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Un collège commun et ambitieux groupe : Éducation - Savoirs et émancipation Animateur : Patrick Clastres Rapporteur : Laurent Besse

date : novembre 2010

Les rapports établis par les groupes de réflexion du Lab sont des contributions libres aux débats et réflexions politiques du Parti socialiste.

www.laboratoire-des-idees.fr


Dans le cadre du Laboratoire des idées, le groupe de travail sur l’éducation « Savoirs et émancipation » s’est constitué à la fin de l’année 2009. En prise avec les réalités de l’école d’aujourd’hui et en relation avec le monde de la recherche, il livre ici un premier rapport sur le collège.

Ont ainsi participé au groupe de travail aux côtés de : Patrick Clastres, agrégé d’histoire, professeur de khâgne, chercheur rattaché au Centre d’histoire de Sciences Po, qui animait le groupe et Laurent Besse, maître de conférences à l’IUT de Tours, département « Carrières sociales », qui en était le rapporteur

Tatiana Bertrand, professeure des écoles Yves Bodard, travailleur social, longtemps éducateur de rue, auteur de « Banlieues. De l’émeute à l’espoir » (Regain de lecture-2007) Amande Fouqué, professeure certifiée d’histoire, responsable du département des lettres et sciences humaines du CNED de Rennes Marie-Chantal Genemaux, ancien personnel de direction, chargée de mission à la Ligue de l’Enseignement sur les politiques éducatives Anne de Hauteclocque, Laboratoire des idées Gilbert Longhi, chargé d’enseignement à l’université d’Evry, chercheur associé en sciences de l’éducation à l’université de Paris X, ancien proviseur du lycée Jean Lurçat à Paris, auteur notamment de « Pour une déontologie de l’enseignement » (ESF, 1998), « Décrocheurs d’école » (La Martinière, 2003) Thierry Marlière, professeur agrégé en sciences physiques à l’IUFM de Laon Sandrine Miodini, professeure certifiée d’éducation physique et sportive en collège péri-urbain Denis Paget, professeur de lettres au lycée Camille Claudel de Blois, auteur de « Aventure commune et savoirs partagés » (Syllepse, 2006), « Petite histoire des collèges et des lycées » (Le Temps, 2008) et « Collège commun, collège humain » (Le Temps, 2010)

Un collège commun et ambitieux / Le Laboratoire des idées du Parti socialiste / novembre 2010

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Sommaire Introduction

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

I- Le discours de la méthode

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1.1. Le collège unique est consubstantiel de la République . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.2. Une culture solide et ambitieuse pour chacun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.3. Une véritable formation initiale et continue pour les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.4. Un indice de mixité socio-scolaire pour l’égalité réelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.5. Un discours de gauche sur le travail scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1.6. En direction des enseignants, un projet mobilisateur plutôt qu’une logique du contrat. . . . . . 8

II- Des savoirs créatifs et émancipateurs

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1. Pour la réhabilitation des savoirs et la rénovation des disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 2.2. Une nouvelle discipline : « Culture visuelle et médiatique » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.3. Une vulgarisation scientifique d’excellence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.4. Une « composition française » des cultures du monde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.5. Des chefs d’œuvre au service de la créativité des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 2.6. Corps en activité, sport, et bien être . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2.7. Une évaluation dynamique et formatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

III- Un parcours scolaire sécurisant de la 6ème à la 3ème

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.1. Un encadrement pédagogique complet en 6ème et en 5ème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.2. Une journée, une semaine, une année mieux équilibrées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 3.3. Une aide au travail scolaire assumée par les enseignants dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.4. Un système d’unités capitalisables pour les élèves en déshérence scolaire au sortir de la 5ème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 3.5. Des équipes pluri-professionnelles de lutte contre le décrochage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 3.6. Un accompagnement individualisé en 4ème et 3ème pour favoriser l’autonomie . . . . . . . . . . . 18 3.7. Une meilleure coordination entre acteurs de la communauté pédagogique . . . . . . . . . . . . . . 19

IV- Un nouveau climat de confiance et d’échanges

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4.1 Un espace et un temps scolaire humanisé pour les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 4.2 Une salle collégiale pour les parents et les associations agréées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.3 Des rôles clarifiés entre parents et enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 4.4 Des conditions favorables au travail collaboratif des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 4.5 Des enseignants pleinement responsables de l’aide personnalisée et des heures de projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 4.6 Une administration-ressource : un nouveau binôme à la tête des collèges . . . . . . . . . . . . . . . 23

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Annexe

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Annexe 1 : Nouvelle répartition horaire en 6ème et 5ème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Annexe 2 : Exemple d’emploi du temps pour un élève de 6ème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Annexe 3 : Nouvelle répartition horaire en 4ème et 3ème (enseignements obligatoires) . . . . . 28 Annexe 4 : Collège 400 – simulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Annexe 5 : Pour une véritable politique de gauche dans l’EAD (enseignement à distance) et la FOAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

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Introduction

Les enfants ne sont pas nés élèves. Or, de la maternelle au lycée, l’école est trop souvent vécue comme un milieu anxiogène par les jeunes et leurs parents, mais aussi par les professeurs, les autres personnels et les chefs d’établissement. Sont en cause, ici, la peur du chômage ou la crainte du déclassement social, ainsi que la fièvre évaluatrice qui affole le système éducatif dès les petites classes et participe d’un management à courte vue des professeurs. Ajouté à un processus très ancien de descente de l’université vers le primaire pour ce qui est de la répartition entre disciplines et de la confection des programmes - un tel gage de qualité scientifique doit être conservé et conforté mais repensé à partir des paliers de construction des intelligences -, tout cela aboutit à ne jamais considérer les élèves pour l’âge qu’ils ont. L’injonction de préparer à l’emploi plus qu’à l’avenir est sans cesse répétée à chaque étage du système éducatif, alors même que cet avenir est annoncé comme incertain, alors que les carrières sont déjà faites de métiers différents comme d’allers et retours entre emploi, formation et chômage. L’impératif d’orientation préoccupe les parents dès le primaire, ce qui se marque dans le choix même de l’école. Piloté par la hiérarchie supposée ou réelle des filières scolaires, c’est-à-dire en fait par la grille des salaires et des métiers, il profite aux marchands d’angoisses (presse qui publie les classements d’établissements, cours privés…). D’où la nécessité de redéfinir les objectifs de chaque niveau d’enseignement en concordance avec les besoins des enfants et les différentes étapes de leur développement jusqu’à l’adolescence et l’entrée dans la vie adulte. Les familles, la société, et les jeunes eux-mêmes gagneront à ce que les différentes étapes de la scolarité soient clairement définies.

La réflexion du groupe a porté en priorité sur le collège, non pas pour le stigmatiser, mais parce qu’il est le dernier lieu éducatif traversé par l’ensemble d’une classe d’âge, et à ce titre un lieu fortement affecté par la paupérisation de larges pans de la société française. Pour de nombreux élèves et leurs familles, le collège est encore trop souvent vécu comme un lieu d’angoisses et de frustrations. Pour les uns, il est perçu encore comme un domaine élitiste, pour les autres, comme un temps d’abaissement des exigences scientifiques et humanistes. Quant aux enseignants, en dépit de leurs efforts depuis vingt ans, beaucoup ont le sentiment que le collège reste un lieu de faible intensité éducative. Et cela ne vaut pas seulement pour les établissements les plus défavorisés. Il est du devoir de la gauche et du Parti socialiste de rappeler que la scolarité vécue en commun jusqu’à seize ans au moins est aux fondements mêmes de la République : le collège pour toutes et tous, sans filière d’aucune sorte, n’est pas négociable. Tout comme la nécessité, dans une société dite de la connaissance, de transmettre une culture solide et ambitieuse à chaque collégien de France. Plusieurs conditions sont un préalable à toute réforme : la re-création d’une formation initiale, et surtout continue, pour les enseignants, la mise en place d’une vraie mixité sociale par le retour progressif à une carte scolaire équilibrée et négociée. On y ajoutera la nécessité d’un discours mobilisateur fort sur l’école en direction des enseignants et des parents, plus précisément encore sur le travail scolaire.

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I- Le discours de la méthode

1.1. Le collège unique est consubstantiel de la République

1.2. Une culture solide et ambitieuse pour chacun

Le collègue unique a mis plus d’un demi-siècle à devenir une réalité juridique (loi Haby de 1975) et trente ans à s’instaurer dans les faits, et encore de manière imparfaite. Dans trop d’esprits, y compris d’enseignants, le collège unique n’a pas encore acquis sa pleine légitimité. Pour autant, le principe de la scolarisation de l’ensemble des enfants, sans filière d’aucune sorte, jusqu’à la fin de la 3ème n’est pas négociable : il constitue le cadre légal dans lequel doit s’inscrire la transformation du collège. Le collège est, bien entendu, le prolongement de l’école élémentaire. A ce titre, il doit conforter les apprentissages et les savoirs fondamentaux : ne pas maîtriser, à tout le moins, le français écrit et parlé constitue la première des inégalités sociales. Mais, en ce début du XXIème siècle qui marque l’entrée dans la société dite de la connaissance, le collège ne peut se limiter à cela. Pour autant, il ne peut être un lycée en réduction, même s’il ne faut pas perdre de vue que la moitié de la classe d’âge suivra des études post-bac. Le temps du collège représente à la fois un élargissement des horizons socio-culturels (hors de la famille, du quartier, du village), le passage bio-psychologique de l’enfance à l’adolescence, et le moment où se dessinent les avenirs individuels (intellectuels, professionnels, et intimes). En ce sens, le collège est un lieu scolaire et éducatif beaucoup plus complexe que l’école primaire ou les différents lycées. C’est pourquoi les collégiens doivent pouvoir faire progresser leur intelligence sous toutes ses formes : sociale, pratique, théorique ou sensible.

