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«Año del Estado del Derecho y de la Gobernabilidad Democrática» «Década la Educación Inclusiva»

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL Helenn Chávez Depaz DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLÓGICA Luis Oswaldo Damián Casas JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Guillermo Molinari Palomino

GUÍA DE DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR REDACCIÓN DEL DOCUMENTO (*) César Puerta Echegaray REVISIÓN GENERAL: Wilson Izquierdo González CORRECCIÓN DE ESTILO: Federico Ortiz Agurto DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: QUEBECOR WORLD PERU S.A IMPRESO POR: QUEBECOR WORLD PERU S.A Avenida Los Frutales Nro 344 - Ate TIRAJE: 30 000 ejemplares Primera edición, 2004.

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN Hecho el Depósito Legal BNP: 1501032004-7154

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria Convenio 1237-MED-BID (*) Este documento se comenzó a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmán.

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«Ya no es posible posponer más la tarea de alcanzar las metas sobre educación para todos ni aceptar las excusas que justifican su retraso. La educación es un derecho fundamental de todas las personas; una clave para disfrutar los otros derechos humanos; el núcleo de todo desarrollo y el requisito esencial para una paz igualitaria y duradera». Foro Mundial de Educación para todos. Dakar, abril del 2000

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ÍNDICE PRESENTACIÓN

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DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

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PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

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Educación y Diversidad

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Planificación Curricular

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Elaboración del Proyecto Curricular de Centro

14

PROGRAMACIÓN ANUAL

43

Introducción a la Programación Anual

44

Elaboración de la Programación

51

Programa Anual

52

Unidades Didácticas

54

Unidad de Aprendizaje

61

Proyecto de Aprendizaje

72

Módulo de Aprendizaje

79

Sesiones de Aprendizaje

83

BIBLIOGRAFÍA

87

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PRESENTACIÓN Estimados colegas: La pluralidad cultural del Perú, esto es: su diversidad étnica, lingüística y social, que llevara a decir a José María Arguedas que el nuestro es un territorio donde coexisten «todas las sangres y todas las patrias», demanda no sólo una inteligente lectura de dicha diversidad, sino la elaboración de una estrategia nacional que la potencie y desarrolle.

Por todo ello, el Ministerio de Educación propicia un Diseño Curricular Básico que, en principio, es un currículo diversificable. En este sentido, la Diversificación Curricular en la Educación Secundaria está inspirada en una política de respeto al otro y tiene su base en el amplio ejercicio de la tolerancia a lo diferente. Más aún, cuando se pone de manifiesto nuestra vocación por una cultura de paz en un marco social donde debe primar una actitud dialógica, abierta a los grandes cambios y a la integración, respetando la especial configuración de nuestro país.

La Diversificación Curricular, se adecua por tales razones, a las necesidades educativas de los estudiantes. Por otro lado, atiende a los requerimientos del contexto social, con énfasis en los requerimientos locales, es decir, a las condiciones reales de nuestras Instituciones Educativas. Esta estrategia educacional estimula la creatividad, alienta la originalidad de las respuestas ante los retos permanentes y promueve la mejor valoración de los diversos legados culturales.

Para el mejor logro de sus propósitos, la Diversificación Curricular debe ser asumida como una reflexión en torno al estudiante, a la Institución Educativa y a la dimensión real de la comunidad. Si así lo entendemos, habremos encontrado la clave para cristalizar la verdadera orientación de la educación en nuestro país: propiciar el cambio a la luz de la modernidad, respetando los valores de nuestra tradición.

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La finalidad de la presente Guía es ofrecer un instrumento de apoyo a las Instituciones Educativas de nuestro país y, de manera especial, al docente de aula, para que pueda resolver, de manera colectiva y en forma eficaz, los desafíos didácticos que implica la Diversificación Curricular. Su contenido está orientado a presentar algunas propuestas para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la Programación Anual (PA). Es importante enfatizar que la Diversificación Curricular involucra a todos los agentes educativos de la comunidad.

Si bien el liderazgo en este proceso corresponde al cuerpo directivo de la Institución Educativa, son los docentes los responsables y gestores de la calidad del trabajo. Ellos, en conjunto, se constituyen en el vaso comunicante entre estudiantes, padres de familia, líderes locales y miembros en general de la comunidad. Los docentes reunen características que ninguno de los otros agentes educativos poseen: la capacidad técnico-pedagógica, el conocimiento de las necesidades, intereses y características de los alumnos y la voluntad de mejorar la relación enseñanza-aprendizaje. Son esta razones las que hacen de los docentes los principales actores del proceso de Diversificación Curricular.

Enfatizamos que la intención de este documento no es encasillar al docente dentro de las propuestas que aquí se presentan, sino más bien alcanzarle sugerencias que le sirvan como referencia para desarrollar su propia creatividad en la elaboración y aplicación del proceso de Diversificación Curricular.

Esta propuesta requiere, por lo tanto, de su puesta en práctica y de la reflexión de quienes la utilicen como orientación. En esa medida, el equipo de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Secundaria (UDCREES) del Ministerio de Educación, espera sus opiniones, sugerencias y comentarios.

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DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

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PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO Educación y Diversidad El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio cultural. En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país tiene 24 y de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de plantas y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son originarias del Perú. Otro tanto ocurre con la diversidad cultural que se manifiesta en la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, la comunidad donde vivamos, ya que constataremos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de que todos pertenecemos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas manifestaciones de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante.

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Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,

El Diseño Curricular Básico se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular básico para atender a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe tener en cuenta el Diseño Curricular Básico elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa y, en especial, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la Institución Educativa (PCC )y la Programación Anual (PA). En la formulación del PCC y la PA deben participar todos los agentes educativos implicados: docentes, padres de familia y estudiantes, por la sencilla razón de que su elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad los distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares.

Un mecanismo institucional de participación lo constituye el Consejo Educativo Institucional.1 Este es un órgano de participación, concertación y vigilancia ciudadana de la

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Es presidido por el Director de la Institución Educativa e integrado por los subdirectores; representantes de: docentes, estudiantes, administrativos -en concordancia con el Art. 52 de la Ley 28044- exalumnos y padres de familia. Pueden integrarlo, también, representantes de otras instituciones de la comunidad, por invitación de sus miembros.

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Institución Educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa de calidad de carácter transparente, moral y democrática que puede participar en la formulación, ejecución y evaluación tanto del Proyecto Educativo Institucional del Plan Anual de Trabajo y del Reglamento Interno como del Proyecto Curricular de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación son, por ejemplo: participar en la elaboración del cuadro de distribución de secciones y horas de clase de la Institución Educativa a través de un representante en la comisión respectiva; proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la Institución Educativa así como criterios de participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas; velar por el cumplimiento de las normas de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa; promover eventos de tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles; y, proponer a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la Institución Educativa, a partir de aprender a escucharlos conversar sobre el mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la práctica vivencial de los valores.

Además, en lo relacionado a la concertación, el Consejo Educativo Institucional debe promover el establecimiento de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad, que potencien el uso de los recursos existentes. Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, debe supervisar el número de horas efectivas de clase que reciben los alumnos contrastando con el Plan de Estudios y el cuadro de distribución de secciones y horas de clase por sección, grados y turnos además de verificar el uso efectivo de la secuencialización realizada del panel de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

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PLANIFICACIÓN CURRICULAR MATRIZ DE LOS NIVELES DE PLANIFICACIÓN CURRICULAR NIVELES

RESPONSABLES

Nacional

MED DINESST UDCREES

DOCUMENTO Contenido Nombre central

Nacionales

Diseño Curricular Básico

Marco Teórico y Diseños Curriculares Básicos por áreas

DIRECCIONES REGIONALES

Regionales

Proyecto Educativo Regional/ Lineamientos de Política Educativa Regional

Propuesta de prioridades y demandas regionales

INSTITUCIÓN EDUCATIVA (Directivos y Plana Docente)

Locales (estudiantes de la Institución Educativa)

Proyecto Curricular del Centro (PCC)

Diseños Curriculares Diversificados (por áreas y grados)

Docentes de Aula (Docentes de cada grado y área)

Estudiantes de Aula

Programación Anual (PA)

Local

Diversificación Curricular

Regional

DEMANDAS Satisfechas

Unidades Didácticas

En la matriz que antecede se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricular. Es importante notar que las Instituciones Educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversificación curricular, tanto en la fase de construcción del PCC, como en el de elaboración de la Programación Anual.

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ELABORACIÓN del PROYECTO Curricular de Centro Pasos sugeridos para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro (PCC)2: 1 . Priorización de la problemática pedagógica. 2 . Formulación de los objetivos del PCC. 3 . Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado). 4 . Formulación del Plan de Estudios. 5 . Formulación de los lineamientos sobre calendarización, metodología, evaluación y tutoría.

Matriz del proceso de elaboración del PCC: PASOS SUGERIDOS 1.Priorización de la problemática pedagógica.

INSUMOS A TOMAR EN CUENTA Visión y Misión de la Institución Educativa. Diagnóstico elaborado para el PEI. Propuesta pedagógica del PEI. DCB Temas transversales. Proyecto Educativo Regional / Proyecto Educativo Local). 3

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ACCIONES A REALIZAR Analizar las necesidades de aprendizaje establecidas en la propuesta pedagógica del PEI. Seleccionar los tema transversales. Elección de valores y actitudes. Establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

PRODUCTO ESPERADO Cartel de necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Temas transversales de la IE. Panel de valores y actitudes. Cartel de capacidades fundamentales, y áreas específicas.

Existen diversas formar de desarrollar el PCC, la que presentamos aquí corresponde a la elaboración de un proyecto estratégico. 3 En este punto, al mencionar Proyecto Educativo Regional nos referimos a los proyectos que elaboran las Direcciones Regionales de Educación. Por su parte se dan casos en que las Unidades de Gestión Local han elaborado proyectos, a ellos los hemos denominado Proyectos Educativos Locales.

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PASOS SUGERIDOS 2. Formulación de los objetivos del PCC.

INSUMOS A TOMAR EN CUENTA Necesidades e intereses de aprendizaje. Objetivos de la Educación Secundaria. Características de los estudiantes. Temas transversales. Valores y actitudes. Lineamientos de política educativa regional

3. Elaboración de los Diseños Curriculares Diversificados (por área y grado).

Objetivos del PCC. Temas transversales. DCB-2004. Proyecto Educativo Regional.

4. Formulación del Plan de Estudios modificado.

Diseños Curriculares Diversificados por área y grado. DCB.

ACCIONES A REALIZAR

PRODUCTO ESPERADO

Establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Establecer objetivos relacionados con las necesidades e intereses de aprendizaje, valores y temas transversales. Priorizar y seleccionar los objetivos a ser asumidos por el PCC. Elegir el nombre del PCC.

Objetivos estratégicos del PCC.

