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UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN

PSICOPEDAGOGÍA

NOMBRES: Paola Camino, Ricardo Gutiérrez, Luis Salazar, Yadira Zamora

DOCENTE: Dra. Verónica Llerena

NIVEL: Séptimo “A”

MATERIA: Orientación Psicopedagógica

PORTAFOLIO

2019 - 2020


Protocolo de diagnรณstico e intervenciรณn psicopedagรณgica

Septiembre 2012


Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica Guía N04 de diagnóstico rápido Consejería en la adolescencia

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Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica Guía de diagnóstico rápido Consejería en la adolescencia


Título: Protocolo de diagnóstico e interverción psicopedagógico. Guía N04 de diagnóstico rápido. Consejería en la adolescencia Autores: Fernanda Solíz y Soledad Valverde Revisión de textos: Adolfo Maldonado Edición: Clínica Ambiental, septiembre 2012 Diseño y diagramación: Manthra Editores Ilustración de portada: Leonor Bravo, 2009 ISBN: 978-9942-11-434-1 Este documento fue financiado por Save the Children y la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) en el marco del Convenio 10-CO1-61 con el objetivo de crear herramientas para el aula que fueran de utilidad a los docentes en la identificación de problemas de niños, niñas y jóvenes, y para ayudar en su resolución. Las ideas y opiniones expresadas en el documento son netamente de los autores. Se permite la reproducción total o parcial del documento citando a los autores.


Índice Presentación

5

Consejería en la adolescencia

7

¿Qué es la consejería?

7

¿Para qué la consejería?

8

¿Cómo iniciar un proceso de consejería?

9

Algunas recomendaciones para consejeros

11

¿Qué características debe tener un/a consejero/a?

11

Aspectos a considerar en la consejeria

12

Técnicas que se pueden utilizar con adolescentes: P-IL-SE-TI

13

Consejería en temas específicos

16

1. Consejería sobre problemas en la escuela- colegio

16

2. Consejería en temas nutricionales

20

3. Trastornos de la alimentación

21

4. Consejería sobre consumo de tabaco, alcohol y drogas no legales 5. Consejería sobre prevención de lesiones y accidentes

25

6. Consejería sobre salud sexual y reproductiva

26

7. Consejería sobre sexualidad y afectividad

27

22

8. Consejería sobre sospecha o confirmación de embarazo no planificado 28 9. Consejería sobre sexualidad - identidad sexual

29

10. Consejería sobre abuso sexual

30

11. Consejería sobre depresión

30

12. Consejería en casos de ansiedad

32 BIBLIOGRAFÍA Guías 1-4 34


Presentación Esta guía 4 se ha centrado en brindar información sobre la importancia del apoyo y de la consultoría para adolescentes, en este sentido, la guía parte del análisis detallado de qué es, cómo se la debe desarrollar y qué técnicas pueden servir. Posteriormente se detallan recomendaciones específicas de acuerdo a las temáticas que con más frecuencia se presentan en la adolescencia: alimentación, actividad física, consumo de alcohol, tabaco y drogas, sexualidad, embarazo, depresión, abuso, etc.


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Consejería en la adolescencia La etapa de la adolescencia abarca casi una década de la vida de los seres humanos y es una fase central del desarrollo físico, social, afectivo y personal. Es en esta etapa cuando definiremos nuestro proyecto de vida: lo que queremos ser, como personas, a nivel familiar y en lo laboral. Es en este momento cuando adquirimos nuestra independencia afectiva y económica y cuando empezamos a funcionar como individuos además de como miembros de una familia. En medio de estos múltiples retos, ofrecer espacios de acompañamiento resulta una tarea fundamental que debe llevarse de manera coordinada entre el colegio, la familia y la comunidad. Los y las adolescentes experimentan los múltiples cambios con diferentes sensaciones, a veces con alegría, otras veces con incertidumbre e incluso con miedo. La forma como experimenten los cambios físicos, psicológicos y los roles sociales que deben asumir, varía enormemente de una comunidad a otra, de una familia a otra e incluso en dos hermanos pueden verse diferencias importantes. Cada individuo es un ser único, con sus propias características, potencialidades y debilidades por lo que la consejería debe entenderse en la misma dimensión como un proceso personalizado que deberá adaptarse al contexto social e histórico en el que se vive y a las necesidades de cada adolescente. ¿Qué ES lA coNSEjERíA? Existen múltiples formas de definir Consejería, pero a nivel general, todas concuerdan en que la Consejería es un proceso FORMATIVO, de diálogo y acompañamiento que se da entre un profesional y un niño/a, adolescente o adulto que requiere apoyo o soporte para afrontar un tema o problema determinado. La Consejería debe llevarse como un PROCESO, es decir, debe tener una secuencia de seguimiento y trabajo coordinado, en el que se vayan definiendo tiempos, metas y objetivos. Aunque pueda derivarse del nombre, la Consejería no es “dar consejos” al adolescente, la Consejería es más bien una propuesta en la que el/la profesional:

La consejería es una

tome sus propias reflexionada.


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Escucha al adolescente libre de sus propios prejuicios. Se dice tradicionalmente que el/la consejero/a NO debe usar AJÍ. Es decir no debe analizar, juzgar ni interpretar.

Ayuda a organizar las ideas del adolescente, a dimensionarlas, a ponerlas en su contexto. Muchas veces hacemos nuestros problemas más grandes de lo que son (comúnmente se dice: “nos ahogamos en un vaso de agua”), otras veces sentimos que se nos suman todos los problemas o puede ser que simplemente no nos creemos capaces de lidiar con ellos. En ocasiones, basta con establecer una conversación en voz alta para organizar y redimensionar lo que nos agobia.

Orienta con un análisis de las condiciones favorables internas (capacidades personales), las oportunidades (elementos favorables que se observan venir desde afuera), las debilidades (sus propias dificultades) y las amenazas (riesgos que están presentes en el escenario) para que desde ahí el/la adolescente pueda tomar decisiones acertadas. Pero lo importante es que el consejero/a no tome ni sugiera las decisiones. El ejercicio de decidir, de tomar decisiones, es lo que ayuda a madurar y a construirse como personas, desde el error o el acierto.

Sortear y analizar una serie de posibilidades para afrontar las dificultades y conflictos.

Acompañar al adolescente en su vivencia del proceso.

Evaluar logros, avances y nuevas necesidades.

¿Para qué la consejería? La consejería es importante porque permite al adolescente vivir, el proceso que le genera conflicto, estando acompañado y sintiéndose escuchado. Esto le da una dimensión de seguridad y tranquilidad. La consejería además orienta al adolescente en sus decisiones, para que éstas respondan a análisis calmados y no a actos impulsivos, abre la posibilidad de que él o la joven sientan que no está solos y que pueden apoyarse en su colegio (profesores, orientadores y amigos/as), en su familia y en su comunidad. Que sientan que hay mecanismos de solidaridad social que construyen derechos. La consejería es, o debe ser, un proceso que además, se lleve en forma coordinada: colegio, familia y comunidad. Muchas veces es también la familia la que requiere orientación y acompañamiento puesto que no sabe


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de qué manera apoyar al adolescente en sus conflictos. La consejería tiene además como fin ayudar a que en las familias las relaciones mejoren, a que exista más comprensión, respeto y apoyo mutuo. En la escuela, la consejería es un proceso que puede llevarse a nivel de un/a joven o de la totalidad de un grupo de estudiantes. Pueden existir temas de preocupación general en los que todo el grupo requiere orientación y acompañamiento. Finalmente, a nivel comunitario, la comunidad debe saber que una parte muy importante y muchas veces olvidada, la constituyen los/as jóvenes. En este sentido, desde la comunidad es importante analizar cuál está siendo el papel que desempeñan los/as adolescentes, cómo se están sintiendo, qué problemas tienen y cómo el colectivo puede ayudarles en este proceso de transición, cómo puede incorporarlos sin prejuicios ni sobrecargas para que se sientan convocados e importantes en las dinámicas que afectan al territorio en el que viven. ¿Cómo iniciar un Proceso DE consejería? No todo proceso de consejería será igual a otro, sin embargo a nivel general, podemos distinguir algunos pasos y fases: 1. Lo primero y más importante es establecer una relación de confianza mutua. Para ello debemos mostrarnos cercanos y libres de prejuicios, ya decíamos que no es función del consejero, analizar, juzgar, ni interpretar al adolescente. Algunos consejos que se pueden tomar en cuenta son:

a. Mostrarnos cercanos y afectuosos. b. Sentarnos al lado o junto al adolescente. c. Buscar un lugar cómodo y cálido, espacios no demasiado amplios y más bien acogedores.

d. Fijar la mirada y toda nuestra atención en el adolescente. e. Garantizar al adolescente la absoluta confidencialidad de la consejería. 2. Establecer normas de trabajo, horarios, frecuencia de las visitas permite al adolescente adquirir responsabilidad sobre el proceso de consejería, tomarlo con la seriedad que se merece y saber que el consejero está destinando un tiempo específico para trabajar con él o ella.


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a. Es mejor si las normas se construyen en consenso, así el/la adolescente se siente parte y con capacidad para tomar decisiones y fijar acuerdos.

b. Una vez fijadas las normas se deben definir consecuencias en caso de incumplirlas, 3. Escuchar las dificultades o problemas que motivan la necesidad de llevar a cabo el proceso de consejería. En ciertas ocasiones puede ser que los adolescentes no logran encontrar ningún problema y son más bien los padres, familiares o profesores quienes lo remiten a consejería, en estos casos se debe valorar la posibilidad de tener una primera entrevista con ellos o ellas. El proceso de analizar las necesidades que motivan la consejería debe considerar:

a. Partir de la escucha abierta de todas las ideas, miedos, preocupaciones y necesidades de él o la adolecente.

b. Proceder a contextualizar estas necesidades en el entorno familiar, escolar y comunitario.

c. Organizar las ideas de acuerdo a los temas de preocupación, a la intensidad con la que se manifiestan, a los que más preocupan.

d. Definir y priorizar cuáles son los problemas que se abordarán en la consultoría. Es importante

4. Definir un programa de acompañamiento, especialmente los objetivos y logros que se esperan.

a. El adolescente debe ser parte de la definición de las metas: a dónde queremos llegar. Es posible que en un inicio las metas parezcan confusas o incluso ausentes para el adolescente, sin embargo a lo largo de la consejería se irán poniendo en evidencia.

b. Definir las expectativas tanto del adolescente como del consultor, es importante saber qué espera el uno del otro y que esperan ambos del proceso. 5. Acompañar la toma de decisiones. En este sentido podrá ser necesario que el consejero visite la escuela o la familia más que desde una óptica de supervisión, como una estrategia de seguimiento de las acciones que toma el adolescente y las repercusiones que conlleva.


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a. Esto se refiere específicamente a la definición y puesta en práctica de los planes de acción. 6. Mantener un proceso de acompañamiento con evaluación permanente de los avances y en caso de que así fuera, de nuevas necesidades que surjan.

a. Evaluar al término de cada sesión los avances percibidos. b. Informar a los padres y profesores/as del avance del proceso. AlGuNAS REcomENDAcIoNES PARA coNSEjERoS/AS:.

Los y las consejeros no son amigos/as, son profesionales que acompañan y orientan al adolescente, no quiera mostrarse como un amigo más, no hace falta que utilice el mismo lenguaje que el adolescente ni que adopte su forma de vestir.

Los y las consejeros tampoco son jueces ni deben mostrarse como figuras de autoridad moral o religiosa.

Es mejor mostrarse espontáneo y dejar fluir la conversación antes de bombardear al adolescente con una lluvia de preguntas.

El consejero/a debe mostrarse humano, cálido y afectuoso. Es aceptable dar muestras de cariño, palabras de aliento, tomar de la mano o abrazar al adolescente si se muestra emocionalmente afectado.

El consejero deberá estructurar sus preguntas de manera que le permitan tener una idea de las fortalezas y debilidades del adolescente, no debe perderse en detalles menores sino más bien tratar de comprender el contexto global.

El consejero debe saber que la adolescencia comprende casi una década de la vida, por tanto el abordaje que tenga será distinto si se trata de un adolescente en etapa inicial, media o tardía. Dado a que los conflictos en cada etapa varían considerablemente, la consejería también deberá adaptarse a estas diferenciaciones. ¿Qué cARAcTERíSTIcAS DEBE TENER uN/A

coNSEjERo/A? •

Sencillez: El o la Consejero/a debe mostrarse sencillo, usar lenguaje comprensible para el/la adolescente. No deben usarse tecnicismos que puedan confundirle más.


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Empatía: La empatía hace referencia a la capacidad del consejero de “ponerse en los zapatos” del adolescente, de responder solidariamente a su situación emocional y acompañarlo.

Autenticidad: El consejero debe evidenciar coherencia entre su discurso y su praxis.

Respeto: Es clave que el consejero demuestre respeto por el o la adolescente, por sus ideas, sentimientos, necesidades y deseos. Así también debe ser respetuoso de sus análisis, decisiones y de las normas fijadas para llevar a cabo el proceso.

Optimismo: Es mejor si el consejero puede mantenerse positivo y optimista, dar al adolescente una visión esperanzadora frente a sus problemas y dificultades.

ASPEcToS A coNSIDERAR EN lA coNSEjERIA*

Se presentarán ocasiones en que los adolescentes no quieren conversar, en estos casos es mejor respetar el silencio hasta que el mismo adolescente decida iniciar la conversación.

Los consejeros eficaces permiten a los adolescentes tomar decisiones cuando ellos quieren participar.

Los adolescentes suelen iniciar conversaciones cuando quieren y cuando el ambiente les parece correcto

A veces perdemos oportunidades porque estamos demasiado ocupados determinando cuando queremos que conversen y tomen decisiones y no estamos escuchando.

Los consejeros deben estar atentos cuando el adolescente decide conversar y también nota el entorno, el tiempo y las circunstancias que formaron parte de un ambiente acogedor.

Algunos adolescentes quizá solo se abran cuando están solos con el consejero; otros solo hablarán en grupos, otros participarán en una actividad y otros quizás necesiten un estímulo particular, una pregunta o simplemente que les animen.

* Adaptado de: Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social Dirección de Regulación. Gerencia de atención integral en salud de adolescentes. Guía para la consejería en la atención de adolescentes San Salvador, El Salvador, 2003


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TécNIcAS QuE SE PuEDEN uTIlIZAR coN ADolEScENTES* TEcNIcA P-Il-SE-TI 1. Permisividad (P)

La permisividad consiste en hacer sentir al adolescente que su problema o su situación no es única, que a cualquier persona podría haberle sucedido y que tienen derecho a sentirse como se sienten, que todas las personas pueden cometer equivocaciones, esto le permitirá bajar la tensión y facilitara que comunique la situación que le está afectando.

El o la consejera crea un clima confortable y acogedor (permisivo, facilitador) para que el/la adolescente trate sus inquietudes.

Esta primera fase es fundamental para obtener la confianza del o la adolescente, lo que garantizará obtener mejores resultados.

Estrategias de permisividad

Escuche sin prejuicios

Entienda sin juzgar

Tenga empatía

Detecte los sentimientos y significados personales del adolescente

Respete al adolescente

Proteja la autonomía y la auto-dirección y elección del adolescente

Sea sensible a cómo el/la joven se sienten acerca de aprender nuevos comportamientos.

Sea genuino, real y congruente-sea usted mismo

Sea positivo

Acepte al joven como es- este clima de aceptación (confortable, acogedor permisivo) facilitará cambio de comportamiento.

2. Información Limitada (IL)

Se introduce al tema, intentando corregir los mitos y la información incorrecta, evitando proveer información o tratar otros temas que no corresponden a la situación específica que el adolescente está tratando.

* Adaptado de: Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social Dirección de Regulación. Gerencia de atención integral en salud de adolescentes. Guía para la consejería en la atención de adolescentes San Salvador, El Salvador, 2003


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Muchos problemas se pueden resolver con información básica, la información innecesaria puede confundir al adolescente.

El conocimiento empodera a los y a las adolescentes, les provee de herramientas para tomar sus decisiones.

Estrategias de Información Limitada

De importancia a la forma como el joven entiende la situación

Crea en el joven

Responda sus preguntas

De información basada en conocimiento preciso

Descubra los deseos y las necesidades del adolescente

Proporcione al adolescente material promocional o bibliográfico

Use un lenguaje entendible para él o la adolescente

Al mismo tiempo responda a las necesidades emocionales del o la adolescente.

3. Sugerencias Específicas (SE)

Evite sugerencias generales que puedan confundir al adolescentes como: “Tienes que ser responsable”, “Tienes que ser bueno”, “Tienes que cambiar de actitud”

Debe auxiliarse de los documentos técnicos relacionados con el tema que se aborda.

Evalúe la historia del o la adolescente: 1. Definiendo los temas y las inquietudes del adolescente. 2. Determinando el curso en cómo los temas han evolucionado con el transcurso del tiempo. 3. Facilitando la comprensión del joven de los temas principales y proporcionando opciones para la resolución. 4. Ayudando al joven a aclarar sus percepciones e ideas acerca de la fuente de estas inquietudes y en el desarrollo de metas realistas y apropiadas y planes de solución.


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4. Terapia Intensiva (TI)

El o la consejera proporciona tratamiento especializado, siempre y cuando tenga la especialidad o capacitación para realizarlo, caso contrario referirlo a la instancia respectiva, en los casos que son complicados como: - Diagnósticos psiquiátricos como la depresión - Trastornos por ansiedad (incluido trastorno obsesivo-compulsivo) - Trastornos de la personalidad - Abuso de sustancias - Conflictos interpersonales o intrapersonales

Sistema de referencia y contrarreferencia

Es importante que la persona que brinde la consejería esté clara de la disponibilidad o limitaciones en cuanto a insumos, servicios del establecimiento de salud y su competencia o habilidades para referir al adolescente a otra instancia y poder solventar su necesidad.

