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Niños y jóvenes en los albores del siglo XXI Dr. Miguel Ángel López Carrasco Los primeros años del siglo XXI no han mostrado la calma que algunos hubieran deseado. Los augurios hechos por prospectólogos en la década de los noventa han ido tomando fuerza. En la actualidad nos encontramos inmersos en una economía global, acompañada de una serie de tecnologías más complejas, las cuales han abierto la puerta a la vinculación como nunca antes había sucedido. Bajo esta perspectiva, los más jóvenes, a quienes les ha tocar transitar en este cambio de época, se han visto envueltos en una avalancha de variables externas, las cuales se han encargado de perfilar su personalidad. La familia urbana se ha visto superada por mucho ante los cambios y transformaciones de la llamada sociedad del conocimiento. Tal y como lo señala Gubern (2000), el principal reto de los adultos en nuestros días tiene que ver con la manera de enfrentar situaciones poco conocidas, aunque muchas de ellas son ya bastante cotidianas para los más jóvenes. En este sentido resalta la presencia de un entorno social caracterizado por una globalización mediática, en donde la "americaniz¡3ción" de nuestros hogares a través del cine y la televisión ha hecho que, por ejemplo, los más pequeños reconozcan de inmediato el Cañón del Colorado, y sepan en donde se encuentra, pero no así el paraje más cercano a su propio vecindario. Estos mismo jóvenes enfrentan el reto de vivir en una sociedad la cual, a medida que "avanza", le rinde culto al ocio; se encuentren inmersos en un entorno en donde la bulimia de sensaciones se mezcla con un hedonismo desmesurado, en donde el miedo al silencio se contrapone a un nuevo horno ludens, quien pareciera intentar seguir con la generación (X) que le antecedió, en donde la vacuidad y la falta de metas claras en la vida ha sido una constante. Ante este panorama aparentemente desolador, los niños y jóvenes de esta nueva era digital se han enfrentado a una nueva revolución, en este caso cognitiva. Ante nuevas formas de pensar y procesar la información, las nuevas generaciones tienen ante sí un entorno en el que el viejo Horno Sapiens pareciera quedarse atrás, dando paso al Horno Videns (icónico) que propone Sartori (1998), evolucionando a un Hamo Informaticus, según lo concibe Gubern (2000), sintetizado en lo que Simone (2001) propone como un Horno Legens, el cual ha pasado de la letra escrita, a la letra impresa, hasta llegar a la digitalización de la misma. En este mundo, en donde la manera de relacionarnos y comunicarnos con los demás se ha visto modificado de manera radical, dando pie al Ilamadp Horno Conexus (Bernardo Reyes, comunicación personal, septiembre de 2002), se perfila una manera distinta de concebir la forma de relacionarnos y acercamos al mundo. Los niños y jóvenes permanecen atentos a estos cambios por medio de herramientas cada vez más sofisticadas: internet, correo electrónico, teléfonos celulares, chats, PDA's, laptops, entre otros aditamentos. Lo paradójico de esto, según lo señala Alonso (2001), tiene que ver con la saturación de lo que ella llama


sustitutos tecnológicos. En este se;ntido, muchos padres viven con culpa ante el reducido número de horas que en la actualidad se le dedica a la familia; por consiguiente, niños y niñas son obligados a estar frente' al televisor, la video casetera, los video juegos y la computadora, por un sin número de horas a la semana, tratando de llenar el vacío de comunicación existente entre padres e hijos. En otros casos, los jóvenes pueden estar "conectados" con personas de todo el mundo, inclusive establecer "relaciones sentimentales virtuales" desde la comodidad de su hogar, pero desconocer el nombre del vecino de junto, u olvidar de inmediato el "contenido" de las materias cursadas el semestre pasado. No obstante lo anterior, tal y como Selly (2000) lo propone, los jóvenes de hoy maduran digitalmente: son multiprocesadores, pues han venido desarrollando nuevos hábitos que se contraponen a los viejos manuales para estudiar con éxito. Contrario a lo que estos textos señalaban, los jóvenes de hoy