Issuu on Google+

ΕΦΗΒΕΙΑ: Μια δύσκολη περίοδος 1


Διμηνιαίο Παιδαγωγικό Περιοδικό Χρονιά 45η │ Απρίλιος 2013 │ Αρ. 216 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: Συντακτικό Σημείωμα.................................. 04 Τρόποι αντιμετώπισης της δύσκολης περιόδου της εφηβείας Της Τατιάνας Ζαχαριάδου . .................. 05  Εξάρτηση Της Χρύσως Κουζαπά............................ 08  Η σημαντικότητα της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου και τα εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια πραγματοποίησής της στην Κύπρο 

• ΕΚΔΟΤΗΣ Παγκύπρια Σχολή Γονέων Το Διοικητικό Συμβούλιο της Σχολής αποτελούν εκπρόσωποι από: Συνομοσπονδίες και Ομοσπονδίες Συνδέσμων Γονέων Σχολείων Προδημοτικής, Δημοτικής, Μέσης και Τεχνικής εκπαίδευσης, Παγκύπρια Οργάνωση Ελλήνων Δασκάλων – ΠΟΕΔ, Οργάνωση Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης – ΟΕΛΜΕΚ, Οργάνωση Λειτουργών Τεχνικής Εκπαίδευσης Κύπρου – ΟΛΤΕΚ, Σύνδεσμοι Επιθεωρητών Δημοτικής, Μέσης και Τεχνικής Εκπαίδευσης, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού και άτομα. Τα χειρόγραφα δεν επιστρέφονται. Τα άρθρα εκφράζουν αποκλειστικά απόψεις των συγγραφέων τους. Αναδημοσιεύσεις επιτρέπονται, φτάνει να αναφέρεται η πηγή.

Της Άντριας Νέρουππου........................ 09  Η φιλία στη ζωή των παιδιών Της Δώρας Παπαγεωργίου................... 22  Στρές και έφηβοι Της Θέκλης Κοτζιά................................ 29  Το πορτρέτο της ανορεξικής προέφηβης και έφηβης: Οι ειδικοί το ζωγραφίζουν και οι κριτικοί το σχολιάζουν Της Αριστονίκης Θεοδοσίου-Τρυφωνίδου....................... 31

• ΕΤΗΣΙΑ ΣΥΝΔΡΟΜΗ Για σχολεία, σωματεία και βιβλιοθήκες...............................................€10.00 Για άτομα: Μέσω Ταχυδρομείου......................................€10.00 Μέσω σχολείου...............................................€10.00 Για συνδρομητές του εξωτερικού...................€15.00 Τιμή τεύχους στην Κύπρο................................€ 2.00

• ΓΡΑΦΕΙΑ Ιφιγενείας 73, 2003, Στρόβολος, Τ.Θ. 27298, 1643, Λευκωσία Τηλέφωνο: 22 754466, 22 754467 Τηλεομοιότυπο: 22 345103 email: scholigoneon@cytanet.com.cy www.scholigoneon.org.cy

Συντακτική Επιτροπή: Λοΐζος Γιάσουμας, Νίκος Μουλαζίμης, Λευτέρης Αριστείδου, Μιχάλης Τσιάρλιστος, Κυριάκος Σαμάρας, Στέφανος Πέτρου, Μάριος Ιγνατίου, Βάσω Μιχαήλ ISSN 0253 - 0910

2

ΣΕΛΙΔΩΣΗ ΚΑΙ ΕΚΤΥΠΩΣΗ: H. LOIZIDES LTD

3


Συντακτικό Σημείωμα Αγαπητοί γονείς, Το περιεχόμενο του παρόντος τεύχους του περιοδικού μας εστιάζει βασικά στην Εφηβεία, μια δύσκολη περίοδο στη ζωή του ανθρώπου, και σε προβλήματα που τυχόν θα αντιμετωπίσει σ’ αυτή την πολύ ευαίσθητη περίοδο. Στο παρόν τεύχος μπορείτε να διαβάσετε για: Τους τρόπους αντιμετώπισης της δύσκολης περιόδου της εφηβείας, τη σημαντικότητα της συνεργασίας σπιτιού-

σχολείου και τα εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια πραγματοποίησής της στην Κύπρο και τη φιλία στη ζωή των παιδιών. Επίσης μπορείτε ενημερωθείτε για το Στρες που αντιμετωπίζουν οι νέοι στην εφηβική ηλικία καθώς και για το πορτρέτο της ανορεξικής προέφηβης και έφηβης και πως το βλέπουν οι διάφοροι επιστήμονες και ειδικοί. ΑΠΟ ΤΗ ΣΥΝΤΑΞΗ

Τρόποι αντιμετώπισης της δύσκολης περιόδου της εφηβείας Της Τατιάνας Ζαχαριάδου Λέκτορα Κοινωνιολογίας στο Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο, Επιστημονική υπεύθυνη Κέντρου Εκπαίδευσης Ενηλίκων

την περίπτωση και εξαρτάται από την καλή επικοινωνία. Η επικοινωνία είναι πολύ σημαντική μεταξύ του εφήβου και του γονιού. Και είναι καλύτερα να μπαίνει η βάση πολύ πριν την εφηβεία.

—————————————————————————————————————

Πώς να μιλούμε στους εφήβους

Πολλοί γονείς τρέμουν την περίοδο της εφηβείας γιατί έχουν ακούσει τόσα πολλά, άλλα πραγματικά και άλλα υπερβολικά. Η πραγματικότητα είναι ότι πολλές αλλαγές συμβαίνουν και στο παιδί αλλά και στον γονιό και οι δύο πρέπει να προσαρμοστούν.

Οι μεγάλοι συνήθως κριτικάρουν τους νεαρούς πιστεύοντας ότι έτσι μαθαίνουν. Αυτή είναι μια λανθασμένη προσέγγιση. Στην πραγματικότητα όταν τους λέμε τι κάνουν λάθος τότε σταματούν να ακούνε. Η προσπάθεια του γονιού να καλυτερέψει το παιδί συνήθως μεταφράζεται από το παιδί σαν επίθεση και κριτική. Εάν νιώσει ο έφηβος ότι του επιτίθενται θα αποσυρθεί ή θα αντεπιτεθεί και θα γίνει αμυντικός. Τότε σταματά να ακούει και μειώνεται η αυτοεκτίμησή του. Νιώθει ότι οι γονείς του δεν τον εγκρίνουν και δεν τον αγαπούν πλέον. Όταν οι γονείς απειλούν ή διατάζουν τον έφηβο θα συναντήσουν ή την εξέγερση ή την πλήρη υπακοή . Οι γονείς συνήθως παίρνουν διάφορους ρόλους. Κάνουν κήρυγμα, ηθικολογούν, ή δίνουν αμέτρητες συμβουλές.

Ο έφηβος προσπαθεί να ανεξαρτητοποιηθεί και αρχίζει να απομακρύνεται από την οικογένεια , προσπαθώντας να βρει την ταυτότητα του και να βρει δικές του αξίες. Στην εφηβεία αρχίζουν οι ορμονικές αλλαγές και κατ’ επέκταση το ταμπεραμέντο και τρόπο σκέψης των νεαρών. Η εφηβεία των παιδιών μπορεί να είναι δύσκολη περίοδος και για τους γονείς. Οι έφηβοι αρχίζουν να εντοπίζουν τις αδυναμίες των γονιών τους, φαίνεται ότι πολλές φορές τους απορρίπτει, αυτούς και τις αξίες τους. Οι γονείς βρίσκονται πολλές φορές εξ απροόπτου γιατί δεν είναι έτοιμοι για αυτές τις αλλαγές του παιδιού τους. Νιώθουν χαμένοι και δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στο νέο ρόλο του γονιού. Χάνουν τον έλεγχο που είχαν στο παιδί και ανησυχούν πώς να κρατήσουν ασφαλισμένο το παιδί και να το προστατέψουν από τον κίνδυνο στο να κάνει μεγάλα λάθη. Οι γονείς συνήθως μέσα από τις πιο πάνω ανησυχίες είτε γίνονται πιο αυστηροί και βάζουν κάτω κανόνες και νόμους είτε παραιτούνται και ελπίζουν για το καλύτερο. Μια μέση οδός είναι η καλύτερη σε αυτή 4

Οι έφηβοι χρειάζονται να τους εκτιμούν γιατί είναι η περίοδος που οι ίδιοι αρχίζουν να αμφιβάλλουν για τον εαυτό τους. Πρέπει να αισθάνονται ότι τους δίνουμε αξία εάν θα μάθουν να εκτιμούν και να σέβονται τους άλλους. Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος επικοινωνίας είναι να περιγράφουμε μια κατάσταση παρά να την κριτικάρουμε. H περιγραφή μιας κατάστασης είναι πιο αποτελεσματική, εάν θέλουμε να εκτιμούν τον εαυτό τους και τους άλλους, παρά να τους αξιολογούμε (καλό κορίτσι, εξαιρετικά, είσαι έξυπνος, όμορφος κλπ) Δηλαδή να προσέχουμε και να αναφέρουμε συγκε5


ριφορά: «Είμαι τόσο ευχαριστημένος/η που δεν παραιτήθηκες από τις πράξεις των μαθηματικών σου, πολλές φορές μπορεί να είναι πολύπλοκα, αλλά προσπαθείς», «Έδωσες τον καλύτερό σου εαυτό σε αυτή την κούρσα, νομίζω έτρεξες πιο γρήγορα από ποτέ».  Προσέξετε και επαινέστε την πρόοδο: «Η έκθεση που έγραψες έχει βελτιωθεί, θυμήθηκες να κάνεις παραγράφους και έχει λίγα ορθογραφικά λάθη». 2. Να προσπαθείτε να μιλάτε με τους εφήβους σας Δείξετε ενδιαφέρον σε αυτούς και αυτά που συμβαίνουν στη ζωή τους, ζητάτε τη γνώμη τους, και συζητάτε για τα πιστεύω τους και αυτά που θεωρούν σημαντικά - Ακόμα ακούστε και τη μουσική τους κάποιες φορές

κριμένα τι έκανα σωστά. 1. Χρησιμοποιήστε την περιγραφή μιας κατάστασης και αποφύγετε την κριτική, το κήρυγμα, τις κατηγορίες, τις απειλές, το μουρμουρητό κλπ  Περιγράψτε αυτό που βλέπετε: «Θυμήθηκες να φέρεις την εργασία σου στο σπίτι; Πρόσεξα ότι έβαλες το ξυπνητήρι σου για να ξυπνήσεις το πρωί, βλέπω ότι μάζεψες τα ρούχα σου». 6