Ainsi, les efforts des familles, des enseignants, des autres personnels, et des partenaires de l’école doivent converger autour d’un seul objectif : accompagner le travail de l’élève dans toutes ses dimensions (travail scolaire, construction de soi, intégration sociale…). Il va sans dire que les transformations du collège n’ont de sens qu’inscrites dans un contexte de réformes plus globales (politiques d’égalité réelle devant le logement, la santé…), mais aussi d’une revisite tant de l’école élémentaire que du lycée, avec lesquels les liens doivent être par ailleurs renforcés. Nulle hiérarchie des savoirs et des disciplines ici, mais une attention de tous les instants prêtée aux passions naissantes et aux aptitudes construites empiriquement. L’orientation par l’échec doit disparaître définitivement de l’horizon mental des enseignants, des autres acteurs éducatifs, des parents aussi, pour laisser place à des itinéraires de réussite qui ne soient pas seulement calqués sur la norme scolaire universitaire. D’où un droit au retour à l’école pour ceux qui, sortis du système éducatif avant le lycée, en subiraient le stigmate. En même temps, le collège doit être un lieu de grande intensité culturelle et intellectuelle : il doit offrir la culture des élites à ceux qui ne peuvent la trouver chez eux. Plutôt qu’une redéfinition des missions des enseignants au parfum managérial, nous préférons tabler sur une élévation de la professionnalité scientifique et pédagogique des enseignants et sur un renouvellement de l’offre culturelle au travers d’une mise à jour des disciplines. Entre le cours magistral socialement discriminant, lorsqu’il est pratiqué de façon systématique, et l’appauvrissement intellectuel et culturel du collège provoqué par l’impératif de « socialisation des

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enfants », il y a bien des voies à expérimenter. Encore faut-il donner aux élèves et à leurs professeurs les moyens matériels et les conditions psycho-sociales favorables à un véritable travail collectif. Pour que chaque collégien réussisse à sa manière.

1.3. Une véritable formation initiale et continue pour les enseignants Un tel sujet mérite une réflexion approfondie qui dépasse les ambitions de ce rapport. Il faut sortir par le haut des propositions anciennes ou récentes qui imaginent l’enseignant parfait tantôt comme un universitaire en réduction, tantôt comme un ingénieur en sciences de l’éducation, tantôt comme un animateur socio-culturel, tantôt comme un gestionnaire de flux vers l’emploi. On insistera simplement sur le fait que les enseignants de collège, comme de lycée ou d’école primaire d’ailleurs, doivent bénéficier d’une formation initiale de haut niveau, qui vise à une quadruple maîtrise : disciplinaire (savoirs et méthodes propres à la discipline enseignée), didactique (conception théorique du cours et de l’évaluation), psycho-pédagogique (mobilisation des élèves dans la classe et attention à la réussite de chacun), et institutionnelle (connaissance de l’établissement et des partenaires). En matière de formation continue, il n’est pas possible d’en rester à la situation actuelle qui cible seulement la maîtrise des outils numériques et la fameuse « gestion » de la classe, c’est-à-dire la capacité de l’enseignant à garder pour lui les problèmes qu’il rencontre. L’essentiel est de mettre en mouvement les enseignants sans leur renvoyer sans cesse l’image d’un manque d’innovation pédagogique. Face à des publics nouveaux et hétérogènes depuis au moins deux décennies, les enseignants ont de toute façon fait évoluer leurs pratiques pédagogiques. D’où la nécessité de créer des lieux libres de la controverse professionnelle où les enseignants échangeraient entre eux, et avec des chercheurs, sans subordination à la hiérarchie. Ces lieux doivent pouvoir exister au niveau de chaque établissement,

comme aux niveaux départemental et académique, et déboucher sur un portail national de l’innovation pédagogique avec consultation par matière/ discipline, par niveau, par concept, par méthode. On valoriserait ainsi les innovations des enseignants, rémunérés pour les pages mises en ligne, et on les mutualiserait gratuitement. L’INRP aurait vocation à tenir à jour cet outil avec les formateurs et les chercheurs de l’Université. Dans ce cadre, le rôle des inspecteurs devrait évoluer pour mieux assumer leur fonction de conseil et de soutien à l’expérimentation et à l’innovation pédagogique.

1.4. Un indice de mixité socioscolaire pour l’égalité réelle La gauche ne peut que faire le choix de la mixité sociale et scolaire si elle veut avoir un projet crédible pour l’école. Pour cela, elle doit revenir à une vraie carte scolaire et lutter contre toute idée de désectorisation, ce qui demandera du temps et de la compétence. Surtout les solutions ne pourront être pensées qu’à l’échelon local avec les conseils généraux et les municipalités, dans le cadre de « bassins d’éducation » qui mettent fin à la logique de concurrence entre établissements qui prévaut actuellement. En cas de conflits à propos de la détermination des secteurs, l’arbitrage doit appartenir à l’Education nationale (Inspection académique). Pour donner davantage à ceux qui ont moins, les moyens budgétaires et en personnels seront attribués en fonction d’un indice de mixité socioscolaire. Cet indice ne saurait être simplement construit sur la base des catégories socioprofessionnelles (INSEE) des parents d’élèves, mais il devra intégrer deux autres variables calculées à l’échelle de chaque établissement : un coefficient de recrutement scolaire (taux moyen de réussite aux évaluations nationales de CM2 des élèves entrant au collège) et un coefficient d’intégration scolaire (taux d’élèves en situation de handicap et taux d’élèves en refus de scolarité). Cet indice s’appliquera aussi bien à l’enseignement public qu’à l’enseignement privé sous contrat. L’effort national pour la réussite de tous les collégiens doit être,

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en effet, un objectif partagé par l’ensemble des institutions scolaires du pays. Enfin, au niveau des collèges, il faut poursuivre la politique de réduction des gros établissements : un format de collège 400 à 600 semble humainement et techniquement viable en termes de gestion des espaces et des services enseignants. Dans certains cas, il ne faut pas hésiter à désaffecter les établissements-ghettos pour en construire de plus vivables ailleurs.

1.5 Un discours de gauche sur le travail scolaire L’école est saturée de discours sur le travail : travail insuffisant ou inadapté des élèves, travail des équipes éducatives, angoisse des parents qui croient parfois que l’école aurait renoncé à mettre les élèves au travail. A contrario cette dimension est étonnamment absente du discours politique de gauche. A une notion étroite, rabougrie du travail scolaire (apprendre ou être en activité sans comprendre), le Parti socialiste doit opposer une conception enrichie de l’école comme lieu où l’élève grandit, s’émancipe et se réalise par et dans le travail scolaire sous toutes ses formes. Ce discours doit viser l’ensemble des acteurs : parents, cadres administratifs, partenaires de l’école, enseignants également. Il ne faut pas sous-estimer la force des adversaires de l’école émancipatrice, ni les craintes des parents et des enseignants face à des mesures de rénovation qu’ils peuvent être tentés d’interpréter comme une dérive socioculturelle, pire comme une volonté de transformer l’école en simple lieu de socialisation. D’ailleurs une partie des mesures prises par la gauche depuis 1981 n’ont-elles pas été victimes de cette crainte ? Aussi, un discours sur le travail des élèves est-il l’antidote à ces craintes. Le PS ne peut en effet laisser la droite prétendre remettre l’école au travail, ce que proclamait Xavier Darcos hier, Luc Chatel aujourd’hui, pendant qu’elle casse comme jamais le système scolaire. à tout cela, il faut répondre par un discours de confiance et de propositions fortes, susceptibles

de convaincre élèves et parents, enseignants et autres personnels d’éducation, agents administratifs et chefs d’établissement, intervenants extérieurs et partenaires institutionnels de l’école que la transformation ambitieuse de l’école, ici du collège, leur permettra de travailler mieux pour réussir tous ensemble.

1.6 En direction des enseignants, un projet mobilisateur plutôt qu’une logique du contrat On veillera également à dépasser les déclarations politiques ambiguës qui peuvent laisser penser que les enseignants constituent le principal problème de l’école. Certains discours réformateurs, en fait managériaux, ne sont pas loin de faire de même : les enseignants seraient une variable qu’il conviendrait de neutraliser pour miraculeusement régler les problèmes. Le discours de la gauche à l’égard des enseignants ne peut relever de la logique du contrat, du « gagnant-gagnant » pour reprendre une expression sarkozyste, quand ce n’est pas du « donnant/donnant ». En contrepartie de meilleures conditions de travail et de nouvelles indemnités, les enseignants accepteraient une régression de leur statut sous couvert d’une redéfinition de leurs missions, et donneraient dans la rénovation pédagogique. Il nous semble que ce type de discours est tout simplement inaudible. Il confond d’abord différents niveaux : si les discussions avec des représentants syndicaux peuvent relever du registre de la négociation, il n’en va pas de même des discours destinés à l’ensemble de la communauté éducative. Les enseignants, comme les autres acteurs de l’école, attendent d’abord un discours qui donne des perspectives, un discours qui encourage et mobilise et non un catalogue de promesses et de menaces. Un discours qui ne soit pas infantilisant. De manière plus gênante, le discours du contrat révèle la force de l’imprégnation libérale qui nous influence de manière inconsciente. Comme toute logique binaire, elle n’aboutit qu’à crisper l’univers

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scolaire en deux camps. Surtout, le paradigme du contrat qui a confondu le « nouveau management public » et la rénovation pédagogique a abouti au résultat désastreux que l’innovation pédagogique a fini par se confondre pour trop d’enseignants avec une forme de bureaucratisation, suscitant un rejet massif. Bien des positions « disciplinaires » crispées trouvent ici une de leurs inspirations. Il s’agit de prendre au sérieux le doute qui s’est instillé dans le monde enseignant, qui ne traduit pas, ou pas seulement, un repli identitaire ou corporatif. Les enseignants apparaissent surtout en attente : en attente d’un projet mobilisateur fort, susceptible de donner du sens aux transformations de leur métier. Plus largement, le discours socialiste sur l’école ne doit pas oublier que l’école ne s’administre pas mais qu’elle se gouverne. Tous les chefs d’établissement le savent d’expérience : une communauté éducative repose sur l’autorité acceptée. C’est pourquoi la direction des établissements scolaires doit être le lieu d’une avancée démocratique, contre la tradition jacobine et napoléonienne, contre également une conception trop répandue de la décentralisation qui bien souvent ne vise qu’à exercer un pouvoir local de contrainte et conduit à établir de nouvelles féodalités.

