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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE EDUCACIÓN BASICA MODALIDAD PRESENCIAL

MODULO DE CONTENIDOS GENERALES

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES I (ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD) “QUINTO A”

AUTOR:

Dra ELENA ROSERO.

SEPTIEMBRE 2012 – FEBRERO 2013 AMBATO – ECUADOR

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MISIÓN “Formar profesionales líderes competentes, con visión humanista y pensamiento crítico a través de la Docencia, la Investigación y la Vinculación, que apliquen, promuevan y difundan el conocimiento respondiendo a las necesidades de país”.

VISIÓN “La Carrera de Educación Básica de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato por sus niveles de excelencia se constituirá en un centro de formación Superior con liderazgo y proyección nacional e internacional”.

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PERFIL DEL EGRESADO DE EDUCACIÓN El/la Licenciado/a

en Ciencias de la Educación – Mención Educación Básica será capaz de:

- INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS CARACTERÍSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO VIGENTE Y LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD. -MANEJAR EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON EL FIN DE FORMAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO ACORDE A LOS POSTULADOS DEL REFERENTE CURRICULAR Y LAS

PROPUESTAS ALTERNATIVAS DE DESARROLLO INFANTIL,

PARA UN DESEMPEÑO EFICIENTE, EFECTIVO Y EFICAZ. -UTILIZAR LA DIDÁCTICA CON EL FIN DE MEDIAR PROCESOS PARA LA CONSTRUCCION DE LOS

APRENDIZAJES ACORDE A LAS CARACTERISTICAS,

NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIO EDUCATIVOS. -GESTIONAR EL DESARROLLO DE POLITICAS Y PRÁCTICAS INCLUSIVAS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE HACIA UNA EDUCACION PARA TODOS, ACORDE A LA PROPUESTA NACIONAL VIGENTE. -DINAMIZAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO CON EL FIN DE POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS BAJO EL AMPARO DE UNA CONVIVENCIA SOCIAL Y DE LOS DERECHOS UNIVERSALES -MANEJAR LAS TIC’S CON EL FIN DE FACILITAR EL PROCESO EDUCATIVO PARA SATISFACER LOS REQUERIMIENTOS DEL CONTEXTO -EXPRESAR CREATIVAMENTE MENSAJES CON EL FIN DE POTENCIAR UNA COMUNICACIÓN ASERTIVA -GESTIONAR PROYECTOS CULTURALES, EDUCATIVOS, SOCIALES CON EL FIN DE ARTICULARSE CON LA COMUNIDAD EN GENERAL. -ARTICULAR LA TEORIA CON LA PRÁCTICA EN EL AMBITO EDUCATIVO PARA UN DESEMPEÑO DOCENTE EFICAZ. -DESARROLLAR PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO CON EL FIN DE EVIDENCIAR UN SER HUMANO AUTOSUFICIENTE Y PRODUCTIVO DE ACUERDO A LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES.

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GUÍA DIDÁCTICA El presente Modulo de Contenidos de la materia de Necesidades Educativas Especiales I (Asociadas a una Discapacidad) tiene el Objetivo General de mejorar:Limitados conocimientos sobre estrategias metodológicas para la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Delimitando el término necesidades educativas especiales(NEE) a un cambio conceptual educativo importante que trata de centrar la atención en el hecho de que todos, sin excepción, precisamos de ayudas educativas para desarrollar adecuadamente nuestras posibilidades y llegar a ser miembros integrados en nuestro entorno socio-cultural y, de esa manera, alcanzar los objetivos generales de la educación. Comprometiéndonos como seres humanos y como profesionales a lograr la integración de la persona con NEE. Para llegar a este fin se requiere de un cumplimiento responsable de los estudiantes y de los maestros, donde se necesita del trabajo en equipo durante todo el semestre. Donde se sugiere las siguientes indicaciones para llevar de la mejor manera el trabajo a realizarse en el modulo. El modulo contiene 5 elementos (o capítulos) cada elemento contiene un taller final que debe realizarse dentro del aula y ser entregado puntualmente. Recuerde que la calificación que Ud desee dependerá de la presentación de los mismos. No dude en aclarar alguna pregunta con el docente.

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PRIMER ELEMENTO DE COMPETENCIA Establecer teóricamente las Necesidades Educativas Especiales (Asociada a una discapacidad) CONTENIDOS COGNOSCITIVOS Necesidades Educativas Especiales N.E.E I Introducción Definición Identificación Características 

Este Primer elemento debe demostrar capacidades de: ACTITUDES

Propuestas de N.E.E.  Deficiencia  Discapacidad  Minusvalía Características Diferencia 

PROCEDIMENTALES: 

Llevar un cuaderno de reflexiones sobre la temática.

Participar

activamente

en los diferentes talleres 

Participar activamente en los talleres de análisis.

Construcción de una imagen de las personas que viven con una N.E.E.

Llevar un portafolio de las NEE I

CONTENIDOS ACTITUDINALES Critica constructiva ante los nuevos conocimientos. Actitud positiva frente al desarrollo de los nuevos conocimientos Apertura de apoyo y tolerancia para personas con N.E.E. (Asociada a una Discapacidad)  Entender el contexto de las personas que viven con una NEE   

I ELEMENTO NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES I (N.E.E I) Asociadas a una discapacidad. INTRODUCCIÓN. 5


Reconoceremos las cuestiones relativas a la evolución de la re conceptualización producida desde el concepto de Educación

Especial

al

concepto

de

Necesidades

Educativas Especiales(N.E.E), desde la segregación social y escolar hasta los procesos de integración. A demás en la actualidad existen varios acontecimientos legales precursores en las N.E.E, ya que en la última década ha supuesto un cambio radical en la situación educativa de muchos niños y niñas con N.E.E.

Debesse, M. (1969) postula también la interdisciplinariedad al señalar que: “Toda pedagogía que se destina a unos niños inadaptados y se practica con unos medios en que el pedagogo colabora con médicos, re-educadores, psicólogos, intentando ayudar a integrarlos en su aspecto bio-psico-social, al igual que intenta definir y delimitar su función en la interrelación y la complementación de las técnicas, pero como un medio de rehabilitar la deficiencia”.

DEFINICIONES DE EDUCACION ESPECIAL Educación Especial es una modalidad de atención de Educación Básica cuyo enfoque es la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar, plantea el reconocimiento de las diferencias, respeto y tolerancia a lo "diverso" como aspectos de enriquecimiento. Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la Educación para Todos.

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“La Educación Especial ya no puede entenderse como la educación de un tipo de personas, sino como un conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que se podría necesitarlos de forma temporal y, en otros en forma más continuada y permanente. Es la respuesta o tratamiento de las necesidades especiales de un niño con el fin de aproximarlo a los objetivos”. Una de las definiciones más actuales y representativas nos redacta: Educación es un conjunto de conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y módicas, tendentes a optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales”. Componeotras definiciones como: •

“Conjunto de conocimientos científicos” La disciplina, desde el punto de vista teórico, se perfila como una disciplina científica que ha organizado y sistematizado un conjunto de conocimientos en torno a un objeto y sigue e investigando para obtener un “corpus” de teorías mejor fundamentado.

“Intervenciones Educativas, psicológicas, sociales y médicas” Hace referencia al carácter práctico de la disciplina.

“Optimizar posibilidades” Se refiere a ayudar al niño/a joven a que se normalice y se integre, se adapte integralmente al grupo al que pertenece y autocontrol, desarrollo al máximo sus capacidades.

“Sujetos excepcionales” El término sujeto no tiene en cuenta la edad y por lo tanto, incluye también a las personas adultas. El término excepcional se refiere no solo a personas con deficiencia sino también a las personas superdotadas.

En estos días a la educación especial se concibe de una manera mucho más dinámica 7


que en épocas anteriores, poniendo énfasis en el propio ser humano con necesidades educativas especiales, las situaciones educativas en el cual se desarrolla, los profesionales que trabajan junto a ellos, el medio exterior, familia, escuela y comunidad en general. La educación especial ha de procurar tener en cuenta los tres niveles de análisis del objetivo de la Educación Especial: a)

Las personas tanto los agentes de la educación (los profesionales como las personas afectadas y sus familiares)

b)

La acción o imprevención de la educación propia de la Educación Especial, que combina la interacción entre los profesionales y las personas afectadas.

c)

En contexto, la concepción ecológica de la evaluación y la intervención. Dentro de contexto diferenciamos: •

El ambiente natural (la familia, los iguales, los amigos).

El ambiente de intervención (la escuela ordinaria, el centro especial, el gabinete privado, etc.).

El ambiente social en general (la comunidad).

NECESIDADES EDUCATIVAS. 8


Una necesidad educativa es un requerimiento particular a nivel académico, que presenta un alumno dentro de un contexto académico regular. Las necesidades Educativas son el nuevo término que se emplea, dentro de la educación cuando se trata de dificultades o problemas que presenta un alumno directamente relacionadas con la adquisición de las competencias académicas. Fuera del sistema educativo aún se utiliza el término de discapacidad que se refiere a una capacidad disminuida que presenta la persona en cualquier área de su desarrollo. Un alumno presenta necesidades educativas específicas cuando tiene dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al currículo común de su edad, (sea por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y necesita, para compensar esas dificultades, unas condiciones especialmente adaptadas a nivel curricular y la provisión de recursos (apoyos) específicos distintos de los que la escuela ofrece a la mayoría de los alumnos. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes,que

pueden

ser

profesionales,

materiales,

arquitectónicos

y

curriculares.Necesidad educativa lo que toda persona precisa para acceder a los conocimientos, habilidades, las aptitudes y actitudes socialmente consideradas básicas para su integración activa en el entorno al que pertenece como persona adulta y autónoma. La fuerte influencia del entorno social a través de diferentes canales (medios de comunicaciones,) pueden asumir importantes aspectos del proceso educativo de cualquier persona, es así que las necesidades educativas especiales contienen propuestas para la integración escolar y social de los discapacitados en el país. •

El concepto N.E.E surge cuando “una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de estas) afecta al aprendizaje de manera que hace necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumnado sea educado adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse desde una forma leve hasta grave”

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Por E.E entiende “la combinación del currículo, enseña, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas del alumnado de forma adecuada y eficaz” IDENTIFICACION DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Estas necesidades educativas especiales no son consideradas como perturbaciones emocionales ni como desventajas culturales, simplemente tienen dificultades para aprender como los demás niños ciertas tareas básicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos académicos.El niño con necesidades educativas especiales es un niño que necesita o requiere una atención excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos físicos, características mentales, habilidades psicológicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayoría de cualquier población determinada. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayoría de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compañeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptación y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemática.Y también tenemos a aquellos que presentan múltiples problemas de conducta que influyen negativamente

en

su

aprovechamiento.El

término

necesidades

educativas

especiales(NEE) implica un cambio conceptual educativo importante que trata de centrar la atención en el hecho de que todos, sin excepción, precisamos de ayudas educativas para desarrollar adecuadamente nuestras posibilidades y llegar a ser miembros integrados en nuestro entorno socio-cultural y, de esa manera, alcanzar los objetivos generales de la educación. Una clasificación más próxima a las actuales es la que nos propone la Enciclopedia de Educación. 1.

Retrasados mentales.

2.

Deficiencia de audición (sordos o duros de oído). 10


3.

Visión debilitada (ciegos o con vista dañada).

4.

Inválidos o con otros daños físicos.

5.

Desórdenes conductuales (problemas emocionales o inadaptación social).

6.

Dificultades de aprendizaje.

7.

Deficientes de lenguaje.

Witson, M. (1983), con la intención de simplificar la dispersión y la diversidad de la clasificación

de

necesidades

educativas

especiales,

establece

la

siguiente

categorización en función de la diferenciación curricular:

1.

Niños con defectos de audición, visión o movilidad sin

serios

problemas

intelectualeso

emocionales. 2.

Niños con desventajas educativas explicadas por

razones sociales o psicológicas. 3.

Niños con dificultades significativas de aprendizaje.

4.

Alumnado

con

dificultades

emocionales

conductuales.

Garanto, J. (1984:308-320) realiza la siguiente clasificación: 

Excepcionalidad predominantemente orgánica.

Excepcionalidad predominantemente intelectual.

Excepcionalidad predominantemente psico-emocional

Excepcionalidad predominantemente socio-cultural.

Excepcionalidad predominantemente evolutiva (tercera edad).

Excepcionalidad de los superdotados.

11

y


Booth, T. y Potts, Conceptualizaron la diversidad de las necesidades educativas especiales proponiendo cuatro grandes grupos de personas con estas necesidades directamente

relacionadas

con

el

Curriculum •

Niñ@s con problemas de

visión, audición o movilidad sin grandes problemas intelectuales o emocionales. Este alumnado podría seguir el Curriculum normal en la escueta, aunque pueden necesitar ajustes dé tiempo, vías o modos de acceso al Curriculum (como la eliminación de barreras arquitectónicas, etc.). •

Niños/as educativamente retrasados. Estos niños/as necesitarían una

adaptación curricular de distinto grado de intensidad y la ayuda de equipos o profesionales especializados intra y/o extraescolares. •

Niños/as con dificultades de aprendizaje significativas. Necesitarían una

flexibilidad y adaptación curricular, destacando los déficits lingüísticos.

Niños/as con dificultades emocionales y de conducta. Es el alumnado que

presenta más dificultades en las escuelas y necesitan apoyos importantes tanto internos como externos a los centros educativos.

CARACTERISTICAS DE PERSONAS CON N.E.E. En la población de niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales se observan diversas características de aprendizaje y conductuales, por lo que resulta muy difícil su clasificación. En la mayoría de los casos se aprecia un desarrollo lento en presentando conductas desviadas en el área social, intelectual y de lenguaje. Los niños con necesidades educativas especiales presentan un retraso 12


maduracional evidenciado principalmente en un deterioro en el aspecto de la conducta adaptativa, es decir, las habilidades o conductas de una persona para cuidar de sus necesidades básicas. Este retraso limita su capacidad de alimentarse, vestirse, desvestirse, peinarse, etc. de manera independiente.También, evidencian dificultades en la interacción con las demás personas. Muchos de ellos no son capaces de iniciar una interacción ni responder a ella. Pueden presentar conductas de aislamiento. Algunos niños con necesidades educativas especiales que logran interactuar con otros, lo hacen de manera inadecuada. A veces pueden evidenciar comportamientos no aceptados socialmente como: desnudarse en público, introducirse los dedos en la nariz, tomar y jugar con sus heces. Pueden presentar conductas estereotipadas como: balancear su cuerpo, rechinar los dientes, chupar objetos, mover los dedos delante de los ojos, entre otras. Estas conductas se pueden explicar desde diferentes teorías. Algunos especialistas mencionan que dichas conductas se presentan cuando el niño está excitado. En cambio otros manifiestan que expresan estas conductas estereotipadas produciendo en respuesta a situaciones frustrantes para el menor. Otros las consideran como una forma de auto-estimulación. En algunos casos de necesidades educativas especiales se observan conductas de auto-mutilación, vale decir, estas personas se producen daño a sí mismos. De acuerdo con Corbett, se da con una frecuencia de un 5% a un 10% en personas con retardo mental severo, siendo más frecuente en edades tempranas y en niños con retardo mental profundo y trastornos emocionales severos. Dichas conductas de autoagresión pueden ser muy diversas: golpearse la cabeza, morderse, pellizcarse, vómitos inducidos, etc. Existen también variadas teorías que tratan de explicar estos comportamientos. Los psicoanalistas dan una interpretación de reducción de culpabilidad como agresión invertida para restablecer la realidad corporal y/o como una actividad de autoerotismo. Muchas personas con necesidades educativas especiales presentan retraso en el desarrollo físico en general, tanto a nivel motor como sensorial. Evidencian un retraso motor que les impide caminar por sí solos y requieren de ayudas 13


externas como sillas de ruedas, muletas o bastones. Otros niños nunca adquieren los patrones motores básicos como sostener la cabeza, tomar objetos, girar sobre su cuerpo, etc. En general, sus movimientos son muy limitados, ya que sus músculos pueden presentar hipertonía, hipotonía o bien estar poco desarrollados. Es común que adquieran posturas anormales y reflejos a causa de un daño cerebral. Este estudio hace hincapié en que las causas de las necesidades no se ocasionan sólo por factores atribuibles a la persona discapacitada sino también debido a factores contextúales. Estas son las necesidades educativas especialesque pueden presentar algunos niños/as: 

Dificultades debidas al fracaso en el dominio de las primeras capacidades básicas (procesos cognitivos básicos) de lengua (lecto-escritura) y cálculo.

