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CAPÍTULO

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El diseño didáctico: objetivos y fines 1. Introducción 2. Objetivos de aprendizaje 3. L a programación didáctica 3 . 1 . Conceptualización y características 3.2. Componentes básicos 4. Planificación de los objetivos en la enseñanza 4 . 1 . Los objetivos en el modelo tecnológico o lineal 4.2. Los objetivos en el modelo de proceso 5. Los fines/objetivos educativos: planteamiento actual 5 . 1 . Caracterización y sentido 5.2. Funciones de los objetivos 5.3. Los objetivos educativos y el desarrollo de las capacidades 6. Tareas del profesor en relación con los objetivos 6 . 1 . L a selección/adecuación de los objetivos educativos 6.2. L a organización/secuenciación de los objetivos educativos Actividades

José Luis Gallego Ortega y Francisco Salvador Mata


El diseño didáctico: objetivos y fines

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El análisis de las carencias derivadas de los programas escolares vigentes hasta 1990, impulsó una Reforma educativa, cuyo objetivo prioritario era la adecuación de la enseñanza a las demandas del sistema educativo. E n efecto, cada etapa del sistema educativo supone un proyecto educativo que contiene objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación peculiares, con el fin de responder a las necesidades de los alumnos escolarizados en dicha etapa. Esos componentes del proyecto educativo guardan entre sí estrechas relaciones, dado su carácter sistémico e interdependiente. En este capítulo, después de conceptualizar la idea de programación y de describir brevemente sus elementos o componentes esenciales, se analizarán los o b jetivos educativos que guían el proceso didáctico. Los siguientes capítulos a este texto se detendrán en el análisis y descripción de los otros elementos curriculares (contenidos, aspectos metodológicos, recursos educativos y evaluación). En este sentido, conviene advertir que este planteamiento temático fragmentado, carente de justificación conceptual, pretende ofrecer al profesorado u n esquema habitual de desarrollo. En síntesis, el capítulo se ha estructurado en torno a cuatro «ideas-eje»: 1) La programación didáctica. 2) Las concepciones acerca dé los objetivos en la enseñanza. 3) La caracterización y el sentido actual de los objetivos educativos. 4) Las tareas del profesor con relación a los objetivos en la enseñanza.

2 ° Objetivos de aprendizaje 1) Apreciar la importancia de la programación en el proceso didáctico c identificar sus elementos básicos. 2) Conocer los modelos tecnológico y de proceso utilizados en la planificación de la enseñanza. 3) Analizar los objetivos de la enseñanza desde los postulados de ambos modelos. 4) Diferenciar entre objetivos conductuales y objetivos expresados en términos de capacidades. 5) Analizar críticamente los niveles de concreción de los objetivos educativos. 6) Valorar el planteamiento de los objetivos en la actual Reforma del sistema educativo.

Bagre

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Didáctica General

7) Identificar y describir las tareas del profesor, durante el diseño didáctico, en relación con los objetivos educativos. 8) Dominar los criterios de selección y secuenciación de objetivos.

EL D I S E Ñ O D I D Á C T I C O (La p r o g r a m a c i ó n ) Se considera

Características

Un proyecto de acción inmediata para sistematizar y ordenar el trabajo escolar

Coherencia Contextualización Utilidad Realismo Colaboración Flexibilidad Diversidad

Incluye

- Objetivos - Contenidos - Metodología - Evaluación

Puede construirse desde 1 Modelo tecnológico Modelo de proceso

Conductas observables y medibles

Sucesivos niveles de especificación o derivación

La aparición de diferentes taxonomías

Se formulan como

Admiten

Propician

EN EL MODELO TECNOLÓGICO

LOS OBJETIVOS

EN EL MODELO DE PROCESO

Se admiten como

Intenciones que orientan los procesos educativos

Funciones

- Orientadora - Clarificadora

Incluyen capacidades

El profesor debe

Intelectuales Afectivas Motrices De relación interpersonal De inserción social

Seleccionar los objetivos Secuenciar los objetivos

Figura 4.1. mapa conceptual del diseño didactico


El diseño didáctico: objetivos y fines

Programar consiste en fijar las diversas partes o elementos de una acción determinada. Es una declaración previa o proyecto de l o que se piensa hacer, supone anticiparse de m o d o reflexivo al proceso educativo de un g r u p o concreto de alumnos. La palabra programación sugiere un mayor detalle de lo que se planea o planifica. Su finalidad es evitar la improvisación de las tareas docentes.

3.1. conceptualizacion y caracteristicas La programación (de aula) puede entenderse como un proyecto de acción inmediata que, incardinada en el proyecto curricular, contextualiza y ordena las tareas escolares de un determinado g r u p o de alumnos, estableciendo objetivos, seleccionando contenidos, adecuando metodologías y verificando los procesos educativos (Gallego, 1997). La programación, como planteamiento previo de una actividad en sus diversas fases y componentes, puede ser considerada, en el ámbito de la escuela, como una acción que se desarrolla conjuntamente entre profesores y alumnos, para sistematizar y ordenar el trabajo escolar, en definitiva, para planificar una acción educativa inmediata. Toda programación pretende adaptar el proyecto pedagógico de u n centro a las características concretas de un grupo de alumnos, constituyendo, por tanto, un núcleo operativo básico en t o r n o al cual se establecen las orientaciones organizativas y didácticas de la acción docente en el aula. Las notas más características de una programación didáctica pueden concretarse en las siguientes: a) Coherencia. La programación forma parte de u n diseño planificador más amplio, con el que guarda relaciones mutuas de dependencia e información. Proyecto de centro y programación de aula se implican mutuamente en un proceso educativo continuo. b) Contextttalización. La programación ha de tener como referente inmediato el contexto educativo al que se dirige, las características y peculiaridades del grupo-clase donde se pondrá en marcha. c)

Utilidad. La programación de aula busca una utilidad real y no superar, simplemente, una exigencia burocrática más.

d) Realismo. N o podemos ignorar que a la fase de diseño didáctico sigue otra de desarrollo y evaluación. Por tanto, l o que se programe debe ser realizable. e) Colaboración. La consideración del profesor como miembro activo de un equipo docente supone aceptar la necesidad de un trabajo colaborativo. Estamos invitados a abandonar la cultura del individualismo para instalarnos en el marco de la cooperación y del trabajo compartido.

