Issuu on Google+

ΠΑΧΥΣΑΡΚΙΑ: Πρόληψη ή δίαιτα 1


2


Διμηνιαίο Παιδαγωγικό Περιοδικό Χρονιά 45η │ Μάϊος 2013 │ Αρ. 217 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: Συντακτικό Σημείωμα.................................. 04

Για την κατ’ οίκον εργασία των παιδιών μας: Τα καλά νέα, τα κακά και τα ζητούμενα Του Λοΐζου Συμεού................................ 05  Βοήθεια, έχω πρωτάκι! Tης Μιράντας Σιδερά............................ 17  Ψυχολογία και Παχυσαρκία Της Χρύσως Κουζάπα............................ 19

• ΕΚΔΟΤΗΣ Παγκύπρια Σχολή Γονέων Το Διοικητικό Συμβούλιο της Σχολής αποτελούν εκπρόσωποι από: Συνομοσπονδίες και Ομοσπονδίες Συνδέσμων Γονέων Σχολείων Προδημοτικής, Δημοτικής, Μέσης και Τεχνικής εκπαίδευσης, Παγκύπρια Οργάνωση Ελλήνων Δασκάλων – ΠΟΕΔ, Οργάνωση Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης – ΟΕΛΜΕΚ, Οργάνωση Λειτουργών Τεχνικής Εκπαίδευσης Κύπρου – ΟΛΤΕΚ, Σύνδεσμοι Επιθεωρητών Δημοτικής, Μέσης και Τεχνικής Εκπαίδευσης, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού και άτομα. Τα χειρόγραφα δεν επιστρέφονται. Τα άρθρα εκφράζουν αποκλειστικά απόψεις των συγγραφέων τους. Αναδημοσιεύσεις επιτρέπονται, φτάνει να αναφέρεται η πηγή.

Πρόληψη Παιδικής Παχυσαρκίας Της Χριστίνας Οικονομίδου Πιερίδου..... 21 Μπορεί το παιδί μου να κάνει δίαιτα; Της Νατάσας Παπαηρακλέους............ 24 Οι ρουτίνες στην καθημερινότητα των παιδιών Της Δώρας Παπαγεωργίου................... 27 Ο ρόλος της οικογένειας στη νεανική παραβατικότητα Της Τατιάνας Ζαχαριάδου..................... 27

• ΕΤΗΣΙΑ ΣΥΝΔΡΟΜΗ Για σχολεία, σωματεία και βιβλιοθήκες...............................................€10.00 Για άτομα: Μέσω Ταχυδρομείου......................................€10.00 Μέσω σχολείου...............................................€10.00 Για συνδρομητές του εξωτερικού...................€15.00 Τιμή τεύχους στην Κύπρο................................€ 2.00

• ΓΡΑΦΕΙΑ Ιφιγενείας 73, 2003, Στρόβολος, Τ.Θ. 27298, 1643, Λευκωσία Τηλέφωνο: 22 754466, 22 754467 Τηλεομοιότυπο: 22 345103 email: scholigoneon@cytanet.com.cy www.scholigoneon.org.cy

Συντακτική Επιτροπή: Λοΐζος Γιάσουμας, Νίκος Μουλαζίμης, Λευτέρης Αριστείδου, Μιχάλης Τσιάρλιστος, Κυριάκος Σαμάρας, Στέφανος Πέτρου, Μάριος Ιγνατίου, Βάσω Μιχαήλ ISSN 0253 - 0910

ΣΕΛΙΔΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΤΥΠΩΣΗ: H. LOIZIDES LTD

3


Συντακτικό Σημείωμα Αγαπητοί γονείς, Και σε αυτό το τεύχος το περιοδικό «Οικογένεια και Σχολείο» ασχολείται με προβλήματα που απασχολούν όλους εμάς τους γονείς, και προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε καίρια ερωτήματα που τους απασχολούν. Στο παρόν τεύχος μπορείτε να διαβάσετε για τα ακόλουθα άρθρα: «Βοήθεια, έχω πρωτάκι!», «Για την κατ’ οίκον εργασία των παιδιών μας: τα καλά

4

νέα, τα κακά και τα ζητούμενα», «Ψυχολογία και Παχυσαρκία», «Μπορεί το παιδί μου να κάνει δίαιτα;», «Πρόληψη Παιδικής Παχυσαρκίας», «Οι ρουτίνες στην καθημερινότητα των παιδιών», «Ο ρόλος της οικογένειας στη νεανική παραβατικότητα» ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΝΤΑΞΗ


Για την κατ’ οίκον εργασία των παιδιών μας: Τα καλά νέα, τα κακά και τα ζητούμενα Του Λοΐζου Συμεού Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Email: L.Symeou@euc.ac.cy ————————————————————————————————————— Περίληψη Παρά την ευρύτερη συμφωνία ανάμεσα στα σχολεία και τους γονείς για τη σημασία και σκοπό που επιτελεί ο θεσμός της κατ’ οίκον εργασίας, τα ερευνητικά ευρήματα για την επίδραση της κατ’ οίκον εργασίας στην ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών διίστανται. Η εργασία αυτή επισκοπεί διεθνή ερευνητικά ευρήματα και ερευνητικά δεδομένα σε σχέση με το θεσμό της κατ’ οίκον εργασίας στην Κύπρο και συζητά την αξία της κατ’ οίκον εργασίας για παιδιά διαφορετικών ηλικιών και για παιδιά που προέρχονται από διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα. Τα συμπεράσματα της εργασίας υποδεικνύουν ότι συγκεκριμένες ομάδες οικογενειών, κατά κύριο λόγο οικογένειες των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, δε δύνανται να ικανοποιήσουν τις σχολικές προσδοκίες για την επίβλεψη και υποστήριξη των παιδιών τους κατά τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασίας. Για το λόγο αυτό υποστηρίζεται ότι ο συγκεκριμένος θεσμός στην τρέχουσα του μορφή μπορεί να οδηγεί σε επιπλέον εκπαιδευτικά μειονεκτήματα για τα παιδιά συγκεκριμένων οικογενειών και με τον τρόπο αυτό να παγιώνει ή ακόμη να διευρύνει τα υφιστάμενα ακαδημαϊκά χάσματα ανάμεσα στα παιδιά από προνομιούχα και λιγότερα προνο-

μιούχα οικογενειακά περιβάλλοντα. Εισαγωγή Οι σχέσεις συνεργασίας των γονέων και κηδεμόνων των παιδιών με τα σχολεία στα οποία φοιτούν τα παιδιά τους μπορεί να λάβει πολλές μορφές. Οι σχέσεις αυτές δύνανται να είναι περιστασιακές ή οργανωμένες και συστηματικές: από τις καθημερινές και απρογραμμάτιστες συναντήσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς έως την πλήρη συμμετοχή των γονέων σε σώματα λήψης αποφάσεων. Θεωρητικοί και ερευνητές έχουν προτείνει μια σειρά από διαφορετικές προοπτικές και πολλές εισηγήσεις όσον αφορά στους διαφορετικούς τρόπους με τους οποίους οικογένειες και σχολεία δύναται να συνεργάζονται. Σε πολλά εκπαιδευτικά συστήματα αυτές έχουν αποτελέσει συζήτησης στα πλαίσια χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής και προγραμμάτων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων. Η σχετική βιβλιογραφία αναφέρεται σε αριθμό τέτοιων τυπολογιών (π.χ. Fullan 1982∙ Tomlinson 1991∙ Epstein 1995). Όλες αυτές οι τυπολογίες επισημαίνουν ότι ένας από τους πιο συχνούς τρόπους με τους οποίους οι οικογένειες σχετίζονται με τα σχολεία των παιδιών τους είναι μέσω της προσωπικής τους εμπλοκής στην υποστήριξη που παρέχουν για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασίας των παιδιών. Στα πλείστα εκπαιδευτικά συστήματα, η κατ’ οίκον εργασία θεωρείται κατά κύριο λόγο ως οι εργασίες που ανατίθενται από τους εκπαιδευτικούς στους μαθητές για να αποπερατωθούν στο 5


σπίτι, καθώς επίσης και η μελέτη στο σπίτι για εξεταστικές σχολικές διαδικασίες (Forsberg, 2007). Η κατ’ οίκον εργασία ανατίθεται με σκοπό να διεκπεραιωθεί κατά τη διάρκεια μη σχολικών ωρών και, στις περισσότερες περιπτώσεις, κατά τη διάρκεια του ελεύθερου χρόνου των παιδιών στο σπίτι. Όπως διασαφηνίζει ο Cooper (1989), ως κατ’ οίκον εργασία δεν λογίζεται η ενδοσχολική καθοδηγούμενη μελέτη, η τηλεκπαίδευση ή η εκπαίδευση μέσω ταχυδρομείου, τηλεόρασης, κασέτας ή βιντεοκασέτας, ή του διαδικτύου και οι οποιεσδήποτε εξωσχολικές δραστηριότητες των παιδιών, όπως ο αθλητισμός και η συμμετοχή σε ομίλους. Η κατ’ οίκον εργασία συνήθως έχει μαθησιακούς σκοπούς οι οποίοι συνδέονται με τη σχολική διδασκαλία, και που κατά κύριο λόγο παροτρύνει το παιδί-μαθητή να εξασκήσει ή να επανεξετάσει υλικό το οποίο έχει ήδη μελετήσει στο σχολείο. Μπορεί όμως να μην έχει καθαρά εκπαιδευτικούς σκοπούς, όπως για παράδειγμα όταν οι κατ’ οίκον εργασία λαμβάνει μορφή εργασιών που ορίζονται και σχετίζονται με το δάσκαλο, τη διοίκηση του σχολείου ή τη σχολική περιφέρεια στην οποία ανήκει το σχολείο (Epstein & Van Voorhis, 2001). Τα σχολεία επικοινωνούν συνήθως με τις οικογένειες των παιδιών για να τις ενημερώσουν, ανάμεσα σε άλλα θέματα, για την κατ’ οίκον εργασία και να τις υπενθυμίσουν ή να τις συμβουλεύσουν σχετικά με την υποχρέωσή τους να βοηθούν τα παιδιά τους στη διεκπεραίωσή (Epstein & Dauber 1991∙ Martin, Ranson & Tall, 1997∙ Symeou 2001). Οι οικογένειες, από την πλευρά τους, συνεισφέρουν στην κατ’ οίκον εργασία του παιδιού τους με διάφορους τρόπους, που κυμαίνονται από την περιστασιακή επίβλεψη του παιδιού για 6

την αποπεράτωση της κατ’ οίκον εργασίας μέχρι την πιο συστηματική συνεργασία ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο προκειμένου να προσφέρουν στο παιδί επιπρόσθετη βοήθεια για την ενίσχυση των επιτυχιών του παιδιού (Epstein 1995). Η κατ’ οίκον εργασία καθίσταται έτσι ένα σημαντικό μέρος της καθημερινής ρουτίνας των περισσότερων παιδιών και συγχρόνως, ο πιο συνηθισμένος τρόπος με τον οποίο οι οικογένειες, ειδικά των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, συνδέονται με την σχολική ζωή του παιδιού τους (Symeou 2002∙ Forsberg 2007). Διεθνείς εκθέσεις που παρέχουν δεδομένα ως προς τον χρόνο που αφιερώνεται καθημερινά στην κατ’ οίκον εργασία, όπως αυτός αναφέρεται από τους γονείς, δείχνουν ότι αυτός μπορεί να κυμαίνεται από ελάχιστος, για παράδειγμα όχι περισσότερο από περίπου πέντε λεπτά κάθε μέρα όπως στη Σουηδία (Statistics Sweden 2003, στον Forsberg 2007, σ. 209) μέχρι πολλές ώρες, για παράδειγμα μερικές φορές δύο ή τρεις ώρες ημερησίως όπως στην Κύπρο (Kalli, 1999) και στην Ελλάδα (Ho Sui-Chu, 2009). Ερευνητικά ευρήματα για την αξία της κατ’ οίκον εργασίας Παρά την αναφερόμενη ιδιαίτερη συναίνεση μεταξύ των σχολείων και των οικογενειών για τη σημασία και το γενικότερο σκοπό της ανάθεσης της κατ’ οίκον εργασίας (Xu & Yuan, 2003), είναι σαφές ότι δεν αναθέτουν όλοι οι εκπαιδευτικοί και όλα τα σχολεία την ίδια ποσότητα και είδος κατ’ οίκον εργασίας, ενώ παράλληλα είναι τεκμηριωμένο ότι δεν είναι όλοι οι μαθητές και μαθήτριες που διεκπεραιώνουν την κατ’ οίκον εργασία που τους ανατίθεται με τον ίδιο τρόπο ή και όταν


τη διεκπεραιώνουν αυτό δε γίνεται με τον και πάλι ίδιο τρόπο. Για το λόγο αυτό, πολύ λίγο φαίνεται να συμφωνούν θεωρητικοί, ερευνητές, εκπαιδευτικοί και γονείς για την αξία και χρησιμότητα της κατ’ οίκον εργασίας. Σε δύο σημεία στα οποία επικρατεί ομοφωνία από πλευρά θεωρητικών και ερευνητών του ευρύτερου χώρου των επιστημών της αγωγής είναι ότι «οποιοδήποτε αντίκτυπο μπορεί να έχει η κατ’ οίκον εργασία στη σχολική επίδοση των παιδιών ποικίλλει από μαθητή σε μαθητή, ανάλογα με τον όγκο που του έχει ανατεθεί ή που έχει διεκπεραιώσει» (Cooper, Robinson & Patall, 2006, σ. 2-3) και στο ότι τα παιδιά των χαμηλότερων κοινωνικών τάξεων αντιμετωπίζουν μεγαλύτερες δυσκολίες από τους/τις συμμαθητές/τριές τους στην αποπεράτωσή της (Finders & Lewis, 1994∙ Vincent, 1996∙ Reay, 1998∙ Lareau, 2000∙ Martίnez-Gonzàlez, Symeou, κ.ά., 2008∙ Symeou, 2009). Διχασμένα είναι τα ερευνητικά ευρήματα ως προς μια σειρά άλλων παραμέτρων του θέματος και δη, στη σημαντικότερη, αυτή του κατά πόσο υπάρχει θετική επίδραση της κατ’ οίκον εργασίας στη σχολική και εκπαιδευτική επιτυχία ενός παιδιού. Επιπλέον, εάν διαπιστώνεται μια τέτοια επίδραση, τότε, σε ποιες σχολικές ηλικίες επισημαίνεται αυτή η επίδραση, ποιο είδος κατ’ οίκον εργασίας επιδρά θετικά σε κάθε ηλικία και κατά πόσο η επίδραση αυτή ισχύει για όλα τα παιδιά. Σε ό,τι αφορά στο κύριο ερώτημα που σχετίζεται με τις επιπτώσεις της κατ’ οίκον εργασίας στη σχολική επίδοση των μαθητών, αν και κάποια από τα στοιχεία εισηγούνται την πιθανότητα η κατ’ οίκον εργασία να έχει σημαντικό θετικό αντίκτυπο στην ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών (Eren &

