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ABSTRACCIÓN Y FINITUD: EDUCACIÓN, AZAR Y DEMOCRACIA Richard Smith University of Durham. U.K

RESUMEN La educación se ha convertido en occidente en un negocio muy conocido, en el cual los estudiantes son alentados a cultivar el auto-conocimiento y las habilidades meta-cognitivas en una especie de búsqueda de la perfección. El resultado es la pérdida de la noción de contingencia y de la conciencia de la finitud humana. El neo-liberalismo, que hace de la educación un mercado, exacerba esto en buena medida. Estas tendencias pueden ser interpretadas como una dimensión del escepticismo, que se resuelve parcialmente reconociendo que somos oscuros a nosotros mismos. La dimensión mítica de la experiencia induce a este reconocimiento, aconseja también cierto grado de humildad a los ciudadanos de estados democráticos. de aquel espectáculo que le pareció tan morboso. Además, la lección de lecto- escritura tenía que completarse. "Stern, turn, burn". La cuestión no es censurar a la maestra. Ella no es más que una persona de su tiempo, y su época y la nuestra no se encuentra cómoda con esta escena. Es perturbadora. Posee una fuerza casi elemental: parece venir de otro mundo, quizás como el de Charles Dickens. Ciertamente los niños respondieron a ella, sobrecogidos y absortos en su atención y sin comprender la deferencia que la escena requería. Observarás el mismo embelesamiento si les narras el cuento de la “Reina de las Nieves” (“...ella le dijo a Kay que si podía mover los bloques de hielo para formar la palabra “eternidad”, le regalaría esta palabra y unos patines”), si les lees la versión de una Caperucita Roja que actúa con decisión y sin condescendencia, o les cuentas lo que le sucedió a Odiseo en su largo viaje hacia el hogar desde Troya.

"Imagina el hombre abstracto, no guiado por mitos -la educación abstracta, la moral abstracta, el derecho abstracto, el Estado abstracto...". Friedrich Nietzsche, The Birth of Tragedy § 23 "Para mí, Wittgenstein descubre la amenaza o tentación del escepticismo de modo que los esfuerzos por resolverlo continúan su trabajo de negación. La cuestión es de qué es esta negación. A veces digo que es de la finitud, a veces de lo humano. Estas son las eternas respuestas finales". Stanley Cavell, Conditions Unhandsome, p. 23

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I La guía del mito. En una escuela infantil, ubicada en una de las regiones más desfavorecidas del Reino Unido, se desarrollaba la clase de lecto- escritura. La lección consistía en que los niños aprendieran a deletrear distintivamente sílabas de semejante sonoridad: -er y -ur por ejemplo, “Father” frente a “blur “, “further” en contraste con “herd”. “Murder”. Mientras tanto, tras las ventanas y a lo largo del camino que conduce a la escuela, otro acontecimiento competía por la atención de los alumnos: un funeral. Frente a un lento coche fúnebre caminaba, con bastón y sombrero de copa, el diminuto encargado del sepelio (¡un mago!, susurraron los niños). Al vehículo funerario le sucedía una procesión de camiones cuyo color rojo y brillantes piezas metalizadas herían la mirada. Era el entierro de un bombero. Los camiones circulaban más despacio que nunca, y tras ellos se sucedía una hilera de vehículos más pequeños. La maestra instó con rapidez a los niños a retirarse de los ventanales y

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Nietzsche piensa que necesitamos el Mito, porque una cultura que recurre al mismo es menos proclive a lo que denomina socratismo: una ruinosa tendencia a racionalizar, a confiar en exceso en la razón incluso en contextos y situaciones en los que ésta tiene poca cabida. Aún más que eso, el Mito está en el corazón de nuestro sentido de la tragedia y tiene la vital función de recordarnos que no tenemos la potestad de lograrlo todo. Por naturaleza nos esforzamos en progresar, por construimos baluartes (nuestras posesiones, nuestro proyecto de vida e incluso nuestras relaciones) contra los designios negativos del destino, pero el sentido de la tragedia puede rescatamos de la peligrosa