Dificultades en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores (sin duda, la fuente más copiosa de dificultades).

Dificultad en la capacidad de lectura más allá de las primeras etapas de decodificación de textos.

Dificultades suscitadas por la terminología y otras exigencias del lenguaje académico.

Dificultades

debidas

a una inadecuada

metodología:

falta

de

ritmo/diferenciación adecuados, falta de ocasión para el repaso y falta de tiempo para una discusión auténtica entre alumnado y profesorado 

Dificultades debidas al fracaso para dominar las técnicas de estudio.

Dificultades debidas a absentismo escolar, cambios de profesores y falta de profesorado en jornadas escolares.

Dificultades procedentes de una acumulación de trabajo y una supra valoracióndel alumnado en relación a su madurez y posibilidades.

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Dificultades debidas a la desconexión percibida por e! alumnado entre lo que debe hacer en la escuela y la vida real.

Dificultades provocadas cuando la enseñanza no se efectúa en la lengua nativa (tos problemas del bilingüismo).

Plantear la educación del alumnado con necesidades educativas especiales se ha de hacer desde estos supuestos: a)

En lugar de preguntarnos qué problemas o qué déficits tiene este alumnado. nos preguntamos cuáles son sus necesidades educativas.

b)

En lugar de preguntarnos cómo y cuándo se ha

de

organizar

el

diagnóstico

de

las deficiencias, nos preguntamos cómo hay que organizar la evaluación

para

determinar qué nivel tiene en relación a los contenidos educativos. c)

En lugar de preguntarnos y preocuparnos básicamente por tas prácticas rehabilitadoras o por el tratamiento que requiere este alumnado, nos preocupamos por el análisis de las ayudas que le convienen para satisfacer sus necesidades de aprendizaje y, por consiguiente, sobre la manera en cómo se ha de adaptar el curriculum escolar.

d)

En lugar de preguntarnos quién ha de hacerse cargo de este alumnado, nos preguntamos por las estrategias de colaboración y ayuda entre todos los implicados en su educación.

e)

En lugar de preguntarnos cómo han de ser las escuelas especiales para este alumnado, nos preguntamos .qué hay que hacer para que la enseñanza regular pueda ofrecer una respuesta educativa de calidad para todos, sin exclusiones.

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QUE ES DEFICIENCIA Son problemas en las funciones fisiológicas o en las estructuras corporales de una persona. Pueden consistir en una pérdida, defecto, anomalía o cualquier otra desviación significativa respecto a la norma estadísticamente establecida. El término deficiencia hace referencia a cualquier elemento, cosa o situación que no sea perfecta o que posea algún tipo de imperfección. La deficiencia o la cualidad de ser deficiente significan que un elemento, una persona o una situación determinada no son completamente eficientes, por lo cual son erróneas o malogradas. La deficiencia puede aplicarse a cosas tanto como a personas, en cuyo caso puede sonar como un término muy peyorativo y despectivo si se considera que los individuos poseen todos diferentes capacidades o ‘eficiencias’. Esto es especialmente cierto cuando se habla de personas discapacitadas, a las cuales en algunos ámbitos suele considerárselas erróneamente como deficientes.Cuando hablamos de deficiencia estamos señalando que, por ejemplo, un objeto o elemento determinado no puede cumplir del todo con las funciones que le han sido asignadas o para las cuales fue construida. En este sentido, es muy común aplicar la noción de deficiencia sobre elementos o cosas que se relacionan con la tecnología actual. Así, cuando tales fenómenos dejan de funcionar o directamente no pueden hacerlo se los considera defectuosos o deficientes. Esto es muy común con aparatos de uso cotidiano por las personas y no tanto con las máquinas de investigación científica que deben ser muy exactas y confiables. Cuando notamos la presencia de cualidades deficientes en una persona, por lo general el término se suele aplicar en el ámbito laboral para señalar que tal individuo no realiza correctamente sus tareas y actividades. No suele encontrarse este término en otras cuestiones siempre y cuando se hable de personas. Sin embargo, algunos especialistas en cuestiones como la psicología pueden utilizarlo de vez en cuando para hacer referencia a carencias o falencias específicas de un individuo. EJEMPLO: Puede decirse que una persona tiene deficiencias en lo emocional, es decir, que no puede relacionarse con otros o expresar sus sensaciones, sentimientos del modo correcto o como lo hacen los demás. 16


CARACTERISTICAS: La deficiencia se caracteriza por pérdidas o anormalidades que pueden ser temporales o permanentes, entre las que se incluye la existencia o aparición de una anomalía, defecto o pérdida producida en un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, incluidos los sistemas propios de la función mental. La deficiencia representa

la

exteriorización

de

un

estado

patológico y, en principio, refleja perturbaciones a nivel orgánico. QUE ES DISCAPACIDAD Una discapacidad es toda restricción o (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. CARACTERISTICAS:La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal, los cuales pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos.Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de la deficiencia o como una respuesta del propio individuo (sobre todo la psicológica) a deficiencias físicas, sensoriales o de otro tipo.La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia y, en cuanto tal, refleja alteraciones a nivel de la persona. La discapacidad concierne a aquellas habilidades, en forma de actividades y comportamientos compuestos, que son aceptados por lo general como elementos esenciales de la vida cotidiana. Son ejemplos de ellos las alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento personal (tales como el control de esfínteres y la destreza para lavarse y alimentarse con autonomía), del desempeño de otras actividades de la vida cotidiana y de las actividades locomotrices (pomo la capacidad de caminar). QUE ES MINUSVALIA. 17


Minusvalía es una situación desventajosa paraun individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de la edad, sexo y factores sociales y culturales). CARACTERISTICAS: La minusvalía está en relación con el valor atribuido a la situación o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre el rendimiento y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalía representa, pues, la socialización de una deficiencia o discapacidad, y en cuanto tal refleja tas consecuencias -culturales, sociales, económicas y ambientales- que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia o discapacidad.La desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. Así pues, la minusvalía sobreviene cuando se produce un entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podría designarse como «roles de supervivencia. DIFERENCIA ENTRE DEFICIENCIA - DISCAPACIDAD – MINUSVALIA. DEFICIENCIA: Es toda pérdida o anormalidad de

una

estructura

o

función

psicológica,

fisiológica o anatómica. Por ejemplo, la pérdida de la vista, la pérdida de la memoria o la pérdida de un miembro. 

Funcionamiento intelectual inferior a lo normal que se manifiesta desde la infancia y está asociado a desajustes en el comportamiento.

DISCAPACIDAD: Es toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Ejemplo, la perturbación en la capacidad de aprender, o la dificultad para vestirse por sí mismo. 

Cualidad de discapacitado.

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MINUSVALIA: Es una situación desventajosa para un individuo a consecuencia de una deficiencia o discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso en función de la edad, sexo o factores sociales y culturales. Ejemplo, la imposibilidad de conseguir empleo, la ausencia de relaciones sociales o los estados depresivos y de ansiedad frecuentes. 

Discapacidad física o mental de alguien por lesión congénita o adquirida.

Toda la organización y los cambios habidos desde la concepción de la Educación Especial hasta el concepto de necesidades educativas especiales en el marco de la atención a la diversidad han sido sustentados por una serie de tendencias como: 1.- Concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. El déficit no es una categoría con perfiles clínicos estables sino que se establece en función de la respuesta educativa. El sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje del alumnado con algunas características deficitarias. 2.- Una nueva perspectiva que da mayor importancia a bs procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. 3.- El desarrollo de métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios de una de las categorías de la deficiencia. 4.- La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, señalando las limitaciones de cada uno de ellos.

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5.- Los cambios que se produjeron en las escuelas ordinarias que se enfrentaron con la tarea de tener que enseñar a todo el alumnado que a ella accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalización de la educación secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una escuela que debía ser comprensiva; es decir, integradora y no segregadora.

6.- La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios iniciales. 7.- Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo número de alumnos. 8.- El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos. 9.- La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. Todo ello hablaba a favor de que todos los ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que suponía evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en relación con la mayoría. 10.- La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.

TALLER EN CLASE N.- O1 1.- REALICE UN CUADRO COMPARATIVO ENTRE:

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EDUCACION ESPECIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.- ESCRIBA 6 FORMAS DE IDENTIFICACION A LAS NEE. (Tipos de NEE) 2.1.-……………………………………………………………………………………… 2.2.-……………………………………………………………………………………… 2.3.-……………………………………………………………………………………… 2.4.-……………………………………………………………………………………… 2.5.-……………………………………………………………………………………… 2.6.-……………………………………………………………………………………….

3.- ESCRIBA 4 CARACERISTICAS DE LAS PERSONAS CON NEE ……………………………………………….…………………………………………… ……………………………………………………..…………………..………………… …………………………………………………………….……………………………… ……………………………………………………………………………….……………

4.- CITE 4 DIFERENCIAS ENTRE 21


DISCAPACIDAD

DEFICIENCIA

MINUSVALIA

5.- RELICE 4 PREGUNTAS CON SUS RESPUESTAS SOBRE EL I ELEMENTO. 5.1…………………………………………………………………….……………….. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..... 5.2……………………………………………………………………………………… ….... ………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………….. 5.3…………………………………………………………………….……………….. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………..... 5.4…………………………………………………………………….……………….. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… SEGUNDO ELEMENTO DE COMPETENCIA 22


Escolaridad para niños/as con Necesidades Educativas Especiales (Asociada a una discapacidad)

CONTENIDOS COGNOSCITIVOS 

Escolaridad para niños con NEE

Adaptaciones curriculares en personas con NEE

Currículo  Adaptaciones Curriculares: Fundamentos,Tipos Desarrollo de Estrategias Evaluación para niños con N.E.E Intervención Educativa InclusiónEscolar

   

Este Segundo elemento debe demostrar capacidades de: ACTITUDES PROCEDIMENTALES:      

Observar los videos, relatos, experiencias. Participar activamente en los talleres. Escribir su vivencia sobre el caso presentado con N.E.E. Ejercicio Practico de las adaptaciones curriculares sobre su caso presentado (Asociada a una Discapacidad) Realización de diapositivas Exposición del caso

CONTENIDOS ACTITUDINALES Interés por aprender las adaptaciones curriculares  Actitud positiva frente al trabajo en equipo.  Interés por la practica de nuevos programas tecnológicos  Motivación por el trabajo con personas con NEE 

II ELE MENTO

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ESCOLARIDAD PARA NIÑOS CON N.E.E ADAPTACIONES CURRICULARES EN PERSONAS CON N.E.E 

¿Qué es el currículo?

El currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. Supone seleccionar, de todo aquello que es posible enseñar, lo que va a enseñarse en el entorno educativo concreto. El currículo especifica qué, cómo y cuándo enseñar y qué cómo y cuándo evaluar. El currículo que establecen las administraciones públicas es abierto, flexible y general, de manera que es cada centro el que adapta esas bases a su entorno particular. 

Qué son las adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas. Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje. Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados. En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto. En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de los alumnos.

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Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios: 

Principio de Normalización:Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

Principio de Individualización:Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo. • Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser de dos tipos: •

De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado

De Acceso a la Comunicación:Materiales específicos de enseñanza aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternativos. Ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos.

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Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas especiales y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Pueden ser de dos tipos:

No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación.

En un momento determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo y compensador.

Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de evaluación. 

Estas adaptaciones pueden consistir en: •

Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.

Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente.

Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores.

26


No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración. El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el funcionamiento sensorial, motor, el contexto socio-familiar. Además, el chico debe estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

DESARROLLO DE LA ESTRATEGIA. Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la hora de realizar una adaptación curricular: ¿Qué es lo que el alumno no consigue OBJETIVO hacer? ¿Qué contenidos son necesarios para EVALUACIÓN INICIAL alcanzar ese objetivo y el alumno ya posee? ¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? SECUENCIA,ORDEN, ¿Cuál es el paso más estratégico para TEMPORALIZACIÓN ayudar al alumno? ¿Cómo voy a enseñarle todo esto?

METODOLOGÍA

¿la ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido el EVALUACIÓN CONTINUA objetivo? CRITERIOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

27


La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de: 

Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.

Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al currículo ordinario.

Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del alumno.

Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la ayuda precisa. La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de: 

Datos de identificación del alumno.

Datos de identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas implicadas y función que desempeñan.

Información sobre la historia personal y educativa del alumno.

Nivel de competencia curricular.

Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

Contexto escolar y socio-familiar.

Propuesta curricular adaptada.

Concreción de recursos humanos y materiales.

Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia.

EVALUACION PARA NIÑOS CON N.E.E La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos. 28


Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes órdenes legales establecidas para las diferentes etapas educativas. Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La diversidad del alumnado deriva, en buena parte, de las condiciones de discapacidad de algunos de ellos que afectan a su desarrollo y al dominio de las estrategias que favorezcan su proceso educativo. El proceso de identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado con alguna discapacidad o alteración en su desarrollo nos permitirá poder ajustar los diversos componentes de la respuesta educativa y de las técnicas de intervención que se proponen en el siguiente capítulo. INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEFINICIÓN: Intervención en los niños y niñas dirigida a la consecución del desarrollo global de suscapacidades y a la satisfacción de sus necesidades. Es la que se encamina a que los niños y niñas consigan

progresivamentenuevos

conocimientos

que

contribuyan a su propia autonomía y aprendizaje. 

TIPOS

Intervención educativa de tipo formal: sistema educativo reglado. 

Estructurada en niveles educativos.

Se imparte en un lugar y tiempo definido por la ley.

Da validez a un título oficial.

29


Intervención educativa de tipo no formal: acciones educadoras desde fuera de la escuela. 

Estructurada en niveles educativos.

Planificada previamente.

Abarca los ámbitos no recogidos en la enseñanza reglada.

Se

imparte

en

sitios

diversos:

ludotecas,

centros

de

estudio,

bibliotecas Intervención educativa de tipo informal: 

No institucionalizada

Se recibe de forma espontánea.

Adquisición

de

conocimientos

a

través

de

las

experiencias cotidianas a lo largo de toda la vida (familia, barrio, colegio). 

Común en los medios de comunicación.

Intervención

socioeducativa

de

carácter

asistencial:Aquellas

actuaciones

que se desarrollan y se dirigen de manera especial a los niños y niñas en situación de riesgo de exclusión, conflicto o desventaja social. CARACTERÍSTICAS: 

Integrativa: Disposiciones, procesos y medidas aplicados con la finalidad de eliminar la separación de grupos de individuos por motivos étnicos, religiosos, lingüísticos,sociales, físicos.

Inclusiva:

Pretende dar respuestas educativas a todos los alumnos

independientementede las necesidades y demandas presentadas. Permite diversificar el procesoenseñanza-aprendizaje para que llegue a todo el alumnado. SISTEMAS DE AGRUPAMIENTO ESPECÍFICO •

Agrupamiento en centros específicos.

Agrupamiento en aulas específicas en centros ordinarios.

Agrupamiento parcial/temporal, flexible.

Agrupamiento para el ocio y la cultura. 30


INCLUSION ESCOLAR La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN Algunas diferencias esenciales entre integración e inclusión son las siguientes: 

La integración se basa en la normalización de la vida del alumnado con

necesidades educativas especiales. 

La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como una

realidad y como un derecho humano, esto hace que sus objetivos sean prioritarios siempre. 

La inclusión muestra heterogeneidad, de modo que la postura inclusiva se dirige

a todo el alumnado y a todas las personas en general. 

La integración se centra en el alumnado con necesidades educativas especiales,

para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales. 

La inclusión se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro

educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, lo que conduce a la mejora de la calidad educativa en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros están capacitados para atender la diversidad. 31


La integración propone adaptaciones curriculares como medidas de superación

de las diferencias del alumnado con necesidades especiales; la inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera. 

La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación

o segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema educacional regular y debe ser integrada en este. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él. 

La inclusión supone un sistema único para

todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías

empleadas,

los

sistemas

de

enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar que el sistema atiende.

RECORRIDO HISTÓRICO DESDE LA EXCLUSIÓN HACIA LA INCLUSIÓN

Me parece importante, antes de centrarnos en las diferencias entre la integración y la inclusión, que tengamos una perspectiva mayor de las diversas etapas por las que va evolucionando la educación.