Pour pleinement favoriser la réussite de chaque collégien de France, une nouvelle dynamique est donc proposée qui repose sur trois piliers : • une culture scolaire ambitieuse, commune, faite de « savoirs créatifs et émancipateurs », capable de stimuler les élèves et de favoriser une vraie mise au travail intellectuel, sous toutes ses formes, en valorisant en particulier les arts du faire et du dire, et visant à démocratiser l’accès à la culture ; • un parcours scolaire sécurisant de la 6ème à la 3ème, avec un effort particulier mis sur l’entrée au collège, dont la mesure phare serait un encadrement pédagogique complet en 6ème et en 5ème : pas de devoirs ni de leçons à la maison, mais des leçons apprises et des devoirs effectués par les collégiens sous la responsabilité de leurs professeurs, et une ouverture socioculturelle proposée en partenariat par des animateurs et des personnels de l’établissement ; • un nouveau climat de confiance et d’échanges entre élèves, parents, enseignants, autres personnels d’éducation, et chefs d’établissement : faire du collège un lieu où les parents seraient les partenaires naturels et associer les équipes éducatives à la direction de l’établissement en lieu et place du new management public actuel.

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II- Des savoirs créatifs et émancipateurs

Il est impératif que la gauche et le Parti socialiste retrouvent les finalités historiques assignées à l’école émancipatrice : développer chez le collégien l’intelligence critique, c’est-à-dire la capacité à « comprendre le monde dans lequel il vit » et à « penser les conditions à partir desquelles la révolte contre ce monde est une nécessité morale » (pour reprendre une formule de Jean-Claude Michéa). Cela passe par la réhabilitation des savoirs et la rénovation des disciplines scolaires, la création d’une nouvelle discipline intitulée « Culture visuelle et médiatique », une vulgarisation scientifique d’excellence, une « composition française » des cultures du monde, la promotion de la logique créatrice des chefs d’œuvre, le bien être corporel, une évaluation qui suscite les progrès au lieu de sanctionner les échecs.

2.1 Pour la réhabilitation des savoirs et la rénovation des disciplines Polysémique, floue, et plus grave, très formelle, la notion de « compétence » a envahi l’univers scolaire jusqu’à la caricature. Vue du côté de l’élève, elle hésite en permanence entre l’obligation de réussir des tâches pragmatiques très simples (« je sais souligner ») et des activités conceptuelles très complexes (« je sais faire une synthèse »). L’effet de tout cela, c’est une inflation des évaluations, de la maternelle au lycée (voir le formalisme des livrets de compétences, du B2I, de la note vie scolaire, de l’ASSR (attestation de sécurité routière qui doit, elle aussi, être évaluée…). Quant aux enseignants, ils passent leur temps à évaluer au lieu d’enseigner, et adoptent deux attitudes : • soit, ils croient en l’évaluation et se tuent à la tâche pour un résultat bien aléatoire • soit, ils rusent avec l’évaluation et se contentent de cocher les cases.

Dans les deux cas, le résultat est pauvre, bien loin des espoirs mis dans « la nouvelle culture de l’évaluation ». Ainsi, la mise en place du socle commun semble aboutir à une prolifération de référentiels inapplicables dont les effets les plus nets sont une mécanisation du travail des élèves et une taylorisation du travail enseignant. Une réhabilitation des savoirs et une rénovation des disciplines scolaires s’imposent, non comme lieux d’enfermement des intelligences, mais comme formation à la pensée critique et aux savoir-faire transversaux. Réhabiliter les disciplines scolaires entraîne nécessairement des révisions parfois profondes de leurs contenus, de leurs frontières et une réflexion permanente sur la distance qu’elles doivent maintenir ou réduire avec les savoirs savants comme avec les pratiques sociales. D’où la nécessité d’un discours de gauche sur les savoirs, définis comme des savoirs créatifs et émancipateurs, dynamiques et enrichissants, au sens où ils facilitent l’appropriation par les élèves de méthodes et de compétences, et développent leur sociabilité et leur ouverture au monde. La guerre des tranchées, qui agite d’ailleurs plus les colonnes des journaux que les salles des professeurs, entre « pédagogistes » et « disciplinaristes » ou supposés tels, doit être dépassée. Pour sortir d’une telle aporie, il paraît raisonnable de postuler que « compétences » et « méthodes » ne peuvent être acquises sans aucun savoir, hors de tout cadre disciplinaire. Il relève justement du métier de l’enseignant d’entrelacer en permanence ces trois ambitions : transmettre des savoirs, des méthodes et des compétences.

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2.2 Une nouvelle discipline : « Culture visuelle et médiatique » La distance entre la « culture vécue » par nos contemporains et la « culture scolaire » est devenue considérable. Ainsi la hiérarchie des savoirs valorisés dans la vie courante est exactement inverse de celle des savoirs scolaires : elle met au premier rang le numérique, les images, la musique, le cinéma, les pratiques sportives qui n’ont qu’une place très minime à l’école. Il faut contester fermement la hiérarchie scolaire des savoirs, c’est-àdire en premier lieu revoir l’importance des horaires affectés aux différentes disciplines. Il ne s’agit nullement de brader les savoirs, que l’on appellera « de base » ou « fondamentaux » en prolongement des apprentissages de l’école primaire, notamment en matière de maîtrise de la langue française écrite et parlée. D’où la nécessité, répétons-le, d’affirmer l’importance du travail scolaire entendu dans une conception ambitieuse. En particulier, l’école doit prendre en compte l’élargissement considérable des formes de lecture qu’exige la prolifération des médias autres que le livre. L’école n’a pas suffisamment pris en compte l’arrivée de la télévision dans les foyers dans les années 1960 et 1970. De même, la toile et les langages numériques, y compris les mondes virtuels (jeux, blogs, réseaux sociaux, avatars), s’ils présentent des risques de dépendance intellectuelle et psychologique, constituent une formidable source d’enrichissement et une chance pour l’éducation. L’école doit enseigner la lecture de multiples codes, y compris les codes médiatiques. Ainsi, les jeunes doivent être formés à une maîtrise de la lecture de l’information sur tout support et les différentes situations de lecture doivent être prises en compte tout au long de la scolarité. C’est pourquoi il est proposé de créer dans l’emploi du temps des élèves un horaire de pratique et d’enseignement de « culture visuelle et médiatique » (codes et symboles, production et consommation des médias, métiers de l’information), que prendraient en charge des enseignants volontaires et formés à cet effet, secondés par des intervenants extérieurs.

2.3 Une vulgarisation scientifique d’excellence L’école est confrontée à un nouveau défi : la perte de confiance dans la valeur de la science, y compris chez les élèves des séries scientifiques. Alors que la science et ses enjeux n’ont jamais autant compté, les élèves s’en détournent. Il ne s’agit pas seulement d’une question de débouchés (pénurie de futurs scientifiques) mais d’une question culturelle de fond qui met en cause radicalement le système scolaire qui était fondé sur la valeur éducative de la science. Face à cela, l’école ne doit pas se draper dans sa dignité offensée mais prendre au sérieux sa mission de formation au jugement : l’élève doit travailler sans cesse à prouver, à identifier les différents régimes de vérité. Au lieu de repousser les questions chaudes ou sensibles, l’école doit aider les élèves à s’en emparer et à prendre conscience que le jugement n’est pas l’opinion : l’école doit ré-apprendre à l’élève à fonder et étayer son jugement. Ainsi l’éducation scientifique sera tout sauf désincarnée. Pour rendre la science non seulement accessible mais digne d’intérêt aux élèves, il faut également que la science des programmes soit une science à jour. C’est pourquoi il s’agit de promouvoir une vulgarisation scientifique d’excellence. Il faut séparer l’acquisition d’un esprit scientifique de la nécessité d’être un champion en mathématiques. Il faut développer les moyens didactiques, pédagogiques et éducatifs qui font entrer les élèves, dès le plus jeune âge, dans la connaissance des grandes découvertes scientifiques modernes, sans qu’aucun outil mathématique ou théorique sophistiqué ne se transforme en obstacle et de facto induise de l’ignorance. Il faut inclure une dimension de culture générale qui mette en exergue l’histoire des sciences, qui soit une histoire des découvertes, mais aussi des erreurs et des impasses. Comprendre comment l’erreur, retravaillée et dépassée, est une étape vers la réussite, doit permettre aux collégiens d’entretenir une relation positive avec leurs propres difficultés d’apprentissage. Il est surprenant par exemple que la compréhension du système solaire ne fasse plus l’objet d’un enseignement. Cette approche de la

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science par les découvertes anciennes comme les plus récentes, est parfaitement complémentaire de l’expérimentation type « la main à la pâte ». Elle n’exclut pas non plus le nécessaire travail de formalisation mathématique ; elle doit même lui servir de propédeutique.

2.4 Une « composition française » des cultures du monde En outre, l’école doit s’ouvrir davantage sur les différentes cultures du monde actuel et du monde ancien. Cela passe d’abord par la diversité linguistique qui doit être considérablement renforcée (langues contemporaines, langues passées, langues régionales). Mais cela signifie également que les programmes d’histoire doivent plus systématiquement sortir du cadre national et s’ouvrir aux autres cultures, en particulier celles dont sont originaires les différents élèves qui composent les classes. Lorsque l’école de la République donne droit de cité aux langues et aux cultures des origines, elle transforme en objet de connaissance et de réflexion critique des données souvent enfouies dans les croyances et les traditions. Concernant la littérature francophone, elle ne doit pas être traitée à part comme un objet exotique, mais elle doit être présente de façon transversale dans les différents programmes de français et de lettres. L’avancée est évidente contre le communautarisme, contrairement à l’apparence qui peut laisser supposer que l’entrée à l’école des langues et des cultures familiales serait une concession faite à l’obscurantisme et aux archaïsmes. La vision patrimoniale de l’histoire, et son instrumentalisation par le pouvoir d’Etat, doit être abandonnée au profit d’une histoire qui ne sépare pas le social du politique. Par exemple, la longue histoire des immigrations et des migrations intérieures, aujourd’hui largement constituée sur le plan scientifique, doit enfin trouver droit de cité. De même, l’histoire de la colonisation ne saurait être enseignée sans une histoire parallèle des résistances et des luttes pour l’émancipation, mais aussi une histoire des hybridations et métissages. Enfin, sauf à enfermer la jeunesse dans une vision

noire de l’existence des peuples et des sociétés, le XXème siècle doit être présenté tout autant comme un siècle de progrès et d’inventions que comme une succession de guerres et de massacres. Une telle ouverture culturelle sur le monde ne s’accompagne bien évidemment pas de la disparition des références nationales et ne débouche pas sur une sorte d’« apatrisme ». Tout au contraire, elle permettra à chaque collégien, quelle que soit son origine, de mieux se situer dans un monde globalisé en assumant avec aisance plusieurs identités à la fois : extra-européenne, européenne, française et plus locale. Cette pluralité identitaire est un gage d’enrichissement mutuel entre collégiens et doit être promue comme telle. Elle sera la version actualisée de la « composition française » évoquée dans un livre récent par Mona Ozouf (« Composition française. Retour sur une enfance bretonne », Gallimard 2009).