Henderson 2008), φαίνεται ότι οι περισσότερες μελέτες για την κατ’ οίκον εργασία, ανεξαρτήτως του τύπου της ερευνητικής μεθοδολογίας που ακολουθούν, παρουσιάζουν μεθοδολογικά προβλήματα Για παράδειγμα, η ανασκόπηση του Cooper (1989) μεγάλου αριθμού εμπειρικών μελετών στις ΗΠΑ για τις επιπτώσεις της κατ’ οίκον εργασίας, έδειξε ότι ενώ άλλες μελέτες παρήγαν αποτελέσματα που ευνοούσαν την κατ’ οίκον εργασία άλλες ευνοούσαν τη μηδενική κατ’ οίκον εργασία. Η ίδια ανασκόπηση επισήμανε ότι οι θετικές επιπτώσεις της κατ’ οίκον εργασίας περιορίζονται όταν συγκριθούν με μηδενική κατ’ οίκον εργασία που συνοδεύεται με ενδοσχολική επιτηρούμενη μελέτη, και ότι ο χρόνος που αφιέρωναν οι μαθητές στην κατ’ οίκον εργασία είχε θετική συσχέτιση με τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα. Επίσης, σε όλες τι μελέτες που ανασκοπήθηκαν διαπιστώθηκε η μεγάλη επίδραση της τάξης στην οποία φοιτά το παιδί με α) λιγότερα οφέλη από την κατ’ οίκον εργασία για το μαθητή όσο πιο μικρή είναι η τάξη στην οποία φοιτά (με την κατ’ οίκον εργασία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση να μην έχει οποιαδήποτε συσχέτιση με την επίδοση), β) την επίδραση της ενδοσχολικής μελέτης στις σχολικές επιδόσεις να είναι σημαντικότερη από αυτή της κατ’ οίκον εργασίας (η οποία να αποδεικνύεται δυνατότερη από την επίδραση της κατ’ οίκον εργασία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση), και γ) λιγότερη επίδραση στα ακαδημαϊκά αποτελέσματα στη βάση του χρόνου που αναλώνεται στην κατ’ οίκον εργασία (με την σχέση να είναι σχεδόν μηδενική για τους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης). Η μετανάλυση ερευνητικών μελετών για τις επιπτώσεις της κατ’ οίκον εργασίας από τον Cooper και τους συναδέλφους 7


του (Cooper, κ.ά., 2006) που διενεργήθηκε από το 1987 μέχρι το 2003 στην ίδια χώρα, βρήκε ισχυρές αποδείξεις ότι υπάρχει πιο δυνατή σχέση μεταξύ της κατ’ οίκον εργασίας και των σχολικών βαθμολογιών του γυμνασίου παρά αυτών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ότι οι επιδράσεις αυτές είναι πιο ξεκάθαρες όταν οι μαθητές αντί οι γονείς δηλώνουν το χρόνο που αναλώθηκε στην κατ’ οίκον εργασία. Καμιά ισχυρή ένδειξη δεν διαπιστώθηκε για τη σχέση μεταξύ κατ’ οίκον εργασίας και επίδοσης και το διδακτικό αντικείμενο. Το συμπέρασμα ότι η κατ’ οίκον εργασία πιθανόν να μην έχει σημαντική θετική επίδραση στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης υποδεικνύεται και από άλλες πρόσφατες έρευνες. Για παράδειγμα, μια μετανάλυση η οποία εξετάζει 18 μελέτες στο συγκεκριμένο θέμα από το Canadian Council on Learning (2009), συμπεραίνει ότι η κατ’ οίκον εργασία έχει περιορισμένα ακαδημαϊκά οφέλη στους μαθητές των τάξεων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, αλλά μπορεί (ανάλογα με το περιεχόμενο και όγκο της και τις ακαδημαϊκές επιδόσεις του ίδιου του παιδιού) να επιδράσει θετικά στους μαθητές των τάξεων της δευτεροβάθμιας, και ιδιαίτερα αυτούς που βρίσκονται στην ηλικία των 13-14 ετών και άνω. Η ίδια έκθεση επισημαίνει επιπλέον ότι η κατ’ οίκον εργασία μπορεί να είναι χρήσιμη στους μεγαλύτερους μαθητές εφόσον δεν είναι απλά εκμάθηση με επανάληψη (Canadian Council on Learning, 2009). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκύπτει από ευρήματα τα οποία εισηγούνται ότι οι εκπαιδευτικοί σε χώρες όπου οι μαθητές σημειώνουν τις πιο υψηλές βαθμολογίες σε διεθνείς συγκριτικές έρευνες αναθέτουν ελάχιστη κατ’ οίκον εργασία (Baker & 8

LeTendre, 2005). Συγκρίνοντας τις επιπτώσεις της κατ’ οίκον εργασίας μαθητών με διαφορετικές ακαδημαϊκές ικανότητες, και πάλι τα ερευνητικά δεδομένα διίστανται. Κάποια ερευνητικά ευρήματα επισημαίνουν ότι, ειδικά στα μαθηματικά, η ανάθεση περισσότερης κατ’ οίκον εργασίας τείνει να έχει μεγαλύτερη επίδραση στα αποτελέσματα εξετάσεων σε μαθητές με υψηλές και χαμηλές επιδόσεις, αλλά λιγότερη σε μαθητές μεσαίων επιδόσεων (Eren & Henderson, 2008). Κάποια άλλα, υποδεικνύουν ότι η κατ’ οίκον εργασία φαίνεται να ωφελεί περισσότερο ακαδημαϊκά τους μαθητές με χαμηλές επιδόσεις (Canadian Council on Learning, 2009). Παρά τα πιο πάνω ερευνητικά δεδομένα στοιχεία, εθνικές στατιστικές δείχνουν ότι τα σχολεία έχουν ανταποκριθεί σε αυτά αναθέτοντας άλλοτε περισσότερη κατ’ οίκον εργασία -ακόμη και σε χώρες όπου οι μαθητές εμφανίζονται σε διεθνείς συγκριτικές έρευνες να μην επιτυγχάνουν ιδιαίτερα σε ακαδημαϊκά αποτελέσματα (π.χ. στις ΗΠΑ, Science Daily, 2008)- και άλλοτε μειώνοντας την κατ’ οίκον εργασία. Στο Τορόντο του Καναδά, για παράδειγμα, μετά από συνεχή παράπονα των οικογενειών των μαθητών και των ιδίων για το περιεχόμενο και τον όγκο της κατ’ οίκον εργασίας και το ψυχολογικό άγχος που τη συνόδευε, η τοπική εκπαιδευτική αρχή θέσπισε καινούργιους κανονισμούς για τη ρύθμιση του θέματος της κατ’ οίκον εργασία, οι οποίες υποχρεώνουν τα σχολεία όπως: (α) η κατ’ οίκον εργασία καλύπτει ως προς το περιεχόμενό της την ύλη η οποία διδάσκεται στην τάξη και περιλαμβάνει «ξεκάθαρες και με σημασία δραστηριότητες, οι οποίες να εμπλέκουν δραστήρια» τους μαθητές, (β) η κατ’


οίκον εργασία ανατίθεται έγκαιρα υπό μορφή ενότητας, έτσι ώστε οι μαθητές να μπορούν να οργανώσουν τη διεκπεραίωσή της έγκαιρα, και (γ) μέχρι και τη δευτέρα τάξη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η κατ’ οίκον εργασία κατά κύριο λόγο θα περιλαμβάνει παιχνίδια, συζητήσεις και μαγειρική στο σπίτι, ενώ στις πρώτες τάξεις του γυμνασίου μην ξεπερνά τη μία ώρα ημερησίως και στην ανώτερη δευτεροβάθμια τις δύο. Προσπαθώντας, παράλληλα, να δώσει μια κατεύθυνση ως προς το χρόνο που θα πρέπει να αναμένεται για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασίας, εισήγαγε τον κανόνα «όχι περισσότερο από δέκα λεπτά για κάθε τάξη», εννοώντας ότι στην πρώτη τάξη της πρωτοβάθμιας τα παιδιά θα πρέπει να έχουν κατ’ οίκον εργασία διάρκειας δέκα λεπτών, στη δευτέρα είκοσι, στην τρίτη τάξη τριάντα λεπτά, κοκ. Ο κανόνας αυτός εγκαταλείφθηκε σύντομα, για να τονιστεί η διαφορετικότητα των παιδιών στους ρυθμούς διεκπεραίωσης της κατ’ οίκον εργασίας. Ο θεσμός της κατ’ οίκον εργασίας στο ελληνοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα Αν και η κατ’ οίκον εργασία εμφανίζεται ως η συνηθέστερη μορφή εμπλοκής των γονέων στη σχολική ζωή του παιδιού τους στο ελληνοκυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα (Symeou 2002; 2008), δεν υπάρχει καμιά διακριτή επίσημη πολιτική στα δημόσια σχολεία τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία να θεσμοθετεί το περιεχόμενο, μορφή και όγκος της κατ’ οίκον εργασίας ως εκπαιδευτική πρακτική. Κατά καιρούς, σχετικές εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού αποστέλλονται στα σχολεία με στόχο να εισηγηθούν γενικές αρχές

τις οποίες καλούνται να ακολουθήσουν οι εκπαιδευτικοί σε σχέση με την ανάθεση στους μαθητές της κατ’ οίκον εργασία, όπως στην περίπτωση της Δημοτικής Εκπαίδευσης οι εγκύκλιοι του 1999 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 1996) και του 2006 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2006) και η πιο πρόσφατη του 2009 (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2009) για την έναρξη της σχολικής χρονιάς 2009-2010 που παραπέμπει στις δύο προηγούμενες. Σε όλες τις περιπτώσεις, προτείνεται όπως όλες οι αποφάσεις σε σχέση με την ανάθεση της κατ’ οίκον εργασίας λαμβάνονται από στους εκπαιδευτικούς και υπονοείται ότι τα παιδιά αναμένονται να διεκπεραιώνουν σε καθημερινή βάση οποιαδήποτε κατ’ οίκον εργασία τους ανατίθεται από τους εκπαιδευτικούς, ενώ η εμπλοκή των γονέων στην αποπεράτωση της κατ’ οίκον εργασίας των παιδιών τους θεωρείται δεδομένη. Όπως και σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (Blackmore 1995∙ Reay 1998∙ Crozier 2000∙ Lareau 2000), έτσι και στην περίπτωση της Κύπρου, η υποστήριξη στο σπίτι για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασία προσφέρεται ως επί το πλείστον από τη μητέρα -ειδικά κατά την διάρκεια των πρώτων τριών χρόνων του δημοτικού σχολείου- και φαίνεται να μειώνεται όσο το παιδί μετακινείται από τις μικρότερες στις μεγαλύτερες τάξεις, κυρίως λόγω των δυσκολιών που αντιμετωπίζει η οικογένεια στο χειρισμό της κατ’ οίκον εργασίας και τον πολύ περιορισμένο χρόνο που περνούν με τα παιδιά τους στο σπίτι (Phtiaka, 1998∙ Ευθυμίου, 2001∙ Kalli, 1999∙ Παπασολομώντος & Πασχαλίδου, 2002∙ Symeou, 2001∙ 2002). Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 20062007, το Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του 9


Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού εξήγγειλε ένα πιλοτικό πρόγραμμα που στόχευε στο να διερευνήσει τη�� επίδραση της μηδενικής κατ’ οίκον εργασίας στις σχολικές επιδόσεις των παιδιών στην Α΄ τάξη των σχολείων της δημόσιας δημοτικής εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς των μαθητών της Α΄ τάξης σε 18 δημοτικά σχολεία σε όλο το νησί κλήθηκαν να συμμετάσχουν στο πρόγραμμα, το οποίο θα συνίστατο σε ένα χαλαρό πειραματικό σχέδιο όπου σε ένα τμήμα Α΄ τάξης σε κάθε ένα από αυτά τα σχολεία δε θα ανατίθετο καθόλου κατ’ οίκον εργασία και σε ένα άλλο τμήμα Α΄ τάξης στα ίδια σχολεία θα συνέχιζε την κατ’ οίκον εργασία σε καθημερινή βάση ως συνήθιζαν και πριν την εφαρμογή του προγράμματος. Κατ’ ευφημισμό, η προσπάθεια υπήρξε γνωστή ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς ως το «Πείραμα». Είτε λόγω του χαλαρού σχεδίου και παρακολούθησής του, είτε λόγω των φόβων των γονέων των οποίων το παιδί δεν είχε καμία κατ’ οίκον εργασία ότι τα παιδιά τους θα πλήρωναν το κόστος για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα, ένα μετά το άλλο τα σχολεία αποσύρθηκαν από το πρόγραμμα. Το πρόγραμμα συνεχίστηκε μόνο σε ένα σχολείο και τα συμπεράσματά του κοινοποιήθηκαν στον τοπικό τύπο, όπου τονίστηκαν εμφαντικά τα θετικά αποτελέσματα του τόσο ως προς τις παιδαγωγικές όσο και τις κοινωνικές πτυχές τους (Φιλελεύθερος, 2007). Σε μια πρόσφατη έρευνα (Symeou, 2009), η οποία λαμβάνοντας υπόψη τη σοβαρή έλλειψη ερευνών σε σχέση με το θέμα στο ελληνοκυπριακό δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, διερευνήθηκαν οι απόψεις των γονέων μαθητών της Δημοτικής Εκπαίδευσης σχετικά με την κατ’ οίκον 10