están acostumbrados a llevar a cabo varias cosas al mismo tiempo, sin que esto quiera decir que no se concentran, o estén desmotivados ante ciertos temas. Se han convertido en "seleccionadores", por lo que odian el "rollo", o las tareas escolares monumentales que carecen de objetivos claros. Ante la avalancha de información, "prefieren revisar resúmenes”, o echar mano del ingenio para buscar digestos, en lo que en una "cuantas" palabras "comprendan" los contenidos de cuanto curso tienen que estudiar. Por lo general esta nueva generación intenta descubrir las cosas por sí mismos, por lo que odian los manuales, al considerarlos inútiles y poco prácticos. Su aprendizaje significativo se desarrolla "in situ", por lo que están atentos y ávidos de un aprendizaje experiencial más que tradicional, desconfiando cada vez más del intercambio de mera información de parte de sus profesores, enmarcada en las cuatro paredes de su salón de clases. Hoy más que nunca, los jóvenes son más sociales que cognitivos, más concretos que abstractos, e intervienen con juicio y exploración. Por vez primera en la historia de la humanidad, los niños y los jóvenes cuentan con habilidades o competencias de las que los adultos carecen. En ciertos casos los profesores solicitan ayuda a sus propios estudiantes para salir del paso de algún contratiempo, ya sea en el manejo de alguna herramienta informática, en el dominio de alguna lengua, para conocer otra cultura, o adentrarse en un tema totalmente ajeno al repertorio del profesor. Aparentemente, tal y como lo señala Alonso (2001) la distancia entre el mundo de los niños y los adultos se ha visto disminuido, gestándose un proceso de "adultización" del niño, reflejado en un incremento de la delincuencia infantil, el uso de drogas, alcohol, ingreso temprano a los deportes, desaparición de los juegos infantiles, cambio de hábitos alimenticios, nuevos códigos de lenguaje, actitudes poco vistas, entre otros. Paradójicamente, a pesar de todo lo que se ha hecho para reconoce, respetar y valorar el mundo de los niños de hoy, la infancia es cada vez más una proyección del mundo adulto. Como consecuencia, la vida social de niños y jóvenes de zona urbanas se ha modificada de manera sustancial sea en el manejo de alguna herramienta informática, en el dominio de alguna lengua, para conocer otra cultura, o adentrarse en un tema totalmente ajeno al repertorio del profesor. Aparentemente, tal y como lo señala Alonso (2001) la distancia entre el mundo de los niños y los adultos se ha visto disminuido, gestándose un proceso de "adultización" del niño, reflejado en un incremento de la delincuencia infantil, el uso de drogas, alcohol, ingreso temprano a los deportes, desaparición de los jue-


gos infantiles, cambio de hábitos alimenticios, nuevos códigos de lenguaje, actitudes poco vistas, entre otros. Paradójicamente, a pesar de todo lo que se ha hecho para reconoce, respetar y valorar el mundo de los niños de hoy, la infancia es cada vez más una proyección del mundo adulto. Ante este panorama, vale la pena hacerse una pregunta, ¿en qué siglo vive la escuela? Es bien claro que a menudo la escuela enseña contenidos del siglo XIX con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI. Pareciera ser que en este des fase los adultos somos los perdedores, contrario a lo que muchos pudieran pensar en contra. Ante los nuevos tiempos, nuevos retos para todos; por un lado los educadores tendrán que estar atentos a la nueva psicodinámia de una generación más abierta, plural, desconfiada, pero sobre todo ávida de la orientación y la ayuda de los que más experiencia tienen, pero de manera distinta a la tradicional. Referencias Alonso Cano, Cristina (2001). Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo XXI. En Manuel Area (Coordinador), Educar en la sociedad de la información. Bilbao: Desclée, pp. 249-266. Gubern, R. (2000). El eras electrónico. Ma drid: Taurus. Sartori, G. (1998). Hamo videns. Madrid: Taurus. Seely, J. (2000). Growinq up digital. How the web changes work, education, and the way people leam. Chanqe. Marzo-abril, pp.11-20. Simone, R. (2001). La tercera fase. Ma drid: Taurus.