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Didáctica General

f)

Flexibilidad. La programación está pensada para orientar la práctica educativa no para condicionarla. Su carácter flexible permitirá que pueda ser ajustada a las exigencias de cada jornada.

S)

Diversidad. La programación de aula puede articularse alrededor de diferentes técnicas didácticas, que no necesariamente han de tener la estructura de una unidad didáctica. Las tarcas del aula pueden organizarse en torno a proyectos de trabajo, centros de interés, tópicos, etc.'

3.2.

básicos

Componentes

Toda programación didáctica incluye una serie de elementos esenciales: los objetivos los contenidos, l metodología (actividades), los recursos didácticos y la evaluación. a

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Los objetivos Constituyen el para qué de la programación didáctica. Tienen un contexto referencia! claro: los objetivos generales de la etapa, que no son n i directa ni unívocamente evaluables- de ahí la necesidad de concretar éstos en otros más precisos, los objetivos didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los alumnos han de conseguir.

Los contenidos Estos, que hacen referencia al qué enseñar, son el conjunto de informaciones (datos, sucesos, conceptos, procedimientos, normas, etc.) que se enseñan y se aprenden a lo largo del proceso educativo. El desarrollo de las capacidades pasa por trabajar los distintos tipos de contenido. Dichos contenidos serán tanto mas adecuados y funcionales cuanto me)or contribuyan a alcanzar los objetivos propuestos. Estos contenidos deben recibir un tratamiento integrado en cada programación, aunque en los Decretos de Enseñanza se nos presenten organizados en t o r n o a áreas de aprendizaje y se estructuren, a su vez, por bloques temáticos.

La metodología Las decisiones metodológicas representan el cómo enseñar. La metodología es el camino por medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos. Incluye, pues, las actividades (tareas) o actuaciones de toda índole que los alumnos deben realizar para llegar a alcanzar los objetivos previstos y dominar los contenidos seleccionados. Es importante disponer de un amplio y variado repertorio de actividades para poder atender - s i n dificultades añadidas- el estilo y ritmo de aprendizaje de cada alumno.


El diseño didáctilo: objetivos y fines

Para Driver y Oldham ( 1 9 8 6 ) la implicación más importante del modelo constructrvista en el diseño curricular consistiría en concebir el currículo no como u n conjunto de conocimientos y habilidades, sino como un programa de actividades, a partir de las cuales se puedan construir y adquirir aquéllos. En este sentido, según el m o m e n t o que ocupen en la secuencia didáctica, se ha diferenciado entre tres tipos de actividades { G i l , 1987); 1) Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de trabajo. 2) Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición significativa del conocimiento, que incluyen: introducción y aplicación de conceptos y procedimientos, elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía, elaboración de informes, etc. 3) Actividades de acabado, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas, mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que queden planteados. Una información completa sobre los aspectos metodológicos puede verse en los Capítulos 6, 10, 11 y 12 de este manual.

Los medios y recursos didácticos Toda programación requiere el uso de unos materiales para su puesta en marcha. Hemos de prever con antelación con qué enseñar. Los alumnos deben disponer de los materiales y recursos necesarios para poner en práctica el proyecto pedagógico del centro. E l objetivo no es la utilización preferente de tal o cual medio, sino la potencialidad educativa que el manejo de este o aquel recurso pueda provocar en el alumno.

La evaluación La evaluación de la programación persigue tomar decisiones en torno a una determinada intervención docente, con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia. Pero dicha evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento de los alumnos, sino que habrá de abarcar, además, la evaluación de la práctica del profesor y ia evaluación de la programación misma como técnica didáctica. El análisis debe enfocarse, pues, desde una triple perspectiva: a) Evaluación del diseño. Es el momento de reflexionar sobre su adecuación, coherencia, flexibilidad, funcionalidad, posibilidad de realización, etc. b) Evaluación del desarrollo o puesta en práctica. L a reflexión continua sobre el desarrollo del proyecto es u n requerimiento profesional que permite ajustar las ayudas pedagógicas a las necesidades del alumnado.

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c) Evaluacion del impacto o efectos producidos.

Una reflexión última sobre el

Desde una perspectiva histórica, se puede identificar dos formas de concebir los objetivos educativos en el proceso didáctico: una, anterior a los años ochenta, derivada de los postulados conductistas; otra, posterior, surgida de los planteamientos cognitivos. Si los modelos tecnológicos (tecnicistas) son el resultado del primer enfoque, los modelos procesuales son la consecuencia del segundo. Una síntesis de sus características principales se recoge en la Figura 4.2.

MODELO EDUCATIVO

Modelo tecnicista - Basado, fundamentalmente, en el logro de unos objetivos. - Estos objetivos son formulados como conductas observables. - Se da mayor importancia a Jos resultados finales, es decir, al logro de los objetivos propuestos. - El proceso de aprendizaje tiene un valor relativo.

Mpdelo procesual -'Basado en el proceso de enseñanzaaprendizaje. - Se fundamenta en finalidades pedagógicas y en objetivos de desarrollo. - Estos objetivos son una guía para conseguir las finalidades, y se formulan como capacidades para construir el pensamiento. - Importa más el proceso que los resultados. - Aparece el componente de la investigación para mejorar el proceso.