 Ενθαρρύνετε μικρά βήματα στη σωστή κατεύθυνση: «Έκατσες στο γραφείο σου και έβγαλες όλα σου τα βιβλία, φαίνεται ότι ετοιμάζεσαι να κάνεις την εργασία σου», «Παρόλο που δυσκολεύεσαι να σηκωθείς το πρωί και εύχεσαι να έμενες στο κρεβάτι, ξύπνησες και μου είπες να φύγω».  Ενθαρρύνετε την προσπάθεια και τη συμπε-

3. Περιορίστε τις οδηγίες για να αποφύγετε το μουρμουρητό Μην τους λέτε συνέχεια τι πρέπει να κάνουν. Καλύτερα να κάνετε ερωτήσεις παρά να δίνετε οδηγίες. 4. Πείτε τους την επίδραση που έχει η συμπεριφορά τους σε εσάς χωρίς να κριτικάρετε «Αυτό που έκανες κόστισε πολλά λεφτά», «Με έκανες να κουραστώ τακτοποιώντας το ερμάρι σου», «Πλήγωσες τα συναισθήματα μου». Κάθε πρόβλημα δεν μπορεί να λυθεί αυτόματα. Όταν κρατάτε την ψυχραιμία σας θα δείτε μεγαλύτερη πρόοδο. 5. Δώστε του επιλογές στο να λύσει το πρόβλημα «Πως θα είμαι ήσυχη ότι είσαι ασφαλής όταν

είσαι έξω;» Το κλειδί είναι να δώσετε την ευκαιρία στον έφηβο να εισηγηθεί λύσεις ο ίδιος. Ακούτε τον έφηβο Γιατί είναι σημαντικό να ακούτε τους εφήβους; Γιατί αυτό έχει επίδραση στην αυτοεκτίμηση τους - Όταν οι γονείς τους ακούνε και σέβονται τα συναισθήματά τους αυτό τους δίνει αξία. Γιατί διευκολύνει την επίλυση προβλημάτων - Οι γονείς θέλουν τους εφήβους να ζητούν βοήθεια όταν την χρειάζονται. Όμως τα παιδιά δεν θα τους πλησιάσουν εάν θα έχουν να αντιμετωπίσουν το θυμό, την κριτική, ή τη δυσαρέσκεια των γονιών. Γιατί τους βοηθούμε να αποκτήσουν κριτική σκέψη και μαθαίνουν να κάνουν τις σωστές επιλογές - Οι γονείς πρέπει να ενθαρρύνουν τα παιδιά να λένε όχι όταν πρέπει και να υπερασπίζονται τον εαυτό τους. Εάν τα παιδιά αμφισβητήσουν τα όρια των γονιών πρέπει να το εκλάβετε σαν μια προσπάθειά τους να χρησιμοποιήσουν τη δική τους κριτική σκέψη, παρά ότι εναντιώνονται στο γονιό. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο γονιός θα υποχωρήσει στις απατήσεις του παιδιού. Αποφύγετε τους καυγάδες - Όταν κατανοήσουμε τα παιδιά μας, τότε θα αλλάξουμε τη συμπεριφορά μας και θα κάνουμε πιο θετικές σχέσεις με τα παιδιά μας – Εάν καταλάβουμε ότι ο τρόπος που ντύνονται, βάφουν τα μαλλιά τους ή βάζουν σκουλαρίκια, είναι ο τρόπος τους να εκφράσουν ανεξαρτησία και να βρουν την ταυτότητά τους. ΟΤΑΝ ΑΚΟΥΜΕ ΤΑ ΔΙΚΑ ΤΟΥΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΛΑΜΒΑΝΟΥΜΕ ΥΠΟΨΗ ΤΗ ΓΝΩΜΗ ΤΟΥΣ ΕΧΟΥΜΕ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΕΣ ΠΙΘΑΝΟΤΗΤΕΣ ΝΑ ΔΕΧΤΟΥΝ ΤΟΥΣ ΔΙΚΟΥΣ ΜΑΣ ΚΑΝΟΝΕΣ ΚΑΙ ΑΞΙΕΣ. 7


Εξάρτηση Της Χρύσως Κουζαπά Σχολικής Ψυχολόγου ————————————————————————————————————— «O άνθρωπος γεννιέται ελεύθερος, αλλά παντού είναι δέσμιος» Ζαν Ζακ Ρουσσώ Καθισμένη σε θρόνο, κυριεύει και βασιλεύει, έχοντας «δούλους» να την υπηρετούν, έτοιμοι να θυσιάσουν τα πάντα για χάρη της, μηδενίζοντας αξίες και ιδανικά, καταστρέφοντας όνειρα, εξαλείφοντας ίχνη δημιουργικότητας και φαντασίας. Βυθίζονται σε ένα φαύλο κύκλο, σε μια κακή συνήθεια, σε μια μέγαιρα που λέγεται εξάρτηση. Η εξάρτηση είναι μια κατάσταση κατά την οποία το άτομο βιώνει έντονα την ανάγκη για το αντικείμενο της εξάρτησης, έτσι ώστε να διατηρήσει τη σωματική ή/ και ψυχική του ισορροπία. Η εξάρτηση διακρίνεται σε ψυχολογική και σωματική. Ψυχολογική, όταν ο χρήστης έχει την ανάγκη της ουσίας για να διατηρήσει την ψυχική του συνοχή και Σωματική, όταν ο οργανισμός του χρήστη δεν μπορεί να λειτουργήσει φυσιολογικά χωρίς τη χρήση. Ζαλισμένο στο λαβύρινθο του, το άτομο, ψάχνει για τη μοναδική γι’ αυτό διέξοδο που άλλοτε έχει τη μορφή μιας ουσίας, άλλοτε μιας εξαρτητικής συμπεριφοράς όπως ο τζόγος. Η εξάρτηση είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο έτσι θα ήταν αναποτελεσματικό να ακολουθήσουμε ένα απόλυτο και συγκεκριμένο μηχανισμό εξήγησης των παραγόντων που ένα άτομο καταλήγει να είναι υπηρέτης της βασίλισσας που δεν είναι άλλη από την εξάρτηση. Ας εστιάσουμε, λοιπόν, στους παράγοντες που ίσως να αποτελούν τα βασικά όπλα ενός ατόμου ούτως ώστε να αποφύγει οποιαδήποτε συσχέτιση ή εμπλοκή με 8

οποιαδήποτε εξαρτητική συμπεριφορά ή ουσία. Βασικά συστατικά πρόληψης αποτελούν  ΑΓΑΠΗ, αγάπη για το συνάνθρωπο, αγάπη για τη μουσική, για τη ζωή.  Ουσιαστική επικοινωνία στο σπίτι, στο σχολειό, στην παρέα.  Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης  Ενίσχυση κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων  Ελευθερία έκφρασης συναισθημάτων, απόψεων, προβληματισμών  Αναγνώριση των ικανοτήτων και των ταλέντων του παιδιού  Επιβράβευση και έπαινος  Εμπλοκή σε δημιουργικές δραστηριότητες  Ενθάρρυνση για επίτευξη στόχων  Θετικά πρότυπα και κανόνες συμπεριφοράς  Ενίσχυση αλτρουισμού και συνεργασίας  Καλλιέργεια κριτικής σκέψης, πρωτοβουλίας & λήψης αποφάσεων  Αποδοχή εαυτού κ.α. Βασικό ρόλο στην επίτευξη των παραπάνω παραγόντων, στη διαμόρφωση και στην ενδυνάμωση του χαρακτήρα του παιδιού έχουν οι «φύσει» παιδαγωγοί, δηλαδή οι γονείς και οι «θέσει» παιδαγωγοί, οι εκπαιδευτικοί, προπονητές κ.α. Ας ενισχύσουμε λοιπόν τα στοιχεία που θα προστατέψουν και θα εμποδίσουν έναν έφηβο, ένα παιδί ή ένα νεαρό άτομο να βιώσει την εξάρτηση σε οποιαδήποτε μορφή της. Ας κάνουμε στάση ζωής αυτό που όλοι οι γιατροί υποστηρίζουν ότι η καλύτερη θεραπεία είναι η πρόληψη. Η ελευθερία σωματική και ψυχική είναι ένα δικαίωμα που έχουμε όλοι μας, ας μην το καταπατούμε.

Η σημαντικότητα της συνεργασίας σπιτιούσχολείου και τα εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια πραγματοποίησής της στην Κύπρο Της Άντριας Νέρουππου Εκπαιδευτικού MA στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση ————————————————————————————————————— Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις που δημιουργεί το σχολείο με τις οικογένειες των μαθητών του, καθώς οι σχέσεις αυτές φαίνεται να αποτελούν καθοριστικές συνιστώσες της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο. Ας μην ξεχνάμε πως οι πρώτοι δάσκαλοι των παιδιών είναι οι γονείς και ο ρόλος τους αυτός είναι πολύ σημαντικός για την μάθηση και την επιτυχία τους. Έτσι, είναι φανερό πως όταν οι γονείς συνεργάζονται με όλους τους άλλους φορείς που συμμετέχουν στην μάθηση και στην εκμάθηση των παιδιών τους, επιτυγχάνονται καλύτερα αποτελέσματα. Κρίνετε λοιπόν απαραίτητη η δημιουργία θετικών επικοινωνιακών δεσμών μεταξύ σχολείου και οικογένειας που να στοχεύουν στην αποτελεσματικότερη διδασκαλία. Για το λόγο αυτό, στις μέρες μας παρατηρείται μια προσπάθεια για βελτίωση και ενίσχυση των σχέσεων σχολείου-οικογένειας, ενώ παράλληλα επιδιώκεται η ενεργός ανάμειξη των γονιών και κηδεμόνων στα σχολεία των παιδιών τους. Ωστόσο, οι μέχρι τώρα έρευνες έχουν δείξει ότι όσον αφορά την Κύπρο η εμπλοκή των γονέων στην μαθησιακήσχολική διαδικασία είναι περιορισμένη λόγω πολλών