Adecuar y enriquecer los aprendizajes del DCB-2004 en función de los aprendizajes propuestos por las áreas. Incorporar capacidades y contenidos de acuerdo con los temas transversales de la Institución Educativa. Elaborar el cartel de secuencias de contenidos y capacidades por área y grado.

Diseños Curriculares Diversificados por área y grado.

Elaborar los Diseños Curriculares Diversificados por área y grado.

Plan de Estudios modificado. 4

Distribución de las horas de acuerdo a los aprendizajes que cada una de las áreas hayan formulado.

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Aquí corresponde el Plan de Estudios modificado en función de los Diseños Curriculares Diversificados que se han elaborado. En este plan se debe haber reorganizado el tiempo destinado a las áreas curriculares, así como el uso de las horas de libre disponibilidad. Es en función de este Plan de Estudios modificado que se realiza la elaboración del Cuadro de Horas.

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Continuación...

PASOS SUGERIDOS

5 .Formulación de los

INSUMOS A TOMAR EN CUENTA

ACCIONES A REALIZAR

PRODUCTO ESPERADO

Propuesta

Elaboración de los

Lineamientos

lineamientos

pedagógica del PEI.

lineamientos sobre

generales sobre

generales sobre

Guías de Evaluación

canlerndarización

metodología,

metodología,

y Tutoría,

del año escolar,

evaluación y tutoría.

evaluación y tutoría.

Orientaciones

metodología,

Técnico

evaluación y

Pedagógicas (OTP) de las áreas.

tutoría.

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A continuación se menciona el proceso para elaborar un Proyecto Curricular de Centro.

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Estos consituyen materiales curriculares de apoyo a la labor docente.

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1. Priorización de la problemática pedagógica PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL PEI: Si bien la priorización de la problemática pedagógica se inicia en el diagnóstico del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que serán asumidas por la Institución Educativa. Este proceso es lo que se denomina «priorización de la problemática pedagógica».

Si el PEI no estuviera actualizado, será necesario realizar un diagnóstico para establecer cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

A continuación se presenta algunas sugeren-

¡IMPORTANTE!

cias para elaborar el diagnóstico educativo.

MATRIZ CLASICA de DIAGNÓSTICO EDUCATIVO IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Consiste en precisar el problema e identificar cuáles son los efectos a través de los cuales se manifiesta.

SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

ANÁLISIS RETROSPECTIVO DEL PROBLEMA

ANÁLISIS PROSPECTIVO O PROGNOSIS

POSIBLES CAUSAS DEL PROBLEMA

ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN

Consiste en determinar los antecedentes y la evolución histórica del problema. ¿Existió siempre? ¿Desde cuándo? ¿Cómo y porqué se originó?.

Consiste en proyectar los efectos del problema hacia el futuro y en qué medida seguirán afectándonos. (Algunos problemas ya no lo son con el tiempo).

Consiste en identificar y analizar los factores o elementos que están originando el problema en la actualidad. Cualquier efecto, siempre tiene una causa.

Consiste en plantear las acciones que deben permitir una solución del problema si es que puede abordarse desde la educación. (Por ejemplo, no es posible abordar un problema de economía del país).

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Las formas para diagnosticar la problemática de la Institución Educativa pueden ser variadas. Sin embargo, de la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido que los diagnósticos tienen que ser rápidos, lo cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes problemas y necesidades sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en los diagnósticos que pretendiendo ser «científicos» y completos han insumido el tiempo que debió emplearse en buscar su paliación o su solución definitiva.

Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de éstas es la técnica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente la Institución Educativa y su ámbito de influencia cercano, en dos campos: interno y externo. En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto que, en el campo externo, hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar en nuestro favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan afuera del ámbito del Colegio. Como en el caso del primer ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:

MATRIZ F.O.D.A CAMPO INTERNO

CAMPO EXTERNO

FORTALEZAS

Oportunidades

Ejemplo: Compromiso de la plana docente de la I.E. con la tarea de mejoramiento de la calidad de la educación.

DEBILIDADES

Ejemplo: Apoyo del gobierno local para la realización de obras de mejoramiento de la infraestructura física del plantel.

AMENAZAS

Ejemplo: Falta de una actualización pedagógica adecuada de los docentes para realizar el tratamiento curricular en base a capacidades.

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Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano al plantel, de una serie de establecimientos que fomenten el alcoholismo (bares, discotecas).

Además del FODA, que es una técnica bastante conocida por todos los docentes, pero que a veces suele complicarles la vida por la exigencia de dividir la realidad en «campo interno» y «campo externo» (lo que no resulta tan sencillo de discriminar con precisión cuando no se cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica alternativa que se conoce como E.F.P.O, que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna forma y que puede trabajarse con una matriz similar a la siguiente:

MATRIZ E.F.P.O ÉXITOS

FRACASOS

POTENCIALIDADES

OPORTUNIDADES

Triunfos extraordinarios de los estudiantes en los concursos de literatura y matemática.

Falta de apoyo del gobierno local para la adquisición de libros para la biblioteca.

Firme decisión de los padres de familia, para apoyar nuestro proyecto de educación en valores.

Oferta del Coordinador de la ONG «Luz y Vida» para financiar nuestro proyecto de educación ambiental.

En cualquiera de los casos lo que se busca es establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

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Éste es un cartel que nos ayuda en tal propósito:

CARTEL DE NECESIDADES E INTERESES DE APRENDIZAJE PROBLEMAS Temas transversales de la Institución Educativa.

Deserción escolar.

CAUSAS

POSIBLES FORMAS DE SOLUCIÓN

NECESIDADES DE APRENDIZAJE

Poca participación y desinterés por el estudio. Desconocimiento de estrategias de enseñanzaaprendizaje.

Aplicación de estrategias de aprendizaje. Organización adecuada del tiempo.

Estrategias de autoaprendizaje.

Desnutrición

Difusión del valor nutritivo y consumo de los productos de la región.

Cultura alimenticia.

Embarazo precoz

Difusión de información relacionada con la educación sexual. Información acerca de enfermedades infecto–contagiosas. Relaciones de pareja sin equidad de género.

Educación sexual.

En el proceso se pueden haber identificado intereses de los estudiantes que no responden a la problemática analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y autoestima, la sexualidad, los videojuegos, etc.

Supongamos que han identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el primer caso, hay una coincidencia con la necesidad de aprendizaje de «Educación Sexual» que ya se ha asumido. En el segundo caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje. Aquí se debe verificar previamente si se cuenta con personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el interés

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de los estudiantes. Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales, entre otros aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorporar el asunto de interés o no.

NECESIDADES E INTERESES A manera de resúmen: En el ejemplo que se ha estado trabajando se han detectado las siguientes necesidades e intereses de los estudiantes: Estrategias de aprendizaje. Cultura alimenticia Educación sexual.

S e dice que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados problemas; en términos de carencia; en cambio se habla de intereses cuando el diagnóstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por que se han abordado determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes bastante específicos (ejemplo: estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un organizador y que, incluso, cuentan con metodologías y técnicas específicas (ejemplo: al trabajar la Cultura alimenticia debemos saber que vamos a desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).

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TEMA TRANSVERSAL SELECCIONADO: Una vez concluida la atrea anterior se procede a establecer los Temas Transversales, que la Institución Educativa asumirá y que orientará, junto a los valores y todos los demás aprendizajes que se desarrollen. Se inicia elaborando las necesidades de aprendizajes -y los intereses si se hubiesen tomado en cuenta- y se relacionen a un tema transversal. Luego, se debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales, esto es, identificar y organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que permitan desarrollarlos.

Veamos un ejemplo: Para cada uno de los temas transversales se debe elaborar un cartel. Se puede usar el siguiente esquema:

CARTEL DE TEMAS TRANSVERSALES 1.RELACIÓN ENTRE NECESIDADES E INTERESES Y TEMAS TRANSVERSALES. NECESIDADES E INTERÉSES

TEMAS TRANSVERSALES

Estrategias de autoaprendizaje.

Educación para el éxito.

Cultura alimenticia.

Educación intercultural.

Educación sexual.

Educación para el amor ,la familia y la sexualidad.

[Relacionando las necesidades e intereses con los temas transversales. Tenemos que la cultura alimenticia forma parte del tema transversal de Educación Intercultural.]

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2. SELECCIONAMOS UNO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES.

Tema Transversal:

3. PROPUESTA E IDENTIFICACIÓN DE APRENDIZAJES RELACIONADOS AL TEMA TRANSVERSAL A DE DOCENTES

CONTENIDOS

CAPACIDADES DE AREAS Y ESPECÍFICAS

VALORES

ACTITUDES

Valores : Se eligen de la Matriz de Valores que se trabajó en el PEI y se incorporó en el PCC.

Actitudes: Se eligen o adecuan de las trabajadas en asamblea de docentes

La matriz se realiza con la participación de los docentes de todas las áreas curriculares.

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TEMAS TRANSVERSALES ¡IMPORTANTE!: Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con contenidos culturales válidos y pertinentes a las necesidades que se debe responder.

Son transversales porque involucran a todas las áreas y espacios de la comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los actores de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pequeños grupos.

Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la localidad y la Institución Educativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en función de la pertinencia con las necesidades de formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por la paz, tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio ambiente y otros.

Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación integral de los estudiantes, ayudándoles a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad

Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o matriz ) de valores y actitudes, para lo cual se tomarán en cuenta la visión y la misión de la Institución Educativa, el diagnóstico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes, entre otros aspectos.

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PANEL DE VALORES Y ACTITUDES: VALORES

ACTITUDES Respeto a los símbolos de la patria

Respeto

Respeto a las normas de convivencia. Respeto a la diversidad cultural.

Perseverancia en la tarea

Laboriosidad

Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la Institución Educativa. Las actitudes, a su vez, serán trabajadas por todas las áreas curriculares y tutoría, en ese sentido deberán ser programadas y evaluadas.

PANEL DE VALORES Y ACTITUDES: ¡IMPORTANTE!: Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el número de valores y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser el reflejo de un valor.

En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCB y además, se ha considerado otro en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la visión y misión de la Institución Educativa.

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2. Formulación de los objetivos del PCC Los objetivos del PCC son enunciados que expresan la intención de superar una carencia, satisfacer una necesidad o interés de aprendizaje o lograr la inernalización de un valor y su práctica a través de actitudes, expresados en términos de logro. Además, es bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo valores, actitudes, capacidades y contenidos.

Los objetivos del PCC, por esta razón, deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnóstico de la Institución Educativa. Los objetivos, en la forma en que se formulen – con verbos en infinitivo o sustantivados – constituyen los puntos focales hacia los cuales será necesario apuntar las potencialidades y los recursos disponibles, para garantizar su logro o consecución, por lo tanto; deben ser alcanzables y evaluables.