Se debe conocer los servicios que brindan otros niveles de atención de la red de servicios de salud, incluyendo los privados, además es necesario visitar estos lugares y establecer acuerdos para garantizar la atención a las personas referidas.

Mecanismos de seguimiento de adolescentes

Es importante organizar redes intersectoriales para establecer los mecanismos de seguimiento.

Las personas que proporcionan la consejería deben establecer la continuidad para el apoyo al adolescente que lo requiera, la cual dependerá de cada caso.


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Consejería en temas específicos 1. coNSEjERíA SoBRE PRoBlEmAS EN lA EScuElA- colEGIo Una de las razones por las que con más frecuencia acude el adolescente a consultoría, se debe a problemas en el Colegio. Esto es normal dado que los adolescentes pasan gran parte de su vida ahí y es en este escenario en el que aprenden, se relacionan y se definen como individuos. Los problemas en la Escuela-Colegio generalmente pueden ser de dos tipos:

PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR: que pueden tener varias causas, desde limitaciones específicas del estudiante hasta problemas familiares o sociales que impidan al estudiante rendir.

PROBLEMAS EN LAS RELACIONES CON SUS COMPAÑEROS/AS: los problemas pueden ir desde aislamiento, acoso, agresividad, etc.

1. a. Problemas de rendimiento escolar Hablamos de problemas de rendimiento escolar cuando él o la adolescente presenta dificultades para adquirir los conocimientos y habilidades esperados en el año escolar que cursa. Los problemas de rendimiento escolar pueden devenir en ausencias escolares prolongadas o incluso en deserción escolar. La consejería en estos casos debe enfocarse en:

Comprender las causas que se encuentran detrás de los problemas de rendimiento escolar, para ello puede ser importante además entrevistarnos con la familia y sus profesores.

Analizar con él o la adolescente las causas que él considera como responsables de sus dificultades escolares.

Conversar sobre los efectos o consecuencias que él percibe del bajo rendimiento escolar. En la mayoría de los casos, los adolescentes que presentan bajo rendimiento escolar arrastran como consecuencia de ello, problemas en la familia, problemas en la relación con los amigos, baja autoestima y pobre concepto de sí mismos.

Una vez que se han reconocido las principales causas y consecuencias de los problemas de rendimiento escolar habrá que diseñar un plan de acción.


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El plan de acción deberá, en caso de ser necesario, incorporar otros profesionales de las áreas educativas, psicológicas o de salud. En ciertos casos, será necesario iniciar procesos pedagógicos de nivelación o psicopedagógicos para la recuperación de ciertas destrezas o habilidades.

Adicionalmente, el plan de trabajo deberá coordinarse con la escuela y con la familia. Así también se deberá realizar el seguimiento y la evaluación.

1. b. Problemas en las relaciones con sus compañeros/as Otro de los problemas que se presentan con frecuencia está más bien vinculado a las relaciones del estudiante con sus amigos/as. Podemos tener casos de estudiantes muy introvertidos y tímidos que se aislan o son aislados por el grupo. Podemos tener casos de agresiones, desde burlas, insultos o incluso golpes y en ciertos casos podemos enfrentar casos de acoso sexual. En estos casos, al igual que en el de problemas con el rendimiento escolar, el trabajo coordinado con la familia y la escuela es fundamental. Además del proceso de consejería con él o la adolescente deberemos trabajar paralelamente con el grupo de estudiantes y con los profesores. Algunas recomendaciones para abordar este tipo de conflictos podrían ser:

Escuche atentamente al adolescente, respete sus espacios de silencio y dele el tiempo necesario para que hable con tranquilidad sobre sus conflictos.

Indague cuáles son las respuestas que él o la adolescente tiene frente a estas situaciones, en qué magnitud le afectan y cuáles son las respuestas que ha construido para hacerles frente.

La consejería en estos casos deberá tener una orientación doble: - Por un lado deberá fortalecer las habilidades de respuestas del adolescente frente a los conflictos, así como su autoestima y su concepto de sí mismo/a. - Por otro lado deberá trabajar con el grupo y los compañeros/as que ocasionan esta problemática.


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Se trata de un proceso en doble vía, paralelo, en el que tanto el adolescente como su grupo de amigos/as puedan tener cambios en sus actitudes inadecuadas.

Para fortalecer la autoestima y autoconcepto del adolescente así como las respuestas y la forma de afrontar las burlas o problemas de relaciones interpersonales, sugerimos lo siguiente: - Ayude al adolescente a dimensionar las burlas y conflictos que tiene con sus amigos/as. - Cuestione desde argumentos racionales la falta de lógica del contenido de las burlas, apodos o conflictos. - Reitere en las características positivas que tiene él o la adolescente. - Analice posibilidades de respuestas frente a las conductas que generan conflicto al adolescente.

A nivel de grupo, sugerimos coordinar el trabajo con los y las profesores/as pues son ellos y ellas quienes mejor conocen el grupo. Algunas estrategias sugeridas pueden ser: - Partir de un sociograma, es decir de un dibujo que ilustra cómo se dan las relaciones entre el grupo de estudiantes. ¿Quién es el líder?, ¿Quién se lleva mejor con quién?, ¿A quién rechaza el grupo?. La elaboración del sociograma es un ejercicio sencillo. - Debemos partir de un cuestionario con preguntas sencillas, las que comúnmente se utilizan son las que redactamos a continuación. Sin embargo el o la profesora puede hacer cambios, eliminar o incluir nuevas preguntas de acuerdo al contexto que enfrenta el adolescente:

Escribe el nombre de tres amigos o amigas con los que hprefieres trabajar o estudiar.

Escribe el nombre de tres amigos o amigas con los que prefieres divertirte

Escribe el nombre de tres amigos o amigas con los que no te gustaría trabajar o divertirte - Una vez que tenemos las respuestas, en una hoja escribimos los nombres de todos y todas los estudiantes. Del nombre de cada estudiante trazamos líneas continuas hacia los amigos que nombro


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con quienes prefiere trabajar o divertirse, con líneas entrecortadas unimos a los estudiante que tienen malas relaciones. - Esto nos ayuda a tener una idea gráfica de qué estudiantes son los líderes, quienes están aislados o quienes son rechazados/as. - Un ejemplo de sociograma podría ser así, aunque recordemos que se pueden proponer variantes.

José Luis Jorge AM

Ciro

Antonio

Antonio

Simón Neno Mauro

Andrés

Felipe

Jorge FM Dino

Diego Sonia

Emilio

Guille

Manu

Manuel José Miguel

Mari

http://anrama.blogspot.com/2010/11/sociograma.html

- Una vez que tenemos el sociograma, podemos diseñar estrategias de trabajo con los líderes, con los estudiantes que son rechazados y con los que son aislados. En muchas ocasiones liderazgos negativos excluyen o generan conflictos dentro del grupo, en otros casos, se trata de líderes que favorecen relaciones unitarias.


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- Por otro lado es importante saber qué es lo que al grupo no le gusta o le molesta sobre el o la adolescente. Así podemos tener una visión más objetiva y ayudar al adolescente a trabajar en sus limitaciones.

2. coNSEjERíA EN TEmAS NuTRIcIoNAlES Durante la adolescencia, la nutrición es fundamental. Los y las adolescentes vivirán un proceso de cambios físicos importantes, tanto en función del desarrollo psicosexual como de crecimiento físico. En este sentido, deberán comer más de lo que comían durante la infancia, en la mayoría de los casos, es el mismo organismo el que demanda un incremento en la ingesta de alimentos, son relativamente pocos los casos de adolescentes que no tienen apetito o que presentan trastornos de alimentación como los que mencionaremos posteriormente. Algunas recomendaciones generales que el consejero/a debe trabajar con el o la adolescente sobre los temas nutricionales serían las siguientes:

Durante la adolescencia, se debe ingerir al menos 5 comidas al día, de preferencia en horario.

La cantidad debe incrementarse, especialmente durante la adolescencia inicial y media. Las grasas, proteínas e hidratos de carbono son fundamentales para el desarrollo psicosexual y para el desarrollo del cerebro.

Los adolescentes deben tratar de mantener una dieta equilibrada, que incluya todos los grupos de la pirámide alimentaria en los porcentajes sugeridos:

Ojo: Alimentación y nutrición no son lo

mismos.

- 4 a 5 porciones diarias de hidratos de carbono (panes, cereales, arroz y pasta) de preferencia integrales. - 2 a 4 porciones de fruta. - 3 a 5 porciones de verduras. - 2 a 3 porciones de lácteos: leche, queso, yogurt. - 2 a 3 porciones de carne, huevos o frutos secos. - Dulces, mantequilla y aceites de forma eventual.


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Por otro lado, debemos recomendar a los y las adolescentes que coman „alimentos soberanos‟, es decir alimentos propios de sus comunidades, que traten de consumir lo mínimo de elementos enfundados y envasados. Estos tienen químicos y tóxicos que se usan como conservantes.

Tampoco son recomendables las frituras y comida rápida por la cantidad de grasa que contienen, este exceso de grasa puede ser nocivo para el acné que generalmente aparece en la adolescencia.

3. TRASToRNoS DE lA AlImENTAcIóN Los trastornos de alimentación que son más frecuentes durante la adolescencia son: la anorexia nerviosa, la bulimia y la vigorexia. Por lo general se presentan en la adolescencia media o tardía y especialmente en adolescentes de clases medias y altas. La anorexia nerviosa es un trastorno en el que el o la adolescente deja de comer llegando a la extrema delgadez que puede incluso poner en riesgo su vida. La anorexia nerviosa suele ser parte o ser el síntoma de trastornos psiquiátricos más complejos. El o la adolescente con anorexia nerviosa suele presentar además depresión, ideación o intentos de suicidio. Es más frecuente en adolescentes mujeres, perfeccionistas, buenas estudiantes, deportistas, y por lo general, es un conflicto lo que desencadena el trastorno. No podemos negar que la invasión de medios de comunicación que venden una imagen de extrema delgadez han contribuido a que las adolescentes se sometan a dietas extremas. En caso de que el consejero sospeche de que una adolescente tiene anorexia nerviosa, debe apoyarse en un profesional del área de la psicología para indagar los conflictos que están detrás. La bulimia, también es un trastorno de la alimentación que se presenta mayoritariamente también en adolescentes mujeres de clases medias y altas. En este caso la característica suele ser que las adolescentes tienen períodos de mucha ansiedad en los que comen en demasía. Luego de esos ataques, el sentimiento de culpa las incita a vomitar lo que comieron. A diferencia de las adolescentes con anorexia nerviosa, estas adolescentes no suelen presentar delgadez extrema pero también tienen problemas psicológicos vinculados. La bulimia suele ser nada más un síntoma de un conflicto más amplio. Las adolescentes con bulimia suelen perder el esmalte de los dientes y las yemas de sus dedos, especialmente el índice y


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el anular se muestran laceradas. En estos casos, también es recomendable la remisión a un profesional de la psicología. La vigorexia es un trastorno que predomina en varones. Es una tendencia a buscar un aumento exagerado de masa muscular a través de largas horas de ejercitación y consumo de suplementos nutricionales y en algunos casos esteroides. En estos casos, los adolescentes se obsesionan con su cuerpo y dedican gran parte de su vida a actividades de ejercicios extremos. En general, si bien estos tres trastornos parecen vinculados a la cultura de la estética, y están más relacionados con sectores urbanos, no debemos engañarnos y pensar que se limitan a ello. Insistimos en que estos trastornos son nada más un síntoma de conflictos más profundos que se agudizan con algún desencadenante específico.

4. coNSEjERíA PARA El coNSumo DE AlcoHol, TABAco Y DRoGAS No lEGAlES

Quizás uno de los temas más complejos para abordar durante la adolescencia hace referencia al inicio y dependencia de alcohol, tabaco y drogas no legales. Este es un tema que parte de dos complejidades: la primera en relación a unos patrones culturales que bombardean al adolescente desde todos los escenarios con imaginarios positivos sobre el consumo de alcohol y tabaco. Tanto los medios de comunicación como en los mismos espacios comunitarios se proyectan una imagen positiva y naturalizada del consumo de alcohol. Por otro lado, el grupo de amigos y amigas suele tener un peso muy importante, sobre todo en los adolescentes varones, y es que el consumo de alcohol, tabaco y drogas muchas veces se considera un requisito para probar la masculinidad u hombría. Los y las adolescentes viven con mucha presión el inicio en las drogas, a esto se suma la curiosidad y lo novedoso que representan. Todo ello en medio de contextos en los que los adultos naturalizan el consumo habitual semanal o incluso diario de alcohol y que ha devenido en un fenómeno generalizado de inicio y dependencia tempranos especialmente de alcohol y tabaco. A esto debemos sumar que el consumo de alcohol viene acompañado de otros problemas: accidentes (desde caídas, en bicicleta o motocicleta),


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actos violentos (peleas, riñas, asaltos), autoagresiones, intentos de suicidio o suicidios impulsivos, violencia intrafamiliar, etc. La consejería en el tema de consumo de drogas debe centrarse en lo siguiente:

Un análisis, con insumos científicos, de los efectos y consecuencias de cada una de las drogas a corto, mediano y largo plazo.

La desmitificación de ciertos imaginarios construidos para naturalizar el consumo frecuente de alcohol y tabaco.

Un análisis práctico, con ejemplos concretos a nivel comunitario y regional de los conflictos relacionados con el alcohol y las otras drogas.

Se sugiere que la consejería sea siempre preventiva y parta del principio: “es mejor no empezar”.

En lo posible invitar a personas para que cuenten su testimonio.

Por otro lado, debemos saber que también es fundamental trabajar en la autoestima y seguridad del adolescente, un adolescente que tenga plena confianza en sí mismo estará preparado para decir no, para no ceder ante la presión de amigos/as y para tomar sus propias decisiones. Una estrategia útil es llevar veedurías a nivel del colegio. Las veedurías promueven que los y las adolescentes sean quienes observen la frecuencia y las consecuencias del consumo de alcohol en sus comunidades. Al hacerlo, ellos adquieren un rol de prevención y apoyo que inmediatamente repercute en su distancia con el alcohol y las drogas. Finalmente debemos decir que lo ideal, es que el consejero/a, trabaje desde el colegio con toda la comunidad. El alcoholismo, tabaquismo y consumo de drogas es un tema profundamente complejo en nuestras comunidades. Por ello, el reto es que desde los jóvenes se puedan promover cambios en las actitudes y prácticas comunitarias sobre el uso generalizado y masivo de alcohol. En las comunidades muchas veces el alcohol se entrega desde las mismas empresas petroleras, mineras o agroindustriales como compensación o regalo, cuando en realidad lo que buscan es crear dependencia y pasividad. Así también, muchas veces, en comunidades en las que se ha dejado de trabajar en las fincas para trabajar en las empresas, el dinero del salario es gastado en gran medida en alcohol y drogas, de ahí que la organización de una veeduría que considere todos estos aspectos puede ser interesante.

por sí mismas, para el

suidio, etc.


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Se podría utilizar un formato parecido al siguiente: CRITERIO En mi comunidad, los Más de una vez por padres consumen semana alcohol. En mi comunidad los y Más de una vez por las jóvenes consumen semana alcohol. Las empresas Siempre regalan alcohol a mi comunidad. Cuando en mi comunidad hay fiestas Siempre y en grandes o reuniones, se cantidades consume alcohol. El consumo de alcohol Si, la mayoría de en mi comunidad está accidentes han relacionado con sucedido por accidentes y violencia. consumo de alcohol

Las familias tienen problemas económicos porque Si, muchas familias se utiliza el dinero para comprar alcohol y drogas Se han dado suicidios en mi comunidad en Si, muchos estado etílico.

INDICADORES Todas las semanas

De repente

Todas las semanas

De repente

Cuando hay fiestas

De repente

Siempre pero cantidades moderadas

De repente

En algunos casos ha sucedido

De repente

Algunas familias

Pocas veces

Algunos

Nunca

También se puede trabajar con un registro de observación abierto y se pueden sumar tantas preguntas o criterios como se desee.


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5. coNSEjERíA SoBRE PREVENcIóN DE lESIoNES Y AccIDENTES.

Otro de los temas importantes en la adolescencia es la prevención de lesiones y accidentes. Durante esta etapa, las lesiones por causas externas son la primera causa de muerte dado a que como jóvenes se exponen a muchas conductas de riesgo. Entre las más frecuentes tenemos: el uso de motocicletas a alta velocidad y sin condiciones mínimas de protección, el uso de armas (cuchillos, machetes, escopetas y pistolas), la práctica de deportes riesgosos, las peleas entre jóvenes, las intoxicaciones, etc. Muchos de los accidentes y lesiones pueden ser prevenidos, por ello detallamos algunas consideraciones específicas para la consejería en este campo:

Revisar estadísticas generales pero también construir veedurías comunitarias en las que se registren todos los accidentes y lesiones así como sus causas. Esto les permite tener una idea real sobre la magnitud de la problemática.

Hacer una pequeña encuesta a nivel del colegio y de la comunidad sobre la tenencia de armas y el uso de medidas de seguridad, en el guardado de armas, del lugar donde se almacenan los agrotóxicos, en el uso de medidas de seguridad, etc.

Hablar sobre la importancia de la utilización de medidas de seguridad en bicicletas y motocicletas (luces, casco, identificadores y reflectores para la noche), velocidad adecuada, etc.

Revisar los estereotipos que motivan a los varones jóvenes a correr riesgos para probar su masculinidad y analizar ese mito.

Poner en evidencia la relación entre el consumo de alcohol u otras drogas con accidentes y lesiones.

El uso de cuchillos, machetes y armas de fuego debe estar controlado. Si bien son materiales que pueden utilizarse para el trabajo en el campo, tenerlos con nosotros nos pone en riesgo de usarlos inadecuada e impulsivamente, en peleas por ejemplo.