Nuevas Ignorancias, Nuevas Alfabetizaciones: lectura caleidoscópica en la sociedad de la información. Dr. Miguel Ángel López Carrasco Pareciera ser que ya no es ninguna novedad afirmar que la sociedad del presente siglo está inmersa en una serie de cambios y transformaciones que afectan de manera directa a todos sus integrantes. Con la intención de diferenciarla de aquella que muchos de nosotros vivimos en el siglo pasado (era industrial), aparece la era de la información, que según Castells (1999) se establece bajo una relación bipolar entre la red y el yo, entre la sociedad y las personas, entre lo público y lo privado, entre los pensamientos de los demás. y nuestros propios pensamientos. La también llamada sociedad de la información tiene, como rasgos distintivos: la complejidad e interdependencia de actividades y relaciones; la globalización de la economía; un espectacular incremento de la cantidad y flujo de la información así como una rapidez vertiginosa de cambios en tecnología informática, la economía y el mundo laboral. También la caracterizan la preferencia por la cultura de la imagen y del espectáculo (en donde hay una primacía de lo multisensorial), la elección de lo concreto sobre lo abstracto, de lo narrativo sobre lo taxonómico, de lo analítico por encima de lo dinámico. En esta nueva sociedad, la educación es considerada de prioridad estratégica, fortaleciendo una propuesta que apoye el fomento del aprendizaje como puntal de la formación a lo largo de la vida de las personas. Todo esto trae consigo nuevas formas de organización social, así como de comportarse, relacionarse, trabajar, vivir, gozar, pensar y aprender (ColI, 2005). La sociedad de la Información está ligada a la innovación y a la creatividad, así como a una serie de cambios al circular y producir saber. Es ahora cuando se crea descentración del saber que va más allá de los libros pues estos últimos empiezan a ser deslocalizados, destemporalizados y en donde aparecen nuevas narrativas como géneros de densidad simbólica propia, con una gramática de construcción de los relatos con nuevas prácticas de lectura y escritura, cada vez más distanciado del modelo escolar tradicional (Fainholc, 2003), pero más cercano a un número mayor de personas, de todas las edades y de sectores poblaciones jamás imaginados, como nunca antes había ocurrido en la historia de la humanidad. La nueva Alfabetización. Con la aparición de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) el concepto de alfabetización (esto es, la habilidad para leer y escribir) se ha modificado de manera sustancial. La lectura actual es diferente a la convencional al


exigir nuevos formatos, los cuales, si no se está preparado, pueden ser abrumadores o inclusive llegar a confundir al usuario, quien tiene que ser enseñado a extraer el significado de lo que lee y ve (Coiro, 2003). El concepto de alfabetización se expande; existe el riesgo de la aparición de nuevos analfabetismos por carecer del dominio y la práctica de la lectura pues se exigen nuevas competencias para comunicamos, pensar, aprender y atribuir sentido a las experiencias. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutación epistemológica fundamental en la manera de entender y acercarse al mundo (ColI, 2005). La renovación del texto y el lector genera nuevas prácticas de lectura y nuevos modos de leer que obliga a preguntar el por qué y para qué se lee y se escribe, cambiando el concepto de alfabetización (literacy) que conduce a la aparición de la llamada alfabetización digital (digitalliteracy), dando paso a modalidades o actores no conocidos hasta entonces (e-Nteratura, literatura visual, alfabetización informacional, alfabetización en el currículo, educadores alfabetizados, ciber profesores, entre otros). El nuevo alfabetismo es la llave de acceso al conocimiento, instrumentado para construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Remite al dominio funcional de los conocimientos y las habilidades necesarios para manejar (a través de la tecnología) imágenes fijas, imágenes en movimiento, de la misma manera en que lo hace la información multimedia, independientemente de que el texto escrito, la lectura y la escritura continúen estando presentes y desempeñen un papel importante en la sociedad (ColI, 2005), bajo un nuevo colorido en el que el Horno Videns propuesto por Sartori (López