και ποικίλων εμποδίων που παρουσιάζονται στην προσπάθεια επικοινωνίας και συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών(Symeou,2002; Phtiaka,1998; Georgiou,2000;). Το άρθρο αυτό έχει σκοπό να επισημάνει την σημαντικότητα της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου. Επιπλέον, γίνεται αποσαφήνιση των εννοιών «γονεϊκή εμπλοκή» και «γονεϊκή συμμετοχή» που αποτελούν σημαντικές συνιστώσες αυτής της συνεργασίας. Τέλος, γίνεται μία αναφορά στην κυπριακή πραγματικότητα όπου γίνεται μια προσπάθεια εύρεσης και καταγραφής μερικών εμποδίων που παρουσιάζονται στη συνεργασία σπιτιού-σχολείου τα οποία, χωρίς αμφιβολία, περιορίζουν τους κύπριους γονείς να συμμετέχουν ενεργά στις σχολικές δραστηριότητες, επηρεάζοντας με αυτό τον τρόπο την πραγματοποίηση αυτής της συνεργασίας. Θεωρητικό πλαίσιο: Η σημαντικότητα της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου(home- school relation) Αποτελεί πραγματικότητα το γεγονός ότι οι σχέσεις σχολείου και οικογένειας συνιστούν ένα πολύ σημαντικό κεφάλαιο τόσο για την εκπαίδευση των παιδιών όσο και για την ίδια την οικογένεια. Με την είσοδο του παιδιού σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα (νηπιαγωγείο, δημοτικό, κλπ) δημιουργείται αυτόματα ένα διπολικό σύστημα αγωγής, στο οποίο συμμετέχουν δύο ομάδες παιδαγωγών, οι οποίοι ασκούν αγωγή στο 9


παιδί: οι γονείς ως φυσικοί παιδαγωγοί και οι εκπαιδευτικοί ως επαγγελματίες. Κατά την γνώμη μου η επιτυχία στη διαπαιδαγώγηση, τη σχολική πορεία και την αντιμετώπιση τυχόν προβλημάτων στη σχολική αυτή πορεία εξαρτάται από τη γνήσια συνεργασία ανάμεσα στις δύο αυτές ομάδες παιδαγωγών. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η σχολική επιτυχία ενός παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις κοινωνικές, πολιτιστικές και μαθησιακές εμπειρίες, στάσεις και φιλοδοξίες του οικογενειακού περιβάλλοντος του (Bernstein, 1975; Bloom, 1982,1984; Bourdieu & Passeron, 1990; Georgiou, 2000), ότι δηλαδή έχει ονομαστεί πρόγραμμα(curriculum) του σπιτιού (Coleman, 1998). Την άποψη αυτή ενστερνίζεται και ο Symeou (2002) υποστηρίζοντας πως η διαπίστωση αυτή καθώς επίσης και οι αλλαγές στο πολιτικό, κοινωνικό, ιστορικό και οικονομικό γίγνεσθαι, όπως και η καθιέρωση των δημοκρατικών ιδεωδών, η ιδέα της παροχής ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, το κίνημα λογοδότησης (accountability), η τάση για αποκέντρωση και ο διάλογος γύρω από το ποιος έχει την ευθύνη για την εκπαίδευση των παιδιών τους, έχουν ως αποτέλεσμα στις μέρες μας να δίνεται διεθνώς ιδιαίτερη προσοχή στους δεσμούς ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι των μαθητών τους. Η επικοινωνία αναμφίβολα αποτελεί συστατικό στοιχείο της συνεργασίας εκπαιδευτικού-γονέων και η σπουδαιότητα της τονίστηκε ιδιαίτερα από τον Austin (1998) στην έκθεση του για τα αποτελεσματικά σχολεία αλλά και από πολλούς ερευνητές τόσο στο εξωτερικό (Gotts, 1989; Epstein, 1987; French, S. & Swain, J., 2008) όσο και στην Ελλάδα και στην Κύπρο (Georgiou, 2000; Phtiaka, 1998). Ο πολύτιμος ρόλος της συνίσταται στα ακόλουθα: Καταρχάς, φέρνοντας σε επαφή γονείς και εκπαιδευτικούς αυξάνεται η μεταξύ τους συμπάθεια δημι10

ουργώντας θετικές στάσεις στους γονείς απέναντι στο έργο του σχολείου (Dodd & Konzal, 2000). Ακόμη, θεωρώ, πως η ενημέρωση των γονέων τόσο για την επίδοση και τη συμπεριφορά των μαθητών όσο και για τους σκοπούς, τις επιδιώξεις και τις προσδοκίες που έχει το σχολείο αυξάνει το ενδιαφέρον τους για τη μόρφωση των παιδιών τους. Επίσης, πληροφορώντας το δάσκαλο για το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών του τον βοηθά να κατανοήσει τις ατομικές τους διαφορές (Hodge & Runswick-Cole, 2008). Παράλληλα, βοηθώντας τους γονείς να διευρύνουν τις γνώσεις τους σε θέματα διαπαιδαγώγησης των παιδιών αφενός βελτιώνει την αγωγή των παιδιών στην οικογένεια και αφετέρου καθιστά τους γονείς πολύτιμους συνεργάτες του σχολείου. Ομοίως, η διευκόλυνση της συμμετοχής των γονιών στο έργο του σχολείου συμβάλει στην αποτελεσματικότητα του έργου που παρέχεται εκεί και τέλος, η αξιοποίηση των ιδεών των γονιών συμβάλει στον εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και κατ` επέκταση της κοινωνίας (Hill, 2001). Όλα αυτά και ακόμη περισσότερα δείχνουν την σημαντικότητα της επικοινωνίας στην σχέση γονέα και εκπαιδευτικού και την σημασία αναζήτησης της homeschool relation καθιστώντας σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται τη βοήθεια των γονιών και οι γονείς την στήριξη των εκπαιδευτικών. Ο ρόλος των γονέων στην σχολική-μαθησιακή διαδικασία είναι πολύ σημαντικός και δεν πρέπει να παραβλέπεται και να αγνοείται γιατί όπως υποστηρίζει ο Armstrong(1995) στους Hodge & Runswick-Cole (2008), ο γονέας κατέχει ένα βασικό και καθοριστικό ρόλο, αυτόν του πληροφοριοδότη(informant)1 . Αναμφίβολα οι πληροφορίες των γονέων, ζωγραφίζουν 1 «Parents hold key information. They have unique strengths, knowledge and experience to contribute to the shared view of a child’s needs and the best ways of supporting them» (Hodge & Runswick-Cole, 2008, p.638).

ένα φόντο στην εικόνα του παιδιού που ο δάσκαλος δε θα μπορούσε να αποσπάσει με άλλο τρόπο. Αναμφίβολα, οι γονείς γνωρίζουν τα παιδιά τους καλύτερα απ’ τον καθένα και μεταφέροντας την γνώση τους αυτή στο σχολείο βοη��ούν τους εκπαιδευτικούς να έχουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το παιδί που τους βοηθά να αποφασίζουν την καλύτερη δυνατή πορεία δράσης για τα παιδιά τους. Αυτό βέβαια μπορεί να συμβεί μόνο στα πλαίσια μιας πραγματικής συνεργασίας μεταξύ γονέα και εκπαιδευτικού. Μια τέτοια συνεργασία κατά τον Αrmstrong (1995) προϋποθέτει τον αμοιβαίο σεβασμό και την επιθυμία των αμφοτέρων μελών να μάθουν ο ένας από τον άλλον. Θεωρώ, ότι η αναζήτηση αυτής της συνεργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική αφού η συμμετοχή των γονέων στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει πολλά πλεονεκτήματα και επηρεάζει όλους τους εμπλεκόμενους φορείς: εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, σχολείο (μαθησιακή κοινότητα) και παρεχόμενη εκπαίδευση. Για μένα η συνεργασία σπιτιού-σχολείου αποτελεί το κλειδί της μαθησιακής επιτυχίας αφού επιδρά θετικά στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών, στη συμπεριφορά του μαθητή στο σχολείο, στην αλλαγή της σκέψης των μαθητών σχετικά με το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο, στην αύξηση των κινήτρων για μάθηση των μαθητών και στην θετική τους στάση και συμπεριφορά απέναντι στην σχολική κοινότητα. Ακόμη, πιστεύω πως η συνεργασία σπιτιού-σχολείου βελτιώνει σε μεγάλο βαθμό τη σχέση γονιού-μαθητή. Αλληλένδετα, μέσα από αυτή την συνεργασία επηρεάζονται θετικά και οι γονείς αφού έχουν την ευκαιρία να συναναστρέφονται περισσότερο με τα παιδιά τους, κάτι που υποστηρίζει και ο Epstein (1986), τα γνωρίζουν καλύτερα, κατανοούν τις αδυναμίες και τις δυνατότητες τους, ενθαρρύνουν τις προσπάθειες των παιδιών τους και ταυτόχρονα αξιολογούν πιο θετικά

τους εκπαιδευτικούς και το έργο τους, αφού πλέον τους βλέπουν ως συνεργάτες και όχι σαν αποστασιοποιημένους «ειδικούς» (Hodge, & Runswick-Cole, 2008; MacArthur, 2004). Εν συνεχεία, οι δυνατοί δεσμοί σχολείου-οικογένειας συσχετίζονται επίσης με την βελτίωση της διδακτικής απόδοσης του εκπαιδευτικού, με την ενίσχυση της γονεϊκής αυτοπεποίθησης και αυτάρκειας (Vincent,2000; Epstein, 1986) και με την ενασχόληση των γονιών για την δική τους επιμόρφωση (Connell,2004; Epstein,1995). Έτσι, καθίσταται φανερό το γεγονός πως μέσα από τη συνεργασία σπιτιού-σχολείου οι σχέσεις οικογένειας και σχολείου βελτιώνονται, το εκπαιδευτικό περιβάλλον εμπλουτίζεται και αποκτά ποικιλία λόγω του ότι οι γονείς φέρνουν στο σχολείο νέες ιδέες, ενδιαφέροντα, εμπειρίες, γνώσεις, ταλέντα και κουλτούρα Τελειώνοντας, θα ήταν παράληψη να μην αναφέρω πως η συνεργασία αυτή είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική στην κατεύθυνση της έγκαιρης παρέμβασης σε προβλήματα τα οποία συνδέονται είτε με τη μάθηση, είτε με τη συμπεριφορά του παιδιού (Phtiaka, 2007; 2008). Συγκεφαλαιώνοντας και λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω, καθίσταται φανερό το γεγονός πως οι σχέσεις σπιτιού-σχολείου προτάσσονται ως ένας από τους πιο καίριους παράγοντες που καθορίζουν την αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας. Έτσι, η αναζήτηση της συνεργασίας αυτής θεωρείται απαραίτητη και πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία, αξία και προσοχή σε αυτή. Έννοιες γονεϊκή εμπλοκή (parental involvement) και γονεϊκή συμμετοχή (parental participation). Οι έννοιες «γονεϊκή εμπλοκή»(parental involvement) και «γονεϊκή συμμετοχή»(parental participation) στο 11