Contacto con agrotóxicos y otros químicos peligrosos. (Existen muchos suicidios impulsivos, causados por la toma de agrotóxicos en condiciones de ingesta de alcohol). de apoyo para jóvenes que tengan lesiones o secuelas.


PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

6. coNSEjERíA SoBRE SAluD SEXuAl Y REPRoDucTIVA Consejería sobre infecciones de transmisión sexual y VIH/SIDA Las infecciones de transmisión sexual (ITS) son aquellas que se transmiten por contacto sexual, específicamente por el intercambio de fluidos corporales. Dado a que es generalmente en la adolescencia que se inicia la vida sexual de los individuos, si ellos y ellas tienen información inadecuada o insuficiente, estarán más expuestos a contraer alguna de estas enfermedades. La consejería para la prevención de infecciones transmitidas sexualmente deberá llevarse de la siguiente manera:

Debe partir de información científica, el consejero deberá abstenerse de manifestar sus concepciones religiosas o morales sobre los temas.

Siempre es importante conocer qué y cuánto conocen los adolescentes, así el primer paso será la desmitificación de ideas y conceptos erróneos.

Es importante que pese a que partamos de un abordaje científico, utilicemos lenguaje sencillo y acorde a la comunidad en la que trabajamos para que los y las adolescentes nos comprendan.

También es importante poner en evidencia y romper los estereotipos de géneros que pueden llevar a hombres y mujeres a exponerse a contraer una de estas enfermedades.

Debemos informar que el VIH no es la única infección de transmisión sexual, que existen muchas otras, se recomienda estudiar cada una y analizar la forma de contagio, los síntomas, los tratamientos y las consecuencias.

Entregar información sencilla sobre medidas de protección, profesionales e instituciones a quienes acudir, etc.

Trabajar en autoestima, concepto de sí mismo y confianza como mecanismos para que cada adolescente tome sus propias decisiones sin ser influenciado/a por la pareja.

Promover el autocuidado/cuidado mutuo de salud, haciendo énfasis en las medidas preventivas para reducción de riesgos.

Promover la consulta temprana en caso de presentar síntomas como: secreciones abundantes y de mal olor, ardor, dolor al orinar, picazón, etc.


Clínica Ambiental

7. coNSEjERíA SoBRE SEXuAlIDAD Y AFEcTIVIDAD Es importante trabajar con los adolescentes en el hecho de que la sexualidad no se limita al sexo, sino que es un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que incluye aspectos biológicos, psicológicos y sociales. En este sentido, un componente muy importante del desarrollo de la sexualidad es justamente el desarrollo de la afectividad. La afectividad comprendida como el sentimiento de empatía, cariño y consideración hacia el otro/a. ¿Por qué desarrollar consejería sobre sexualidad y afectividad? La vivencia de la sexualidad desde la afectividad, garantiza relaciones mucho más saludables y nutridoras para el/la adolescente. Relaciones que le permiten crecer y aprender de su pareja al tiempo que juntos construyen una manera particular de relacionarse. Algunos temas que deben ser incluidos en elación a la Consejería sobre Sexualidad y Afectividad serían:

La construcción de la intimidad con la pareja sin perder la identidad como seres humanos.

La afectividad en sí mismos y en la pareja como base para establecer la forma de relacionarse y el tipo de relación que se construye,

Inquietudes sobre el amor, la pareja, formas de relacionarse, formas de diálogo y mecanismos para establecer una relación respetuosa e igualitaria.

Pautas culturales y sociales que determinan la forma de relacionarse. En muchos casos estas pautas son discriminatorias especialmente para las mujeres y las ponen en una situación de sumisión y discriminación, por lo que resulta fundamental que los jóvenes las cuestionen y construyan relaciones igualitarias basadas en el respeto mutuo.

Alternativas de mediación y negociación con la pareja para establecer acuerdos.

Afectividad en las relaciones de amigos/as.

Habilidades para manejar los celos y la violencia verbal y física entre novios, especialmente si hay relaciones sexuales.

Como diferenciar las caricias saludables de las que producen daño.


PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

8. coNSEjERíA SoBRE SoSPEcHA o coNFIRmAcIóN DE EmBARAZo No PlANIFIcADo

Uno de los problemas más frecuentes e importantes que viven los y las adolescentes es el embarazo no planificado. Cuando una adolescente acude a consejería por sospecha o confirmación de embarazo no planificado, en primer lugar es fundamental darle apoyo y sostén incondicional. Debemos saber que los embarazos en la adolescencia no siempre se dan por falta de conocimientos sobre educación sexual, en un estudio realizado por el Dr. Jorge Naranjo en la maternidad Isidro Ayora en la ciudad de Quito, en el año 2009, los motivos que las adolescente mencionaban en relación a su embarazo eran: “…por amor, para no estar sola, para dejar una familia violenta, para asegurar a su pareja”. En este sentido, el embarazo en la adolescencia implica una adolescente con problemas de autoestima, seguridad, confianza, proveniente muchas veces de familias disfuncionales, de contextos sociales violentos y que miran el embarazo como una salida. La consejería deberá abordar los siguientes aspectos:

Garantizar la confidencialidad a la adolescente.

Confirmar mediante prueba de embarazo en sangre u orina el embarazo.

Indagar las condiciones familiares y de pareja que tiene la adolescente.

Conocer sus sentimientos y deseos frente al embarazo en relación a su proyecto de vida.

Proponer a la adolescente el análisis, en un tiempo prudencial, de sus condiciones, deseos y proyectos, previo la toma de decisiones.

Acompañar a la adolescente en un análisis de las opciones que existen. - En Ecuador el aborto no es legal, sin embargo es una práctica que se realiza de manera frecuente y en condiciones de alto riesgo, por ello, es tarea del consejero acompañar las opciones que la adolescente considere, sin juzgarla, sin discursos religiosos o morales, solo de esta manera podrá garantizar su salud e integridad. - En caso de que la adolescente decida mantener el embarazo, empoderararla en la toma de decisión sobre su sexualidad, su


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embarazo y su cuidado espiritual y biológico. En ocasiones podrá ser necesario que el consejero apoye a la adolescente en el momento en el que ella comunique la noticia a la pareja o a la familia.

Consolidar grupos de apoyo y acompañamiento.

Analizar y construir un plan para la continuación del proyecto de vida con el bebé. Hacerlo a corto, mediano y largo plazo. En lo inmediato, apoyarle para que pueda mantenerse y terminar la educación secundaria.

Paralelamente se deben considerar alternativas de apoyo emocional.

Prevención de depresión y suicidio.

Prevención de un siguiente embarazo.

Contenidos de género relativos a la maternidad/paternidad responsable.

9. coNSEjERíA SoBRE SEXuAlIDAD – IDENTIDAD SEXuAl Si bien la construcción de la identidad sexual empieza en la niñez, es en la adolescencia con la elección de la pareja que se pone en evidencia. Muchas veces, los adolescentes que han definido una identidad homo o bisexual podrán ser acosados por sus amigos, familia y sociedad en general. Acompañarlos y apoyarlos en estos momentos es esencial. Algunos aspectos a considerar:

Escuchar sin prejuicios, tratar de tranquilizar al adolescente.

Analizar los derechos reconocidos por los procesos históricos de lucha para el reconocimiento de grupos GLBT (Gays, Lesbianas, Bisexuales y Travestis)

Acompañar la vivencia del adolescente con su familia y en el colegio.

Facilitar el proceso de reconocimiento personal, sus creencias y sentimientos, sin crear situaciones de conflicto emocional que dañen la salud del o la adolescente.

Ayudarle a reconocer las diferencias que encontrará con sus padres y familia en función de las diferencias culturales, generacionales, religiosas. Prepararlo para las reacciones iniciales que pueda tener la familia.


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10. coNSEjERíA SoBRE ABuSo SEXuAl El tema de Abuso Sexual también es frecuente en la adolescencia. Generalmente son familiares cercanos o amigos quienes lo realizan. El abuso sexual se da cuando una persona obliga a otra a tener relaciones sexuales, sin su conocimiento, usando su fuerza y/o poder sobre la persona abusada. Así también cuando toca sus genitales u obliga a la persona abusada a tocar los suyos. Es importante prevenir el abuso sexual, dar a los adolescentes información adecuada sobre qué es el abuso sexual, la frecuencia con la que se produce, quiénes suelen ser los abusadores, explorar sobre los mitos acerca del abuso sexual, etc. Así también de lugares, instituciones y personas a quienes acudir, también debemos darles seguridad y herramientas para detener conductas de abuso. En caso de que se trate de una sospecha o reporte de abuso sexual, debemos:

Garantizar a el/la adolescente confidencialidad

Respetar los tiempos y silencios del adolescente, apoyarlo y sostenerlo en caso de que se quiebre emocionalmente, abrazarlo/a.

Facilitar la conversación, darle tranquilidad, decirle que todo va a estar bien.

Remitirlo/a de inmediato a las instituciones pertinentes donde puede realizar la denuncia, obtener apoyo emocional y asesoría legal.

Dependiendo de la situación notificar a la familia y acompañarlo/a en el proceso de denuncia, examen físico y toma de información.

onversar e informar a la adolescente sobre la necesidad de hacer pruebas para diagnóstico de sífilis, gonorrea, VIH, hepatitis B, clamidia, y una prueba de embarazo.

11. coNSEjERíA SoBRE DEPRESIóN* La depresión se refiere al abatimiento extremo en el ánimo de la persona que la padece. Algunos aspectos a considerar cuando sospechamos de depresión: * Adaptado de: Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social Dirección de Regulación. Gerencia de atención integral en salud de adolescentes. Guía para la consejería en la atención de adolescentes San Salvador, El Salvador, 2003


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Los estados depresivos en la mayoría de adolescentes no son reconocidos, por lo tanto, no recibe la asistencia que podría aliviar sus molestias o síntomas. Se suelen considerar “normales” de acuerdo a la etapa vital que se encuentran atravesando.

Si familiares, docentes o amigos fueran capaces de interpretar adecuadamente las molestias o síntomas de la depresión, se estaría en condiciones de reconocerla y de buscar el tratamiento que ayudaría a superarla.

Todos los jóvenes, pasan por períodos en que se sienten deprimidos o abatidos; esos cambios en el humor son normales y a menudo, se conectan a cambios en la vida diaria y situaciones que generan gran tensión (estrés). Sin embargo, cuando el abatimiento (“bajón”) continúa por semanas o meses, sea que fuera o no provocado por una pérdida (abandono, término de una relación amorosa, fracaso en el estudio) o algún otro suceso no deseado, es aquí cuando un/a joven puede tener una depresión clínica.

Una depresión es una enfermedad que afecta completamente a un/a joven en su manera de pensar, sentir, conducirse, tanto física como psíquicamente.

Los y las adolescentes con trastorno depresivo se sienten tristes, cansados e irritables. Dejan de interesarles las cosas con las que antes disfrutaban.

El trastorno depresivo puede empeorar y prolongarse varios años si no se trata. Es posible que reincida varias veces durante la vida del individuo e incluso puede conducir al suicidio.

Muchos padres confunden un trastorno depresivo con pereza o problemas de conducta.

Algunas conductas que pueden alertarnos

Disminución del interés por asistir a clases o ausencias injustificadas (hacer berrinches), menor rendimiento escolar.

Come o duerme mucho más o menos de lo usual.

Deja de salir con las amistades, ya no le interesan algunas actividades que antes le atraían, se aísla y se queda en casa en silencio.

Se torna irritable agrediendo a compañeros o compañeras sin razón.


No se concentra por tiempo suficiente, encuentra difícil recordar cosas y tomar decisiones.

Comienza a usar drogas, o a tomar alcohol.

Expresa sentimientos de culpa, de no ser tan bueno/a como debiera, se muestra con desesperanza, llora o se enoja. Hay que estar siempre disponible para escucharle.

Algunas recomendaciones para el consejero

Se deben resaltar siempre las cualidades y valores propios del o de la adolescente y las ventajas de utilizarlo en la solución de sus problemas.

Es preciso ayudarlo/a a llevar una rutina diaria: levantarse a una hora adecuada, comer a horas regulares, hacer ejercicios y participar en actividades de la casa.

Ayude a los padres a entender el problema, o apoye en forma sencilla, como por ejemplo: escuchar con interés.

Dar seguimiento, explorar sobre ideas suicidas y remitir al especialista.

Es importante tomar en serio la depresión en los y las adolescentes así como brindar apoyo profesional oportuno.

12. coNSEjERíA EN cASoS DE ANSIEDAD La ansiedad se refiere a un estado de agitación, inquietud o intranquilidad del ánimo. ¿Cómo reconocer a un adolescente con un trastorno de ansiedad?

Algunos adolescentes con trastornos de ansiedad exponen sus síntomas físicos en términos psicológicos (no puedo hacer frente a la situación, no puedo hacer exámenes, me siento nervioso, etc.).

Presentan sensaciones de atragantamiento o “nudo en la garganta”, palpitaciones, taquicardias (latir muy rápido del corazón), sudoración excesiva, flojedad por falta de fuerza en las piernas, nauseas, dolor abdominal, temblor, agitación, dificultad para respirar, sensación de ahogo, hiperventilación, dolor, presión o molestias en el tórax, desvanecimiento, sensación de desvanecimiento o mareo, sensación de


pérdida del equilibrio o inestabilidad, hormigueo o entumecimiento en partes del cuerpo, sofocos, escalofríos, preocupación por la salud, sensación de que las cosas en el medio ambiente son extrañas, irreales, nebulosas o distantes, sensación de distanciamiento o externalización de todo o partes del cuerpo, con sensación de que se está flotando, miedo a morir o sensación de que va a suceder algo terrible, sensación de pérdida de control o miedo a volverse loco, sensación de miedo súbitos o inesperado sin razón aparente. Algunas recomendaciones para el/la consejero/a

Tener en cuenta que la ansiedad puede ser responsable de síntomas cardiacos, pulmonares, gastrointestinales o nerviosos, dolores de cabeza y abdominales.

Explorar dinámica familiar.

Conceder el tiempo necesario al adolescente para que describa sus síntomas, estar atento a la forma en que expone los síntomas, el comportamiento y la entonación emocional.

Dar las explicaciones pertinentes para que el o la adolescente se sienta tranquilo/a al comprobar que la persona que lo atiende le comprende, explica sus síntomas y le informa métodos para hacer frente, disminuir o aliviar sus sufrimientos.

Explorar el estilo de vida del adolescente y recomendar prácticas para aliviar el estrés vital (buenos hábitos de bebida y comida, ejercicio adecuado, descanso suficiente).

Referir para evaluación al psicólogo/a.


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a educación concebida como una oportunidad de construcción de personas libres, autónomas y soberanas en sus realidades sociales debe articular y comprender la relación entre 1._ el despojo, violencia y contaminación de los territorios (discriminación social y ambiental) 2._ las condiciones deficientes: infraestructura, personal docente, recursos, metodologías del sistema educativo formal (discriminación educativa) y 3._la presencia incrementada de discapacidades, patologías y limitaciones de niños y niñas que habitan en estos territorios. Es entonces que se hace necesario plantearnos cómo desde nuestras prácticas profesionales y educativas cotidianas, podemos transformar la educación para que garantice una atención que responda a las necesidades de formación de todos y todas; que esté a merced de las comunidades, que se adapte a sus necesidades e intereses, que esté articulada a su cultura y que apueste por un proyecto de justicia, paz y equidad. Es para realidades como éstas, donde el docente debe responder a múltiples necesidades, sin mayores herramientas de apoyo, para las que se idearon estas guías que presentamos. Apostamos por el sueño de garantizar que en aquellas escuelas ubicadas en zonas de frontera, y por tanto más vulnerables al conflicto social o ambiental, el derecho a la educación sea efectivamente un derecho social universal,


pero un derecho que sea capaz de abordar la máxima de Platón de que: “Podemos comprender fácilmente al niño que tiene miedo a la oscuridad; la verdadera tragedia en la vida es cuando los hombres tienen miedo a la luz” (Platón-La Caverna)


Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica Guía N01 de diagnóstico rápido0-5 años

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Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica Guía No1 de diagnóstico rápido 0-5 años


Título: Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica. Guía No 1 de diagnóstico rápido. 0-5 años Autores: Fernanda Solíz, Rosina Uriarte y Soledad Valverde Revisión de textos: Adolfo Maldonado Edición: Clínica Ambiental · Septiembre 2012 Diseño y diagramación: Manthra Editores Ilustración de portada: Leonor Bravo, 2008 ISBN: 978-9942-11-312-2 Este documento fue financiado por Save the Children y la Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID) en el marco del Convenio 10-CO1-61 con el objetivo de crear herramientas para el aula que fueran de utilidad a los docentes en la identificación de problemas de niños, niñas y jóvenes, y para ayudar en su resolución. Las ideas y opiniones expresadas en el documento son netamente de los autores. Se permite la reproducción total o parcial del documento citando a los autores.


Índice

Introducción

5

Presentación

7

1. La evaluación y el diagnóstico psicopedagógicos

9

2. El docente y la evaluación

12

3. Técnicas e instrumentos para la evaluación psicopedagógica

14

La entrevista

16

Pruebas psicopedagógicas

18

Observación

18

Guía de observación docente

19

4. Presentación de pruebas de evaluación

21

5. Primera y segunda infancia

21 5.1 Historia clínica

21

5.2 Crecimiento y desarrollo (niños y niñas de 0 meses a 12 años)

25

5.2.1 Consideraciones generales 5.2.2 Crecimiento en niños y niñas de 0 a 12 meses

25 26

Incremento de peso en los primeros meses

26

Gráfica de la evolución del peso

26

Cálculo de la talla en el primer año

27

Cálculo del perímetro cefálico en el primer año

27

5.2.3 Crecimiento y desarrollo en niños y niñas de 1 a 12 años: 5.3 Escala madurativa de observación

27 28


5.3.1 Psicomotricidad y Desarrollo

28

a) Aspecto motor (Esquema motor funcional)

31 b) Aspecto cognitivo

32

c) Aspecto socio - afectivo

32

5.3.2 Desarrollo Evolutivo según la edad: Indicadores Generales para Padres y Educadores

34 a) Desarrollo de 0 - 3 meses.