Carrasco, 2003) se hace patente a través de la supremacía de la sociedad icónica en que nos ha tocado vivir en estos últimos años a través de la presencia de la televisión, el cine, los videojuegos, las computadoras, y lo que vendrá. Un concepto completo de alfabetización digital debe ser considerado como un esfuerzo para enriquecer las condiciones y el grado de autonomía en las que desarrollamos nuestras facultades sociales y personales de comprensión, inteligencia, diálogo con los otros y relaciones con nuestra cultura y con nuestro marco de valores cívicos (Pérez Tornero, 2004). El esfuerzo por alfabetizar digitalmente corresponde a los sistemas educativos formales, pero también a los informales y a las familias, instituciones cívicas y a la sociedad en general. Esto es así porque estamos ante un cambio cultural de consecuencias trascendentales. La incorporación de la alfabetización digital y la educación en medios tiene que ver, en primer lugar, con el currículo establecido en cada sistema educativo, pero no es sólo una cuestión de programas escolares, sino de transformación profunda de los sistemas educativos (Pérez Tornero, 2004).nueva escucla activa. El analfabetismo e lIetrismo El analfabetismo e iletrismo se agrava en la sociedad de la información a través de la presencia de nuevos alfabetismos en lo digital, visual, informacional, lenguajes audiovisuales y manejo de la información (ColI, 2005). De acuerdo a Emilia Ferreiro (en ColI, 2005) los problemas de la alfabetización inician cuando


se decidió que "escribir no era una profesión o marca de sabiduría, sino que se establece que saber leer y escribir era una obligación y por lo tanto una marca de ciudadanía". La lectura y la escritura tal y como la conocemos hoy en día no va a desaparecer. Sin embargo, surgen nuevas formas de buscar, recoger, interpretar, analizar, comprender y comunicar la información. Todo esto requiere la generación de nuevas habilidades de lectura y escritura donde son evidentes nuevas necesidades de alfabetización digital en un mundo de alfabetas analógicos (Teresa Uasch y Jordi Planella, en ColI, . 2005). La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información; exige el dominio de nuevos saberes, conocimientos y habilidades; con esto le permite a las personas crear y acceder a nuevos tipos de textos (ColI, 2005), muchos de los cuales pertenecen al genero de lo hipertextual o lo hipermedial, en donde la palabra escrita se recrea con la imagen, la música, o un entorno tridimensional en el momento de navegar en diversos hipervínculos que en muchas ocasiones hacen que nuestra lectura vaya de adelante hacia atrás, o de un primer plano a otro, o de derecha a izquierda, o de arriba abajo, como suele ocurrir en la lectura que muchos hacemos al interactuar con un hipertexto o una página web en una computadora. A pesar de estos cambios espectaculares en el mundo de la palabra escrita, los manuales escolares no han hecho el más mínimo intento por cambiar, pues de manera tradicional han llevado a "docilizar" al lector escolar circunscribiéndolo a determinada significación de la lectura, aceptando un principio de orden y autoridad que el formato libro/escuela ha intentado instalar. Sin embargo, tal y como se vio, en la actualidad se ha mutado a un proceso de lectura de vínculos hipertextuales, incorporando imágenes, pero a su vez generando competencias que familiarizan al sujeto a una lectura de tipo caleidoscópica (Esnaola, 2003). Un nuevo concepto de alfabetización se ha expandido; como consecuencia, existe el riesgo de la aparición de nuevos analfabetismos por carecer del dominio y la práctica de la lectura que exigen nuevas competencias a lo largo de la vida de las personas. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutación epistemológica fundamental (ColI, 2005) Las competencias generadas a través del uso de internet tienen que ver con una serie de estrategias para buscar, identificar y jerarquizar cantidades enormes y veloces de información, así como el desarrollo de una serie de competencias específicas para interactuar, navegar, codificar y decodificar mensajes.parecen nuevas formas para entender y crear símbolos en torno a un proceso de desarrollo de un pensamiento sistémicoholista para escudriñar, ubicar y establecer ricas conexiones entre diferentes recursos desde múltiples y diversas perspectivas. Por consiguiente, para navegar en internet se requiere haber cultivado una serie de competencias instrumentales, cognoscitivas, comunicacionales, tecnológicas y actitudinales a lo largo de nuestra vida como estudiantes o profesores (Fainholc, 2003), muchas de las cuales están ausentes en la mayoría de nuestras instituciones instituciones educativas, ya sea por desconocimiento de su existencia, o por soberbia de algunos de sus directivos al tachar de inútiles y poco productivas las herramientas tecnológicas de esta naturaleza, pues consideran a internet como enemiga de las buenas maneras para que los profesores enseñen y los alumnos reciban información confiable, sin importar que esta sea proporcionada a través del dic-


tado o de una fotocopia ilegible. La enseñanza y el aprendizaje después de internet Según es señalado por Coll (2005), con la aparición de internet (hace no más de diez años) se ha modificado la comprensión lectora en cuatro aspectos: 1) al extraer y construir significados a partir de textos y apoyos; 2) por/el tipo y estructura de los textos (hipertextos); 3) por los objetivos, condiciones y tipos de tareas y de lectura (búsquedas, trabajo cooperativo en red, comunicación electrónica); 4) por él contexto sociocultural del proceso de comprensión (estudio, trabajo, ocio, consumo, movilización social). La enseñanza y práctica de la lectura ha venido a reconfigurar habilidades de lectura y navegación, generando nuevas prácticas en donde se transfieren situaciones de interacción, autonomía y recreación (Fainholc, 2003). La lectura critica en internet está relacionada con la lectura no lineal que se afianza con una serie de competencias comunicativas y tecnológicas apoyada en textos hipertextuales e hipermediales dados en diseños arbóreos. La lectura crítica en internet implica dos niveles de análisis; la práctica de segundas y terceras lecturas que deconstruyen, analizan y desmontan los textos, así como la toma de conciencia de focalización, filtrado y asociación de información (Fainholc, 2004). La lectura crítica en internet fomenta entonces la construcción de significados bajo un entorno comunitario (de co-construcción), en el que ahora es posible re-construir (como lo hacen las wikis), con el firme propósito de alcanzar una deconstrucción (derrumbamiento) de todo conocimiento generado, dándole paso así a ideas o patrones nuevos o poco conocidos (nuevos paradigmas). Sin duda alguna las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) conforman entornos semióticos novedosos que posibilitan nuevos modos de leer y escribir, exigiendo de este nuevo lector o escritor nuevos conocimientos habilidades y competencias. Hoy día se pasa por una colisión entre dos culturas: la comunidad tecnológicamente alfabetizada, formada por los llamados IItecnoestusiastas", conformados en su mayoría por niños y jóvenes, los cuales están listos para el cambio ya que consideran a la tecnología como algo muy importante en la vida de las personas. Por otro lado, se encuentran los "adultos dubitativos" quienes se muestran cautelosos ante el uso de textos en formato digital, mostrando temor ante la llegada de la nueva alfabetización (Coiro, 2003). Este último grupo deberá darse cuenta que las prácticas culturales se hallan mediadas por las TICs pues producen hábitos y rutinas lectoras que configuran nuevas modalidades de comprensión y representación de significados expues tos en los textos (Esnaola, 2003). Los docentes deberán tomar en cuenta que "el qué enseñar se acompaña del cómo enseñar, pero también del cómo aprender" (Coiro, 2003). Por consiguiente ante la presencia de internet, los educadores tienen la obligación de preguntarse en relación a sus alumnos: ¿Quién lee y escribe en intemet? ¿Qué leen y escriben en in ternet? ¿Por qué leen y escriben en intemet? ¿Dónde leen y escriben? ¿Cómo leen y escriben en intemet? ¿Cuánto leen y escriben en internet? ¿Cómo interpretan (decodifican) lo que leen en intemet? ¿Cómo (de}construyen lo que leen en internet? (Fainholc,2004). Si bien las respuestas a estas interrogantes no son fáciles, el docente (como mediador