εργασία των παιδιών τους και τις εμπειρίες τους σε σχέση με αυτή. Η ανάλυση των δεδομένων που προέκυψαν μέσα από ατομικές και ομαδικές συνεντεύξεις των γονέων επισήμανε ότι οι γονείς των παιδιών, όπως και οι γονείς σε πάρα πολλές άλλες χώρες, πιστεύουν στην αξία της κατ’ οίκον εργασίας και τους στόχους της και συγκεκριμένα ότι η κατ’ οίκον εργασία ενισχύει τη δυνατότητα του παιδιού να αντιμετωπίσει τις σχολικές τους υποχρεώσεις και ευθύνες, ωθεί το παιδί να ενταχθεί στα σχολικά δρώμενα και καθιστά τα παιδιά πιο υπεύθυνα. Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι περισσότεροι γονείς θεωρούν ότι η κατ’ οίκον εργασία συμβάλλει στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης των παιδιών και ότι, μέσω της κατ’ οίκον εργασίας, οι γονείς διατηρούν κάποιου είδους εμπλοκή στα σχολεία των παιδιών τους. Παράλληλα, όλοι ανεξαιρέτως οι γονείς που συμμετείχαν στην έρευνα υποστήριξαν ότι προσφέρουν στα παιδιά τους κάποια μορφή υποστήριξης προκειμένου να εκπληρωθούν οι σχολικές προσδοκίες σε σχέση με την κατ’ οίκον εργασία. Αξιοσημείωτο ήταν το εύρημα ότι οι περισσότεροι γονείς όταν αναφέρονται στην οικογενειακή συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους ή στο σχολείο αναφέρονται πρώτιστα στην υποστήριξη που παρέχουν για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασία, επιβεβαιώνοντας παρόμοια ευρήματα διεθνών μελέτες (Reay, 1998∙ Crozier, 2000) ότι ακόμα και όταν οι γονείς είναι «αόρατοι» στις σχέσεις τους με το σχολείο δε σημαίνει απαραιτήτως έλλειψη ενδιαφέροντος και δεν πρέπει να ερμηνεύεται ως αδιαφορία για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Μέσω της κατ’ οίκον εργασίας, οι περισσότεροι γονείς που είχαν συμμετάσχει στις συνεντεύξεις ισχυρίστηκαν ότι

ενδιαφέρονται πραγματικά για τη σχολική και ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών τους και ότι με αυτό τον τρόπο είναι που συμμετέχουν στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Η ίδια έρευνα υποδεικνύει ότι η υποστήριξη στην κατ’ οίκον εργασία φαίνεται να είναι είτε περιστασιακή είτε συνεχής και κυμαίνεται από μια απλή εξήγηση των οδηγιών του δασκάλου στο πώς να διεκπεραιώσει την εργασία μέχρι τη μόνιμη και συνεχή επίβλεψη του παιδιού από το γονέα καθώς κάνει την εργασία του/της. Ανεξάρτητα από το ποιος παρέχει την υποστήριξη στο σπίτι για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασίας και τη φύση και τη διάρκεια αυτής της υποστήριξης, ουσιαστικά όλοι οι γονείς που συμμετείχαν στην έρευνα παρουσιάστηκαν καταβεβλημένοι από την υποχρέωσή τους να προσφέρουν αυτή την υποστήριξη. Χωρίς πραγματικές διεξόδους για να ακουστεί η φωνή και η άποψή τους σε σχέση με το θέμα και χωρίς μηχανισμούς και φόρα για να παρέμβουν στις αποφάσεις που λαμβάνονται σχετικά με την ανάθεση της κατ’ οίκον εργασίας, οι γονείς των παιδιών που έλαβαν μέρος στην έρευνα φαίνεται να θεωρούν την κατ’ οίκον εργασία ως μια υποχρέωση και καθήκον που οι εκπαιδευτικοί ορίζουν στα παιδιά τους και στους ιδίους. Κατά συνέπεια, παρά το ότι καταλαβαίνουν ότι είναι το καθήκον του παιδιού να κάνει την εργασία του, συγχρόνως εμφανίζονται να θεωρούν ότι είναι καθήκον τους να το επιτηρήσουν και να εγγυηθούν ότι διεκπεραιώνεται. Με αυτόν τον τρόπο, η κατ’ οίκον εργασία παρεμβαίνει καταλυτικά στην καθημερινή οικογενειακή ζωή και αφορά με αυτό τον τρόπο «το σχολικό κανονισμό της οικογενειακής ζωής δεδομένου ότι η κατ’ οίκον εργασία είναι ένα ουσιαστικό μέρος της 11


καθημερινής αλληλεπίδρασης γονέων-παιδιών» όπως προτείνει ο Forsberg (2007, σ. 221). Κατά συνέπεια, όπως επισήμαναν οι περισσότεροι γονείς, η συμμετοχή των ελληνοκυπρίων γονέων των οποίων τα παιδιά φοιτούν σε δημόσια δημοτικά σχολεία στην κατ’ οίκον εργασία, ομοίως με το τι φαίνεται να συμβαίνει σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα (Solomon, Warin & Lewis, 2002), εμφανίζεται να προκαλεί ένταση στις οικογενειακές σχέσεις. Η σημαντικότερη διαπίστωση της συγκεκριμένης μελέτης ήταν ότι οι αντιλήψεις των γονέων σε

σχέση με την κατ’ οίκον εργασία και οι εμπειρίες τους από την υποστήριξη των παιδιών τους για την αποπεράτωσή της είναι ιδιαίτερα ανομοιογενείς. Συγκεκριμένα, συμπεραίνεται ότι τα παιδιά τα οποία προέρχονται από οικογένειες των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων και από οικογένειες με χαμηλό μορφωτικό υπόβαθρο, και δη των αγροτικών περιοχών, χρειάζονται περισσότερη υποστήριξη και χρόνο για την αποπεράτωση της κατ’ οίκον εργασίας τους για την επόμενη ημέρα σε σύγκριση με τα παιδιά που ανήκουν σε οικογένειες υψηλότερης κοινωνικής τάξης ή με υψηλό εκπαιδευτικό υπόβαθρο στις αστικές περιοχές. Επιπλέον, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο της 12

οικογένειας σε συνδυασμό με τον τόπο διαμονής τους φάνηκε να διαφοροποιεί τις διευκολύνσεις που παρέχει η οικογένεια στα παιδιά της και τις συνήθειες των παιδιών για την αποπεράτωση της κατ’ οίκον εργασίας. Συνοψίζοντας: Ποια είναι τα ζητούμενα; Οι ερευνητικές μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν κατά καιρούς για τη μελέτη του τομέα της γονικής συμμετοχής στην κατ’ οίκον εργασία των παιδιών χρησιμοποιούν κατά κύριο λόγο ποσοτικές ερευνητικές μεθόδους, όπως πρόσφατες αξιολογήσεις (Cooper, κ.ά., 2006∙ Hoover-Dempsey, κ.ά., 2001), και σε μικρότερο βαθμό ποιοτικές ερευνητικές μεθόδους, όπως η έρευνα που περιγράφηκε πιο πάνω (Symeou, 2009). Τα ευρήματα των μελετών αυτών υποδεικνύουν αφενός ότι η ακαδημαϊκή αξία της κατ’ οίκον εργασίας είναι μεγαλύτερη στις μεγαλύτερες τάξεις και δη στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, με κάποια βεβαιότητα σήμερα ότι δεν ωφελεί ιδιαίτερα τα παιδιά που φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση∙ αφετέρου, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι παιδιά διαφορετικών επιδόσεων και παιδιά από διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα ωφελούνται με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικό βαθμό μέσα από την κατ’ οίκον εργασία. Φαίνεται ότι συγκεκριμένες ομάδες γονέων, κυρίως γονείς που ανήκουν στα υψηλότερα κοινωνικά στρώματα και δη σε αστικές περιοχές φαίνεται ότι κατέχουν, πρώτιστα, συγκεκριμένες και ιδιαίτερες πολιτισμικές δεξιότητες, και δευτερευόντως, κουλτούρα και κεφάλαιο κοινωνικό και οικονομικό, τα οποία μεταφράζονται στο σχολικό περιβάλλον και στο σπίτι σε μιας μορφής πολιτισμικό κεφάλαιο που διαδραματίζει βαρύνοντα ρόλο


στη διευκόλυνση και δόμηση της υποστήριξης για τη διεκπεραίωση της κατ’ οίκον εργασίας. Συνεπώς, τα παιδιά τα οποία ανήκουν σε αυτές τις οικογένειες αποδεικνύονται πιο ικανά στο να αξιοποιήσουν την κατ’ οίκον εργασία για να τους αποδώσει εκπαιδευτικό όφελος, ίσως συνεπεία των διαφορών στα συγκειμενιακά και κοινωνικοοικονομικά τους γνωρίσματα. Γονείς που ανήκουν στις κατώτερες τάξεις της κοινωνικής ιεράρχησης και κυρίως σε αγροτικές περιοχές εμφανίζονται λιγότερο σε θέση να ικανοποιήσουν τις σχολικές προσδοκίες στην προσφορά υποστήριξης των παιδιών τους με την κατ’ οίκον τους εργασία. Με αυτό τον τρόπο, η κατ’ οίκον εργασία πιθανόν να προωθεί την εκπαιδευτική ανισότητα, δεδομένου ότι δεν μπορούν να λάβουν όλα τα παιδιά την ίδια υποστήριξη από το σπίτι τους για την αποπεράτωσή της. Αντλώντας από τις απόψεις του Bourdieu αναφορικά με το πολιτισμικό κεφάλαιο (Bourdieu 1977∙ Bourdieu & Passeron 1990), το συμπέρασμα αυτό καθίσταται εξαιρετικά σημαντικό εάν κάποιος θεωρήσει ότι οι οικογένειες εμπλέκονται στη σχολική ζωή των παιδιών τους κυρίως μέσω της κατ’ οίκον εργασίας (Reay, 1998∙ Crozier, 2000∙ Symeou, 2002∙ 2008∙ 2009). Συνεπώς, η κατ’ οίκον εργασία μπορεί να συμβάλει στη διαδικασία της εκπαιδευτικής στρωματοποίησης, καθώς η πρακτική των σχολείων να αναθέτουν κατ’ οίκον εργασία μπορεί να οδηγήσει τα παιδιά από τα χαμηλότερα κοινωνικοοικονομικά στρώματα σε πρόσθετα μειονεκτήματα, παγιώνοντας κατά συνέπεια και επιδεινώνοντας την υπάρχουσα στρωματοποίηση μεταξύ των προνομιούχων και μη προνομιούχων μαθητών. Οι πιο πάνω διαπιστώσεις δεν οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η κατ’ οίκον εργασία θα πρέπει

να καταργηθεί στις ηλικίες της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπως ενδεχομένως θα μπορούσε να υπονοηθεί στη βάση των ευρημάτων τα οποία υποδεικνύουν ότι δεν υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κατ’ οίκον εργασία και τα ακαδημαϊκά οφέλη των επιτυχιών στο δημοτικό σχολείο (Cooper, 1989) και ένα πιο αδύναμο θετικό συσχετισμό ανάμεσα στα δύο στις ηλικίες αυτές σε σύγκριση με τις ηλικίες του γυμνασίου (Cooper, κ. ά., 2006). Ούτε επίσης σημαίνει ότι η κατ’ οίκον εργασία είναι ασήμαντη για τα παιδιά που προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικοικονομικά στρώματα. Αυτό που πιθανότερο υποδεικνύουν είναι την ανάγκη για μια ανανεωμένη κριτική συζήτηση του θεσμού της κατ’ οίκον εργασίας στην οποία η κατ’ οίκον εργασία θα θεωρηθεί ως η σημαντικότερη διεπαφή μεταξύ σχολείου και οικογένειας, η οποία συνδέει λειτουργικά την οικογενειακή και σχολική ζωή. Τα τρέχοντα ερευνητικά ευρήματα όπως περιγράφονται σε αυτή την εργασία αμφισβητούν το υπάρχον κυρίαρχο πλαίσιο της ανάλυσης της αξίας και χρησιμότητας της κατ’ οίκον εργασίας και θα μπορούσαν να εισάγουν εξελίξεις στη συγκεκριμένη σφαίρα της σχέσης σχολείου-οικογένειας. Στη βάση των ευρημάτων αυτών, οι εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές για την κατ’ οίκον εργασία, αλλά πάνω από όλα η παιδαγωγική της θεμελίωση, πρέπει να αναθεωρηθούν κριτικά, ενώ η μελλοντική έρευνα για την κατ’ οίκον εργασία πρέπει να βοηθήσει στην ανάπτυξη πολιτικών και πρακτικών, οι οποίες θα λαμβάνουν πλέον υπόψη την αξία της κατ’ οίκον εργασίας για μαθητές διαφορετικών ηλικιών από διαφορετικά οικογενειακά υπόβαθρα. Πιο σημαντικά, η κριτική που κατατίθεται σε σχέση με το θεσμό της κατ’ οίκον εργασία μέσα στην εργα13


