentemente, desde a promulgação da Carta Magna e depois da LDB Nº. 9394/96, esperava-se que em nível processual o “padrão qualitativo”, garantido em documentos oficiais, fosse alcançado sem mais delongas ou mesmo que, de forma prospectiva, lançasse luz sobre um redirecionamento para tal padrão. Passada mais de uma década, desde o estabelecimento regulador das leis, constata-se, por meio de instrumentos de avaliações externas como o SAEB que esse padrão de qualidade está muito aquém da educação que se deseja materializada, por exemplo, verificamos que: No ensino fundamental, por meio de um processo de amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar dos alunos das redes públicas e privadas matriculados na 4ª e na 8ª séries. Além dos testes, o SAEB é acompanhado de questionários dirigidos à escola, ao diretor e ao professor. Todos os que trabalham na educação sabem dos baixos índices de desempenho escolar apresentados pelo SAEB. (SANTOS, 2002, p. 07)

Esta preocupação com a qualidade de ensino e o convívio com o fracasso escolar, tem acompanhado a história da institucionalização escolar brasileira ao mesmo tempo em que a lógica da fragmentação. É necessário um outro itinerário para pensar e viver a educação que aprimore o seu sentido e a sua manifestação na vida dos atores sociais por uma outra lógica que supere a realidade escolar sob o olhar fragmentado como desdobraremos a seguir.

2.1 A CENTRALIZAÇÃO DE INTERESSES EM UMA IDEOLOGIA EM SENTIDO RESTRITO Para Patto (1996), é possível visualizar a fragmentação do conhecimento ao longo da história da educação nacional a partir do próprio arranjo das políticas públicas para a educação, gerando uma dimensão significativa de excluídos brasileiros em relação aos direitos preconizados nos dispositivos legais. Temos como indicador desta assertiva histórica a constatação de que no inicio da primeira República, somente 3% da população tinha acesso a escola, enquanto mais de 90% era constituída de analfabetos. Há que se destacar que, no Brasil, a década de 1920 foi um período caracterizado pelas campanhas liberais, lideradas por dissidentes oligárquicos que usavam a bandeira da “educação para todos”,

para garantir interesses

particularistas, ou seja, em nome do apoio popular os discursos pela oportunização


10

e oferta de um ensino público se proliferavam, enquanto que vida a social brasileira apresentava-se sobre o descaso e a valorização de uma educação voltada às elites. Em 1930, marco do término da primeira República ou República Velha, as mudanças na rede pública de ensino eram inexpressivas (se é que podemos nomear “rede pública de ensino” por esta época), uma vez que o índice de analfabetismo atingia a inamovível casa dos 75%. Materializava-se na realidade brasileira as faces de uma educação já direcionada e elitista, que agia de acordo com as necessidades políticas vigentes, fornecedora deuma educação diferente, para os que eram “separados” para comandar

e uma educação “barateada” ou de menor

expressividade (quando do seu oferecimento)

para os que estavam fadados a

serem comandados. Desde sua institucionalização, a educação brasileira convive com uma história de fracassos escolares assombrosos e que tem as explicações mais diversas sobre suas causas. Até os anos de 1970, o insucesso da escola, mais propriamente da educação pública oferecida para as camadas populares, era atribuído à fatores extra-escolares, tais como teorias racistas, culturas dissonantes, educação familiar, fatores sócio-econômicos, problemas mentais, etc . E somente a partir deste período é que começaram a ser considerados fatores os intra – escolares como elementos intervenientes no processo ensino-aprendizagem, tais como falta de preparo dos professores, inadequação da escola à realidade do aluno e ainda mais, passou a ser comum também a tônica de que o fracasso escolar era de responsabilidade do aluno. Relembrando este quadro histórico na educação brasileira Patto (1996) destaca a considerável sucessão de leis que ocorreu entre as décadas de 60 e 70, por exemplo, a LDBEN Nº. 4024/61, que tratava da obrigatoriedade de 4 anos no ensino primário e posteriormente a LDBEN Nº. 5692/71, que ampliava essa obrigatoriedade de 4 para 8 anos, mesmo diante do quadro de um Brasil marcado por altas taxas de evasão e repetência, que permanece na década de 80 intra-muros na escola, frente a discursos prolíferos sobre a necessidade de revisão de políticas públicas para a educação nacional, mas no livro da vida da história da educação brasileira:


11

Inúmeras passagens levam à sensação de que o tempo passa, mas alguns problemas básicos do ensino público brasileiro permanecem praticamente intocados , apesar das intenções demagogicamente proclamadas por tantos políticos e dos esforços sinceramente empreendidos por muitos pesquisadores e educadores. (PATTO, 1996, p. 106)

Nos anos de 1980 e 1990 grandes discussões surgiram com a finalidade de criar ações pontuais e eficazes a fim de eliminar o problema do analfabetismo, das desigualdades sociais, destacando-se,dentre essas, o “Projeto Principal de Educação na América Latina e Caribe”. Segundo nos relata Ferreiro (2001), a década de 80 foi um período marcado por uma queda nos investimentos em educação mundial e ao final dessa década novamente se ouvia a voz da Unesco dizendo que 1990 seria o ano da Alfabetização, inaugurando assim a década da alfabetização e da educação básica.