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suposición de que podemos hacernos perfectos a nosotros mismos. A continuación, hago algunas observaciones respecto a la especial pertinencia y necesidad de esta reflexión en las culturas occidentales de la actualidad. Los antiguos griegos en particular pensaban que la tragedia mantiene vivo nuestro sentido de la absoluta contingencia de las cosas: de su propensión a intervenir en los asuntos humanos aparentemente bien ordenados, y hacer que los puntales sobre los que construimos nuestros logros se revelen frágiles, como papel, y se quiebren ante nosotros justo en el punto en que parecían más sólidos. No es que el desastre suceda simplemente por estar en el lugar y tiempo equivocados, es que somos propensos a confiar en demasía (la hubris griega) en nuestras capacidades: nuestras proezas intelectuales y nuestra habilidad para hacer que el mundo responda a nuestra voluntad. Podemos dirigir barcos hasta el otro extremo de la mar, atravesándola a pesar de tempestades y olas que rugen, fatigar la inagotable tierra con el ir y venir del arado, año tras año, recorriéndola con mulas. Capturar los pájaros del aire, construir ciudades y aprender a hablar y razonar (Sófocles, Antígona, II. 332 ff.). Somos capaces de hacer muchas cosas que maravillan, sobrecogen, incluso cosas terribles (la palabra griega deina, que Sófocles usa aquí, tiene todos estos significados). La contingencia del mundo estriba en su poder para mostrarnos que nuestras expectativas son a menudo baldías, especialmente donde están más firmemente ancladas y con las bases más racionales. Sófocles pone en escena Edipo Rey que, considerada a menudo como la tragedia griega por excelencia por otras razones -como su capacidad de infundir compasión y admiración y de conducir a la catarsis- ejemplifica en alto grado el proceder de la contingencia tal y como se ha descrito anteriormente. Se recordará que Layo y Yocasta, rey y reina de Tebas, abandonaron atado de pies a su bebé en la ladera de una montaña en respuesta a las predicciones de un oráculo, que anticipó que el niño mataría a su padre y yacería con su madre. Un pastor lo encontró, le llamó "Edipo" o "pie hinchado", y se lo entregó a los reyes de Corinto, que lo criaron como hijo propio. Cuando se hizo adulto los rumores que circulaban en la polis acerca de sus orígenes le llevaron a visitar al oráculo de Delfos buscando la verdad. Éste le confirmó lo que Layo y Yocasta habían oído antes: estaba predestinado a matar a su padre y yacer con su madre. Horrorizado ante esta perspectiva, y olvidando quizás que le habían dado razones para dudar de su linaje, Edipo resolvió no volver nunca a Corinto. Según seguía su camino cerca de Tebas, tuvo un altercado con un hombre que viajaba en carruaje. El hombre le golpeó y Edipo lo mató en la refriega -un hombre suficientemente viejo como para ser su padre- Cuando se acercaba a esta polis descubrió que la ciudad estaba afectada por una epidemia de peste, que sólo desaparecería si alguien resolvía la adivinanza de la monstruosa esfinge: ¿qué es lo que va a cuatro patas al alba, con dos al mediodía, y con tres por la tarde? Edipo, completamente racional, o como

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podríamos decir hoy al loro, con disposición para dar con ello y habilidad, vio la respuesta: la humanidad, gateando en la infancia con cuatro miembros, pisando en la adultez con dos piernas, e inclinándose en la vejez sobre un bastón. El héroe, que se había deshecho de la esfinge y la maldición de la peste, ganó en matrimonio a la recientemente viuda y afligida reina, una mujer suficientemente mayor como para ser su madre. La contingencia radica aquí en que Edipo se encuentre en esa particular encrucijada, de todas las posibles en Grecia, en ese momento concreto, lo que nos lleva a pensar, alegre y despreocupadamente, que todo ha funcionado del mejor modo posible. Por supuesto, satisfacer al oráculo y al mismo tiempo escapar de las consecuencias que predice supone una clase de mentalidad simple, cultivada hasta la estupidez: así que, la excesiva confianza parece ser simultáneamente causa y efecto de la tragedia de Edipo. Le pareció que el buen sentido para deshacer su destino era distanciarse de Corinto. Hay variaciones modernas del mismo tema. Recuerdo un drama televisivo de hace unos treinta años en el que aparecía la idea de que un hombre aparentemente normal era en realidad un robot que portaba un arma nuclear. Se supo que este robot la detonaría si se pronunciaban unas determinadas palabras que le habían sido programadas. El primer cometido pareció ser el de convencer a la "persona" de que era un robot (la lógica de esto no es enteramente clara, o debe fallarme la memoria). Finalmente persuadido, el robot-persona declaró: “pero si no soy...entonces debo ser...” momento en el cual la imagen se ilumina y se queda en blanco. Un elemento del tema fundamental aquí quizás nos recuerde a Rick Decard, el replicantecazador de Blade Runner, a quien parece finalmente ocurrírsele que él mismo puede ser un replicante. En cualquier caso, la profunda estupidez de Edipo nos remite de nuevo al análisis. ¿No es acaso su obsesión de poseer sangre real, de pertenecer a la Casa de Corinto, lo que le lleva a matar y casarse con personas de la generaci6n de sus padres? Él parece no haber mirado nunca "hacia abajo" -al nivel de los pies de los que le contaron su historia ( en el supuesto de que hubiese podido escuchar). Edipo, casi asombrosamente, no gateó con cuatro miembros al alba, pues tuvo sujetos los pies y había soportado las marcas desde entonces. Su estupidez y su forma de cognición -la


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inteligencia con que resolvió la adivinanza y ganó el tronoson de la misma pieza. Esta cognición hace que Edipo sea emblemático, si interpretamos la historia adecuadamente.

sus alumnos adquieran el conocimiento y destrezas necesarios para ello.

Sófocles ofrece un diagnóstico de este tipo de “cognición”: una crítica a su fragilidad como modo de estar en el mundo y al modo en que viene a dominar a una cultura. .. Edipo Tirano es un relato del abandono. Edipo es abandonado por sus padres, y en respuesta a ello se abandona al pensamiento. ..Actúa como si a pesar de todo, el pensamiento pudiera compensarle de su pérdida, pero, partiendo de que no puede haber compensación, el pensamiento llega a ser tan entusiasta y endeble, que lo ciega frente a cualquier reconocimiento de pérdida. (Lear, 1998, págs. 47-8).