Fuente: Cuadernos para la Reforma. Albambra-l.ongrnan.

1989.

C o m o es lógico, de cada modelo deriva un tipo de curriculo distinto (abiertocerrado), cuyos elementos adquieren también nuevos significados y sentido d i dáctico. En esta ocasión, nos centraremos en los objetivos del proceso didáctico.


El diseño didáctico: objetivos y

fines

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D'Hainaut, 1980; Mager, 1982, etc.), de tal manera que dejaban el resto de los componentes quedaban subordinados a los objetivos de aprendizaje propuestos. La planificación de la enseñanza, centrada en objetivos de aprendizaje, participa de las características del denominado modelo tecnicista o lineal, que parte de un supuesto eficientismo social, derivado del campo de la industria, lo que, según Gimeno (1982), configura un paradigma pedagógico que admite aportaciones diferentes, aunque con un sustrato común, y cuyas bases se vén reforzadas por unos planteamientos conductistas que acentúan el valor de lo observable y lo mensurable como requisito de cientificidad. Los objetivos se caracterizan, en este modelo, por las siguientes notas: a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible. b) Obviar los procesos subjetivos que pueden activarse durante la realización de la tarea. c) Estar planteados como partes jerarquizadas de un t o d o más complejo (fin —» objetivo general —» objetivo específico —» objetivo operativo). d) Estar orientados a la mejora de los sistemas de evaluación puesto que, comprobando si se consiguen O no los objetivos, se aprecia el aprendizaje, el rendimiento del alumno. c) Ser el punto de referencia para la evaluación de su eficacia. f) Poseer un grado máximo de concreción. g) Tener un marcado carácter cuantitativo. h) Potenciar una visión «utilitarista» de la educación.

Niveles de concreción o derivación Los objetivos representan siempre la formulación, más o menos concreta, de un propósito; de ahí que se admitan diferentes niveles de especificación o derivación. En efecto, los objetivos, para que orienten eficazmente la enseñanza, admiten diversos niveles antes de expresarse en términos de conducta. Esta concreción/operativización de los objetivos supone la realización sucesiva de dos operaciones (Birzea, 1980): la derivación y la especificación. La derivación consiste en la delimitación del campo operativo en el que se realizará un objetivo, medíante la reducción sucesiva de finalidades a metas y de éstas a objetivos generales. La especificación consiste en la precisión de un contenido escolar concreto mediante el que se realizará un objetivo general, lo que conlleva, a su vez, dos niveles de concreción: a) la definición de los objetivos específicos; b) la definición de objetivos operativizados (Birzea, 1980, pp. 24, 37-38). Aunque se han propuesto, según los autores, diversas categorías de objetivos pedagógicos como un proceso lógico de derivación de lo específico a partir de lo general (véase Birzea, por ejemplo), en el contexto español la secuencia de objetivos más difundida ha sido la que diferenciaba entre los siguientes tipos:

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a) Objetivos generales: son aquéllos que presentan una definición muy abstracta y general de los objetivos pedagógicos, cuya formulación supone un acercamiento a las metas finales que enmarcan y orientan el proceso educativo. Aunque siempre están centrados en e! alumno como sujeto que aprende, no son directamente observables y medibles. b) Objetivos específicos: son aquéllos que, partiendo de los objetivos generales, señalan los conocimientos, destrezas y / o habilidades que los alumnos deben adquirir durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. U n mismo objetivo general puede dar lugar a varios objetivos específicos. c) Objetivos operativos: son aquéllos que, derivando de los objetivos específicos, analizan y fragmentan cada u n o de éstos, especificando unívocamente cada conducta. Determinan, por tanto, las conductas que deseamos que se produzcan en nuestros alumnos cuando finalice el proceso de aprendizaje; especifican, pues, actuaciones del alumno sobre determinados contenidos. Los componentes esenciales de estos objetivos son (Landsheerc, 1977; Magcr, 1982): - Especificar la conducta final mediante verbos que indiquen acciones fácilmente observables, como escribir, señalar, clasificar, resolver, subrayar, etc. - Describir la situación en que esta conducta ha de producirse. E l objetivo debe describir las condiciones o circunstancias específicas en las que ha de producirse esa conducta. - Llevar implícito el criterio de evaluación. El objetivo ha de constatar el nivel de cumplimiento alcanzado por el alumno en el desarrollo de la actividad, en términos de cantidad de realización de la actividad, de perfeccionamiento de la misma o de tiempo empleado en la ejecución por parte del alumno. C o m o ilustración, puede servir el ejemplo de la página siguiente (Tabla 4.1).

Las taxonomías De la obsesión por la eficacia de la enseñanza, propia de este modelo tecnicista, derivó u n planteamiento teórico y práctico de la enseñanza, que produjo, entre otras cosas, una excesiva preocupación por ofrecer clasificaciones de objetivos, por diseñar programaciones muy estructuradas, por explicitar las conductas mensurables, etc. La aparición de diferentes taxonomías fue una consecuencia lógica de la puesta en marcha de este modelo lineal o tecnicista. En un modelo de planificación curricular que supervalora los objetivos y que supone que éstos deben centrarse en las conducías de aprendizaje de los alumnos resulta muy conveniente llegar a una clasificación del conjunto total de posibles aprendizajes y, a ser posible, a una secuencializadón de los mismos, a fin de lograr un máximo de efectividad (Rosales, 1988, p. 76).