Nesse mesmo período

decide investir em diretrizes específicas para a

o Banco Mundial

educação básica de países

periféricos e incidir sobre as políticas governamentais, culminando nesse mesmo ano em Jontiem na Tailândia a elaboração da Declaração Mundial da Educação para todos. Deste quadro destacam-se dois discursos: um “discurso Oficial “ e “um discurso de denúncia”, onde o discurso oficial aponta a quantidade de escolas inauguradas, a quantidade de crianças matriculadas e a semelhança entre as escolas; enquanto que o discurso da denúncia apresentava a má qualidade das construções, a realidade de classes superlotadas, dos períodos intermediários contraproducentes e dos professores cansados e mal pagos.

De forma mais

explícita na década de 1990 denunciava-se que: Quando o discurso oficial fala da necessidade de eliminar o analfabetismo, a denúncia diz que o que se quer na realidade é só melhorar as estatísticas para ficar em melhor posição nas reuniões internacionais, porém sem atacar as causas que fomentam a reprodução de analfabetos. E assim por diante. (FERREIRO, 2001, p. 10)

Os estudos de Ferreiro (2001) mencionam que o maior problema de repetência nos países em desenvolvimento estava na transição do 1º ano para o 2º ano primário, problema

baseado nestes dados

foram pensadas duas formas de solucionar o

por meio da promoção automática

e ampliação dos serviços

especializados de apoio pedagógico situado na dimensão do fazer instrumental. Em relação a estas medidas a autora enfatiza que:


12

Ainda que se possa sustentar com fundamento que a repetência é antieconômica, antipedagógica e antipsicológica, também é certo que a promoção automática por si só, não faz senão deslocar o “funil da repetência”, criando, em nível da 3ª série do 1º grau, um problema novo para resolver. Sem dúvida, a contra-argumentação é digna de ser levada em conta: em qualquer caso teremos conseguido que a criança permaneça um ano a mais na escola, e isto por si só , é positivo . (FERREIRO, 2001, p.13)

Pensando ainda na década de 1990 e na ligação com as questões sócioeconômicas e meios de produção, principalmente numa era globalizada, em que se pode ser submetido a avaliações constantes, Freitas observa que : Estados como o Brasil, sob o efeito das mudanças nas relações internacionais (a chamada globalização) foram colocados na contingência de induzir soluções pré- concebidas além fronteira em seus assuntos locais, sob o controle de organismos internacionais que passaram a ocupar o papel central na aplicação da política internacional dos países ricos, em associação com o direcionamento dos fluxos de capitais. ( FREITAS, 2004, p.08)

Medidas abruptas, atinentes a uma cartilha listada por referenciais ditados por instituições além fronteiras não podem pretender resolver problemas tão abrangentes de um momento para o outro como que, por encanto, ou por investimentos em formação ou treinamento de professores, a doação de livros didáticos, a elaboração dos parâmetros Curriculares, a inserção de recuperação paralela e o estabelecimento de um modelo (antes seriado) para ciclos ou progressão continuada fosse resolver a problemática da educação nacional, a despeito de fatores sócio-econômicos, que tanto influenciam a totalidade da realidade brasileira. Em relação ao contorno metodológico ou reestruturação curricular da educação brasileira, citando o caso paulista e mineiro (progressão continuada, implantação de ciclos/escola plural), Freitas (2004) não se diz contrário aos ciclos, mas sugere que se tenham critérios, tais como valorizar a formação qualitativa do discente em termo amplos e não simplesmente a instrução; sugere assim a elaboração de políticas públicas coerentes com os aspectos do desenvolvimento da infância, pré-adolescência e adolescência; que promovam a formação do professor voltada para o estabelecimento de uma relação critica entre educação e vida (social), tendo como finalidade estudo critico da realidade, criandose condições para o desenvolvimento da auto- organização do aluno, pois caso isso


13

não ocorra, a escola pode continuar colaborando para outras formas de exclusão, ou seja: As novas formas de exclusão passam pela avaliação informal que afeta a auto-estima do aluno (positiva ou negativamente ) e conduz à montagem de um novo metabolismo escolar baseado em trilhas de progressão diferenciadas. Tudo pelo interior da escola num processo que adia a exclusão até pontos mais altos da cadeia escolar.A progressão e os ciclos, em especial, se não forem mais exigentes, correm o risco de serem utilizados para implementar estas novas formas de exclusão. (FREITAS, 2004, p.15)