En el Reino Unido, una revisión del currículo y las cualificaciones para niños entre 14 y 19 años, usa el mismo tipo de lenguaje. Los jóvenes deberán ser preparados con “las habilidades y el auto-conocimiento necesarios para llevar a cabo sus elecciones de forma efectiva” (Párr. 22)2; “Se debe enseñar y apoyar a todos los estudiantes para que revisen su aprendizaje y sus logros, entiendan los caminos que se abren ante ellos, y realicen elecciones bien informadas” (Párr. 51). En la enseñanza post secundaria los estudiantes son alentados a identificar su estilo de aprendizaje cinestésico, inter-personal, lingüístico, icónicocon el resultado que les parezca posible concebirse como aprendices aún antes de haber aprendido nada: un logro notable. En este mismo país las universidades requieren ahora a sus estudiantes que participen en Programas de Desarrollo Personal (PDPs). En ellos se les anima a revisar las habilidades y competencias claves asociadas a sus estudios, con el fin de clarificar aquellas que han adquirido (las mejores para venderse a sí mismos ante potenciales empleadores, quizás) y cuáles necesitan todavía aprender. De este modo, se dice, un estudiante en tercer año de carrera será capaz de seleccionar módulos que agregarán estas habilidades ausentes a su cartera (porque, por supuesto, estos módulos detallarán sin ambigüedades las destrezas que ofertan).

II Educación abstracta. Esta clase de cognición ha venido verdaderamente a imponerse en la educación, al menos en los contextos con los que estoy personalmente familiarizado. En muchos de los sistemas educativos occidentales parece que no es suficiente con saber, sino que tenemos también que saber lo que sabemos. A los alumnos y los estudiantes no sólo se les fuerza a aprender, sino a aprender cómo aprender: a reflejar sus propios procesos de aprendizaje y a desarrollar habilidades y estrategias meta-cognitivas1. La siguiente afirmación, extraída de un programa de investigación sobre enseñanza y aprendizaje (Teaching and Learning Research Programme) bajo los auspicios del ESRC (Economic and Social Research Council), puede servir de ejemplo: Como el conocimiento avanza hoy vertiginosamente incrementando los estándares de educación, en la escuela los alumnos no sólo necesitan ya aprender, sino aprender cómo aprender como preparación esencial para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Para lograrlo, los profesores asimismo necesitan saber qué pueden hacer en sus clases para ayudar a que

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Recibí hace poco por e-mail la invitación a un seminario del “Ciclo de Conocimiento y Habilidades para Aprender a Aprender”. Trataba “sobre Intervenciones Educativas Efectivas...se hará énfasis en aprender a aprender intervenciones que implican feedback y auto- conocimiento”. El principal ponente es un “experto mundial en meta-análisis y síntesis de las evidencias de lo que 'funciona' en educación”. Una de sus charlas versó acerca de los “Factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes: los resultados de un estudio con meta-análisis en 100 millones de estudiantes”.

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Es como si el ego cartesiano nunca hubiera sido desafiado: como si nuestra imagen más alta de la humanidad fuera todavía la de individuos transparentes a sí mismos, enteramente seguros de no ser robots ni replicantes, cuyos pensamientos y sentimientos no pudieran sin duda ser el resultado de “genios malignos” ni de experimentos “in vitro” con nuestro cerebro en alguna galaxia lejana. Los estudiantes de esta nueva utopía parecen plantarse milagrosamente ante todas las corrientes literarias, históricas y filosóficas que puedan haberse filtrado en sus almas, y ser capaces de inspeccionar todo lo que entra en ellos, controlándose juiciosamente a sí mismos. Presumiblemente no descubrirán nunca que se están convirtiendo en Shakespeares 2

Interim Report of the Working Group on 14-19 Reform (DfES, Febrero 2004). Disponible en: http://www.14- 19reform.gov.uk/index.cfm