34

b) Desarrollo de 3 - 6 meses

36

c) Desarrollo de 6 - 9 meses

37

d) Desarrollo de 9 - 12 meses

38

e) Desarrollo de 1 - 2 años

39

f) Desarrollo de 2 - 3 años

40

g) Desarrollo de 3 - 4 años

41

h) Desarrollo de 4 - 5 años

42

ANEXO 1: Historia Clínica

43

ANEXO 2: Curvas de crecimiento, peso y talla

45


Clínica Ambiental

5

Introducción La escuela en la comunidad se constituye como el espacio articulador y movilizador, pieza fundamental para la organización, la toma de decisiones y la acción transformadora. El proceso de aprendizaje por ende debe ser comprendido desde una visión integral e integradora, que considere la diversidad como una oportunidad de aprendizaje y que trascienda la mera transmisión de conocimientos curriculares hacia verdaderos programas integrales que incorporan activamente a los niños/as, adolescentes y sus familias. En este contexto, la presente guía surge en medio de múltiples retos a los que se enfrentan las escuelas ubicadas en territorios rurales, de frontera o de afectación por problemáticas sociales y ambientales:

El reto de superar los modelos tradicionales de educación, de transmisión de verdades y conocimientos sólo del docente al estudiante, en los que la metodología y los recursos pueden llegar a ser planos e inmutables y los estudiantes tener un rol pasivo.

El reto de trabajar en medio de situaciones profundamente adversas, con carencia de recursos y en medio de la presencia de violencias múltiples, ante ello, la escuela tiene la posibilidad de fortalecer la cohesión comunitaria para encaminar la organización de acciones transformadoras.

El reto de ofrecer una atención educativa a todos los niños, niñas y jóvenes con calidad, dignidad y justicia social; de atender las diversidades dentro del aula: discapacidades, necesidades educativas específicas, trastornos psicosociales, etc. Esta atención educativa tendrá como objetivo disminuir la exclusión, la repitencia y la deserción, en especial de los grupos poblacionales que presentan mayores niveles de vulnerabilidad social1.

El reto de entender y aceptar la cultura de la diversidad, que ser diferente es un derecho y un valor.

En conjunto, el reto de comprender a la educación como una oportunidad de construcción de personas libres, autónomas y soberanas en sus realidades sociales, y que articula y comprende la relación entre 1._ el despojo, violencia y contaminación de los territorios (discriminación social y ambiental) 2._ las condiciones deficientes: infraestructura, personal docente, recursos, metodologías del sistema educativo formal (discriminación educativa) y 3._la presencia incrementada de discapacidades, patologías y limitaciones de niños y niñas que habitan en estos territorios. Es entonces que se hace necesario plantearnos cómo desde nuestras prácticas profesionales y educativas cotidianas, podemos transformar la educación para que garantice una atención que responda a las necesidades de formación de todos y todas; que esté a merced de las comunidades, que se adapte a sus necesidades e intereses, que esté articulada a su cultura y que apueste por un proyecto de justicia, paz y equidad.

1 Lopera, J. “De las aulas de apoyo al apoyo curricular en las aulas”. Especialización en educación Inclusiva. Universidad de Cuenca. 2009 – 2010. Pp 30.


6 Sin embargo la labor del docente se vuelve compleja cuando ha de enfrentar condiciones socio – ambientales adversas, o desde la dificultad de acceso a equipos interdisciplinarios, de salud, etc. Es para realidades como éstas, donde el docente tenga que responder a múltiples necesidades, sin muchas herramientas de apoyo, para las que se idearon estas guías que presentamos y que pretenden constituirse en instrumentos que contribuyan a facilitar la labor de los docentes frente al desafío de atender la diversidad y le permitan responder a las necesidades educativas grupales e individuales. La educación fue entendida por el maestro Paulo Freire y Monseñor Leonidas Proaño como ese proceso en el que se apueste por unos seres humanos constructores de libertad e identidad, que les permita llevar a sus pueblos a desarrollar su conciencia crítica y buscar la superación de sus problemas, trascendiendo la concepción de la educación tradicional2 . En esa línea va este esfuerzo colectivo, se trata de las cuatro primeras guías que pretenden constituirse como herramientas para el diagnóstico oportuno, intervención y recuperación en niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años con ritmos diferentes de aprendizajes, problemas específicos, desfases madurativos o trastornos emocionales. La propuesta metodológica presentada en las cuatro guías para el diagnóstico e intervención psicopedagógica se ha construido a partir de la experiencia de la Clínica Ambiental en Investigación y Acción Participativa (IAP) con comunidades afectadas por problemáticas sociales y ambientales. Ante la necesidad de diagnosticar y comprender los desfases madurativos, conflictos emocionales, problemas psicosociales y de aprendizaje en niños, niñas y adolescentes, la Clínica Ambiental ha realizado un esfuerzo por compilar técnicas de evaluación, adaptarlas a las realidades locales y, en otros casos, diseñar nuevos protocolos. Así también hemos considerado fundamental desarrollar estrategias para la intervención y recuperación. En algunos casos, hemos tomado propuestas de otras organizaciones públicas y privadas, realizando adaptaciones; y en otros casos proponemos metodologías específicas trabajadas con las comunidades. Apostamos por el sueño de garantizar que en aquellas escuelas ubicadas en zonas de frontera, y por tanto más vulnerables al conflicto social o ambiental, el derecho a la educación sea efectivamente un derecho social universal, pero un derecho que sea capaz de abordar la máxima de Platón de que: "Podemos comprender fácilmente al niño que tiene miedo a la oscuridad; la verdadera tragedia en la vida es cuando los hombres tienen miedo a la luz" (Platón-La Caverna). Estas guías nacen con el objetivo de constituirse en herramientas de apoyo para los docentes, para que puedan identificar dificultades o problemas y puedan proponer soluciones o canalizar ayudas para aquellos niños/as y jóvenes que lo necesiten. La Agencia Española de Cooperación Internacional al Desarrollo (AECID), junto con Save the Children, han creído en esta propuesta y la apoyan a través del Convenio 10-CO1-061. 2 Oviedo A. Ponencia presentada en el Primer Encuentro Internacional Monseñor Leonidas Proaño: De la Educación Liberadora a la Teología de la Liberación. Riobamba. Octubre 2010. Ministerio de Cultura del Ecuador (Proaño, 1985).


Presentación Esta primera guía aborda el desarrollo de niños/as de 0-5 años. Inicia con el análisis general de la importancia de la evaluación y diagnóstico psicopedagógico, luego centra su análisis en el rol del docente y presenta técnicas e instrumentos que pueden utilizarse. Finalmente se revisa el crecimiento y desarrollo físico y madurativo de niños y niñas de 0-5 años. Dado que las curvas de crecimiento físico se comparten hasta los 12 años, en esta guía se hace una revisión completa desde el nacimiento hasta el inicio de la adolescencia.


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y específicas.

1. La evaluación y el diagnóstico psicopedagógico La educación comprendida desde una visión integral e inclusiva conlleva al reconocimiento de los y las estudiantes en su diversidad. Por un lado, tenemos una diversidad de grupo que depende del contexto social, de su cultura, de la región en la que nos encontremos trabajando (será diferente trabajar con un grupo de estudiantes en la costa que en la sierra, así también las necesidades de un grupo de estudiantes de sectores rurales será distinto a uno de sectores urbanos), etc. Por otro lado, sabemos que dentro de un mismo grupo, cada estudiante es un individuo único con características, condiciones y limitaciones específicas. Decimos entonces que el reto de una escuela inclusiva es el de reconocer, identificar y atender a estas necesidades individuales. Así también, esta perspectiva invita a entender la diversidad como riqueza y oportunidad de crecimiento. Globalmente, se acepta la clasificación de necesidades en comunes, individuales y especiales3. Miremos que significa cada una: Las Necesidades Educativas Comunes4 son aquellas que comparten todos/ as los estudiantes y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socialización, se expresan en el currículo regular. Las Necesidades Educativas Individuales5 llevan implícito el hecho de que no todos/as los estudiantes se enfrentan a los aprendizajes establecidos en el currículo con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos previos, ni de la misma forma; involucran las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso. 3

La definición de estos términos ha sido adaptada de: Gobierno de Panamá 2005. Documentos desarrollados para la capacitación profesional como parte del Plan Nacional de Inclusión Educativa en 65 centros pilotos del país. www.inclusioneducativa.org

4

Idem


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PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Estas necesidades pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar “buenas prácticas pedagógicas”. Es decir, a través de una serie de acciones que todo educador utiliza para dar respuesta a la diversidad: organizar el aula de manera que permita la participación y cooperación entre los alumnos, dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar materiales diversos, dar más tiempo a determinados alumnos, graduar los niveles de exigencias y otras muchas que se originan como resultado de la creatividad del docente. Las Necesidades Educativas Específicas 6, son aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus estudiantes. Éstas requieren para ser atendidas ajustes, recursos, medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas a las que requieren comúnmente la mayoría de los estudiantes. Hace referencia a aquellos estudiantes que presentan dificultades mayores que los demás para acceder a los aprendizajes que les corresponden por edad, o que presentan desfases con relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de medios de acceso al currículo, adaptaciones curriculares, adecuaciones en el contexto educativo, en la organización del aula y/o servicios de apoyo especial. Ahora que hemos identificado y diferenciado los distintos tipos de necesidades, debemos preguntarnos ¿cómo detectarlas?. La evaluación psicopedagógica parte de reconocer que los y las estudiantes tienen características propias y singulares que los particularizan justamente porque tienen una historia personal, familiar y escolar específica. Así, la evaluación parte del análisis de los antecedentes del estudiante, de su evolución y desempeño y analiza las condiciones (entorno familiar, escolar y comunitario) que pueden estar afectando el desarrollo integral del estudiante. Ya con esta información, la evaluación psicopedagógica orienta la intervención y atención. Villarreal (2009)7 entiende la evaluación psicopedagógica como el proceso de recolección, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las características del aula, las necesidades educativas individuales y especiales que presentan en sus dimensiones del

6

Idem

7

Adaptado de: Villareal, Jorge: “Evaluación pedagógica para la inclusión educativa”. Monografías.com http://www.monografias.com/ trabajos76/evaluacion-pedagogica-inclusion-educativa/evaluacion-pedagogica-inclusion-educativa.shtml


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desarrollo humano o en el desempeño en el currículo escolar por diversas causas, para fundamentar y diseñar el proyecto personalizado que garanticen la accesibilidad, permanencia y promoción en la vida escolar y social. La finalidad de la evaluación psicopedagógica consiste en orientar el proceso de toma de decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el estudiante para favorecer su adecuado desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea de los educadores que trabajan día a día en el aula. Por lo tanto, la evaluación psicopedagógica cumple con una función preventiva, ya que no se circunscribe exclusivamente a propuestas de atención individual sino que dirige sus propuestas a asegurar una práctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los estudiantes. Para ello, es necesario la complementariedad que sólo puede garantizarse con la participación de los equipos interdisciplinarios. Por esto se clarifica que este no es un proceso sólo del educador, sino compartido con los equipos interdisciplinarios, las familias, la comunidad y el mismo estudiante como protagonista. (Villarreal, 2009). La evaluación psicopedagógica es necesaria para:

Determinar la presencia de necesidades educativas específicas en su carácter interactivo con las barreras para el aprendizaje y la participación.

Determinar el estado de funcionamiento del estudiante en las dimensiones del desarrollo humano.

Determinar el nivel del estudiante respecto a la competencia curricular tanto con respecto a sus necesidades como con relación a sus potencialidades.

Identificar los procesos, estrategias y ritmos de aprendizaje así como el tipo de inteligencia que predomina, la toma de decisiones relativas a la escolarización, elaboración y aplicación del apoyo curricular, determinar los recursos y apoyos específicos, determinar la orientación a los directivos, docentes y familia y definir las acciones de remisión y contrarremisión que sean necesarias.

En este proceso, el estudiante, su familia y su comunidad siempre participan de manera activa, sin que sea necesario discriminar aquellos en los cuales se evidencia una discapacidad, de aquellos otros en los cuales dichas necesidades hacen presencia a pesar de que sean de carácter transitorio. El hecho de que su participación es inminente, implica que en el proceso


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no están de un lado los docentes y del otro los estudiantes, sino que en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ambos interactúan y no de manera aislada, sino con el contexto que implica tanto el proceso mismo como los entornos en los cuales se desarrolla. (Villarreal, 2009).

2. El docente y la evaluación El instante mismo en el que el docente ingresa al salón de clases, durante su primera jornada escolar, identifica inmediatamente la existencia de estudiantes diversos. Esta diversidad observada en el ámbito educativo obedece a distintos factores: económicos, sociales, culturales, geográficos, étnicos y religiosos; así como también a las diferentes capacidades intelectuales, psíquicas, sensoriales (de los sentidos), motoras, y del rol sexual de los sujetos. Aunque estas diferencias han existido siempre, no han sido tomadas en cuenta en el sistema educativo y los profesores que impartían clases, aún reconociendo esta diversidad, han llevado prácticas educativas más bien uniformes que no permiten potenciar el desarrollo de las capacidades individuales y/o responder a la individualidad de un grupo humano. La evaluación psicopedagógica surge entonces como una herramienta que permite al docente conocer las características del grupo de estudiantes tanto a nivel general como individual, le permite identificar las fortalezas, debilidades y condiciones sobre las cuales deberá organizar su plan de trabajo. En este sentido, la evaluación psicopedagógica tiene esencialmente una función orientadora para el mejoramiento de la calidad de aprendizajes En concreto, esta herramienta permite la identificación de necesidades comunes, individuales y específicas, así como la comprensión de los contextos familiares, comunitarios, culturales, etc. Sabemos que estos contextos determinan a su vez el desempeño del niño/a en el proceso de aprendizaje, por ello, conocerlos y comprenderlos orientará las funciones que la escuela debe cumplir para consolidarse como un sistema de soporte a la familia y a la comunidad. La evaluación psicopedagógica es un proceso liderado por el docente que debe ser permanente y sistemático, es decir debe realizarse a lo largo de todo el año escolar y permite reflexionar sobre la metodología utilizada, los contenidos curriculares, las condiciones de los estudiantes, sus familias y comunidades, dando respuestas oportunas que podrán ir cambiando a medida que cambien las necesidades.


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"Tradicionalmente la evaluación utilizaba criterios normativos, esto es, comparar el resultado del individuo con los resultados de una población o grupo a los que pertenece, las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo, lo tratan en términos de éxito y de fracaso".8 "La nueva propuesta educativa supone un cambio conceptual del término, es decir, evaluar en referencia a un criterio, lo que significa buscar la comparación del estudiante con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de antemano, se trata de que el profesor se constituya en un crítico, y no un simple calificador".9 En este sentido, el docente no deberá centrar la evaluación en un análisis comparativo entre los/las estudiantes y en quién obtiene mejores calificaciones; esto sólo genera competencia, elimina el espíritu solidario y colaborativo y genera conflictos de autoestima en los/las niños/as que obtienen menores calificaciones. El docente tampoco deberá orientar la evaluación hacia una valoración estricta y limitada a comprobar la memorización de conocimientos. La escuela tiene una función mucho más integral que la adquisición de conceptos, por ello, el reto del docente es proponer una estrategia holística de evaluación que parta de la consideración del niño/a como un individuo único. Así, sugerimos que la evaluación se mantenga como un proceso permanente estructurado en las siguientes fases:

Una fase de diagnóstico integral que considere el análisis de fortalezas y limitaciones del/la estudiante en relación a los siguientes ámbitos:

Antecedentes: Conocer los sucesos relacionados con el embarazo, el parto y los primeros años de vida del niño/a, enfermedades graves, complicaciones, intervenciones, desarrollo general. Antecedentes familiares de importancia, etc. Antecedentes escolares en caso de que el niño/a ya ha cursado otros grados.

Madurativo: analizar si el desarrollo del niño o niña es adecuado a su edad cronológica en todas las áreas: psicomotriz (relaciona el desarrollo del sistema nervioso con los movimientos), lenguaje, pensamiento, social y afectiva.

8

Citado en Revista electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 1997-Volumen 3- Número1-ISSN 1134-4032-D.L.SE-1138-94. “Reflexiones en Evaluación Educativa”. http://www.chasque.net/gamolnar/evaluacion%20educativa/evaluacion.04.html

9

Martínez E, Sánchez S: Los principios de la evaluación. Accedido en internet en julio del 2012 en la dirección: http://www.uhu.es/ cine.educacion/didactica/0092principiosevaluacion.htm


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Pedagógico: determinar el nivel de incorporación de conocimientos y habilidades correspondientes al grado de educación que le corresponde.

Familiar: conocer las dinámicas familiares, el nivel de apoyo que tiene el niño/a, las condiciones socio-económicas, si existen problemas psico-sociales de violencia, maltrato, negligencia, etc.

En función del diagnóstico el docente deberá adaptar el plan general de trabajo diseñado para el conjunto de estudiantes, a las condiciones específicas de cada niño/a. Hay niños y niñas que podrán avanzar con el plan regular de trabajo mientras otros requerirán adaptaciones ya sea en los contenidos (menos profundidad o menos contenidos) en la metodología (atención personalizada, métodos concretos, etc), en el tipo de evaluación (utilizar otras estrategias de evaluación), en su ubicación en el aula (más o menos cerca de la pizarra, con ciertos niños/as o más bien sólo), etc. El plan de trabajo deberá tener objetivos claros para el aprendizaje integral niño/a, estos objetivos deberán estructurarse a corto, mediano y largo plazo.

Un proceso sistemático de evaluación sobre el avance del niño/a para la consecución de los objetivos propuestos en el plan de trabajo. Este proceso de evaluación utilizará fundamentalmente la observación, la revisión de los materiales trabajados dentro del aula y como tareas, la entrevista personal con el niño/a y su familia.