32


EL TRAYECTO DE LA EXCLUSIÓN HACIA LA INCLUSIÓN (Adaptada de PARRILLA, 2006: 128) CONDICIONES EDUCATIVAS

FASE

(Para clases sociales desfavorecidas, grupos culturales minoritarios,

Segregación Integración

mujeres y personas con discapacidad) No escolarización para todos o algunos de estos grupos Escolarización en centros diferentes Incorporación de algunas personas de los distintos grupos a la escuela

Inclusión

ordinaria (sin que ésta haga cambios sustanciales) Creación de una escuela entre todas y todos para todas y todos

Exclusión

Puede haber quien piense en la educación inclusiva como un invento reciente, una cuestión de moda, que, como tal, pasará con la temporada; sin embargo la escuela inclusiva tiene antecedentes ya en el siglo XVII. Juan Amos Comenius (1592 - 1670), a quien se le considera el padre de la pedagogía moderna. En su obra ‘Didáctica Magna’ formula la máxima: “Educación para todos los niños y niñas del mundo (...) ricos y pobres, hombres y mujeres, los agudos, ávidos y dúctiles, los lentos aunque complacientes, los bruscos y tozudos” (REVECO, 2005: 243). Así es que contamos con referentes antiguos de una inquietud por la educación de todas las niñas y niños.

La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que

generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación.

33


INCLUSION FRENTE A INTEGRACION Con los términos integración e inclusión ocurre que nos podemos confundir ya que ninguno de ellos en sí, tiene connotaciones segregadoras; no obstante son diferentes. El proceso que caracteriza a una y otra educación: en la integración metemos a las personas que antes estaban fuera, generalmente niñas y niños con algún tipo de discapacidad, en el espacio ya construido por y para las personas ‘normales’, con lo cual el que va a tener que sufrir el proceso de acomodación, de cambio, va a ser el sujeto integrado. Sin embargo en el camino de la educación inclusiva es la escuela la que tiene que transformarse para que todas las personas se sientan originales, actoras, incluidas. El proceso integrador corre el peligro de homogeneizarnos, de normalizarnos; en el gráfico representado con todos los elementos con la misma forma en la situación final. La inclusión beneficia a todas y todos: los elementos que estaban dentro normalizados al relacionarse con todas las personas, al aprender junto a todas las personas, rehacen su forma, toman identidad al vivir con el otro.

LA FILOSOFÍA DE LA INTEGRACIÓN Y DE LA INCLUSIÓN INTEGRACION

INCLUSION

Ubicación física dentro de la escuela

Participación junto con las otras en la construcción del conocimiento

El problema es el estudiante

El problema es el currículo escolar

La diferencia como problema

La diferencia como valor

Atención a las personas con NEE

Atención a todas las niñas y niños

El equipo de apoyo atiende a la niña o niño

El equipo de apoyo colabora con la maestra o Maestro

Mantiene las barreras entre normales y no Normales

Rompe prejuicios de normalidad

Supone, en el mejor caso, un cambio Educativo

Supone un cambio social

BENEFICIOS DE LA EDUCACION INCLUSIVA 34


VENTAJAS Y ASPECTOS A SUPERAR Ventajas o beneficios de la educación inclusiva con calidad

Aspectos a superar en la educación inclusiva con calidad

La corresponsabilidad entre diferentes La existencia de barreras actitudinales, sectores del estado y la sociedad civil arquitectónicas y financieras que impiden para asumir el proceso de inclusión, una bajo parámetros de calidad.

educación

en

igualdad

de

oportunidades para todos.

• La toma de conciencia del valor de la • Los pocos espacios y baja participación diversidad en el proyecto educativo entre

docentes,

directivos

docentes,

institucional de todos los estamentos de estudiantes y familias. la comunidad educativa como familias, estudiantes,

docentes

y

directivos • La baja eficiencia en la gestión para la

docentes.

consecución

de

recursos

y

para

el

establecimiento de alianzas y redes de • La optimización de los recursos apoyo. materiales y humanos existentes, en particular,

de

los

conocimientos

y • Los programas de formación inicial y de

experiencia de cada docente, directivo actualización de docentes orientados desde docente y familia.

modelos homogenizadores de prácticas educativas y sociales.

• El diseño de prácticas efectivas, la importancia (trabajo

del

aprendizaje

colaborativo

social • La resistencia al cambio de paradigmas.

entre

el El sentido del cambio debe ir:

estudiantado), la organización de los ambientes

de

aprendizaje

que ° Desde una escuela que se organiza por

responden a las necesidades de todos los órdenes jerárquicos de “bueno, aceptable, estudiantes y los acuerdos en relación regular, deficiente” a una escuela que con los criterios de evaluación y de reconozca los órdenes complejos de las indicadores

en

el

seguimiento, capacidades humanas.

planteados para que todos puedan ° Desde una escuela competitiva y participar y acceder al aprendizaje.

selectiva, a una escuela cooperativa y solidaria. 35


• El fortalecimiento de espacios comunes ° Desde una escuela regida por el imperio de interacción de los niños, niñas y de la razón que conduce a la rigidez y a la jóvenes con sus pares, que permiten el exclusión, a una escuela democrática y desarrollo

de

su

identidad

y

el polivalente que valide los continuos

desempeño de su rol activo como Afectivo-cognitivo; ciudadano.

intuitivo-racional;

inteligente sensitivo; teórico-práctico.

• La promoción de la autoestima en ° Desde una escuela centrada en la docentes, directivos docentes, familias y instrucción,

la

información

y

la

estudiantes, que se ve favorecida por la tecnificación, a una escuela centrada en el modificación

de

expectativas

y

el desarrollo de la autonomía solidaria, la

cambio de percepción

fortaleza emocional y el sentido ético, positiva

frente

a

la como base fundamental de cualquier

diferencia.

realización personal, social y profesional del ser humano.

TALLER EN CLASE N.- O2 1.- ¿SEÑALE CON UNA LINEA, SEGÚN CORRESPONDA: 36


determina los objetivos de la educación organizaciones escolares propone un plan de acción respuesta a la diversidad individual

CURRICULO

qué, cómo y cuándo enseñar

ADAPTACIONES CURRCICULARES

cómo y cuándo evaluar. facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje estrategia de planificación

2.-

¿CUALES

SON

LOS

PRINCIPIOS

DE

LAS

ADAPTACIONES

CURRICULARES?: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3.- REALICE UN ORGANIZADOR GRAFICO SOBRE LOS TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES.

4.- REALICE UN ORGANIZADOR GRAFICO CON UN EJEMPLO DE LAS PREGUNTAS A REALIZARSE A LA HORA DE REALIZAR UNA ADAPTACION CURRICULAR.

37


5.- CITE LOS TIPOS DE IINTERVENCION EDUCATIVA: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 6.- DIFERENCIE LAS CONCEPTUALIZACIONES DE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN: INTEGRACION: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… INCLUSION.…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… TERCER ELEMENTO DE COMPETENCIA Identificar a estudiantes con Retraso Mental y con discapacidad auditiva y visual CONTENIDOS COGNOSCITIVOS •

Retraso Mental: Definición, Clasificación Diagnostico y Adaptaciones Curriculares

Discapacidad Auditiva :Causas, clasificación Diagnostico, Ayudas técnicas, Alternativas de comunicación, Adaptaciones curriculares

Discapacidad visual: Ceguera, baja visión Educación y rehabilitación

38


Deficiencias visuales Este Tercer elemento debe demostrar capacidades de: ACTITUDES PROCEDIMENTALES: •

Aplicar las adaptaciones curriculares para personas con R.M

Realizar material especifico para la estimulación de personas con discapacidad auditiva

Realización de adaptaciones curriculares e inclusión al caso individual de visita realizada

Realizar visitas a las Escuelas de: No Videntes y Dr. Camilo Gallegos

Informe de visitas realizadas

CONTENIDOS ACTITUDINALES •

Creatividad para la realización del material especifico para personas con Discapacidad auditiva y visual

Interés por demostrar habilidades innatas para trabajar con niños con NEE

Demostrar respeto y actitud critica durante cada una de las visitas a las Instituciones Especiales

III ELEMENTO “RETRASO MENTAL” El retardo mental consiste en un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo.En realidad, para ser diagnosticado como retrasado mental, la persona tiene que tener ambos, un coeficiente intelectual significativamente bajo y problemas considerables en su adaptación a la vida diaria. Sin embargo, la mayoría de los niños pueden aprender muchas cosas y al llegar a adultos pueden vivir de una manera parcialmente independiente. Lo que es más importante, pueden disfrutar de la vida al igual que todo el mundo. 39


Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años. El R.M, se encuentra asociado al de déficit intelectual o cognitivo, habitualmente expresado en términos de Coeficiente Intelectual. Esta visión psicométrica de la deficiencia tiene su origen en los trabajos de Binet y la construcción de los primeros test mentales que conducirá a una evaluación de la inteligencia basada en la cuantificación mediante procedimientos objetivos, de manera que el retrasado mental será aquella persona cuyo Cl se encuentra por debajo de la población en general. Edgar Dolí, pionero de la evaluación de la inteligencia dentro del campo de la deficiencia, critica el uso del Cl como criterio exclusivo para la evaluación y clasificación de acuerdo con algunos de los siguientes argumentos. Dolí parte de la convicción de la utilidad de un diagnóstico de habilidades específicas frente a niveles más generales como los que aportan el Cl. Se sientan las bases para una nueva visión del retraso mental. De todas las definiciones, clasificaciones y propuestas, son cuatro, con toda probabilidad, las más utilizadas en el mundo occidental: 

La defendida por la American Association on Mental Deficiency (AAMD,

1973, 1983, 1992), que insiste en criterios de eficacia intelectual y de conducta social-adaptativa. 

La que se encuentra en el DSM - IV (Manual Diagnóstico y Estadístico

de los Trastornos Mentales, 1995), asentada sobre la anterior aunque con una mayor insistencia en criterios clínico-individuales no siempre objetivables con claridad. 

La CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades), que acentúa 40


más que la anterior las dimensiones evaluativas clínicas. 

Las definiciones que asimilan la deficiencia mental e incapacidad

evolutiva (DD. Developmental Disabilities), que insiste, quizá más que las anteriores, en la dinámica funcional-experimental no estrictamente intelectual. Aquí se insiste en la evaluación de dimensiones psicológicas e intelectuales, en mayor o menor grado, pero cada vez se da una importancia progresivamente mayor a los aspectos de adaptación, socialización, integración social.

DEFINICION DE RETRASO MENTAL El Retraso mental se refiere a un estado particular con limitaciones sustanciales, caracterizado

por

la

aparición

simultánea

de

un

funcionamiento intelectual notablemente por debajo del promedio y limitaciones relacionadas que se dan, a! menos, en dos de las siguientes áreas de destrezas adaptativas: comunicación, cuidado personal, habilidades sociales, autodirección, ocio y trabajo, comportamiento en el hogar, uso de recursos de la comunidad, salud y seguridad y destrezas académicas funcionales. El retraso mental significa que el funcionamiento intelectual es menor de lo normal con limitaciones del funcionamiento adaptativo. El retraso mental se presenta en personas de todas las razas y etnicidades y es el trastorno más frecuente del desarrollo, ya que afecta a aproximadamente un 1% de la población general. Las personas con retraso mental obtienen una puntuación baja en las pruebas de inteligencia (cociente intelectual [CI]), pero los efectos sobre el funcionamiento de la vida diaria dependen de su gravedad y de los deterioros asociados.

CLASIFICACION DEL R.M (DSM-IV) Clasifica al Retraso Mental, de la siguiente manera: *

Retraso mental leve: Cl entre 50-55 y, aproximadamente, 70.

*

Retraso mental moderado: Cl entre 35-40 y 50-55.

*

Retraso mental grave: Cl entre 20-25 y 35-40

*

Retraso mental profundo: Cl inferior a 20-25. 41


*

Retraso mental de gravedad no especificado: cuando existe clara presunción del retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante los tests usuales

(por ejemplo, en individuos excesivamente

deficitarios o no cooperadores, o en el caso de los niños pequeños). RETRASO MENTAL LEVE: 

Considera en la categoríapedagógica como «educable».

Incluye a la mayoría (alrededor del 85 por 100} de las personas afectadas,

Consideradas en su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensorias motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros niños/as sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante los últimos años de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos

académicos que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza básica, tanto su vida adulta acostumbran a adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima,

pero

pueden

necesitar

supervisión,

orientación

asistencia,

especialmente en situaciones de estrés social o económico desusado. Contando con apoyos adecuados, acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados. RETRASO MENTALMODERADO: 

Es equivale, aproximadamente, a la categoría pedagógica de «adiestrable». No debería utilizarse este término anticuado, porque implica erróneamente que las personas con retraso mental moderado no pueden beneficiarse de programas pedagógicos.

Este grupo constituye alrededor del 10 por 100 de toda la población con retraso mental.

Quienes

se

encuentran

en

esta

categoría

habilidades de comunicación durante los primeros años de la niñez.

42

adquieren


Pueden aprovecharse de una formación laboral y, con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal.

Pueden

beneficiarse

de

entrenamiento

en

habilidades

sociales

y

laborales, pero es improbable que progresen más allá de un segundo nivel en materias escolares. 

Pueden

aprender

a

trasladarse

independientemente

por

lugares que les son familiares. 

Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir las relaciones con otros muchachos/as.

 Alcanzada

la etapa adulta, en su mayoría son capaces de realizar trabajos

no cualificados o semicualificados, siempre con supervisión, en talleres ocupacionales.  Se

adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con

supervisión. RETRASO MENTAL GRAVE: 

Incluye el 3-4 por 100 de los individuos con retraso mental.

Durante los primeros años de la niñez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo.

Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal.

Se

benefician

sólo

limitadamente

de

la

enseñanza

de

materias

pre-académicas como la familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple. 

Pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global

43


de algunas palabras imprescindibles para la «supervivencia». 

En

los

años adultos pueden

ser capaces de realizar tareas simples

estrechamente supervisadas en instituciones. 

Se

adaptan

bien

a

la

vida

en

la

comunidad,

sea

en

hogares

colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada que requiera cuidados especializados o cualquier tipo de asistencia.

RETRASO MENTAL PROFUNDO: 

Incluye, aproximadamente, el 1-2 por 100 de las personas con retraso mental.

La mayoría de ellos presentan una enfermedad neurológica

identificada

que explica su retraso mental. 

Durante los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensorio-motor.

Puede predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y Supervisión constantes,

así como

con

una

relación

individualizada con el educador/a. 

El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado.

Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados.

Los síntomas y trastornos asociados al retraso mentalson los siguientes (DSM-IV, 1995):

44


No existen características o de personalidad específica que estén asociadas unívocamente al retraso mental.

Algunas personas con retraso mental son pasivas, plácidas y dependientes, mientras que otras son impulsivas y agresivas. 

La ausencia de habilidades para la comunicación puede predisponer a

comportamientos perturbadores y agresivos que sustituyan al lenguaje comunicativo. 

Las personas con retraso mental pueden ser vulnerables a la explotación

ejercida por otros (por ejemplo, sufrir abusos físicos y sexuales) o ver negados sus derechos y oportunidades. 

Presentan una prevalencia de trastornos mentales morboso que se

estima tres a cuatro veces mayor que la observada en la población general. En algunos casos, éste puede ser el resultado de una etiología compartida; es decir, común al retraso mental y al trastorno mental asociado (por ejemplo, un traumatismo craneal puede dar lugar a retraso mental y a cambio de personalidad). 

Los trastornos mentales más frecuentemente asociados son: el

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los trastornos del estado de ánimo, los trastornos generalizados del desarrollo, el trastorno de movimientos estereotipados y los trastornos mentales debidos a una enfermedad médica (por ejemplo, demencia por traumatismo craneal). 

Las personas con retraso mental debido a un síndrome de Down, pueden

tener mayor riesgo de desarrollar una demencia tipo Alzheimer. Las alteraciones cerebrales patológicas asociadas a este trastorno suelen aparecer cuando estas personas inician la década de los cuarenta años, aunque los síntomas clínicos de demencia no son evidentes hasta más tarde.

Los síntomas dependientes de la edad y el sexoson los siguientes (DSM-IV, 1 995): 

Deben tomarse medidas para asegurar que

los procedimientos de evaluación intelectual 45


reflejen una consideración adecuada al origen étnico o cultural de la persona. 