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contemporáneos, o que el ritmo de la poesía de Hart Crane ha llegado a ser parte de ellos, y esto no puede ser desatendido. Ellos no recorrerán las calles de medianoche discutiendo con el Wittgenstein que se ha soterrado bajo su piel, ni llegarán a obsesionarse con el último teorema de Fermat. Serán tan entera y fríamente racionales, estarán tan bien equipados con habilidades meta-cognitivas, como para distraerse o perturbarse de semejante manera.. Hay, por supuesto, buenas razones para este interés por aprender cómo aprender ¿Quién desea regresar a los días en los que un curso universitario estaba allí simplemente por ninguna otra razón que porque siempre había estado (su justificación y basta)? ¿A quién le interesa aquella situación en la que lo que se suponía que ibas a obtener de la universidad y cómo lo conseguirías era en gran parte oscuro? Sin embargo el énfasis en estas habilidades desplaza la educación lejos de un conjunto de temas y disciplinas ricos y complejos en los que podemos sumergimos (las matemáticas, la historia, los poemas de Keats) y nos lleva a perdemos en un sistema cerrado (cf. Bill Readings, 1996, p. 126) donde todo puede ser transparente sólo porque ha sido reducido a lo que se puede trazar visiblemente y hacerse explícito. Conocemos también el modo en que la educación llega a ser en muchos países objeto de sistemas de inspección y auditoria, donde todo se tiene que poder llegar a mostrar, o de lo contrario se considera inexistente. Esta educación es como uno de esos servicios de lo que Vattimo llama “La Sociedad Transparente” (1992) y Power (1997) la “sociedad de la auditoria”, caracterizada por lo que éste denomina “rituales de verificación” más que de confianza. Estos desarrollos pueden entenderse como un efecto de concebir cada vez más la educación en términos económicos e industriales. Pensar la educación como un instrumento de adquisición de habilidades y competencias deriva de los modelos de producción Tayloristas y el pensamiento neo-liberal, que entiende toda transacción humana como una forma de intercambio económico. Cope y I'Anson (2003) señalan que “dentro de este proyecto, la educación ha sido discursivamente reestructurada según la lógica del mercado, y la política de la educación es progresivamente colonizada por iniciativas de política económica”. Consecuentemente, la educación se ha transformado en la adquisición de conocimiento instrumental y habilidades vendibles. Sugiero que uno de los múltiples efectos del enfoque puramente económico de la educación es la amnesia respecto a la contingencia y la finitud. El olvido de que nuestras vidas están sujetas al azar y sometidas a todo tipo de imprevistos sobre los que tenemos poco o ningún control, incluyendo por supuesto la eventualidad de nuestra propia muerte. Esta concepción parece ser descuidada, dejada aparte, por la pretensión perfeccionista de lograr métodos de enseñanza completamente efectivos, para escuelas que son organizaciones totalmente seguras, y

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programas estatales que no dejan Nada al azar (Nothing to Chance)3, o incluso para esos que prometen ser tan pan ópticos y abarcar tanto que el resultado será Que ningún niño se quede atrás (No Child Left Behind)4. Tal es la tendencia de una filosofía derivada del taylorismo, que para el absoluto control del movimiento industrial debe hacer de la producción un proceso uniforme, en el que las cadenas automatizadas de montaje eliminan el azar y la heterogeneidad de los seres humanos. Tal concepción de la educación es verdaderamente abstracta, pues trata a éstos como si hubieran sido sustraídos -abstraídos- de la condición más característica de la vida humana. Hay desde mi punto de vista dos preocupantes consecuencias que derivan en concreto de esta abstracción. Una, sobre la que volveré en el próximo apartado, es la dificultad de encontrar un lenguaje, por no hablar de la práctica, para un tipo de educación respetuosa y conforme con las demandas de la contingencia humana. La segunda, que se relaciona con la anterior, se refiere a una perturbadora tendencia que no soy el único que encuentra entre los jóvenes que enseña, sobre todo estudiantes universitarios de dieciocho a veintidós años. El número de estudiantes ansiosos y deprimidos -de manera suficientemente grave como para buscar ayuda, tratamiento médico u orientación- parece incrementarse en niveles alarmantes. Cuando se les pregunta amablemente, muchos de estos estudiantes expresan temor, debido a que, si bien hasta ahora habían tenido éxito en su formación, actualmente se encuentran a punto de venirse abajo. El conocimiento, las habilidades y la determinación que les han servido hasta el momento, se han acabado. Surge el desastre. La palabra “perfección” aparece frecuentemente en estas conversaciones. Como digo, no soy el único que identifica esta tendencia. Un reciente artículo de Sara Rimer en el New York Times (6 Abril de 2004) 3

Éste es el título de un programa del Sur de Australia para evaluar la lecto-escritura y el cálculo en escuelas de alto logro para discapacitados: ver http://www.thenetwork.sa.edu.au/nltc/ 4 Actas del Congreso de los Estados Unidos (2002). Ver: http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtmI?src=pb. No es necesario señalar que una “rendición de cuentas más fuerte” es el primer “ideal” de los cuatro en los que dice basarse esta iniciativa.


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comienza así: “Está planteado como una declaración contra la clase de perfeccionismo que lleva a algunos estudiantes del Bowdoin College a pasarse dos horas diarias en la cinta de correr”. El College está preocupado por el “creciente número de estudiantes que buscan ayuda debido a los factores de estrés del campus y las expectativas de unos padres de mentalidad consumista”. Son conscientes de que hay una “contradicción inherente en sus nuevos esfuerzos por contrarrestar el estrés y estimular las alegrías del tiempo libre y de la reflexión. A fin de cuentas es el comportamiento construido, multitarea, hiperorganizado y sintético al que hace que algunos estudiantes consigan ser admitidos en sus centros en primer lugar”. Los padres son vistos como una parte esencial del problema: en vez de considerar la última etapa de la adolescencia como un periodo de aprendizaje mediante ensayo y error “muchos padres ponen gran energía en tratar de eliminar el error”. Un portavoz del College sugirió que los padres “estaban creando una generación de estudiantes con temor a afrontar riesgos”.5 Tenemos entonces una “cultura del conocimiento”; de un auto-conocimiento unidimensional que postula la transparencia como ideal; de un tipo peligroso de perfeccionismo; con una educación que descuida o falsifica la condición humana de contingencia ¿Cómo hemos llegado a esto?