2.5 Des chefs d’œuvre au service de la créativité des élèves Il est proposé de valoriser une logique de « chefs d’œuvre », en tirant parti des capacités des élèves à créer sur le long terme (du trimestre en classe de 6ème jusqu’à l’année entière en classe de 3ème), un travail, qui serait un objet de fierté et qui, comme toute production, pourrait être présenté sous forme de soutenance argumentée au public (professeurs, parents…). Ces chefs d’œuvre devront prendre différentes formes : objet fabriqué, écriture d’invention, exposition, pratique théâtrale ou musicale ou cinématographique, expression corporelle, projet social… Les élèves devront alterner des productions individuelles et des chefs d’œuvre réalisés dans un cadre collectif. Au fil des chefs d’œuvre produits entre la 6ème et la 3ème, chaque collégien sera encouragé à faire preuve de créativité. Il découvrira aussi différents univers professionnels, ce qui est une manière de mieux élaborer son projet d’orientation. Dans un même esprit, on revalorisera la culture technologique en la fondant sur la démarche de

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projet, et non, comme aujourd’hui, sur un décalque de la démarche expérimentale. La découverte du projet technique vise à développer un usage plus distancié des nouvelles technologies chez les élèves, ainsi qu’à prendre en compte des dimensions du développement durable. Avec les chefs d’œuvre et les projets techniques, il s’agit aussi de lutter contre la seule valorisation du « verbo-conceptuel » et d’éviter les excès d’abstraction qui marginalisent des masses d’élèves pourtant intelligents. De façon plus générale, on veillera à développer davantage les méthodes inductives en partant des questions des élèves, sur le modèle de ce qui se fait en partie dans l’enseignement professionnel. Pour cela, il faut développer des voies pédagogiques qui combinent savoirs théoriques et méthodes actives. L’objectif est d’élargir et d’enrichir les formes de travail de l’élève. Ainsi, on accordera beaucoup plus d’importance aux arts du faire et aux arts du dire (usages poétiques de la langue, débats, langage non verbal). Le théâtre, par exemple, ne doit pas seulement être lu, il doit être pratiqué dans les collèges (et lycées). De même, le chant choral sera systématisé. Les expériences sont nombreuses dans tous ces domaines. Il s’agit de les généraliser et de leur donner les moyens d’exister pleinement. L’Education nationale doit pouvoir s’appuyer sur les ressources qui existent en interne, parmi les personnels, mais tout autant sur des partenariats.

2.6 Corps en activité, sport, et bien être L’éducation physique et sportive (EPS) n’est pas une discipline comme les autres dans la mesure où elle prend en charge le corps de l’élève et contribue très directement à son équilibre personnel. Depuis la constitution de la gymnastique comme discipline scolaire au milieu du XIXème siècle, plusieurs finalités lui ont été attribuées : redressement et renforcement du corps, défense de la patrie, initiation sportive pour tous et détection des champions nationaux. Dans une période plus récente, on a conféré à l’EPS des missions bien lourdes (amélioration de la santé et lutte contre l’obésité, apprentissage de la règle et citoyenneté, mixité, auto-évaluation) au point d’en

oublier, parfois, son cœur d’activité (motricité et techniques du corps, jeu et défi). D’aucuns, en outre, pourront regretter, et se lamenter, que les sports dits « de base » (athlétisme, natation, gymnastique) soient de moins en moins enseignés, en particulier sous leur forme compétitive, et soient remplacés par le badminton, l’escalade ou l’ultimate. Entre ces différentes manières, traditionnelles et nouvelles, de mettre le corps en mouvement, il revient au professeur d’EPS de rechercher une progression et d’atteindre une situation d’équilibre qui combine l’éducation à la santé, la maîtrise des techniques sportives, le plaisir du jeu, la mixité, la quête de la performance individuelle et collective, sans oublier la réflexion sur le sport contemporain et ses enjeux. L’essentiel est que chaque élève puisse mieux connaître son corps, évaluer et éprouver son potentiel de performance athlétique, améliorer son bien-être et élargir le périmètre de sa sociabilité par le jeu. On l’aura compris, l’EPS, qui n’est pas le sport, a acquis ses lettres de noblesse et mérite des personnels hautement qualifiés. De ce point de vue, on repoussera la tentation de faire des économies budgétaires en remplaçant les professeurs d’EPS par les titulaires des brevets d’Etat des clubs sportifs, aux formations plus courtes, moins rémunérés. Ce qui ne signifie pas que ces spécialistes sportifs ne puissent trouver leur place au collège. Bien au contraire, ils paraissent tout désignés pour accroître l’offre culturelle sportive dans le cadre des activités péri-éducatives : la pluri-activité sportive y serait la règle, comme la plus grande diversité possible des sports. Pour revitaliser le sport scolaire (UNSS), incontestablement en déclin (certes moins en collège qu’en lycée), il est avant tout nécessaire que des installations idoines et en nombre suffisant soient mises à disposition des enseignants d’EPS. En sus, les heures UNSS seront affectées par l’inspection pédagogique aux seuls enseignants volontaires sur la base d’un projet sportif. Enfin, dans le cadre de la séance UNSS, les élèves s’initieront à une forme compétitive différente de la compétition à l’œuvre dans les fédérations sportives : des compétitions systématiquement mixtes (épreuves de relais

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ou sports d’équipes mêlant filles et garçons), qui accordent autant d’importance au résultat proprement dit qu’à la créativité corporelle (geste sportif innovant et esthétique corporelle) et qu’au savoir-être dans un cadre collectif. Les championnats de France UNSS seront alors modifiés en ce sens. Cette formule ne vise pas seulement à créer un rapport citoyen à la compétition, elle doit aussi servir de référence et de passerelle vers le sport fédéral.

2.7 Une évaluation dynamique et formatrice Jugée ringarde par les uns, bureaucratique et injustement sélective pour les autres, la note chiffrée se trouve historiquement au cœur du pacte pédagogique entre l’élève, la famille et le professeur. Sa remise en cause pose d’autant plus un problème de fond qu’elle représente un symbole fort pour les élèves, qu’elle donne un repère en apparence fiable aux enseignants et surtout aux parents les plus démunis face à l’institution scolaire. On ne perdra pas de vue le fait que la note chiffrée, si elle porte sur un simple travail d’apprentissage par cœur, peut servir de balise efficace pour les élèves mis en difficulté par les injonctions d’éloquence écrite, et favoriser ainsi la remise à niveau scolaire et le rattrapage culturel. Pas davantage que la note chiffrée, l’évaluation par compétence ne saurait être une panacée.

Surtout, on encouragera et systématisera l’évaluation en deux temps : l’évaluation d’un premier travail, puis de sa reprise à partir des remarques et conseils formulés par l’enseignant. Le résultat lui-même, et aussi la progression par rapport à ce même résultat, pourront donner lieu à une note combinée. C’est bien cette mesure des progrès qui devrait figurer sur les bulletins scolaires, à l’exclusion de toute note, pour les élèves de 6ème et de 5ème. L’introduction de la note chiffrée trouverait alors place pour les élèves de 4ème et de 3ème, mieux à même d’en comprendre le sens et la relativité, dans la perspective du Diplôme national du brevet. Sur la base de ces évaluations, et afin d’éviter les redoublements, des certifications (voir ci-dessous) seront proposées aux élèves qui sont toujours en difficulté, accompagnées de propositions de remédiation. Réduire davantage encore le nombre des redoublements, ce qui doit rester un objectif du système éducatif, ne doit pas être simplement piloté par des considérations gestionnaires ou budgétaires.

Aussi paraît-il plus judicieux de mieux former les enseignants à combiner les deux types de vérification des savoirs et des méthodes, sans les opposer. La note chiffrée comme l’évaluation sous la forme « acquis, non acquis, en cours d’acquisition » peuvent être fort utiles aussi bien pour apprécier la mémorisation des savoirs positifs et circonscrits (vocabulaire, dates historiques, tables et calcul mental, définitions, verbes irréguliers, localisation géographique…), que pour tester la maîtrise de compétences méthodologiques très précisément définies. Leur utilisation conjointe et assumée relève par nature de l’acte pédagogique de l’enseignant.

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III- Un parcours scolaire sécurisant de la 6ème à la 3ème Pour atteindre l’objectif d’égalité réelle, on propose d’intégrer le temps des exercices et des devoirs, celui également de l’apprentissage des leçons, au temps de l’école pour les élèves de 6ème et 5ème, d’offrir une possibilité de capitalisation aux élèves en grande difficulté au sortir de la 5ème, d’accélérer le passage des 4ème et 3ème vers l’autonomie intellectuelle et personnelle, de promouvoir et généraliser un système d’évaluation qui prenne en compte les progrès réalisés par l’élève. Il ne s’agit pas de reconstituer deux cycles à l’intérieur du collège mais d’aider les élèves à mieux se situer dans leur classe d’âge, entre les plus jeunes et les plus âgés. Distinction qui se marque dans les disciplines enseignées, dans les formes d’autonomie, dans les rapports au monde des adultes. Une fois mis en œuvre dans la durée, le dispositif présenté ci-après doit pouvoir se substituer efficacement aux redoublements, qui ne seraient alors qu’exceptionnels pour des élèves malades ou en situation de détresse.