Para el ejemplo planteado anteriormente, podríamos formular los siguientes objetivos de proyecto estratégico:

Adecuar y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Cuidar la salud a través de una alimentación sana, aprovechando los productos alimenticios de la zona. Promover la práctica de valores (Respeto y Laboriosidad) para favorecer el respeto a la persona y el espíritu de emprendimiento. Comprender la importancia de la Educación Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

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3. Elaboración de los diseños curriculares diversificados (por área y grado) Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares de las áreas y grados correspondientes propuestos por el Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Básico. También significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la Institución Educativa (necesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de Política Educativa Regional. Para su elaboración se cuentan como insumos la propuesta pedagógica del PEI, los objetivos del PCC, los Lineamientos de Política Educativa Regional y el Diseño Curricular Básico.

La diversificación curricular se concreta en la elaboración del Diseño Curricular Diversificado (DCD) de cada área y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:

Las capacidades específicas se diversifican cuando se incorpora otras que el docente considere pertinentes y no estén contempladas en el DCB nacional. También se puede organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentado en el DCB o puede mantenerse sin cambios. Los contenidos básicos se diversifican al secuenciar o desagregar los contenidos presentes en el DCB-2004 o al incorporar otros que el docente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

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En ambos casos el proceso se debe realizar al considerar la forma cómo se asumen desde cada una de las áreas: Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes. Los valores de la Institución Educativa. Los temas transversales.

Analicemos, en el cartel de capacidades, cartel de contenidos y cartel de actitudes y valores, qué aprendizajes evidencian la incorporación del tema transversal EDUCACIÓN INTERCULTURAL en el Diseño Curricular Diversificado del área de Ciencias Sociales.

¡IMPORTANTE!:

MATRIZ DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECÍFICAS:

Se elabora en el mismo formato presente en el DCB-2004. Permite que los docentes de la Institución Educativa realicen un análisis de las capacidades fundamentales y propongan capacidades específicas relacionadas con las necesidades e intereses de aprendizaje que buscan atender.

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MATRIZ DE CAPACIDADES ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES MANEJO DE INFORMACIÓN Identifica y utiliza fuentes de información información relevante estrategias metacognitivas usadas en el manejo de información Discrimina datos confiables información pertinente fuentes válidas Analiza/Selecciona información relevante datos complementarios Organiza fuentes de información datos recopilados Infiere datos implícitos conclusiones Interpreta/Juzga cuadros estadísticos infografías y datos confiabilidad de las fuentes Comunica En base a información confiable y razonada Evalúa cuadros estadísticos infografías y datos confiabilidad de las fuentes proceso cognitivo de manejo de información

COMPRENSIÓN ESPACIO TEMPORAL Utiliza/Crea códigos e instrumentos de representación Predice/Formula problemas hipótesis Identifica causas y relaciones situaciones problemáticas procesos históricos y físicos estrategias metacognitivas usadas en la comprensión espacio-temporal Analiza/Interpreta cambios y permanencias secuencias y procesos Interrelaciones de causalidad Juzga/Evalúa consistencia de las conclusiones validez de las hipótesis proceso cognitivo de comprensión espaciotemporal Argumenta/Comunica explicaciones sobre procesos y características

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JUICIO CRITICO

Identifica/Analiza características del contexto formas de comportamiento estrategias metacognitivas usadas en el juicio crítico Utiliza criterios propios, críticos y creativos escalas de valores al tomar decisiones Imagina/Propone alternativas de solución opciones imparciales Argumenta puntos de vista en debates posiciones éticas Asume normas de convivencia actitudes positivas liderazgo Planifica/ Selecciona salidas concertadas alternativas de solución proceso cognitivo de juicio crítico Formula/Juzga soluciones a los problemas mejoras a la calidad de vida participación en asuntos públicos

¡IMPORTANTE!:

MATRIZ DE CAPACIDADES Como se puede notar en el ejemplo se ha mantenido la matriz de capacidades tal como está en el DCB-2004.

Los docentes deben tener presente que están en la libertad de incorporar las capacidades específicas que consideren necesarias para el desarrollo de los aprendizajes y que no están contempladas en el DCB-2004. Sin embargo, es bueno que los docentes consideren que el mejor momento para visualizar la necesidad de incorporar nuevas capacidades específicas es durante la formulación de los aprendizajes esperados de cada unidad didáctica.

Es necesario señalar que las capacidades específicas, mostradas en el cartel, son las palabras en negrita (ejemplo: Organiza) y, que las frases precedidas por un guión (ejemplo: fuentes de información), orientan con relación a las características de los contenidos diversificados con los cuales se podrían articular, para formar los aprendizajes esperados.

CONTENIDOS: (se indican sólo los contenidos de Primer Grado correspondiente al componente Historia y Sociedad)

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HISTORIA Y SOCIEDAD CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Historia Personal Historia familiar y su relación con la historia local, regional y del país. Sociedad, cultura y tiempo. Cambios y permanencias.Fuentes de la Historia. Patrimonio cultural. Vida cotidiana. Situación de la mujer en el proceso histórico.

Primeras Sociedades Proceso de hominización. Revolución Neolítica. Culturas Antiguas de Oriente Culturas del cercano y lejano Oriente. Casos más significativos.

Desarrollo Cultural en América y los Andes hasta el siglo XIV Poblamiento de América. Origen y formación de la cultura en los Andes. Sociedades Andinas hasta el Segundo Intermedio. Casos más significativos.Desarrollos culturales en la Amazonía.Procesos culturales en América hasta el Siglo XIV.

Civilizaciones clásicas de Occidente Grecia y Roma. Evolución y aportes.

¡IMPORTANTE!:

CARTEL DE CONTENIDOS DIVERSIFICADOS Puedes notar, en el ejemplo, que se ha incorporado por diversificación, contenidos relacionados a Educación Intercultural, como: Historia local, regional, cultura, patrimonio cultural, origen y formación de la cultura en los Andes y desarrollos culturales en la Amazonía.

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ACTITUDES: (corresponden a todo el DCD)

ACTITUDES

VALORES

Respeto a las normas de convivencia.

Respeto

Respeto a la diversidad cultural.

Laboriosidad

Perseverancia en la tarea

隆IMPORTANTE!:

CARTEL DE ACTITUDES En el ejemplo, al haber elaborado el cartel de valores y actitudes, ya tenemos una actitud que se relaciona al desarrollo de la Educaci贸n Intercultural: Respeto a la diversidad cultural.

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4. Formulación del plan de estudios La reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si se mantiene el Plan de Estudios Oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o proyectos para atender las necesidades e intereses de los estudiantes. De este modo en la Institución Educativa se decide cómo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta dos posibilidades:

Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las áreas curriculares que se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, tomar dos horas del tercio curricular constituido por un total de 11 horas para incrementar el tiempo previsto oficialmente para Comunicación o Matemática, entre otras.

Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no previstos en las áreas oficiales y que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes. Esta opción implica hacer uso de las horas del tercio curricular de acuerdo con las siguientes opciones: Incrementar más horas a las áreas ya existentes. Crear otras áreas, talleres o proyectos adecuados a las del Plan de Estudios Oficial.

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PLAN DE ESTUDIOS (modificado) GRADO DE ESTUDIOS ÁREAS CURRICUL ARES 1º

COMUNICACIÓN

4

4

4

4

4

IDIOMA EXTRANJERO

2

2

2

3

3

MATEMÁTICA

4

4

4

5

5

CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

5

5

5

4

4

CIENCIAS SOCIALES

5

5

5

4

4

PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN RELIGIOSA

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN POR EL ARTE

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN FÍSICA

2

2

2

2

2

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

4

4

4

4

4

TUTORÍA

1

1

1

1

1

TALLER DE QUECHUA

2

2

2

2

2

TOTAL DE HORAS

35

35

35

35

35

34

¡IMPORTANTE!:

PLAN DE ESTUDIOS En el Plan de Estudios, que se presenta como ejemplo, al área de Ciencias Sociales se le está incrementando dos horas más. Además, en el mismo Plan de Estudios, con relación al Plan de Estudios presentado en el DCB -el cual presenta las horas mínimas por cada área- se ha incrementado dos horas a Lenguaje y Comunicación y se le ha asignado dos horas al Taller de Quechua, además de otras modificaciones en las horas de otras áreas.

El Taller de Quechua constituye un espacio curricular que la Institución Educativa propone como parte de su proceso de Diversificación Curricular. Este taller estará sujeto a los procedimientos de evaluación y calificación como cualquier otra área curricular.

35

5. Formulación de lineamientos generales. Lineamientos metodológicos: Los lineamientos metodológicos son pautas generales y comunes de cómo se trabajará, cómo actuarán los docentes frente al aprendizaje de determinado contenido, o qué actitud se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de los estudiantes, a fin de presentar una imagen organizada, ordenada y con objetivos comunes de grupo. A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado, porque cada área o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas que, en muchos de los casos, pueden diferir entre sí. Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemática que el del idioma extranjero o de la educación física.

En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de la misma naturaleza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:

La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad y de respeto mutuo. La activación permanente de las capacidades y aprendizajes previos del estudiante, como punto de inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes. La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de construcción de sus aprendizajes. La promoción permanente en los educandos, de actividades de reflexión sobre el proceso de adquisición de sus propios aprendizajes (metacogniciones) y de la necesidad de desarrollar la capacidad para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza. El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades fundamentales, las de área y las específicas, junto con los conocimientos, los valores y las actitudes previstas. La necesaria articulación entre los temas transversales y los otros elementos del currículo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.

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La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales, comunicación con retro alimentación (feed back), investigación acción y sistematización de experiencias, etc. El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como, de la práctica de las habilidades comunicativas y de razonamiento lógico. Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos. Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes. Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una visión holística del ambiente que nos rodea. Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.

Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contemplar una diversidad de procedimientos, estrategias y procesos, que favorezcan el desarrollo de habilidades, destrezas y capacidades, en términos de procesos, estrategias y procedimientos.

En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades - a diferencia de aquellos de tipo logocéntrico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la enseñanza - lo que importa es el logro de las capacidades fundamentales. En el caso del DCB de secundaria, estas son: el «Pensamiento Creativo», el «Pensamiento Crítico», la «Toma de Decisiones» y la «Solución de Problemas». Junto con éstas, debe lograrse la internalización de valores y su consecuente práctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que permiten desarrollar más propósitos.

Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el desarrollo de las mencionadas capacidades, teniendo presente que se está apostando al aprendizaje de los estudiantes y no a la enseñanza del docente.

Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho de que en un PCC, no se trata de desarrollar ni de sugerir a los docentes ninguna de las denominadas «metodologías activas». Definitiva-

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mente, el Ministerio de Educación no está promoviendo el activismo, por considerarlo como una de las primeras y más rudimentarias formas de aprender que históricamente desarrolló el ser humano.

Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en «homo faber», así descubrió el arte de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos más grandes en su evolución fue lograr dialogar con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es necesario «saber leer» la información existente, pero leerla creativa y críticamente, y no sólo como receptores o depositarios.

Lineamientos sobre evaluación: La evaluación se debe centrar en la valoración y retroinformación sobre el desarrollo de las capacidades y actitudes. Para realizar esta evaluación se formulan los indicadores de evaluación, los mismos que son elaborados por los docentes de cada área. Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes técnicas e instrumentos de evaluación para recoger información válida, oportuna y permanente que permita detectar dificultades, proveer retroalimentación al estudiante y revertir la problemática. La evaluación enfatiza en el proceso del aprendizaje de capacidades sin desconocer la importancia del resultado que estas producen en el estudiante. Por lo tanto la evaluación es progresiva. Partir de los aprendizajes previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de manera que se controle y analice el progreso individual.

Lineamientos sobre Tutoría y Orientación Educativa: En el PCC se deben establecer los lineamientos generales sobre Tutoría y Orientación Educativa los que indicarán, entre otras cosas, lo siguiente: Las necesidades afectivas, que en opinión de los docentes, deben ser atendidas en cada grado y sección.

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Los fines y objetivos del Plan Anual de Tutoría y Orientación Educativa. Las estrategias para vincular el trabajo de Tutoría con las actividades y contenidos de las áreas curriculares. Los perfiles de los tutores en correspondencia con las necesidades de los estudiantes ,así como, los criterios para la selección de los profesores que asumirán la función de tutor y las pautas de elaboración del Plan de Trabajo de Tutoría.

A continuación, como sugerencia, se presenta la estructura del PCC.

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Estructura sugerida para la presentación del PCC:

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (Esquema mínimo de presentación del documento) 1. Datos Informativos: Nombre de la Institución Educativa Ubicación Otros: turno, etc.

2. Nombre del PCC. Que esté relacionado con la visión o la misión de la Institución Educativa y que se traduzca en un ENUNCIADO INTEGRADOR.

3. Introducción (Síntesis que haga referencia a los objetivos del PCC y la estructura del documento)

4. Caracterización de la Problemática Pedagógica (Descripción de la problemática pedagógica más relevante de la Institución Educativa, a partir del diagnóstico del PEI. Se analiza causas y posibles alternativas de solución)

5. Necesidades e Intereses de Aprendizaje (Descripción de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes a partir de las alternativas de solución a los problemas de carácter pedagógico):

6. Paneles de: Temas transversales. Capacidades Valores y actitudes.

7. Objetivos del PCC 8. Plan de Estudios de la Institución Educativa. 9. Diseños Curriculares Diversificados:

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Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.1 Comunicaci贸n

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.2 Idioma Extranjero

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.3 Matem谩tica

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.4 Ciencia, Tecnolog铆a y Ambiente

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.5 Ciencias Sociales

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.6 Educaci贸n para el Trabajo

Cuarto Grado Quinto Grado

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Primer Grado Segundo Grado

5.9 Educación por el Arte

Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado Tercer Grado

5.10 Educación Religiosa

Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado

5.7 Persona, Familia y Relaciones Humanas

Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado

Primer Grado Segundo Grado

5.8 Educación Física

Tercer Grado Cuarto Grado Quinto Grado

10.Lineamientos Generales: 10.1. Lineamientos sobre metodología 10.2. Lineamientos sobre evaluación. 10.3. Lineamientos y Plan Anual sobre Tutoría y Orientación Educativa.

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PROGRAMACIÓN ANUAL

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PROGRAMACIÓN ANUAL Introducción a la Programación Anual Programación Curricular La programación curricular es un proceso técnico de la enseñanza y el aprendizaje que consiste en el análisis y tratamiento pedagógico de las capacidades, los contenidos básicos, los temas transversales, los valores, las actitudes y demás componentes del Diseño Curricular Básico; y en la elaboración de las unidades didácticas que el docente debe manejar en su labor cotidiana, previa integración de los contenidos regionales y locales, surgidos de la diversificación curricular.

En el proceso de programación curricular se debe explicitar la intencionalidad del currículo y las estrategias que se aplicarán para llevarlo a la práctica y concretarlo. La tarea debe ser complementada, además, con las orientaciones relativas al aprendizaje, la tutoría y la evaluación y, sobre todo, pensando que, tanto las actividades previstas como los resultados esperados, deben estar organizados y secuenciados a lo largo del tiempo disponible.

En otros términos, la programación curricular consiste en la elaboración de un plan de acción cuyo nivel de coherencia interna, debe garantizar su estricta correspondencia con los propósitos de la educación y el contexto en que se darán. Implica además, que el proceso debe concebirse, diseñarse y ejecutarse, para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, asumiendo sus características peculiares, su nivel de aprendizaje y las demandas de las comunidades donde éstos viven, a fin de dar pleno sentido a la labor docente, hasta convirtirla en una herramienta de trabajo capaz de orientar y organizar el aprendizaje de capacidades como parte del desarrollo integral del estudiante

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Si bien la programación curricular se convierte, en la práctica, en una hoja de ruta, en la que interactúan los estudiantes con la mediación del docente, ésta requiere estar en constante adaptación, reajuste y enriquecimiento. Cualquier programación curricular, aún cuando sea muy técnica o el resultado del trabajo de expertos, nunca será un trabajo acabado, ya que siempre será un documento perfectible.

El proceso de programación curricular constituye una oportunidad que debe ser aprovechada conveniente y oportunamente por los docentes. Reducirlo sólo a sus alcances administrativos y de control, es desnaturalizarlo. En otros términos, programar el currículo sólo para contar con un documento y cumplir una exigencia administrativa, es no valorar el poder y la capacidad de tomar decisiones que, en materia educativa, se otorga a los docentes.

Organizar procesos de aprendizaje, no es una tarea simple, libre de implicaciones y responsabilidades que se puedan asumir o ejercer sin reflexionar o, en el peor de los casos, sin tomar conciencia de sus impactos. Definitivamente, programar el currículo es una función que tiene que asumirse profesionalmente, y hasta con espíritu de compromiso con el país.

Ventajas de la Programación Curricular Posibilita a los profesores, dosificar y organizar el desarrollo de las capacidades y los contenidos curriculares, así como, prever las situaciones de aprendizaje en las que participarán los estudiantes. Contribuye a que los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con anterioridad. Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biológica y de género, cubriendo sus necesidades, intereses, expectativas, estilos y ritmos de aprendizaje. Permite racionalizar y aprovechar en forma óptima el tiempo, la energía y los recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.

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Favorece la incorporación de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y pertinencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa. Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y permite trabajarlas de manera secuencial.

Considerando estos planteamientos y de acuerdo con nuestra realidad, la programación curricular - sea como «Programación Anual» o como «Programación de Unidades Didácticas» - constituye una tarea que está a cargo del equipo de docentes de una Institución Educativa e implica una labor conjunta y coordinada de organización y previsión de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes, que debe hacerse en función del tiempo y los recursos disponibles, y del ritmo del aprendizaje de los estudiante.

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Programación Anual La Programación Anual, esencialmente, consiste en definir los alcances y las secuencias que deben considerarse para el desarrollo de las capacidades, los contenidos diversificados, los temas transversales y las actitudes, en los periodos previstos por la Institución Educativa.

La Programación Anual se inscribe en un proceso más amplio denominado Diversificación Curricular. En el siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la Programación Anual en el proceso de Diversificación Curricular:

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Institución Educativa

Diseño Curricular Básico Propuesta Pedagógica

Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Programación Anual

Unidades Didácticas

Sesiones de Aprendizaje

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Proyecto Educativo Regional (Lineamiento de política educativa regional)

El diagnóstico: punto de inicio del proceso de Programación Anual El trabajo profesional docente, exige elaborar alguna forma de programación curricular, teniendo como referente fundamental la realidad en la que se va a intervenir. Esto implica, principalmente, contar con una aproximación diagnóstica que permita identificar las necesidades, los intereses, las debilidades, las potencialidades y los problemas, en general, de los púberes y adolescentes con los que se trabajará, siendo además muy importante, conocer el grado de avance que presenten, en cuanto al desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes, considerados por cada área.

El trabajo de diagnóstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el año, por eso debe hacerse utilizando técnicas rápidas de obtención de información (ejemplo: entrevista a profundidad, grupo focal, opinión de expertos), lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo programado inicialmente.

Eventos relevantes a considerar en la Programación Anual Existen determinados acontecimientos que ocurren en la localidad o que suceden en el contexto regional, nacional e internacional que tienen importancia y significado para la educación porque, precisamente, se pueden utilizar como motivo para programar aprendizajes que se desarrollarán durante el año lectivo. Por ejemplo, la celebración de la fiesta patronal o el aniversario de creación de la Ciudad o la Provincia en la que vivimos (acontecimientos locales), las elecciones para el gobierno local o regional (acontecimientos regionales), la celebración del aniversario patrio (evento nacional) o la realización de los juegos olímpicos o el descubrimiento científico de la cura del cáncer (eventos internacionales), pueden aprovecharse en la programación curricular de diferentes maneras.

Si bien existe la alternativa de programar el currículo en forma individual, es recomendable realizar esta tarea en grupos, o por lo menos en pares, ya que, todos los eventos y escenarios señalados, pueden servir como medios articuladores para un trabajo integrado entre dos o más áreas a través de los Proyectos de Aprendizaje. Otras posibilidades pueden ser generadas por las actividades que se propongan en la Institución Educativa a partir de los

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objetivos estratégicos planteados en el PCC y que normalmente se plasman en el Plan Anual de Trabajo.

Ventajas que ofrece la Programación Anual Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programación anual. Se consideran aquellos que:

Permitan disponer de una visión de conjunto de todo el trabajo que supone el desarrollo del área durante el año, posibilitando el ejercicio de la capacidad de racionalización. Generan la posibilidad de encontrar conexiones e interrelaciones con otras áreas. Plantean un marco sistemático para ajustar el trabajo docente, a las necesidades e intereses de los estudiantes de una sección determinada. Permitan prever un marco de referencia tanto en el ámbito temporal como de posibles nexos que se pueden ir construyendo, interna y externamente, al plantear el tipo de unidad didáctica que se va a desarrollar. Permitan la supervisión, porque esta planificación es responsabilidad del docente, quien así asume el compromiso formal de tomarlo como hoja de ruta en su trabajo. Permitan, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseñanza que desarrollan, constituyéndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad del desempeño docente.

Factores a considerar en la Programación Anual La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previstos sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la Institución Educativa, así como, para que todos aquellos aspectos que deben intervenir en él, efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren aprendizajes de calidad.

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Tanto para el caso de la programación anual como para el de la programación de unidades didácticas, la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de un año escolar, el mismo que suele ser dividido en bimestres o trimestres, según la opción que elija la Institución Educativa sobre este particular.