III La evasión de la contingencia. No hemos aprendido de los pensadores que nos dijeron que esta contingencia y finitud es nuestra condición natural. Hemos interpretado la obra de Sófocles como si Edipo fuera “edípico” como si expresara el deseo inconsciente freudiano de matar a su padre y dormir con su madre, aun cuando no hay evidencia de deseos edípicos en la obra (Lear, 1998, pp. 39-40), y como si los deseos edípicos fueran ellos mismos leyes invariables del desarrollo. Como si el propio Freud hubiera propuesto el psicoanálisis como una cura certera, cuyas técnicas se pueden enseñar y aprender con fiabilidad. Adam Phillips (2002) argumenta convincentemente la ambivalencia de Freud en su proposición de que el psicoanálisis posee técnicas, una

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Después de haber escrito esta comunicación, encontré que Alan Ryan habla comentado sobre el articulo de Rimer: “hay algo preocupante en la cantidad de angustia psicológica innecesaria que los estudiantes parecen sufrir Muchos de ellos encuentran difícil creer que pueden sobrellevar mejor la educación con errores y adversidades, y no logran ver en qué gran medida los errores y las adversidades son el destino común de la humanidad. Creen, irrazonablemente, que la vida debe marchar perfectamente bien, y que algo va mal si no es así... y demasiado a menudo la infelicidad se siente como un fracaso” (Ryan, 2004). Por supuesto, impedimos que los niños practiquen juegos tradicionales en la calle o el parque, en caso de que se lastimen (o incluso de manera más decidida en el caso de que sus padres puedan poner una demanda). No es de extrañar que tengan dificultad para afrontar el riesgo.

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posibilidad que parece subvertida por la propia idea de inconsciente, “saboteador del mundo de las reglas del ego y de procedimientos metodológicos. Verdaderamente, desde el punto de vista psicoanalítico seguir una norma puede ser interpretado como una neurosis obsesiva” (p. xx). Phillips nos ofrece un Freud diferente del que describen sus biógrafos, los cuales describen a un hombre, un científico, que controla hasta el final incluso en el asunto de su muerte. Sin embargo, como Darwin, Freud puede ser entendido más bien como alguien que nos recuerda, e incluso celebra, la contingencia y la temporalidad: planteándose cómo puede vivirse la vida “con lo que permanece”, así como Darwin puede entenderse planteándose “¿cómo viviríamos si nos tomáramos seriamente la irredimible transitoriedad? (1999, p. 46) : Desde la perspectiva de Darwin y Freud era nuestro implacable apego a las variedades disponibles de perfeccionismo -a idealizar nuestros ideales- lo que nos humillaba. Había una voluntad de pesimismo en nuestra elección de falsos ideales, imposibles para nosotros mismos, como si de algún modo hubiéramos llegado a ser adictos al mirar decepcionante en nuestros propios ojos (ibid., p. 129)

Claro, también el Darwin que se nos ha transmitido ha sido convertido en defensor de la certeza: la certeza, como Morson se queja (1998, p. 300), esa “selección natural que asegura lo óptimo, porque algo menos que óptimo se extinguiría”. Por el contrario, Darwin acentúa las extravagancias y los callejones sin salida de la evolución -pájaros incapaces de volar y topos ciegos- (y Homo Sapiens, podríamos agregar, evolucionando ajetreadamente para hacer el planeta inhabitable ), y se recuerda a sí mismo no decir nunca de las especies que una es superior, más perfecta, o inferior. Este es el Darwin que célebremente describió la naturaleza como “torpe” y “disparatada”, mas que conformada por leyes inexorables: “Que libro podría escribir un sacerdote del diablo sobre los obtusos,


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ruinosos, bajos y terriblemente crueles trabajos de la naturaleza”6. Para Darwin, las imperfecciones eran la marca de un progreso histórico. Un perfecto artífice podría crear un ser humano perfecto, pero un organismo, que es producto de acumulaciones y adaptaciones, cada una de las cuales debe realizar con lo que tiene a mano, sólo puede ser el resultado de una evolución histórica plagada de contingencias y cambios imprevistos (Morson, P. 301). Como ha sugerido Richard Rorty ( 1989), nuestra capacidad para aceptar la contingencia de las cosas pudiera haber sido mayor si hubiéramos tomado a Darwin, en lugar de a Newton, como modelo científico de pensamiento y de guía de la “Naturaleza y sus leyes”. La filosofía ha tratado asimismo de eludir la contingencia. Gran parte del libro de Richard Rorty Contingency, Irony, and Solidarity (ibid.) puede leerse como un argumento al efecto. El error de esta sustracción se puede leer también claramente en la recepción de los textos que generalmente se proponen como referencia para inaugurar la filosofía occidental sistemática: los diálogos Platónicos. Considérese, por ejemplo, la forma en la que estos textos se suelen presentar para expresar las doctrinas platónicas, como la de las Ideas7, misteriosamente adornadas con bromas entre los interlocutores, datos y detalles biográficos de los protagonistas (como al inicio del Teeteto) e incluso descripciones sobre la ubicación del diálogo ( en Fedro). Respecto a la educación, es un escándalo secundario observar cuántos escritores se han contentado con identificar las consideraciones platónicas sobre educación con las conclusiones que nacen de la República, el infanticidio eugenésico (República 460), con la abolición de la institución familiar y de las guarderías comunitarias incluida. La lectura literal, abstracta o autoritaria, anhela aquí lo universal y metafísico, y no atina a identificar lo particular y físico. Mas con relación a esto último, Platón nos ofrece mucho de lo que podemos aprender. Por ejemplo, la enseñanza que se produce en sus primeros diálogos se presenta como resultado de reuniones fortuitas con individuos determinados, cuyos caracteres -Teeteto por ejemplo- son esbozados con cierta delicadeza8. La