σία αυτή στη βάση των ερευνητικών ευρημάτων που παρουσιάστηκαν πρέπει να εξεταστεί στο γενικότερο πλαίσιο της πιο επίμονης πλέον κριτικής σε σχέση με τα θετικά αποτελέσματα του ευρύτερου πλέγματος της συνεργασίας σχολείου-οικογένειας και της γενίκευσης των ισχυρισμών για τα θετικά αυτά αποτελέσματα και τη δυνατότητα εφαρμογής τους για την ακαδημαϊκή επιτυχία όλων των μαθητών. Στοχεύοντας λοιπόν στη θετική αξιολόγηση της σημασίας της κατ’ οίκον εργασίας και των σκοπών της, αφετηρία θα μπορούσε να είναι η διαπίστωση ότι οι γονείς δεν αμφισβητούν το δικαίωμα των εκπαιδευτικών και του σχολείου να αναθέτουν κατ’ οίκον εργασία ή τον τύπο εργασίας που ανατίθεται (Forsberg, 2007∙ Symeou, 2009). Πιο συγκεκριμένα, στο ελληνοκυπριακό το εκπαιδευτικό σύστημα θα μπορούσε να εξεταστεί σοβαρά το ενδεχόμενο να τεθούν περιορισμοί στην παρούσα πολιτική των σχολείων για ανάθεση κατ’ οίκον εργασίας στα παιδιά οποιαδήποτε μέρα και σχεδόν όλες τις ημέρες της εβδομάδας και να καθιερώσει μια νέα πολιτική η οποία θα στοχεύσει στην διαπραγμάτευση στο επίπεδο του σχολείου και της τάξης της ποσότητας και συχνότητας θα ορίζεται κατ’ οίκον εργασίας, δηλαδή το πόσες φορές κάθε εβδομάδα και σε ποιες μέρες της εβδομάδας. Στον ανασχηματισμό του θεσμού της κατ’ οίκον εργασίας, πρέπει επομένως να προβλέπεται ότι οι οικογένειες υπολογίζουν από μόνες τους πότε θα διεκπεραιώνουν την κατ’ οίκον εργασία στον οικογενειακό χρόνο, ενώ καθίσταται ανάγκη όπως οι γονείς ενημερώνονται σχετικά με καινούργιες διδακτικές μεθοδολογίες και στρατηγικές διδασκαλίας και πώς να αντιμετωπίζουν το υποκείμενο ερώτημα της γονικής 14

αυτό– αποτελεσματικότητας. Οι εισηγήσεις των γονιών όπως επισημαίνονται οφείλουν να εξετάζονται σοβαρά σε οποιαδήποτε νέα πολιτική σχετικά με την κατ’ οίκον εργασία, για παράδειγμα η εισήγηση που προκύπτει για μείωση του όγκου της κατ’ οίκον εργασίας (μία πρόταση που λαμβάνει υποστήριξη από την μελέτη των Baker και LeTendre, 2005, η οποία επισημαίνει ότι οι μαθητές στις χώρες με τις υψηλότερες βαθμολογίας ανατίθεται λίγη κατ’ οίκον εργασία), ή η πρόταση ότι η κατ’ οίκον εργασία πρέπει να εστιάζει μόνο στα κύρια μαθήματα (γλώσσα και μαθηματικά). ΄Η η εισήγηση των γονέων όπως η κατ’ οίκον εργασία διεκπεραιώνεται κυρίως μέσα στο σχολείο με παραμονή των παιδιών σε αυτό με τη λήξη του επίσημου προγράμματος (π.χ. στην Κύπρο μέσα από το θεσμό του ολοήμερου σχολείου), έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να επιβλέπουν τη σωστή διεκπεραίωσή της, η οποία υποστηρίζεται ερευνητικά από τη διαπίστωση του Cooper (1989) ότι στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση η θετική επίδραση της κατ’ οίκον εργασίας μεγιστοποιείται όταν υπάρχει μηδενική εργασία για τα παιδιά στο σπίτι συνοδευόμενη με την ενδοσχολικά επιτηρούμενη μελέτη. Επιπρόσθετα, η κατ’ οίκον εργασία θα μπορούσε να συνδυαστεί με οικογενειακές ψυχαγωγικές δραστηριότητες, παρόμοιες με εκείνες που είχαν προταθεί από τους Eren και Henderson (2008), οι οποίοι διαπίστωσαν ότι η κατ’ οίκον εργασία για μαθητές μέσης ακαδημαϊκής επίδοσης δεν έχει ακαδημαϊκά οφέλη και για το λόγο αυτό προτείνουν την απασχόληση των μαθητών αυτών σε δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός, η τέχνη ή η μουσική που θα τους ωφελούσαν περισσότερο. Τέλος, τα σχολεία μπορούν επίσης να δημιουρ-


γήσουν πιο ριζοσπαστικά κοινωνικοπολιτιστικά πλαίσια μέσα από τη μορφή και το περιεχόμενο της κατ’ οίκον εργασίας την οποία αναθέτουν με το να εστιάζουν στο παιδί μέσα στο πλαίσιο της οικογένειας και του γνωστικού κεφαλαίου γνώσης (funds of knowledge) της οικογένειας και των πολιτισμικών της πόρων (Moll, Amanti & Gonzalez, 1992). Με τον τρόπο αυτό, τα σχολεία δύναται να αξιοποιήσουν στους πόρους του οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών και τους διαθέσιμους σ’ αυτούς τύπους γνώσης εντός της οικογένειας και των κοινοτήτων στις οποίες ανήκουν. Οι εκπαιδευτικοί δημιουργώντας περιβάλλοντα και συνθήκες όπου θα αξιοποιούνται εμπειρίες από τα σπίτια και τις κοινότητες των παιδιών, οι οποίες θα αναπτύσσονται, εξελίσσονται, τυγχάνουν εκτίμησης και θα νομιμοποιούνται από το σχολείο. Σύγχρονα τέτοια παραδείγματα καταγράφονται ήδη στη διεθνή βιβλιογραφία (π.χ. Epstein & Van Voorhis, 2001∙ Hallam, 2009). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικές δομές και πολιτικές είναι αναγκαίο να υποστηρίξουν ουσιαστικά τη δηλωμένη αρχή ότι κάθε μαθητής είναι μοναδικός και ότι οι πολιτικές τύπου ‘ομπρέλας’ μπορεί να ωφελούν κάποιους μαθητές, αλλά ότι γενικά αποτυγχάνουν όταν εφαρμοστούν με όλους. Αναγνωρίζοντας ότι τα σχολεία και οι οικογένειες μοιράζονται την ευθύνη για κατ’ οίκον εργασία όταν στοχεύει ως αρχική σύλληψη στο να υποστηρίξει ακαδημαϊκά όλα τα παιδιά, απαιτείται ένα ολοκληρωμένο σύστημα επικοινωνίας ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, το οποίο θα επιτρέπει την ανταλλαγή πληροφοριών σχετικά με την κατ’ οίκον εργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς σε σχολικό επίπεδο και στο μικροεπίπεδο της σχολικής τάξης. Η κατ’ οίκον

εργασία καθίσταται με αυτό τον τρόπο μία δραστηριότητα συν-επίβλεψης, όπου το παιδί είναι και το αντικείμενο της επίβλεψης και ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στους δύο επόπτες, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Μέσα από αμοιβαία συνεργασία, η συν-επίβλεψη της κατ’ οίκον εργασίας οφείλει να εξετάζει την ποιότητα αντί την ποσότητα της κατ’ οίκον εργασίας και να στοχεύει σε μια πλούσια, ευρεία και δημιουργική εμπειρία εκμάθησης για το κάθε παιδί ξεχωριστά. Βιβλιογραφία • Baker, D.P. & LeTendre, G.K. (2005). National differences, global similarities,Stanford, CA: Stanford University Press. • Blackmore, J. (1995). ‘Participating parents? A feminist discussion of the historical relationships between parents, schools and community in Victoria’, στους B. Limerick και H. Nielsen (eds.) School and Community Relations: Participation, Policy and Practice, Sydney: Harcourt Brace. • Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice, Cambridge: Cambridge University Press. • Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture, 2η έκδ., London: Sage. • Canadian Council on Learning (2009). A systematic review of literature examining the impact of homework on academic achievement. Toronto: Canadian Council on Learning. • Cooper, Η. (1989). Homework, White Plains, NY: Longman. • Cooper, H., Robinson, J. C. & Patall, E. A. (2006). ‘Does homework improve academic achievement? a synthesis of research 1987–2003’, Review of Educational Research, 76, 1–62. • Crozier, G. (2000). Parents and Schools: Partners or Protagonists?, Stoke on Trent: Trentham Books. • Ευθυμίου, E. (2001). Εξωσχολικός Χρόνος των Παιδιών, αδημοσίευτη εργασία. • Epstein, J. L. & Dauber, S. L. (1991). ‘School programs and teacher practices of parent involvement in inner-city elementary and middle schools’, Elementary School Journal, 91, 289-306. • Epstein, J. L. & Van Voorhis, F. L. (2001). ‘More than minutes: Teachers’ roles in designing homework’, Educational Psychologist, 36, 181-193.

15


• Eren, O. & Henderson, D. J. (2008). ‘The impact of homework on student achievement’, The Econometrics Journal, 11, 326-348. • Finders, M. & Lewis, C. (1994). ‘Why some parents don’t come to school’, Educational Leadership, 51 (8), 50-54. • Forsberg, L. (2007). ‘Homework as serious family business: power and subjectivity in negotiations about school assignments in Swedish families’, British Journal of Sociology of Education, 28, 209-22. • Fullan, M. (1982). The Meaning of Educational Change, New York: Teacher’s College Press. • Hallam, S. (2009). Parents’ perspectives on homework. Στη R. Deslandes (Εκδ.) International perspectives on student outcomes and homework: Family-schoolcommunity Partnerships (σσ. 47-60). London: Taylor & Francis. • Ho Sui-Chu, Esther (2009). Comparison of homework practices in different countries: What we learned from PISA. Εργασία που παρουσιάστηκε στο 7th International Conference ERNAPE Conference ‘Diversity in Education’ (26-28 Αυγούστου, Malmo, Sweden). • Hoover-Dempsey, K. V., Battiano, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M. & Jones, K. P. (2001). ‘Parental involvement in homework’, Educational Psychologist, 36, σσ. 195-209. • Kalli, Κ. (1999). Homework of pupils of Cypriot primary schools. Virtual School: The Sciences on Line, 1 (4), 1–11. • Lareau, A. (2000). Home Advantage. Social Class and Parental Intervention in Elementary Education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers. • Martin, J., Ranson, S. & Tall, G. (1997). ‘Parents as partners in assuring the quality of schools’, Scottish Education Review, 29, 39-55. • Martίnez-Gonzàlez, R., Symeou, L., Άlvarez-Blanco L., Roussounidou, E., Iglesias-Muniz, J., & Cao-Fernàndez, M. A. (2008). Family involvement in the education of potential drop-out children: a comparative study between Spain and Cyprus. Educational Psychology, 28(5), 505–520. • Moll, L. C., Amanti, C. & Gonzalez, N. (1992). ‘Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms’, Theory and Practice, 21, 132-141. • Παπασολομώντος Χ. & Πασχαλίδου, Α. (2002). Κατ’ Οίκον Εργασία-Ελεύθερος Χρόνος Παιδιών Α΄, Β΄ Και Γ΄ Τάξης Δημοτικού Σχολείου. Λευκωσία: Επιτροπή για την Οικογένεια. • Φιλελεύθερος (2007). Χωρίς διάβασμα στο σπίτι πήραν 20άρια στο σχολείο. Διαθέσιμο http://www. phileleftheros.com/main/main.asp?gid=158&id=4696

16

65&issuenum=17017 (λήφθηκε 2 Αυγούστου, 2008). • Phtiaka, H. (1998). ‘«It’s their job, not ours!»: Homeschool relations in Cyprus’, Mediterranean Journal of Educational Studies, 3 (2), 19-51. • Reay, D. (1998). Class Work: Mothers’ Involvement in their Children’s Primary Schooling, London: UCL Press. • Science Daily (2008). Piling in the homework: Does it work for everyone? Διαθέσιμο http://esciencenews. com/articles/2008/08/18/piling.homework.does. it.work.everyone (λήφθηκε 21 Αυγούστου, 2008). • Symeou, L. (2001). ‘Family-school liaisons in Cyprus: An investigation of families’ perspectives and needs’, στους Smit, F., van der Wolf, K. και Sleegers, P. (εκδ.) A Bridge to the Future. Collaboration between Parents, Schools and Communities. Netherlands: Institute for Applied Social Sciences, University of Nijmegen. • Symeou, L. (2002). ‘Present and future home-school relations in Cyprus: An investigation of teachers’ and parents’ perspectives’, The School Community Journal, 12 (2), 7- 34. • Symeou, L. (2006). ‘Teacher-parent cooperation: Strategies to engage parents in their children’s school life’, Journal of School Public Relations, 27, 502-527. • Symeou, L. (2008). ‘Building social capital in the school community: urban and rural distinctions in teacher and family networks in Cyprus, Urban Education, 43(6), 696722. • Symeou, L. (2009). Mind the Gap! Greek-Cypriot Parents and their Children’s Homework. Στη R. Deslandes (Εκδ.) International perspectives on student outcomes and homework: Family-school-community Partnerships (σσ. 76-94). London: Taylor & Francis. • Tomlinson, S. (1991). ‘Home-school partnerships’, στο IPPR (εκδ.) Teachers and Parents (Education and Training Paper No. 7), London: IPPR. • Vincent, C. (1996). Parents and Teachers: Power and Participation, London: Falmer Press. • Xu, J. & Yuan, R. (2003). ‘Doing homework: Listening to students’, parents’ and teachers’ voices in one urban middle school community’, The School Community Journal, 13 (2), 25-43. • Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (1999, 8 Σεπτεμβρίου). Εγκύκλιος Υ.Π.Π. 116/69 ‘Κατ’ οίκον εργασία του μαθητή’. Λευκωσία. • Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2006, 9 Φεβρουαρίου). Εγκύκλιος Υ.Π.Π. 7.19.06 ‘Κατ’ οίκον εργασία του μαθητή’. Λευκωσία. • Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2009, 1 Σεπτεμβρίου). Εγκύκλιος Υ.Π.Π. 7.11.09/5. Λευκωσία.