3.1 Un encadrement pédagogique complet en 6ème et en 5ème

d’intégrer le temps des devoirs et de l’apprentissage des leçons au temps de l’école, en dégageant des heures pour cela dans le service des enseignants et l’emploi du temps des élèves. Tout élève de 6ème et de 5ème doit sortir du collège ses leçons apprises et ses devoirs faits sous la responsabilité de ses professeurs. La création de ce temps d’études s’inscrirait dans une profonde transformation de la journée scolaire, en particulier pour les 6ème et 5ème. Le dispositif proposé vise à rendre les élèves de 6ème et de 5ème plus autonomes, en renforçant leur maîtrise des savoirs fondamentaux et des méthodes d’apprentissage et de raisonnement. Il ne s’agit aucunement de déresponsabiliser les familles mais de les associer autrement à l’école et au travail scolaire. Déchargés de tout souci concernant le travail scolaire, les parents ont la responsabilité, dans le cadre familial, d’encadrer l’usage de la télévision et des multimédias, d’encourager leurs enfants à lire et à fréquenter les bibliothèques sur le hors temps scolaire, en lien avec les intervenants associatifs.

3.2 Une journée, une semaine, une année mieux équilibrées

L’aide que peuvent recevoir les élèves dans leur famille constitue un puissant facteur d’inégalités. L’ouvrage dirigé par Patrick Rayou (« Faire ses devoirs. Enjeux sociaux et cognitifs d’une pratique ordinaire », PUR, 2010) montre l’intérêt mais surtout les limites du soutien scolaire bénévole ou peu professionnalisé : la bonne volonté, nécessaire, n’est pas suffisante. Il faut des intervenants compétents et formés. On peut se demander si la politique qui, de fait, consiste à externaliser une partie du travail scolaire des missions de l’école n’a pas atteint ses limites. C’est pourquoi la solution la plus équitable est

On trouvera ci-dessous un exemple d’emploi du temps pour un élève de 6ème. Au moment où l’Allemagne fait un constat d’échec de la formule des après-midis sans cours, notamment pour les élèves les plus en difficulté scolaire, cet emploi du temps constitue une alternative au projet libéral d’externalisation des enseignements culturels et sportifs sous couvert de réaménagement de la semaine scolaire. Cet emploi du temps génère une journée et une semaine scolaire plus soucieuses des rythmes d’apprentissage et de la santé des élèves. Il

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introduit des respirations dans les manières de travailler, en alternant chaque jour les cours en classe entière (ici concentrées en matinée, mais il est possible de les glisser à d’autres moments de la journée), les cours en petits effectifs, et l’aide personnalisée. Il donne toute leur place à l’éducation physique et sportive, aux arts, à la musique, au projet technologique, à l’élaboration des chefs d’œuvre. Les blocs de cours d’une durée de 1h30 ou 2h sont préconisés pour réduire le zapping (cours enjambés de 50mn en 50mn) qui s’avère très préjudiciable pour la mise en train de la classe et pour l’assimilation par chaque élève. En réduisant ainsi le nombre d’enseignants que l’élève de 6ème rencontre au cours d’une journée de classe, on contribue également à faciliter le passage du maître unique de l’école primaire à l’équipe d’enseignants du collège. Ce doit être l’occasion d’améliorer la capacité scolaire de concentration des élèves, lesquels sont aptes ailleurs à passer plusieurs heures sans bouger devant leurs écrans de jeux vidéo. Ces blocs de cours n’ont, bien entendu, de sens que si l’enseignant alterne les modalités pédagogiques et les types d’exercices.

pour accueillir les enfants du quartier ou du canton ainsi que les associations impliquées dans les activités péri-éducatives culturelles et sportives. Là encore, cet emploi du temps est une alternative au projet libéral de dégradation des métiers de l’enseignement (allongement des temps de service des enseignants, non-paiement des heures supplémentaires du fait de la semestrialisation), sous couvert de rentabilisation des locaux scolaires et de bienfaits pour les élèves.

Il instaure notamment une longue plage méridienne, impérative, de deux heures qui donne le temps de déjeuner, de jouer et de se reposer, de pratiquer des activités culturelles (péri-éducatif) ou de réaliser les chefs d’œuvre. Il libère les fins de journée des élèves à compter de 17h ou 17h30 et règle, en partie, la question d’un retour trop précoce des enfants au domicile familial. Au niveau de la semaine, il permet d’offrir, le mercredi après-midi, des activités sportives et culturelles à toutes les familles qui le souhaitent. Cet emploi du temps trouve place dans un rythme annuel de 7 semaines travaillées et 2 semaines de vacances comme le recommandent les spécialistes des bio-rythmes. Quant aux congés d’été, leur longue durée (6 à 8 semaines) est nécessaire pour reposer les organismes et les esprits, pour susciter aussi le plaisir de retrouver l’école à la rentrée de septembre). Que le monde scolaire ne soit pas aligné sur le monde du travail n’exclut pas une ouverture des établissements durant la première quinzaine de juillet ou la deuxième quinzaine d’août

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Lundi Début des cours à 8h

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Français 1h30

Techno. 2h

Math 1h30

Français 1h30

SVT 1h

Hist-géo 1h30

Arts P 2h

LV1 1h

Hist-géo 1h30

SVT (1h) TP

SVT (1h) TP

Ed.musicale (1h)

EPS 2h

LV1 1h

LV1 (0,5h) oral et aide perso. Pause de 12h à 14h

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, chef d’œuvre

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, ou activités culturelles

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, ou activités culturelles

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, chef d’œuvre

Reprise des cours à 14h

Math 1h30

LV1 1h

UNSS et/ ou activités culturelles

Techno. en alternance avec Arts Pl. (1h)

Ed.musicale (1h) atelier de pratique

EPS 2h

Math (1h) travail personnel et aide perso.

UNSS et/ ou activités culturelles

Math (1h) travail dirigé

Hist-géo (1h) travail dirigé et aide perso.

Français (1h) travail UNSS et/ personnel et aide ou activités perso culturelles

LV1 travail personnel et aide perso. en alternance avec Culture visuelle et médiatique (1h)

Français (1h) écriture personnelle

Heure de sortie

17h30

17h

Midi ou 17h

17h

17h

Total

7h30

7h

4h

7h

7h

N.B. On retrouvera ce tableau en annexe 2 avec des éléments d’explication plus précis

3.3 Une aide au travail scolaire assumée par les enseignants dans leur classe La conclusion qui se dégage des travaux sur l’externalisation de l’aide au devoir est qu’il faut créer de vraies heures d’études sur le temps scolaire, et qu’elles soient confiées prioritairement et, si possible, exclusivement aux enseignants de la classe, les seuls à bien connaître leurs élèves. Ils pourraient être épaulés par les futurs stagiaires de masters. C’est une manière également d’aider les enseignants à être plus efficaces dans l’aide qu’ils apportent aux collégiens. On trouvera en annexes les nouvelles grilles horaires-élèves pour les classes de 6ème et 5ème, ainsi qu’une simulation de ce nouveau dispositif pour un collège 400 élèves. Où l’on constatera que cet encadrement pédagogique complet serait d’un coût tout à fait raisonnable pour la Nation,

de l’ordre de 10 % des moyens actuels destinés aux 6èmes et 5èmes. Une simulation similaire a été effectuée pour un collège 1 000 qui fait apparaître le même différentiel de 10 %. On pourrait aisément le financer en récupérant les moyens libérés par les postes supprimés par l’actuel gouvernement, en puisant dans le réservoir important des heures supplémentaires, en prenant en compte la diminution des heures d’enseignement données devant la classe entière par chaque enseignant (heures pondérées).

3.4 Un système d’unités capitalisables pour les élèves en déshérence scolaire au sortir de la 5ème Pour les décrocheurs qui sont trop souvent des « décrochés », et éventuellement pour les élèves porteurs d’une pathologie, il serait important

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que les établissements puissent débloquer des heures d’enseignement, par le biais de personnels spécialisés et non précaires (à la différence des actuels auxiliaires de vie scolaire). Surtout, il est important que les élèves en grande difficulté puissent capitaliser une qualification attestée par des certifications. Le système est aujourd’hui trop rigide, trop irrémédiable. On ne peut envisager de faire recommencer à zéro à chaque fois ces élèves. On pourrait songer à un système s’inspirant de la validation des acquis de l’expérience, en mettant bien entendu en place une série de garde-fous pour ne pas accélérer leur éventuelle déscolarisation. Dans le cadre d’une obligation scolaire qui s’achève à 16 ans, on devrait prévoir de combler les deux années entre 16 à 18 ans par une possibilité de formation. Cette disposition législative se présenterait sous forme de droit opposable, qui n’obligerait en rien les individus mais, le cas échéant, leur garantirait, à leur demande, un accueil automatique gratuit de deux ans, éventuellement rémunéré, dans des centres publics de formation.

3.5 Des équipes pluri-professionnelles de lutte contre le décrochage Pour les élèves qui manifestent des troubles du comportement dans les classes, il faut maintenir le plus possible une logique de persévérance scolaire. La judiciarisation doit rester le dernier recours. Toutefois, la logique de « l’extraction » hors de la classe, voire de l’établissement, peut parfois s’avérer positive pour les élèves ayant atteint un point de rupture, mais il faut une véritable pédagogie alternative avec des « projets individualisés ». Une équipe d’enseignants spécialistes du décrochage doit être mise en place au niveau de chaque bassin d’éducation sur le modèle des Rased de l’enseignement primaire. Il faut rappeler ici la nécessité du suivi de tous ces élèves par une véritable équipe pluriprofessionnelle : enseignants, personnels de vie scolaire, chef d’établissement, assistante sociale, infirmière, médecin et psychologue. Ce suivi doit

s’exercer sur l’ensemble du cycle, ou même sur toute la scolarité dans l’établissement, car aujourd’hui le système n’a pas de mémoire. On pourrait créer un conseil de l’éducation, du rythme scolaire, de la santé et de l’orientation qui institutionnaliserait ce suivi (et qui n’interviendrait pas seulement dans l’urgence).