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En una carta de 1856 de Darwin a su amigo Joseph Hooker: citada en Dawkins (2003). 7

Williams (1998, p. 32) escribe que “no hay tal cosa” como la Teoría de las Ideas. 8 Rozema (1998, p. 210) escribe: “El examen de Sócrates es al mismo tiempo de algo específico -el alma ( Ψνχη ) de Teeteto, su carácter moral- y particular -el alma de Teeteto- su carácter moral. Sócrates se interesa por lo personal...’

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República sólo tiene lugar porque Polemarco, hijo de Céfalo, atrae la mirada de Sócrates y Glaucon cuando retornan desde el Pireo, e insiste en que le acompañen en su regreso a casa. El Eutifrón comienza con un encuentro fortuito entre Sócrates y Eutifrón en el Pórtico del Rey. Fedro tiene como palabras de apertura el saludo de Sócrates a Fedro, a quien halla como el último en salir de Atenas para aprender un discurso del sofista Lisias: “Mi estimado Fedro, ¿de dónde vienes y adónde vas?”(¡Curioso, pretender enseñar a alguien cuando no se sabe de dónde viene! Realmente, antes de ir más allá, Sócrates debería haberse informado del estilo de aprendizaje de Fedro y haber establecido las habilidades y competencias que ya había adquirido). Podríamos hacer observaciones similares con respecto a otros muchos Diálogos. La distinción no está aquí entre los encantadores, pero filosófica y epistemológicamente ligeros diálogos tempranos, por un lado, y las tesis epistemológicas y metafísicas profusamente desarrolladas de sus últimos trabajos, como la República, las Leyes y Timeo, por otro. Es más una diferencia entre dos modos de pensar y practicar la filosofía. En uno, la filosofía denomina el proceso vivo mediante el cual personas corpóreas, reales y quizás verdaderas, son desafiadas a analizar sus ideas y prejuicios y a pensar de forma rica y meticulosa. A menudo son empujados a la confusión, aporía, y rara vez se les ofrece alguna respuesta. Muchos de los diálogos, como es bien sabido, no logran terminar “satisfactoriamente”. En el otro enfoque, la filosofía se entiende como un interminable currículo de puzzles sobre, por ejemplo, la naturaleza del conocimiento, si las experiencias ajenas son como las propias o si actuamos libremente. En esta concepción, los diálogos “despiertan y vivifican el alma, estimulándola a la actividad racional más que calmándola en una drogada pasividad” (Nussbaum, 1986, p. 127), y Platón es acreditado menos con doctrinas eternas y más con lo que Seery (1996, p. 76) denomina “una pedagogía astutamente auto-devaluada”. Hay paralelamente dos grandes y correlativos enfoques de la educación -palabras de Dewey (Dewey 1916, cap. 24 ), la filosofía es “la teoría de la educación en fases más generales”y en particular de la educación superior. El primer enfoque insiste en el contacto vivo entre los individuos, que implica un mínimo conocimiento de la otra persona. Esto está