Βοήθεια, έχω πρωτάκι! Tης Μιράντας Σιδερά Κοινωνικός Επιστήμονας www.mirandasidera.com ————————————————————————————————————— Αν έχετε παιδί που πάει για πρώτη φορά νηπιαγωγείο ή δημοτικό ή ακόμα και γυμνάσιο, καταλαβαίνω πώς νιώθετε! Καταλαβαίνω την περηφάνια σας από τη μια, αλλά και το άγχος, την ένταση και την αγωνία σας από την άλλη. Πολλές φορές γονείς με ρωτούν: « Έχω παιδί που πρωτοπήγε στο νηπιαγωγείο και κλαίει μόλις το αφήσω για να φύγω. Τι να κάνω;» ή «Το παιδί μου πήγε στην πρώτη τάξη του δημοτικού και δεν θέλει να μένει μέσα στην τάξη. Τι να κάνω;» ή ακόμα «Παρόλο που ο γιός μου ήταν πολύ καλός μαθητής στο δημοτικό, δυσκολεύεται πάρα πολύ τώρα που πήγε στο γυμνάσιο». Αυτά και άλλα πολλά είναι τα συχνά ερωτήματα των γονιών. Ας πιάσουμε όμως τα πράγματα με τη σειρά. Ένα παιδάκι που πάει για πρώτη φορά στο νηπιαγωγείο, είναι απόλυτα δικαιολογημένο αν κλαίει, αν θέλει το γονιό του εκεί, αν δεν δέχεται να μείνει, αν δεν θέλει να παίζει με τα άλλα παιδιά και τόσα άλλα «αν». Δεν θα μπω στην ανάλυση του γιατί συμβαίνουν όλα αυτά, αλλά θα πάω κατευθείαν στη «θεραπεία». Εκείνο που εγώ εισηγούμαι είναι να αρχίσουμε 2-3 βδομάδες πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς, να κάνουμε στο παιδί μιαν απλή προετοιμασία του γεγονότος ότι θα πάει σχολείο. Λέμε δηλαδή κάποιες θετικές φράσεις περίπου σαν αυτή: «Ουάου, πόσο έχεις μεγαλώσει! Σε λίγες μέρες θα πας σχολείο! Μπράβο σου!» χωρίς να κάνουμε οποιοδήποτε αρνητικό σχόλιο όπως «να

μην κλαις όμως» κλπ. Μια απλή θετική φράση κάθε τόσο και ΤΙΠΟΤΑ ΑΛΛΟ! Μετά, αν είναι όμως και πρακτικά δυνατόν, καλό θα ήταν να αρχίσει το παιδί το νηπιαγωγείο πηγαίνοντας εκεί σταδιακά. Θα μπορούσε δηλαδή να πάει μια ώρα μόνο την πρώτη μέρα, μιάμιση ώρα την επόμενη μέρα και ούτω καθεξής μέχρι να μπορέσει σιγά σιγά να προσαρμοστεί. Επαναλαμβάνω όμως πως αυτό θα γίνει αν είναι πρακτικά δυνατόν και φυσικά, αν δεν φέρει ένσταση το σχολείο. Παίρνουμε λοιπόν το παιδί στο σχολείο, το αφήνουμε εκεί και αποχωρούμε πάραυτα(!) αφήνοντας τις νηπιαγωγούς να κάνουν τη δουλειά τους. Δεν αναστενάζουμε γεμάτοι ενοχές, δεν κρατούμε πιο σφιχτά το παιδί πριν φύγουμε και φυσικά ΔΕΝ ΛΕΜΕ φράσεις όπως: «όχι να φοβάσαι», «όχι να κλαις», «όχι να ανησυχείς ότι δεν θα έλθω να σε πιάσω». Αν το παιδί κλαίει, αν κολλάει απάνω μας, αν τραβάει τα ρούχα μας ή αν κάνει οτιδήποτε άλλα παρόμοιο, εμείς με αγάπη και απόλυτη σταθερότητα φεύγουμε αφήνοντάς το στα έμπειρα χέρια της νηπιαγωγού. Μπορούμε, αν θέλουμε, να πούμε φεύγοντας κάποιες ενθαρρυντικές φράσεις στο παιδί όπως: «σε αγαπώ», «θα είσαι μια χαρά», «θα είμαι πίσω πολύ σύντομα» κλπ. Πιστέψτε με η απόλυτη σταθερότητά μας, συνδυασμένη με αγάπη θα κάνουν τα πράγματα για το παιδί κάθε μέρα και πιο εύκολα. Την ίδια περίπου προσέγγιση πρέπει να έχουμε με ένα παιδί που πάει για πρώτη φορά δημοτικό. Φυσικά δεν μπορούμε να το αφήνουμε εκεί μόνο 17


για μια ώρα σταδιακά, όλα τα άλλα όμως που εισηγούμαι πιο πάνω, ισχύουν και εδώ. Εκείνο όμως που θέλω να τονίσω εδώ είναι η κατανόηση και η υπομονή που χρειάζεται το παιδί με το διάβασμά του και ειδικά με το γράψιμό του. Έστω και αν έχει πάει στην προδημοτική, χρειάζεται να το στηρίζουμε και να του δείχνουμε συνεχώς

πόσο πιστεύουμε σε εκείνο και στις ικανότητές του. Ποτέ μα ποτέ, δεν σβήνουμε τα γραψίματά του για να τα γράψει καλύτερα. Σκεφτείτε απλώς πόσο δύσκολο θα ήταν σήμερα για σας να μάθετε να γράφετε κινέζικα ή αραβικά! Κάτι αντίστοιχο ισχύει για το παιδί σας όταν είναι στην πρώτη τάξη του δημοτικού! Αν κρίνω από τα δικά μου παιδιά, θα έλεγα ότι το πρώτο τρίμηνο της πρώτης τάξης του δημοτικού είναι το πιο δύσκολο από ΟΛΑ τα χρόνια δημοτικού, γυμνασίου, λυκείου, τολμώ να πω ακόμα και πανεπιστημίου! Μετά τα Χριστούγεννα όμως, η πρώτη τάξη του δημοτικού γίνεται ως δια μαγείας πανεύκολη. Κουράγιο λοιπόν. Κλείνοντας θα ήθελα να κάνω και μια σύντομη αναφορά στην πρώτη τάξη γυμνασίου. Προσωπικά πιστεύω πως το πήδημα από το δημοτικό στο γυμνάσιο δεν είναι ένα μόνο σκαλοπάτι ή αν είναι ένα, είναι πολύ ψηλό σκαλοπάτι! Το παιδί πρέπει εκτός από τις εκπαιδευτικές του ανησυχίες, προβληματίζεται επίσης και για το αν θα καταφέρει να ενταχθεί στην ομάδα, να κάνει φίλους, να γίνει αποδεχτό κ.α. Ναι μεν το ίδιο ισχύει και για το νηπιαγωγείο, και το δημοτικό αλλά εδώ μιλάμε για εφηβεία και για όλες τις ανασφάλειες που τη συνοδεύουν! Και εδώ ο γονιός πρέπει να είναι βράχος ατάραχος δίπλα στο παιδί του δείχνοντάς του ότι καταλαβαίνει απόλυτα τις πρώτες του δυσκολίες αλλά διαβεβαιώνοντάς το συνάμα ότι κι αυτό θα περάσει. Καλό θα ήταν επίσης το παιδί να διδαχθεί έγκαιρα τρόπους σωστού διαβάσματος, τρόπους οργάνωσης και προγραμματισμού. Το τελικό μου μήνυμα είναι στήριξη, κατανόηση, αποδοχή και αγάπη συνδυασμένα με απόλυτη σταθερότητα από το γονιό για όλα τα πρωτάκια.

18


Ψυχολογία και Παχυσαρκία Της Χρύσως Κουζάπα Σχολική Ψυχολόγος ————————————————————————————————————— Ποικίλες έρευνες και μελέτες αποδεικνύουν την συσχέτιση ανάμεσα στην ψυχολογική διάθεση και στην διαταραχή πρόσληψη τροφής. Μια μορφή διαταραχής πρόσληψης τροφής αποτελεί η παχυσαρκία όπου η σύγχρονη αρθρογραφία παραθέτει και σημειώνει την σημαντική αύξηση του πληθυσμού παχύσαρκων ατόμων. Όλο και περισσότερα άτομα, παιδιά και ενήλικες, καθημερινά παλεύουν για να αντιμετωπίσουν την παχυσαρκία, η οποία αγγίζει και επηρεάζει πολλά επίπεδα της ζωής ενός ατόμου που θεωρείται παχύσαρκο, όπως κοινωνικό, προσωπικό, διαπροσωπικό, ψυχολογικό και σωματικό. Αποκλείοντας γενετικούς και οργανικούς παράγοντες ανάπτυξης της παχυσαρκίας, ένας σημαντικός παράγοντας που συμβάλει στην τάση του ατόμου να καταναλώνει μεγάλες και συχνές ποσότητες τροφής είναι η ψυχολογική διάθεση του ατόμου. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση, υποστηρίζει ότι από τα πρώτα χρόνια ζωής του, το παιδί βιώνει το «στοματικό – αισθητηριακό στάδιο της ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης», όπου το βρέφος τείνει σταδιακά να ταυτίζει την ικανοποίηση της ανάγκης για τροφή με βασικά αισθήματα ασφάλειας, άνεσης, ευδαιμονίας, καθώς η κάλυψη αυτής της πρωτογενούς ανάγκης για θρέψη συνδέεται με μια σημαντική συναισθηματική κάλυψη. Συνεπώς, υποστηρίζεται ότι επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό την εκδήλωση συμπεριφοράς και εγκαθίδρυσης συναισθηματικών στάσεων στο υπόλοιπο της ζωής του ατόμου. Το φαγητό

ή διαφορετικά η διαδικασία λήψης της τροφής αποτελεί για μεγάλο αριθμό ατόμων μια μορφή εξάρτησης, μια απόδραση αλλαγής των αρνητικών συναισθημάτων του ατόμου, ένας τρόπος να μειωθεί το άγχος. Διαπιστώνουμε δε πόσο σημαντική είναι η ενίσχυση και καλλιέργεια της ψυχικής διάθεσης ενός ατόμου ούτως ώστε δημιουργώντας ισορροπημένη προσωπικότητα, το άτομο να είναι σε θέση να αναγνωρίσει πιθανή δυσκολία και συνεπώς να την επιλύσει. Αξίζει να σημειωθεί επίσης, η σημαντική επιρροή που έχουν οι ομότιμοι-συνομήλικοι κυρίως στην παιδική-σχολική-εφηβική ηλικία. Συγκεκριμένα, τα παιδιά – άτομα που χαρακτηρίζονται ως παχύσαρκα τείνουν να ανήκουν στις ομάδες όπου κατηγοριοποιούνται και περιθωριοποιούνται από τις ομάδες ομότιμων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να δημιουργεί αισθήματα απόρριψης και ενοχής, να μειώνει την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση του παιδιού και να οδηγεί σε συμπεριφορές απομόνωσης. Ακολουθώντας την ψυχολογία της μάζας οτιδήποτε παρεκκλίνει του «φυσιολογικού» ή καλύτερα της πλειοψηφίας αποτελεί θύμα ρατσισμού και διάκρισης. Στοιχείο το οποίο επηρεάζει αρνητικά την ψυχολογία του ατόμου και παράλληλα, αποδυναμώνει κάθε προσπάθεια για βελτίωση και κοινωνικοποίηση. Η παχυσαρκία αυτή κάθε αυτή χρήζει ιδιαίτερης προσοχής, όπου για να επιτευχθεί το καλύτερο αποτέλεσμα χρειάζεται μια συστημική αντιμετώπιση του προβλήματος. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί είναι παχύσαρκο χρειάζεται όπως εμπλακούν στην προσπάθεια μείωσης του βάρους τόσο οι γονείς και τα μέλη της οικογένειας, 19


όσο και η ειδική διατροφολόγος, το σχολείο και γενικότερα το στενό κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού. Μέσα από μια ολική προσπάθεια χρειάζεται όπως εστιάσουμε στους παράγοντες που συντηρούν την παχυσαρκία ξεχωριστά σε κάθε άτομο, βοηθώντας έτσι στην διαδικασία τροποποίησης της δυσπροσάρμοστης, για την περίπτωση, συμπεριφορά. Ωστόσο, για να γίνει εφικτή η οποιαδήποτε αλλαγή χρειάζεται πάνω από όλα η θέληση και η συνεργασία με το ίδιο το άτομο που βιώνει την παχυσαρκία. Οφείλουμε όμως να σημειώσουμε ότι σημαντικό έργο στο πλαίσιο αλλαγής της στάσης του ατόμου απέναντι στο φαγητό 20

αποτελεί η ενίσχυση κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων όπως η αυτογνωσία, ο αυτοέλεγχος, η αυτοπεποίθηση, η αυτοεκτίμηση, η συμμόρφωση και η διαχείριση άγχους. Επαγωγικά, ειδικοί επιστήμονες, γυμναστές, ψυχολόγοι, διατροφολόγοι συμφωνούν και υποστηρίζουν ότι πέραν από την τήρηση διατροφής, το ισχυρότερο αντίδοτο απέναντι στην παχυσαρκία και όχι μόνο, αποτελεί η φυσική άσκηση σε οποιαδήποτε μορφή της, η οποία επιφέρει τεράστια οφέλη τόσο στην ψυχική υγεία του ατόμου όσο και στη σωματική.