3.6 Un accompagnement individualisé en 4ème et 3ème pour favoriser l’autonomie Pour les 4ème et 3ème, un dispositif moins encadrant est envisagé, ouvert sur de nouveaux univers disciplinaires (annexe 3), mieux adapté à l’entrée dans l’adolescence, et propre à favoriser. La création d’« entretiens » en début d’année, avec le professeur principal, devrait permettre de mieux cerner l’élève dans l’environnement scolaire, d’améliorer le sentiment d’écoute, et de favoriser la réflexion sur la construction de l’orientation. La question est au cœur de la défiance que les adolescents peuvent nourrir à l’encontre de l’institution scolaire. Elle touche à la question de l’injustice des décisions et se fixe le plus souvent autour de quatre grands axes : la fiabilité (relativité) des notes sur lesquelles s’appuie une part des décisions d’orientation ; la hiérarchisation de la satisfaction des vœux des familles en fonction de leur position socioculturelle ; la régulation par l’orientation de l’homogénéité des classes et notamment l’éviction manipulée des élèves défectueux pour maintenir la réputation de son établissement ; enfin, l’effet de système à l’échelon local consistant à « remplir » certaines options, voies, classes... non dans l’intérêt de l’élève orienté, mais d’une gestion tacite des effectifs notamment en vue de maintenir ouvertes certaines sections étiques des lycées professionnels. Poursuivie en 4ème et 3ème, la logique des chefs d’œuvre et des projets en technologie doit permettre la découverte des mondes professionnels sur un mode plus opératoire, et ainsi faciliter la réflexion de l’élève sur son orientation. Pour en faire une orientation davantage choisie que subie.

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Avec l’avancée en âge, l’accent sera donc mis sur des thématiques nouvelles au choix des élèves (presse et médias, pratique théâtrale, connaissance de l’espace urbain, histoire des sciences, cinéma et analyse de l’image).

3.7 Une meilleure coordination entre acteurs de la communauté pédagogique Ce nouveau dispositif ne vise pas à exclure les acteurs extérieurs, engagés parfois depuis très longtemps dans l’accompagnement scolaire des élèves en difficulté, même si leurs compétences pédagogiques ne sont ni certifiées, ni contrôlées. Il s’agit de mieux définir les interventions des uns et des autres. Les acteurs extérieurs doivent pouvoir trouver leur place en appui de l’intervention enseignante sur des projets spécifiques (alphabétisation, accompagnement socioculturel, offre de loisir sportif…). Les activités péri-éducatives, culturelles et sportives, seraient prises en charge conjointement par les enseignants volontaires, par les associations (mouvement d’éducation populaire) et par les organismes culturels agréés. Tout cela nécessite une bien meilleure coordination entre les différents acteurs de la communauté pédagogique : enseignants du primaire et du secondaire, animateurs de la ville, assistants pédagogiques, associations de soutien scolaire. Il semble nécessaire de créer un temps de concertation en début d’année scolaire, en piochant dans le volant des heures supplémentaires (HSE) affectées au mois de septembre au travail individualisé. Et pourquoi pas, de créer une instance d’échanges sur la répartition des rôles et sur les bonnes pratiques. Les liens entre les différents éléments du système éducatif doivent être renforcés. Concernant les liens entre l’école élémentaire et le collège, on peut songer à faire désigner un enseignant ou mieux un groupe d’enseignants référents pour assurer le contact avec les écoles du secteur, avec le soutien du chef d’établissement adjoint.

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IV- Un nouveau climat de confiance et d’échanges De multiples malentendus se sont aujourd’hui institués entre l’école et les familles. Poussé à son paroxysme, le conflit entre l’école et la famille peut être schématisé ainsi : • école, lieu de toutes les contraintes • famille, lieu de tous les bonheurs. Par ailleurs, les relations se sont tendues entre enseignants et chefs d’établissement du fait de la pression managériale et de la crispation identitaire des professeurs, mais aussi du fait de la méconnaissance des fonctions, des contraintes, des difficultés et même des souffrances des uns et des autres. Enfin, les élèves semblent démobilisés, rétifs au travail scolaire, sans interlocuteur bien identifié, tout en restant au fond d’eux-mêmes curieux d’apprendre. établir un nouveau climat de confiance ne se décrète pas, ne s’impose pas. C’est pourquoi il est simplement proposé, ici, de créer des lieux et des moments qui rendent plus favorables les rencontres et les collaborations entre élèves, parents, enseignants, autres personnels et chefs d’établissement.

4.1 Un espace et un temps scolaire humanisés pour les élèves Les nouvelles grilles horaires du dispositif 6ème/5ème entraînent une modification profonde de l’organisation de la journée des élèves. Plus longue, elle permet aussi d’éviter les retours de fin de journée scolaire trop précoces au domicile familial, souvent hors de la présence parentale. Elle doit nécessairement comporter des plages plus longues pour les repas, des moments de simple repos, et un temps de loisirs culturels et sportifs. Afin d’assurer la transition entre la journée de

CM2 passée avec un seul maître et celle de 6ème où l’alternance entre disciplines est la règle, nous proposons de limiter l’émiettement de la journée en regroupant les enseignements fondamentaux par plages de 1h30 ou 2h. On pourrait également songer à renforcer et généraliser les réunions de fin et de début d’année scolaire entre professeurs des écoles du cycle 3 et professeurs des classes de 6ème et, ponctuellement, à faciliter les échanges de services entre ces mêmes collègues. Un tel dispositif paraît plus efficace qu’une bivalence des professeurs de collège (déjà polyvalents), laquelle abaisserait le niveau d’expertise culturelle des enseignants au moment où se déploie de façon vertigineuse la société de la connaissance, et n’aurait plus guère d’autre intérêt que de faire des économies d’échelle. La création en 6ème de plages horaires plus longues pourrait également être de nature à favoriser des co-interventions d’enseignants de disciplines différentes pour permettre des approches croisées (et à ce titre élargies aux autres classes du collège). Aux différents temps de la vie scolaire doivent correspondre des lieux appropriés pour le travail scolaire, la détente, les activités. Comme en antipsychiatrie, une simple amélioration du milieu favorise des attitudes plus positives et on ne peut que regretter l’impensé de l’architecture scolaire. Des situations d’urgence demeurent : le calvaire des sanitaires (lieux dont il faut repenser la configuration, les facilités d’entretien et, si nécessaire, la surveillance, pour une utilisation plus hygiénique et respectueuse), les pauses déjeuner trop pressantes, une restauration scolaire soumise aux « marchands de soupe ». De ce point de vue, les élèves doivent être davantage impliqués dans l’entretien des locaux et dans la chaîne de restauration scolaire depuis la rencontre avec les producteurs locaux (qui doivent être davantage pris en compte) jusqu’au traitement des déchets alimentaires. Sur toutes ces

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questions d’entretien et de réparation du matériel, de fonctionnalité et d’embellissement des lieux scolaires d’intérieur et d’extérieur (plantation, floraison), d’hygiène et d’alimentation, le rôle pédagogique des agents d’entretien et de restauration doit être particulièrement développé et conforté. Sur tous ces sujets, on n’hésitera pas à leur confier des séances d’initiation à destination des élèves. Cette dimension pédagogique des métiers d’agents d’entretien et de restauration implique que ces personnels restent des fonctionnaires des collectivités territoriales.

La présence des adultes doit également être renforcée pour assurer un meilleur accompagnement éducatif des élèves. L’anonymat qui prévaut aux entrées et sorties devrait, en particulier, pouvoir être compensé par la résidence dans chaque établissement d’un nouveau fonctionnaire des collectivités locales : un « éducateur résidentiel », logé dans le collège, formé ad hoc, dont la mission élargirait le rôle des actuels agents d’accueil. On n’oubliera pas que, dans le dispositif proposé, les futurs enseignants, en formation initiale donc, interviennent dans l’accompagnement éducatif : on leur proposera un double rattachement, administratif à leur centre de formation, et pédagogique à leur établissement.

4.2 Une salle collégiale pour les parents et les associations agréées Les propositions suivantes, empruntées aux nombreuses expériences menées ici ou là, visent à amener les parents à l’école, en dehors des quelques demi-journées (3 fois par an) de rencontre parents-professeurs ou des conseils de classe. On ne peut se satisfaire du fait que les parents soient surtout invités à l’école pour parler des difficultés scolaires de leurs enfants. Pour construire une relation plus apaisée et collaborative avec l’école, il convient donc de trouver des modalités concrètes qui permettent aux parents de mieux s’approprier l’école, et à leurs enfants de s’y sentir plus à leur aise. On généralisera les situations suivantes : • Les sorties scolaires, malgré les nombreuses contraintes de réglementation et la lourdeur

des dossiers à monter, sont une occasion de nouer des relations avec les parents ; elles supposent que les conditions financières permettent la participation effective de tous les enfants. • La création de « journées » : présentation des projets d’élèves, orientation, portes ouvertes. • « L’agenda de classe en ligne », bien qu’idée pénible pour les professeurs, est nécessaire pour le dialogue avec les parents. • L’organisation de conférences mensuelles proposées aux parents par les enseignants et par d’autres intervenants vise à faire du collège un lieu culturel ouvert. • Les parents pourraient participer à des actes bénévoles et ponctuels d’enseignement et à des présentations de métiers ou de filières professionnelles ; on veillera toutefois à prendre en compte les inégalités sociales des parents face à ce genre d’activités. • L’ouverture des salles de classes aux parents pour assister à un cours par an avec leurs enfants sans que cela aboutisse à de l’ingérence parentale. • Une fête d’intégration pour les parents comme pour les enfants, sera placée en début d’année scolaire plutôt qu’à la fin.

Un lieu reste à inventer dans les établissements pour l’accueil en journée des parents à titre personnel, de leurs fédérations, mais aussi des associations agréées et intervenantes dans le collège. Stratégiquement, cette salle des parents et des associations gagnerait à être implantée en proximité de la salle des professeurs.