La prevalencia de retraso mental debido a factores biológicos conocidos es similar en los niños/as de niveles socio-económicos altos y bajos, aunque ciertos factores etiológicos están asociados a un status socio-económico inferior (por ejemplo, envenenamiento por plomo o nacimientos prematuros).

El retraso mental es más frecuente en varones con una proporción de5 a 1. DIAGNOSTICO DE RETRASO MENTAL.

Capacidad

intelectual

aproximadamente

significativamente

de 70 o

inferior al

promedio:

inferior en un test de

individualmente (en el caso de niños pequeños,

Cl

un

Cl

administrado

un juicio clínico de

capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). 

Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad de la actividad adaptativaactual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer lasexigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural) en, por lo menos, dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica,habilidades sociales/interpersonales, utilización de

recursos

comunitarios,autocontrol,

habilidades

académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. La determinación del grado de desarrollo del nivel intelectual debe basarse en toda la información disponible, incluyendo las manifestaciones clínicas, el comportamiento adaptativo propio al medio cultural del individuo y los hallazgos psicométricos. Para un diagnóstico definitivo debe estar presente un deterioro del rendimiento intelectual, que da lugar a una disminución de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidianas del entorno social normal. Los trastornos somáticos o mentales asociados tienen una gran repercusión en el cuadro clínico y en el rendimiento. La categoría diagnóstica elegida debe, por tanto, basarse en la evaluación de la capacidad global, al margen de cualquier déficit de un área o de una capacidad concreta.El C.I. debe determinarse mediante la aplicación individual de test de inteligencia estandarizados y adaptados a la cultura del enfermo.

46


Los test adecuados deben seleccionarse de acuerdo con el nivel de funcionamiento individual y las invalideces concretas adicionales, por ejemplo, por tener en cuenta posibles problemas de la expresión del lenguaje, sordera y otros defectos físicos. Las escalas de madurez social y de adaptación aportan una información suplementaria siempre y cuando estén adaptados a la cultura del enfermo y pueden completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan a estos enfermos y que conocen la capacidad del enfermo para la actividad cotidiana. Sin la aplicación de métodos estandarizados, el diagnóstico del tipo de retraso mental debe ser considerado como provisional. ADAPTACIONES CURRICULARES PARA NIÑOS CON RETRASO MENTAL. La escuela ordinaria debe adaptar la respuesta educativa a las necesidades educativas del alumnado con retraso mental, siempre y cuando se cumplan los criterios para la escolarización de este alumnado, que Giné, C. (1997) recoge en los siguientes puntos: 1.

La propuesta de escolarización se ha de

ajustar a la normativa. La escolarización de este alumnado está amparada por la ley (artículo 36.3 de la LOGSE. La Ley General de Ordenación del Sistema Educativo) y regulada por la normativa que la desarrolla. 2.

La propuesta de escolarización corresponde al psicopedagogo/a, en el

marco de los equipos de asesoramiento psicopedagógico. La última decisión corresponde al órgano determinado a estos efectos por la Administración educativa. 3.

La participación de la familia en el proceso. De acuerdo con la LOGSE, la Administración tendrá que regular la participación de los padres en este pro ceso. Siempre han de escucharse los razonamientos y preferencias de los padres y explicarles las razones psicopedagógicas que justifican una opción u otra. Los padres podrán siempre recurrir contra la decisión que torna la Administración educativa. 47


4.

Los criterios de normalización e integración.

El criterio fundamental será perseguir la máxima normalización e integración escolar de acuerdo con lasnecesidades educativas especiales del alumnado con retraso mental y las características

de

los

centros

en

los

que,

previsiblemente,

podrían

ser

escolarizados. 5.

La reversibilidad de las decisiones. La decisión de escolarización del alum nado con retraso mental, ya sea en una escuela ordinaria o en una escuela especial, no tendrá nunca carácter definitivo, por lo que estará siempre sometido a revisión en la forma y los términos que marca la Administración educativa.

6.

La escolarización en ceñiros de educación especial. Se escolarizará en los centros de educación especial al alumnado con retraso mental más grave y/o con plurideficiencias que requieran adaptaciones curriculares muy significativas en todas las áreas del curriculum, y la provisión de recursos materiales y personales poco comunes en la escuela ordinaria.

Siempre que sea posible se procurará la escolarización combinada entre la escuela de educación especial y la ordinaria.Una vez integrado el alumnado con retraso mental en la escuela ordinaria, es necesario adaptar el curriculum concretando progresivamente el diseño curricular ase para convertirlo en una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educación. Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) pueden ser útiles siempre que nos refiramos a alumnado que presenta dificultades en una o más áreas pero que sus pautas madurativas nos indican que no se trata de discapacidad intelectual sino le dificultades derivadas de problemas de adaptación al centro, al profesorado, a la metodología, a sus compañeros, a la lenificación de alguna función cognitiva, etc. La propuesta del Ministerio de Educación y Cultura de España (MEC) plantea las ACl como un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumnado, dónde sólo en último término se convierten en una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para un alumnado determinado, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones 48


distintas y organizaciones escolares específicas.

PROCESOS DE TRANSICION A LA VIDA ADULTA EN PERSONAS CON RETRASO MENTAL. La creación de una transición eficaz de la escuela al trabajo y a la vida adulta ha de considerarse como un proceso que se ha de iniciar, a través de una programación escolar adecuada, en la escuela infantil, continuar en la escuela primaria y secundaria y culminar en la formación profesional para desembocar en la ubicación de estos jóvenes adultos en un lugar de trabajo y en una vida integrada en la comunidad.

En las diferentes etapas es necesario un currículo funcional y pragmático, pues del adecuado desarrollo de unas habilidades académicas funcionales, habilidades laborales, habilidades sociales y habilidades de la vida diaria dependerá el futuro personal y profesional de cada persona. Las diferentes fases del proceso de transición que nos proponen Wehman,son:

ENTRADA

I.

 Currículo funcional.  Entorno escolar integrado.  Existencia de servicios emplazados en la comunidad.

PROCESO

II. 

Información a los consumidores; padres.

Cooperación

entre

agencias:

escuelas,

servicios

programas de adultos, centros técnicos-profesionales. 

Planificación de un programa individualizado:

Formalización de las responsabilidades de la transmisión

49

de

rehabilitación,


III.

Planificación temprana.

RESULTADOS -

Resultado profesional:

Empleo competitivo.

Empleo apoyado

Empleo competitivo con apoyo

Equipos de trabajo

Enclaves

Acuerdos de trabajo protegido: centros especiales de empleo.

Alternativas ocupacionales: centro ocupacional.

INTERVENCION CON LA FAMILIA DE PERSONAS CON RETRASO MENTAL. Cuando los padres se enteran que su hijo tiene un retraso mental, pueden sentir congoja, ira, culpa y muchas otras emociones. Muchas familias descubren que un consejero profesional puede ayudarlos a sobrellevar noticias desalentadoras. La discapacidad de un niño afecta a toda la familia, incluyendo a sus hermanos y hermanas. Muchas veces los padres también necesitan una guía para saber cómo contarles a sus parientes que su hijo tiene un retraso mental. Su profesional médico y las organizaciones de su comunidad lo pueden remitir a terapeutas y grupos de respaldo de padres que pueden ayudarle a usted y a su familia a confrontar estos problemas importantes. La necesidad de dar apoyo a las familias de los niños/as con retraso mental viene condicionada por el proceso de duelo que acompaña a los primeros años de vida del niño/a, el cual hay que ayudar a superar; y la importancia de que los padres se conciencien de su papel protagonista en la educación de su hijo Algunos de los ejes en torno a los cuales resulta relevante articular el trabajo con la familia son los siguientes: 

Informará tos padres sobre todas aquellas cuestiones relacionadas con lo que 50


es y lo que significa el retraso mental y sus consecuencias en el desarrollo. 

Dar apoyo emocional a los padres para facilitar el proceso inicial de tristeza y ansiedad ante la nueva situación.

Asesoramiento en los objetivos educativos estimulando sus habilidades en cuanto a:

Potenciar la comunicación y el lenguaje con sus hijos/as.

Incrementar la confianza en las posibilidades del hijo/a.

Favorecer la participación e iniciativa del niño/a.

Valorar el progreso y no establecer valoraciones.

Colaborar con el profesorado.

Velar por la transición a la vida adulta y laboral.

El modelo de intervención más extendido en los contextos educativos es el de conducta anormal, junto con las importantes aportaciones del modelo médico (mejorar la salud en general, farmacología, dietética, rehabilitación funcional y ayudas técnicas, etc.).

DISCAPACIDAD AUDITIVA La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, uno de los más importantes atributos humanos. El lenguaje permite a los seres humanos la comunicación a distancia y a través del tiempo, y ha tenido una participación decisiva en el desarrollo de la sociedad y sus numerosas culturas. El lenguaje es la principal vía por la que los niños/as aprenden lo que no es inmediatamente evidente, y desempeña un papel central en el pensamiento y el conocimiento.

DEFINICION: Las deficiencias auditivas, también denominadas pérdidas auditivas o hipoacusias, ocurren cuando hay un problema en los oídos o en una o más partes que facilitan la audición. Una persona con una deficiencia auditiva puede ser capaz de oír 51


algunos sonidos o puede no oír nada en absoluto. La palabra deficiencia significa que algo no está funcionando correctamente o tan bien como debería. La gente también utiliza palabras como sordo, sordera o duro de oído para referirse a las pérdidas auditivas.Aproximadamente tres de cada 1.000 bebés nacen con una deficiencia auditiva, siendo este tipo de deficiencias una de las anomalías congénitas más frecuentes. Los problemas auditivos también se pueden desarrollar más tarde en la vida de una persona. Para entender cómo y por qué se producen las pérdidas auditivas, ayuda mucho saber cómo funciona el oído. ¿CÓMO FUNCIONA EL OÍDO?

El oído se divide en tres partes diferentes: el oído externo, el oído medio y el oído interno. Estas tres partes trabajan conjuntamente para que tú puedas oír y procesar sonidos. El oído externo, o pabellón auditivo (la parte visible del oído), capta las ondas sonoras, que posteriormente viajan a través del conducto auditivo externo.

Cuando las ondas sonoras golpean el tímpano, ubicado en el oído medio, éste empieza a vibrar. Al vibrar, el tímpano hace que se muevan los huesos que integran la cadena de huesecillos del oído, denominados martillo, yunque y estribo. Estos huesos, al vibrar, ayudan a propagar el sonido hasta el oído interno. Seguidamente las vibraciones llegan a la cóclea, que está llena de líquido y recubierta en su interior de miles de pequeñas células pilosas o cilios. Las vibraciones sonoras hacen que estos pelitos se muevan y transformen las vibraciones en señales nerviosas, a fin de que el cerebro pueda interpretar los sonidos.

52


¿QUE CAUSA LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? Una deficiencia auditiva puede obedecer a que una persona nació con partes del oído que no se formaron correctamente y, por lo tanto, no funcionan como deberían. Pero hay pérdidas auditivas que se producen más tarde en la vida de una persona, por ejemplo a consecuencia de lesiones o enfermedades, incluyendo: 

Presencia de fluido en el oído medio

Infecciones graves, como la meningitis

Lesiones en la cabeza

Escuchar música muy alta, sobre todo con auriculares

Exposición repetida a ruidos fuertes, como los de la maquinaria.

No todas las pérdidas auditivas son iguales. Depende de la influencia directa de factores como: 

Grado y localización del déficit auditivo.

Etiología de la deficiencia y momento de la aparición.

Ambiente familiar y relaciones familiares.

Ambiente escolar y social.

CLASIFICACION DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA Para establecer la clasificación de la deficiencia auditiva tomamos como referencia los criterios propuestos por Torres,(1995)

Cuantitativa

Cualitativa

Momento de aparición Momento de adquisición de

Pérdida auditiva en función de

Parte del oído o de la

la so r de r a e n r e l ac i ón co n

los decibelios

corteza cerebral afectada.

l a adquisición del lenguaje oral

53


DECIBELIO: Es la unidad relativa empleada en acústica y telecomunicaciones para expresar la relación entre dos magnitudes, acústicas o eléctricas, o entre la magnitud que se estudia y una magnitud de referencia. CLASIFICACIÓN CUANTITATIVA HIPOACUSIA LEVE 

Pérdida entre 20 y 40 dB,

El desarrollo del lenguaje es normal.

Se percibe la palabra normal aunque no se discriminan adecuadamente determinados fonemas.

La colocación de una prótesis adecuada, y la intervención logopédica en los casos en los que existan trastornos de la articulación, suelen ser suficientes para que el niño/a siga su escolaridad con normalidad.

HIPOACUSIA MEDIA Y MODERADA *

Pérdida entre 40 y 70 dB.

*

Dificultades con la voz normal.

*

Problemas en la adquisición del lenguaje y en la producción de sonidos.

*

Entre estas .intensidades se emite la conversación normal. Las dificultades se incrementan cuanto más se acercan a 70 dB.

*

Se hace necesario optimizar las condiciones receptivas de su vía auditiva mediante una prótesis bien adaptada, estimulación auditiva y apoyo logopédico (MEC, 1991).

HÍPOACUSIA SEVERA

*

*

Pérdida entre 70-90 dB.

*

Sólo se pueden oír palabras amplificadas.

Su proceso de adquisición del lenguaje oral no se desarrolla de maneraespontánea, por lo que será imprescindible una intervención logopédica,tanto con el fin de lograr un habla inteligible como para desarrollar unlenguaje estructurado y rico en vocabulario.

HÍPOACUSIA PROFUNDA * *

Pérdidas mayores de 90 dB.

La persona no puede percibir el habla a través de la audición. 54


*

La comprensión es prácticamente nula, incluso con amplificación.

*

Necesitan de ayuda de códigos de comunicación viso-gestuales para acceder a la totalidad de la información. CLASIFICACIÓN CUALITATIVA SORDERA DE TRANSMISIÓN/CONDUCCIÓN *

Las pérdidas auditivas son debidas a las lesiones, por vía aérea, queafectan a las estructuras de los mecanismos de conducción o transmisióndel sonido localizadas en el oído externo y medio. Así, están ocasionadaspor la transmisión del sonido por alteraciones en el mecanismo que conducelos impulsos sonoros desde el pabellón auditivo al oído interno

*

Los trastornos se localizan en el oído externo (por ejemplo,

otitis, malformaciones, ausencia de pabellón externo) o en el oído medio (por ejemplo, presencia de sustancias o de cuerpos extraños) Si bien pueden provocar graves alteraciones, a menudo no afectan a la

*

habilidad de reconocimiento de palabras. Sus efectos no son muy graves, llegando incluso a suprimirse a través de!

*

tratamiento o intervención quirúrgica pertinentes en la mayor brevedad. Cerca de un 20 por 100 del alumnado en la escolarización obligatoria sufre

*

alguna dificultad auditiva de este tipo a lo largo de su escolaridad SORDERA DE PERCEPCIÓN/NEUROSENSORIAL •

Alteraciones en la transducción del sonido, o sea, lesiones que alteran las estructuras de los mecanismos de procesamiento del sonido (oído interno, vías nerviosas y corteza cerebral).

Están ocasionadas por lesiones cocleares o disfunciones que afectan desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal.

Muchas sorderas pre lingüísticas son de este tipo. 55


Revisten mayor gravedad y acostumbran a ser permanentes y de pronóstico más

complicado que las sorderas de transmisión.

SORDERA MIXTA *

Alteraciones que afectan simultáneamente a las estructuras de transmisión y procesamiento del sonido. Tiene componentes de percepción y componentes de transmisión.

*

Una persona sorda, con una sordera mixta, puede tener dificultades de experiencia tanto con el sonido como con la distorsión del mismo. MOMENTO DE APARIC1ÓN 

PRELINGUAL O PRELOCUIVA: 0-2 AÑOS

La lesión se produce con anterioridad a la adquisición del lenguaje oral (0-2 años). 

LINGUAL: 2-5 AÑOS

La lesión se da en el momento del aprendizaje del lenguaje ora! (2-5 años). 

POSTLINGUAL O POSTLOCUT1VA: + 5 AÑOS

La pérdida aparece posteriormente a la estructuración del lenguaje oral (más de 5 años).