La evaluación sistemática tiene como finalidad la retroalimentación, es decir la adaptación permanente, en caso de ser necesario, de los objetivos propuestos, de la metodología utilizada, de la forma como interactúa con el o la docente, etc.

Finalmente, un proceso terminal de evaluación que deje claras líneas de seguimiento para el nuevo docente o en caso de escuelas unidocentes para el siguiente período escolar.

3. Técnicas e instrumentos para la evaluación psicopedagógica Toda evaluación psicopedagógica requiere de técnicas e instrumentos para la recogida de la información válida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base científica. La procedencia de estas técnicas e instrumentos viene del campo de la psicología y de las ciencias


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de la educación, como también algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales. La elección de los instrumentos de evaluación que utilizaremos depende en mucho, del enfoque de evaluación que el docente tenga, ya habíamos mencionado que la evaluación psicopedagógica puede seguir un enfoque tradicional o uno crítico. Cada enfoque tiene objetivos diferentes, entiende de manera, incluso opuesta, las finalidades de la evaluación psicopedagógica y por supuesto, utiliza técnicas e instrumentos diferentes. A continuación proponemos un cuadro que resume las diferencias entre los dos enfoques: Enfoque tradicional

Enfoque crítico

Todos los alumnos aprenden de la misma manera. La enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.

No existen alumnos estándar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir de sus saberes previos y mediados por otros. La enseñanza y la evaluación se diversifican.

La única forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a través de pruebas de lápiz y papel.

Existen variados procedimientos para evaluar. Observación, realización de proyectos, trabajos prácticos, portafolios, bitácoras de aprendizaje, pruebas de lápiz y papel, permiten una mirada y comprensión global del proceso.

La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza. Existen tiempos, lugares y métodos para realizarla.

Los límites entre currículo y evaluación se diluyen. La evaluación ocurre en y a través del currículo, es decir, en la práctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar; el mismo que han de demostrar/reproducir en la prueba.

El fin principal de la educación no es la reproducción. Aprender a aprender, desarrollar habilidades, destrezas, pensamiento crítico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la vida.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia (corrección, cuantificación y aplicación) es lo más importante.

Al diseñar un procedimiento evaluativo importan los beneficios que éste puede aportar al aprendizaje del estudiante.

La enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las pruebas diseñadas para medir sus conocimientos.

La enseñanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los aprendizajes más allá de la sala de clases; para la vida

Promoción de la cultura del control, de la selección, comprobación, clasificación, competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y antidemocrática.

Promoción de la cultura de la comprensión, diálogo, retroalimentación, aprendizaje, reflexión, autocrítica. Democrática, flexible, colegiada.

Fuente: Gates Z, Bazán D. Manual para la Evaluación Psicopedagógica. Chile 2002. Disponible en: http://www.scribd. com/doc/21418632/MANUAL-DE-EVALUACI-oN-PSICOPEDAGOGICA-EXCELENTE.


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Las técnicas de un proceso evaluativo se pueden clasificar en:

Entrevistas

Pruebas Psicopedagógicas

Observación Sistemática

La Entrevista La entrevista es una de las técnicas más importantes en el proceso de evaluación psicopedagógica, ésta puede estar dirigida a el/la estudiante y/o a sus padres o familiares. La entrevista es una conversación alrededor de un tema o grupo de temas sobre los cuáles queremos obtener información. Existen varios tipos de entrevistas:

Entrevista estructurada: es aquella en la que, en este caso el docente, aplica una serie programada de preguntas sobre los temas de su interés y registra las respuestas. Usamos este tipo de entrevista cuando tenemos claros los campos sobre los cuales queremos indagar y cuando buscamos información más bien específica. También puede ser utilizada cuando queremos preguntar lo mismo a un grupo de personas para poder comparar los datos o analizarlos globalmente.

Entrevista semiestructurada: se trata de una entrevista en la que tenemos una ficha con temas generales o grandes campos de preguntas orientadoras. A lo largo de la conversación se van generando nuevas preguntas de acuerdo a las inquietudes que se presentan durante la misma.

Entrevista no estructurada: se trata de un conversatorio informal, abierto, libre, en el que tanto el entrevistador como el entrevistado intercambian preguntas, sugerencias, datos, etc.

Los tres tipos de entrevistas son útiles y pueden ser aplicados de acuerdo a la situación, es el docente quien debe definir qué instrumento se ajusta más a sus propósitos. La entrevista es una técnica orientada a obtener información vivencial, es útil para el llenado de historias clínicas, para conocer estados de ánimo, expectativas, opiniones. La entrevista puede ser utilizada como fuente de información primaria o puede más bien orientarse a reafirmar hipótesis, confirmar información obtenida mediante otras técnicas o incluso para comunicar resultados. Esta técnica requiere que el entrevistador genere un clima cálido y de confianza, que asegure al entrevistado la confidencialidad de la información y que la registre cuidadosamente para posteriormente poder analizarla e interpretarla.


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A continuación se proponen ejemplos de preguntas tanto para niños como para adolescentes: Adolescentes:

Cuéntame algo acerca de ti.

¿Qué te enseñó la vida?

¿Qué y quién te sorprendió en tu vida?

¿Qué ves en tu futuro?

¿Qué es lo que más te enorgullece?

¿De qué te arrepientes?

¿Tenías mascotas en tu infancia? ¿Cómo eran?

¿Cuál fue el momento más feliz de tu vida? ¿Y el más triste? ¿Y el más memorable?

¿Qué es algo que siempre quisiste hacer, pero todavía no pudiste?

¿Crees que vas a poder hacerlo?

¿Cómo te gustaría que te recordaran?

Niños/as:

¿Quiénes son las personas más importantes de tu vida?

¿Qué te gusta más de la escuela?

¿Cuál es tu primer recuerdo?

¿Dónde vives? ¿Cómo es tu casa?

¿Cuál es tu objetivo más importante en la vida?

¿Quién es tu mejor amigo? ¿Qué les gusta hacer juntos?

¿Tienes hermanos? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian?

¿Qué sueñas para los niños/as de tu país?

¿Qué quieres ser cuando seas grande y por qué?

Describe un día normal de tu vida, desde el momento en que te despiertas hasta que es hora de irte a dormir.

10

Nota: Agregamos o eliminamos preguntas y/o temas que consideremos son necesarias para nuestro objetivo.

10 Gates Z, Bazán D. Manual para la Evaluación Psicopedagógica. Chile 2002. http://www.scribd.com/doc/21418632/MANUAL-DEEVALUACI-oN-PSICOPEDAGOGICA-EXCELENTE


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Pruebas psicopedagógicas11 Son Test o reactivos que se eligen intencionadamente con el fin de explorar una o varias dimensiones o áreas; estas dimensiones son: Dimensión personal:

Dimensión Académica:

Dimensión Socio – Afectiva:

Áreas:

Áreas:

Áreas:

Biológica

Estudiante

Familiar

Cognitiva Motivacional Afectiva

didácticos Institución escolar

Social

los alumnos.

Observación La observación es una técnica fundamental que el docente deberá utilizar dentro del proceso de evaluación psicopedagógica. La observación consiste en ver, oír y registrar comportamientos, actitudes y procedimientos en relación a unos objetivos determinados. Al igual que la entrevista, existen varios tipos de observación:

La observación estructurada: parte de una ficha o guía en la que colocamos las variables o ámbitos sobre los cuales queremos obtener información. Esto orienta al docente sobre qué aspectos considerar. A esta observación se le suele llamar también “registro etnográfico”.

La observación no estructurada: es aquella que se realiza espontáneamente. La observación natural o espontánea es también un recurso muy útil, por ejemplo, la observación que efectuamos diariamente de los niños/as en el recreo permite comprender las dinámicas de amigos/as; la observación que hacemos de los niños/as con sus padres al momento de dejarlos en la escuela o al recibirlos nos puede decir mucho sobre la afectividad y cercanía que mantienen, etc.

La observación participante: en ella quien observa es parte del grupo observado, es una especie de “observar desde adentro”, el objetivo con ella es no alterar la dinámica de lo que se pretende estudiar. En un salón de clases, por ejemplo, será muy distinto si el observador es el profesor (que es parte del aula) que el supervisor, el director o el inspector.

La observación no participante: es aquella en la que el observador es un agente externo a la dinámica observada.

La observación está implícita en todos los procedimientos de evaluación psicopedagógica, por ello es importante que el docente sepa aprovechar este valioso recurso y adaptarlo de acuerdo a los objetivos de la evaluación y las características de cada grupo de estudiantes y de cada niño/a. 11 En el ítem 4 se analizan a detalle las pruebas psicopedagógicas.


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Guía de observación docente Nombre del estudiante: Fecha de Nacimiento:

Edad:

Año escolar:

Fecha:

años

meses

Nombre del profesor: Coloque un visto según lo que ha observado en el niño, utilizando: si (s), no (n), a veces (a/v) y frecuentemente (fr).

Ámbito

Indicador

FAMILIAR

a/v

Fr entre el niño/a y su familia.

La agenda llega firmada por el representante. la institución.

Ámbito

Indicador a/v

Fr

Se niega a cumplir órdenes. Necesita aprobación constante. Es inseguro.

Es impulsivo. Es callado, triste, retraído o apático. Presenta comportamientos agresivos o destructivos hacia sí mismo o sus compañeros/as. Se muestra solitario o es aislado por el grupo. Su actitud es “a la defensiva”. Se muestra inquieto, molesto, nervioso. Cuida sus pertenencias. Es descuidado en su aseo personal. Cumple sus tareas escolares

Miente Se apropia de pertenencias ajenas

otros.


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La psicomotricidad

Ámbito

hace referencia al

PSICOMOTRICIDAD

de los movimientos con el sistema nervioso central.

inclina su cabeza en exceso, etc.).

Indicador a/v

Fr

a/v

Fr

Al correr, saltar o caminar es incoordinado. Presenta dificultad en el uso de la tijera y/o al pintar. Sostiene el lápiz de manera inadecuada. Su prehensión es muy fuerte o débil. Su ritmo de trabajo es lento. Respeta el renglón o los márgenes de la hoja. Acerca sus ojos a la hoja o el libro en demasía. Pareciera que no escuchara, es necesario repetir.

Ámbito se refiere al desarrollo del pensamiento.

COGNITIVO

Indicador

consignas verbales y/o escritas. Tiene dificultad para expresar sus pensamientos, sentimientos o deseos.

Le cuesta memorizar.

Lee sin ritmo, ni entonación. sílabas o palabras. Presenta dificultad en lectura comprensivaSu caligrafía es ilegible. Al escribir omite, transpone o cambia letras, sílabas o palabras.

Muestra dificultad en la resolución de problemas. Fuente:Esteformatofueelaboradoenlaescuela“ComunidadEducativadeFormaciónIntegral”(CEDFI)enCuenca,Ecuador.


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4.

Presentación de pruebas de evaluación

En esta sección se presentan distintas pruebas y escalas de observación madurativa. Están categorizadas de acuerdo al proceso evolutivo de desarrollo: primera y segunda infancia, niñez y adolescencia. a.

Primera y segunda infancia (0 a 5 años):

Historia Clínica Escala Madurativa de observación Dibujo de la persona y la familia Curvas de peso y talla

b.

Niñez (6 a 11 años):

Historia Clínica Test Gestaltico Visomotor Bender Test de Frases Incompletas de Sacks (adaptado) Dibujo de la persona y la familia Curvas de peso y talla

c.

Adolescencia (12 a18 años):

Historia Clínica Test de Frases Incompletas de Sacks Desarrollo Psicosexual

5. Primera (0-5 años) y segunda infancia (6-9 años) 5.1 Historia clínica La Historia Clínica (HC) es el primer paso que debemos seguir en un proceso de evaluación psicopedagógica. La HC es una especie de cuestionario estructurado en grandes campos temáticos que debe ser llenado por el/la profesional mediante un diálogo con los padres o con los cuidadores del niño/a. Pese a que la HC parte de un formato estructurado, el profesional deba llevarla como un conversatorio flexible que permita despejar dudas, adaptar datos, incluir nuevas preguntas, etc. La HC, al ser un instrumento que provee información primaria (de fuente directa) y amplia, es utilizada por profesionales de diversas áreas: médicos, psicólogos, nutricionistas, trabajadores sociales, abogados e incluso investigadores.

Estas pruebas nos

lo largo de la vida.


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Por supuesto, cada profesional adaptará el formato de Historia Clínica a su práctica, a sus necesidades y objetivos. Una Historia Clínica médica es distinta a una psicológica o a una legal. Así también, la HC deberá modificarse de acuerdo a la edad de la persona, al menos es necesario diferenciar entre niñez, adolescencia o etapa adulta, aun cuando en ciertas ocasiones se diseñan formatos específicos para neonatos, infantes, escolares, etc. En psicopedagogía la HC tiene cuatro grandes momentos: la preparación del instrumento en función de los objetivos y las características del individuo, la recolección de datos (es una especie de entrevista estructurada), el análisis de la información recolectada, la devolución de los resultados a los padres y la toma de decisiones coordinadas frente a los hallazgos. En este punto, debemos detenernos en el quinto momento: la toma de decisiones. El objetivo esencial de la HC es orientar la toma de decisiones. Por ello, luego de diseñar y aplicar el instrumento, es fundamental que lo analicemos cuidadosamente, así antes de hacer la devolución de información a los padres debemos tener una propuesta de intervención con el niño/a. Esta propuesta debe ser discutida y coordinada con los padres a quienes enfatizamos la importancia y obligatoriedad de devolverles la información. La toma de decisiones puede resumirse en tres grandes alternativas: La historia clínica

Ampliar el diagnóstico aplicando otras pruebas psicológicas o pedagógicas: es justamente la historia clínica la que dará pautas sobre qué áreas específicas debemos indagar.

Remitir a un especialista: Hay ocasiones en las que miramos la necesidad de incorporar a otros profesionales en la evaluación psicopedagógica, puede ser oftalmólogo, psicólogo, neurólogo, esto depende de cuál sea nuestra preocupación.

Considerar que la información obtenida es suficiente y nos permite realizar las adaptaciones y apoyos que el niño/a requiere.

del problema.

En el anexo 1 proponemos un formato de historia clínica (repetir cita 22) para niños y niñas de primera y segunda infancia. A continuación describimos los componentes que ésta incluye:

Datos generales: Son todos aquellos datos de identificación tanto del menor como de la familia o acudientes, debe tenerse en consideración


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al colocar la fecha de nacimiento, la ciudad en la que nació y la edad ha de colocarse en años y meses. En cuanto a la escolaridad, se registra el último año cursado y ha de tratar de registrarse un número de teléfono propio, de un vecino o familiar donde se le pueda localizar o dejar un mensaje.

Composición Familiar: En este ítem han de registrarse todas aquellas personas con las que vive el niño/a, anotando edad, sexo, parentesco con el niño/a, escolaridad, ocupación y datos que se consideren relevantes en el ítem de observación, por ejemplo: aporte económico, decesos o cualquier otro dato que se considere significativo.

Antecedentes: Es la historia de desarrollo del menor, en lo concerniente a proceso de gestación, parto, estado emocional de los padres mientras lo esperaban, estado de salud en el momento de nacer, cuidados requeridos, lactancia, desarrollo psicomotor (control de cabeza y cuello, posición sedente, gateo, inicio de la marcha, control de esfínteres –urinario y anal-, actividades pre-lingüísticas como la succión, la masticación y la deglución, desarrollo del lenguaje). De igual manera son importantes elementos de su historia de salud durante su primera infancia, así como cuidados especiales requeridos para ello. Además, se indaga sobre antecedentes familiares, es decir, si existen dentro del primer grado de consanguinidad (padres, abuelos y hermanos) otros miembros con situación de discapacidad o Necesidades Educativas Especiales (NEE).

Consideraciones Etiológicas: Aquí debe explorarse el estado de salud actual, si recibe algún tratamiento específico y requiere de medicación (indagar efectos secundarios con profesional del área). También es importante consignar tratamientos previos que haya recibido y logros alcanzados a partir de éstos: hospitalizaciones, enfermedades recurrentes, alergias; entre otras condiciones médicas, constituyen factores que pueden o no influenciar el desempeño académico del estudiante. Siempre es importante consultar con un especialista en el área que explique y/u oriente la influencia de ésta en la situación académica del menor.

Historia Educativa Terapéutica: Es la historia referida al proceso de escolarización del menor, cuando la inició, cómo se ha llevado a cabo el proceso, fortalezas y debilidades en el mismo, si ha requerido intervención especializada, si ha existido repitencia y cuáles han sido los logros y dificultades, así como elementos del contexto o de antecedentes personales que han repercutido en dicho proceso (rechazo escolar, temor a un maestro, ausencia del padre/madre, enfermedad, etc.)


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Consideraciones Ambientales: En este ítem se consideran tres factores, el primero y más importante es el entorno familiar, en éste han de consignarse un resumen de la evaluación del entorno familiar teniendo en cuenta la conformación del núcleo familiar, el lugar que ocupa, la dinámica familiar en la cual se desenvuelve y cómo ha repercutido en su proceso (sobreprotección, relaciones entre sus miembros, quienes asumen y representan figuras de autoridad y si el niño/a recibe apoyo vespertino en sus tareas escolares), la relaciones significativas con miembros de su familia (favorables o desfavorables), situaciones familiares específicas relevantes (violencia intrafamiliar, maltrato físico, abuso infantil, etc.) y el manejo de normas dentro de la familia. En este ítem se condensa además el entorno escolar del estudiante.

Conclusión: en este apartado se registra el análisis de los datos obtenidos en conjunto con las evaluaciones realizadas, emitiendo un diagnóstico psicopedagógico, donde se explicita si existen o no necesidades educativas que ameriten algún tipo de intervención. Las intervenciones podrán ser de apoyos dentro de la escuela, fuera de ella y en estos procesos es fundamental la participación de docentes, padres y madres de familia y la comunidad.