4.3 Des rôles clarifiés entre parents et enseignants Il faut collectivement répondre à ces deux questions : Qu’est-ce que la famille est en droit d’attendre de l’école ? Qu’est-ce que l’école est en droit d’attendre des familles ? Comment, en même temps, tracer des frontières nettes entre les familles et les personnels des collèges pour éviter la confusion des rôles ?

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Les enseignants doivent vaincre leurs réticences à entrer dans un domaine qu’ils considèrent comme relevant de la vie privée : ils ne doivent pas hésiter à évoquer avec les parents les questions proprement éducatives. Ainsi, par exemple, pour dire à des parents pourquoi il est préférable de ne pas avoir une télévision, un ordinateur, un jeu vidéo dans une chambre d’enfant (ce n’est pas violer l’intimité que de le faire). Sur ce sujet précis, une prise de parole ministérielle en direction de l’opinion publique serait la bienvenue. Quant aux parents, ils doivent être plus systématiquement entendus dans leurs demandes auprès des enseignants. Lorsque nécessaire, ils doivent pouvoir saisir le « médiateur du collège », fonction à créer qu’il paraît utile de faire co-partager entre le principal adjoint et le conseiller principal d’éducation (CPE), le principal du collège assurant la fonction d’écoute et d’autorité en dernier recours. Parvenir à des clarifications dans les rôles respectifs suppose de former les enseignants à conduire des relations avec les familles, mais aussi de pouvoir proposer des « formations » aux parents concernés, qui sont plus demandeurs que ce qu’imaginent les enseignants. Il faut également rappeler aux enseignants que les parents, souvent de milieux populaires, ne sont pas à l’évidence démissionnaires lorsqu’ils semblent éloignés de l’institution scolaire. Ils se trouvent bien souvent dans une logique que des sociologues ont appelé la « logique de la remise » : on fait confiance à l’école et donc « on s’en remet » à elle, ce qui suscite beaucoup de malentendus.

4.4 Des conditions favorables au travail collaboratif des enseignants La question est régulièrement posée d’un allongement statutaire de la présence des enseignants dans les établissements. Deux types d’arguments sont convoqués : un coût diminué pour le budget de l’Etat, un meilleur encadrement et suivi des élèves. Poser ainsi le problème, c’est oublier que les enseignants ont besoin de travailler hors de l’école pour des raisons d’équilibre psychologique et de

ressourcement intellectuel et culturel (travail en bibliothèque, accès aux manifestations culturelles et conférences, documentation et lecture…). C’est aussi oublier que leur temps de présence s’est déjà fortement accru depuis vingt ans par les innombrables tâches et réunions qui se sont empilées avec les réformes successives, mais aussi par l’impérieuse nécessité de renforcer la cohérence et la cohésion éducative en fonction des difficultés rencontrées sur le terrain, notamment les phénomènes d’indiscipline et de violence. Plutôt qu’une modification des services qui trouverait sa parade sous la forme d’une résistance larvée, il paraît plus efficace d’améliorer les conditions de travail des enseignants, de créer des lieux et des moments - une heure de concertation par quinzaine incluse dans les services actuels pour une meilleure écoute des élèves, pour des échanges améliorés entre collègues, et aussi entre professeurs et autres acteurs de la communauté éducative. Autrement dit, faire confiance au professionnalisme des enseignants tout en les stimulant pour travailler plus collectivement. Ainsi, on pourrait songer au partage d’un bureau entre quatre ou cinq enseignants, à une dotation en ordinateurs (alors qu’il existe des offres pour les élèves), à un véritable lieu de détente, à une amélioration de l’espace de restauration et de l’offre de repas (qui ne saurait être une simple tolérance comme le font régulièrement remarquer les attachés d’intendance). Il faut enfin mieux prendre en compte la pénibilité particulière de l’enseignement en zone difficile (RAR, zones sensibles, ZEP...) en prévoyant des allègements de cours pour les enseignants qui s’y investissent.

4.5 Des enseignants pleinement responsables de l’aide personnalisée et des heures de projet Une des sources de la réticence des enseignants face aux réformes depuis vingt ans a été leur caractère bureaucratique ou managérial (ou perçu comme tel). De plus, les appels à la prise d’autonomie des équipes sont restées lettre morte, faute de moyens.

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Aussi proposons-nous que l’équipe enseignante ait la pleine responsabilité de la définition pédagogique (contenus) et de l’affectation des heures d’aide personnalisée (existantes de la 6ème à la 3ème) et des heures de projet (seulement présentes en 4ème et 3ème), sous réserve du contrôle réglementaire exercé par le chef d’établissement. Cela correspond à 25% environ de la DHG (dotation horaire globale = les moyens en heures d’un établissement). Cette proposition n’a de sens que si les horaires obligatoires des deux dispositifs 6ème/5ème et 4ème/3ème sont fixés par arrêtés, et si le nombre d’élèves par division reste au-dessous des maxima actuels. En aucune manière, il ne s’agit d’utiliser un tel dispositif pour faire gérer la pénurie des postes et des moyens par les enseignants. Dans le même esprit, des missions pourraient être confiées à des enseignants : ainsi les stages, les voyages scolaires, la question de l’ouverture culturelle, les relations avec les parents ou les autres partenaires d’un établissement. On pourrait songer à une désignation suite à des élections et sous la forme des décharges sur le temps de service. En aucun cas, il ne s’agit de développer un nouveau corps de professeurs-relais de la hiérarchie.

4.6 Une administrationressource : un nouveau binôme à la tête des collèges

du chiffre qui prévaut désormais dans l’éducation nationale y atteint son point caricatural. Il est imaginé un nouveau binôme à la tête des établissements : un chef d’établissement recruté selon le système actuel et un adjoint élu par le corps enseignant (sur le modèle des établissements espagnols, qui est aussi le modèle universitaire). Cette responsabilité serait tournante car confiée à un enseignant élu pour un mandat de 3 ans, non renouvelable. L’établissement d’une liste départementale de postulants est de nature à permettre de véritables entretiens de motivation. Sa mission serait de gérer la question ultrasensible des emplois du temps et d’assurer la co-médiation avec le CPE. Plusieurs avantages à ce dispositif : l’adjoint « tournant » exercerait une influence stimulante sur le principal de collège, l’adjoint faciliterait l’expérimentation et enfin, les enseignants qui auraient exercé ces fonctions pourraient constituer une pépinière de futurs chefs d’établissement. Ajoutons que ces formes de responsabilisation des enseignants seraient de nature à réduire le clivage très fort dans le second degré entre la hiérarchie (« l’Administration ») et les enseignants qui critiquent la hiérarchie mais n’ont, au fond, aucune envie de se confronter aux questions d’intendance. Inversement, il serait bienvenu d’imposer aux chefs d’établissement, et aux inspecteurs, de conserver un service d’enseignement dans leur discipline d’origine sur quelques heures par semaine.

Avec les années 2000 et la mise en place de la LOLF, le bon chef établissement désormais est celui qui économise. En échange, il peut obtenir quelques consolations, maigres palliatifs (quelques assistants d’éducation aujourd’hui par ex.). Les temps sarkozystes se caractérisent par une amplification du phénomène et le passage de l’obéissance simplette et servile à l’osmose : le chef ne doit plus seulement exécuter, il doit si possible devancer les attentes de sa hiérarchie. Le caporalisme devient la règle. C’est dans ce contexte qu’il faut analyser l’état actuel du projet d’établissement. Sans doute a-t-il été le plus souvent une coquille vide, depuis sa mise en place. Malgré tout, il avait permis une forme de réflexion. Aujourd’hui, il se réduit à un planning des injonctions que donne le rectorat. La culture

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Annexe 1 : Nouvelle répartition horaire en 6ème et 5ème Cette organisation vise à faire réaliser par les élèves de 6ème et de 5ème l’ensemble du travail scolaire dans l’établissement, sous la conduite et l’encadrement des professeurs et/ou des étudiants se destinant au concours d’enseignement. Elle a pour finalité une prise en charge autonome du travail scolaire par l’élève.

Intervenants

Cours classe entière

Travail Personnel Encadré : Aide Personnalisée activités dirigées et travaux pratiques

Professeurs de la classe

Professeurs en formation, assistants pédagogiques, assistants étrangers de langues

Professeurs de la classe

Français

3h

(2h)

1h

Mathématiques

3h

(2h)

1h

LV1

2h

(2h)

1h

Histoire-géo, Ed. Civique

3h

(1h)

1h à partager avec sciences et techno.

Sciences de la Vie

1h

(2h)

Technologie

0,5h

(2h)

Arts plastiques

0,5h

(2h)

Education musicale

1h

(1h)

Education physique

3h

(1h)

Total obligatoire

17h

(15h)

4h

Les horaires entre parenthèse sont en groupe à effectif restreint.

Le total de l’horaire obligatoire est de 32h ; ce total constitue à la fois le temps de présence en établissement et inclut la totalité du travail personnel d’exercice, de recherche et d’appropriation. Son volume n’est acceptable qu’à la condition que l’élève sorte du collège sans avoir à se remettre au travail à la maison. C’est une condition essentielle. Une telle organisation entraîne nécessairement d’importantes modifications pédagogiques allant dans le sens d’un travail plus impliquant et intensif des élèves et d’un suivi plus attentif de ce travail. L’heure commune d’aide à l’histoire-géographie,

aux sciences et à la technologie doit être discutée en conseil de classe après discussion avec l’élève. Cette organisation suppose une dotation de 17h d’enseignement par sixième et cinquième pour les heures de cours là où l’on accorde aujourd’hui 25h, mais une dotation d’une trentaine d’heures pour toutes les activités de travail personnel et dirigé actuellement partiellement financées par l’accompagnement éducatif officiel. Une telle organisation supposerait de programmer de nouveaux recrutements d’enseignants car une grande partie relève du travail direct avec le

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professeur. Le reste (une dizaine d’heures pour la deuxième colonne) peut être assuré par des professeurs en formation, par des assistants pédagogiques et par des assistants étrangers de langue. La dotation est de 3h pour l’aide au travail personnel (aujourd’hui 2h). Il faudrait donc passer d’une dotation de 28h auxquelles s’ajoutent aujourd’hui 4 à 5h d’études, d’accompagnement éducatif et de Projet Personnalisé de Réussite éducative (PPRE), soit environ 33h, à une dotation de 43,5h. C’est donc une bonne dizaine d’heures d’enseignement à financer en plus, sachant que les 33h actuelles ne sont pas toutes financées en emploi, loin de là. Le coût peut paraître important mais les élèves auraient tout à gagner à bénéficier d’un système plus efficace par l’abandon des dispositifs actuels, coûteux et fragmentés et leur intégration dans un ensemble cohérent assuré par des personnels bien formés. Mieux pris en charge, ils redoubleraient moins ou plus du tout ; et c’est donc aussi un gain au plan de l’utilisation des moyens. L’intégration du travail personnel et son suivi attentif feraient gagner en égalité.