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gratamente captado en la insistencia de Newman en La idea de la universidad (I.vi.8) de que la universidad debería “conocer a sus jóvenes uno a uno”9. Este deseo subyace al sistema tutorial Oxbridge y a otros proyectos que siguen este modelo, y que son por eso fácilmente satirizados como caducos y elitistas. El segundo enfoque deriva parcialmente de la tradición idealista alemana, que ve a las universidades como “instituciones estatales suministradoras de cuadros cualificados que podrían ayudar al desarrollo del estado, y [como] ...lugares de investigación sistemática, especialmente en el campo de la ciencia (Barnet, 2003, p. 146). En esta concepción, hay más interés en la investigación que en la enseñanza, que tiende a ser pensada en gran parte en términos de técnicas de difusión de la información (Internet, aprendizaje a distancia, entornos virtuales, grupos de discusión on-line). Hay aquí un crudo contraste, pero sospecho que es reconocible por cualquiera que haya trabajado en una universidad británica o norteamericana en los últimos años. En resumen, el modernismo -o lo que algunos llamarían Ilustración- busca la equidad y la eficiencia para alejar la contingencia de la universidad. Junto a ella, muchas otras cosas desaparecen: principalmente la posibilidad de una relación entre un maestro particular y un alumno particular como la que Platón presenta cuidadosa y emotivamente en sus primeros diálogos. Tal relación es, como escribe Rorty, cuestión de “chispas que saltan de aquí para allá entre profesor y estudiante” ( 1999, p. 126)10. Estas chispas son fuente de realización de formas de libertad humana que de otro modo no hubieran podido imaginarse. Los maestros vivos y autónomos, no utilizan plataformas ni programas virtuales de aprendizaje (ibid., p. 125: Rorty escribe “terminales de ordenador”, pero por supuesto la tecnología progresa continuamente.), promueven esa libertad enseñando lo que ellos conocen íntimamente y cuidan apasionadamente, “sin considerar algún fin más general, y mucho menos ningún plan institucional” (ibid.). Esto, por supuesto, supone un riesgo considerable: someter lo que uno ama para ser explorado y quizás rebatido.11 IV El Estado abstracto. Recuérdese otra vez la desafortunada condición de la educación tal como la he descrito en el Apartado II. Los jóvenes conducidos por este tipo de perfeccionismo, con temor al fracaso y obcecados por el pensamiento de que algo inferior a la Matrícula de Honor traerá consigo el 9

Newman escribe de la Universidad como “un Alma Mater, que conoce a sus jóvenes uno a uno, no como una fusión, una salsa o como una cinta de correr”. 10 Lo que Rorty describe en términos de “chispas” se expresa a veces en términos de la dimensión “erótica” de la pedagogía. Prefiero la forma en la que lo plantea Rorty . 11 Mucho de los dos últimos párrafos está adaptado de mi “Dancing on the feet of chance: the uncertain university” (en prensa)

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desastre y la quiebra. A sus docentes, mientras tanto, no se les permite descansar satisfechos con lo que podría llamarse “conocimiento ordinario” de sus alumnos y con el rendimiento de sus estudiantes, sino que son constantemente requeridos a mostrar evidencias, exponer sus criterios -y no dudar de los criterios de esos criterios- en reuniones oficiales, conversaciones de las que se levanta acta, registros e informes. y todo en el nombre de una muy razonable transparencia la cual, demandando que todo sea expuesto a evaluación e inspección, se vuelve obsesiva con la ansiedad de lo que meramente está siendo mostrado, de tal modo que el proceso en su conjunto constantemente alimenta su propia neurosis. Me parece que esto es una manifestación de escepticismo, entendido como la postura según la cual lo que concierne a nuestra experiencia no se corresponde propiamente con el mundo, y lo que parece que percibimos no es la verdad, sino una mera fabricación intrapersonal: lo que tomamos como verdadero puede simplemente estar replicado. Quizás nosotros mismos somos replicantes cargados con memorias falsas, como en la película Blade Runner, criaturas que como Edipo ocultan su miedo a la no-pertenencia con un velo de conocimiento. Este escepticismo es la receta para lo que Cavell (1990) llama “desesperación”. Está allí, en la locura del Rey Lear, que no puede corresponder al amor ordinario pero debe tenerlo cuantificado y controlado. Como señala Eagleton (2003), esto se conecta con el anhelo de abstracción de Lear y su fantasía de incorporeidad.12 He aquí la neurosis que en un grado u otro impregna la educación formal contemporánea en occidente. Existen quizás tres amplias vías de responder a este escepticismo y lo que trae consigo. La primera es mostrar incesantemente que el escepticismo no es justificable: nuestro conocimiento ordinario del mundo y de los otros es en general válido, en el sentido de que no se le añade nada aduciendo fundamentos o criterios. Anhelar tales fundamentos o criterios, como Raimond Gaita puntualiza (2003, p. 52), nos hace espectadores en el mundo. De este modo, en vez de hacernos partícipes del mismo, total e inextricablemente atrapados en sus contingencias, nos sitúa tranquilizadoramente

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Lear no se libera de esta fantasía hasta que se halla frente al poder de la naturaleza de la tormenta en el brezal. Eagleton escribe que “La naturaleza lo aterroriza hasta abrazar finalmente su propia finitud