Como podemos observar, ao longo de sua institucionalização, a educação brasileira sempre buscou a qualidade de ensino, porém sempre esbarrando em alguns fatores que dificultavam esse processo. A exclusão se encaixa em interfaces desses fatores, uma vez que no passado era gerada pelas dificuldades de acesso, repetência e evasão, hoje, porém, a mesma pode ocorrer apesar da garantia de acesso e permanência às escolas, isto é, pode estar ocorrendo uma exclusão intra-muros, pois de fato, as condições que reproduzem o fracasso escolar ainda não foram suficientemente encaminhadas para uma resolução coerente e consiste frente às solicitações de uma educação de qualidade. Sobre este aspecto Lima (2007a) enfatiza que a escola tem acompanhado o movimento histórico da reprodução das desigualdades sociais, e o que é pior, muitas vezes reproduzindo-as em seu próprio seio, por meio de uma educação formal distanciada da crítica da própria sociedade, da crítica da conscientização da ideologia em sentido restrito, da crítica da inculcação de determinismos, que embora não naturais e não legítimos, são assumidos como comuns e convenientes, norteando a vida escolar e controlando o seu desdobramento. O controle da escola como aparelho ideológico, assim como o de qualquer outra instituição, centraliza na fragmentação da organização dos atores sociais a sua grande força, ora ratificando o ideário hegemônico a ser privilegiado, ora evidenciando a culpabilidade de grupos ou pessoas pelo andamento das condições desfavoráveis da infra-estrutura de um país.

2.2. A FRAGMENTAÇÃO DE CONTEÚDOS: POR OUTRO OLHAR SOBRE A LEITURA E ESCRITA O currículo da escola brasileira (em todos os níveis de ensino) encontra-se pautado na separação de conteúdos, consoante áreas de conhecimentos, de tal


14

modo que quando um aluno assiste uma aula de história, dificilmente estabelece relações com a aula de geografia que virá em seguida ou com qualquer outra disciplina por conta de especificidade disciplinar e postura docente especializada. Neste caso a representação das disciplinas e conteúdos escolares é identificada com graus de “vida própria”, status isolado de outras áreas de conhecimento, fragmentação de uma parte dissociada do todo ou de outras partes, no mínimo, imprescindíveis para a compreensão contextual da área. Nesse ciclo vicioso professores e alunos agem como autômatos em virtude dos inputs

e outputs

estabelecidos pelo sistema e pela “incorporação” histórica deste paradigma como único caminho possível de se trabalhar as áreas de conhecimento. Assim discentes e docentes permanecem adormecidos embalados por cantigas de ninar de uma ideologia em sentido restrito, tolhendo a criatividade e manifestações culturais pluridiversas e posicionamentos responsáveis sobre a totalidade do processo ensino-aprendizagem. À semelhança do que acontece com a fragmentação das áreas de conhecimentos,

apesar da necessidade de se realizar um trabalho pedagógico

transversalidado (a transversalidade pressupõe pontos de encontro das distintas áreas do conhecimento que primam pelo conhecimento do objeto em sua totalidade. Assim, os conteúdos são atravessados, não como elementos de intersecção entre áreas, mas como

partes da totalidade, que encontram sentido com outras

interconexões) onde seja possível uma visão multidimensional, o que é comum no âmbito escolar é a constatação

da desarticulação dos saberes. Ferreiro (2001)

recorta esta constatação no próprio trabalho com a língua vernácula, destacando que existe uma separação entre seu uso social e o que de fato ocorre no cotidiano escolar em gotas homeopáticas por conta da parcelização do que e como se deve ensinar-aprender. Desta vivência não é raro a escrita de planejamentos de ensino para a alfabetização que explicitam em seus objetivos as seguintes construções frasais: a) Promover o prazer da leitura, b) Favorecer o aprendizado de codificação e decodificação levando o aluno a expressar-se por escrito, daí observa-se que: A declaração sobre “o prazer da leitura” leva a privilegiar um único tipo de texto: a narrativa ou a literatura de ficção, esquecendo que uma das funções principais da leitura ao longo de toda a escolaridade é a obtenção de informação a partir de textos escritos. Ainda que as crianças devam ler nas aulas de Estudos Sociais, Ciências Naturais e Matemática, essa leitura aparece dissociada da


15

“leitura” que corresponde às aulas de Língua. (FERREIRO, 2001, p.18)

Pensando na língua como elemento transversal, Weisz (2000), salienta que mesmo antes de estar alfabetizada, não se deve privar a criança do contato com a cultura letrada, segundo ela a criança deve “nadar em cultura”, cultura informativa, artes, literatura, diversas linguagens e também, dentre outros caminhos, o trabalho pedagógico por meio de “jornais”, dado que: Até pouco tempo atrás não se podia conceber que uma criança fizesse outra coisa com um jornal a não ser recortar letrinhas para colar no papel. E, ainda hoje, há muita resistência do professor a sentar com as crianças e conversar sobre noticias do jornal, sendo que este é um importante portador de documentação da história. Por que não trabalhar a idéia dos fatos históricos atuais? Eles estão no jornal. Quais as novas descobertas da ciência, as tendências da conjuntura política, as novidades da tecnologia, e tantas coisas mais que não acessíveis no dia-a dia a não ser pelos meios de comunicação. (WEISZ, 2000, p. 51)