El diseño didáctico: objetivos y fines

Objetivo general: 1. Desarrollo y adquisición de las capacidades previas al lenguaje. Objetivos específicos (para este objetivo general): 1.1. Capacidad de escuchar y de interpretar, de forma adecuada, distintos tipos de sonido hasta llegar a la palabra (recepción y asociación auditiva). 1.2. Capacidad de observar y de interpretar adecuadamente distintos signos visuales (observación y percepción visual). 1.3. Capacidad de reproducir modelos bajo control imitativo, partiendo de grandes gestos hasta llegar a los específicos del aparato bucal (imitación). 1.4. Capacidad articulativa. Objetivos operativos (para el primer objetivo específico l.l.): 1.1.1. El alumno variará los movimientos como reacción al sonido. 1.1.2. El alumno moverá la cabeza y/o los ojos en dirección al sonido. 1.1.3. El alumno responderá a la voz del profesor mediante movimientos del cuerpo. 1.1.4. El alumno volverá la cabeza siguiendo un sonido que se desplaza en un arco de 180°. 1.1.5. El alumno reaccionará de forma distinta ante sonidos extraños y sonidos habituales. 1.1.6. El alumno volverá la cabeza en dirección a la persona que habla y dice su nombre. 1.1.7. El alumno reaccionará de forma distinta ante voces familiares y voces de personas extrañas. 1.1.8. El alumno permanecerá quieto, con los ojos abiertos y en actitud de escuchar, cuando oye un cuento, canciones o música, durante unos cinco segundos. 1.1.9. El alumno vocalizará respondiendo a vocalizaciones de los demás. Tabla 4.1. Fuente: MEC-INEE (1983): Diseño curricular para la elaboración de programas de desarrollo individual. Área de Lenguaje (p. 25). Las taxonomías son sistemas de clasificación y ordenamiento de los objetivos pedagógicos, en función de su ámbito y complejidad, para asegurar entre los especialistas la comunicación, la programación y la evaluación en u n d o m i n i o donde existen diferentes puntos de vista (Birzea, 1980; Chávez y M e d i n a , 1 9 8 7 ) . Su función consiste en clasificar, ordenar y sistematizar las conductas, los comportamientos que debe aprender el alumno (Rodríguez Diéguez, 1980). En este sentido, las taxonomías han sido consideradas c o m o valiosos instrumentos para organizar la acción educativa en el contexto de la planificación curricular. Entre las taxonomías de objetivos pedagógicos, la más difundida es la de B l o o m ( 1 9 7 5 ) , que incluye tres grandes ámbitos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. En t o r n o a las taxonomías se han suscitado múltiples debates entre los autores, señalándose no pocas limitaciones: su carácter formalista y descontextuahzado, l o que genera un cierto atomismo curricular (Rosales, 1 9 8 8 ) ; la ausencia de t o d o t i p o de metas relacionadas con la creatividad (Ciscar y Uría, 1993). N o obstante, se han señalado algunas ventajas: ofrecen un planteamiento previo a la

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racionalización de los procesos y actividades educativas {Rodríguez Dicguez, 1980); y representan un muestrario sistematizado de metas y de alternativas para proyectar un proceso didáctico (Zabalza, 1991).

Algunas críticas Se han señalado diversas limitaciones al modelo teenícista (tecnológico), especialmente a los objetivos conductualcs ( G i m e n o , 1982; Eisncr, 1983; MacDonald-Ross, 1983; Stenhouse, 1984 y 1987), las cuales hemos ordenado en torno a dos puntos principales: 1) Críticas a la perspectiva teórica que lo sustenta: - Los profesores y alumnos asumen u n papel secundario en el proceso educativo, al seguir fielmente las prescripciones realizadas por los expertos. - Se parte de un esquema muy estructurado y demasiado simplista del proceso educativo. - Está obsesionado con que la concreción de objetivos es la mejor forma de obtener buenos resultados. -

Presupone, a priori, una mayor cientificidad, por estar fundamentado en conocimientos más psicológicos.

-

Muestra una excesiva preocupación por los rendimientos académicos (resultados), más que por analizar los procesos educativos.

-

Persigue una mejora instruccional (conocimientos) más que educativa (formación).

- Considera la educación desde una perspectiva estrictamente técnica. - Limita las posibilidades creativas del profesor al ofrecerle un modelo de actuación preconcebido y fijo, que rechaza lo imprevisible. -

Identifica el aprendizaje con la consecución del objetivo.

2) Críticas a los objetivos conductuales: - N o todos los aprendizajes son susceptibles de ser programados por medio de objetivos operativos. - Los objetivos operativos generan un tipo de programación inflexible y rígida, carente de dinamismo. -

Potencian actuaciones más técnicas que pedagógicas.

-

Demandan a los profesores, durante su diseño, esfuerzos considerables de tiempo.

- La concreción de objetivos puede limitar una acción pedagógica coherente, más que propiciarla.


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- Se presupone que, alcanzando los objetivos operativos, se consigue el objetivo general. - Los objetivos operativizados representan un esquema inadecuado para dirigir la acción pedagógica. - Generan, en la práctica, secuencias cerradas de actividades vinculadas a ellos. - Tienden a hacer instrumental el currículo y a tergiversar el valor intrínseco del contenido y del proceso.

4.2 Los objetivos en el modelo de proceso Como se ha señalado, en él modelo lineal o tecnicista las actuaciones de los profesores se ajustan a esquemas muy estructurados, constriñendo sus funciones a meros transmisores, ejecutores de las prescripciones establecidas previamente por los expertos. Sin embargo, en el modelo procesual, el profesorado asume nuevas funciones, compatibles con un modelo pedagógico que se ha de ir construyendo sobre ia actividad práctica y donde la responsabilidad del profesor se ve acrecentada, al ser considerado como un profesional capaz de elaborar sus propios programas. El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios propósitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de critica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo, sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados (Stenhouse, 1987, p. 129).