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por encima suyo y de los riesgos que le acompañan. Esta respuesta adopta una forma wittgensteniana bastante familiar, quizás como la ha desarrollado Stanley Cavell, y es una tarea continua porque, como escribe Cavell en la cita que encabeza este texto, el escepticismo es una tentación y los esfuerzos que hacemos para evitarlo tienden sólo a reinstaurarlo. Es, más bien, la disolución del escepticismo lo que debemos emprender, aceptando que nuestro conocimiento ordinario del mundo nace y termina en la finitud, está lleno de baches y en última instancia es inseguro. Esto no dejará de ser así por muchos meta-análisis que hagamos o por muchos millones de estudiantes que estudiemos ( cp. n.1 ). La segunda respuesta es considerar la búsqueda de la certeza y del fin de la duda como un síntoma característico de la modernidad, y por tanto parcialmente curable o susceptible de atenuarse mediante los tratamientos ofrecidos por los escritores que han analizado los costos y contradicciones del proyecto modernista. Si, por ejemplo, el significado nunca puede ser capturado, porque siempre está sometido a aplazamiento, y los signos siempre remiten a otros signos, debemos entonces aprender a vivir sin la posibilidad de apelar en última instancia al conocimiento de los orígenes o a verdades auto-autentificadas, que constituyen lo que se ha venido a llamar “metafísica de la presencia”. Merece la pena recordar que un asunto en juego entre las versiones más o menos radicales del “postmodernismo” -utilizando por comodidad este vago término- es si verdaderamente podemos y debemos vivir con sinrazón (e incertidumbre), o si nuestras tentativas para hacerlo sólo lo admiten una forma doméstica. Cuándo Derrida (2001) reprocha a Foucault haber leído la primera Meditación de Descartes meramente como “una alegoría de la razón, en el momento en que establece su voluntadde- poder sobre la verdad” (Norris, 1987, p. 215) su queja es que Foucault ha reinstalado el poder explicativo de la razón y así condenado a la locura a ser la "otra" marginada y excluida del discurso racional, en la misma forma en la que Foucault interpreta que lo hace Descartes. Esta segunda respuesta, entonces, tiene el poder de afrontar el escepticismo y la desesperación de una manera particularmente potente. La tercera respuesta comienza con el reconocimiento de que somos verdaderamente oscuros a nosotros mismos y continuaremos siéndolo. Nunca entenderemos completamente el significado de nuestros deseos. Ver a los seres humanos así es apartarse de la visión predominante de la democracia en occidente. Esta visión, escribe Lear ( 1998, pp. 28-9): Trata a los humanos como átomos políticos que expresan preferencias, y presta escasa atención a la estructura subatómica. Los encuestadores profesionales, politólogos y especialistas son un conglomerado de átomos que representan a la sociedad. La única irracionalidad que reconocen

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es el fracaso de estas mónadas que expresan preferencias para ajustarse a las normas de la teoría de la elección racional. Las democracias neo-liberales que sitúan en primer lugar la elección y la satisfacción del votante-como- consumidor, ofrecen una concepción profundamente limitada de la racionalidad, y este defecto es quizás más preocupante en el contexto de la educación. Porque la educación, de manera quizás única entre todas las prácticas sociales, tiene el cometido de conformar preferencias y no simplemente de satisfacerlas (Jonathan, 1997). Nietzsche creyó que el despertar simultáneo de la democracia y la tragedia en Grecia no fue una coincidencia. Escribe (El nacimiento de la tragedia. Ensayo e autocrítica, § 4) que la “la buena y sólida resolución de los antiguos griegos hacia el pesimismo, el mito trágico, la imagen de todo lo fatídico, maligno, enigmático, destructivo y mortal” fue el nacimiento de “la locura dionisíaca”, el ditirambo, el baile y el coro, desde los que se desarrolló la tragedia Ática. Cuando las polis llegaron a ser más democráticas, racionales y filosóficas, con la fuerza sustituida por el argumento, el drama trágico fue una fuerza compensatoria, el eco de una edad más antigua y mítica. Lear ( 1998, p. 30) comenta que el mensaje de Sófocles a los ciudadanos atenienses que asistían al teatro era que, como Edipo, ignoraban el reino de los significados inconscientes y su riesgo. “Desde esta perspectiva, los ciudadanos democráticos necesitan mantener una cierta humildad ante los significados que son opacos a la razón humana. Necesitamos ser conscientes de que lo que tomamos para ejercitar la razón puede a la vez esconder y expresar una irracionalidad de la cual somos ignorantes”. En síntesis, una cultura racional, calculadora y utilitaria, que asocia valor con elección y satisfacción mensurable de preferencias, obsesionada por el control y la rendición de cuentas, cuyos rituales más significativos parecen ser los de verificación, como recoge el subtítulo de Power ( 1997), diríase que está necesitada de algo así como el mito o la tragedia que le hiciese ver la posibilidad de un orden diferente de las cosas, y le recordase la contingencia y finitud de los asuntos humanos. La democracia, sugiere Cavell (1990, P. 52) puede ser provechosamente entendida como “la manifestación pública de la situación individual de la adolescencia, un tiempo de posibilidades


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bajo presión del consentimiento para hacerlas realidad”. Es decir, una de las características más vívidas y significativas de la democracia no es su capacidad de llevar al máximo ninguna condición particular, tal como la libertad o la felicidad individual. Es más bien su disposición para permitir a una sociedad moverse en las encrucijadas (p. 52), preguntándose cuál de sus jóvenes aspiraciones desea realizar. Y eso, diría yo, no es simplemente un proceso racional, y menos todavía uno aprendido. Es uno que nos requiere escuchar otras voces, en un lenguaje más antiguo y menos abstracto. Si Edipo hubiera esperado y escuchado de esta manera en su “encrucijada”, le hubiera ido mejor. Y, claro, entonces tendríamos un recordatorio de la contingencia y de la finitud; pero el mito y la tragedia tienen muchos otros.

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