DIAGNOSTICO E INTERVENCION EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Si un médico sospecha que un bebé o un niño pueden tener una deficiencia auditiva, recomendará a sus padres que lo lleven a un audiólogo, médico especializado en la evaluación y el tratamiento de los problemas relacionados con las deficiencias auditivas. Los audiólogos pediátricos evalúan la audición de los 56


niños haciéndoles distintos tipos de pruebas. ¡Hasta tienen pruebas pensadas especialmente para bebés! Tal vez te hayan hecho alguna vez una prueba de audición, si te pusieron auriculares y te pidieron que levantaras la mano derecha o izquierda para comprobar si oías bien por ambos oídos.Si un audiólogo detecta una deficiencia auditiva en un niño, le recomendará un tratamiento y sugerirá a la familia que trabaje con un equipo especial. Ese equipo ayudará a diseñar el mejor programa para que el niño pueda realizar correctamente los aprendizajes escolares y comunicarse adecuadamente.

¿CÓMO SE TRATAN LAS DEFICIENCIAS AUDITIVAS? Establecer criterios que guíen las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad auditiva obliga a reflexionar sobre la respuesta educativa que los sordos requieren. Esa respuesta va a estar condicionada por el tipo de necesidades educativas especiales que les atribuyamos a los sordos. En efecto, son estas necesidades las que van a dictar qué objetivos priorizar, qué secuencias seguir, cómo evaluar, qué aspectos metodológicos potenciar, con qué recursos humanos y materiales contar, y cómo organizar nuestra escuela y nuestra práctica educativa para que todo lo demás sea una realidad.

Por eso recordaremos las N.E.E. derivadas de la sordera como punto de partida y referencia de toda adaptación.Conviene recordar que el alumno con discapacidad auditiva, antes que sordo es persona, y por eso se debe también dar respuesta a ciertas necesidades compartidas con el resto de los alumnos a esas necesidades que, como persona, tiene de desarrollarse cognitiva, motórica, afectiva y socialmente. Esto significa que la propuesta educativa para los sordos ha de tener como marco de referencia el currículo ordinario, es decir, los mismos objetivos generales que el resto de los alumnos, y no un currículo paralelo basado sólo en el aprendizaje de la lengua oral. Con este punto de mira, proporcionar al alumno sordo las capacidades que prescribe el currículo ordinario, vamos a sugerir, con carácter general, posibles adaptaciones curriculares tanto en los elementos básicos como en los elementos de acceso con el fin de posibilitarlo. 57


 OPCIONES EDUCATIVAS. Las opciones de escolarización del alumnado sordo son diversas, dependiendo de la interacción de determinadas variables tanto fisiológicas como ambientales. A partir de la coexistencia de dichas variables en un determinado sujeto y el análisis de sus necesidades educativas se puede proponer la escolarización del mismo. En relación con el contexto escolar y desde la perspectiva organizativa e institucional, los distintos niveles de integración se concretan en modelos, tales como (Valmaseda, 1991): 

Centro ordinario de integración (todo tipo de discapacidades).

Centro ordinario de integración preferente de sordos.

Centro ordinario con aula especial de educación para sordos.

Centro de Educación Especial para sordos.

De entre estas opciones, los Centros de Integración Preferente de Sordos, constituyen una oferta relativamente novedosa. Son Centros ordinarios cuyo Consejos escolares han decidido incorporarse al Programa de Integración, pero específicamente a la integración de alumnos/as sordos/as. Para asumir sus fines se les ha dotado de recursos personales, materiales y técnicos específicos.Los alumnos sordos inscritos constituyen un número suficiente como para garantizar su interacción, no solo con sus compañeros oyentes, sino también con compañeros sordos.Esto es posible puesto que los alumnos sordos no acuden al centro ordinario más cercano a su domicilio, sino a aquel que en su distrito, municipio o comarca, ha sido expresamente organizado para dar respuesta a sus peculiaridades educativas. De forma general, los Centros que acogen el programa de integración de alumnos/as con discapacidad auditiva realizan, tanto en su Proyecto Educativo como en su Proyecto Curricular, una serie de adaptaciones que quedan establecidos tanto en los elementos de acceso como en los elementos básicos del curriculum. Este tipo de adaptaciones pretenden tener en cuenta las implicaciones de la discapacidad auditiva en el desarrollo global del niño/a y las necesidades que generan, así ante:

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La entrada de información principalmente por vía visual à necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales; restos auditivos, tacto, etc.

El menor conocimiento del mundo à Necesidad de mayor experiencia directa y mayor información de lo que sucede.

La dificultad para representar la realidad a través del lenguaje oral à Necesidad de un sistema lingüístico de representación.

La dificultad en la identidad social y personal à Necesidad de asegurar la identidad y la autoestima.

La dificultad para incorporar, comunicar el lenguaje oral à Necesidad de aprender de forma intencional el código mayoritario.

AYUDAS TECNICAS  Sistemas alternativos y/o complementarios de comunicación Existen distintas estrategias de intervención del niño/a sordo e hipoacúsico. Hay dos posiciones tradicionalmente encontradas que han suscitado polémica en las publicaciones y en los encuentros entre profesionales:  Métodos Oralistas Intentan la adquisición y el desarrollo del lenguaje utilizando los restos auditivos por medio de prótesis y otros medios técnicos y el uso del habla como vía de expresión. Consideran que hay que intentar el lenguaje oral usado por toda la sociedad oyente porque ello le ayudará a integrarse en ella.  Método Verbotonal Uno de los más usados actualmente en muchos países es el Método Verbotonal, su creador Petar Guberina ha destacado el lenguaje oral en contraposición al escrito, y considera que la audición es un acto sensórico en el cual toman parte otros sentidos corporales que son mecanismos receptores.  La Palabra Complementada o Cueed Speech 59


Es un sistema de apoyo a la lectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace totalmente inteligible el discurso hablado, gracias a sus dos componentes: la lectura labiofacial y complementos manuales. En L.P.C. todo sonido debe ser leído en los labios, pues los complementos visuales por sí solos no aportan información capaz de descifrar un sonido del habla con absoluta certeza. Este sistema consta de tres posiciones de la mano para las vocales: lado /a/, barbilla /e, o/ y garganta /i, u/, y ocho figuras de la mano para las consonantes. La Palabra Complementada fue creada en el marco de la educación de los niños y jóvenes sordos con el objetivo de facilitar la comprensión de los mensajes hablados. Es un método a emplear principalmente por parte de los padres y educadores oyentes que rodean al niño sordo. Se trata de un sistema de fácil aprendizaje, aunque su automatización sólo será posible después de varios meses de uso constante. Debido a su estructura, podríamos decir que se trata de un sistema silábico, ya que en generalmente acompaña las sílabas habladas. Es muy importante la simultaneidad exacta de la producción vocal y de su complemento manual.  Métodos Gestualistas Utilizan como vehículo de expresión los gestos, signos manuales y el propio cuerpo. Y en algunos casos acompañan la enseñanza del lenguaje oral.

 Lenguaje de Signos Denominado también lenguaje mímico o lenguaje mímico gestual. Es el medio de comunicación propio de las personas sordas. Tiene su origen en Estados Unidos, y en Europa ha ido adquiriendo mayor desarrollo paulatinamente, a través de entidades y asociaciones de sordos que lo han incorporado a la enseñanza. Se podría definir como el procedimiento que permite expresar por un gesto definido los objetos, las acciones, los sentimientos.  Dactilología Es el método de signos más antiguo y consiste en la utilización de un alfabeto manual en el que cada letra adopta una posición determinada y su uso consiste en un deletreo en el aire. Cada posición de la mano representa una letra. 60


El aprendizaje y uso del alfabeto dactilológico facilita la articulación y la escritura correcta, cuando se aprende en el mismo momento que el fonema en la etapa de desmutización, y así es un procedimiento para recordar la palabra, pues cada posición particular de los dedos designa a la vez la disposición y la acción de los órganos de la palabra propios para producir un sonido.Para la comunicación con los sordos-ciegos es imprescindible el uso del alfabeto digital.

 Métodos Mixtos Entre unos y otros hay varios sistemas aumentativos y/o complementarios de la comunicación, llamados métodos mixtos. En ocasiones la intercomunicación por medio del lenguaje oral se ve seriamente limitada debido a las características propias de uno de los interlocutores. Es entonces cuando hemos de aprovechar distintas estrategias o ayudas que puestas al servicio de estas personas y sus interlocutores facilitan las relaciones de intercomunicación. La Comunicación Bimodal Supone la utilización simultánea del lenguaje oral y de los gestos (lo que resulta muy difícil de hacer con el lenguaje de signos ya que este tiene una estructura sintáctica propia): utiliza el léxico de signos del lenguaje mímico pero signando todas las palabras en el orden que sigue el idioma que se habla, añadiendo signos artificialmente elaborados para ciertas palabras que, en lengua de signos, se omiten (verbo ser, preposiciones, artículos...) y utilizando

de

la

dactilología

para

las

palabras

que

no

tienen

el

signo

correspondiente. Esta combinación de lengua hablada y signada se emplea sobre todo en ambientes educativos y suele estar ligada a una filosofía de la comunicación que pretende aprovechar todos los medios de los que dispone el hombre para relacionarse con sus semejantes.

 Bilingüísmo Consiste en la utilización no simultánea de los dos códigos de comunicación; lenguaje oral y lengua de signos para el intercambio comunicativo entre sordos y oyentes, donde 61


se respetarán las características lingüísticas y estructurales de cada modalidad comunicativa.El tipo de tratamiento depende del tipo de pérdida auditiva, de su gravedad y de las otras necesidades que tenga el niño. Los tratamientos más frecuentes incluyen la medicación, operaciones, unos aparatos que amplifican los sonidos denominados audífonos y unos dispositivos que facilitan la escucha, al resaltar las voces y ayudar a oír mejor en los lugares ruidosos. Con tratamiento, la mayoría de los niños

pueden

volver

a

oír

con

normalidad.Los audífonos son una especie

de

micrófonos

diminutos.

Amplifican los sonidos e incluso permiten captarlos mejor, para que la persona los oiga con mayor claridad. Los

audífonos

envían

sonidos

amplificados (a través de vibraciones sonoras) desde el tímpano y el oído medio hasta el oído interno o la cóclea. Los desarrollos tecnológicos han permitido diseñar audífonos que gradúan el volumen de los sonidos automáticamente.Para algunos niños que no pueden oír o entender las palabras con este tipo de aparatos, existe un dispositivo denominado implante coclear. Se trata de una pieza electrónica diminuta que se implanta en le cóclea mediante una operación. Desempeña la función que deberían cumplir los cilios dañados o destruidos de la cóclea, esto es, transformar los sonidos en señales eléctricas que estimulan directamente el nervio auditivo.

62


Aprendizaje escolar y comunicación. Un niño con pérdida auditiva puede tener que ir a una escuela especial, a clases especiales en una escuela ordinaria o a clases ordinarias en una escuela ordinaria. Dependiendo de la gravedad de la deficiencia auditiva, algunos niños necesitan trabajar con un audiólogo o un logopeda para desarrollar y/o mejorar su capacidad auditiva y el habla. Algunas personas con este tipo de deficiencias necesitan utilizar técnicas especiales para comunicarse: 

Leer los labios, lo que implica observar atentamente los labios de las demás personas, sus expresiones

faciales

y

sus

gestos para saber qué palabras está diciendo. El lenguaje americano de los signos o señas, también conocido como ASL (American Sign Language) o lenguaje de los sordomudos, que utiliza gestos y movimientos de las manos; este leguaje permite comunicarse a las personas sordas y/o mudas sin necesidad de utilizar la palabra hablada.

Establecer un diagnóstico preciso es importante al aparecer los primeros síntomas es muy importante para ayudar a los niñ@ en su desarrollo y que éste sea lo más normal posible dado que los primeros años son cruciales biológica y socialmente para la adquisición del lenguaje. Realización de un programa de entrenamiento auditivo desarrollando funciones auditivas de alerta, exploración y conocimiento del mundo. El CNREE Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (1991) propone el siguiente entrenamiento: 63


Aceptación de la prótesis: que no sea molesta, cuidar que los primeros sonidos que reciban sean suaves y en un ambiente no ruidoso.

Atención a los estímulos sonoros: mostrar al niño/a los sonidos y de dónde proceden.

Identificación sonora: que la persona discrimine los sonidos, que capte que son diferentes entre sí en cuanto a duración, tono, intensidad y timbre.

ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. 

Se debe buscar las estrategias didácticas que hagan posible el aprendizaje y desarrollo de las capacidades alternativas planificadas y que se ajusten a las condiciones deaccesibilidad que el alumno/a necesita.

Hay que buscar las estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el aprendizaje de las lenguas de signos de otros países o comunidades

También hay que buscar estrategias y, sobre todo, los recursos didácticos que hagan posible el aprendizaje visual de cualquier tipo de producción sonora

Basándonos en los trabajos del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (1992), actualmente Centro de Desarrollo Curricular, podemos destacar las siguientes necesidades educativas del alumnado que plantea deficiencia auditiva: 

Recurrir a estrategias visuales de información del medio, así como aprovechar todo tipo de canales compensatorios, amplificadores y sustitutivos del canal auditivo.

Introducir una información mayor sobre los acontecimientos, exponiendo a las personas a la experiencia directa de los sucesos.

Explicación clara y directa de las normas sociales.

Dar a conocer un código lingüístico que facilite la representación y simbolización de los objetos, hechos y acontecimientos del mundo que le rodea. 64


Aprender un código mayoritario de comunicación para actuar sobre el medio.

Necesidad de asegurar una identidad personal y autoestima,

Facilitar al máximo la lengua oral

Cuidar las condiciones acústicas y de visibilidad de la clase.

Situarlos cerca de! profesorado en el aula, de manera que puedan leer suslabios y tener una visión general de la dase y del resto de compañer@s.

Hacer servir equipos individuales de frecuencia modulada que acerquen laseñal sonora a la prótesis del niño/a o joven y se evite la pérdida de contacto auditivo cuando el profesorado se mueve por la clase.

Utilizar todo tipo de material visual de apoyo a la información oral: textos,pósters, esquemas y diagramas en la pizarra, etc.

Hablar dirigiendo la mirada al niño/a o joven sordo/a, de manera que puedaleer los labios de la persona que habla.

Siempre que se sospeche que no ha entendido la información, conviene dirigirse a él directamente y facilitarle una explicación adicional.

Adaptar los materiales escritos que se utilizan para el aprendizaje al nivel de competencia de lengua escrita del niño/a o joven.

Favorecer las interacciones entre los compañeros/as.

Explicitar contenidos relativos a valores, normas y actitudes, dado que tienen menos oportunidades para conocer las normas que rigen en su entorno y hacerlas suyas.

Motivar y favorecer la autoestima del alumnado introduciendo contenidos sobre la sordera (el funcionamiento de la oreja, la transmisión del sonido, la manera cómo se comunican las personas sordas, los diferentes sistemas de comunicación, el funcionamiento de las prótesis auditivas.). 65


Adecuar los objetivos y contenidos a las diferentes áreas curriculares.

No obstante, la educación de estos niñ@s es sumamente compleja y difícil. El profesorado necesita un amplio nivel de competencias, quizás más que otros profesionales

de la educación especial, dado que necesitan entrenamiento

especialización en áreas como el desarrollo del lenguaje, lingüística y audiología. Las adaptaciones comunicativas dependerán de cada alumnado. Cuando éstos cuenten con buenos restos auditivos, las adaptaciones pueden consistir en emplear ciertas ayudas técnicas como, por ejemplo, equipos de frecuencia modulativa que faciliten una óptima audición de lo que sucede en el aula, un mayor control de las condiciones acústicas y de visibilidad del aula, así como la modificación de ciertos hábitos comunicativos por parte del profesorado en el aula (por ejemplo, no hablar de cara a la pizarra y de espaldas al alumnado facilita mucho la integración de este alumnado).

Cuando el alumnado cuenta con restos auditivos muy limitados, y cuyo principal acceso a la información es visual, las adaptaciones han de ser mayores. Lo más seguro es que sea necesario utilizar un sistema de comunicación complementario a la lengua oral (la palabra complementada o el sistema bimodal), o la lengua de signos.