Πρόληψη Παιδικής Παχυσαρκίας Της Χριστίνας Οικονομίδου Πιερίδου Διαιτολόγος – Διατροφολόγος www.nutritionmatters.cy.net —————————————————————————————————————

Στην Κύπρο το πρόβλημα της παιδικής παχυσαρκίας αυξάνεται συνεχώς. Πιο κάτω θα δείτε τα ποσοστά που καταγράφηκαν σε πρόσφατη έρευνα: Ηλικίες Υπέρβαρα παιδιά Παχύσαρκα παιδιά

4-5 χρονών

6-7 6 - 17 χρονών χρονών

Είναι σημαντικό όλη η οικογένεια συμπεριλαμβανομένων των γονιών, παππούδων, γιαγιάδων που έχουν καθημερινή επαφή με το παιδί να αντιληφθούν νωρίς τη σοβαρότητα των επιπλοκών της παιδικής παχυσαρκίας τόσο στην υγεία όσο και στην ψυχολογία του παιδιού και να βοηθήσουν στη σωστή πρόληψη και αντιμετώπιση. Η παιδική παχυσαρκία οδηγεί σε παχυσαρκία στην ενήλικο ζωή και σχετίζεται με αυξημένη νοσηρότητα και θνησιμότητα στην ενήλικη ζωή. Τα υπέρβαρα παιδιά έχουν αυξημένη νοσηρότητα και επιπλοκές όπως είναι: • αντίσταση στην ινσουλίνη και τύπου 2 διαβήτης στην εφηβεία, • υπέρταση, αυξημένη χοληστερόλη και καρδιαγγειακά νοσήματα,

13.1%

21.6%

30%

• ψυχολογικές συνέπειες (στιγματισμός και απομόνωση)

3.2%

10.4%

20%

Η πιο κοινή αιτία υπερβολικής αύξησης βάρους στα παιδιά είναι: η κατανάλωση περισσότερων θερμίδων από αυτές που σπαταλούν Ηλικία

1-3 χρονών 4-6 χρονών 7 - 10 χρονών

Ημερήσια ανάγκη για Θερμίδες (kcal) αγόρια

Ημερήσια ανάγκη για Θερμίδες (kcal) κορίτσια

1230

1165

1715

1545

1970

1740

21


Τρόποι για να βοηθήσουμε στην πρόληψη / αντιμετώπιση της παιδικής παχυσαρκίας : 1. Βοηθούμε το παιδί να μάθει να μασά αργά, ήρεμα το φαγητό του και όχι βιαστικά με μεγάλες μπουκιές. 2. Μην πιέζετε τα παιδιά να φάνε όλο το φαγητό στο πιάτο τους. Έτσι χάνουν την ικανότητα ρύθμισης και αντίδρασης στο αίσθημα της πείνας / κορεσμού. Ως αποτέλεσμα αργότερα δεν σταματούν να τρώνε όταν χορτάσουν. Τα μικρά παιδιά έχουν μικρά στομάχια και δεν πρέπει να συγκρίνουμε με τις μερίδες των ενηλίκων. 3. Βοηθούμε τα παιδιά να αγαπήσουν όλο και περισσότερα λαχανικά και φροντίζουμε ώστε το 1/3 του κάθε γεύματος να είναι σαλάτα ή μαγειρεμένα ή ωμά / κομμένα λαχανικά. Βάζουμε στόχο τα 5 φρούτα ή λαχανικά την ημέρα και για λίγες μέρες τα μετρούμε για να δούμε πως πάμε με τον στόχο μας. 4. Εισάγουμε από νωρίς τα ολικής αλέσεως προϊόντα γιατί είναι πιο χορταστικά. 5. Μειώνουμε περιττά λιπαρά / θερμίδες από συνταγές, Π.χ. (1) μπιφτέκια ή κεφτέδες που ψήνονται στο φούρνο αντί κεφτέδες τηγανιτούς, (2) πατάτες στο φούρνο με 3-4 κουταλιές σούπας ελαιόλαδο (κομμένες σαν τηγανιτές - ψήνονται καλύτερα πάνω σε λαδόκολλα) αντί πατάτες τηγανιτές, (3) αποφεύγουμε τη φρέσκα κρέμα, ενώ η μπεσαμέλ είναι πολύ πιο ελαφριά,

(4) αφαιρούμε το ορατό λίπος από το κρέας πριν το μαγείρεμα και προτιμούμε καθαρό φιλέτο π.χ. ψαρονέφρι αντί μπριζόλες, παγι22

δάκια, καπάκι και αρνίσιο κρέας 6. Κάντε λίστα με νόστιμα και υγιεινά σνακ που μπορούν να τρώνε τα παιδιά γύρω στις 100120 θερμίδες και επιτρέψετε 1-2 από αυτά κάθε απόγευμα + 1-2 φρούτα (ή φρουτο-σαλάτα). Τέτοια σνακ είναι:

- 1 φέτα σλάις ψωμί με τυρί Light 17% ή λίγο τυρί κρέμα Light

- ρυζόγαλο με ελαφρύ γάλα + ½ - 1 κ/κι ζάχαρη ανά μερίδα

- γιαούρτι ή 1 φλ. γάλα (σκέτο) ή χτυπημένο με φρούτο π.χ. μπανάνα + 1 μικρό κ/κι μέλι

- σπιτική ελιόπιτα, σπιτικό κέικ με ελαφρώς μειωμένο το λάδι της συνταγής σας

- ένα μπαρ δημητριακών, 3 φρυγανιές ή κράκερ με τυρί 17% λιπαρά ή 1 κ/κι μέλι,

- ποπ-κορν

7. Περιορίστε γλυκά ή λιπαρά σνακ σε ειδικές περιπτώσεις (1-2 φορές την εβδομάδα). Δεν απαγορεύονται τα γλυκά αλλά είναι καλύτερα να μην δίνονται συχνά για να γνωρίσουν και να αγαπήσουν τα παιδιά και άλλες πιο απλές γεύσεις π.χ. φρούτα, γάλα, κράκερ κτλ. Στον πίνακα που ακολουθεί βλέπουμε ότι τα παιδιά στην Κύπρο καταναλώνουν τα περισσότερα γλυκά και λιπαρά σνακ σε σύγκριση με όλα τα υπόλοιπα παιδιά στην Ευρώπη. 8. Από 2 χρονών μπορούμε να δίνουμε ημιάπαχα γαλακτοκομικά, π.χ. ελαφρύ γάλα 1.5% λιπαρά, γιαούρτι 5% λιπαρά και τυριά 12-17% λιπαρά. Είναι μύθος ότι η διαδικασία αφαίρεσης λίπους από τα γαλακτοκομικά είναι επιβλαβής.


9. Βοηθούμε το παιδί να ασχολείται με ευχάριστες και δημιουργικές δραστηριότητες. Προσπαθήστε να εντοπίσετε πότε το παιδί τρώει υπερβολικά σνακ επειδή πεινά και πότε λόγω του ότι βαριέται ή είναι αναστατωμένο για κάτι και αντιδρά τρώγοντας κτλ. 10. Περιορίστε τις καθιστικές δραστηριότητες. Ακόμα και τα πιο απλά παιχνίδια βοηθούν τα παιδιά να κινούνται π.χ. κρυφτό, ποδήλατο, σχοινάκι, λάστιχο, μπάλα, βόλτα, χορός. 11. Περιορίστε την τηλεόραση. Τις απογευματινές ώρες που βλέπουν τα παιδιά τηλεόραση γίνεται έντονη διαφήμιση προϊόντων που είναι γλυκά και λιπαρά και κάνουν τα παιδιά να σκέφτονται συνέχεια το φαγητό και κατ’ επέκταση να τρώνε και να ζητούν τέτοια σνακ. 12. Ποτέ μην ανταμείβετε μια συμπεριφορά με ένα γλυκό, παγωτό κτλ. Π.χ. : «αν φας τη φακή θα σου πάρω παγωτό». Η τακτική αυτή οδηγεί στο να καταλήγει ανεπιθύμητη η φακή και να αυξάνεται η επιθυμία του παιδιού για

το παγωτό. Μπορείτε να ανταμείψετε με μια απλή και όμορφη δραστηριότητα όπως μια βόλτα, με το διάβασμα μιας ιστορίας κτλ. 13. Μην κατακρίνετε ή να κάνετε αρνητικά σχόλια για το βάρος ή τις επιλογές φαγητού (ιδιαίτερα μπροστά σε τρίτους). Αυτό δημιουργεί χαμηλή αυτοεκτίμηση στο παιδί, ένταση γύρω από το θέμα και οδηγεί σε έλλειψη ελέγχου στη διατροφή του. Η διατροφή γίνεται ένα θέμα που το αναστατώνει και σε μερικές περιπτώσεις αυτά τα σχόλια μπορούν να οδηγήσουν σε διατροφικές διαταραχές που το ταλαιπωρούν για πολλά χρόνια. 14. Να είστε θετικό παράδειγμα έχοντας μια όμορφη και ήρεμη στάση απέναντι στο φαγητό. Μην δίνετε στο παιδί το παράδειγμα του να τρώμε ανεξέλεγκτα τη μια και να κάνουμε αυστηρές δίαιτες την άλλη. Idefics Study, Learning Healthy Living, Sixth Framework Programme, EC

23


Μπορεί το παιδί μου να κάνει δίαιτα; Της Νατάσας Παπαηρακλέους Κλινική διαιτολόγος - διατροφολόγος, ΜSc,RD natasapapaeracleous@gmail.com

τρόπο αξιολόγησης του βάρους. Χρησιμοποιούμε τον ΔΜΣ, ο οποίος δείχνει τη συσχέτιση μεταξύ του ύψους και του βάρους του παιδιού.

—————————————————————————————————————

ΔΜΣ = Βάρος ÷ Ύψος2

Το παιδί σας μπορεί να ξεκινήσει δίαιτα μετά από την κοινή απόφαση παιδίατρου και διαιτολόγου. Αξίζει να τονίσουμε ότι τις περισσότερες φορές δεν συστήνεται δίαιτα για τα παιδιά αλλά αλλαγή του τρόπου ζωής.

(βάρος σε κιλά, ύψος σε μέτρα)

Πώς μπορούμε να καταλάβουμε αν το παιδί μας είναι υπέρβαρο; Με ένα απλό εργαλείο, τον ΔΜΣ (Δείκτης Μάζας Σώματος), ο οποίος αποτελεί ένα εύκολο

24

Για παράδειγμα, αν το παιδί σας ζυγίζει 20 κιλά και έχει ύψος 1,10 μέτρα, ο ΔΜΣ υπολογίζεται ως εξής: 20 ÷ (1,10 x 1,10) = 20 ÷ (1,21) = 16,5 Το παιδί σας έχει ΔΜΣ ίσο με 16,5. Για να αξιολογήσετε το βάρος του παιδιού σας, θα χρησιμοποιήσετε τους πιο κάτω πίνακες, λαμβάνοντας υπόψη το φύλο του παιδιού.


Μπορεί το παιδί μου να κάνει δίαιτα; Η αντιμετώπιση είναι η αλλαγή του τρόπου ζωής και πρέπει να αρχίζει νωρίς, από την ηλικία 2-3 χρονών. Η σωστή αντιμετώπιση βασίζεται στην αύξηση της σωματικής δραστηριότητας και την υιοθέτηση σωστού τρόπου διατροφής με έμφαση στην αλλαγή συνηθειών (τροποποίηση συμπεριφοράς) και την ψυχολογική υποστήριξη. Στόχος για τα υπέρβαρα παιδιά 2 χρονών είναι να διατηρήσουν το βάρος τους. Μπορείτε να πετύχετε τον στόχο αυτό μέσω μείωσης των ποσοτήτων και αύξηση της άσκησης. Η διατήρηση του βάρους όσο μεγαλώνει και ψηλώνει θα οδηγήσει σε φυσιολογικό ΔΜΣ. Το ίδιο ισχύει και για τα 7-χρονα παιδιά που δεν παρουσιάζουν οποιεσδήποτε επιπλοκές της παχυσαρκίας, όπως αυξημένη πίεση ή χοληστερόλη. Εάν όμως παρουσιάζουν επιπλοκές, τότε συστήνεται απώλεια βάρους 0,5 κιλό/ μ��να. Πώς θα αδυνατίσει; • Τρώγοντας τρόφιμα πλούσια σε φυτικές ίνες, όπως δημητριακά, μακαρόνια και ψωμί ολικής αλέσεως καθώς και καστανό ρύζι • Βάζοντας ποικιλία λαχανικών στη διατροφή του. Τρώγοντας σκούρα πράσινα λαχανικά όπως μαρούλι, ρόκα καθώς και πορτοκαλιά όπως καρότα και κολοκυθάκια. • Τρώγοντας φρούτα καθημερινά. Τα φρούτα αποτελούν την καλύτερη επιλογή για ενδιάμεσα γεύματα. • Καταναλώνοντας 3-4 μερίδες γαλακτοκομικών την ημέρα για γερά κόκκαλα και δόντια. Είναι προτιμότερο τα γαλακτοκομικά να είναι χαμηλά σε λιπαρά. • Επιλέγοντας άπαχη πρωτεΐνη όπως κοτόπου-

λο, γαλοπούλα, κουνέλι και ψάρια. • Επιλέγοντας ελαιόλαδο ως κύριο προστιθέμενο λίπος. • Μειώνοντας τη ζάχαρη στο ελάχιστο. Διαλέγοντας τρόφιμα που δεν έχουν ως πρώτο συστατικό η ζάχαρη. • Προτιμώντας νερό παρά οποιοδήποτε άλλο ρόφημα πλούσιο σε ζάχαρη. • Αυξάνοντας τη φυσική δραστηριότητα σε καθημερινή βάση. Συστήνονται 60 λεπτά την ημέρα για τα παιδιά. Να τρώει γλυκά; Προσφέρετε στα παιδιά γλυκά περιστασιακά ή σε μικρές ποσότητες κατά τέτοιο τρόπο που να αποτελούν μόνο μικρό μέρος της διατροφής τους. Καλύτερες επιλογές γλυκών θεωρούνται το ρυζόγαλο, το παστέλι, η μαύρη σοκολάτα, τα γλυκά κουταλιού καθώς και το τζέλλυ. Εάν στο παιδί σας αρέσουν πολύ τα γλυκά καθιερώστε μία ‘ημέρα γλυκού’ την εβδομάδα ή επιτρέψτε του να τρώει γλυκά τα σαββατοκύριακα. Τι χρειάζεται να κάνουν οι γονείς για να βοηθήσουν το παιδί τους να χάσει κιλά; • περιορίστε τις θερμίδες που προσλαμβάνει από τα ροφήματα. Για παράδειγμα, πολλά παιδιά πίνουν χυμό καθημερινά. Προσπαθήστε να του δίνετε 0,5 ποτήρι φρέσκο χυμό για παιδιά κάτω των 6 χρονών και 160-240 ml για μεγαλύτερα παιδιά για να αποφύγετε τα επιπλέον κιλά. • αποφύγετε τα συχνά γεύματα από φαστ-φουντ • αποφύγετε τα μεγάλα γεύματα. Ένα συχνό πρόβλημα με τα παχύσαρκα παιδιά είναι οι μεγάλες μερίδες. 25


• μην αναγκάζετε τα παιδιά σας να αδειάσουν το πιάτο τους. Είναι σημαντικό να μάθουν τα παιδιά να σταματούν να τρώνε μόλις νιώσουν χορτάτοι. • ενθαρρύνετε συστηματική άσκηση καθημερινά. Αυτό μπορεί να περιλαμβάνει βόλτες στο πάρκο, ποδηλασία ή συμμετοχή σε οργανωμένα αθλήματα όπως ποδόσφαιρο.