Por último debe registrarse el nombre y la disciplina del o las personas que intervinieron en el proceso de evaluación. Nota: Este modelo de historia clínica se propone para utilizarla también en niños de 6 a 11 años (niñez media).

historia.


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5.2 Curvas de crecimiento y desarrollo físico en niños y niñas de 0 meses a 12 años 5.2.1

Consideraciones generales12

El crecimiento y el desarrollo de un niño/a se pueden dividir en cuatro períodos: la lactancia, los años preescolares, la etapa media de la niñez y la adolescencia.

Inmediatamente después del nacimiento, un bebé pierde normalmente del 5 al 10% de su peso al nacer.

Sin embargo, a las dos semanas de edad, el bebé debe empezar a tener un crecimiento y aumento de peso rápidos.

De los cuatro a los seis meses de edad, un bebé debe tener el doble del peso que tenía al nacer.

Durante la segunda mitad del primer año de vida, el crecimiento no es tan rápido.

Entre las edades de 1 a 2 años, un niño/a que empieza a caminar sólo aumentará aproximadamente 2 kg (5 libras).

De los 2 a los 5 años el aumento de peso permanece en una tasa de aproximadamente 5 libras por año.

Entre los 2 y los 10 años, el niño/a continuará creciendo a un ritmo constante.

Luego se inicia un aumento repentino en el crecimiento con la llegada de la pubertad, en algún momento entre los 9 y los 15 años.

Las necesidades de nutrientes van de acuerdo con estos cambios en proporciones de crecimiento, lo cual quiere decir que un bebé necesita más calorías en relación con su talla de las que necesitaría un preescolar o un niño/a en edad escolar.

Las necesidades de nutrientes se incrementan de nuevo, a medida que los jóvenes se aproximan a la adolescencia.

Generalmente, un niño/a sano seguirá una curva de crecimiento individual a pesar de las variaciones en la ingesta de nutrientes.

12 Tomado de A.D.A.M. Enciclopedia Multimedia. Crecimiento y Desarrollo Normales. http://averaorg.adam.com/content.aspx?productl d=118&pid=5&gid=002456


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Los padres y tutores deben proporcionarle al niño/a una dieta apropiada para cada edad y ofrecerle una amplia variedad de alimentos para garantizar una nutrición adecuada.

5.2.2

Crecimiento en niños y niñas de 0 a 12 meses

Valores referenciales para el cálculo de las medidas antropométricas en el primer año. Los retrasos

PESO

5,5lb a 9,9lb promedio 3500

TALLA.

48 cmts a 52 cmts. Promedio 50

PERÍMETRO CEFALICO (de la cabeza):

34 a 36 cmts. promedio 35

Incremento de peso en los primeros meses Peso: en los primeros 4 meses se incrementa 750 grs x mes Ejemplo:

2.850 + 3000= 5.850 2.850 + 750x4= 3.000=5.850 PESO AL NACER + 750 X 4 = Peso a los 4m

En los segundos 4 meses incrementa 500grs x mes = 2000 En los 4 meses restantes incrementa 250grs x mes = 1000 Total de incremento de peso en el primer año 6KG +2850= 8850

Gráfica de la evolución del peso

Meses

Peso en Kg. Niños

Niñas

2

3

2,5

4

4,5

4

6

6

5

8

6,5

5,5

10

7,5

6,5

12

9

7,5


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Cálculo de la talla en el primer año Talla: al nacimiento 48 a 52 cm Al año incrementa 20 a 25 cms., distribuidos de la siguiente manera: 3 cms. los 4 primeros meses = 12 2 cms. los 4 segundos meses= 8 1 cm. los 4 siguientes meses= 4 Total= 24+50=74/75 (variable de 5%)

Cálculo del perímetro cefálico en el primer año P.C: al nacimiento 34 a 36ctms, promedio 35cm. Al año incrementa 12 cms., distribuidos de la siguiente manera: 2cms. los 3 primeros meses = 6 1cms. los 3 segundos meses= 3 0,5 cm. los 6 siguientes meses=3 Total = 35+12=47

5.2.3

Crecimiento y desarrollo en niños y niñas de 1 a 12 años

PESO: 9 Kg. a partir del año el niño/a incrementa 250g x mes (250x12= 3000g), de tal manera que a los dos años triplica el peso es decir tendrá 12kg, de los 2 a los 6 años incrementa más o menos 2kg x año; de ahí que se establece la siguiente fórmula para calcular el peso: De 1 a 5 años peso (kg) = edad en años x 2 + 8,5 De 6 a 12 años peso (kg) = edad en años x 3 +3 Peso kg = edad en años x 2 +8,5 variación del 10% Ejemplo niño de 4 años, 4x2+8,5= 16,5

Generalmente en esta edad todos los niños y niñas tienden a bajar de peso, su contextura es más bien delgada. TALLA 77cm, al año, a los 4 años llega a los 100cm y se triplica la talla del nacimiento a los 12 años, con una variación del 5% Como hallar la altura Al nacimiento acostado 50cm Al año acostado 75cm De 2 a los 14 años Talla (cm) = edad en años x 6,5 + 70 Ejemplo niño de 9 años

9 x 6,5 + 70 = 1.28cm


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PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Curvas de Peso y Talla en niños y niñas de 0 a 12 años Las curvas de peso y talla que aparecen en el anexo 2 nos indican el estado nutricional. Las curvas de peso para la edad nos indican el estado nutricional en el momento actual. Las curvas de talla para la edad nos indican la nutrición a largo plazo. La primera nos habla de desnutrición aguda y la segunda identifica la desnutrición crónica.

5.3 Escala madurativa de observación 5.3.1

Psicomotricidad y Desarrollo

La psicomotricidad es parte del desarrollo de todo ser humano, relaciona dos aspectos: funciones neuromotrices, que dirigen nuestra actividad motora, el poder para desplazarnos y realizar movimientos con nuestro cuerpo como gatear, caminar, correr, saltar, coger objetos, escribir, etc., y las funciones psíquicas, que engloba procesos de pensamiento, atención selectiva, memoria, lenguaje, organización espacial y temporal. El desarrollo del ser humano se explica a través de la psicomotricidad, ya que desde que el niño/a nace, entra en contacto con el mundo a través del cuerpo, empieza a explorar su entorno, a conocerlo y descubrirlo a partir de la percepción y manipulación de objetos y de los movimientos que es capaz de realizar. Poco a poco, a medida que adquiera más destrezas motoras, irá desarrollando su visión, observará a las personas y cosas que lo rodean, será capaz de coger los objetos que desee y descubrir sus formas y funciones, cada vez estará más capacitado para moverse y desplazarse, su gateo y la capacidad de caminar, correr, saltar le permitirá ser independiente y dominar su entorno, son estas experiencias las que servirán de base para su desarrollo mental.13

que se relaciona.

Rosina Uriarte (2007)14 sostiene que "dentro de los aprendizajes tempranos, la psicomotricidad ocupa un lugar prioritario. El niño/a, hasta los cinco años, se encuentra en un período evolutivo básicamente perceptivomotor, que organiza su mundo a través de sus percepciones subjetivas, siendo su propio cuerpo el canal más fácil para la adquisición del conocimiento. El objetivo de la psicomotricidad (mejor denominada “desarrollo neuromotor” para diferenciarla del concepto tradicional de “psicomotricidad”) es conseguir una correcta organización neurológica: un problema en el desarrollo en esta 13 Adaptado de: Cosas de la Infancia. La psicomotricidad y el desarrollo del niño. http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-psico04. htm 14 Uriarte, Rosina. Estimulación temprana y desarrollo infantil. Psicomotricidad y Desarrollo Neuromotor. 2007. Se reproduce de manera completa su artículo, dada su importancia. La versión en digital está disponible en su blog: http://estimulacionydesarrollo.blogspot. com/2007/09/psicomotricidad-desarrollo-neuromotor.html


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etapa deriva en un problema educativo. Con las actividades de psicomotricidad ayudamos al Sistema Nervioso a madurar correctamente, a formar y consolidar circuitos neuronales. G. DOMAN (1994): “Estamos totalmente convencidos de que todo niño/a, en el momento de nacer, posee una inteligencia potencial superior a la que jamás utilizó Leonardo da Vinci. Esa inteligencia potencial, presente en el nacimiento, incluye y de hecho empieza, con la función física.” También según Glenn Doman, el tiempo que requiere un niño o niña para aprender una nueva función, el grado de dificultad que encuentre, la determinación que tenga que demostrar y el nivel de destreza que logre, serán delineados por el nivel físico que haya alcanzado durante sus primeros seis años de vida: promedio, inferior al promedio o superior al promedio. Un elevado número de fracasos escolares tienen como origen la falta de estimulación psicomotriz en los primeros años de vida. M. GARCÍA VELA: “Cuantas más oportunidades damos a un niño o niña para que se mueva, más favorecemos el desarrollo global de su inteligencia y más bases sólidas ponemos para futuros aprendizajes. Por otro lado, cuando el niño o niña consigue habilidades en el movimiento, experimenta sensaciones de dominio, de autoestima, etc. y favorece su equilibrio emocional. También tiene repercusiones positivas en su capacidad para concentrarse en los deberes y para relacionarse con los demás”. Los primeros años son cruciales para conseguir el desarrollo motriz. El rendimiento va mejorando de forma progresiva, pero después de los 5 ó 6 años no aparecen habilidades corporales nuevas. En psicomotricidad existen muchos ejercicios que se pueden hacer para que favorezcan el desarrollo de los pequeños. Pero están los llamados “patrones básicos”, que serían los más importantes en este sentido. La marcha (tanto andar como correr); los ejercicios vestibulares (que trabajan el sentido del equilibrio) como los saltos, las volteretas y las "croquetas"; el arrastre y el gateo. La marcha, pero sobre todo el arrastre y el gateo, tienen una importancia destacada por su realización en patrón de “esquema cruzado”, es decir, que mientras se efectúan dichos ejercicios, se están utilizando ambas partes del cuerpo contra lateralmente: cuando se mueve la pierna izquierda, se mueve el brazo derecho y viceversa. Esto supone el desarrollo de los dos hemisferios y de las conexiones que se establecen entre ambos. El gateo es un momento evolutivo muy importante, pues supone una adquisición de autonomía frente a los padres y una oportunidad de descubrir y experimentar

de vida.


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PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

el entorno que el niño o niña no había tenido hasta entonces. Cuando comience a andar estará mucho más preocupado por mantener el equilibrio y será más dependiente de los adultos, dejará a su vez durante algún tiempo de explorar el medio en favor del disfrute y perfeccionamiento de su nuevo logro. Mientras dura la fase del gateo, el niño/a aprenderá a calcular distancias en el espacio y se acostumbrará a observar objetos a una distancia de unos 30 cm., que será casualmente la distancia de enfoque que utilizará más tarde para sus labores de lectoescritura. G. DOMAN (1994): “Existe una relación muy estrecha entre ser capaz de arrastrarse, de gatear y de converger con la visión en un punto próximo.” M.T. ALDRETE (1994): “El 95% de niños/as que no gatean tienen problemas de lectoescritura. El 5% restante lo suple trabajando la manualidad. El gateo es un ejercicio preventivo para la lectura.”

Que los padres

inteligencia.

Debemos dejar a nuestros pequeños gatear, sin temor a que se ensucien. Debemos dejarles correr siempre que esto sea posible y no reñirles por ello. Debemos dejar que trepen a todas partes, siempre que no corran peligro. Debemos dejar que lo toquen e investiguen todo, controlando que no puedan hacerse daño. Cada vez que decimos a un niño/a: “No toques” “No corras” “No te subas ahí” “No te tires por el suelo” “Mira que te pones hecho un cochino”, etc…. si se lo decimos sin un verdadero motivo de evitar lo que consideramos un peligro o una acción totalmente inapropiada a las circunstancias, estaremos limitando el desarrollo del pequeño y por lo tanto, su inteligencia. Estaremos cortando el desarrollo de su autodominio motriz, lo cual no sólo afectará a su destreza motora, sino también a su personalidad y autoestima. También estaremos cortando su curiosidad y ganas de saber, lo cual afectará a su actitud ante el aprendizaje futuro. Muchas veces, los padres enseñamos a nuestros hijos/as a “no ser inteligentes”. La psicomotricidad puede aplicarse a cualquier edad, aunque es más efectiva cuanto más pequeño es el niño/a. A los 6 años tendrá que recorrer una distancia mucho mayor gateando para que se produzca el beneficio buscado. Estos ejercicios ayudan a madurar neurológicamente a cualquier niño/a y no tienen efectos secundarios, por lo que todos podríamos apuntarnos a sesiones familiares de gateo. Con un poco de imaginación se pueden realizar carreras, circuitos por los que habrá que pasar bajo sillas o sobre obstáculos… Es importante que nos involucremos con lo que propongamos a nuestros hijos/as, si les dejamos solos y se lo ordenamos, no obtendremos ningún éxito. Es preciso motivarles, y lo que más les motiva en el mundo es nuestra compañía." Un avance adecuado en el área psicomotriz en los niños y niñas es la base fundamental para el desarrollo de la inteligencia. Recordemos que en los primeros dos años de vida el niño se relaciona con el mundo esencialmente a través de la actividad sensorial y motriz y que progresivamente va


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desarrollando el lenguaje, pensamiento y con él las funciones superiores como atención, memoria, etc. Si el niño o la niña no han desarrollado estas destrezas o no han recibido la suficiente estimulación, luego, en una suerte de cadena, llevarán retrasos al desarrollo de las otras áreas. La práctica sensoriomotriz por un lado inicia al niño/a en el mundo de los símbolos lo que permite el desarrollo de la esfera cognitiva pero por otro favorece la adquisición de habilidades sociales y afectivas.

a.

Aspecto motor (Esquema motor funcional)15

Coordinación dinámica general: se refiere a grupos grandes de músculos. Es lo que se conoce como psicomotricidad gruesa. Sus conductas son el salto, la carrera y la marcha, además de otras más complejas, como bailar.

Coordinación visomotora: actividad conjunta de lo perceptivo con las extremidades, implicando además, un cierto grado de precisión en la ejecución de la conducta. Se le reconoce como psicomotricidad fina o coordinación óculo-manual. Sus conductas son: escribir, tocar instrumentos musicales, dibujar, gestos faciales, actividades de la vida diaria.

Equilibrio: Es considerado como la capacidad de mantener la estabilidad mientras se realizan diversas actividades motrices. Posibilidad para mantener una actividad o un gesto, quedar inmóvil o lanzar su cuerpo en el espacio, utilizando la gravedad o resistiéndola.

Lateralidad: Es el predominio funcional de un lado del cuerpo, determinado por el dominio de un hemisferio cerebral. Mediante esta área, el niño/a estará desarrollando las nociones de derecha e izquierda tomando como referencia su propio cuerpo y fortalecerá la ubicación como base para el proceso de lectoescritura. Es importante que el niño/a defina su lateralidad de manera espontánea y nunca forzada.

Conductas perceptivo-motrices: organización, localización y estructuración espacio temporal (se organiza, localiza y estructura en relación al lugar y localización de los objetos, lo que puede observarse por ejemplo en el manejo de la hoja en el pupitre o del dibujo en la

15 Fernández Y. Algunas consideraciones sobre psicomotricidad y las necesidades educativas especiales (NEE). Revista Digital – Buenos Aires – Año12- N°108 – Mayo de 2007. http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales. htm

un buen equilibrio de los


32

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hoja, es decir la capacidad para orientar objetos y sujetos) y ritmo (Las nociones de tiempo y de ritmo se elaboran a través de movimientos que implican cierto orden temporal, se pueden desarrollar nociones temporales como: rápido, lento; orientación temporal como: antesdespués y la estructuración temporal que se relaciona mucho con el espacio, es decir la conciencia de los movimientos, ejemplo: cruzar un espacio al ritmo de una pandereta, según lo indique el sonido).

b.

Aspecto cognitivo

Desarrollar la capacidad sensitiva (conocimiento del mundo mediante el uso de los sentidos).

Desarrollar la capacidad perceptiva (representación mental del mundo que se consigue mediante la sensación, es decir el uso de los sentidos, percepción y sensación están íntimamente relacionados).

Desarrollar la capacidad representativa (capacidad de actuar sobre el mundo de forma interna, ya no solamente externa, para ello es necesario que haya interiorizado los conceptos de objeto, espacio, tiempo y causalidad lo que le permite realizar una representación coherente de la realidad en la que está inmerso).

Proceso de asociar, discriminar y nombrar.

Potenciar y desarrollar: memoria, atención, imaginación y lenguaje.

c.

Aspecto socio - afectivo

Toma de conciencia de uno mismo: límites, sentimientos y emociones, frustraciones, seguridad- inseguridad y diferencias

Toma de conciencia del mundo que le rodea: espacio, tiempo y objetos

Toma de conciencia de los demás: relaciones, diferencias, intercambios, lenguajes afectivos…

A nivel motor, el niño/a podrá dominar sus movimientos corporales. Tener mayor flexibilidad y disfrutar del juego en equipo. A nivel cognitivo, permite explorar y superar las situaciones conflictivas. También ayudará a mejorar la memoria, la concentración, la atención y la creatividad del niño/a.


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A nivel social y afectivo, la competencia constante hará que pierda sus miedos y poder expresar sus ideas y sentimientos con soltura. A continuación se presenta una guía de lo que el niño/a debe adquirir conforme la edad, cuando no ha logrado cualquiera de las destrezas que se presentan, es momento de poner atención y de iniciar un proceso de estimulación.

“Tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo social son básicos para el éxito en la etapa escolar. Especialmente importantes son la adquisición de autoestima, habilidades sociales y motivación para reducir la demanda de educación especial, fracasos escolares y mejorar el desempeño en la educación superior.” (Paula Bedregal, 2006).

33


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5.3.2 a.