En síntesis, si el modelo sistémico-tecnológico se preocupaba por la racionalización de los componentes didácticos, con el fin de alcanzar los objetivos fijados de antemano, el modelo procesual se preocupa por adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje al m o d o de procesar la información por los alumnos, con el fin de mejorar su capacidad de pensar y razonar. En efecto, los objetivos en el modelo de proceso son una guía para orientar aj alumno y se formulan como «objetivos generales o experiencias de aprendizaje portadoras en sí de valores pedagógicos relevantes» (Rosales, 1988, p. 9 0 ) . El modelo procesual se aparta de los objetivos conductuales y opta p o r tinos objetivos generales, cuyas notas más características son: a) Estar expresados en términos de capacidades y no de conducta. b) Incluir cinco gtandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal e inserción social. c) Cada objetivo recoge capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo. d) Ser una declaración de intenciones educativas.

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Didáctica General

e) Constituir un referente principal para planificar la práctica. f) Ser un referente indirecto de la evaluación educativa. g ) Perseguir un prototipo de persona «ideal».

Niveles de concreción En el modelo de proceso también puede advertirse una progresiva adaptación y concreción de los objetivos, cuya intención es facilitar a los docentes sus procesos de planificación y evaluación educativas. C o m o afirma Delval (1990), una formulación adecuada de los objetivos debe asumir una jerarquía de tipo lógico, comenzando por formular habilidades de carácter general para concretarse, después, en capacidades que deriven de ellas, hasta llegar a objetivos de carácter concreto que puedan traducirse en actividades determinadas dentro del aula. En el modelo de proceso, se puede contemplar un triple nivel jerárquico; a) Los objetivos generales de etapa. Son una declaración de las intenciones educativas que la Administración dispone para los alumnos de una etapa, a la hora de establecer el currículo escolar. Estos objetivos dan idea del perfil de persona que un determinado sistema educativo persigue. A l concretar las intenciones educativas, los objetivos generales constituyen una referencia obligada para los docentes, en el momento de planificar su intervención educativa en el aula. Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas curriculares y que una programación didáctica difícilmente puede anticipar prescriptivamente. Dichos objetivos deben ser conseguidos, por tanto, desde las diferentes áreas que conforman el currículo, en coherencia con los fines de la educación previstos en las leyes. Se ha optado por expresa* los resultados esperados óe la intervención educativa en Términos de capacidades y no de conductas observables. Las capacidades o competendas que se recogen en los objetivos generales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas (DCB, 1989, p. 38).

Estos objetivos generales de etapa cumplen tres funciones ( D C B , 1989), que justifican su importancia: 1) definen las metas que se pretende alcanzar; 2) ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos; y 3) constituyen el referente indirecto de la evaluación. b) Los objetivos generales de área. Los objetivos generales de área siguen manteniendo su definición en términos de capacidades, «pero añaden una referencia explícita a los contenidos c o m o c o n j u n t o de saberes que configuran las áreas curriculares y se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar contenidos específicos de la misma» ( D C B , 1989, p. 4 0 ) . Los objetivos de área representan, p o r tanto, u n


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mayor nivel de concreción de las capacidades, al precisarlas algo más con relación a un determinado ámbito de conocimiento o experiencia. Estos objetivos representan una contextualización de los objetivos generales de etapa, pero: Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son ni directa ni unívocamente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas caparidades se refieran a contenidos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar (DCB, 1989, p. 40).

c) Los objetivos didácticos. C o m o se ha señalado con anterioridad, para poder evaluar los objetivos generales hay que diseñar objetivos didácticos y actividades donde las capacidades estén referidas a contenidos y señalen el grado de aprendizaje que se espera alcanzar. El diseño de estos objetivos didácticos es competencia del profesorado, al planificar con mayor precisión su práctica de aula. Dichos objetivos se convierten en el referente i n mediato de la evaluación, son directamente evaluables y, al mismo tiempo, guían la intervención educativa. Es decir, si los objetivos generales de área concretan las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa, los objetivos didácticos revelan las diversas situaciones en las que las actuaciones de los alumnos manifiestan su aprendizaje. Hemos de subrayar, asimismo, que los objetivos didácticos deberán referirse a los diversos tipos de contenido: conceptuales ( C ) , procedimentales ejemplo (Tabla 4 . 2 ) . De lo dicho con anterioridad puede colegirse que, en los planteamientos del modelo procesual, el profesor adquiere u n protagonismo muy diferente al que deriva de los postulados del modelo tecnicista, aunque en numerosas ocasiones pueda haber dudas razonables sobre el marco teórico en el que se desenvuelve la actividad docente. Es posible que en la realidad no se puedan identificar estos dos extremos del rol docente, sino que su actuación se mueva a través de una amplia gama serie de matices intermedios entre los mismos, así como la misma planificación curricular (Rosales, 1988, p. 92).