ATENCION E INTERVENCION CON LAS FAMILIAS DE PERSONAS CON DISCAPCIDAD AUDITIVA. Todos los programas de intervención deben implicar a los padres en su trabajo, dado que los niñ@s pasan muchas horas en casa y han de aprender a relacionarse con situaciones de la vida diaria. Una vez que los padres conocen el diagnóstico, necesitan orientación y ayuda y, en ocasiones, hasta tratamiento terapéutico.Los padres de niñ@s sordos necesitan el apoyo de los profesionales para superar los sentimientos de dolor que les provoca esta situación y conocer cuál es la práctica educativa más conveniente para ayudar a quien lo requiera. Una vez que tas reacciones ante el diagnóstico de la sordera han dado paso a la aceptación y a la posibilidad de trabajar de forma constructiva, los padres pueden hacer mucho por sus hijos/as, pero para ello 66


necesitan información y orientaciones y, en ocasiones, un apoyo terapéutico. El asesoramiento a padres es muy importante que sea a tempranas edades, dado que han de conocer las implicaciones que tiene la pérdida auditiva y cuáles son las estrategias comunicativas más eficaces para establecer una interacción positiva con el niñ@s Lo más importante de la intervención con la familia se centra en la comunicación, orientar al padre a buscar diferentes estrategias comunicativas para interrelacionarse con todos los miembros de la familia. De acuerdo al decibel que su hijo posea, el niño con discapacidad auditiva puede acceder a: •

Prótesis auditivas: audífonos (retroauriculares, intraauriculares, vibradores óseos e implantes copleares.

Adoptar una actitud positiva para que el niño/a acepte sus prótesis auditivas. Si se trata de un niño/a con sordera profunda, es importante que los padres empleen todo tipo de estrategias visuales en sus interacciones comunicativas y que sean especialmente sensibles a la importancia del contacto ocular y al problema de atención. El empleo de sistemas de comunicación complementarios o alternativos a la lengua oral debe realizarse cuanto antes.La relación entre los padres y la escuela ha de ser estable a lo largo delproceso de enseñanza y han de recibir información suficiente sobre: •

Las posibilidades de aprendizaje,

El sistema de comunicación que se utiliza en la escuela.

La integración social y el desarrollo afectivo del niño/a.

DISCAPACIDAD VISUAL. Cuando decimos que una persona posee discapacidad visual puede tratarse de una persona ciega o de una persona con disminución visual. Es decir, el término discapacidad visual incluye

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Ceguera

Baja Visión

La baja visión, a su vez, puede estar provocada por una merma en la agudeza visual (“calidad” de visión) o por un recorte en el campo visual (“cantidad” de visión). Así, hay quien tiene dificultades para ver de cerca, o de lejos; hay quien ve mejor de noche, quien ve como a través de un cristal empañado, o de una red, quien como a través de un tubo. Entonces, la discapacidad visual incluye: DISCAPACIDAD VISUAL

CEGUERA BAJA VISIÓN por disminución en la agudeza

por recorte en el campo Ahora bien, aunque tanto la ceguera como la baja visión sean discapacidades visuales implican problemáticas muy distintas. Además se produce otro recorte si consideramos que una discapacidad puede ser congénita o adquirida y que a su vez se puede adquirir en forma repentina (como en el caso de un accidente) o en forma gradual (como en el caso de la retinosis pigmentaria).

CEGUERA Ciego es una persona que tiene visión cero o que “sólo tiene una mínima percepción de luz” (Colembrander). En la ceguera absoluta o total no se distingue luz de oscuridad. La vista es el sentido de síntesis. Cuando entro a una habitación, por ejemplo, la información visual recibida me proporciona rápidamente datos referentes a dimensiones, objetos o personas presentes, distancias relativas entre ellos, presencia o ausencia de luz, etc. La persona que carece de visión, necesita analizar para conocer. A través de la información que le proporcionan los otros sentidos construye la realidad. Sin embargo hay nociones que por ser exclusivamente visuales no logra aprehender: los colores, el horizonte, las estrellas. Sin embargo, lo dicho anteriormente, de ningún modo significa que la persona ciega tenga un conocimiento “inferior” o “fragmentario” sino

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que conoce de forma diferente privilegiando el sentido del tacto (sentido de inmediatez, como el olfato y el gusto) y del oído. Al respecto, existe la creencia que la persona ciega tiene “más desarrollados” los otros sentidos. Esto no es así, la agudización de la percepción táctil, por ejemplo, es el resultado de la ejercitación y no de una compensación espontánea. Por ello es importante estimular al niño ciego ya desde su nacimiento a fin de proveerlo de experiencias ricas, variadas, con significado, que le ayuden a crecer sano. Es vital enseñarle a explorar el espacio, a no temer el movimiento. La persona que adquiere ceguera en edad adulta encuentra que el espacio se ha tornado hostil: no sabe que es lo que hay cerca, teme movilizarse solo, los desplazamientos se vuelven experiencias de tensión y miedo. En cambio, el ciego de nacimiento que ha sido estimulado, tiene una relación positiva con el espacio y el movimiento. BAJA VISIÓN: Baja visión o hipovisión es la cualidad de la persona con una privación parcial de la vista que no puede ser corregida adecuadamente con gafas convencionales, lentes de contacto, medicamentos o cirugía. POR DISMINUCIÓN EN LA AGUDEZA Incremento por disminución de la agudeza visual constituye un signo de alerta principal en oftalmología. El contexto clínico de este síntoma permite a menudo su orientación etiológica; la uni o bilateralidad, la rapidez de su instauración, su asociación a dolor o a enrojecimiento ocular constituyen características esenciales. Las disminuciones de la agudeza visual acompañadas de enrojecimiento y dolor oculares hacen pensar en una enfermedad del compartimiento anterior (queratitis, uveítis o glaucoma agudo); la disminución unilateral de la agudeza visual de instauración brusca hace pensar en una enfermedad vascular (oclusión venosa o arterial retiniana, neuropatía isquémica); la disminución bilateral progresiva en el paciente de edad avanzada hace pensar en cataratas. 69


Agudeza visual: Capacidad que tiene la persona para distinguir objetos a una determinada distancia.

POR RECORTE EN EL CAMPO Es el valor numérico por el que ha de multiplicarse la distancia focal de un objetivo, para determinar la distancia focal equivalente respecto a una cámara de formato 24 X 36 mm, a fin de saber qué objetivo sería en ese formato que nos sirve de referencia. Amplitud del campo de visión: que viene definida por dos factores: la distancia a la que se puede apreciar un objeto y el ángulo formado por los ojos al mirar ese objeto.

EDUCACION Y REHABILITACION DE PERSONAS NO VIDENTES. 

Técnica de Hoover.

Es la técnica que le permite a la persona ciega desplazarse en forma autónoma y segura. Consiste en el uso apropiado de un bastón de características especiales. Es un bastón liviano, delgado, que puede ser rígido o plegable y debe llegar a la altura del esternón. Generalmente es de aluminio, recubierto con material plástico y con una puntera metálica recambiable. Su utilización requiere de un entrenamiento adecuado por parte de un instructor en Orientación y Movilidad 

Sistema Braille.

Es el sistema de lecto-escritura de las personas ciegas. El alfabeto Braille se basa en la combinatoria de seis puntos en relieve dispuestos en dos columnas de tres puntos. Su escritura se realiza con una pizarra y un punzón especiales sobre un papel llamado Manila. Existen máquinas de escribir y también impresoras que se conectan a una computadora standard. CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

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CIEGO TOTAL

La persona presenta una ausencia total de visión o simplemente percepción luminosa. 

CIEGO PARCIAL

La persona presenta un resto visual que le permite la percepción de masa, lo que facilita el desplazamiento y la aprehensión del mundo exterior. Sin embargo, es insuficiente para ser útil en la vida escolar y profesional. 

AMBLÍOPE

La ambliopía, también llamada ojo perezoso u ojo vago, se define como una disminución de la agudeza visual sin que exista ninguna lesión orgánica que la justifique. Puede existir algún defecto en el ojo, por ejemplo una miopía, pero este no justifica la pérdida de visión. La OMS define la ceguera y otros problemas visuales como discapacidades del órgano de la visión, y los clasifica en las siguientes categorías: DEFICIENCIAS DEL ÓRGANO DE LA VISIÓN SEGÚN LA OMS 1.

2.

DEFICIENCIAS DE LA AGUDEZA VISUAL •

Ausencia de ojo.

Deficiencia visual profunda de ambos ojos.

Deficiencia visual profunda de un ojo acompañado de baja visión en el otro.

Deficiencia moderada en ambos ojos.

Deficiencia visual profunda en un ojo.

Otra deficiencia de la agudeza visual.

OTRAS DEFICIENCIAS VISUALES Y DEL ÓRGANO DE LA VISIÓN •

Deficiencia del campo visual.

Llevar lentes correctoras (visión normal o casi normal).

Astigmatismo.

Deficiencia de la acomodación visual.

Diplopía (incluyendo estrabismo).

Otras deficiencias de la motilidad ocular y de la visión binocular (incluyendo nistagmo).

Deficiencia de la visión de tos colores. 71


Deficiencia de la visión nocturna.

Deficiencia de la visión subjetiva (ambliopía, distorsiones, mosca volante, pérdida visual momentánea).

Otras deficiencias de la visión (incluye sensibilidad a la luz).

Otra deficiencia del órgano de la visión.

TALLER EN CLASE N.- O3 1.- Realiceuncuadro sinópticodiferenciandola clasificación delR.M

72


2.- Indique si cada uno de los siguientes enunciados es Verdadero o Falso, escribiendo “V” o “F” en el espacio en blanco. _____1.-A la persona con RM leve se le considera adiestrable a nivel de educación

____2.- A la persona con RM moderado se le considera educable a nivel de educación. _____3.-Es posible realizar una ACI para acceder a la escolarización a una persona con RM profundo _____4.- Es posible realizar una ACI para acceder a la escolarización a una persona con RM leve 3.- Realice un ejemplo de la aplicación de las adaptaciones curriculares para una persona con R.M educable …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 4.-Realice un Organizador Grafico sobre la Clasificación de la deficiencia auditiva

73


5.-Una con una línea donde corresponda MOMENTO DE APARIC1ÓN (2-5 años).

POSTLINGUAL O POSTLOCUT1VA

(0-2 años).

PRELINGUAL O PRELOCUIVA

(más de 5 años)

LINGUAL: 2-5 AÑOS

6.- Realice un ejemplo de la aplicación de las adaptaciones curriculares para un niño con H. Moderada, de 4año de E.B , materia de(Matemáticas) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 7.- Cite 2 ayudas técnicas para una persona con Déficit Auditivo: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… -Diferencie el siguiente organizador grafico.

74


2.- Una con una línea según corresponda: hipovisión privación parcial de la vista

AMPLITUD DEL CAMPO DE VISIÓN

dolor o enrojecimiento ocular

BAJA VISIÓN

disminución bilateral progresiva

DISMINUCIÓN EN LA AGUDEZA

distingue objetos a una determinada distancia.

AGUDEZA VISUAL

distancia focal de un objetivo

RECORTE EN EL CAMPO

cámara de formato distancia a la que se puede apreciar un objeto vista de ángulo 3.- Cite 2 alternativas de educación y rehabilitación de personas no videntes: …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… CUARTO ELEMENTO DE COMPETENCIA Priorizar alternativas de aprendizaje para las personas TDH, trastornos de conducta y Sobredotación CONTENIDOS COGNOSCITIVOS 

TDAH, definición

Clasificación, tipos, características Síntomas, diagnostico, tratamiento 

Trastornos de conducta,

definición Clasificación, características Síntomas, ,diagnostico, tratamiento 

Superdotación Definición, clasificación, análisis e interpretación, 75


Este Cuarto elemento debe demostrar capacidades de: ACTITUDES PROCEDIMENTALES: •

Acudir a la Biblioteca Virtual para realizar investigación bibliográfica de

Trastornos del comportamiento y sobredotación •

Realizar trabajos expositivos en el salón de clases sobre las consultas realizadas. •

Realizar Fichas de características de cada una de las NEE

Aplicar adaptaciones curriculares a NEE en TDH, trastornos de conducta

y Superdotación CONTENIDOS ACTITUDINALES •

Tolerancia para trabajar con personas que presenten trastornos de conducta y TDH

Interés por investigar estrategias metodológicas aplicadas a las NEE

Demostrar unidad en el trabajo en equipo

Desarrollar creatividad para elaborar material de apoyo

IV ELEMENTO LA SUPERDOTACION DEFINICION: La superdotación intelectual o sobredotación intelectual (abreviadamente superdotación) es el término con que se identifica la posesión de un potencial intelectual muy elevado. Tradicionalmente se ha asociado con tener una inteligencia por encima de la media, hasta el punto de que durante mucho tiempo se consideró como definición de superdotación el tener un cociente intelectual(CI) superior a 130 puntos en la escala de 76


David Wechsler (siendo la media de 100). Como cualquier otro talento, la superdotación se considera una aptitud personal innata, que no puede ser adquirida, a diferencia de las habilidades, que pueden adquirirse mediante entrenamiento y experiencia. A[]unque originalmente no hubo una definición unificada de superdotación, los avances en la teoría de las inteligencias múltiples han creado un nuevo modelo en el que se distingue entre personas con uno o más talentos (es decir, que sobresalen en uno o más de los posibles tipos de inteligencia), y personas superdotadas, que sobresalen en general en todos los tipos de inteligencia, y presentan además una alta creatividad y varios rasgos de personalidad característicos. Por extensión, superdotado es el término usado para designar a aquellas personas que poseen esta característica. Aunque existe un cierto debate al respecto, la opinión comúnmente aceptada es que la superdotación es hereditaria. Algunos autores proponen que se hereda a través del cromosoma X (es decir, de la madre), lo cual justificaría la diferencia estadística entre hombres y mujeres en los tests, aunque dicha afirmación está en disputa CLASIFICACIOIN DE SUPERDOTACION Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto cociente intelectual (CI) desde que Lewis Terman publicó la escala de inteligencia Stanford-Binet en 1916. Según esta definición, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI. Esta percepción subsiste hoy día, siendo una forma muy extendida de identificación de superdotación.]Siguiendo esta línea, algunos psicólogos presentan la siguiente clasificación para describir diferentes niveles de superdotación intelectual, con el CI como punto de referencia:[][] •

Inteligencia brillante (no alcanza la superdotación intelectual): más de 115 de CI. Representa aproximadamente el 16% de la población (uno en seis).

Superdotación intelectual moderada: más de 130 de CI. Representa el 2,1% de la población (uno en cincuenta).

Superdotación intelectual alta: más de 145 de CI. Representa el 0,1% de la población (uno en mil).

Superdotación intelectual excepcional: más de 160 de CI. Representa el 0,003% de la población (uno en treinta mil).

77


Superdotación intelectual profunda: más de 175 de CI. Representa el 0,00003% de la población (uno en tres millones).

Cuando en un aula se detecta a un alumno superdotado, será necesario que tanto padres corno profesorado reciban orientaciones oportunas acerca de las necesidades educativas especiales que presente el chico. Aunque, como hemos dicho, tales necesidades no habían sido abordadas hasta ahora, la publicación en 1991 de un informe del M.E.C, dirigido a docentes, sobre niños superdotados abre el camino de cara a su futura y efectiva integración, Se considera abiertamente que los superdotados requieren Educación Especial para su pleno desarrollo. Existe un compromiso por parte de las Administraciones de abordar la respuesta ante las necesidades de este colectivo, de modo progresivo y según las prioridades. Ello implica, a su vez, disminuir las dificultades de profesores y padres. Así pues, se contemplará la atención a este grupo de alumnos en el marco de la Educación Especial que abarca a otros colectivos, tratando de plantear y poner en práctica opciones metodológicas, estrategias de aprendizaje y currículos específicos. Ya hemos apuntado en ocasiones anteriores que la LOGSE reconoce las diferencias individuales del alumnado, tanto en sus capacidades como en sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo, contempla la atención a las necesidades educativas especiales partiendo de un enfoque individualizado y comprensivo de la enseñanza desde un marco curricular único. Este enfoque permite una respuesta a la diversidad del alumnado tanto si se trata de alumnado con discapacidades como con altas capacidades. Lo que sucede es que, mientras que la respuesta educativa dirigida al alumnado con discapacidad ha alcanzado un alto nivel de sistematización y desarrollo, la respuesta educativa dirigida al alumnado con altas capacidades ha sido más bien escasa. Las disposiciones legales que, a partir de la LOGSE, se vienen promulgando en relación al alumnado con sobredotación intelectual altas capacidades están suponiendo el pleno reconocimiento de sus necesidades educativas especiales, ya que establecen las medidas para articular la atención y respuesta desde el sistema educativo. Hemos de señalar explícitamente que las necesidades del alumnado más capaz constituyen otra manifestación de necesidades educativas especiales. Por tanto, dicho alumnado 78


también puede requerir de ayudas complementarias a lo largo de su proceso de escolarización. La problemática que surge en el superdotado a nivel escolar se basa en la adaptación a un medio que no ha sido diseñado para él, sino para la gran mayoría. De esta manera, aparecen dos tipos de problemas: los que son propiamente educativos, corno los contenidos curriculares, la metodología pedagógica, el ritmo de aprendizaje, etc. y por otra parte, los que son de índole social, comprendiendo las relaciones con sus compañeros y con el profesorado. Los planteamientos pedagógicos y la preparación de los profesionales de la enseñanza están destinados igualmente a la normalidad, resultando inadecuados para los grupos excepcionales.