Desarrollo Evolutivo según la edad: Indicadores Generales para Padres y Educadores. Desarrollo de 0-3 meses El tono muscular de un bebé a esta edad es muy débil.

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

miembros flexionados, debemos esperar: Manos cerradas, pulgar fuera. No hay control cefálico (de la cabeza). Si el niño/a está sentado: Sentando el bebe, cae su cabeza. Reflejo enderezamiento cefálico y caída hacia atrás. miembros flexionados, codos atrás, arrodillado Reflejos: Ojos de muñeca. palmar.

tratando de apretar).

Primer mes: período del ejercicio de los reflejos.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DESARROLLO DEL LENGUAJE

secundarias primarias.

Gira la cabeza hacia la fuente donde proviene el sonido. Comienza a discriminar la voz humana. Comienza a discriminar rasgos emocionales de la voz. al ver a las personas)

diferente a su madre.

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

adecuando la atención Sigue con la mirada la cara humana. Se centra más en sí mismo. Sonríe cuando le sonríen. actividad materna.

Adaptado de: Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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DESARROLLO DEL MOVIMIENTO Estimulación sugerida

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Estimulación sugerida

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE Estimulación Sugerida

• Conocimiento de la boca, con ejercicios de succión. • Conocimiento de la mano: el recién nacido conoce su mano mirándola y succionándola, por ello no se le debe poner guantes. • Estimulación de la actividad postural, cambios pasivos de posición. • Ejercicio de todos los reflejos. • Contención en cada posición.

• • • • • • • • • •

Estimular la respuesta refleja ante el sonido. Inicio de ejercicios de vocalización refleja: agu, por ejemplo. Predominio de sonidos guturales, gggggg... . Sonrisa social: sonreír al bebé para que el devuelva la sonrisa. Favorecer la exploración del rostro materno. Juegos para la búsqueda de fuente sonora: poner sonidos distintos en varios lugares. Vocalizar y escuchar: producción y recepción del sonido. Contacto y juego corporal. Búsqueda materna de la mirada infantil. Respuesta materna a los sonidos producidos por el niño/a.

• Facilitar la succión y las actividades reflejas en general. • Ejercitación de los esquemas de acción: ∙ Succión, búsqueda: acariciar la mejilla para que le busque el pezón. ∙ Mano-boca: permitir que el niño/a vea y succione su mano. ∙ Presión: acariciar la mano para que el niño/a la sujete. ∙ Rotación cefálica: poner sonidos a los lados para que el niño/a rote la cabeza. ∙ Alineación ojo-cabeza: poner objetos llamativos para que el niño/a rote la cabeza. ∙ Apoyo, enderezamiento: apoyo para sentarse.

JUEGOS Estimulación sugerida

• Actividad refleja estimulada con juguetes con sonido, color vivo, movimiento, textura suave, blandos. • Desde el 2do. Mes: Favorecer juegos vocales: palabras, sílabas. • Juegos de contacto y estimulación de regiones receptoras y sensibles (boca, mano, sistemas sensoriales y vestibulares). • Juguete central: rostro de la madre, pecho materno. • Sustituto: chupete.

HABITOS DE VIDA DIARIA

• Baño diario: sin jabón, ni detergentes • Usar ropa suelta, envolvente. • Alimentación materna o biberón en situación tranquila y adecuada, postura en brazos. • Medio ambiente en condiciones naturales (Evitar condiciones artificiales). • No aislamiento del niño/a.

Adaptado de: Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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b.

Desarrollo de 3-6 meses

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

• Tono muscular más firme. Manos frecuentemente abiertas, las mira, toca y lleva a la boca. Puede ejercer presión voluntaria con las dos manos. Sentado controla la cabeza pero el tronco cae adelante. Ha perdido la mayoría de los reflejos.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

• Del cuarto al séptimo mes: se coordinan entre sí los esquemas sensoriomotores iniciales Empieza la diferenciación del niño/a y su madre. • Empieza la conciencia del objeto como aquello que está al final de la acción.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

• Ciertas formas de grito corresponden a malestar y otras a bienestar Gorjeos, arrullos y juegos vocales • Atención conjunta: sigue la mirada de su madre sobre distintos objetos. • Inicio de imitación vocal: Imita sus propios sonidos y también se inicia en la imitación de sonidos de su entorno

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

• El niño/a es a la madre, pero ya hay dentro-fuera Transición a la identificación de la madre. Actividad materna significante, que ahora incorpora la mímica, la madre sigue siendo el personaje más importante en la vida del niño/a.

PSICOMOTRICIDAD Estimulación sugerida.

• Conocimiento de las manos a través del contacto recíproco, de la presión y de la succión de los dedos Inicia exploración del cuerpo Sentarlo tomándolo de las manos Sentarlo sosteniéndole sólo tronco y ayudar control de la cabeza. • Estimular visualmente adelante.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. Estimulación sugerida

• Favorecer el diálogo y la vocalización con primeras sílabas linguales: na, ta, da Durante los actos de la rutina diaria: mirar al bebé, hacerle gestos, provocar el diálogo corporal. Estimular la rotación cefálica buscando la fuente del sonido conocido Mirada materna facilitando la reciprocidad. • Comprensión de la variación del llanto del niño como signo de pedido

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE Estimulación sugerida.

• Acercarle y permitir que toque objetos para que establezca relaciones de objetos y sus cualidades sensibles: Textura, temperatura, gusto, etc Coordinación posibles de ser ejercitadas: -Viso-manual: ojos-mano -Mano-boca: succionar mano y objetos -Óculo-cefálica: ojos girando cabeza, buscar objetos -Auditivo-visual: oídos-ojos, buscar sonidos -Auditivo-postural: ojos-postura -Kinestésico-postural: postura-movimiento -Táctil-visual: tacto- vista

JUEGOS Estimulación sugerida.

• Reacciones entre los objetos y sus cualidades sensibles Juguetes con sonido, color, textura, consistencia diferentes y cuyo movimiento depende de la acción del niño/a También variación de brillo y temperatura Juguetes manipulables, empujables, utilizables en diferentes esquemas de acción

HABITOS DE VIDA DIARIA

• - Baño diario como un momento de juego: higiene corporal acompañada de diálogo y expresión afectiva - Inicio de las primeras papillas: variación de sabores y presentación - Comer en posición sentado, frente a la madre - Ropa que permita moverse - Colocar al niño/a en el suelo, para que pueda jugar - Pasarlo a dormir sólo o con hermanos/as

Fuente: Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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c.

Desarrollo de 6-9 meses

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

DESARROLLO DEL LENGUAJE

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

• Acostado boca arriba: Exploración manual del cuerpo Pies a la boca Acostado boca abajo: palanca, tórax elevado, pelvis aplanada Empieza a ponerse en posición de gateo Sentado en trípode (con apoyo de las manos) Liberación progresiva de las manos • De pie, erecto apoyo, firme y voluntario Puede comenzar a esbozar pasos con apoyos. • Comprende la presencia de objetos. • En el octavo mes, inicia de la búsqueda del objeto desaparecido aunque es por períodos cortos de tiempo.

• Comienza a avanzar hacia un objeto y lo designa con el gesto.

• Comienza a anticipar y sabe cuando llega el alimento Profundiza la cara de la madre, le sonríe, extraña, y rechaza a desconocidos.

PSICOMOTRICIDAD Estimulación sugerida.

• Conocimiento táctil de rodillas, abdomen y genitales Conocimiento de pies: los mira y succiona. Conocimiento de pies al pararse Posibilidad de desplazarse sostenido Reconocimiento del otro Se sienta con ayuda • Cambia de posición en el piso: acostado- sentado, arrodillado, gateo y viceversa Parado con apoyo, saltarín (hacerle dar saltitos sujetándolo de la cintura). Ensayos de mantenerse con apoyo propio

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Gran importancia de la gestualidad Comienza a comprender el NO y el SI a nivel de la mímica, de la actitud y la acción Discrimina sonidos vinculados a situaciones conocidas Comprensión inicial de un nombre Juegos imitativos vocales Silabeo: sílabas labiales: ma, ba, pa Juega con intensidad y modulación de sonidos Se canta a sí mismo

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

• Empieza su conciencia del tiempo. Inicio de la búsqueda de objeto(8vo Mes) Establecimiento del comienzo de la diferenciación de profundidad Búsqueda de objetos parcialmente visibles

JUEGOS

HABITOS DE VIDA DIARIA

• Juego de cubrir y descubrir Exploración de distancias Juegos de lanzar e ir a buscar Juego de golpear, primero en el plano y luego en objetos entre sí Primeros juegos imitativos basados de esquemas de acción. • Juegos corporales intensos: balanceo, vibraciones, apretar, movilidad de miembros: brazos, piernas, etc Juego que impliquen grandes y pequeños movimientos • - Exploración manual de la comida - Introducción de un cubierto a su disposición para que juegue con la comida - Alimentación sólida, con permanencia de tres o cuatro biberones - Silla independiente, alta, para comer - Paseos a lugares con niños/as

Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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d.

Desarrollo de 9 a 12 meses

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

• Señalización con el dedo índice. Prensión evoluciona a pinza superior (índice en oposición al pulgar). Puede soltar a voluntad. Sentado sin ningún apoyo. Continúa exploración del cuerpo. Cambios dinámicos de posiciones. • Erecto (de pie) con sostén propio. Saber caer sentado hacia atrás o apuntalar adelante. Gateo: tipo gato u oso. Pasos con sostén de una o de dos manos, o de los muebles. Puede alcanzar marcha sin apoyo. • Búsqueda de objeto. Experimentación y exploración activa de objetos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

• Avanza hacia un objeto y lo designa con el gesto: rutinas de juego. -Balbuceo repetitivo. -Secuencias más largas y con entonación que parecen expresar alguna cosa significativa.

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

• Profundiza la cara de la madre. Le sonríe, extraña y rechaza a los desconocidos. Reconoce personas de su entorno y muestra apego con aquellas que prefiere. Le gusta estar rodeado de gente. Hace gracias. Sonríe ante su imagen en el espejo. Aparece la alegría y la tristeza.

PSICOMOTRICIDAD

• Pasa de acostado a gateo, a parado con apoyo, y viceversa. Continúa gateo. Sentado, liberación total de ambas manos. Paso sostenido de dos manos a una sola, de la pared, de los muebles, solito. Ensayos de caída sentado o hacia delante. • No sobreproteger ni arriesgar golpes con caídas. Facilitar múltiples experiencias corporales.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Responde a su nombre. Comprende más nombres. Comprensión del lenguaje a nivel de aprobación o desaprobación. Comprensión de gestos o expresión facial de la madre. Abandona la producción de sonidos por el solo placer de escucharse. Monosílabos. Parloteo. Primeras palabras: mamá, papá, gestos de diversa significación: adiós, que linda manito.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

• Búsqueda de objetos desaparecidos delante del niño/a. Seguimiento por su propia cuenta y movimiento de trayectorias simples de objetos. Interpretación de señales. Puede desviarse de obstáculos en el camino hacia el objeto que desea conseguir.

JUEGOS

HABITOS DE VIDA DIARIA

• Juguetes que prolongan el movimiento o con balanceo (pelota, coche, bolita, cilindro, etc.) • Juguetes flotantes en el agua. Juegos de búsqueda (de objetos y personas). Exploración de agujeros. Juegos corporales de equilibrio. Recuperación de objetos pasando un obstáculo. Juego de toma y dame. Juego de saca y pon. • - Utilización de la mano para comer. - Juego con cubiertos. - Alimentación sólida, variada y con sabores diferentes (uno por uno, no mezclar sabores) • - Tres períodos de sueños. - Coparticipación con hermanos en horarios de juegos. - Participación en cumpleaños y fiestas infantiles. - Investigación del medio ambiente

Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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e.

Desarrollo de 1 a 2 años

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

• • • • • •

Inspección e investigación de todos los objetos que le rodean. Perfecciona la marcha (caminar solo). Habilidades de equilibrio y locomoción (movimiento para desplazarse). Camina, sube escaleras gateando. Logra arrastrar objetos y cambiarlos de lugar. Conquista de la pinza: el niño/a evoluciona desde coger un objeto con toda la mano a la pinza superior (pulgar-índice).

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

• Imita activamente un modelo. • No se limita a la simple repetición de acciones, puede poner en marcha nuevos esquemas. • Le gusta experimentar con acciones nuevas y variadas. • Busca objetos ocultos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

• Parece comprender mucho más de lo que es capaz de expresar. • Primeras combinaciones de dos palabras: acciones, relaciones de posesión, relación de ubicación, denominación y petición. • Inicio de la gramática o sintaxis, aunque todavía tiene muchos errores en la estructura de las oraciones y en los tiempos de los verbos. • Rápido incremento de vocabulario.

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

• Es algo más independiente. Intenta influir en el comportamiento de los demás.

PSICOMOTRICIDAD

• Marcha (camina). Experimenta acción sobre los objetos. Trepa. Comienza a usar perfectamente una mano. Enorme actividad e independencia.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• De 18 a 24 meses: pasa de las emisiones de una palabra a las de dos elementos. Este paso no se realiza en forma brusca. Puede comenzar a comprender órdenes sencillas: mira, dame, ven come y algunos adjetivos: bonito, feo, sucio, limpio, junto con nociones de pertenencia: mío, tuyo.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

• Hacia los 18 o 22 meses: el niño/a deberá: • - Comienza a señalar las partes de su cuerpo, cuando se le pide (cara, manos, pies). - Puede señalar algún objeto de su entorno más próximo (carro, mesa, plato, juguetes...). - Reconoce algunas imágenes familiares, por ejemplo: foto del bebé, la mamá, el perro, etc.

JUEGOS

HABITOS DE VIDA DIARIA

• El juego se transforma la experiencia más importante de aprendizaje. El niño/a es un descubridor nato de todo lo que le rodea. Usa sus manos para recibir información y experiencias sensoriales. Tiene atracción por elementos o juguetes sólidos. • - Explora el medio que le rodea. - La comunicación gestual y verbal se enriquecen. Progresivamente, la verbal va ganando importancia. - Comienza a coger una taza con sus dos manos (16 meses). - Puede hacer rodar la pelota que le tiran y repetir el juego. - Se puede quitar algunas prendas de vestir, por ejemplo: calcetines, zapatillas, etc.

Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


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f.

Desarrollo de 2 a 3 años

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO -Puede anticipar las consecuencias de sus acciones.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

ella - Busca objetos escondidos aunque no conozca la trayectoria seguida como si fuese un camión)

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Percepción exacta de los sonidos del lenguaje Posee los elementos y mecanismos más básicos del lenguaje

dominio “mío” Negatividad Rabietas

SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

luego para el esfínter urinario (2 años 6 meses en promedio) y su necesidad de un adulto cerca. aunque predomine el juego solitario de forma paralela

PSICOMOTRICIDAD

Buena rotación de la muñeca Capacidad de guardar el equilibrio sobre diferentes superficies

etc

LENGUAJE Y “tú” y “tuyo”.

en, sobre, debajo, delante, detrás Entre los 18 y 30 meses el niño/a debería: - Pedir las cosas utilizando palabras y gestos su alrededor Demostrar progresos notables en la comprensión de enunciados

ejemplo: fumar, llevar la cartera, comprar, etc.

Mueve su cuerpo al ritmo de la música Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


g.

Desarrollo de 3 a 4 años

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO trabajar con material concreto.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

del medio que lo rodea. Dificultad de tener en cuenta el punto de vista del otro. cree en seres mágicos: fantasmas brujas, monstruos, etc. lenguaje.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

para, por...) y adverbios (poco, mucho, bastante…). Coordinación de frases mediante conjunciones: la casa con la muñeca. a comprar. inmediata). Presta más acción al significado que a la forma de las emisiones orales. con otros niños/as.

SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

“Crisis de independencia”, todo lo quiere hacer solo. Asume las diferencias sexuales. Juego simbólico (representa situaciones cotidianas, roles). llegada del dibujo.

PSICOMOTRICIDAD

Empieza a poder detenerse. Hace la pinza correctamente (pulgar – índice). Inhibe mejor los movimientos involuntarios. mano, sin necesidad del resto del cuerpo o solo con el pie, etc. Progresivamente, se introducen “unos” y “los.

LENGUAJE Y

comienzan a producirse. El infinitivo presente aparece “yo no quiero comer”. Aparición de los auxiliares “ser” y “tener”. Producción de órdenes y mensajes: “mamá dice que debes venir”. ¿A quién? ¿Dónde? negación en el cuerpo de la frase, por ejemplo: “bebe no ha dormido”. No estable reglas en los juegos. Actividad lábil y espontánea carpintero, policía, doctora, panadero/a, etc. Le da importancia a la ropa y al maquillaje. (miau), etc. Avisa cuando tiene ganas de hacer pipi o caca durante el día.

HABITOS DE VIDA DIARIA

dientes. Se desnuda con poca ayuda del adulto. Utiliza cubiertos. Bebe solo con vaso o taza. Tiene una hora establecida para ir a dormir. Sube escaleras, poniendo un pie en cada escalón.

Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.

Clínica Ambiental

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PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

h.

Desarrollo de 4 a 5 años

DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO

• Equilibrio en movimiento: correr, saltar. Iniciación del equilibrio estático: pararse en un pie. Lateralidad: hacia los 4 años aproximadamente, la mano dominante (derecha – izquierda) es utilizada más frecuentemente. Hacia ésta edad se desarrolla la dominancia lateral (derecha – izquierda), importante en el proceso de aprendizaje.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

• Gran fantasía e imaginación. Omnipotencia mágica (posibilidad de alterar el curso de las cosas). Finalismo: todo está y ha sido creado con una finalidad. Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos próximos. Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la percepción subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que sabe). Progresivamente el pensamiento se va haciendo más lógico. - Conversaciones. - Seriaciones. - Clasificaciones.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

• Comienzan a aparecer las oraciones causales: El perro está enfermo porque comió demasiado. • Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de acción (La casa ha sido pintada por Juan). }

DESARROLLO SOCIAL Y DE LOS AFECTOS

• Más independencia y con seguridad en sí mismo. Pasa más tiempo con su grupo de juego. Aparecen terrores irracionales (monstruos, fantasmas, brujas).