Sempre se almejou uma educação nacional de qualidade, para isso todos os esforços envidados em nível de estruturação curricular, ênfase no processo ensinoaprendizagem ou mobilização pela transformação de uma realidade devem ocorrer pela solicitação dos atores sociais, nesta diretriz: É fundamental mobilizar e motivar cada escola para que ela construa o seu caminho de melhoria e, com isso, promova maior organização dos trabalhadores da educação e sensibilize todos os servidores para a importância do seu trabalho. Cada escola deve tornar-se um centro de reflexão sobre si mesma, sobre o seu futuro. Este desafio poderá ser mediatizado pelos especialistas existentes nas redes e pelas universidades, mas não poderá ser concretizado por estes se em cada escola não houver um processo interno de reflexão conduzido pela sua comunidade interna de forma participativa. Neste sentido, os gestores têm um importante papel mobilizador a cumprir. Note-se que não é apenas o professor que deve ser reflexivo – é a escola que precisa ser reflexiva. Isso inclui gestores, professores, funcionários, alunos e pais. (FREITAS, 2005, p.14-15)

Concordamos que cada escola deva assumir uma postura pela busca da qualidade de ensino, cobrar o desempenho satisfatório de todos os setores sociais, das políticas públicas e autoridades constituídas e um dos caminhos possíveis para isso é a educação pela via cidadã, tomando a transversalidade como referencial pedagógico. Nesse contexto pontuado, Lima (2007b) observa que, o trabalho com a leitura e escrita assume a tarefa social de despertar no homem a consciência de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento


16

formativo e informativo, favorecendo o seu exercício ativo em todos os processos de sua história (e implicações advinda desses). Consequentemente, a educação sinalizada por esta via, pode desfazer as tramas reducionistas dessa realidade histórica (que é, sobretudo vivida), considerando o seu universo relacional, que possui essencialmente um caráter multidimensional e cuja finalidade maior é a de elevar o homem à categoria de sujeito de sua própria história em construção, mediatizada pela compreensão, interpretação e crítica (essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui toda a valoração do homem em sua totalidade: social, política, econômica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito).

3. A LEITURA DE NOSSA REALIDADE Tendo em vista o desdobramento desde trabalho até o momento, entendemos que é de interesse dos órgãos incumbidos de gerir

o ensino público, que

os

números que indicam o fracasso escolar venham a ser eliminados ou decresçam consideravelmente em nossa realidade, sejam esses órgãos Federais, Estaduais ou Municipais. A resposta cobrada na atualidade pela sociedade local e global, justifica a verificação constante do rendimento dos alunos por meio de

instrumentos

avaliativos externos , tais como o SAEB, SARESP, ENEM, PROVA BRASIL, dentre outros, entretanto, o olhar interpretativo que se lança sobre os resultados faz muita diferença no direcionamento que se quer para a educação de qualidade para todos. Dentro desse contexto com a intenção de verificar esses dados, no ano de 2006, uma Secretaria

de Educação da Região Metropolitana de Campinas/SP,

promoveu uma avaliação sobre o rendimento dos alunos na área de Língua Portuguesa e os resultados adquiridos não foram muito animadores em relação ao percentual de alunos que não conseguiu atingir os objetivos “mínimos” esperados para a “série”/ “ciclo” . A avaliação tinha por objetivo analisar o aproveitamento dos alunos ao final de cada ciclo (2ª e 4ª séries). Os resultados obtidos na rede estão representados nos quadros abaixo, ( Quadro 1 – 2ª série ) e ( Quadro 2 – 4ª série):


17

QUADRO 1 MÉDIA DOS RESULTADOS GERAIS DA REDE

Total

3199

88 %

12 %

79 %

71,5 %

no texto.

Interpreta com base

memória

reconhece de

Produz texto que

alfabético.

Produz lista em nível

fizeram a avaliação.

Alunos que não

fizeram a avaliação.

Total de Alunos que

Total de alunos

iniciais

Escolas – séries

TOTAL DOS RESULTADOS EM LÍNGUA PORTUGUESA 2ª SÉRIE

85%

QUADRO 2 MÉDIA DOS RESULTADOS GERAIS DA REDE

Infere uma informação implícita

Identifica o portador do texto.

Escreve com coerência e coesão

59%

71 %

66 %

81%

44 %

mesmo com alguma dificuldade.

Reconhece o tema ao texto

72%

Associa uma palavra a seu referente

349

no texto.

2942

Localiza informações explicitas

Alunos que não fizeram a

3291

avaliação.

Total de Alunos que fizeram a avaliação.

Total

Total de alunos

Escolas – séries iniciais

TOTAL DOS RESULTADOS EM LÍNGUA PORTUGUESA 4ª SÉRIE

Nos objetivos para o primeiro ciclo (correspondente à 1ª e 2ªs séries) listados no PCN

( Parâmetro Curricular Nacional) de

perspectiva de que ao final

Língua portuguesa, notamos a

das séries inicias o aluno deverá ser capaz de

compreender mensagens orais e escritas, atribuir significados, ler textos de gêneros previstos para o ciclo, utilizando diversas estratégias de leitura, utilizar linguagem oral eficazmente, de acordo com as várias intenções comunicativas, produzir textos escritos coesos e coerentes, etc . Quantos aos objetivos propostos para o segundo ciclo (correspondente à 3ª e 4ªs séries), estes se repetem, porém já prevendo que