Hasta

ahora

los

estudios

realizados

en

superdotación

han

demostradoclaramente cómo los profesores no son tan eficaces como se desearía en loreferente a la identificación de los alumnos superdotados. Por otra parte, los padres sí parecen ser más

precisos y capaces de identificar a sus hijos como «diferentes», pero no saben hasta qué punto estas conductas,

que

son distintas, son significativas.También se contempla el concepto de talentos complejos constituidos por combinaciones de

aptitudes específicas EJEMPLO: El talento académico (aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de memoria) o el talento artístico (gestión perceptiva + aptitud espacial + creatividad).

N.E.E ASOCIADAS A SUPERDOTACION. Los dos retos educativos más importantes que caracterizan la educación de nuestro siglo se centrarían en tomo a estas premisas (Pérez, L, 1998); 

La educación como un sistema adaptado a las características del alumnado y que responda a sus necesidades evolutivas y personales.

79


La educación como un sistema de atención a la diversidad, en et que el éxito escolar y del aprendizaje deben maximizarse partiendo de la situación inicial.

ATENCION E INTERVENCION CON FAMILIAS DE PERSONAS CON SUPERDOTACION. Los

padres

de

niñ@s

superdotados

necesitan

información sobre su hij@, quieren sentirse útiles en la educación y en el desarrollo total de su personalidad. La presencia en la estructura familiar de un hij@ siempre produce cambios y éstos pueden ser positivos o negativos, ya que no siempre en las Familias produce el mismo tipo de respuesta afectiva intelectual y actitudinal. La situación y dinámica que se establece en el contexto familiar cuando hay hijos/as con capacidades superiores es, dentro de la literatura específica, uno de los aspectos menos difundidos y estudiados, ya que se ha dedicado más atención al estudio de las necesidades intelectuales y de aprendizaje de los superdotados que a las necesidades emocionales personales y familiares, lo que no parece adecuado si se piensa que la superdotación depende de una mezcla de factores de orden biológico, psicológico y social. El camino es algo difícil, algunos padres, se sienten orgullosos y felices por esta características especial que presenta su hij@, mientras que otros se sienten incómodos o preocupados al respecto, sobre todo por el desconocimiento y los temores que siempre despierta lo diferente. Por eso, es fundamental que trabajemos en informarnos y en aceptar

esta

condición

como

parte

natural

y

potencialmente

positiva.

Es imprescindible la estimulación temprana. Esto quiere decir, proveerles herramientas y darles los espacios adecuados para que puedan ir desarrollando plenamente sus capacidades, pero sin apuros, presiones ni exigencias. Los niños superdotados tienen muchos intereses y necesidades intelectuales, por lo que es aconsejable que se los acompañe y se los ayude a encontrar material adecuado para explayarlas adecuadamente. También es importante compartir con ellos sus momentos 80


de investigación.Generalmente son niños muy curiosos y expresan esta curiosidad permanentemente, por lo que la paciencia en los cuestionamientos y preguntas es un ingrediente necesario en estas familias. Otro punto a tener en cuenta es trabajar en conjunto los aspectos emocionales; sobre todo aquellos relacionados con las relaciones vinculares, la autoexigencia y la tolerancia a la frustración. No ser nosotros mismos sobre exigentes con ellos, en lo que respecta a su rendimiento y desempeño.Nunca debemos olvidar, principalmente si tenemos otros hijos que no son superdotados es que, como cualquier otro niño, el niño superdotado necesita de reconocimiento y aliento. Que sea capaz no quiere decir que no necesite de los mismos cuidados, atenciones y mimos que cualquier otro de su edad. Cuando se estudia la intervención entre padres e hij@s superdotados se centra la atención en la influencia que la familia tiene sobre el hijo/a y cómo se debe actuar para que esté desarrolle plenamente sus capacidades, pero las investigaciones no suelen analizar la influencia que el hijo/a superdotado tiene sobre su familia. Se ha comprobado que cada contexto familiar recibe de forma diferente a un hijo/a superdotado. Unos lo reciben como un premio, otros como un castigo, otros como una forma de brillar socialmente, pero solo necesitan orientación. Necesitan saber si lo están haciendo bien, comprender determinados comportamientos del hijo/a, su disincronia, conocer si sus actitudes son adecuadas, si están favoreciendo un autoconcepto ajustado y hasta que límite sus hijos/as deben y pueden desarrollar sus talentos y capacidades. Mientras algunos padres quieren que sus hijos/as desarrollen al máximo sus potencialidades, otros no lo desean porque les preocupa que eso suponga un aislamiento social y personal del mismo. La participación de los padres de este alumnado con altas capacidades se consigue a través de (CREEN, 1997:51): •

Mantenerlos informados sobre cualquier adaptación del currículo que se puede estar planeando llevar a cabo.

Integrarlos en el proceso de identificación, ayudando

a definir las capacidades y áreas de interés de sus hijos/as. 81


Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación y tenerlos informados de los progresos de sus hijos/as en todas las áreas del currículo.

Invitarles a participar en actividades enriquecedoras, solicitar su ayuda para llevar a cabo determinadas actuaciones, asesorar sobre qué actividades podría realizar fuera del horario escolar, cómo llevarlas a cabo, etc.

Pedirles su opinión y apoyo sobre lo que se esté haciendo.

TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Se los puede definir por tener y/o manifestar comportamientos antisociales que violan los derechos de los demás y las normas y reglas sociales apropiadas para la edad. Los comportamientos antisociales

pueden

incluir

la

irresponsabilidad,

el

comportamiento transgresor (como ausentarse de la escuela o escaparse), la violación de los derechos de los demás (como el robar) y, o la agresión física hacia los demás (asalto o violación). Estos comportamientos a veces son concomitantes; sin embargo, puede suceder que se presente uno o varios de ellos en forma aislada, sin los demás. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO. El concepto de alteración o trastorno del comportamiento puede ser entendido de múltiples maneras en función de: •

Los modelos teóricos con que operemos.

Los límites de tolerancia de los comportamientos individuales en los contextos familiar, escolar y social.

82


Las diferencias existentes en la terminología asociada con los problemas emocionales.

Los parámetros sociales desde los que se evalúan los comportamientos.

Según varios autores el concepto de alteración o trastorno, <<anormalidad>> o disfuncionalidad puede describirse de la siguiente manera: - Aquello que distingue a la persona con problemas conductuales es un conjunto de atributos de la personalidad, formados por la historia de su desarrollo bio-psico-social, que no son lo suficientemente adecuados o flexibles como para permitirse afrontar con eficacia las presiones y problemas de la vida. - Los recursos de adaptación de algunas personas son tan limitados que se “quiebran” frente a las dificultades comunes cotidianas. Otras personas necesitan una tensión extremadamente severa para precipitar el desajuste de sus funcionamiento - La conducta puede definirse como anormal en la medida en que no está sometida al control voluntario, se caracteriza por un funcionamiento psicosocial inadecuado y mal adaptado, y es evaluada por el sujeto y su sociedad como un riesgo excesivo o una frente de angustia o amenaza intolerables. -La conducta puede definirse como normal en la medida en que está sujeta al control voluntario, represente el desarrollo y la explicación óptimos de funciones psicosociales de orden superior y se considere que contribuye a la satisfacción y elevación de la persona y de la sociedad a la que pertenece.

Para que un acto de conducta, un sentimiento o una emoción puedan considerarse inicialmente como anómalos, deberán al menos ser: •

Dolorosos en el sentido que producen dolor o aflicción personal.

Incapacidades de otros comportamientos.

Dificultadores del contacto con la realidad.

Las características de cambio y desarrollo propias de la infancia hacen más difícil la 83


identificación de desviaciones emocionales y conductuales, porque sus emociones, sus conductas, no son las mismas ni tan estables como pueden serlo en el adulto.Aunque generalmente afirmamos que el desarrollo de ser humano es irreversible, en el niño/a pueden darse retrasos del desarrollo, fijaciones de determinados estadios evolutivos o regresiones parciales que localizamos en la zona fronteriza entre lo normal y lo patológico. Todo esto se expresa con el fin de evitar juicios inamovibles e indiscutibles porque los propios conceptos de normalidad y anormalidad son relativos y nunca absolutos, transitorios y no permanentes, circunscritos a un sujeto0, a un momento a unas circunstancias concretas y no universales, porque nos interesa maduración y desarrollo globales del sujeto con persona que es. En la infancia y la adolescencia debemos tener en cuenta. •

Las características de cambio/desarrollo.

Es un período esencialmente dinámico y evolutivo.

La presencia de conflictos transitorios.

Evitar juicios inamovibles. A QUIÉNES AFECTA EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA? El trastorno se presenta con mayor frecuencia en los varones que en las mujeres. Los niños y los adolescentes que padecen trastornos de la conducta con frecuencia tienen también otros problemas psiquiátricos que pueden contribuir al desarrollo de este trastorno. En las últimas décadas,

los

trastornos

de

la

conducta

han

aumentado

considerablemente. La conducta agresiva es la causa de entre un tercio y la mitad de las derivaciones a los servicios de salud mental para niños y adolescentes.

¿CUÁLES SON LOS SÍNTOMAS DEL TRASTORNO DE LA CONDUCTA? La mayoría de los síntomas que se manifiestan en los niños con trastornos de la conducta también se producen en los niños que no sufren este trastorno. Sin embargo, estos síntomas se presentan con mayor frecuencia en los niños con trastorno de la

84


conducta, e interfieren en el aprendizaje, en la adaptación en la escuela y, algunas veces, en las relaciones con los demás.

A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos de la conducta. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Existen cuatro grupos principales de comportamientos que pueden incluirse en esta clasificación: •

Conducta agresiva:La conducta agresiva causa o amenaza un daño físico a los demás y puede incluir: o

Comportamiento intimidante

o

Amedrentamiento

o

Peleas físicas

o

Crueldad con los demás o con los animales

o

Uso de armas

o

Acciones de someter a otra persona a la relación sexual, la violación o abuso deshonesto

Conducta destructiva:Se pueden incluir los siguientes tipos de conducta destructiva: o

Vandalismo,

destrucción

intencional

de

la

propiedad o •

Incendios intencionales

Engaño:Entre los comportamientos de engaño se pueden incluir:

o

Mentira

o

Robo

o

Hurto en tiendas

o

Delincuencia

Transgresión de reglas:Entre las transgresiones de las reglas habituales de conducta o de las normas adecuadas para la edad, podemos citar las siguientes: o

No asistir a la escuela

o

Escaparse

o

Hacer bromas pesadas

85


o

Hacer travesuras

o

Iniciar la actividad sexual precozmente

Los síntomas de los trastornos de la conducta pueden parecerse a los de otros trastornos médicos o psiquiátricos. Siempre consulte al médico de su hijo para el diagnóstico.

¿CÓMO SE DIAGNOSTICA EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA? Por lo general, los psiquiatras u otros profesionales de la salud mental diagnostican los trastornos de la conducta en niños y adolescentes. Una historia detallada del comportamiento del niño por parte de los padres y maestros, las observaciones clínicas del comportamiento del niño y, algunas veces, los exámenes psicológicos, contribuyen a realizar el diagnóstico. Los padres que observen síntomas de trastorno de la conducta en sus hijos pequeños o adolescentes pueden colaborar buscando evaluación y tratamiento tempranos. El tratamiento a tiempo puede evitar problemas futuros. Además, el trastorno de la conducta a menudo se manifiesta junto con otros trastornos de la salud mental, que incluyen trastornos del estado de ánimo, de ansiedad, de estrés postrauma, abuso de drogas, trastorno de déficit de atención con hiperactividad y trastornos del aprendizaje, lo que aumenta la necesidad de un diagnóstico y un tratamiento tempranos. Consulte al médico de su hijo para obtener más información. TRATAMIENTO PARA EL TRASTORNO DE LA CONDUCTA El tratamiento específico para los niños que sufren trastornos de la conducta será determinado por el médico de su hijo basándose en lo siguiente: •

La edad de su hijo, su estado general de salud y sus antecedentes médicos

La gravedad de los síntomas de su hijo

La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos o terapias

Las expectativas para la evolución de la condición

Su opinión o preferencia

86


El tratamiento puede incluir: •

Abordajes cognitivo conductuales:El objetivo del tratamiento cognitivo conductual es aumentar la capacidad del paciente para resolver los problemas y sus habilidades para comunicarse, así como promover técnicas para controlar los impulsos y la ira.

Terapia familiar:Generalmente, la terapia familiar tiene como objetivo la introducción de cambios dentro del sistema familiar, como por ejemplo, mejorar la capacidad de comunicación y fomentar la interacción entre los miembros de la familia.

Terapia de grupo con pares:La terapia de grupo con pares a menudo se centra

en el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales. •

Medicación:Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de la conducta, pueden utilizarse medicamentos si se presentan otros síntomas o trastornos que responden al medicamento.

EL NlÑ@ EMOC1ONALMENTE SANO. •

«Se siente cómodo consigo mismo, con su familia y con su grupo social, y los demás, a su vez, se sienten cómodos con él.

La satisfacción interna proviene de una sensación de segundad, de la sensación de ser querido.

Si el niño acepte el amor, también puede ofrecerlo en todas sus expresiones positivas v sin que ello le despierte ansiedad.

Si bien necesita una compañía humana que se ajuste a su nivel de madurez, puede también contentarse consigo mismo durante períodos variables y aceptar la soledad como una oportunidad de autorrealización.

Pero pese a estos períodos de fantasía siempre se mantiene un contacto afectivo con su ambiente.

Es capaz de reaccionar con ansiedad ante situaciones amenazantes e intenta enfrentarlas siempre que no sean abrumadoras, con medidas defensivas adecuadas. 87


Puede mostrarse agresivo y colérico cuando es necesario, principalmente para proteger su propia integridad, pero ha aceptado las prohibiciones impuestas por su medio social, y su cólera es proporcional al estímulo que la ha causado.

Actúa según la plena capacidad de sus dotes dentro de su nivel de madurez.

Su creatividad es el resultado de la plena expresión de sus aptitudes sin inhibiciones, o bien de un intenso impulso de hacer las cosas por el mero hecho de hacerlas.

Sus actividades se plantean objetivos que corresponden a su nivel de maduración, pero también es capaz de disfrutar del ocio o del juego entre períodos de actividad.

Por peculiar e individualizado que sea el simbolismo de su lenguaje y de sus acciones, les resulta comprensible a los demás.»Por otro lado, en los trastornos de conducta hemos de tener en cuenta el valor del síntoma y su tratamiento (agresividad, hiperactividad, tristeza profunda, ansiedad, actos de rebeldía...) puesto que son la perturbación manifiesta, son el comportamiento que rompe los esquemas habituales de comportamiento en ese medio.

TDAH TRASTORNO CON DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD Operacionalmente el déficit de atención es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientación, selección y mantenimiento de la atención, así como la deficiencia del control y de su participación con otros procesos psicológicos, con sus consecuencias específicas. Desde el punto de vista neurológico, se asume que el Déficit de atención es un trastorno de la función cerebral en niños, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de síntomas comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la hiperactividad y la impulsividad. La Sociedad Española de Neurología (1989) señala que el Déficit de Atención se caracteriza por los mismos síntomas del Síndrome Hipercinético, con exclusión de 88


síntomas derivados de la hiperactividad; es decir son síntomas derivados de la falta de atención, no debidos a retraso

mental

grave,

trastornos

afectivos

ni

esquizofrenia.