πως στα παιδιά αρέσει να μιμούνται τους μεγάλους Πώς θα διατρέφεται ισορροπημένα; Ενδεικτικό μενού Πρωινό • 1 μπολ γάλα με δημητριακά ολικής αλέσεως Πρόγευμα

• περιορίστε την καθιστική ζωή θέτοντας όρια στην παρακολούθηση τηλεόρασης και στη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή

• Τοστ με τυρί, γαλοπούλα και αγγουράκι, ντομάτα και

• μην επιτρέπετε στα παιδιά σας να τρώνε και να παρακολουθούν τηλεόραση. Ένα τουλάχιστον κύριο γεύμα πρέπει να τρώγεται στο τραπέζι μαζί με όλη την οικογένεια.

Μεσημεριανά - επιλογές

• προσφέρετε στο παιδί σας 3 κύρια γεύματα και υγιεινά ενδιάμεσα και επιτρέψτε περιστασιακά να τρώει λιχουδιές. • δείξετε το καλό παράδειγμα. Μην ξεχνάτε

• 1 φρούτο 1. 1 μερίδα φασολάκι μαζί με πατάτα και καρότο, ψωμί και 2-3 σπιρτόκουτα τυρί 2. 1 μερίδα κοτόπουλο ψητό στο φούρνο με πατάτες και σαλάτα εποχής 3. 1 μερίδα ψάρι, ρύζι , 1-2 φέτες ψωμί και σαλάτα εποχής 4. 1 μερίδα μακαρόνια με κιμά και τυρί, και σαλάτα εποχής 5. 1 μερίδα φακές, 1 φέτα ψωμί και 1 ποτήρι φρέσκο χυμό πορτοκάλι μετά το φαγητό 6. 1 μερίδα μπιφτέκι από μοσχαρίσιο κιμά ψητά, σαλάτα εποχής και 1 φλ. ριζότο με λαχανικά Απογευματινό • Φρουτοσαλάτα με διάφορα φρούτα εποχής ή smoothie με φρούτα εποχής και γάλα Βραδινό • Μικρή μερίδα από το μεσημεριανό • σπιτική πίτσα με τυρί, γαλοπούλα και λαχανικά • ομελέτα με τυρί, σαλάτα εποχής και 1-2 φέτες ψωμί • γάλα με δημητριακά

26


Οι ρουτίνες στην καθημερινότητα των παιδιών Της Δώρας Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος ————————————————————————————————————— ΓΕΝΙΚΑ Τα παιδιά χρειάζονται απαραίτητα, στην καθημερινότητά τους, να έχουν ελεύθερο χρόνο για παιχνίδι, να ασχοληθούν με πράγματα που τα ευχαριστούν, για «χαζούρα». Παράλληλα όμως, χρειάζονται απαραίτητα και κάποιες ρουτίνες, όπως ο ύπνος, το φαγητό, η μελέτη, που τα βοηθούν να μπουν σε μια τάξη, αλλά και να μειώσουν το χάος, την ένταση και την κούραση της καθημερινότητας. Οι καθημερινές ρουτίνες, τα «τυπικά», λειτουργούν κατά κανόνα καθησυχαστικά. Βοηθούν τα παιδιά να γνωρίζουν τι να περιμένουν και πώς να

εξηγούν τον κόσμο που τα περιβάλλει. Ρουτίνες που δημιουργούν τις συνήθειες. Τα μικρά παιδιά περιγράφονται συχνά ως «άνθρωποι της συνήθειας» επειδή οι επαναλήψεις, οι ρουτίνες, η γνώση αυτού που πρόκειται να συμβεί, ενισχύει τα συναισθήματα της ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Από έρευνες, έχει αποδειχθεί ότι σε μια οικογένεια που έχει οργάνωση, που εφαρμόζει, στην καθημερινότητά της, κάποιες τυπικές διαδικασίες, όπως π.χ. το φαγητό, ο ύπνος, το μπάνιο, η μελέτη, η ψυχαγωγία κλπ, τα παιδιά δέχονται θετική επίδραση, έχουν καλύτερες επιδόσεις στο σχολείο και υποβοηθούνται στην εν γένει ανάπτυξή τους. ΗΜΕΡΗΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Γενικά, το πρόγραμμα και οι ρουτίνες βοηθούν την οικογένεια να λειτουργήσει καλύτερα, να έχει την ευελιξία να αντιμετωπίσει τυχόν δυσκολίες και προβλήματα, χωρίς κρίσεις και αποδιοργάνωση. Βοηθούν επίσης τα παιδιά, που χρειάζονται ένα σταθερό ημερήσιο πρόγραμμα. Ένα πρόγραμμα που να περιλαμβάνει διάφορες «σταθερές», όπως το πρωινό ξύπνημα, το σχολείο, το μεσημεριανό φαγητό, οι δραστηριότητες εκτός σπιτιού, η μελέτη, το μπάνιο, το βραδινό φαγητό, η ώρα του ύπνου. Οι σταθερές αυτές βοηθούν το παιδί να αρχίσει σιγά-σιγά να οργανώνει το χρόνο του, γνωρίζοντας παράλληλα πότε έχει ελεύθερο χρόνο για να «χαζουρέψει», να κάνει κάτι δικό του. Η κάθε οικογένεια μπορεί βέβαια να ακολου27


θήσει τις δικές της τυπικές διαδικασίες, οι οποίες όμως θα πρέπει να είναι σταθερές, ιδίως σε ότι αφορά το πρωινό ξύπνημα, το φαγητό, τη μελέτη, το ύπνο κλπ. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη την ηλικία του παιδιού, αλλά και τις ανάγκες της οικογένειας. Για να εξασφαλίσουμε την τάξη μέσα στην οικογένεια, το πρόγραμμα πρέπει να οργανώνεται και να εφαρμόζεται με την εμπλοκή και συνδρομή και των 2 γονιών. Πρέπει να έχουμε πάντα κατά νου ότι τα παιδιά, ακόμη και τα πολύ μικρά, είναι σε θέση να αντιληφθούν και, κατά συνέπεια, να ακολουθήσουν τις ρουτίνες της οικογένειας. Όπως ήδη αναφέραμε, κάθε οικογένεια μπορεί να ακολουθήσει το δικό της πρόγραμμα. Ένα πρόγραμμα όμως που δεν θα αποκλείει την κάθε

28

ελαστικότητα. Σε κάποιες περιπτώσεις θα χρειαστεί κάποια «παραβίαση» της ρουτίνας, προκειμένου να ανταποκριθούμε σε κάτι έκτακτο, όπως για παράδειγμα μια γιορτή ή μια ασθένεια, ένας τραυματισμός, ένα έκτακτο ταξίδι ή ακόμα μια μετακίνηση της οικογένειας εκτός προγράμματος. Βέβαια, οι παραβιάσεις πρέπει να αποτελούν την εξαίρεση και όχι το κανόνα. Πρέπει, επίσης, να εξυπηρετούν πραγματικές ανάγκες και όχι τα καπρίτσια των παιδιών μας. Όπως επίσης αναφέραμε, για να λειτουργήσει ένα πρόγραμμα στην οικογένεια, χρειάζεται η ενεργητική εμπλοκή των και των 2 γονιών. Μεταξύ άλλων, πρέπει να θυσιάσουν λίγο ύπνο για να ξυπνήσουν νωρίτερα το πρωί ή να περιορίσουν την απογευματινή τους έξοδο σε κάποια χρονικά πλαίσια, έτσι ώστε να βρίσκονται έγκαιρα στο


σπίτι για το βραδινό μπάνιο, φαγητό και τον ύπνο.

τότητα για ένα ευχάριστο πρωινό ξύπνημα, αλλά και χρόνο για να προετοιμαστεί.

ΠΡΩΙΝΟ ΞΥΠΝΗΜΑ Για να έχουμε ένα πρωινό ξύπνημα, όσο το δυνατό πιο ευχάριστο, θα ήταν χρήσιμο για μας τους γονείς: • Να ξυπνούμε λίγο νωρίτερα. • Να χρησιμοποιούμε ένα ραδιόφωνο-ξυπνητήρι, ρυθμισμένο σε ένα σταθερό ραδιοφωνικό πρόγραμμα. • Να ανοίγουμε την πόρτα του δωματίου του παιδιού. • Να ετοιμάζουμε το πρόγευμα. • Να δίνουμε πέντε λεπτά στον εαυτό μας για ένα ρόφημα, πριν ξυπνήσουμε τα παιδιά. Αυτό θα μας βοηθήσει να χειριστούμε τις καταστάσεις που θα προκύψουν, με μεγαλύτερη ηρεμία. • Να καλούμε ήρεμα το παιδί να ξυπνήσει, χωρίς να το κάνουμε να νοιώθει ότι το προστάζουμε. Θα μπορούσαμε για παράδειγμα να χρησιμοποιήσουμε τις φράσεις: «Είναι ώρα», «το ξυπνητήρι χτύπησε». • Να πηγαίνουμε στη συνέχεια κοντά του, δίνοντάς του ένα φιλί και λέγοντας χαμηλόφωνα: «Αγαπημένε/η μου, το πρόγευμα είναι έτοιμο», «οι φρυγανιές θα κρυώσουν» κλπ. Χρησιμοποιούμε λέξεις και φράσεις που μας αντιπροσωπεύουν, που είναι μέσα στην καθημερινότητα μας. Αυτή η διαδικασία μας βοηθά αφενός να έχουμε λιγότερο άγχος κατά την πρωινή προετοιμασία και αφετέρου να δίνουμε στο παιδί μας τη δυνα-

ΜΕΣΗΜΕΡΙΑΝΟ ΦΑΓΗΤΟ Το μεσημεριανό φαγητό είναι πολύ σημαντικό για τη λειτουργικότητα της οικογένειας. Το παιδί θα πρέπει να μάθει ότι καθόμαστε στο τραπέζι σε μια σταθερή ώρα της ημέρας. Η ώρα, αν είναι δυνατό, πρέπει να συμπίπτει με το χρόνο που επιστρέφει από το σχολείο. Κατά το γεύμα, ακολουθούμε μια διαδικασία που προετοιμάζει το παιδί, όπως το στρώσιμο του τραπεζιού και το πλύσιμο των χεριών. Η φράση «το φαγητό είναι έτοιμο» μπορεί να δίνει το σύνθημα ότι πάμε στο τραπέζι. Είναι σημαντικό: • Να τρώμε στο τραπέζι και όχι στο καθιστικό ή στο δωμάτιο μας. • Ένας τουλάχιστο από τους γονείς να τρώει με το παιδί. • Αν αυτό είναι αδύνατο, διευθετούμε ώστε στο τραπέζι να υπάρχει κάποιος άλλος ενήλικας, ο οποίος το φροντίζει. Μετά το μεσημεριανό φαγητό και πριν από τη μελέτη ή τις απογευματινές δραστηριότητες, δίνουμε πάντα χρόνο για ξεκούραση. Ο χρόνος αυτός βοηθά το παιδί να χαλαρώσει, να κλείσει το πρωινό του πρόγραμμα και να ετοιμαστεί για το πρόγραμμα του απογεύματος. ΜΕΛΕΤΗ Η μελέτη είναι καλό να γίνεται σε σταθερή ώρα του απογεύματος. Αν είναι δυνατό, πρέπει να ολοκληρώνεται, ιδιαίτερα σε μικρές ηλικίες, πριν το παιδί αρχίσει το παιχνίδι ή άλλες δραστηριότη29


τες. Είναι επίσης συμβουλεύσιμο, η μελέτη γίνεται σε ένα σταθερό χώρο, συνήθως στο δωμάτιο του παιδιού ή, αν υπάρχει, στο γραφείο του. ΔΙΑΘΕΣΗ ΧΡΟΝΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΜΑΣ Το παιδί έχει ανάγκη από την προσοχή μας. Μια σταθερή ώρα, κατά την οποία μπορούμε να παίξουμε μαζί του, να κουβεντιάσουμε, να διασκεδάσουμε με το παιδί μας, στοιχεία απαραίτητα για να κτίσουμε μια καλή σχέση μαζί του. Αυτό που θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας, είναι ότι αυτή η ώρα ανήκει αποκλειστικά στο παιδί μας. Αποφεύγουμε να ασχολούμαστε με θέματα της δικής μας καθημερινότητας, όπως π.χ. να μιλούμε στο τηλέφωνο ή να διευθετούμε επισκέψεις στο σπίτι μας. ΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΒΡΑΔΙΝΟ ΥΠΝΟ Όπως και για τις προηγούμενες δραστηριότητες της ημέρας, μια σταθερή διαδικασία για το κλείσιμο της μέρας, βοηθά το παιδί να χαλαρώσει και να προετοιμαστεί για το βραδινό ύπνο.