σχολείο έχουν χρησιμοποιηθεί και οι δύο κατά κόρον στη διεθνή βιβλιογραφία στην προσπάθεια να περιγραφεί ένα εύρος πρακτικών, που έχουν σκοπό να φέρουν πιο κοντά τα σχολεία στις οικογένειες των μαθητών τους. Συγκεκριμένα εκφράζουν την ποιοτική και ποσοτική συμμετοχή του γονιού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πολλοί ερευνητές χρησιμοποιούν την «γονεϊκή εμπλοκή» συμπεριλαμβάνοντας σε αυτή και την «γονεϊκή συμμετοχή» καθιστώντας την έτσι μια ασαφή έννοια η οποία μπορεί να περιλαμβάνει οτιδήποτε, από μια απλή επίσκεψη του γονιού στο σχολείο μια φορά το χρόνο, μέχρι συχνότερες επισκέψεις, επαφές, επικοινωνία και συνεργασία του γονιού με τον εκπαιδευτικό ή ακόμη την «ουσιαστική» συμμετοχή του γονιού σε αποφάσεις που αφορούν την διοίκηση του σχολείου (Brito & Waller, 1994). Για την έννοια αυτή έχουν εκφραστεί κατά καιρούς πολλές και διαφορετικές απόψεις. Για παράδειγμα οι Hess et. all (2000) και Marjoribanks (1985) με τον όρο parental involvement εννοούν τις γονεϊκές προσδοκίες, ο Bloom (1982) εννοεί τους τρόπους με τους οποίους οι οικογένεια δημιουργεί κίνητρα για μάθηση και άλλες θετικές στάσεις στα παιδιά τους άρα σε αυτή την περίπτωση μιλάμε καθαρά για θετική ενίσχυση ενώ ο Pelco και οι συνεργάτες του (2000) τονίζουν πως η έννοια αυτή αφορά αποκλειστικά τη συνεργασία του σχολείου και της οικογένειας με στόχο τη βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των δύο, προκειμένου να αυξηθεί η ακαδημαϊκή επιτυχία των παιδιών τους. Εγώ, αυτό που αντιλαμβάνομαι είναι πως αυτοί οι ερευνητές (και άλλοι πολλοί) περιγράφουν ένα μόνο μέρος ή μια μόνο διάσταση της γονεϊκή εμπλοκής σαν να ήταν όλο. Πιστεύω πως είναι καλύτερα να μιλάμε για γονεϊκή εμπλοκή(parental involvement) και γονεϊκή συμμετοχή(parental participation) γιατί παρά 12

το γεγονός ότι οι δύο αυτές έννοιες έχουν χρησιμοποιηθεί εναλλακτικά ή ακόμη σε πολλές περιπτώσεις η μια έχει εμπερικλείσει σε αυτήν το περιεχόμενο της άλλης, εντούτοις εκφράζουν δύο διαφορετικές ιδέες. Έτσι, σε αυτό το μέρος της εργασίας μου θα προσπαθήσω να ορίσω τις δύο αυτές έννοιες προβάλλοντας το περιεχόμενο που εμπερικλείει η κάθε έννοια ξεχωριστά φανερώνοντας τις διαφορές τους και την συμβολή τους στη συνεργασία σπιτιού-σχολείου. Η έννοια parental involvement(εμπλοκή) αναφέρεται σε διαδικασίες που επιτρέπουν στους γονείς να έχουν ρόλο στο τι γίνεται στο σχολείο, αλλά μόνο στη μορφή και στο βαθμό που θα προκαθορίσει το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου. Σε αυτή την περίπτωση, ο ρόλος των γονιών περιορίζεται κατά κανόνα στο ρόλο του θεατή δραστηριοτήτων ή εκδηλώσεων, τις οποίες διοργανώνει το σχολείο γι’ αυτούς (Davies & Johnson, 1996; Tomlinson, 1991), ή σε δραστηριότητες που μπορούν να περιγραφούν ως «γονεϊκά καθήκοντα» (Vining, 1997) ή «εθελοντική εργασία» (Reeve, 1993). Πιστεύω, οι δραστηριότητες και οι καταστάσεις που εντάσσονται στο πλαίσιο της γονεϊκής εμπλοκής έχουν να κάνουν με το συμφέρον του παιδιού του κάθε γονιού ξεχωριστά. Η έννοια όμως της γονεϊκής συμμετοχής(participation) σημειώνει μια μετατόπιση προς ένα διαφορετικό και πιο ευρύ πλαίσιο σχέσεων και δραστηριοτήτων, τόσο ως προς το περιεχόμενο όσο και ως προς το σκοπό τους, έτσι ώστε οι δύο ‘πλευρές’(γονείς-εκπαιδευτικοί) να διαμοιράζονται ευθύνες, καθήκοντα, υποχρεώσεις και εξουσία. Γι’ αυτό ακριβώς τον λόγο οι Stapes and Morris (1993) υποστηρίζουν πως κρίνεται απαραίτητος ο καθορισμός των δικαιωμάτων, ευθυνών και υποχρεώσεων και των δύο εταίρων(partners), η διευκρίνιση ρόλων και διαδικασιών καθώς επίσης και η διαπραγμάτευση πολι-

τικής. Όλα αυτά χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και σημασίας αφού διασφαλίζουν την ενεργό συμμετοχή των γονιών στη διοίκηση και στην λήψη αποφάσεων όσον αφορά εκπαιδευτικά ζητήματα και κοινά οφέλη. Έτσι, λαμβάνοντας υπόψη τα πιο πάνω, όταν αναφερόμαστε σε γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο αναφερόμαστε σε πρακτικές που καθιστούν τους γονείς απλούς «θεατές» όπου κύρια συνεισφορά τους σε αυτή την περίπτωση είναι η οικονομική ενίσχυση του σχολείου με πολλούς τρόπους όπως πώληση λαχνών, χρηματικές δωρεές, ενίσχυση σχολικού εξοπλισμού κλπ. Έτσι, ο ρόλος τους στην ουσία είναι παθητικός, τυπικός και αδιάφορος. Όταν όμως αναφερόμαστε σε γονεϊκής συμμετοχής ουσιαστικά γίνεται αναφορά στις διαδικασίες κατά τις οποίες οι εκπαιδευτικοί, γονείς και παιδιά επικοινωνούν, συνεργάζονται, διαμοιράζουν δραστηριότητες, ρόλους και ευθύνες και λογοδοτούν από κοινού για ένα επιθυμητό τελικό «αποτέλεσμα» και ένα ουσιαστικά καλό «προϊόν». Στο σημείο αυτό γίνεται σαφές πως μιλάμε για δύο διαφορετικές έννοιες που ουσιαστικά αποτελούν τα δύο επίπεδα συνεργασίας σπιτιού και σχολείου. Πιστεύω πως όταν οι σχέσεις σπιτιού-σχολείου φτάσουν στο επίπεδο της συμμετοχής, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε σε «συνεταιρισμό»(‘partnership’). Πως μπορεί να γίνει όμως αυτό; Πρέπει απαραίτητα να υπάρξει προσπάθεια και από τις δύο πλευρές(γονείςεκπαιδευτικοί). Περί αυτού, οι Martin, Ranson, και Tall (1997) προτείνουν ένα μοντέλο τεσσάρων σταδίων ανάπτυξης των δεσμών ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, το οποίο προνοεί μια λεπτομερή περιγραφή για το πώς η «εμπλοκή» μπορεί να εκτυλιχθεί σε μια αμοιβαία «συνεργασία». Το πρώτο στάδιο είναι το στάδιο της «εξάρτησης» στις σχέσεις των δύο. Σε αυτή τη φάση οι γονείς είναι «παθητικοί» και «ευλαβικοί» απέναντι στην επαγγελματική εμπειρογνωμοσύνη

των εκπαιδευτικών. Το δεύτερο στάδιο είναι αυτό της «συνδρομής», όπου τώρα οι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να ζητούν τη συμβουλή των οικογενειών του σχολείου για αλλαγές και οι απόψεις των γονιών αρχίζουν να εισακούονται. Στο τρίτο στάδιο, που ονομάζεται στάδιο της «αλληλεπίδρασης», η ενεργός ανάμειξη των οικογενειών στη σχολική ζωή είναι αναμενόμενη και τυγχάνει ενθάρρυνσης, ενώ οι γονείς εκτιμούνται ως συνεκπαιδευτές των παιδιών. Το τελευταίο και ψηλότερο στάδιο είναι αυτό του «συνεταιρισμού»(partnership) όπου οι γονείς αισθάνονται ίσοι συνεργάτες-έταιροι(partners) και ανάμεσα τους υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία. Όταν υπάρχει «συνεταιρισμός» (partnership) τότε, οι οργανωμένοι πλέον γονείς, οι οικογένειες και οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μια συνεργασία που τους καθιστά αμοιβαία υπευθύνους σε θέματα που αφορούν την λειτουργία, διοίκηση και ανάπτυξη του σχολείου. Δηλαδή, ουσιαστικά μεταφερόμαστε από την «παθητικότητα» της εμπλοκής(involvement) στην «ενεργητικότητα» και στην δυναμική της συμμετοχής(participation) η οποία αποβλέπει σε μια αποδοτική συνεργασία σπιτιού-σχολείου. Παράλληλα με τα πιο πάνω, η Φτιάκα(2008) αναφέρει πως «Η ανάμειξη των γονέων στις εκπαιδευτικές εξελίξεις και στην παροχή εκπαίδευσης είναι μια μορφή γονικής συνηγορίας (parental advocacy)» (Phtiaka:2008 p.40). Πράγματι, οι γονείς πριν φτάσουν σε αυτό το στάδιο ανάμειξης και συνηγορίας(advocacy) ασκούν επιρροή μέσω της πρακτικής και οικονομικής υποστήριξης που μπορούν να προσφέρουν, κάτι που έχω προαναφέρει ως γονεϊκή εμπλοκή. Παράλληλα όμως ασκούν επιρροή και μέσω της κοινωνικοποίησης στην οποία εμπλέκονται οι οικογένειες. Ακόμη, τα ερευνητικά δεδομένα αποδεικνύουν ότι ο ρόλος των γονέων στην λήψη εκπαι13