5. los fines/ objetivos educativos: Planteamiento actual Las actividades o tareas escolares que caracterizan los procesos educativos tienen siempre u n carácter intencional, es decir, persiguen unas determinadas intenciones y responden a ciertos propósitos. E n efecto, la educación se encamina siempre y, en principio, hacia la formación integral de los alumnos, a través del desarrollo de la capacidad creativa, de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc. cuya formulación se hace en clave de fines o

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Didáctica General

Objetivo general de etapa: a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en ta lengua propia de la Comunidad Autónoma, atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextúalizados en una lengua extranjera. Objetivos generales del área de Lengua Castellana y Literatura: 1) Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica y aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. 2) Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua. 3) Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. Propuesta de objetivos didácticos: - Utilizar de forma adecuada la lengua oral para expresarse (P). - Utilizar adecuadamente la lengua escrita para expresarse (P). - Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los demás (C). - Conocer las normas gramaticales básicas de su lengua (C). - Respetar las normas que rigen los intercambios comunicativos (A). - Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresión (A). Tabla 4.2. Fuente: MEC (R.D. 1344/91).

intenciones de la educación. Toda enseñanza, pues, incluye intencionalidades concretas, que derivan del ideal de persona que se quiere formar y del prototipo de ciudadano que se quiere construir. Estas intencionalidades o fines es lo que denominamos objetivos educativos, los cuales admiten una doble lectura (Rodríguez y González, 1991, p. 9 ) : a) Proyectan el tipo de sociedad o persona que se deriva del sistema, como resultado final del proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Señalan, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deben alcanzar, de forma progresiva, a lo largo del proceso educativo. La primera de ellas derivaría de planteamientos filosóficos o soeiopolíticos: de las finalidades, que indican las orientaciones generales del sistema educativo, se derivan las metas, que definen el tipo de alumno que se quiere formar y la sociedad que se desea obtener, de acuerdo con los deseos del sistema sociopolitico (Birzea, 1980). La segunda procedería de un enfoque más didáctico o pedagógico: los objetivos hacen referencia al resultado intencional de un programa de enseñanza, previamente planificado, del que se espera que el alumno aprenda algo (Eraut, 1991).


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Ambas lecturas, aunque hacen referencia a enfoques o perspectivas diferentes, han de admitirse como complementarias. En efecto, desde los dos planteamientos la enseñanza constituye una actividad intencional que trata de reproducir determinados valores sociales, siguiendo determinados fines u objetivos educativos, o se propone una transformación de los mismos, de acuerdo con algunas razones y propósitos, más o menos explícitos. Durante los procesos educativos, los alumnos no sólo aprenden las destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad (Jackson, 1991), sino que adquieren principios, valores, procedimientos, normas y destrezas potencialmente funcionales para su desarrollo personal y social. Hameline ( 1 9 7 9 ) , por ejemplo, utiliza la expresión «intenciones educativas» para referirse a los enunciados, más o menos explícitos, de los efectos esperados por los educadores, los alumnos, los planificadores y los responsables educativos, sin olvidar la sociedad en la que tienen lugar los procesos educativos. E l autor, no obstante, diferencia entre fines de la educación que, con carácter general, hacen referencia a las intencionalidades educativas, y objetivos educativos, los cuales representan una mayor concreción de esas intencionalidades. En el contexto español, la Administración educativa también establece esta distinción, optando por prescribir una serie de fines de la educación (Figura 4.3) en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación ( L O D E , 1985), para proponer, después, en la LOGSE (1990) y en los Decretos de Enseñanza que la desarrollan, los objetivos educativos para cada una de las etapas del sistema educativo. CAPÍTULO

a) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. b) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. c) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. d) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. e) La Formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. f) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. g) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre las pueblos.

Figura 4.3. fines de la educacion en la LODE (1985) Estos fines representan metas muy generales, que difícilmente orientan de forma inmediata la labor docente. Se podría afirmar, de acuerdo con Medina (1990, p . 384), que «los fines expresan el tipo y estilo de formación integral que el hombre y el conjunto de agentes de la educación ha de alcanzar. Son las d i rectrices permanentes que orientan y dan sentido a la tarca educativa. Sin una clara teleología que defina el proceso y resultado formativo del aprendizaje, se carece de la meta más amplia y estructural que justifique la concepción y práctica educativa». C o m o señala D ' H a i n a u t ( 1 9 8 5 ) , la orientación de una acción educativa se efectúa a partir de tres niveles de decisión:


Didáctica General

1) A nivel político, se establecen los fines de la acción. 2) A nivel de gestión de la educación, se determinan las metas que deberían conducir a la realización de las finalidades. 3) A nivel de realización, se precisan los objetivos que expresan los resultados esperados de las acciones que se emprenden para alcanzar las metas propuestas a nivel de gestión. Del análisis de estos fines puede inferirse una determinada concepción educativa, que se orienta a la consecución de un determinado tipo de persona (democrática, participativa, crítica y respetuosa con su entorno) y, en consecuencia, de sociedad. Ahora bien, los fines representan las intenciones últimas, las metas, las finalidades del sistema educativo; de ahí que el problema radique, en opinión de Coll ( 1 9 8 7 ) , en concretar las intenciones educativas en objetivos educativos, capaces de orientar eficazmente la práctica pedagógica, dado que los objetivos constituyen formulaciones que derivan de esas intenciones. N o podemos olvidar, sin embargo, que «los objetivos, por muy adecuada y clara que sea su formulación, se justifican en la medida en que son coherentes, claramente dependientes y coadyuvantes a la consecución del fin» (Medina, 1990, p. 384). El dilema puede ser resuelto desde propuestas educativas flexibles, que potencien la autonomía e iniciativa de los profesionales, tanto en el proceso de los d i seños como en el del desarrollo de los programas escolares.

5.1

Caracterizacion

y

sentido

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en nuestro ordenamiento jurídico. Su mayor interés, señala Zabalza ( 1 9 9 1 , p . 9 1 ) , reside en clarificar el proceso, hacer explícito lo que se desea hacer, las situaciones forma ti vas que se pretenden crear, los resultados que se pretende alcanzar. El autor subraya que «el establecimiento de los objetivos supone u n proceso de reflexión, de depuración y de explicitación de lo que se quiere hacer»: a) Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a u n trabajo sin propósitos, informal. A u n cuando n o explicitemos la influencia que pretendemos, esto no significa que esa influencia n o se ejerza, sino que escapa a nuestro control. b) Depuración: el análisis de los objetivos conlleva una depuración, de forma que se mantengan como intenciones o metas aquéllos que aparezcan com o funcionales en la jerarquía de necesidades a satisfacer. c) Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está en la base del proyecto planteado.