Si además del tiempo, nuestro referente es el espacio, o sea el lugar donde los estudiantes tienen la oportunidad de construir sus aprendizajes (laboratorio, aula, campo, biblioteca, etc), entonces estaremos en el terreno específico de la Programación de Unidades Didácticas (o de su equivalente), en la cual la variable tiempo cumple un rol más específico y relativo por estar referido a períodos mucho más cortos y definidos.

El número de unidades didácticas que se programen durante el año depende del tiempo asignado a cada una de las áreas curriculares, además del tiempo efectivo que se disponga para el trabajo escolar.

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ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL Programa Anual A partir del Diseño Curricular Diversificado (DCD) del área y grado se elabora la programación de los aprendizajes para el año escolar. Este proceso se plasma en las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje. Sin embargo al inicio se debe elaborar un Programa Anual donde se visualice principalmente la secuencia de desarrollo de las unidades a lo largo del año escolar, así como, los tiempos que serán necesarios.

Veamos el siguiente gráfico para ubicar el Programa Anual dentro del proceso de Programación Anual (PA):

ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN ANUAL (PA): Proyecto Curricular de Centro (PCC)

DOCENTES

Programa Anual (PA)

Programa Anual

Unidades Didácticas

Sesiones de Aprendizaje

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Como se puede observar el Programa Anual se elabora antes de las Unidades Didácticas y cumple la función de «Índice» de la Programación Anual.

Ejemplo: Programa Anual del área de Ciencias Sociales

PROGRAMA ANUAL Área de Ciencias Sociales

DATOS GENERALES: AREA:

Ciencias Sociales

GRADO:

Primer Grado

PRESENTACIÓN: PROPÓSITOS DE GRADO: ORGANIZACIÓN DE LA UNIDADES DIDÁCTICAS:

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CRONOGRAMA Bimestral UNIDADES

TÍTULO DE LA UNIDAD

TIPO DE UNIDAD

TIEMPO I

Unidad 1

Los Andes y el Desarrollo Sostenible

Unidad de Aprendizaje

20 Horas

Unidad 2

El sentido de pertenencia

Unidad de Aprendizaje

20 Horas

Unidad 3

La organización como sustento de la sociedad

Unidad de Aprendizaje

30 Horas

Unidad 4

La Cultura como producto de la sociedad

Unidad de Aprendizaje

35 Horas

Unidad 5

Nuestra diversidad

Proyecto de Aprendizaje

30 Horas

Unidad 6

Nuestra independencia y el origen del Estado Peruano

Unidad de Aprendizaje

25 Horas

II

III

IV

Total: 160 horas (*) (*) En el área de Ciencias Sociales se han previsto, según el ejemplo, un total de de 160 horas, porque se han tomado en cuenta feriados y actividades extracurriculares Obser va: Que el área de Ciencias Sociales ha programado 6 unidades didácticas y distribuido un total de 160 horas de trabajo efectivo. Se debe precisar que estas 160 horas no incluyen las horas que se usarán en las actividades cívicas o deportivas que la Institución Educativa desarrollará a lo largo del año escolar.

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UNIDADES DIDÁCTICAS Es una forma de programación de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del área de acuerdo con su grado de relación, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

Consideraciones básicas para programar Unidades Didácticas Adecuar un currículo nacional a la diversidad local y regional, es una tarea que debe ser asumida por todo el equipo de profesores de la Institución Educativa por implicar un trabajo cooperativo sin el cual no es posible dar respuesta a las necesidades educativas de los estudiantes. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificar aquellos elementos que son necesarios tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza. A continuación, se presentan algunos lineamientos generales para adecuar el currículo a la diversidad que supone un aula:

Incorporar capacidades específicas de acuerdo a las características psicosociales de los estudiantes. Incorporar contenidos acordes con las características de los estudiantes, la región o la localidad. Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades de ejecución. Priorizar actividades que permitan desarrollar la capacidad de pensar y tengan aplicación en la vida cotidiana. Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la comunicación, el auto conocimiento, el pensamiento creativo y crítico, la toma de decisiones y la capacidad de solucionar problemas. Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia directa, el aprendizaje significativo por descubrimiento, por aproximaciones sucesivas y por interacción social. Incorporar capacidades y estrategias metacognitivas.

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Considerar metodologías que permitan desarrollar las diversas inteligencias de los estudiantes, especialmente las de tipo emocional. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos que favorezcan el desarrollo de la autoestima y la actitud democrática y la tolerancia, entre otros. Priorizar la práctica de actitudes positivas, comportamientos y hábitos, que viabilicen el proceso de internalización de valores en forma permanente.

Por otro lado, la forma de concreción de las unidades didácticas dependerá del estilo de programación de cada docente y también del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias que se realicen en función de los estudiantes. Es conveniente tomar en cuenta que la unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo, en la que se organizan los contenidos de aprendizaje de acuerdo con determinado grado de relación y secuencialidad.

La elaboración de las unidades didácticas, finalmente, constituye un aspecto importante en la tarea de planificación curricular del docente, al permitirle prever y organizar los aprendizajes, teniendo en cuenta las intencionalidades educativas. En tanto estructuras pedagógicas de programación, las unidades didácticas están constituidas por diferentes elementos que guardan relación entre sí, manteniendo una coherencia interna que debe estar, siempre, en función de las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo seleccionar los aprendizaje a ser incorporados en las unidades? Antes de tratar de dar respuesta a esta pregunta, es conveniente tener presente que, en cualquier currículo, existe una intencionalidad determinada respecto al desarrollo integral del estudiante, la misma que se manifiesta en el planteamiento de las capacidades, los contenidos y las actitudes motivo de aprendizaje que se consideran en él. Complementariamente a ello, es importante identificar la utilidad que los aprendizajes considerados tendrán en la vida cotidiana y en esa formación integral prevista, así como, si los contenidos de aprendizajes seleccionados son pertinentes para lograr esa intención.

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Adicionalmente, en el proceso de selección de los contenidos de aprendizaje previstos en el Diseño Curricular Básico y en la elección de los contenidos complementarios, es importante tener en cuenta tres aspectos de vital importancia: el psicológico (nivel de desarrollo evolutivo de los estudiantes), el sociológico (los intereses de los púberes y adolescentes en temas relevantes para la sociedad) y el pedagógico (coherencia interna, dosificación y articulación lógica de los contenidos). En consecuencia, seleccionar y organizar los contenidos de una unidad didáctica, supone ordenarlos de acuerdo con determinados criterios, como por ejemplo:

a. EL DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES. Implica el respeto del nivel de maduración biológica de los estudiantes - edad evolutiva - y de las características propias de esa etapa de su desarrollo. Antes de definir qué, por qué y para qué necesita aprender algo es necesario tener bien claro QUÉ es lo que PUEDEN aprender.

b. LÓGICA DIDÁCTICA. Supone dosificar y organizar los contenidos motivo de aprendizaje en forma coherente con el nivel de maduración biológica de los estudiantes, así como en forma de secuencias que vayan desde los procesos más simples hasta los más complejos. Para este caso y los demás, «contenido» está referido a una capacidad, una actitud, un conocimiento o un método.

c. EQUILIBRIO. Se traduce en la precaución de tomar en cuenta las diferentes dimensiones e implicancias de un contenido de aprendizaje, en términos de desarrollo de capacidades, destrezas y habilidades, así como en términos de actitudes y comportamientos sociales.

d. INTERRELACIÓN. Es conveniente considerar las posibilidades de interrelación de un contenido de aprendizaje, con otros contenidos considerados en otras áreas del currículo. Cualquier experiencia de aprendizaje debe ligarse a la necesidad de mejorar nuestra calidad de vida.

e. RELEVANCIA. Seleccionar sólo los contenidos y experiencias de aprendizajes significativos que por sus implicancias resulten imprescindibles para la formación integral del estudiante y, sobre

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todo, para la adquisición de otros contenidos que posibilitan un aprendizaje continuo y permanente

¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan lo seleccionado? Esta es otra inquietud que debe ser esclarecida por estar vinculada a la elaboración de unidades didácticas. Qué docente en su vida profesional no se ha preguntado, por ejemplo: ¿cómo hacer para que los estudiantes aprendan de manera significativa, es decir, de manera que les permita desarrollar una autonomía en su aprendizaje y, además sientan que esos aprendizajes son útiles para su vida diaria?

Cabe recordar que, en principio, cada estudiante aprende de manera diferente, con su propio estilo de aprendizaje, es decir, que él construye sus aprendizajes utilizando sus propias estrategias para aprender, pero; al mismo tiempo, su ritmo de aprendizaje difiere de los demás, tanto en tiempo como en eficiencia y calidad. Por ello es indispensable plantear estrategias variadas, y si fuera posible, personalizadas, tanto para dinamizar esos aprendizajes como para facilitar esos procesos.

Se facilitan los procesos de aprendizaje de los estudiantes, si se tiene en cuenta, por ejemplo: que hay contenidos que no van a poder aprender porque su nivel de maduración biológica no lo permite (Piaget); que muchas otras van a tener que descubrirse, por experiencia directa (Bruner y Dale); que algunos estudiantes, al carecer de las experiencias que sólo la interacción social habilita, requieren de experiencias previas de esa naturaleza

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(Vigotski); que se aprende por modelos, en razón de lo cual los maestros deben manejar adecuadamente sus actitudes, comportamientos y hábitos, por ser los modelos más cercanos a los estudiantes (Bandura); que gran cantidad de cosas se tienen que convertir en esquemas para poder asimilarlos en forma permanente (Rumelhart y Norman); que para que los aprendizajes sean duraderos deben ser significativos, es decir, deben servir para algo práctico (Ausubel); que por lo general la humanidad aprende por aproximaciones sucesivas (Modelo Alostérico del Aprendizaje); en fin, que se aprende por atribución de roles y funciones (Abelson); por disonancia cognitiva (Festinger); por dilemas morales (Kolberg) y porque, definitivamente, la capacidad de aprender es consustancial a la naturaleza humana (Rogers). Obviamente, en este terreno, existen muchas teorías y corrientes, no siendo posible abordarlas con más detenimiento en el presente documento.

¿Cómo verificar el logro de aprendizajes en los estudiantes? Esta interrogante está referida , concretamente, al proceso de evaluación en su más amplia acepción, por ello, parte de nuestros supuestos es que, uno de los intereses permanentes del docente consiste en valorar los aprendizajes de sus estudiantes, así como, su intervención en ese proceso. Es decir, saber si se están produciendo los efectos que se esperaban en relación con la intencionalidad prevista en la Unidad, pero; además, saber informarse si las estrategias de aprendizaje planteadas fueron las más pertinentes para la diversidad de los estudiantes en el aula, considerando su contexto cultural.