18

tais potencialidades estejam mais desenvolvidas e solicitando do professor a utilização de mais e melhores recursos para a consecução dos mesmos. Se analisarmos os resultados adquiridos na 2ª série e considerarmos que a avaliação foi realizada em junho de 2006, se constatarmos que ainda 21% dos alunos não produzem escrita em nível alfabético, é de fato um dado significativo. Nesse percentual de alfabéticos e não alfabéticos, vemos que apesar de 79% terem sido considerados alfabéticos, somente 71,5% dos alunos avaliados conseguem reproduzir pequenos textos que sabem de memória (a música ”marcha soldado” ou “parabéns à você”), ou seja 8% dos alunos classificados como alfabéticos, não conseguiram reproduzir uma ou nenhuma dessas canções. No quesito interpretação de texto, registra-se que apenas 15% não obtiveram êxito, pois a questão constava de uma história em quadrinhos simples e questões alternativas, chamando a atenção para o fato de que o professor foi orientado para fazer a

leitura da

avaliação com os alunos. No que diz respeito a 4ª série, 28% dos alunos não conseguiram localizar informações explícitas no texto, 41% não conseguiram associar palavras ao seu sinônimo, 29% não conseguiram estabelecer ligação entre tema e texto, 34% não conseguiram inferir informações implícitas, porém o que de fato é mais alarmante é que 56% dos alunos não conseguiram fazer uma reescrita de um texto conhecido, com o mínimo de coerência e coesão exigidos, como veremos a seguir. Estes dados somados são graves se tomarmos a educação brasileira como objeto de análise, mas o é também para a dimensão do município, referência na projeção de tecnologia de ponta da RMC (Região Metropolitana de Campinas).

3. 1.

O CONTEXTO

EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO E OS

OBSTÁCULOS À LECTO-ESCRITA Vimos que de todos os resultados apresentados na avaliação, o que mais sobressaltou aos olhos foi o item “produção de textos”, por percebermos que mais da metade não está dentro do que se considera “desejável” em nível de conhecimento suficiente para outras imersões da lecto-escrita. O que se propunha na produção de texto era que a partir do inicio de uma narrativa conhecida (O patinho feio), os alunos dessem continuidade à sua construção, podendo ser finalizada de acordo com o texto original ou sofrer as modificações que o aluno considerasse convenientes e relevantes. O quadro abaixo (Quadro 3), é uma


19

demonstração da forma pela qual, os textos foram classificados, isto é, avaliados conforme o rendimento discente. Os textos foram classificados de acordo com a seqüência A, B, C, D, E e F referenciando-se às competências leitoras especificadas. É oportuno destacar que dentre os 44% de discentes (Escreve com coerência e coesão mesmo com alguma dificuldade) estão inclusos apenas os textos classificados como A e B. Os outros 56 % apresentaram produção nos níveis C, D , E, F , portanto sem o mínimo de coerência e coesão esperados. Vejamos a seguir um modelo para cada classificação: QUADRO 3 Modelo de texto 1 ( Classificação A )

UM MAIS LINDO QUE O OUTRO! ATÉ QUE, DE REPENTE, o último ovo se rompeu e a mamãe pata ficou surpresa, pois o último patinho era feio. Mamãe pata, porém não deu atenção a sua feiúra. Quando chegou o dia dos patinhos aprenderem a nadar, nem precisou de muito esforço e os patinhos já estavam a nadar como patos adultos, mas o patinho feio por mais que tentasse, só conseguia se machucar....

Modelo de texto 2 ( Classificação B)

UM MAIS LINDO QUE O OUTRO! ATÉ QUE, DE REPENTE, nasceu um patinho diferente e a mãe pensou que outra pata tinha colocado o ovo lá. Mais a mamãe pata foi falar paras outras patas. E quando chegou lá falou: Patas eu estou muito tiste.(...)

Modelo de Texto 3 ( Classificação C)

UM MAIS LINDO QUE O OUTRO ! ATÉ QUE , DE REPENTE ela viu um pato muito feio ela ficou assustada com ele persou que aquele fichote não fosse de ela ele foi crecendo os irmãos não gostava dele ele sentia mal ate que ele resolveu sair de casa ele foi parar no lago.


20

Conforme os trechos acima é possível ter uma idéia de como os alunos de 4ª série estão produzindo textos, lembrando que quanto aos texto considerados como D, E, F

não foram apresentados modelos de escrita dado o caráter de

desarticulação leitora e escrita. Diante deste resultado e de tantos outros no panorama educacional brasileiro, vemos que constantemente, os ”saberes do aluno” são verificados apontando-se os avanços percentuais da parcelização qualitativa do que se alcançou, minorizando-se e até desprezando-se o percentual não atingido de rendimento como se não fosse significativo, porém é hora de se analisar como as escolas têm se posicionado em relação ao processo da lecto-escrita ou mesmo de ensino-aprendizagem no seu cotidiano, também é momento de colocarmos em reivindicação e mobilização permanentes a luta pela superação de dados parcelizados de uma realidade que se quer outra. Weisz (2000, p.48-50) nos alerta