sociocultural) está en condiciones de diseñar una serie de condiciones que posibiliten a sus estudiantes no solo responder a las mismas sino hacerse partícipes de las acciones conducentes a desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje que les posibilite hacerse cargo de un proceso de alfabetización digital bajo un entorno distribuido, pero sobre todo bajo un esquema de generación de comunidades de aprendices que respondan a estas nuevas demandas. Tendencias a futuro Las nuevas estrategias instruccionales perfilan un nuevo rol del profesor del siglo XXI, promoviendo la alfabetización tecnológica, la lectura apropiada de textos en línea, así como el ofrecimiento de un andamiaje en el proceso de aprendizaje. Por consiguiente, los profesores deberán aprender a explorar internet, experimentar el intercambio en línea, usar la computadora como herramienta que facilita el aprendizaje, así como el uso de la tecnología para fomentar la comprensión de la lectura (Coiro, 2003). Tendrán que aceptar que ante sus nuevas ignorancias es urgente incorporarse a las nuevas alfabetizaciones. En muchos casos, los mejores maestros de estos "adultos dubitativos" están más cerca de lo que se imaginan. Es posible que ya convivan en su misma aula, a unos pasos de ellos. Tendrán que aceptar que en la actualidad, inclusive los más pequeños tienen algo qué enseñamos. Para muchos de ellos (niños y jóvenes) su vida sería impensable sin el uso de su iPod Uunto con sus Podcast}, su Weblog, su Messenger, su email, o la activación del Skype (sin duda, términos incomprensible para los analfabetos digitales). Todo esto sin dejar de mencionar el uso de los emoticones, sus nuevos códigos de lenguaje, las imágenes y sonidos digitales (tonos) que complementan cualquier teléfono celular que casi a precio de regalo se puede obtener en una caja de cereales. Finalmente, si bien es cierto que los nuevos alfabetos digitales en su mayoría pertenecen al mundo de los más jóvenes, un gran número de docentes se han venido incorporando a las nuevas filas de los innovadores educativos, por lo que gran parte de ellos reconocen el uso y aplicación de diversos recursos que ofrece la web. Para muchos de ellos ha dejado de ser una novedad la compra de algún material bibliográfico vía internet (en forma física o en línea), el uso de buscadores y meta buscadores en el momento de planear sus clases, el reconocimiento del potencial que ofrecen las plataformas de aprendizaje (comerciales o de software libre), la identificación de páginas web indispensables para cualquier educador (p.ej. eduteka.org), la relevancia de un uso bien planeado de una búsqueda de información en internet, así como el manejo rutinario de paquetería especializada para hacer presentaciones, procesar textos, generar bases de datos y mucho más. Dentro del léxico de muchos de estos docentes alfabetizados digitalmente palabras como internet, páginas web, e-Iearning, cursos online, portafolio digital, entre muchos otros conceptos asociados, tiene un gran sentido. El reto ahora está en poder empalmar estas nuevas habilidades docentes con las inquietudes de niños y jóvenes al usar las TICs de manera cotidiana, dentro u fuera del salón de clases, con la intención de soslayar un mercado feroz


que está más interesado en "vender" un mundo tecnológico vacuo y hedonista donde el ocio y entretenimiento son los rasgos más sobresalientes, antes que tratar de educar o formar a las personas.

Referencias Castells, M. (1999). La era de la información. La sociedad red. Vol. 1. México: Siglo XXI Edi tores. ColI, C. (2005). Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. UOC Paper, No. 1, UOC. Consultado en la World Wide Web el 22 de septiembre de 2005 en: http://www.uoc.edu/uocpapers/1 /dt/esp/coll. pdf Coiro, Julie (2003, february). Exploring literacy on the internet. The reading teacher, Vol. 5 Esnaola, Graciela (2003 ). La palabra escrita en la sociedad de la información. Luces en el Laberinto. Congreso Iberoamericano de Comunicación y Educación. Fainholc, Beatriz (2004). Lectura crítica en internet. Rosario, Argentina: Hamo Sapiens Edi ciones. Fainholc, Beatriz (2003). El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica. Ficha Cátedra TEA, UNLP.. López Carrasca, M.A. (2003). Niños y jóvenes en los albores del siglo XXI. Revista Atajo, No. 17, pp. 28 Pérez Tornero, J.M. (2004). Alfabetización digital y educación en medios: una necesidad emergente. E-Iearning Europa. Consultado en la World Wide Web el 30 de enero de 2006 en: http://elearninqeuropa.info/doc. ph p ?Inq =4&id =4935&d oel nq =4


Niños y jóvenes en los albores del siglo XXI