Básicamente, es importante determinar el nivel de entrada de los estudiantes. Este propósito se logra con una evaluación de entrada. De igual manera, se debe conocer cómo se desarrollanlos progresos de los estudiantes, en términos de aprendizaje durante la realización de los procesos (evaluación de proceso) y, finalmente, se debe tratar de averiguar con qué nivel de aprendizajes los estudiantes culminan una determinada fase del proceso (evaluación de salida). Cuando se verifica alguna forma de desviación, dificultad o carencia en el proceso del aprendizaje, traducido en rendimientos no esperados, será necesario implementar paralelamente, tanto las acciones de recuperación como las de evaluación de esta misma naturaleza.

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Además de lo manifestado, es necesario recordar, siempre, que la evaluación es un excelente medio para formar y educar. Con la autoevaluación, por ejemplo, se aprende indefectiblemente el valor de la autoestima y las actitudes en que se traduce en la práctica; con la coevaluación y la interevaluación, a su vez, se aprende la práctica de la crítica, la actitud democrática y la tolerancia, entre otras..

¿Qué recursos puedo utilizar para apoyar el aprendizaje? Para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, es imprescindible prever todos aquellos recursos didácticos que consideramos necesarios para el desarrollo de la unidad (textos, láminas, mapas, instrumentos y equipos de laboratorio, entre otros), además de tomar en cuenta, el espacio mismo en el que se llevará a cabo el aprendizaje. (laboratorio, aula, campo, museo, taller, etc.)

¿Cuál es el tiempo óptimo para desarrollar una unidad didáctica? Entendiendo que el desarrollo de la unidad implica una previsión de la organización y la distribución del tiempo y, considerando los aspectos señalados anteriormente, es importarte realizar un cálculo o estimación del tiempo que requieren los estudiantes para lograr los aprendizajes previstos. El manejo del tiempo, obviamente, es una variable que está en formación de la experiencia docente.

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Tipos de Unidades Didácticas: UNIDADES DE APRENDIZAJE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE

MODULOS DE APRENDIZAJE

¿Qué es?

¿Qué es?

¿Qué es?

Es una forma de programación, en la que las actividades del área o las áreas, giran en torno a un aprendizaje «eje» (contenidos, valores, actitudes o capacidades). Desarrolla contenidos propios de un área o en articulación con otras áreas. Su diseño es responsabilidad del docente.

Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado, también, un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un área o varias áreas interrelacionadas. Los estudiantes participan en la programación y toma de decisiones.

Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades.

Elementos

Es también una forma de programación en la que se desarrolla contenidos específicos propios de un área en particular. Los contenidos no se articulan con otras áreas y se desarrollan en forma independiente. Atiende necesidades específicas, como retroalimentación, prerrequisito, demandas de los interesados, etc. Su diseño puede o no puede estar a cargo de un docente

Elementos

Elementos

Justificación. Propósitos que se persigue. Aprendizajes esperados. Estrategias metodológicas (¿qué hacer y cómo para ...?) Recursos (¿qué medios o materiales emplearemos?

Propósito del proyecto (¿qué queremos hacer?) Aprendizajes esperados Finalidad (¿para qué lo haremos?) Aprendizajes esperados (¿qué aprendizajes involucra?) Actividades (¿cómo lo haremos?) Recursos (¿con qué lo haremos?)

Indicadores de evaluación.

Tiempo (¿cuándo lo haremos?)

Tiempo.

Evaluación (¿cómo sabremos si logramos los propósitos?)

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Estrategias metodológicas Recursos Tiempo Indicadores de evaluación

Unidad de Aprendizaje La unidad de aprendizaje es una de las formas particulares de programación curricular que puede adoptar una unidad didáctica, la misma que toma esta denominación cuando los aprendizajes esperados se organizan y se desarrollan en el aula, en torno a un aprendizaje «eje».

En la práctica educativa el docente, luego de conocer la realidad de la Institución Educativa y de los estudiantes del aula, debe tomar decisiones para organizar su trabajo pedagógico. Esto supone analizar si existe la necesidad de trabajar el área relacionándola con otras, trabajarla de manera independiente, hacer participar a los estudiantes en la programación, u otras de la misma naturaleza. Para lograr dicho propósito es usual programar esas acciones mediante unidades de aprendizaje.

La estructura básica de una unidad de aprendizaje es:

Unidades de Aprendizaje Nombre o título Área Grado Duración Justificación Capacidades fundamentales Capacidades de área Tema Transversal Valores Organización de los aprendizajes Actividades / Estrategias de aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar) Evaluación de los aprendizajes (capacidades, indicadores e instrumentos para evaluar las capacidades y las actitudes)

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(Sintetiza la esencia de la unidad) En esta unidad se desarrollará el pensamiento crítico y el pensamiento

Pensamiento Creativo

Pensamiento Crítico

CAPACIDADES FUNDAMENTALES (priorizadas):

cuadros comparativos, documentos y textos y; la realización de debates y reflexiones grupales.

las capacidades fundamentales de Pensamiento Crítico y Pensamiento Creativo, por ello plantean estrategias como la elaboración de

Sociedad, enfatizando el tema transversal de la Educación Intercultural. Se ha optado por dar énfasis en esta unidad al desarrollo de

creativo, para los cual se han seleccionando contenidos diversificados de los componentes de Espacio y Sociedad e Historia y

JUSTIFICACIÓN:

DURACIÓN: 16 horas

GRADO: Primer Grado

ÁREA: En casi todos los ejemplos se ha tomado el área de Ciencias Sociales. Será necesario evaluar ejemplos con casos referidos a otras áreas

Los Andes y el Desarrollo Sostenible

UNIDAD DE APRENDIZAJE

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o medio para el logro de las capacidades.

Los aprendizajes esperados permiten el desarrollo de las capacidades del área, por lo tanto, los contenidos diversificados son el soporte

Los aprendizajes esperados se elaboran al articular las capacidades específicas, los contenidos diversificados y las actitudes.

¡IMPORTANTE!:

Laboriosidad

Respeto

VALORES:

Educación intercultural

TEMA TRANSVERSAL:

Juicio crítico

Comprensión espacio–temporal

Manejo de información

CAPACIDADES DEL ÁREA:

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Enjuicia las acciones para mantener el equilibrio ecológico en su comunidad.

Argumenta sus puntos de vista sobre las acciones del equilibrio ecológico desarrolladas por las sociedades andinas prehispánicas.

Identifica información relevante que apoye el sostenimiento del equilibrio ecológico.

Juicio crítico

Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y amazónicas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio... valorando su sentido de laboriosidad.

Analiza los cambios y permanencias en las tradiciones culturales en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio.

Identifica los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y su territorio desde los orígenes hasta el Segundo Intermedio.

Comprensión espacio-temporal

Infiere conclusiones sobre el funcionamiento las cuencas hidrográficas y analiza las acciones de gestión de riesgos, desarrollo sostenible y equilibrio ecológico.

Identifica información relevante referida a las interrelaciones entre territorio y sociedad en el Perú actual, valorando positivamente nuestra diversidad.

Manejo de información

APRENDIZAJES ESPERADOS

Exposición y representación del Equilibrio Ecológico a partir de la información relevante.

Elaboración de cuadros comparativos de las culturas andinas y su territorio.

Elaboración de maquetas sobre el relieve de la localidad.· Lectura de textos relacionados a las culturas andinas.

Reflexión sobre el proceso desarrollado a partir de las lecturas y debate.

Debate a partir de las lecturas previas.

Lectura de revistas, diarios, o textos sobre la tradición cultural.

Diálogo sobre el relieve de la localidad.

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

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APRENDIZAJES ESPERADOS

Corrige sus errores y aprende de ellos.

Muestra empeño al realizar sus tareas.

Perseverancia en la tarea

Respeta el turno de participación.

Presenta sus trabajos en la fecha acordada.

Respeto a las normas de convivencia

ACTITUDES

Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

Selecciona y analiza información relevante acerca de las teorías sobre el poblamiento de América.

Continúa...

Reflexión sobre los procesos cognitivos que han desarrollado para analizar e inferir en las ciencias sociales.

Socialización del documento elaborado en equipo.

Elaboración de un documento sobre información relevante del poblamiento en América.

Discusión controversial acerca del equilibrio ecológico desarrollado por las sociedades andinas.

ACTIVIDADES / ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

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Juicio crítico

Muestra empeño al realizar sus tareas Corrige sus errores y aprende de ellos

Perseverancia en la tarea

(*) Se puede utilizar en forma alternativa los instrumentos de evaluación sugeridos, no necesariamente todos.

Presenta sus trabajos en la fecha acordada. Respeta el turno de participación

Respeto a las normas de convivencia

Escala de actitudes Diferencial semántico

INSTRUMENTOS

Informe Ficha de interevaluación

Argumenta sus puntos de vista sobre el equilibrio ecológico desarrolladas por las sociedades andinas prehispánicas. Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América de forma escrita.

INDICADORES

Ficha de análisis para intervención Ficha de coevaluación

Infiere las causas de los cambios y permanencias en las interrelaciones entre las culturas andinas y amazónicas Analiza las permanencias en las tradiciones culturales de las culturas andinas durante el Segundo Intermedio.

Comprensión espacio–temporal

ACTITUDES

Prueba escrita Ficha de autoevaluación

INSTRUMENTOS(*)

Formula conclusiones sobre el desarrollo sostenible y el equilibrio ecológico

INDICADORES

Manejo de información

CAPACIDADES

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

Proyecto de Aprendizaje Esta forma de programación se puede utilizar cuando existe una necesidad, interés o problema concreto en el aula o fuera de ella. La posible solución de la situación problemática que se logrará con el proyecto, debe concretarse en un producto, bien o servicio. A su vez, como los proyectos de aprendizaje están vinculados a la perspectiva del conocimiento globalizado, su programación y ejecución debe orientarse hacia la organización de los aprendizajes esperados, considerando procesos, estrategias y procedimientos que favorezcan el desarrollo de capacidades y actitudes, relacionadas con el tratamiento de la información que sea utilizable en la solución de problemas de la vida cotidiana o el planteamiento de hipótesis y teorías que contribuyan a la construcción de nuevos aprendizajes . El desarrollo de un proyecto permite la participación activa de los estudiantes desde su concepción a nivel de idea, hasta su planteamiento como estudio de prefactibilidad y estudio definitivo, así como en el diseño de las obras y su ejecución, lo cual permite desarrollar su sentido de autonomía y su capacidad de indagación, mediante una labor que le conduzca a la obtención de resultados propios. Un proyecto puede ser desarrollado por cualquiera de las áreas curriculares o por un conjunto de ellas. Ejemplos de proyectos podrían ser los siguientes: «Redacción de cartas en idioma extranjero y su envío a Instituciones Educativas de otros países», «Diseño y exposi-

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ción de una obra artística de pintura»; «Planificación y ejecución de una actividad deportiva», «Diseño y construcción de sólidos geométricos», «Elaboración del inventario de bienes muebles e inmuebles de la Institución Educativa», «Construcción y manejo de una laguna de oxidación de aguas servidas»; «Diseño, instalación y funcionamiento de un Sistema Agroecológico Escolar», «Elaboración de una revista sobre la historia de la Institución Educativa», «Elaboración y publicación de un periódico mural semanal», «Creación de una micro empresa de fabricación de néctares con frutas de la región», «Instalación de una fábrica de filtrantes con plantas aromáticas locales», etc.