para o fato de que as crianças vêm de

universos culturais diferentes, porém com saberes diferentes, mesmo as menos favorecidas aprendem a cuidar dos irmãos menores, vender produtos em semáforos, andar de forma autônoma pelas ruas, coisas que uma criança de classe média poderá levar muito tempo para desenvolver, porém em contrapartida, esta poderá ajudar a escrever uma carta para um parente, fazer listas de supermercado, verificar preços de produtos, portanto, com um percentual maior de chances de ser mais bem sucedida na escola, pois absorve no dia a dia o tipo de cultura referenciado pelos valores de sua classe social, que está mais próximo da cultura escolar. Se de fato a escola pretende exercer um papel equalizador na oferta tipológica de cultura universal e para além das injustiças historicamente situadas deveria criar meios e ambiência de conscientização para superação também das desigualdades sociais e culturais, pois ter acesso aos conhecimentos que são exigidos na escola é um fator de inserção social e não se pode privar nenhum ator social de seu protagonismo, de sua construção histórica. Esta realidade pode se materializar se houver comprometimento no desenvolvimento do trabalho docente e na reivindicação de uma escola que prima pela qualidade, pois: Quando não se desenvolve um trabalho coletivo e freqüente com os alunos para que aprendam a acessar, selecionar, relacionar, hierarquizar e registrar informações a partir de pesquisa em diferentes fontes, como vão aprendê-los a fazê-los sozinhos? A escola não pode contar com o que não ensina. (WEISZ, 2000, p. 52)


21

A escola como instituição social não pode perder de vista o seu papel e missão na educação cidadã, correndo o risco neste caso, de perder-se permanentemente numa lógica mecanicista e reprodutivista, da qual já é participante. Cumpre ao professor, portanto, a ampliação de sua visão acerca do conhecimento, dos saberes pedagógicos necessários ao desenvolvimento de sua atribuição, das possibilidades de sua própria formação profissional continuada e acerca dos princípios que prezam pela dignidade, eticidade (dentre outros) humanas: sua, dos seu alunos, de sua comunidade e do homem em todo o universo de sua produção. Em obra anterior (Lima, 2003) sinalizamos que esta ampliação necessária se caracteriza pelo “desarmar-se”

acerca

de

concepções

acabadas

sobre

o

conhecimento

historicamente produzido, isto é, cabe ao educador assumir que através dos tempos o conhecimento do homem se amplia e se refaz, se corrige e possibilita novas leituras de um mundo que precisa ser redescoberto a cada encontro e a cada achado científico que se quer, por sua vez, deve ser estudado e entendido à luz de suas teias relacionais intrínseca e extrinsecamente dada a amplitude de “totalidade”.

3. 2.

A LEITURA E ESCRITA COMO

ELO DE LIGAÇÃO ENTRE

ESCOLA E COMUNIDADE Reiteramos a necessidade de ressignificar termos como a leitura e a escrita que estão arraigados no âmbito escolar, por meio de uma análise cautelosa que problematiza o abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita. Em relação ao trabalho com a língua vernácula, Lerner ( 2002, p. 33) observa que: “ a língua escrita, criada para representar e comunicar significados, aparece em geral na escola fragmentada em pedacinhos não significativos(...).” É necessário, portanto, muito mais do que uma mudança metodológica do trabalho docente sobre a lecto-escrita, isto é, solicita-se a consideração desses termos com um novo olhar, não se trata também de um outro diretivismo para a alfabetização em seu sentido estrito, mas sim da formação de micro-comunidades de leitores e escritores, capaz de tornar a escola um espaço onde essas práticas sejam vivas e vitais, a ponto de que os alunos delas se apropriem e venham a se tornar cidadãos de seu próprio processo de ser e estar no mundo tendo a lecto-escrita como um dos instrumentos possíveis. É de fato necessário na escola, um trabalho qualitativo e efetivo com a língua escrita, considerando sua função social e a importância para cada ator, porém o


22

necessário e urgente se chocam com o real, que é a função “ensinante” da escola, a predominância da dimensão parcelizada do saber e a avaliação dos resultados pela análise dos fragmentos de áreas especializadas. Porém isso não inviabiliza a ousadia do desenvolvimento de um trabalho mais elaborado,

a organização de

ciclos de aprendentes e ensinantes, imbuídos na tarefa de formação e transformação da realidade por meio da lecto-escrita, possibilitando: (...) fazer antecipações sobre o sentido do texto que se está lendo e tentar verifica-las recorrendo à informação visual, discutir diversas informações acerca de um mesmo material, comentar o que se leu e compará-lo com outras obras do mesmo ou de outros autores, recomendar livros, contrastar informações provenientes de diversas fontes sobre um tema de interesse, acompanhar um autor preferido, compartilhar a leitura com os outros, atrever-se a ler textos difíceis, tomar nota para registrar informações a que mais tarde recorrerá , escrever par cumprir diversos propósitos (convencer, reclamar, mostrar,...), planejar o que se vai escrever e modificar o plano enquanto se está escrevendo, levar em conta os conhecimentos do destinatário(...)revisar o que se está escrevendo e fazer as modificações pertinentes...(LERNER, 2002, p. 21-22)