δευτικών αποφάσεων είναι πραγματικά πολύ σημαντικός (Ball, Maguire and Macrae στη Phtiaka 2008). Εν συνεχεία, πολύ συχνά η ανάμειξη αυτή των γονέων προχωρά πέρα από το επίπεδο της οικογένειας και του σχολείου και αγγίζει το πολιτικό επίπεδο. Σε αυτό το επίπεδο οι οργανωμένοι γονείς αναλαμβάνουν το ρόλο των συνηγόρων των παιδιών τους και στοχεύουν στον επηρεασμό των πολιτικών εξελίξεων ούτως ώστε να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής των παιδιών τους. Τελειώνοντας, γίνεται σαφές πως η ανάμειξη των γονέων στο σχολείο αποτελεί το πρώτο και το πιο σημαντικό σκαλοπάτι που δίνει στους γονείς το δικαί-

ωμα να νιώσουν ότι εφόσον μπορούν να επιφέρουν αλλαγές σε επίπεδο σχολείου τότε έχουν την δύναμη και μπορούν να επιφέρουν αλλαγές και σε πολιτικό επίπεδο στοχεύοντας ένα καλύτερο μέλλον για τα παιδιά τους. Στο σημείο αυτό, και για ακόμη μια φορά τονίζεται η αναγκαιότητα αναζήτησης της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου, μέσα από την πραγματική γονεϊκή συμμετοχή(participation), η οποία μόνο θετικά μπορεί να επηρεάσει την επίδοση και σχολική πορεία του μαθητή καθώς επίσης και ολόκληρη την σχολική κοινότητα. Κυπριακή Πραγματικότητα: Εμπόδια στην πραγματοποίηση συνεργασίας σπιτιού-σχολείου. Όσον αφορά την Κύπρο, δυστυχώς, υπάρχουν ενδείξεις ότι οι σχέσεις ανάμεσα στο σπίτι και στην οικογένεια είναι περιορισμένες (Phtiaka, 1996,1998; Georgiou, 2000; Symeou, 2002). Σε αυτό πιστεύω συμβάλλει και ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος που έχει δημιουργήσει μια γκρίζα ζώνη και ένα πραγματικά ομιχλώδες τοπίο στην συνεργασία σπιτιού-σχολείου στην εκπαιδευτική πραγματικότητα της Κύπρου. Όπως αναφέρθηκε και στο πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, η σημασία της επικοινωνίας και συνεργασίας του σχολείου και της οικογένειας στην επίδοση των μαθητών αναγνωρίζεται, ήδη, διεθνώς. Στην κυπριακή πραγματικότητα όμως η συνεργασία αυτή στις περισσότερες περιπτώσεις είναι τυπική και στερείται ουσίας και περιεχομένου, καθώς περιορίζεται στο πλαίσιο θεσμοθετημένων επαφών. Η συνεργασία αυτή πραγματοποιείται κυρίως όταν καλούνται οι γονείς να πάρουν ελέγχους, όταν και αν παρευρίσκονται στις σχολικές εκδηλώσεις που διοργανώνει το σχολείο, όταν επισκέπτονται το σχολείο μια φορά κάθε τρείς ή και τέσσερις μήνες για να ενημερωθούν

14

για την πρόοδο των παιδιών τους ή να παραπονεθούν για κάτι που τους ενοχλεί ή ακόμη σε περιπτώσεις που προκύπτει κάποιο πρόβλημα συμπεριφοράς των παιδιών τους. Σύμφωνα με τα τέσσερα στάδια του αναπτυξιακού μοντέλου σχέσεων σπιτιού-σχολείου των Martin, Ranson, και Tall (1997) που έχω αναπτύξει πιο πάνω, η συμμετοχή των Κύπριων γονέων στο σχολείο, κατά τη γνώμη μου, εντάσσεται ακόμη στο πρώτο στάδιο, αυτό της «εξάρτησης», όπου οι οικογένειες των μαθητών εμφανίζονται παθητικές απέναντι σε αυτά που προγραμματίζει το σχολείο με αποτέλεσμα τα σχολεία να παραμένουν αποκομμένα και αποστασιοποιημένα από τους γονείς. Το γεγονός αυτό μας βοηθά να αντιληφθούμε την ύπαρξη πολλών εμποδίων που επηρεάζουν την πραγματοποίηση αυτής της συνεργασίας στην Κύπρο. Σε αυτό το μέρος της εργασίας μου θα προσπαθήσω να παρουσιάσω μερικά από αυτά τα εμπόδια που έχω εντοπίσει μέσα από την βιβλιογραφία και μέσα από την μικρή εμπειρία που έχω στα σχολεία. Το σημαντικότερο εμπόδιο σε αυτή την σχέση παρουσιάζεται στην προσπάθεια επικοινωνίας και ανταλλαγής πληροφοριών μεταξύ των γονέων με τους εκπαιδευτικούς. Οι Κύπριοι γονείς πολύ συχνά βλέπουν τον εκπαιδευτικό περισσότερο ως αντίπαλο παρά ως συνεργάτη. Μάλιστα, αποτελεί πραγματικότητα το γεγονός πως κάποιες φορές, γονείς και εκπαιδευτικοί, δίνουν την εντύπωση πως ανήκουν σε δύο αντιμαχόμενα στρατόπεδα, όπου μάχονται ο καθένας χωριστά για το καλό του παιδιού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το παιδί να μην βγαίνει ποτέ κερδισμένο σε μια τέτοια «μάχη», διότι οι άνθρωποι που είναι υπεύθυνοι για τη ζωή και πρόοδο του στο σχολείο και στο σπίτι, αντί να συνεργάζονται με απώτερο σκοπό να κάνουν τους χώρους αυτούς οικείους, υποστηρικτικούς και

δημιουργικούς για το παιδί συμπεριφέρονται ως «φυσικοί εχθροί» προοριζόμενοι να αντιμάχονται ο ένας τον άλλον κάτι που όπως υποστηρίζει και ο Waller (1932) συμβαίνει και στο διεθνές πλαίσιο συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών. Παράλληλα με τα πιο πάνω, σε πολλές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί φαίνονται ιδιαίτερα επιφυλακτικοί στο να εμπλέξουν ή έστω να ενθαρρύνουν την εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί θεωρούν πως υπάρχει ο κίνδυνος οι γονείς να ξεπεράσουν τα όρια και να δημιουργήσουν προβλήματα αντί να βοηθήσουν, είτε γιατί κάτι τέτοιο προϋποθέτει επιπλέον δουλεία, χρόνο και κόπο από μέρους τους. Έτσι, ενώ οι περισσότεροι αποδέχονται την αξία και τα οφέλη της γονεϊκής συμμετοχής, αρκετοί από αυτούς δεν είναι διατεθειμένοι να αφιερώσουν επιπλέον χρόνο και δουλεία για την επίτευξη αυτού του σκοπού, αλλά ούτε και επιτρέπουν τις παρεμβάσεις του Συνδέσμου Γονέων στα κέντρα εξουσίας του σχολείου (Γεωργίου, 2000). Κατά την άποψη μου, η απροθυμία αυτή των εκπαιδευτικών να εμπλέξουν τους γονείς στην εκπαίδευση των παιδιών τους, ορισμένες φορές οφείλεται στις υπερβολικές απαιτήσεις που έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί από τους γονείς. Οι Κύπριοι εκπαιδευτικοί περιμένουν από τους γονείς να είναι ιδιαίτερα κινητοποιημένοι σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους και όταν αντιλαμβάνονται πως αυτοί δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες τους τότε έχουν την τάση να τους ενοχοποιούν γι’ αυτό. Εδώ πιστεύω είναι που δημιουργείται και το μεγαλύτερο εμπόδιο, αφού αυτή η ενοχοποίηση ανακυκλώνει ένα φαύλο κύκλο, που παρεμποδίζει τυχόν αλλαγές και πρόοδο. Από την άλλη πλευρά και οι γονείς έχουν από τους εκπαιδευτικούς υπερβολικές απαιτήσεις και προσδοκίες σχετικά με την μόρφωση και πρόοδο των παιδιών 15


τους με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να νιώθουν πίεση. Αυτό έχει ως επακόλουθο να αποφεύγουν την συνεργασία με τους γονείς, αφού η στενότερη επαφή με αυτούς τους δημιουργεί ένα αίσθημα πίεσης και ανασφάλειας. Μέσα από αυτό αντιλαμβανόμαστε πως στην κυπριακή πραγματικότητα, δυστυχώς, υπάρχει ένα «μπλοκάρισμα» στα κανάλια συνεργασίας και επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Συνεχίζοντας, αυτό το «μπλοκάρισμα» ενισχύεται από το γεγονός ότι πολλοί γονείς αισθάνονται πως η βαθιά γνώση που έχουν για το παιδί τους υποτιμάται στα πλαίσια της συνεργασίας τους με τους εκπαιδευτικούς, κάτι που φαίνεται να μην συμβαίνει μόνο στην Κύπρο αλλά και στο διεθνές πλαίσιο συνεργασίας γονέων και εκπαιδευτικών γεγονός που υποστηρίζεται και από τους Hodge & Runswick-Cole (2008). Ομοίως, πολλές φορές οι γονείς εκφράζουν με απογοήτευση ότι δεν είναι σε θέση να ανταλλάξουν πληροφορίες με τους επαγγελματίες για τα παιδιά τους λόγω του ότι παρατηρείται μια απροθυμία από τους εκπαιδευτικούς να ανταλλάξουν πληροφορίες μαζί τους ούτως ώστε να δημιουργηθεί μια εποικοδομητική συζήτηση. Αυτό συμβαίνει γιατί οι εκπαιδευτικοί, ως επί το πλείστον, θεωρούν πως μόνο το σχολείο και οι ίδιοι, ως επαγγελματίες, είναι ειδικοί για την μόρφωση των παιδιών και περιμένουν από τους γονείς ναι μεν να συμμετάσχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά από απόσταση και σύμφωνα πάντα με τους όρους που οι ίδιοι θέτουν. Σύμφωνα με το Georgiou (2000), οι κύπριοι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως όταν οι γονείς επεμβαίνουν στο έργο τους, βοηθώντας τα παιδιά στην μελέτη τους στο σπίτι, δεν ακολουθούν την κατάλληλη διδακτική μέθοδο, με αποτέλεσμα να προκαλούν σύγχυση στα παιδιά και δυσκολίες στο έργο των ιδίων. Για το λόγο αυτό, πιστεύουν πως και οι γονείς χρειάζονται 16