Para el desarrollo de proyectos, es necesario considerar el factor tiempo como un recurso fundamental de organización del trabajo educativo, por ser tan importante determinar el número de horas que se requieren para ejecutar las obras y tareas previstas como las horas para llevar a cabo la sistematización de las experiencias y la identificación de los aprendizajes logrados por esa vía. Como se comprenderá, no sólo es importante disponer de horas de trabajo para ejecutar las obras y tareas del proyecto, sino también se requiere contar con horas para los ejercicios de sistematización, es decir, para la generación de teorías derivadas de la experiencia. ¿De dónde surgen las ideas para los proyectos? Los proyectos surgen de un proceso de reflexión y problematización sobre el contexto en que se actúa. En esta perspectiva, se puede identificar aspectos relevantes para la formación personal de los estudiantes, tales como temas vinculados con los valores y las actitudes, los avances científicos y sus posibles aplicaciones a la realidad, la posibilidad de utilización de los avances tecnológicos, problemas sociales, genoma humano y su repercusión en la vida, entre otros. Lo importante es que surjan de los intereses de los estudiantes y sean hechos de actualidad que se constituyan en motivos de la tarea educativa, en la que docentes y estudiantes se involucren, no sólo para buscar soluciones sino para tomar decisiones para llevarlas a la práctica.

Para que surjan proyectos en el aula, el docente puede utilizar diversas estrategias; por ejemplo crear un clima favorable para alentar la investigación por parte de los estudiantes y para definir donde se hará esa tarea, en qué campo de la realidad y en qué área del conocimiento científico, entre otros. En todos los casos, es conocido el hecho de que

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investigar, es emprender nuevos caminos y nuevos retos, es ensayar nuevas soluciones, es buscar la adecuación de cosas, es extrapolar situaciones, etc., pero no siempre con resultados exitosos. Total, de los errores, a veces se aprende más que de los éxitos.

¿Cómo seleccionar el tema o problema relevante?. Para llevar a cabo esta tarea, un aspecto esencial es considerar que, tanto los docentes como los estudiantes, deben preguntarse sobre la necesidad, relevancia, interés u oportunidad de trabajar y plantear, las posibilidades de solución de un determinado problema. Definido este asunto, todos los involucrados analizan, desde perspectivas diferentes, tanto el problema en sí, como el proceso que será necesario realizar para construir y ejecutar conjuntamente el proyecto. Finalmente, el criterio de elección de un problema por parte de los estudiantes, se basa en la relación directa que éste tiene con su vida cotidiana y con los trabajos precedentes. Esta labor permite establecer nuevas formas de conexión con la información y la elaboración de la hipótesis de trabajo, así como, con la ruta que habrá de seguirse.

¿Qué tipos de proyectos se pueden realizar?. En el ámbito educativo, los proyectos de aprendizaje giran en torno a temas científicos, tecnológicos o ciudadanos; desarrollar uno u otro está en función de los logros que se pretenden alcanzar en cada uno de ellos, además de la naturaleza de las áreas en las que se desarrolla.

En los proyectos científicos, los estudiantes realizan investigaciones e indagaciones, generalmente de tipo exploratorio, descriptivo o explicativo, para responder a cuestiones de la forma: ¿Cuántos X hay?, ¿Cuáles son X?, ¿Cómo es X», ¿Qué es X», ¿Porqué es X?», etc., hasta donde lo permitan su experiencia, conocimientos y recursos disponibles. Ejemplo: «Predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra de la especie «eysenia foétida», ante ciertos estímulos como luminosidad o variaciones en el ph de su alimento», o «Estudiar la reflexión de la luz usando espejos diversos y otras superficies reflectantes», «Levantar un inventario de especies forestales existentes en la localidad», «Clasificar por su nombre vulgar y científico las especies de plantas aromáticas de la cuenca».

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En los proyectos tecnológicos los estudiantes desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, recreando así la labor de los tecnólogos. «Cultivar plantas ornamentales en el invernadero», «Crear recetas de platos dietéticos con alto valor nutritivo», «Evaluar la duración y resistencia a la humedad de varias marcas de jabones de baño», «Producir alimentos para peces ornamentales a base de lombrices», «Instalar y manejar camas de lombricultura», «Producir plantones forestales y ornamentales en vivero», etc.

La estructura básica de un proyecto de aprendizaje es:

Proyecto de Aprendizaje Nombre o título. Área Grado Duración Propósito del proyecto. ¿Qué queremos hacer? Finalidad. ¿Para qué lo haremos? Aprendizajes esperados. ¿Qué capacidades, contenidos y actitudes involucra? Estrategias / Actividades de aprendizajes. ¿Cómo lo haremos? Recursos. ¿Con qué lo haremos? Evaluación. ¿Cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?. ¿Qué aprendizajes los hemos logrado? (Se desarrolla por siste matización de las experiencias)

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Es importante que, si los docentes evalúan la necesidad de incorporar otros elementos, podría considerar lo siguiente en la estructura del Proyecto de Aprendizaje:

Denominación del Proyecto. Problemática a abordar con el proyecto y que se desea solucionar. Justificación de la intervención. Memoria descriptiva (en qué consistirá el proyecto). Objetivos o resultados esperados. Estrategia: cómo se realizará. Programación de obras y tareas, con indicación de responsables y tiempos. Cronograma. Recursos y financiamiento. Monitoreo y evaluación. Sistematización de la experiencia (identificación de aprendizajes logrados).

En los proyectos ciudadanos, los estudiantes actúan como individuos inquietos y críticos, que solidariamente consideran problemas que les afectan, se informan, proponen soluciones y de ser posible, las ponen en práctica a pequeña escala o al menos las difunden. Ejemplos: «Estudio de los hábitos nutricionales de los estudiantes de primer grado de secundaria para buscar alternativas para su mejoramiento»; «Posibilidades de recreación y práctica de deportes para estudiantes de la comunidad»; la «Detección de fuentes de contaminación en la periferia de la Institución Educativa», «Vigilancia estudiantil para contrarrestar el robo al interior de la Institución Educativa, etc.

Ejemplo: Proyecto de Aprendizaje del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.

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PROYECTO DE APRENDIZAJE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

TÍTULO Valorando nuestro ecosistema humedal «Pantanos de Villa»

ÁREA Ciencia, Tecnología y Ambiente

GRADO Primer Grado

DURACIÓN 20 horas pedagógicas

PROPÓSITO El presente proyecto consiste en investigar el ecosistema humedal relacionado con el flujo de la energía en los Pantanos de Villa, para tal efecto se abordará aspectos relevantes acerca de los ecosistemas y el equilibrio ecológico.

FINALIDAD En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que las habitan. En cierta medida, los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio que deben mantenerse, ya que, las condiciones externas facilitan o dificultan su existencia.

La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades que permitan a los estudiantes, pensar de manera crítica y reflexiva acerca de su entorno, asimismo se potenciará la capacidad creativa mediante la generación de nuevas ideas que permitan prote-

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ger los ecosistemas partiendo de su realidad. Asimismo, se analizará el rol que cumplen en la sociedad, propiciando de esta manera la toma de decisiones y la solución de problemas más frecuentes relacionados con la temática ambiental. En esa perspectiva de trabajo, se logrará que los estudiantes valoren nuestros recursos naturales a partir del estudio a realizar respecto a nuestro ecosistema humedal en «Pantanos de Villa».

APRENDIZAJES ESPERADOS

Comprensión de información Observa las características del ecosistema humedal, analizando la importancia de las relaciones que se dan en ella, valorando estas en el mantenimiento del quilibrio y la diversidad. Describe el flujo de energía en Pantanos de Villa y asume actitudes de respeto frente al equilibrio existente. Interpreta fenómenos relacionados con ecosistemas y humedales y los valora positivamente como factores de consevación y desarrollo de las formas de vida.

Indagación y experimentación Plantea hipótesis asociados con microorganismos y su relación con los ecosistemas, valorando positivamente el papel que cumplen los descomponedores en el mantenimiento del equilibrio ecológico Predice el impacto de la actividad humana sobre el ecosistema y asume una actitud de respeto a la naturaleza Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados enfatizando en su importancia para el mantenimiento de los diversas formas de vida.

Juicio crítico Evalúa la importancia del uso racional de los recursos naturales y su relación con la conservación del ambiente. Utiliza los materiales de trabajo respetando las normas de orden, limpieza y seguridad vigentes en su institución educativa.

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Manifiesta una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el ambiente sobre la salud, la calidad de vida y el futuro del planeta.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Selección del objeto de estudio Visita de estudio a un ecosistema humedal Formulación de preguntas e hipótesis Búsqueda de información y elaboración del marco teórico Experimentación y registro de la información Procesamiento y sistematización de la información Elaboración de conclusiones, afirmaciones y generalizaciones. Evaluación de la investigación realizada Socialización de los resultados

RECURSOS Separatas sobre el ecosistema, láminas de los ciclos biogeoquímicos, guía de visita, tarjetas, hojas bulky, lápiz, textos

EVALUACIÓN Comprensión de información Enuncia los elementos que intervienen en el flujo de energía en Pantanos de Villa. Describe el flujo de energía producido en las interacciones entre los seres vivos.

Indagación y experimentación Formula hipótesis sobre el ciclo del Nitrógeno, del agua, del Carbono y del Azufre en un ecosistema. Diseña modelos que explican los ciclos biogeoquímicos identificados.

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Juicio crítico Elabora conclusiones acerca de la importancia de proteger los ecosistemas, sustentando con rigor científico, sus afirmaciones.

Actitudes Respeta las normas de convivencia en el lugar de trabajo. Muestra una actitud crítica frente a los efectos producidos por los productos químicos presentes en el ambiente, sobre la salud.

En este proyecto de aprendizaje hay que destacar que otras áreas curriculares pueden involucrarse en él, sobre todo porque a partir de este evento se pueden generar una serie de aprendizajes que involucren a todas las áreas. Por ejemplo, el ejercicio ciudadano y democrático, las habilidades sociales, la producción de textos y la elocución, la representación gráfica, los cálculos estadísticos y porcentuales, la equidad de género, la participación inclusiva, el cuidado del cuerpo, la salud y la prevención, etc.