Esta orientação provoca uma dimensão mais articulada com a prática social para o ato de ler e escrever na escola, focalizando um trabalho pedagógico inclusive a partir de projetos numa relação tempo-saber e construção permanente de leituras diferenciadas. Certamente temos maior performance no que nos é familiar, do que nos apropriamos pela vivência, pela construção, pelo desvelamento, pela desmistificação. Este exercício constante deve ser um instrumento transversal do trabalho docente que na provocação de interpretações textuais, da proposição de charadas, da pesquisa etimológica de palavras e termos ou no seu posicionamento em relação à necessidades sociais emergentes de novos conhecimentos, competências e habilidades. A linguagem escrita e o ato da leitura praticamente desaparecem em função da graduação e do controle, é comum encontrarmos na escola, textos especificamente projetados para o ensino da leitura, fora de contexto e quanto a isso, é possível ler na escola sim, ler com finalidades, ler para indicar ou compartilhar algum texto, ler para compreender o mundo do autor, para se identificar com o personagem, utilizando várias estratégias. Quanto a produção de textos uma modalidade comum nas escolas, é a exigência da conclusão do texto no mesmo

dia e respectiva

correção do professor, restando ao aluno uma resposta imediatista a um pedido de semelhante índole, disto resulta que :


23

Se, por outro lado, o aluno tem a obrigação de escrever diretamente a versão final dos poucos textos que elabora, se não tem o direito de apagar, nem a riscar, nem a fazer rascunhos sucessivos; se também não tem o direito a revisar e corrigir o que escreveu, porque a função da correção é desempenhada exclusivamente pelo professor, então como poderá ser um praticante autônomo e competente da escrita? (LERNER, 2002, p. 37)

Jollibert (2006) trata de concepções de leitura e escrita, que são contrárias a visão tradicional de ensino, sendo que esta última, reporta-se a aprendizagem da leitura-escrita como uma instrumentação de decodificação, assim: (...) se olharmos as estatísticas e os diagnósticos nacionais e internacionais, fica evidente que esta concepção de leitura e de seu aprendizado(juntamente com outras causas) vem tendo conseqüências dramáticas , já que tem levado ao fracasso escolar(mais da metade das crianças que chegam à 4ª série com esse sistema não entendem o que lêem, à repetência, à evasão escolar e, finalmente, ao analfabetismo funcional. (JOLLIBERT et al., 2006, p. 178)

Por este olhar há que se orientar pela necessidade de se pensar leitura e escrita numa visão reelaborada, pois o aprendizado deve ser significativo (ter sentido e sabor para o aprendiz), ativo (aprender com suas ações), interativo(o aluno aprende nas interações) e reflexivo(refletir sobre o que aprendeu, sistematizando) e sobre tudo isso deve possibilitar o posicionamento recorrente do aluno em relação ao objeto do conhecimento. Nesse sentido Jollibert et. al. (2006), sugere um trabalho baseado em projetos, como um caminho para a leitura para diversas finalidades e múltiplos olhares, colaborando conseqüentemente para a produção de textos, na recorrência de escrita-reescrita, como se segue: Escrever é reescrever. Escrever é um PROCESSO mais do que um PRODUTO ou, melhor, a qualidade e a adequação do produto depende da qualidade e da adequação do processo. Um texto é produzido em camadas, com um ir e vir entre intenções do autor e necessidades lingüísticas do texto. (...)Portanto, a primeira escrita, já produzida como texto, é revisada, melhorada e assim sucessivamente as suas reescritas, até se chegar à “obra prima” ou versão final. (JOLLIBERT et al., 2006, p. 192)

Neste processo é proposto uma troca de escritos com os colegas, para que emprestem o seu olhar e sua opinião. Outro aspecto importante é que uma vez que se fala em ser autônomo e reflexivo faz-se necessário que a escola instrumentalize seus alunos para assim o fazerem, desta forma, possibilitando uma proposta de auto-avaliação por meio das distintas leituras de seu rendimento e da classe como


24

um todo.Quando pensamos na leitura e na escrita como algo vivo e prazeroso, lembramos Freire (1992) que considera esta ação como um ato: (...) que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1992, p. 11)

ou na da da

O autor fala de suas várias ”leituras” de mundo que foi realizando, recordandose com saudade de seu período ginasial, onde relata que foi nessa época que experimentou a percepção crítica dos textos que lia em sala, em especial de seu professor; provocador de uma leitura diferenciada, assim observa que: Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições de leitura”, no sentido tradicional da expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam a nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa. (FREIRE, 1992, p. 16)

Diz Paulo Freire que anos mais tarde, também como professor de Língua Portuguesa, no ginasial, pode viver intensamente com seus alunos, a importância do ato de ler e escrever, sem ter que compartimentar saberes lingüísticos e oferecê-los a seus alunos em “tabletes para serem engolidos”. Analisando esta expressão, cabe a nós uma reflexão. Queremos ser profissionais que tem por objetivo ressignificar o trabalho com a língua e os demais conhecimentos historicamente construídos e auxiliar no processo de aquisição de uma escola de qualidade, ou vamos continuar oferecendo a educação em pequenos “tabletes”? A verdade é que somos responsáveis por nossas escolhas e também por nossa omissão na ratificação de uma realidade forjada por ideologias em sentido restrito.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao longo desse estudo foi possível perceber que a educação nacional está pautada na fragmentação de saberes e que a

história de fracassos que está

arraigado em nosso cotidiano escolar desde os tempos mais remotos. O fracasso que antigamente era expresso por um grande funil de evasão e repetência, hoje, com os direitos de acesso e permanência na escola, é expresso nas baixas notas