El déficit de atención como defectos atencionales, y proponen que estos son provocados por lesiones cerebrales, es esencial encontrar: insuficiencias en el nivel de alerta, fluctuaciones de la atención, defectos de la concentración e impersistencia motriz, tales defectos son especialmente evidentes en caso de patologías de los lóbulos frontales y es usual encontrarlos en pacientes que hayan sufrido trastornos craneoencefálicos. (DSM-IV) indica que las personas con déficit de atención o desatención se caracterizan por:  No prestar suficiente atención a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales.  Presentar dificultades en mantener la atención en tareas y actividades lúdicas.  Dar la impresión de no escuchar cuando se le habla directamente.  No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones.  Presentar dificultades en organizar tareas y actividades.  Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido.  Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades.  Ser susceptibles a la distracción por estímulos irrelevantes.  Ser descuidado en las actividades diarias.

MEDICIÓN

DEL DÉFICIT

DE ATENCIÓN.-Como ha sido señalado

anteriormente, diversos autores consideran que el déficit de atención presenta características comportamentales y/o cognoscitivas, aunque difieren en algunos aspectos. Dado que la atención tiene una serie de manifestaciones tanto fisiológicas, motoras, cognitivas, y que el déficit atencional desfavorece el buen rendimiento del individuo en contextos como la familia, escuela y la comunidad, es que se han desarrollado instrumentos que contribuyen a su detección y medición en el área psicológica, neurológica y pedagógica.

89


TIPOS DE TDAH Los tres tipos principales de TDAH son los siguientes: •

TDAH, tipo combinado: Este es el tipo más frecuente de TDAH, caracterizado por

comportamientos

impulsivos

e

hiperactivos, y falta de atención y distracción. •

TDAH, tipo impulsivo, hiperactivo: Este es el tipo menos frecuente de TDAH, caracterizado por comportamientos impulsivos e hiperactivos sin falta de atención ni distracción.

TDAH, tipo falta de atención y distracción: Este tipo de TDAH está caracterizado predominantemente por una falta de atención y distracción sin hiperactividad. CAUSAS DEL TDAH

El TDAH es una de las áreas de salud mental de la adolescencia y de la infancia que más se está investigando. Sin embargo, la causa precisa del trastorno es todavía desconocida. La evidencia disponible sugiere que el TDAH es genético. Es un trastorno biológico del cerebro. En los niños que tienen TDAH se encuentran bajos niveles de dopamina (una sustancia química del cerebro), que es un neurotransmisor (un tipo de sustancia química del cerebro).

Los estudios por imagen del cerebro que utilizan escáneres PET (tomografía por emisión de positrones; una forma de creación de imágenes del cerebro que hace posible observar el cerebro humano en funcionamiento) muestran que el metabolismo cerebral en los niños que tienen TDAH es más bajo en las zonas del cerebro que controlan la atención, el juicio social y el movimiento.

90


¿A QUIÉNES AFECTA EL TDAH Los niños tienen una probabilidad de entre dos y tres veces mayor de tener TDAH que las niñas.Muchos padres de adolescentes con TDAH experimentaron síntomas de TDAH cuando eran más jóvenes. El TDAH se encuentra comúnmente en hermanos y hermanas de la misma familia. La mayoría de las familias busca ayuda cuando los síntomas de su hijo adolescente comienzan a interferir en el aprendizaje y en la adaptación a las expectativas de la escuela y las actividades adecuadas para su edad.

SÍNTOMAS DEL TDAH La mayoría de los síntomas de los niños que tienen ADHD también se producen a veces en los niños que no tienen este trastorno. Sin embargo, en los niños que tienen ADHD, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas veces, con las relaciones del niño con los demás. A continuación se enumeran los síntomas más comunes. Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Las tres categorías de síntomas del TDAH son las siguientes: •

Falta de atención: o

Lapso de atención corto para su edad (dificultad para mantener la atención).

o

Dificultad para escuchar a los demás.

o

Dificultad para prestar atención a detalles.

o

Se distraen fácilmente.

o

Tendencia a olvidar cosas.

o

Escasas capacidades organizativas para su edad.

o

Escasa capacidad de estudio para su edad. 91


Impulsividad: o

Interrumpe a menudo a los demás.

o

Tiene dificultad para esperar su turno en la escuela y, o juegos sociales.

o

Tiende a dejar escapar respuestas en vez de esperar a que le pregunten.

o

Corre riesgos frecuentes, y a menudo sin pensar antes de actuar.

Hiperactividad: o

Parece estar en constante movimiento; corre o trepa, a veces sin otro objetivo aparente que moverse.

o

Tiene dificultad para permanecer en su asiento incluso cuando así se espera.

o

No se está quieto con las manos o se retuerce cuando está en su asiento; se mueve excesivamente.

o

Habla excesivamente.

o

Tiene dificultad para tomar parte en actividades tranquilas.

o

Pierde u olvida las cosas repetidamente y a menudo.

o

Es Incapaz de permanecer en su tarea; cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna.

DIAGNÓSTICO DEL TDAH

Diagnosticado en la infancia, que se caracteriza por la falta de atención, impulsividad y, en algunos casos, hiperactividad. Estos síntomas normalmente se producen de forma conjunta; sin embargo, uno puede ocurrir sin los otros.Los síntomas de hiperactividad, cuando están presentes, son casi siempre aparentes a la edad de 7 años y pueden ser Puede que la falta de atención o el déficit de atención no sea evidente hasta que el niño se enfrente a las expectativas de la escuela primaria.

92


TRATAMIENTO DEL TDAH El tratamiento específico del trastorno hiperactivo de déficit de atención será determinado por el médico de su hijo basándose en lo siguiente: •

La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia médica.

La extensión de los síntomas de su hijo.

La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, o terapias.

Las expectativas para la evolución del trastorno.

Su opinión o preferencia.

Los componentes principales del tratamiento de los niños que tienen ADHD incluyen el apoyo de los padres y educación para entrenar el comportamiento, escuelas apropiadas y medicación. El tratamiento con un psicoestimulante es altamente eficaz en la mayoria de los niños que tienen ADHD. El tratamiento puede incluir: •

Los medicamentos sicoestimulantes: Los medicamentos sicoestimulantes se usan debido a su habilidad de balancear las sustancias químicas del cerebro que prohiben que el niño controle su atención y sus impulsos. Ellos ayudan a "estimular" o a ayudar al cerebro a concentrarse y pueden reducir las características principales del ADHD, entre otras, las siguientes: o

Falta de atención.

o

Impulsividad. 

Hiperactividad.

93


TALLER EN CLASE N.- O4 1.- Una con una línea según corresponda: +130 de CI

Inteligencia brillante

+145 de CI.

S.IAlta

1 en 1000

S.I. Profunda

+160 de CI.

S.I.Moderada

1 en 30.000

S.I. Excepcional

- de 175 de CI. 2.- Proponga 2 alternativas de Atención e intervención con familias de personas con superdotación. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3.- Realice un ejemplo aplicado de adaptación curricular para un niño de 8 años con Superdotación …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. 4.- ¿Describa 4 síntomas del trastorno de la conducta?: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….

94


5.- Realice un Organizador Grafico sobre el Diagnostico del Trastorno de la Conducta.

6.- Cite 4 sugerencias del Tratamiento para el trastorno de la conducta ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………….

7.- Una

con una línea según corresponda los Tipos de TDAH

comportamientos impulsivos hiperactivos falta de atención sin falta de atención ni distracción.

TDAH combinado TDAH falta de atención y distracción

falta de atención

TDAH impulsivo

distracción sin hiperactividad.

QUINTO ELEMENTO DE COMPETENCIA Proponer estrategias metodológicas según el tipo de NEE

CONTENIDOS COGNOSCITIVOS

95


Estudio de Casos de niños con NEE

Este Quinto elemento debe demostrar capacidades de:

ACTITUDES PROCEDIMENTALES: •

Observar videos en el aula virtual sobre casos propuestos de NEE

Esquematizar características de tipos de NEE de acuerdo a los casos planteados •

Crear estrategias específicas para trabajar con estudiantes con necesidades educativas especiales.

CONTENIDOS ACTITUDINALES •

Actuar con pensamiento crítico al observar los casos propuestos en el aula virtual.

Participar activamente en los talleres de análisis de casos en el salón de clases

V ELEMENTO CASOS PRACTICOS Caso 1 •

Pedro es un niño de 10 años 6meses de edad que tiene una edad mental de 7 96


años y un CI 65, Asiste a una escuela Regular, esta cruzando el en tercer año de educación básica, se en su salón de clases presenta dificultad para las habilidades sociales, su rendimiento escolar es por debajo de sus compañeros, ha repetido el grado por dos ocasiones, lee con bastante dificultad y le cuesta realizar sumas. Durante las actividades lúdicas demuestra incoordinación motriz. Sus padres manifiestan que al nacer su hijo los doctores les dijeron que su hijo tenia Síndrome de Down lo que provoco un gran impacto en su familia Ya que no tenían idea de que como tratarlo, al ser el ultimo de tres hermanos fue muy sobreprotegido y consentido, refieren además que les hez difícil el poder controlar sus impulsos ya que es un niño muy “inquieto” y no responde a las reglas, pelea continuamente con sus hermanos, es muy agresivo y por varias ocasiones han tenido que retirarle de su escuela. ANALISIS DEL CASO Según los datos referidos podemos determinar que el tipo de NEE que Presenta Pedro, es un Retraso Mental Leve de origen genético (síndrome de Down) En todos los estudios realizados sobre síndrome de Down se ha determinado que entre el 90 y 95% de los casos, son de trisomía libre. •

TRISOMIA MOSAICO: Mezcla de células normales y

trisómicas.

La mayoría de los estudios indican que los niños con trisomía

mosaico

generalmente tienen características físicas de síndrome de

Down

en

menor número y una actividad mental y lenguaje ligeramente más alto que los que tienen trisomía 21 libre.

TRISOMIA TRASLOCACIÓN: Los brazos largos del cromosoma 21 de más se unen a otro

cromosoma, esto se llama traslocación, porque el cromosoma extra se ha traslocado de sitio. Las características físicas de los niños que tienen síndrome de Down son aquellos que se caracterizan por un promedio de estatura por debajo a la de otros niños que no tienen el síndrome. Los huesos de las piernas, de los brazos y de los dedos son más cortos.

Algunos problemas graves de salud que afectan a los que tienen síndrome de Down son las deficiencias congénitas del corazón, que anteriormente determinaba la supervivencia de los niños pues no habían adelantos en cuidados médicos y en tratamientos quirúrgicos. 97


Niños con trastornos congénitos de corazón son menos activos y más letárgicos que otros niños con síndrome de Down.

Las personas con trisomía 21 tienden a exceder en el peso. La tasa metabólica basal no resulta afectada; es la inactividad y no la ingesta excesiva de alimento lo que puede considerarse razón principal de la obesidad. Una buena educación es un bien inapreciable que produce beneficios personales durante toda la vida. Esto no es menos cierto para las personas con síndrome de Down, si bien para ellas y para sus padres tener acceso a programas que les garanticen las oportunidades de un aprendizaje apropiado de forma continuada supone vencer una serie de retos que se van a prolongar a lo largo del período escolar.

Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de las personas con síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las viejas descripciones en las que afirmaba que el retraso era en grado severo. Este cambio se debe tanto a los programas específicos que actualmente se aplican, como son la estimulación y la intervención temprana, como a la apertura y enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica está actuando sobre los niños de la población general, incluso el niño (a) que tiene síndrome de Down.

Lo que resulta más esperanzador es comprobar que cuando la buena acción educativa persiste, no tiene por qué producirse un deterioro o regresión al pasar de la infancia al niño mayor y al adolescente. Si se tiene en cuenta y se comprende el valor del llamado coeficiente intelectual se comprende que vaya disminuyendo conforme crecen las personas con síndrome de Down, a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos alumnos, puesto que la edad mental sigue creciendo aunque a un ritmo más lento que la edad cronológica.

Lo anteriormente expuesto está basado en lo expuesto por diferentes autores, tales como Red y Shapiro Rapoport, citados por Burn y Gunn en el año 1989.

Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de deficiencia mental:

o

El aprendizaje es más lento.

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o

“Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje teniendo en cuenta las

características propias de las personas con síndrome de Down”. o

No cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen educador trata de compensar,

estimular, activar o buscar alternativas que compensen y mejoren las dificultades intrínsecas.

A modo de ejemplo se ofrecen a continuación unas pautas de intervención (adaptadas de Espinosa de Gutiérrez) que sirven de solución a los correspondientes problemas. Aunque se refieren a alumnos con deficiencia mental, en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en particular.

PROBLEMAS

SOLUCIONES 1. Debemos brindarle mayor número de experiencias

1. Su aprendizaje se realiza a ritmo lento.

y muy variadas, para que aprenda lo que le enseñamos.

2. Se fatiga rápidamente, su atención no se 2. Inicialmente debemos trabajar con él durante mantiene por un tiempo prolongado.

3. Su interés por la actividad a veces está ausente o se sostiene por poco tiempo.

periodos cortos y prolongarlos poco a poco. 3. Debemos motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados para que se interese en la actividad.

4. Muchas veces no puede realizar la actividad 4. Debemos ayudarle y guiarle a realizar la solo.

actividad, hasta que la pueda hacer solo.

5. La curiosidad por conocer y explorar lo que 5. Debemos despertar en él interés por los objetos y le rodea está limitada. personas que le rodean, acercándonos y mostrándole las cosas agradables y llamativas.

6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y conocido.

7. No se organiza para aprender de los acontecimientos de la vida diaria.

6. Debemos repetir muchas veces las tareas ya realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven. 7. Debemos ayudarle siempre a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

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8. Es lento en responder a las órdenes que le damos.

8. Debemos esperar con paciencia, ayudarle estimulándole al mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápida.

9. No se le ocurre inventar o buscar situaciones 9. Debemos conducirle a explorar situaciones

nuevas.

nuevas, a tener iniciativas.

10. Tiene dificultad en solucionar problemas 10. Debemos trabajar permanentemente dándole nuevos, aunque éstos sean parecidos a otros oportunidades de resolver situaciones de la vida vividos anteriormente. diaria, no anticipándonos, ni respondiendo en su lugar.

11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito en las actividades anteriores.

11. Debemos conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle muchas oportunidades de éxito, secuenciar bien las dificultades.

12. Cuando conoce de inmediato los resultados 12. Debemos decirle siempre lo mucho que se ha positivos de su actividad, se interesa más en esforzado o que ha trabajado y animarle por el éxito seguir colaborando.

que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y tolera más tiempo de trabajo.

13. Cuando participa activamente en la tarea, la 13. Debemos planear actividades en las cuales él sea

aprende mejor y la olvida menos.

quien intervenga o actúe como persona principal.

14. Cuando se le pide que realice muchas tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza la situación.

14. Debemos seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de forma tal que no le agobie ni le canse.

CASOS PRACTICOS

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Lea atentamente el caso que se presenta a continuación, analícelo e identifique el(los) tipo (s) de la NEE, analice sus características y el tipo de estrategias metodológicas se aplicarían y realice las adaptaciones curriculares que le corresponda

CASO 2: Juan Carlos tiene 5 años 2 meses de edad y actualmente cursa Kinder en una escuela municipalizada en un sector que presenta grandes índices de pobreza. Según los antecedentes entregados por la profesora, Juan Carlos ha presentado dificultades en la relación con sus compañeros y la educadora, ya que no se le entiende claramente lo que habla. Además se molesta con facilidad cuando no se realiza lo que el desea, no permanece tranquilo, ni presta cuando se realizan actividades en el aula. En entrevista con la madre, ésta comentó que durante el embarazo tomó medicamentos, ya que no se había dado cuenta de su estado hasta los seis meses de gestación. El parto se produjo sin complicaciones a los 7 meses y medio. Según la madre el comportamiento de Juan Carlos en la casa es normal, aunque es muy regalón, principalmente porque es hijo único. Por otra parte, en un informe entregado por el neurólogo, éste último afirma que Juan Carlos puede presentar una inmadurez producto de su nacimiento prematuro, lo que le produce un año de retraso en su desarrollo, en relación a niños de su edad.

TALLER EN CLASE N.- O5 1.

Realice un estudio de casos y proponga un plan estratégico para aplicarlo en el salón de clases.

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