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Módulo de Aprendizaje En la programación a nivel de aula, las unidades y los proyectos de aprendizaje, constituyen formas que permiten un tratamiento global e integrador de las experiencias educativas de los estudiantes, tal como están previstas en las diferentes áreas del currículo; pero no son las únicas. Es importante aproximarnos, por ejemplo, a la utilidad de los módulos de aprendizaje, que posibilitan la organización del trabajo educativo de forma diferente, pero igualmente eficaz.

La Educación Secundaria, por su propia naturaleza, requiere que algunas áreas curriculares se trabajen con criterio de interdisciplinariedad, pero algunos de sus contenidos básicos o diversificados no necesariamente. En esa perspectiva, los docentes, al programar el currículo, se encuentran muchas veces, frente a contenidos de aprendizaje de un área que no se pueden desarrollar de manera integrada; requiriéndose por tanto, de una forma diferente para organizarlos y desarrollarlos. Esta forma de organización específica, se denomina «módulo de aprendizaje».

Un módulo de aprendizaje se debe entender como una forma de programación en la que se propone una secuencia de contenidos que permiten un desarrollo más analítico y diferen-

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ciado. Un tema específico que necesitan aprender, reforzar o profundizar los estudiantes, por ejemplo, puede dar origen a un módulo, que debe comprender varios aspectos y varias perspectivas de análisis de ese mismo tema, sin la necesidad de integrarlo o relacionarlo con otros contenidos o áreas.

Módulo de Aprendizaje Nombre o título Área Grado Duración Fundamentación Aprendizajes esperados Estrategias / Actividades de aprendizajes Evaluación de los aprendizajes

La estructura básica de un módulo de aprendizaje es: Es una programación específica donde se desarrollan capacidades y contenidos básicos de una sola área. Por ejemplo: El Universo, puede organizarse en un módulo que comprenda contenidos como los siguientes: Su Origen. Sus características. Sus componentes. La Vía Láctea. El Sistema Planetario Solar. La Tierra. El átomo y la energía. Macro y micro universos. El hilo conductor que lo guía es un tema específico. Para el caso anterior puede ser: «la vida». Sirve para reforzar alguna capacidad o contenido de aprendizaje específico de un área.

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Puede formar parte de una unidad de aprendizaje. La organización de los contenidos puede precisar de la utilización de diversas técnicas de visualización y asimilación cognoscitiva, tales como: mapas conceptuales, círculos concéntricos, mapas mentales, esquemas lógicos, mapas semánticos, diagramas de flujos, etc.

La programación de módulos de aprendizaje se apoya en: El desarrollo evolutivo de los estudiantes. La evaluación inicial de los aprendizajes de los estudiantes. Los principios del aprendizaje significativo. La teoría de redes, esquemas y mapas conceptuales.

Ejemplo: Módulo de Aprendizaje del área de Ciencias Sociales.

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MÓDULO DE APRENDIZAJE ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

TÍTULO Las expansión europea y los viajes de exploración.

ÁREA Ciencias Sociales

GRADO Segundo Grado

DURACIÓN 5 horas

FUNDAMENTACIÓN Es necesario que los alumnos desarrollen aprendizajes relacionados a las causas de la expansión europea y los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI. Estos aprendizajes son necesarios antes de analizar el desarrollo del proceso de expansión europea. Por esta razón este módulo se desarrollará en dos sesiones de aprendizajes.

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APRENDIZAJES ESPERADOS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Identifica información relacionada a las causas de la expansión europea de los siglos XV y XVI y la situación de Europa.

Presentación de la información necesaria a cargo del profesor.

Organiza secuencias sobre características, protagonistas y acontecimientos relativos a los viajes europeos de descubrimiento.

Elaboración de glosarios, esquemas analíticos y resúmenes de clase.

Evalúa las consecuencias que tuvieron para el mundo moderno los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI.

Lectura de documentos de la época. Elaboración de mapas históricos. Observación y descripción de imágenes de época

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDADES

Manejo de información

Comprensión espacio–temporal

INDICADORES Identifica información relacionada a las causas de la expansión europea de los siglos XV y XVI en la exposición del docente. Organiza una secuencias de los viajes europeos de descubrimiento más importantes en una línea de tiempo.

INSTRUMENTO

Informe escrito

Mapa histórico

Diferencia las condiciones de España y Portugal Juicio crítico

Evalúa las consecuencias que tuvieron para el mundo moderno los viajes de descubrimiento de los siglos XV y XVI.

Informe escrito

¡IMPORTANTE!: El módulo te permite como docente, trabajar de forma intensa, aprendizajes que por diversas razones se quieren profundizar o ampliar: prerrequisito para determinados aprendizajes, consolidación de aprendizajes, limitaciones de tiempo, etc. Aunque no es una regla los módulos inciden sobre todo en el trabajo de contenidos y capacidades del área.

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SESIONES DE APRENDIZAJE Es el conjunto de «situaciones de aprendizaje» que cada docente diseña y organiza con secuencia lógica para desarrollar determinados aprendizajes esperados propuestos en la unidad didáctica. Desde esta perspectiva, la sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente y los estudiantes con respecto al objeto de aprendizaje.

La sesión de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay fórmulas ni rutas preestablecidas; sin embargo, esto no quita que se atienda las siguientes sugerencias:

Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. Abordar de manera articulada las capacidades de área para garantizar aprendizajes más significativos y funcionales. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos. Generar conflictos cognitivos que susciten la reflexión permanente del estudiante. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes semánticas, etc.)

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Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Prever estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognición.

Promover situaciones de participación activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores. Evaluar durante todo el proceso con el fin de brindar realimentación oportuna.

Elementos básicos de una sesión de aprendizaje: En base a lo anterior podemos sugerir el siguiente modelo de sesión de aprendizaje:

Sesión de Aprendizaje

1 . Aprendizajes esperados 2 . Duración 3 . Secuencia de la estrategia / Secuencia de actividades / Secuencia de aprendizaje / Secuencia didáctica 4 . Evaluación

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SESIÓN DE APRÉNDIZAJE 1. Aprendizajes esperados: Seleccionados de la unidad didáctica respectiva.

2. Duración: (En general coincide con un bloque horario, pero como toda regla tiene excepciones)

3. Estrategias de aprendizaje y tiempo: Elegidas de aquellas que se formularon en la unidad didáctica u otras que, el docente al momento de elaborar la sesión. Considere adecuadas para desarrollar los aprendizajes esperados

4. Evaluación: Se deben seleccionar indicadores de evaluación de la unidad didáctica que permitan evaluar las capacidades de área que se trabajaron con los aprendizajes esperados de la sesión. Además, se deben seleccionar los instrumentos de evaluación que se emplearán en cada sesión)

CAPACIDAD

INDICADORES

INSTRUMENTOS

Ejemplo: Sesión de aprendizaje del área de Ciencias Sociales.

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Sesión de Aprendizaje Área de Ciencias Sociales

1. Aprendizajes esperados: Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América.

2. Duración: 2 horas

3. Secuencia didáctica: Descripción de las diferencias entre características físicas de los aborígenes de Asia y los de América. (05 minutos) (Aquí se motiva al alumnos con relación a los aprendizajes a desarrollar en la sesión. Se puede hacer referencia a las características actuales de las poblaciones aborígenes con lo cual se le da significatividad a los contenidos.) Presentación de las teorías sobre el poblamiento de América en una línea cronológica y elaboración de un recurso nemotécnico para recordar las teorías. (20 minutos) (Se presenta los contenidos a ser trabajados en la sesión. El docente deberá presentar está información de forma rigurosa, puesto que un enfoque que enfatiza el desarrollo de capacidades no está reñidos con el desa rrollo coherente de los contenidos.) Lectura de textos referidos a las evidencias recientes sobre el poblamiento de América. (20 minutos) ( Aquí organizan información y van seleccionando y evaluando las teorías. )

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Debate a partir de las lectura donde por cada grupo expone y defiende los postulados de una teoría. (20 minutos) [Aquí se desarrolla la capacidades de argumentación de los alumnos, pues encontrar información y conocimientos que les permitan sustentar su opiniones o rebatir las opiniones de los otros. Esta fase además nos podría permitir observar, con la ayuda de una guía, el desarrollo de las actitudes (ejemplo: el respeto a la opinión de los demás) programas en la unidad de la cual esta sesión forma. ]

Desarrollo de un ensayo donde se opina, de forma individual, sobre el valor científico de las teoría sobre el poblamiento de América. (20 minutos) [Es aquí donde se aplica el instrumento de evaluación programado para la sesión].

Ejemplificación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y esquemas (15 minutos) [Esta fase constituye una actividad ]

Organización de un esquema general con toda la información trabajada en le sesión. (10 minutos) [Estos esquemas también podrían ser usados como instrumentos de evaluación de la capacidad del Juicio crítico, para lo cual el docente debería elaborar pautas o instrucciones que los alumnos tomarán en cuenta. El esquema se constituyen así en otro instrumento de evaluación con el cual atiendo a la diversidad pues tengo en cuenta que algunos alumnos evidencian el desarrollo de la capacidad del Juicio crítico por medio de gráficos o esquemas y no de forma discursiva con o sucede al aplicar el ensayo. De esta forma y con esta variedad de instrumentos, como docente, estoy atendiendo a la diversidad – estilos de aprendizajes- al momento de evaluar. ]

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Aplicación de los procedimientos y la técnica de elaboración de diagramas y esquemas. (15 minutos)

CAPACIDAD Juicio crítico

INDICADORES Formula juicios personales referidos a las teorías sobre el poblamiento de América de forma escrita.

INSTRUMENTOS Informe

¡IMPORTANTE!:

Los llamados «momentos» del aprendizaje se dan en el proceso de aprendizaje-enseñanza, sin embargo, como habrás notado en el ejemplo, no hay una secuencia preestablecida y estandarizada. Así, tenemos que la motivación puede ser permanente o realizarse en la parte intermedia de la sesión. Sin embargo, su importancia es tal, que no puede estar ausente en ninguna actividad de aprendizaje.

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BIBLIOGRAFÍA

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BIBLIOGRAFÍA ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni(et al) (1996), Del proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona, Graó.

GUITART ACED, Rosa (2002), Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.

HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículo por proyectos de trabajo. El conocimiento es un caleidoscopio. Barcelona, Graó - ICE.

MONEREO, C., CASTELLÓ M., Claraina., M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategia de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona, Graó.

VEXLER TALLEDO, Idel et al., (1997), La Educación Secundaria de Adolescentes en el Perú. Realidad y Propuestas de Desarrollo Pedagógico, Lima, Foro Educativo.

ZABALA VIDIELLA, Anthoni (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

ZABALA VIDIELLA, Antoni et al., (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Antonhy, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó. ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona, Editorial GRAÓ.

Se pueden consultar también estas páginas web: http://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm http://www3.unileon.es/dp/ado/pec.html http://www.dgid.mcye.gov.ar/html/sumario.html

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Guía de diversificación curricular