εκπαίδευση και καθοδήγηση, όμως επιφυλάσσονται να προσφέρουν την βοήθεια τους, αφού και οι γονείς δε δείχνουν να εκτιμούν και τόσο πολύ τις εξειδικευμένες γνώσεις τους. Ακολουθώντας αυτή την τακτική, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να προστατεύσουν το κύρος και τον επαγγελματισμό τους, ώστε να ανακτήσουν και να διατηρήσουν τον κοινωνικό σεβασμό που απολάμβαναν στο παρελθόν. Έτσι, είναι φανερό πως αφού οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι απειλείται η επαγγελματική τους αρμοδιότητα και η εξειδίκευση τους σε εκπαιδευτικά θέματα, όταν επικοινωνούν με τους γονείς κρατούν αποστάσεις ασφαλείας. Είναι λοιπόν φανερό, πως η στάση που κρατά ο εκπαιδευτικός απέναντι στο γονέα είναι καθοριστική για το αν θα προωθεί ή όχι την συμμετοχή του γονιού στην εκπαίδευση (Epstein, 1988) και αυτό βέβ��ια συμβαίνει και στην περίπτωση της Κύπρου. Ακόμη ένα εμπόδιο στην πραγματοποίηση της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου στη Κύπρο, αποτελεί το κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο των γονιών, το οποίο δεν επηρεάζει μόνο την επίδοση των παιδιών αλλά και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό. Ανάλογα με την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση, κάποιοι γονείς που έχουν χαμηλό status είναι πιθανό να μην μπορούν, λόγω της εργασίας που ασκούν που ασκούν, να πάρουν εύκολα άδεια για να επισκεφτούν το σχολείο ή να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες. Επίσης, μπορεί να μην αισθάνονται άνετα απέναντι στον ανώτερα μορφωτικά δάσκαλο, ή ακόμα να μην δίνουν την δέουσα σημασία στη σχολική διαδικασία. Από την άλλη πλευρά, οι γονείς που έχουν υψηλό κοινωνικοοικονομικό status μπορούν συνήθως να διαθέσουν πιο εύκολα χρόνο από την εργασία τους για να συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες και να επικοινωνούν με τον εκπαιδευτικό ή απλά μπορεί να καταλαβαίνουν καλύτερα(πληρέστερα) τη

σπουδαιότητα του σχολείου. Βέβαια, κάποιες έρευνες που έχουν γίνει στην Κύπρο έχουν δείξει ότι μερικοί γονείς αυτής της κατηγορίας μπορεί να υποτιμούν τους εκπαιδευτικούς, όχι μόνο επειδή είναι πιο εύποροι και χρήζουν υψηλότερης κοινωνικής εκτίμησης και αποδοχής, αλλά και επειδή ίσως διαθέτουν υψηλότερα ακαδημαϊκά προσόντα από τον εκπαιδευτικό (Georgiou, 2000 p. 117). Επίσης, κατά την άποψη μου, σημαντικό εμπόδιο αποτελεί και η ίδια η άποψη των γονέων για την αξία της γονεϊκής συμμετοχής. Στην Κύπρο, δυστυχώς, υπάρχουν γονείς που δεν θέλουν να εμπλακούν στο σχολείο γιατί δεν εκτιμούν την εκπαίδευση που δίνεται στα παιδιά τους. Ακόμη, τα πορίσματα της έρευνας Γεωργίου (1999) που έχει γίνει στην Κύπρο, αποδεικνύουν πως κάποιοι γονείς πιστεύουν πως η συμμετοχή τους δεν είναι απαραίτητη όταν το παιδί τους δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα επίδοσης, και άλλοι δεν βλέπουν κανένα λόγο εμπλοκής τους, τη στιγμή που δεν έχουν κλιθεί να συμμετέχουν στο παρελθόν. Βέβαια, υπάρχουν γονείς που επιθυμούν να συμμετέχουν αλλά δεν γνωρίζουν πώς να μεταφράσουν αυτή τους την επιθυμία σε αποτελεσματική εμπλοκή και έτσι μένουν μακριά απ’ το σχολείο μόνο και μόνο από το φόβο πως μπορεί να αποτύχουν. Παράλληλα με τα πιο πάνω, η Κύπρος αποτελεί μια πολυπολιτισμική κοινωνία και στα σχολεία μας υπάρχουν πολλά αλλόγλωσσα παιδιά των οποίων οι γονείς δεν εμπλέκονται στις σχολικές δραστηριότητες. Αυτό εξηγείται από το ότι οι αλλόγλωσσοι γονείς, ανεξάρτητα από το κοινωνικό-οικονομικό και μορφωτικό τους επίπεδο, όταν δεν καταλαβαίνουν τι λένε οι εκπαιδευτικοί, οι άλλοι ενήλικες και τα παιδιά ή όταν δεν μπορούν να διαβάσουν τις προσκλήσεις του σχολείου για τις διάφορες δραστηριότητες συμμετοχής, αποφεύγουν την εμπλοκή τους στην τάξη ή 17


στο σχολείο. Συνεχίζοντας, αποτελεί πραγματικότητα το γεγονός πως στην Κύπρο σε περιπτώσεις που εμπλέκονται οι γονείς σπάνια συμμετέχουν και οι «δύο γονείς» των παιδιών. Οι μητέρες φαίνεται να εμπλέκονται περισσότερο από τους πατέρες στα σχολικά θέματα του παιδιού τους, όχι μόνο επειδή το επιλέγουν οι ίδιες, αλλά κυρίως, επειδή τους ανατίθεται ο ρόλος αυτός. Έτσι, οι καθημερινές σχέσεις σχολείου-οικογένειας παρουσιάζονται ως ένα θηλυκό «χαρτοφυλάκιο», ενώ οι άνδρες εμφανίζονται να αποστασιοποιούνται από τα σχολεία των παιδιών τους και να αναμιγνύονται κυρίως στις περιπτώσεις εκείνες που πρόκειται να διαδραματίσουν το ρόλο του «δημόσιου προσώπου» της οικογένειας (Phtiaka, 1998). Θα ήταν παράλειψη όμως να μην αναφέρω το τι συμβαίνει με τις μονογονεϊκές οικογένειες της Κύπρου οι οποίες δεν είναι λίγες. Οι κύπριες μητέρες που μεγαλώνουν μόνες τα παιδιά τους συνήθως εμπλέκονται λιγότερο στη σχολική ζωή των παιδιών τους από της κύπριες μητέρες που ανήκουν σε πυρηνικές οικογένειες, ανεξάρτητα από το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο. Αυτό συμβαίνει γιατί αισθάνονται μειονεκτικά απέναντι στους εκπαιδευτικούς και τους άλλους γονείς. Ακόμα και όταν γονείς και εκπαιδευτικοί συμφωνούν για τη σημασία της γονεϊκής εμπλοκής και της γονεϊκής συμμετοχής, συχνά προκύπτουν προβλήματα και συγκρούσεις κατά την σχεδίαση και οργάνωση αυτής της συμμετοχής. Το πρόγραμμα εργασίας και οι ανταγωνιστικές απαιτήσεις του γονεϊκού χρόνου, αποτελούν εμπόδια για τη γονεϊκή εμπλοκή και συμμετοχή στο σχολείο. Ενώ αυτό αφορά γονείς με περίεργα εργασιακά ωράρια ή γονείς με περισσότερες από μία εργασίες, υπάρχουν ωστόσο κάποιοι που αισθάνονται πως δεν έχουν τον απαιτούμενο διαθέσιμο χρόνο επειδή έχουν αρκετές άλλες δραστηριότητες 18

και ενδιαφέροντα. Επιπρόσθετα, έχει διαπιστωθεί πως ζητώντας από τους κύπριους εργαζόμενους γονείς να αυξήσουν το χρόνο συμμετοχής τους στο σχολείο, σπάνια αποδίδει και συνήθως δεν επιφέρει κάποιο θετικό αποτέλεσμα. Περί αυτού, οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν πως δεν είναι ρεαλιστικό να απαιτείται από τους πολυάσχολους γονείς να αφιερώνουν αρκετό χρόνο στις σχολικές εργασίες των παιδιών τους κάτι που σίγουρα θα έλεγα βολεύει τους ίδιους αφού θα έχουν όλο το «τοπίο ελεύθερο» να δράσουν όπως οι ίδιοι επιθυμούν. Τέλος, ακόμη ένα εμπόδιο στη συνεργασία σπιτιούσχολείου στην Κύπρο είναι η τάση που έχουν πολλοί εκπαιδευτικοί να ετικετοποιούν τους γονείς έτσι όπως ετικετοποιούν και τους μαθητές τους. Αυτό, αναμφίβολα επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς και παρουσιάζεται συνήθως σε περιπτώσεις παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες(special education needs). Στην βιβλιογραφία αυτό ονομάζεται παρεντολογία (parentology) και ορίζεται ως η κατηγοριοποίηση γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες από εκπαιδευτικούς και άλλους ειδικούς επιστήμονες και επαγγελματίες (Blamires, M. Robertson and Blamires, J. 1997). Αναμφίβολα, ετικέτες όπως «αγχωτικός», «συναισθηματικά διαταραγμένος», «εχθρικός», «παράλογος», «ανασφαλής», «προβληματικός» κλπ εμποδίζουν ή διαλύουν την καλή σχέση και επικοινωνία. Όλα αυτά είναι μερικά από τα σημαντικότερα εμπόδια που παρουσιάζονται στην προσπάθεια πραγματοποίησης της συνεργασίας σπιτιού-σχολείου στην Κύπρο. Αναμφίβολα όλα αυτά τα εμπόδια δυσχεραίνουν τόσο τη μαθησιακή διαδικασία όσο και την πρόοδο του ίδιου του παιδιού. Όμως, όλα αυτά τα προβλήματα που αρθρώνονται και από τις δύο ομάδες, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη για εξομάλυνση

των σχέσεων και των δύο πλευρών, μέσω της ανάπτυξης προγραμμάτων καλύτερης επικοινωνίας μεταξύ του σχολείου και της οικογένειας αλλά και μέσω της θεσμοθέτησης εκπαιδευτικών συνεταιρισμών στην Κύπρο. Κρίνεται απαραίτητη, πρώτιστα, η διερεύνηση όλων αυτών των εμποδίων που καθιστούν δύσκολη μια τέτοια συνεργασία προκειμένου να κατανοηθούν οι ανάγκες και ο ρόλος της κάθε πλευράς και να διευκολυνθεί η σχολική διαδικασία με επίκεντρο πάντα το «παιδί» ούτως ώστε να επιτυγχάνουμε πάντα τα επιθυμητά αποτελέσματα.