PSICOMOTRICIDAD

• Recorta con tijera. Por su madurez emocional, puede permanecer más tiempo sentado aunque sigue necesitando movimiento. Representación figurativa: figura humana

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

• Los pronombres posesivos “el mío” y “el tuyo” se producen. Eran precedidos desde los 36 meses por las expresiones “mi mío” y “tú tuyo” y (“su suyo”). Aparece con cuando expresa instrumento, por ejemplo: golpear con un martillo. Los adverbios de tiempo aparecen “hoy”, “ayer”, “mañana”, “ahora”, “en seguida”. Entre los 54 y 60 meses aparecen circunstanciales de causa y consecuencia “el gana porque va deprisa”, “El es malo, por eso yo le pego”.

INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE

• Agrupar y clasificar materiales concretos o imágenes por: su uso, color, medida... Comenzar a diferenciar elementos, personajes y secuencias simples de un cuento. El niño aprende estructuras sintácticas más complejas, las distintas modalidades del discurso: afirmación, interrogación, negación, y se hacen cada vez más complejas. Las preposiciones de tiempo son usadas con mucha frecuencia: ayer, hoy, mañana. Los niños/as comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas, chistes, canciones...) y a juzgar la correcta utilización del lenguaje.

JUEGOS

• Los logros más importante en éste período son la adquisición y la consolidación de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la orientación espacial y consolidan la estructuración del esquema corporal. Desde los cuatro a los cinco años, los niños/as parecen señalar un perfeccionamiento en la movilidad y un equilibrio más coordinado y preciso en todo el cuerpo. La motricidad fina (movimiento de sus manos, trípode pinza: índice-pulgar-medio) adquiere un gran desarrollo. El desarrollo de la lateralidad (derecha-izquierda) debe consolidarse.

HABITOS DE VIDA DIARIA

• - Va al baño cuando tiene pipi o caca. - Se lava solo la cara. - Colabora en el momento de la ducha. - Come en un tiempo prudencial, aproximadamente ¾ de hora. - Juega tranquilo durante media hora, aproximadamente. - Patea la pelota a una distancia considerable. - Hace encargos sencillos.

Fuente: adaptado de Lutiral, D. http//www.eljardinonline.com.ar/teorcaractevol5.htm.


Clínica Ambiental

ANEXO 1: Historia Clínica Historia Clínica Nº

Fecha:

Nombre:

*Fecha de nacimiento:

Edad:

años:

meses:

DATOS FAMILIARES

Escolaridad: Teléfono:

Nombre de la madre:

Edad:

Ocupación:

Escolaridad:

Nombre del Padre:

Edad:

Ocupación:

Escolaridad:

COMPOSICIÓN FAMILIAR Nombre

Sexo

Edad

Parentesco

Escolaridad

Ocupación

Observación

ANTECEDENTES (Coloque S o N conforme sea Sí o No la respuesta) Familiares: Alcoholismo Drogadicción Depresión Suicidio Abandono del padre/madre Discapacidad Dificultades escolares Observaciones: Prenatales: Cuidados médicos Medicación síntomas de pérdida abortos anteriores cuántos Estado emocional adecuado Problemas emocionales Observaciones:

Perinatales: Parto normal Cesárea Hospital Partera Dificultades al nacer (hipoxia, sufrimiento fetal, otras) necesidad de incubadora Convulsiones Otros

Postnatales: Desarrollo Motor: Camina entre los 10 meses y 15 meses Desarrollo del Lenguaje: Se expresa sin dificultad entre los 18 meses y los 2 años: Presentó retraso al hablar (dificultad para entenderlo): Observaciones:

Desarrollo Psico-social: Tiene amigos y/o familiares de edad igual o similar para relacionarse: Juega y se integra con facilidad a nuevos ambientes Se le dificulta hablar y relacionarse en ambientes extraños: A qué edad se observan estas dificultades: Observaciones:

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PROTOCOLO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

CONSIDERACIONES ETIOLÓGICAS (Coloque S o N conforme sea Sí o No la respuesta) Ha sufrido caídas importantes con golpes en su cabeza: Presenta alguna enfermedad que requiera tratamiento permanente: Qué enfermedad: Actualmente toma algún medicamento:

Cuál Por qué:

Ha sido intervenido quirúrgicamente: Por qué: Observaciones:

HISTORIA EDUCATIVA Y TERAPÉUTICA (Coloque S o N conforme sea Sí o No la respuesta) Edad de inicio de la escuela:

años

Ha tenido repitencia: que año:

Presenta o ha presentado dificultades para aprender: Tiene dificultades en lectura:

Tiene dificultades en escritura:

Tiene dificultades en matemáticas:

Ha presentado rechazo escolar:

Le cuesta relacionarse con sus pares: Le cuesta relacionarse con sus maestros: Observaciones:

CONSIDERACIONES AMBIENTALES (Coloque S o N conforme sea Sí o No la respuesta) Lugar que ocupa en la familia: (1º,2º)

Existe sobreprotección:

Existe abandono del padre o madre:

Existe maltrato físico:

Existe violencia intrafamiliar:

Ha sufrido abuso:

Existe consumo de drogas:

Existe consumo de alcohol:

Intentos de suicidio:

Muertes en la familia:

Otros:

CONCLUSIÓN

Elaborado por:

violación:


Anexo 2: Curvas de crecimiento, peso y talla


on esta primera guía concretamos un proyecto largamente acariciado con el que pretendemos construir una serie de herramientas para el aula y los líderes comunitarios en un intento de estrechar relaciones entre la escuela y la comunidad. Cuando decidimos sacar estas guías metodológicas de diagnóstico y de intervención, le pedimos a Leonor Bravo que nos permitiera usar sus mandalas para la portada. Se lo solicitamos con mucho empeño porque queríamos que cada guía fuera una fiesta, una celebración, una alegría recibirla, como cada fin de año cuando a través de Manthra llegan sus mandalas a los amigos/as. Persistimos en el empeño porque el pueblo U‟wa, de Colombia, sostiene que si la unión es la que hace la fuerza, es la celebración la que hace la unión, y queremos que cada guía sea una celebración para los ojos, para el tacto, para la vida y para la lucha de cada día. Desde aquí nuestro agradecimiento a Leonor Bravo por permitirnos celebrar. Adolfo Maldonado


Utilidad

El protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica es la herramienta principal de trabajo para el psicopedagogo dentro de una institución educativa, este es de gran utilidad no solo para el profesional que lo usa sino ampliamente para todos y cada uno de los miembros de la institución ya que la información proporcionada en esta guía ayuda a guiar y orientar a los estudiantes y docentes, además beneficia a la identificación de problemas y trastornos en los alumnos de la institución educativa, es fundamental tener un protocolo a seguir en una institución ya que aquí se detallan los pasos a seguir en cualquier problema identificado, además se encuentra una amplia información de recomendaciones y técnicas para promover un correcto ambiente educativo.

Manejo

Para un correcto manejo de este instrumento del psicopedagogo se debe tener en cuenta que tiene una buena validez y fiabilidad, pero también se debe tomar en cuenta la confidencialidad es un punto clave para un buen funcionamiento, otro factor fundamental es que este instrumento debe ser sometido a una evaluación permanente para un mejor uso. Esta guía se centra en brindar información acerca de la tutoría, asesoría y consejería para los estudiantes, además del análisis detallado de técnicas e instrumentos para identificar problemas en los estudiantes del centro educativo, es fundamental leer detenidamente cada uno de los puntos que se detallan en este manual, además el manejo y las técnicas que se apliquen en los alumnos depende del profesional que lo use, en esta guía también se brinda información de recomendaciones específicas en problemas como: consumo de alcohol, drogas y tabaco, sexualidad, embarazo, etc. Es fundamental tomar en cuenta al alumno y todos los factores que pueden influir en su comportamiento para identificar el problema que tiene.


Método de funcionamiento de Psicopedagogo La función del psicopedagogo, en el sistema educativo, se configura como la de un especialista, externo al centro, cuyo trabajo está orientado a la intervención psicopedagógica clínica consiente en evaluar las características personales de los alumnos y proponer actividades destinadas a compensar o reeducar lo que perciba como un problema individual o familiar. Así, el sistema educativo se convierte en un organismo reproductor de desigualdades y exclusiones.


DIRECCIÓN DEL TRABAJO DEPARTAMENTO JURIDICO K: 10521(2070)2013

ORD.: Nº 0925 / 011 / MAT.: Estatuto Docente. Aplicabilidad. Psicopedagogos. RDIC.: El contrato de trabajo de los psicopedagogos que prestan labores de apoyo, en calidad de tales, en los Proyectos de Integración Escolar de los establecimientos educacionales dependientes de las Corporaciones Municipales, quedan regidos en sus relaciones laborales con el empleador, por las normas del Código del Trabajo y las leyes que lo complementan y modifican y por la Ley Nº19.464. Por el contrario no resultan aplicables a dichos trabajadores las normas del Estatuto Docente. Se reconsidera doctrina contenida en dictamen Nº5392/235, de 02.10.96. ANT.: 1) Ord Nº07/229, de 31.01.2014, de Sr. Jefe División Jurídica, Ministerio de Educación, recibido el 17.02.2014.

2) Ord Nº4292, de 06.11.2013, de Sra. Directora del Trabajo. 3) Información telefónica de

11.10.2013,

de Sr. Luis Yáñez

Saavedra, Presidente SUTE Buin. 4) Presentación

de 04.09.2013, de Sr. Luis Yáñez Saavedra,

Presidente SUTE Buin. FUENTES: Ley Nº19.464, artículo 2º letra a). SANTIAGO, 07.MARZO.2014


DE

: DIRECTORA DEL TRABAJO

A

: SR. LUIS YÁÑEZ SAAVEDRA PRESIDENTE

SINDICATO

DE

TRABAJADORES

DE

LA

EDUCACIÓN SUTE BUIN Mediante presentación del antecedente 4), ha solicitado a esta Dirección un pronunciamiento acerca de si a los psicopedagogos que prestan labores de apoyo en los Proyectos de Integración Escolar, en los establecimientos educacionales dependientes de las Corporaciones Municipales les son aplicables las normas del Estatuto Docente y supletoriamente el Código del Trabajo y sus leyes complementarias. Al respecto, cumplo en informar a Ud. que este Servicio mediante dictamen Nº3703/73, de 14.09.2011, cuya copia se adjunta, pronunciándose acerca de la legislación laboral aplicable a los docentes y a los asistentes de la educación que prestan servicios vinculados a los proyectos de integración escolar, ha resuelto lo siguiente: “El profesor de educación especial o diferencial que cumple labores de apoyo al profesor jefe en las opciones 1, 2 y 3 de los proyectos de integración escolar, en el aula regular y en el aula de recursos, se encuentra regido en sus relaciones laborales con el sostenedor por las normas del Estatuto Docente y supletoriamente por el Código del Trabajo y leyes complementarias. “Se encuentra, asimismo, regido por el Estatuto Docente y supletoriamente por el Código del Trabajo y leyes complementarias, el profesor de educación especial o diferencial que se desempeña en el aula de recursos en las opciones 3 y 4 de los referidos proyectos de integración escolar. “A los asistentes de la educación que prestan labores de apoyo en los proyectos de integración, tales como los psicólogos, y fonoaudiólogos, les son aplicables las normas del Código del Trabajo, leyes complementarias y Ley Nº19.464 en su nuevo texto fijado por la Ley Nº20.244.”


Dicha conclusión se basó en el ordinario Nº05/78, de 25 de julio de 2011, del Ministerio de Educación quien, a solicitud de este Servicio, informó que las opciones de integración escolar en los establecimientos educacionales regulares son: "Opción 1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de profesionales especialistas docentes o no docentes en el Aula de Recursos en forma complementaria. "Opción 2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser realizadas en el Aula de Recursos. "Opción 3. Asiste en la misma proporción de tiempo al Aula de Recursos y al aula común. Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin discapacidad. "Opción 4. Asiste a todas las actividades en el Aula de Recursos y comparte con los alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto representa una opción de integración física o funcional. Agrega el Ministerio de Educación en el citado oficio que, "El apoyo que presta el profesor de educación especial o diferencial al profesor jefe en las opciones 1, 2 y 3 en el aula regular, es labor de docencia de aula. “ Que, "Las funciones que cumple el profesor de educación especial o diferencial en las opciones 3 y 4 en el aula de recursos, son de docencia de aula, ya que es el profesor especialista que atiende a los alumnos con necesidades educativas especiales en dicha aula." De esta forma, de acuerdo con lo expuesto en párrafos que anteceden, preciso es sostener que las normas legales aplicables al personal contratado para desempeñarse en un establecimiento educacional en los Proyectos de Integración, será el Estatuto Docente y supletoriamente el Código del Trabajo, si es que el trabajador, siendo profesional de la educación cumple funciones como tal, en tanto que, será aplicable el


Código del Trabajo y la Ley Nº19.464, en su nuevo texto fijado por le Ley Nº20.244 si es que el trabajador cumple en el establecimiento educacional labores de asistente de la educación. Precisado lo anterior y a fin de determinar si las funciones de psicopedagogos en los referidos proyectos de integración deben ser calificadas como de docentes o de asistentes de la educación, cabe señalar que se solicitó informe al Ministerio de Educación, quien mediante Ordinario Nº07/229, de 31 de enero del año en curso, cuya copia se adjunta, dio respuesta a la consulta planteada, en los siguientes términos: “.. que los psicopedagogos que prestan servicios en los proyectos de integración, en establecimientos educacionales dependientes de corporaciones municipales, son asistentes de la educación que realizan una función de carácter profesional, de acuerdo a lo establecido en el artículo 2º letra a) de la Ley Nº19.464. Lo anterior, dado que se trata de una función que realizan profesionales no afectos al Estatuto Docente, para cuyo efecto deberán contar con un título de una carrera de, a lo menos, 8 semestres de duración, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocidos por éste. “Cabe señalar que la función que realizan estos profesionales no puede considerarse una función docente, toda vez que ésta, conforme lo señala el artículo 6º del Decreto con Fuerza de Ley Nº1, de 1996, del Ministerio de Educación, es aquella de carácter profesional de nivel superior, que lleva a cabo directamente los procesos sistemáticos de enseñanza y educación, lo que incluye el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los mismos procesos y de las actividades educativas generales y complementarias que tienen lugar en las unidades educacionales de nivel prebásico, básico y medio, función distinta a la realizada por un psicopedagogo, quien apoya el proceso de enseñanza de alumnos que tienen necesidades educativas especiales.” De consiguiente, de conformidad con lo informado por el Ministerio de Educación preciso es sostener que las labores de apoyo realizadas por los psicopedagogos en los Proyectos de Integración Escolar, en los establecimientos


educacionales dependientes de las Corporaciones Municipales quedan comprendidas dentro de la letra a) del artículo 2º de la citada ley Nº19.464, debiendo, por ende, ser calificados como asistentes de la educación y no como docentes. En efecto, la referida disposición legal, dispone: “La presente ley se aplicará al personal asistente de la educación de los

establecimientos

educacionales

administrados

directamente

por

las

municipalidades, o por corporaciones privadas sin fines de lucro creadas por éstas para administrar la educación municipal, al de los establecimientos de educación particular subvencionada y al regido por el decreto ley N°3.166, de 1980, que tenga contrato vigente y que realice al menos una de las siguientes funciones: “a) De carácter profesional, que es aquella que realizan los profesionales no afectos a la ley N° 19.070, para cuyo desempeño deberán contar con un título de una carrera de, a lo menos, 8 semestres de duración, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocidos por éste;” En consecuencia de conformidad con la disposición legal precitada, consideraciones expuestas y lo informado por el Ministerio de Educación, cumplo en informar a Ud. que el contrato de trabajo de los psicopedagogos que prestan labores de apoyo, en calidad de tales, en los Proyectos de Integración Escolar de los establecimientos educacionales dependientes de las Corporaciones Municipales, quedan regidos en sus relaciones laborales con el empleador por las normas del Código del Trabajo y las leyes que lo complementan y modifican y por la Ley Nº19.464. Por el contrario no resultan aplicables a dichos trabajadores las normas del Estatuto Docente. Reconsidérase doctrina contenida en dictamen Nº5392/235 de 02.10.96. Saluda a Ud.,


MARÍA CECILIA SÁNCHEZ TORO

ABOGADA DIRECTORA DEL TRABAJO MAO/SMS/BDE Distribución: --Jurídico -Partes -Control -Boletín -Divisiones. D.T. -Subdirector -U. Asistencia Técnica -XV Regiones -Sr. Jefe Gabinete Ministro del Trabajo y Previsión Social -Sr. Subsecretario del Trabajo -Ministerio de Educación. Coordinador Nacional de Subvenciones -Ministerio de Educación. División Jurídica.


Bibliografía: 

Muñoz, E. L. (2017). Perfil y funciones del psicopedagogo en el contexto de una escuela inclusiva. Obtenido de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S207729552017000300012

Repositorio Institucional del Organismo académico de la Comunidad Andina, (2012). Protocolo de Diagnostico e Intervención Psicopedagógica. Obtenido de: http://repositorio.uasb.edu.ec/bitstream/10644/3996/1/Soliz%2C%20FCON007- GUIA4.pdf

Pineda Mariana, (2010). Protocolos Psicopedagógicos. Obtenido de: http://www.ced- psicopedagogia.es/protocolos.asp

Solíz Fernanda, Uriarte Rosina y Valverde Soledad, (2012). Protocolo de diagnóstico e intervención psicopedagógica. Guía No 1 de diagnóstico rápido. 05 años .Obtenido de: http://www.clinicambiental.org/docs/publicaciones/GUIA1.pdf

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