25

obtidas em diversas avaliações externas e na reprodução do sistema social condicionado por saberes parcelizados, porque mais apropriados ao controle. Constantemente vemos que os conhecimentos dos alunos são avaliados e estes estão longe do esperado. É hora então de problematizar o como e por quais encaminhamentos as escolas estão direcionando este ensino e primar por uma educação qualitativa e significativa que contribua para o desenvolvimento amplo do aluno. Sabemos que o tempo é caracterizado como o grande vilão do cotidiano escolar, por isso, alguns justificam o porquê da necessidade de se dividir saberes, de fragmentá-los e que devem ser dominados num determinado período pelos alunos, sendo essa uma prática constante inclusive nas aulas de Língua Portuguesa, porém se a maneira pela qual as coisas vêm acontecendo, não está oferecendo resultados satisfatórios, é hora de ressignificar o cotidiano escolar, e pensar no trabalho com a linguagem escrita num contexto transversalizado e, portanto, articulado à prática social, como espaço vivo, que requer imersões multidimensionais, características do ser social, que é o homem. Nesse contexto pontuado, conforme observamos em Lima (2007b) a educação assume a tarefa social de despertar no homem a consciência de si e do outro no mundo, contribuindo, de forma relevante, para o seu crescimento formativo e informativo, favorecendo o seu exercício ativo em todos os processos de sua história (e implicações advinda desses). Consequentemente, ela pode desfazer as tramas reducionistas dessa realidade histórica (que é, sobretudo vivida), considerando o seu universo relacional, que possui essencialmente um caráter multidimensional e cuja finalidade maior é a de elevar o homem à categoria de sujeito de sua própria história em construção, mediatizada pela compreensão, interpretação e

crítica

(essas sempre em processo) de sua realidade (envolvendo aqui toda a valoração do homem em sua totalidade: social, política, econômica, mas acima de tudo do homem como homem, propriamente dito).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BUENO, Silveira. Mini-dicionário de língua portuguesa. - Ed. Rev. e atual.- São Paulo . FTD. 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. -Brasília .1998


26

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em : <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituição. Acesso em: 06/06/2007. FERREIRO, Emilia..Com todas as letras. São Paulo: Cortez. 2001 FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. Uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Moraes. 1980. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez. 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: os saberes necessários à pratica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1996. FREITAS, Luis Carlos de. Ciclos, seriação e avaliação: confrontos de lógicas. São Paulo: Moderna. 2003. FREITAS, Luiz Carlos de. A avaliação e as reformas dos anos de 1990: novas formas de exclusão, velhas formas de subordinação. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 86, 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302004000100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 Abr 2007. Pré-publicação. FREITAS, Luiz Carlos de. Qualidade negociada: avaliação e contra-regulação na escola pública. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 92, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000300010& lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 Abr 2007. Pré-publicação. HORTOLÂNDIA, Secretaria Municipal de Educação. Avaliação de 2ª e 4ª séries. Hortolândia. 2006. JOLLIBERT, Joset...[et al.]. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Trad. Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre. Artmed. 2006. KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva. 1985. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Trad. Ernani Rosa.. Porto Alegre. Artmed. 2002. LIMA, Paulo Gomes.. Fundamentos teóricos e práticas pedagógicas. Engenheiro Coelho: Centro Universitário Adventista de São Paulo. 2007. LIMA, Paulo Gomes et. al. Caminhos da universidade rumo ao século XXI: pontos e estratégias para a sua orientação na visão de educadores. brasileiros. Revista Paradigma (Maracay). Maracay/Aragua, Venezuela: , v.XXXI, n.02, p.09 - 52, 2000. LIMA, Paulo Gomes. La formación del educador reflexivo: notas para la orientación de sus prácticas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. San Ángel, México, D.F.: , v.XXX, n.03, p.117 - 127, 2000.


27

LIMA, Paulo Gomes. Transversalidade e docência universitária: por uma recorrência dialética do ensinar-aprender. Revista Educação/UFSM, 2008. LIMA, Paulo Gomes. Saberes pedagógicos da educação contemporânea. Engenheiro Coelho/SP: Centro Universitário Adventista de São Paulo, 2007a. LIMA, Paulo Gomes. Tendências paradigmáticas na pesquisa educacional. Artur Nogueira, SP: Amilpress, 2003. 196p. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.Trad. Catarina Eleonora F. da Silva e Jeane Sawya. São Paulo: Cortez.2001. NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade. São Paulo: Brasiliense,1984. PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T.A. Queiroz,1996. SANTOS, Luciola Licinio de C. P.. Políticas públicas para o ensino fundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliação (SAEB). Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0101-73302002008000017&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 30 Abr 2007. Prépublicação. WEISZ, Telma; SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.


LINGUAGEM ESCRITA: RESSIGNIFICANDO O SENTIDO DA ESCOLA