Αναντίρρητα, η γονεϊκή εμπλοκή και συμμετοχή στο σχολείο θα συνεχίσει να αποτελεί ενδιαφέρον αντικείμενο μελέτης για τους ακαδημαϊκούς, τους εκπαιδευτικούς, τους πολιτικούς, και τους γονείς. Είναι σίγουρα μια άξια προσπάθεια και έχει μια ερευνητική βάση λόγω των πολλών πιθανών οφελών που μπορεί να προσφέρει όταν εφαρμόζεται στην εκπαίδευση. Δυστυχώς όμως, η εμπλοκή των γονέων αποτελεί κατά ένα μεγάλο μέρος ένα απραγματοποίητο σχέδιο σε πολλά σχολεία τόσο στην Κύπρο όσο και στο εξωτερικό.

Συμπέρασμα (Conclusion) Συνοψίζοντας και λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα έχουν αναφερθεί, είναι φανερό πως το σχολείο και η οικογένεια είναι τα κυριότερα μικροσυστήματα που επηρεάζουν την ανάπτυξη και την πρόοδο του παιδιού. Επιπλέον, είναι κατανοητό πως τα δύο αυτά «υποσυστήματα» επικοινωνούν, με αποτέλεσμα να αλληλεπιδρούν τόσο μεταξύ τους όσο και με το περιβάλλον τους. Έτσι, θεωρώ πως η γονεϊκή συμμετοχή(parental participation) στις σχολικές δραστηριότητες είναι αναπόφευκτη και αν λάβουμε υπόψη όλα αυτά τα οφέλη που αποκομίζουν όλοι οι εμπλεκόμενοι(γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές, κοινωνία) είναι αναμφίβολα απαραίτητη. Η κοινωνία μας, στα πλαίσια της δημοκρατίας και του πολυπολιτισμικού της χαρακτήρα, ενθαρρύνει σε μεγάλο βαθμό την συμμετοχή των πολιτών σε όλα τα επίπεδα. Έτσι, είναι απαραίτητο να ενθαρρύνει περισσότερο την ενεργό συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Εξάλλου, είναι φανερό πως το σχολείο εξαρτάται από τους γονείς σε τέτοιο βαθμό ώστε ακόμη και η έλλειψη της γονεϊκής εμπλοκής και συμμετοχής να το επηρεάζει σημαντικά. 19


Προσωπικά πιστεύω πως αν η ενίσχυση των σχέσεων σχολείου-οικογένειας και η ενεργός ανάμειξη των γονέων στην μαθησιακή διαδικασία αποτελεί επιδίωξη κάθε πολιτείας, με τελικό σκοπό την αποτελεσματική εκπαίδευση και πρόοδο των παιδιών της, τότε είναι αναγκαία η ριζική αλλαγή και διαμόρφωση των στάσεων, αντιλήψεων και προσδοκιών τόσο του σχολείου όσο και της οικογένειας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί, κυρίως, μέσα από την εφαρμογή παρεμβατικών προγραμμάτων που θα λαμβάνουν υπόψη τις άμεσες ανάγκες και προτεραιότητες των δύο πλευρών. Βέβαια, τα πράγματα θα ήταν πιο εύκολα και απλά αν η πρωτοβουλία για δημιουργία και καθιέρωση τέτοιων προσπαθειών υποστηρίζεται και ενισχύεται από τις νομικές συνθήκες που διέπουν το εκπαιδευτικό σύστημα (Symeou, 2002). Σε περιπτώσεις όμως εκπαιδευτικών συστημάτων, όπως το Κυπριακό, που η οργανωμένη πολιτική ουσιαστικά απουσιάζει, την ευθύνη πρέπει απαραίτητα να αναλάβει το ίδιο το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στον σχεδιασμό, τη διευκόλυνση, την οργάνωση, την ενθάρρυνση και την πραγματοποίηση αυτών των προσπαθειών αναμφίβολα είναι ιδιαίτερα σημαντικός και αναγκαίος. Συνεκτιμώντας τα παραπάνω, καθίσταται φανερό ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να δρομολογήσει μία σειρά επαφών με τους γονείς που θα στηρίζονται στο διάλογο, ο οποίος αποτελεί μια υπαρξιακή αναγκαιότητα (Barton and Tomlinson, 1981), την αλληλοκατανόηση, την αλληλοαποδοχή, τον αλληλοσεβασμό και την ειλικρίνεια. Ενημερώνοντας τους γονείς για την πορεία των μαθητών και γενικότερα για τη σχολική ζωή, γνωστοποιώντας τους τις όποιες αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης και υπογραμμίζοντας την ευθύνη, τόσο τη δική του όσο και των γονέων απέναντι στη διαπαιδαγώγηση των παιδιών, μπορεί να κάνει ένα 20

αποφασιστικό βήμα για το γεφύρωμα του χάσματός του με τους γονείς. Μόνο μέσω του ειλικρινούς διαλόγου, θα καταφέρει σταδιακά να κερδίσει την εμπιστοσύνη των γονέων και να οικοδομήσει τη γνήσια επικοινωνία μ’ αυτούς. Τελειώνοντας, δεν πρέπει να ξεχνάμε πως ζούμε σε ένα κόσμο ο οποίος μεταβάλλεται συνεχώς, γι` αυτό κρίνεται απαραίτητη η αναθεώρηση και ο επαναπροσανατολισμός των σκοπών και των στόχων της εκπαίδευσης. Ωστόσο, είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς να κατανοήσουν πως οι ρόλοι τους μπορεί να είναι διαφορετικοί αλλά επιτρέπουν στην κάθε πλευρά να συνεισφέρει συμπληρωματικά στην ανάπτυξη, στην μάθηση και στην εξέλιξη των παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να συνεργάζονται με τους γονείς και οι γονείς από την πλευρά τους οφείλουν να αντιληφθούν τη σημασία της εμπλοκής και ενεργής συμμετοχής τους στη σχολική διαδικασία, να τη διεκδικήσουν και να την κάνουν κτήμα τους. Μέσα από μια αρμονική συνεργασία εκπαιδευτικού και γονέα μόνο θετικά στοιχεία μπορούν να προκύψουν για την ανάπτυξη και πρόοδο του παιδιού. Μόνο τότε θα μιλάμε για πραγματική και ουσιαστική συνεργασία σπιτιού-σχολείου και για ένα καλύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον! Βιβλιογραφία •Armstrong, D. (1995). Power partnership: parents, children and special educational needs. London: Routledge. •Austin, G. (1998). Τα πορίσματα του διεθνούς συνεδρίου για τα αποτελεσματικά σχολεία. (Μετάφραση Χρ. Θεοφίλου) Λευκωσία: Παιδαγωγικό ινστιτούτο. •Barton, L. and Tomlinson, S. (eds) (1981) Special Education: Policy, Practice and Social Issues. London: Harper and Row. •Bernstein, B. (1975). Class, codes and control. London: Routledge & Kegan Paul. •Blamires M., Robertson, C. and Blamires, J. (1997). Parent teacher partnership. London: David Fulton Publishers.

•Bloom, B. (1982). All our children learning. New York: McGraw-Hill. •Bloom, B. (1984). The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Education Leadership, 41, (8), pp 4-17. •Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in education, society and culture. London: Sage Publications. •Brito, J. & Waller, H. (1994). Partnership at a price? In R. Merttens, D. Mayers, A. Brown & J. Vass, (Eds) Ruling the Margins: Problematizing Parental Involvement. London: Institute of Education, University of London, pp 157-166. •Coleman, P. (1998). Parent, student and teacher collaboration. The power of three. London: Paul Chapman. •Connell, R. W. (2004) ‘Working-class parents’ views of secondary education, in International Journal of Inclusive Education. Vol, 8. No, 3. Pp 227-239. •Davies, D. & Johnson, V. R. (1996). Crossing boundaries: An introduction. International Journal of Educational Research. 25 (1), 3-7. •Dodd, A.W., & Konzal, J.L. (2000). Parents and educators as partners. The High School Magazine, 7(5), 8-13 •Epstein, J. L (1995). School- family –community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76, 701-712 •Epstein, J. L. (1986). Parents reactions to teacher practices or parent involvement. Elementary School Journal, 86, pp 227-294 •Epstein, J. L. (1987). Parent involvement. What research says to administrator. Education and Urban Society. 19 (2), pp 119-136. •Epstein, J. L. (1988). How do we improve programs for parent involvement? Educational Horizons, 66, (2), 58-59 •French, S. & Swain, J. (2008). Understanding Disability. A Guide for Health Professionals. London. Church Livingstone. Elsevier. Chapter 9 •Georgiou, S. Ν. (2000). Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα •Gotts, E.E. (1989). Hope, preschool to graduation: contributions to parenting and school-family relations theory and practice. Charleston, WV: Appalachia Educational Laboratory. ED 305 146. •Hess, R. Holloway, S., Dickson, W. and Price, G. (1984). Maternal variables as predictors of children’s school readiness and later achievement in vocabulary and mathematics in 6th grade. Child Development, Vol.55, pp.1901-1912. •Hill, N.E. (2001). Parenting and Academic Socialization as They Relate to School Readiness: The Role of Ethnicity and Family Income. Journal of Educational Psychology, p. 93, •Hodge, N. & Runswick-Cole, K. (2008) ‘Problematising,