El diseño didáctico: objetivos y fines

Los objetivos, al concretar las intencionalidades o fines de la educación, constituyen un referente básico para los docentes en el momento de planificar su práctica educativa. D a n , por tanto, sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. Desde una perspectiva didáctica, como ya hemos señalado, los objetivos educativos podrán adoptar básicamente, en cuanto a su formulación, dos formas d i ferenciadas: a) Estar expresados en términos de conducta observable y medible (Mager, 1982), siguiendo un modelo lineal o tecnicista. b) Estar expresados en términos de capacidades, actitudes, destrezas o habilidades cognitivas (Cotí, 1987), de acuerdo con el modelo procesual. L o que parece estar fuera de toda duda es la necesidad de su presencia en cualquier proceso didáctico, por cuanto la planificación racional de éste, dada su intencionalidad, ha de contemplar la formulación de algún tipo de objetivo. Por tanto, la construcción de un diseño curricular no puede olvidar los objetivos a alcanzar (Benedito, 1987). La actual Reforma educativa ha optado por el segundo de los modelos, de manera que los Decretos que establecen las enseñanzas correspondientes en cada una de las etapas del sistema educativo señalan que los objetivos de estas etapas deberán contribuir a desarrollar en los alumnos una serie de capacidades. CAPÍTULO

5-2. Funciones de los objetivos De

la caracterización expuesta más arriba es funciones principales de los objetivos educativos:

posible

inferir,

al

menos,

a) Función orientadora: los objetivos son u n elemento orientador de suma importancia, por cuanto sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los equipos docentes. E n el contexto educativo, difícilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está orientada (Escudero, 1983). b) Función clarificadora: los objetivos son u n medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las actuaciones docentes. Es decir, si los o b jetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar, cumplen también una función clarificadora, de comunicación de las intenciones educativas.

La apuesta por formular, de forma precisa, los objetivos educativos, se ha justificado desde diversas ópticas:

dos


Didáctica General

a) Orientan la actividad escolar. b) Clarifican los procesos educativos. c) Facilitan la selección y organización de los medios y recursos didácticos. d ) Ayudan a establecer los contenidos y criterios de evaluación. Pero las críticas hechas a la formulación operativa de los objetivos educativos ha tenido sus efectos, de tal manera que la actual propuesta curricular opta por expresar los resultados esperados de la intervención educativa en términos de capacidades o competencias, las cuales pueden luego manifestarse en conductas concretas muy variadas. En el modelo de proceso los objetivos subrayan la importancia de desarrollar todas las capacidades básicas para conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno (educación integral), como objetivo prioritario de la escuela. Los objetivos definen, así, el tipo de capacidad que se espera que alcancen los alumnos como resultado de una intervención educativa. Las capacidades, de otra parte, se conciben como las potencialidades de los alumnos para realizar una actividad determinada de aprendizaje, por lo que pueden manifestarse en varias conductas concretas. Estas capacidades pueden concretarse, al menos, en cinco grandes grupos (Rodríguez y González, 1 9 9 1 ) : ' J

I . Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. I I . Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud. I I I . Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo. TV. Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la integración social. V. Capacidades referidas al desarrollo moral o ético. Para ver cómo se analizan, formulan y concretan las capacidades dentro de ios objetivos generales de la Educación Primaria, puede ser ilustrativa la Tabla 4 . 1 .

El profesor, como miembro de un equipo educativo, tiene encomendadas dos tareas principales, en relación con los objetivos educativos: 1) realizar su selección y adecuación al contexto; y 2) efectuar su organización y secuencia. Ambas tareas deben desarrollarse en el marco de los documentos curricularcs de planificación educativa.


123

El diseño didáctico: objetivos y fines

Objetivos generales de la educación primaria

I . II I III

IV

V

a) Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autónoma (I), atendiendo a diferentes intenciones y contextos de comunicación (IV), así como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera (1, IV). b) Comunicarse a través de medios de expresión verba!, corporal, visual, plástica, musical y matemática (II, IV), desarrollando el razonamiento lógico, verbal y matemático (I), así como la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas (III). c) Utilizar en la resolución de problemas sencillos los procedimientos oportunos para obtener la información pertinente y representarla mediante códigos, teniendo en cuenta las condiciones necesarias para su solución (I). d) Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles (I) como la colaboración de otras personas para resolverlos de forma creativa (IV). e) Actuar con autonomía en fas actividades habituales (í/l) y en las relaciones de grupo (III, IV), desarrollando las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas (III, IV). 0 Colaborar en la realización y planificación de actividades en grupo (IV), aceptar las normas y reglas que democráticamente se establezcan (V), articular los objetivos e intereses propios con los de los otros miembros del grupo (IV), respetando puntos de vista distintos (V), y asumir las responsabilidades que correspondan (V). g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones sociales conocidas (IV), comportarse de manera solidaria (V), reconociendo y valorando críticamente las diferencias de tipo social (I, V) y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales (IV, V). h) Apreciar la importancia de los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana (IV, V) y obrar de acuerdo con ellos (III). i) Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social (I), y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente (IV). i) Conocer el patrimonio cultural (I), participar en su conservación y mejora (IV) y respetar la diversidad lingüistica y cultural como derecho de los pueblos e individuos (V), desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de ese derecho (V). k) Conocer (I) y apreciar (III) el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo (II), adoptando hábitos de salud y bienestar (V) y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de vida (V). Tabla 4.3. Identificación de las capacidades recogidas en los objetivos generales de la Educación Primaria. Fuente: Rodríguez y González (1991, pp. 65-68).