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Annexe 2 : Exemple d’emploi du temps pour un élève de 6ème Cet emploi du temps intègre les cours, les activités pratiques et dirigées, l’aide personnalisée dans quelques disciplines et le travail personnel. L’élève doit quitter le collège sans avoir de devoirs ni de leçons à la maison. Actuellement un élève de sixième a 5h30 de cours par jour en moyenne auxquels s’ajoute 1h à 2h de travail à la maison.

Début des cours à 8h

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Français 1h30

Techno. 2h

Math 1h30

Français 1h30

SVT 1h

Hist-géo 1h30

Arts P 2h

LV1 1h

Hist-géo 1h30

SVT (1h) TP

SVT (1h) TP

Ed.musicale (1h)

EPS 2h

LV1 1h

LV1 (0,5h) oral et aide perso. Pause de 12h à 14h

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, chef d’œuvre

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, ou activités culturelles

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, ou activités culturelles

Déjeuner, jeux libres, temps de repos et de lecture, chef d’œuvre

Reprise des cours à 14h

Math 1h30

LV1 1h

UNSS et/ ou activités culturelles

Techno. en alternance avec Arts Pl. (1h)

Ed.musicale (1h) atelier de pratique

EPS 2h

Math (1h) travail personnel et aide perso.

UNSS et/ ou activités culturelles

Math (1h) travail dirigé

Hist-géo (1h) travail dirigé et aide perso.

Français (1h) travail UNSS et/ personnel et aide ou activités perso culturelles

LV1 travail personnel et aide perso. en alternance avec Culture visuelle et médiatique (1h)

Français (1h) écriture personnelle

Heure de sortie

17h30

17h

Midi ou 17h

17h

17h

Total

7h30

7h

4h

7h

7h

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Les heures entre parenthèse sont à effectif allégé ou en demi-classe. L’essentiel des heures en groupe est situé l’après-midi. Le dispositif permet 4 séances de LV, ce qui nous rapproche des autres pays européens. On a ménagé de préférence des plages de 1h30 ou 2h le matin pour éviter la fragmentation et pour aller au bout des démarches pédagogiques. En math, français, LV, l’aide personnalisée se fait au moment des plages de travail personnel mais les élèves qui en bénéficient sont détachés du groupe et pris en charge prioritairement par le professeur de la classe. Les activités culturelles sont prises en charge par les associations (mouvement d’éducation populaire) et organismes culturels agréés. Le dispositif peut varier en fonction des disciplines ; c’est à décider localement.

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Annexe 3 : Nouvelle répartition horaire en 4ème et 3ème (enseignements obligatoires) Cours en classe entière

Travaux pratiques ou de groupes(1)

Heures projet(2)

Français

3

1

2h presse et medias

Mathématiques

3

1

Langue 1

1

2

ou pratique théâtrale

Langue 2 en 4ème

1

2

Histoire-géo-éd.civ

2

1

ou connaissance de l’espace urbain

Sciences de V et T

1,5

Physique - Chimie

1,5

Technologie

1,5

Arts plastiques Education musicale Education physique Total(4)

Travail personnel encadré(3)

4h à répartir entre ces disciplines en fonction du travail demandé

2h histoire des sciences 2h

1

2h cinéma et analyse image

1

2h

11,5

2

4 13 / 14

(1) demi-classe. (2) trois projets annuels en 4ème à choisir parmi les champs désignés ; 2 projets semestriels en 3ème à choisir sur les mêmes champs ou sur d’autres. (3) une planification des devoirs devrait permettre de fixer de façon prévisionnelle l’encadrement. (4) nous ne faisons pas apparaître ici certains enseignements aujourd’hui optionnels comme le latin.

Tout est évidemment discutable dans une telle réorganisation des enseignements. C’est son esprit qu’il faut pour l’instant retenir. On tente de concilier l’objectif d’un renforcement des disciplines actuellement à faible horaire, le souci de privilégier le travail personnel des élèves, l’ouverture sur de nouveaux champs (théâtre, cinéma, histoire des sciences, urbanisme, média...), et l’amélioration des conditions d’enseignement dans toutes les disciplines. L’horaire reste chargé, mais c’est acceptable si le temps de travail à la maison est réduit.

champs disciplinaires. Les heures de projet sont aussi l’occasion de découvrir l’usage des savoirs. Il ne faut pas cacher qu’un tel projet a un coût très important et nécessiterait une programmation de long terme et des recrutements d’enseignants. Il faut cependant remarquer qu’il aurait pu trouver un début de mise en œuvre avec les 45 000 emplois d’enseignants supprimés dans le second degré depuis 2003.

La découverte de la vie professionnelle ne doit pas faire l’objet d’un enseignement particulier mais doit être beaucoup mieux intégrée aux différents

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Annexe 4 : Collège 400 Simulation du coût de la réforme proposée Simulation pour une structure simple (sans Segpa) de type 4-4-4-3 (4 classes de 6ème…) sur une base mixte : 6ème/5ème avec encadrement pédagogique complet et système actuellement en vigueur 4ème/3ème.

MATIèRES

DIVISIONS

H CL ENTIèRE

TP…

AP

FR

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

3

2

1

48

MATHS

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

3

2

1

48

LV1

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

2

2

1

40

HG

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

3

1

1

40

SVT

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

1

2

24

TECHNO

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

0.5

2

20

AP

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

0.5

2

20

MUS

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

1

1

16

EPS

4 cl 6ème + 4 cl 5ème

3

1

32

TOTAL

8 DIV

17

15

4

TOTAL DGH

288

Si on y ajoute la DGH du système actuel pour les 4ème /3ème (env 220h), le total serait donc d’environ 508 h. La comparaison avec la DHG actuelle (env. 460h) laisse apparaître un différentiel de 50h, soit environ 10 %. Mais, en convertissant en heures postes les HSE données pour l’accompagnement éducatif (900 HSE = 25 HSA), le différentiel se réduit nettement. Le coût de l’encadrement pédagogique complet en 6ème / 5ème est donc minime pour la Nation.

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Annexe 5 : Pour une véritable politique de gauche dans l’EAD (enseignement à distance) et la FOAD L’axe essentiel repose sur une mission exclusivement de service public, ce qui implique : • l’abandon des secteurs commercial et concurrentiel ; • la gratuité ou la modicité des formations proposées.

c) Fournir des ressources numériques aux élèves et à leur famille dans le cadre de la nouvelle académie en ligne AEL (cf. www.academie-en-ligne.fr/) ainsi que des compléments d’enseignement en cas de force majeure mais jamais au détriment de l’enseignement présentiel en établissement qui doit demeurer le lieu essentiel de socialisation des élèves.

d) Assurer la formation ouverte à distance (FOAD), initiale et continue, des agents des fonctions publiques d’État, territoriale, hospitalière ou du ministère de la Défense en mettant fin à l’externalisation de ces formations vers le marché concurrentiel d’entreprises privées, dont la mise en concurrence avec le Cned, par le biais d’appels d’offre, nuit à l’efficacité voire à la rentabilité de l’utilisation des crédits publics.

Il devrait s’articuler autour de deux axes, un axe renvoyant aux missions historiques du Cned (Axe 1) et un autre axe plus prospectif (Axe 2)

Axe 1 : Assurer la mission scolaire traditionnelle de l’EAD (enseignement à distance) a) Proposer un enseignement initial destiné aux élèves « empêchés » du primaire au supérieur et dispensé en priorité par des enseignants affectés sur des postes adaptés, requérant la mise en place de dispositifs spécialement dédiés à ces différents publics (itinérants, malades, incarcérés…) ;

b) Développer « l’accompagnement personnalisé », pivot des réformes menées dans l’enseignement secondaire, notamment au lycée, par la production de dispositifs de remédiation pédagogique permettant de personnaliser chaque parcours scolaire selon deux formules, en autonomie ou avec tutorat (cf. par exemple l’offre Atoutcned consultable sur http://www.atoutcned.fr). Cette offre aurait le double avantage d’éviter aux familles le recours à des officines privées n’offrant pas de garanties didactiques clairement établies et de rendre sans objet la politique de défiscalisation actuelle socialement inégalitaire)

Axe 2 : Élaborer une véritable intégration des missions d’EAD et de FOAD du Cned au sein de celles du ministère de l’Éducation nationale :

a) pour travailler en concertation avec les EPLE - en concevant un cartable numérique initié par l’Éducation nationale et destiné à être distribué dans tous les EPLE - en les aidant dans la mise en œuvre de « l’accompagnement personnalisé» - en proposant un programme de contenus pédagogiques dans les établissements scolaires, qui serait dévolu à des éducateurs spécialisés pour la prise en charge de la

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violence scolaire, idéalement dans le cadre d’un enseignement vicariant (préceptorat).

b) pour travailler en complémentarité avec les autres organismes publics (l’INRP, l’ONISEP, le CNDP, l’INA) de façon à mutualiser ressources et moyens existants en recherche, orientation, documentation et pratiques pédagogiques afin d’éviter la dilution des analyses et de leurs résultats qui restent trop souvent juxtaposés voire mis en opposition, faute d’interactions entre ces organismes publics.

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10, rue de Solférino 75333 Paris cedex 07 Tél. : 01 45 56 77 09 www.laboratoire-des-idees.fr


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