κι αυτό με τη σειρά του θα πάει για ύπνο νωρίτερα από τους γονείς του. ΔΙΑΚΟΠΕΣ Οι διακοπές είναι πάντα αναγκαίες, όπως αναγκαία είναι και η αλλαγή του ρυθμού και του προγράμματος. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι κατά τις διακοπές δεν έχουμε κανένα πρόγραμμα. Το πρόγραμμα αυτό μπορεί να διαφέρει, λιγότερο ή περισσότερο, από το καθημερινό πρόγραμμα. Η ώρα του ύπνου μπορεί να ρυθμιστεί με τέτοιο τρόπο ώστε η οικογένεια να έχει περισσότερο χρόνο για διασκέδαση και κοινές δραστηριότητες. Ανάλογα προσαρμόζονται οι ώρες του πρωινού ξυπνήματος και του μεσημεριανού φαγητού. Τέτοιες αλλαγές είναι αναγκαίες, έτσι ώστε το παιδί να νιώσει τη διαφορά μεταξύ διακοπών και της καθημερινότητας σε σχολική περίοδο, με μια όμως προϋπόθεση: Δεν θα καταργήσουμε κάθε τάξη και κάθε πρόγραμμα. Απλά αναπροσαρμόζουμε το πρόγραμμα, εφαρμόζοντας πρόγραμμα διακοπών. ΘΥΜΟΥΜΑΣΤΕ

Η επιστροφή στο σπίτι από τις απογευματινές δραστηριότητες, το τέλειωμα του παιχνιδιού σε συνδυασμό με την τακτοποίηση των παιχνιδιών, το μπάνιο, οι πυτζάμες, το βραδινό φαγητό, το διάβασμα του παραμυθιού, πρέπει να γίνονται καθημερινά, σε σταθερό χρόνο και με τη σειρά που εμείς θα έχουμε αποφασίσει.

• Το πρόγραμμα και οι μικρές καθημερινές ρουτίνες, βοηθούν την οικογένεια να λειτουργεί καλύτερα μέσα σε ένα περιβάλλον ευχάριστο και ασφαλές.

Η ώρα του βραδινού ύπνου θα πρέπει να είναι σταθερή, αναπροσαρμοζόμενη προς την ηλικία του παιδιού. Σίγουρα, το παιδί των 2 χρόνων θα πάει για ύπνο νωρίτερα από το παιδί των 9 χρόνων, που

• Το πρόγραμμα και οι ρουτίνες βοηθούν στην καλύτερη ανάπτυξη των παιδιών, βοηθούν όμως και τους γονείς να έχουν λίγο ελεύθερο χρόνο ως άτομα και ως ζευγάρι.

30

• Σε κάθε περίπτωση, λαμβάνουμε υπόψη την ηλικία των παιδιών και τις διαφορετικές τους ανάγκες.


Ο ρόλος της οικογένειας στη νεανική παραβατικότητα Της Τατιάνας Ζαχαριάδου Κοινωνιολόγου ———————————————————————————————————— Φορείς κοινωνικοποίησης όπως η εκκλησία, η εργασία, το σχολείο και η οικογένεια θεωρούνται σημαντικοί στο σχηματισμό της προσωπικότητας του ατόμου και στην απόκτηση αξιών που θεωρούνται σημαντικοί σε μια κοινωνία. Ιδιαίτερα στην οικογένεια τα παιδιά μαθαίνουν τους μηχανισμούς κοινωνικού ελέγχου, όπως τα έθιμα και τις παραδόσεις, τα πιστεύω και τις αξίες. Η θεωρία και οι έρευνες μέχρι σήμερα συμφωνούν ότι η κοινωνικοποίηση στην οικογένεια

θα καθορίσει κατά πόσο ένα άτομο θα συμμορφώνεται στις νόρμες της κοινωνίας και θα αποφεύγει την αποκλίνουσα συμπεριφορά. Χρησιμοποιώντας θεωρίες όπως της κοινωνικής μάθησης, του ελέγχου, και της ετικέτας για την αποκλίνουσα συμπεριφορά, θα παρουσιάσω μερικούς τρόπους με τους οποίους η οικογένεια μπορεί να παίξει πρωτεύοντα ρόλο και να ευθύνεται για την αποκλίνουσα συμπεριφορά των νέων. Εάν λάβουμε υπόψη τη θεωρία του Durkheim οι άνθρωποι που δεν έχουν κοινωνικούς δεσμούς έχουν περισσότερες πιθανότητες να

31


έχουν αποκλίνουσα συμπεριφορά. Τότε μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, η μη σύνδεση των νέων με την οικογένεια τους μπορεί να επιφέρει την αποκλίνουσα συμπεριφορά. Θεωρία της κοινωνικής μάθησης - Learning theory • η εγκληματική συμπεριφορά μαθαίνεται με την κοινωνική διαντίδραση • συνήθως μαθαίνουμε στις πιο στενές ομάδες που συναναστρεφόμαστε όπως την οικογένεια και τους φίλους • μαθαίνουμε συγκεκριμένες συμπεριφορές και στάσεις με συγκεκριμένα κίνητρα. • Οι νέοι μαθαίνουν συμπεριφορές υπέρ και κατά της καταπάτησης των νόμων • Όταν οι συμπεριφορές που μαθαίνουν οι περισσότερες έχουν σχέση με καταπάτηση των νόμων τότε έχουν αποκλίνουσα συμπεριφορά Εάν οι γονείς καταπατούν το νόμο με ευκολία τα παιδία συνήθως κάνουν το ίδιο. Εάν οι γονείς αγνοούν τις αρχές , υπερβαίνουν το όριο ταχύτητας, βρίζουν τους αστυνομικούς, η αγνοούν διατάγματα του δικαστηρίου, τα μηνύματα που δίνουν στα παιδιά τους είναι ότι ο νόμος υπάρχει για να τον παραβιάζουμε. • η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα ενθάρρυνσης η τιμωρίας σε συγκεκριμένη συμπεριφορά. Όσο περισσότερο ενθαρρύνεται μια συμπεριφορά τόσο περισσότερες πιθανότητες έχει να επαναληφθεί • όταν ένας νέος αρχίσει να έχει αποκλίνουσα συμπεριφορά μπορεί να μην ενθαρρύνεται για αυτή, αλλά η συμπεριφορά του είναι αποτέλεσμα της παρατήρησης άλλων που 32


δεν τιμωρήθηκαν για την ίδια συμπεριφορά.. • οι νέοι μαθαίνουν μιμούμενοι τους μεγάλους, κυρίως τους γονείς, έτσι εάν τα παραδείγματα που βλέπουν στο σπίτι έχουν σχέση με αποκλίνουσα συμπεριφορά, τα παιδιά έχουν περισσότερες πιθανότητες να τις επαναλάβουν. • Τα μηνύματα που δίνουν οι γονείς για το τι είναι σωστό η όχι είναι καθοριστικά για τα παιδιά. Εάν οι γονείς κλέβουν έστω και κάτι μικρό από το μπακάλη, κλέβουν στο φόρο εισοδήματος η βρίζουν τη/το σύζυγο σε ένα καυγά τότε τα παιδιά θα θεωρούν αυτές τις συμπεριφορές φυσιολογικές και πιθανότατα να τις επαναλάβουν σε διάφορες μορφές. Οι οικογένειες παράγουν παιδιά με αποκλίνουσα συμπεριφορά όταν δεν παρέχουν καλά μοντέλα σαν πρότυπα - role models. Θεωρίες αυτοελέγχου - Control theory Οι θεωρίες αυτοελέγχου αφορούν τα εσωτερικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων που επηρεάζουν την ικανότητα τους να ελέγχουν τις ορμές τους. Μια καλή εικόνα εαυτού είναι ένας από τους εσωτερικούς μηχανισμούς για αυτοσυγκράτηση.(άτομα που εμπλέκονται συχνά σε επεισόδια βίας) • ο αυτοέλεγχος μαθαίνεται πριν την ηλικία των 10 έτσι θεωρείται καθοριστικός ο ρόλος της οικογένειας σαν ο κύριος παράγοντας επηρεασμού των παιδιών. Όλοι οι άνθρωποι ενδιαφέρονται για την ικανοποίηση και ευχαρίστηση τους. Συχνά η βία και η απάτη χρησιμοποιούνται για να ικανοποί-

ηση κάποιος τις επιθυμίες του. Κάποιος που δεν έχει αυτοέλεγχο έχει περισσότερες πιθανότητες να χρησιμοποιήσει τη βία ή να λέει ψέματα όταν υπάρχει ευκαιρία. Οι άνθρωποι και ειδικά οι νέοι που δεν έχουν αυτοέλεγχο έχουν περισσότερο κίνδυνο να εμπλακούν σε αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές εκτός του εγκλήματος, όπως δυστυχήματα ή σεξουαλική συμπεριφορά που θέτει σε κίνδυνο την υγεία τους. Αυτοί οι νέοι δεν μπορούν να κρατήσουν μια δουλειά για πολύ καιρό, ή να μείνουν πιστοί σε ένα σύντροφο και γενικά έχουν μια ανεύθυνη συμπεριφορά. Για να ελέγχουμε τις ορμές μας πρέπει να εκπαιδευτούμε να το κάνουμε. Υπάρχουν έξι στοιχεία στην οικογένεια που μπορεί να οδηγήσουν τα παιδιά σε χαμηλό η καθόλου αυτοέλεγχο: 1. Οι γονείς είναι προσανατολισμένοι συνεχώς στο παρόν και καθόλου στο μέλλον. 2. Ενδιαφέρονται περισσότερο για τα υλικά αγαθά και ικανοποίηση παρά για τον ψυχικό και πνευματικό τους κόσμο 3. Δεν δείχνουν ενδιαφέρον για τις ανάγκες η τον πόνο των άλλων 4. Δεν αντέχουν και δεν μπορούν να χειριστούν την απογοήτευση 5. Έχουν τάσεις να παίρνουν ρίσκα και να είναι οπορτουνιστές. Επειδή ο αυτοέλεγχος μαθαίνεται στην οικογένεια οι γονείς είναι υπεύθυνοι για τα ανεύθυνα παιδιά είτε γιατί είναι υπερπροστατευτικοί ή αδιάφοροι. 33


Ο ‘’καλός γονιός’’ κάνει τα πάντα για τα παιδιά του, ακόμα και αυτά που μπορεί το παιδί να κάνει από μόνο του. Υπηρετούν και ελέγχουν συνεχώς τα παιδιά τους. Αυτοί οι γονείς έχουν καλές προθέσεις, αλλά στερούν το δικαίωμα στα παιδιά τους να μάθουν από τα λάθη τους. Λυπούνται τα παιδιά τους και τα προστατεύουν από τις συνέπειες των πράξεών τους. Ο αδιάφορος γονιός είναι πολύ απασχολημένος ή απλά δεν βλέπει τα λάθη των παιδιών του. Τα άτομα με χαμηλό αυτοέλεγχο έχουν δυσκολίες στο να προσπαθούν αρκετά για να πετύχουν το στόχο τους. Χάνουν εύκολα το ενδιαφέρον τους, κουράζονται ή αποπροσανατολίζονται και παραιτούνται. Γι’ αυτό το λόγο δεν μένουν πολύ σε μια δουλειά, ή αλλάζουν συχνά σύντροφο και γενικά δείχνουν μια ανεύθυνη συμπεριφορά. Όλοι γεννιόμαστε με την τάση να ικανοποιήσουμε τις ανάγκες μας με τον πιο εύκολο τρόπο. Αυτό μπορεί να αλλάξει μόνο αν εκπαιδευτούμε στο να συγκρατούμε αυτές μας τις τάσεις. Τα παιδιά θα αποκτήσουν αυτοέλεγχο όταν ο γονιός αγαπά αρκετά τα παιδιά του ούτως ώστε να παρακολουθεί τη συμπεριφορά τους. Να τα αφήνει να μαθαίνουν από τα λάθη τους, αναγνωρίζει την αποκλίν��υσα συμπεριφορά και να διορθώνει ή τιμωρεί τα παιδιά με ένα τρόπο ώστε να είναι υπεύθυνα για τα λάθη τους Θεωρία της ετικέτας Αυτή η θεωρία υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι μια διαδικασία με την οποία τα άτομα αναζητούν να εδραιώσουν μια εικόνα για τον εαυτό τους. Ο κάθε ένας σχηματίζει την 34

εικόνα για τον εαυτό του μέσω της διαντίδρασης με το κοινωνικό του περιβάλλον. Με αυτή τη διαντίδραση ο κάθε ένας παίρνει μηνύματα για το ποίος είναι ή για το ποίος μπορεί να γίνει στο μέλλον. Η αυτοεικόνα σχηματίζεται ανάλογα με το περιβάλλον του κάθε ενός μας. Μερικές φορές οι γονείς, οι φίλοι, οι δάσκαλοι έχουν τη δύναμη να σχηματίσουν την αυτοεικόνα του παιδιού κολλώντας ετικέτες. Κατά την περίοδο του σχηματισμού την αυτοεικόνας των παιδιών μερικές φορές οι γονείς ονομάζουν τα παιδιά τους σαν κακά, άτακτα, πονηρά ή αδύναμα με αποτέλεσμα τα παιδιά να ακολουθήσουν τη συμπεριφορά που οι γονείς τους αναμένουν ότι θα έχουν. Γιατί μερικοί νέοι μεγαλώνουν και νιώθουν σίγουροι για τον εαυτό τους, ασφαλείς στις σχέσεις τους με τους άλλους και μερικοί νιώθουν εξαρτημένοι σε άλλους ανθρώπους στο αλκοόλ και στα ναρκωτικά χωρίς σεβασμό για τον εαυτό τους, είναι θυμωμένοι και αποξενωμένοι από την κοινωνία; Το μεγαλύτερο ρόλο στον καθορισμό της προσωπικότητας των παιδιών παίζουν οι γονείς. Οι νέοι που μεγαλώνουν και νιώθουν ασφάλεια και αυτοσεβασμό έχουν μεγαλώσει με γονείς που τους αγαπούν, τους ενθαρρύνουν, δεν τους απορρίπτουν και δίνουν το καλό παράδειγμα. Αντίθετα οι νέοι με αποκλίνουσα συμπεριφορά πιθανότατα να μεγάλωσαν με αδιάφορους γονείς που τους κόλλησαν διάφορες ετικέτες καταρρακώνοντας την αυτοεικόνα τους.


36


Οικογένεια και Σχολείο (Τεύχος 217)