CAPÍTULO


Didáctica General

6.1. La seleccion/adecuacion de los objetivos educativos Los equipos de profesores deben hacer públicas, en sus proyectos curriculares, cuáles son las intenciones educativas (finalidades) que guiarán sus procesos didácticos, para justificar sus propuestas docentes. Cierto que la Administración educativa ya ha explicicado los fines y los objetivos generales (véase Figura 4.3 y Tabla 4.3) para cada una de las etapas y áreas del sistema educativo, pero estos objetivos presentan u n grado máximo de apertura y flexibilidad para que los profesores puedan adaptarlos a sus respectivos contextos de intervención. Y esta es una tarea primordial de los equipos de profesores: adecuar y contextualizar los objetivos generales de cada etapa y áreas a las características y peculiaridades del alumnado. Los objetivos deben referirse a los procesos que permitan a los alumnos desarrollar unas capacidades o conseguir unos logros. Estos objetivos, sin embargo, no deberán formularse como terminales para todos los alumnos, sino que harán referencia a aquello que se quiere conseguir, y que los alumnos deberán trabajar según su nivel de desarrollo o aprendizaje. Tres criterios principales pueden seguirse para efectuar la selección de los objetivos educativos (Rodríguez Diéguez, 1980 y 1994): 1) Validez^ entendida como la relación que se establece entre los objetivos generales y los específicos. 2) Significación. Conocimientos significativos serán los que tengan las características de científicos y actualizados. 3) Adecuación, esto es, que los objetivos respondan a los intereses y posibilidades de adquisición de los alumnos. Para proceder a la contextualización de los objetivos generales se han identificado diversas estrategias (Antúnez y cois., 1992, pp. 75-77): - Priorizar. Consiste en una reordenación de los objetivos, a partir de una cierta prioridad de unos sobre otros, que deberá ir acompañada de una orientación explicativa de los criterios que la justifican, según las necesidades del centro. - Agrupar. Se pueden agrupar y/o reordenar los objetivos, ofreciendo una nueva redacción, con el fin de dar una respuesta más apropiada a las necesidades y las características del centro. - Incorporar. Cuando los objetivos prescritos, a juicio del equipo de profesores, no satisfagan las necesidades del centro, es posible incorporar nuevos objetivos que concreten mejor las intenciones educativas. - Explicitar más las capacidades y matizarlas. C o m o los objetivos generales hacen referencia a todas las capacidades humanas, puede ser aconsejable, en ocasiones, proponer una nueva redacción en la que se maticen o amplíen algunas, para satisfacer las necesidades de los alumnos.


El diseño didáctico: objetivos y fines

- Añadir un comentario explicativo. Esta fórmula puede ser la más aconsejable, dada la diversidad de lecturas que es posible hacer de los objetivos. Una explicación del significado y alcance que los objetivos deben tener para cada centro puede ser una forma eficaz, de contextualizarlos. SÍ las tareas expuestas hasta ahora se realizan en el marco del proyecto curricular, los profesores no pueden olvidar que la organización última de la enseñanza implica planificar, a partir de los objetivos generales de las áreas, determinados objetivos didácticos, para orientar, de forma inmediata, la planificación del aprendizaje de los alumnos. Esta actividad se realiza en el marco de „la programación de aula.

6.2. La organizacion/secuenciacion

de los objetivos educativos Los Decretos que desarrolla la L O G S E recogen, con carácter general, cuáles son los objetivos generales de etapa y áreas, sin determinar los que se consideran más propios para cada ciclo educativo. Sin perder la perspectiva de la etapa, corresponde a los equipos de profesores tomar decisiones sobre la secuenciación de (os objetivos p o r ciclos, en el proyecto curricular. Esta secuencia intérciclos implica establecer grados de aprendizaje, para facilitar el desarrollo de las capa4 La secuenciación conlleva una reflexión y revisión colaborativa de las capacidades recogidas en los objetivos, para tomar decisiones acerca del grado de profundidad con que deben trabajarse en cada ciclo. Los criterios para establecer la secuencia no son únicos y difieren de las peculiaridades de cada contexto educativo. N o obstante, para Coll ( 1 9 8 7 ) , las decisiones relativas a la secuenciación de las intenciones educativas se sitúan en diferentes planos: interciclos, interniveles e intraniveles. Una adecuada secuenciación de los objetivos contribuye a evitar repeticiones innecesarias o ciertas lagunas, teniendo en cuenta que cada objetivo de etapa recoge las capacidades que se han de ir alcanzando progresivamente, pero sin una previa gradación fija. Se trata de precisar cómo contribuirá cada ciclo al desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos generales de etapa y áreas, l o que implica «el establecimiento de matizaciones, grados de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se establecen en los objetivos generales, en función de las peculiaridades de los alumnos de cada ciclo» (Antúnez y cois., 1992, p . 82). Estos autores señalan que: Esta labor de contextualización puede ser muy compleja si ha de consistir en una nueva elaboración de objetivos para cada ciclo; por lo tanto, la manera más apropiada de realizar esta contextualización puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo de área en que se definan los grados, las priorizaciones y las matizaciones convenientes para cada ciclo.


Didáctica General

Para la adecuación de los objetivos generales se tendrá en cuenta que los objetivos de ciclo están en función de los objetivos generales de etapa y, a la vez, los objetivos generales de cada una de las áreas han de relacionarse con los primeros. Es decir, las áreas tienen sentido si permiten a los alumnos desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos. C o m o los objetivos de las áreas concretan las capacidades que los alumnos deben conseguir al finalizar la etapa, serán aquéllos, una vez distribuidos en ciclos, los que nos ofrezcan el marco de referencia adecuado para establecer la secuenciación de los contenidos" de las distintas áreas.

Diseño didactico  

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