parent-professional partnerships in England’ in Disability and Society. Vol, 23. No, 6. pp 637-648. •MacArthur, J. (2004) ‘Tensions and Conflicts: Experiences in Parent and Professional Worlds’ in Ware, L. (Ed) Ideology and the Politics of (In) Exclusion. New York. Peter Lang. (Chapter 10) •Marjoribanks, K. (1985). Ecological correlates of adolescents’ aspirations: Gender-related differences. Contemporary Educational Psychology , 10, pp 329-341. •Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). Parents as partners in assuring the quality of schools. Scottish Education Review. 29 (1), pp 39-55. •Pelco, L. E., Ries, R R, Jacobson, L., & Melka, S. (2000). Perspectives and practices in Family-School partnerships: A National Survey of School Psychologists. School Press, INC.Psychology Review, 29(2), pp 235-251 •Phtiaka, H. (1996). Each to his own? Home-school relations in Cyprus. Forum of Education. 51, 1, pp 47- 56 •Phtiaka, H. (1998). It’ s their Jobs not, not ours!’: Homeschool relations in Cyprus. Mediterranean Journal of Education Studies, (3)2, pp.19-51. •Phtiaka, H. (2007). Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο, Επιμ. Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη. Αθήνα: Ταξιδευτής •Phtiaka, H. (ed.) (2008) Περάστε για ένα καφέ: Σχέσεις σχολείου οικογένειας στην κόψη της διαφορετικότητας. Αθήνα:Ταξιδευτής. •Reeve, P. (1993). Issues in parent participation. The Australian Administrator. 14 (4-5), pp1-11. •Rogers, C. (2007) ‘Experiencing an Inclusive Education: parents and their children with ‘special educational needs’ in British Journal of Sociology of Education. Vol, 28. No, 1. pp 55-68. •Stapes, K. & Morris, W. (1993). Parent participation revisited. In ACSA (Ed.), “The ACSA ‘93 collection conference papers: Curriculum in profile: Quality or Inequality?” (V. 3, pp. 1107- 1119). Belconnen: ACT •Symeou, L. (2002). Εμπλοκή των γονιών στο σχολείο: Η προοπτική των διευθυντών δημοτικής. Πρακτικά VII Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου (Τομ. 1), σσ. 263-273. •Tomlinson, S. (1991). Home-school partnerships. In IPPR (Eds.), Teachers and parents (Education and training paper No. 7). London: IPPR. •Vincent, C. (2000) Including Parents? education, citizenship and parental agency. Buckingham. Open University Press (Chapter 1 and 7) •Vining, L. (1997). Managing the volunteer workforce in schools. Sydney: University of NSW •Waller, W. (1932). The sociology of teaching. New York: John Wiley & Sons.

21


Η φιλία στη ζωή των παιδιών Της Δώρας Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος ————————————————————————————————————— ΕΙΣΑΓΩΓΗ Γενικά, η φιλία είναι ιδιαίτερα σημαντική για την ανθρώπινη ύπαρξη, καθώς μας προσφέρει πολλά και χρήσιμα εφόδια και μας βοηθά στην προσπάθειά μας να έχουμε μια ζωή πιο ποιοτική, πιο απολαυστική. Ο άνθρωπος από τη φύση του είναι ένα κοινωνικό ον. Από νηπιακής ηλικίας γίνεται αντικείμενο αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον του και τα πρόσωπα που εντάσσονται σ’ αυτό, αναπτύσσοντας διάφορες σχέσεις, περιλαμβανομένης της φιλίας. Ειδικά για τα παιδιά, η φιλία αποτελεί ένα πολύ σημαντικό “κομμάτι” της ζωής τους. Μια συναισθημα-

τική σχέση που δημιουργείται και αναπτύσσεται από πολύ νωρίς, με τη δική τους θέληση και με επιλογή των προσώπων προς τα οποία κατευθύνεται. Μια ικανότητά να δημιουργούν φιλίες με τους συνομήλικούς τους, μια ζωτική πηγή εμπειριών, από την οποία τροφοδοτείται η ανάπτυξή τους. Η παιδική φιλία προσφέρει στα παιδιά ένα ευχάριστο και ασφαλές περιβάλλον, πέραν των ορίων της οικογένειας, αλλά και τη δυνατότητα να εξερευνήσουν τις επιδράσεις και τα αποτελέσματα των συμπεριφορών τους στον εαυτό τους, στους φίλους τους και στο περιβάλλον τους. Οι δεσμοί ανάμεσα στα παιδιά αρχίζουν να αναπτύσσονται από πολύ νωρίς, με διαφορετικές όμως μορφές, συναρτώμενες με την ηλικία τους και τούτο γιατί οι ικανότητες ανάπτυξης φιλικών σχέσεων ποικίλλει από ηλικία σε ηλικία. Για παράδειγμα, μια φιλική σχέση μπορεί να έχει μικρή διάρκεια στην αρχή, σε κάθε όμως περίπτωση είναι ιδιαίτερα σημαντική για τα παιδιά. Η φιλία και η σχέση των παιδιών με τους συνομήλικούς τους και γενικότερα η κοινωνική ζωή τους, αποτελεί ένα θέμα που απασχολεί τόσο τους ειδικούς, όσο και τους ίδιους τους γονείς. Όλοι αναγνωρίζουν ότι τα παιδιά έχουν ανάγκη τη φιλία και ένα ελάχιστο επίπεδο αποδοχής από την ομάδα, για να πετύχουν μια υγιή συναισθηματικά ανάπτυξη.

22

ΒΡΕΦΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Από τον πρώτο χρόνο της ζωής τους, τα βρέφη δέχονται αλληλεπιδράσεις, κυρίως με ενήλικες του περιβάλλοντός τους, όπως οι γονείς, ο παππούς και η γιαγιά, αλλά και με τα μεγαλύτερα αδέρφια. Αλληλεπιδράσεις με συνομήλικα παιδάκια, σ’ αυτή την ηλικία, είναι ελάχιστες. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι τα βρέφη χρειάζονται ακόμη να γνωρίσουν τον κόσμο από μόνα τους ή μαζί με ένα ενήλικα. Στην ηλικία αυτή, τα παιδιά αντιδρούν περισσότερο στο περιβάλλον του παιχνιδιού, παρά με τα πρόσωπα και τα αντικείμενα που εμπλέκονται σ’ αυτό. Χαίρονται με την παρουσία άλλων παιδιών, αλλά συνεχίζουν να ενδιαφέρονται περισσότερο για την ικανοποίηση των δικών τους αναγκών. Είναι όμως σημαντικό να αναφέρουμε ότι μακροχρόνιες έρευνες που έγιναν κατά τις δεκαετίες του ΄80 και του ΄90, έδειξαν ότι η φιλία μπορεί να εμφανιστεί κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους ζωή και να έχει κάποια διάρκεια. Βέβαια, η εμφάνιση μιας φιλίας μεταξύ βρεφών μπορεί να παρατηρηθεί μόνο κάτω από κάποιες προϋποθέσεις, όπως:  Η τακτική συναναστροφή τους με μια ομάδα παιδιών, μέσα από την οποία έχουν την ευκαιρία να επιλέξουν φίλους.

ναι περισσότερο ανεξάρτητα και να επικοινωνούν με το λόγο. Αρχίζουν παράλληλα να δείχνουν κάποιο ενδιαφέρον για τα άλλα παιδιά, παρατηρείται δε μια μεγαλύτερη κοινωνική δραστηριότητα στις ομάδες των παιδιών αυτής της ηλικίας. Παρατηρούμε παράλληλα περιπτώσεις κατά τις οποίες, παιδιά αυτής της ηλικίας και μάλιστα πολύ συχνά, τα προτιμούν να παίζουν μόνα τους, έστω κι’ αν βρίσκονται σε χώρο με άλλα παιδιά. Παράλληλα, είναι δυνατό να παρακολουθήσουμε «μάχες» για την κατάκτηση του προσωπικού χώρου ή ακόμα ανταγωνισμό για την αγάπη της δασκάλας ή για την κατάκτηση της πρώτης θέσης. Οι σχέσεις που δημιουργούνται σ’ αυτή τη φάση είναι μικρής διάρκειας, συνήθως δε περιγράφονται ως σχέσεις αλληλεπίδρασης παρά φιλικές. Εκείνο που λείπει είναι η ικανότητα να μοιραστούν αυτές τις σχέσεις, στοιχείο που αποτελεί βασική προϋπόθεση για τη δημιουργία φιλικών σχέσεων. Όπως αναφέρθηκε προηγούμενα, το κάθε παιδί ακολουθεί το δικό του ρυθμό ανάπτυξης. Ένα παιδί μπορεί να διαθέτει τις κατάλληλες κοινωνικές δεξιότητες και να επιδεικνύει ενδιαφέρον για αμοιβαίο παιχνίδι, ενώ ένα άλλο παιδί της ίδιας ηλικίας παραμένει βυθισμένο στην προσπάθειά του να ανακαλύψει τον κόσμο των αντικειμένων.

Συνακόλουθα, θα ήταν πολύ χρήσιμο να δούμε πότε και πώς τα παιδιά δημιουργούν φιλίες από τον πρώτο κιόλας χρόνο της ζωής τους, μέχρι και τη σχολική ηλικία.

 Η φάση ανάπτυξης που βρίσκεται το παιδί. Κάθε παιδί φτάνει στο σημείο που είναι έτοιμο να αναπτύξει φιλικές σχέσεις, με πολύ διαφορετικό ρυθμό από κάποιο άλλο.

Επίσης, σ’ αυτή τη φάση τα παιδιά παρουσιάζουν συνήθως ένα άγχος αποχωρισμού, το οποίο συνήθως ξεπερνιέται πολύ σύντομα. Υπάρχουν βέβαια και περιπτώσεις παιδιών που πιθανόν να χρειάζονται περισσότερη βοήθεια σε ότι αφορά τη διαχείριση του αποχωρισμού, όπως ενθάρρυνση, υπομονή και σταθερότητα από τους ενήλικες φροντιστές.

Στη συνέχεια θα δούμε το ρόλο της οικογένειας στο κτίσιμο μιας φιλικής σχέσης.

Ως γνωστό, από το 2ο έτος της ηλικίας τους, τα παιδιά αρχίζουν να κινούνται από μόνα τους, να εί-

Αυτό που πρέπει πάντα να έχουμε κατά νου, είναι ότι το κάθε παιδί έχει το δικό του ρυθμό ανάπτυξης.

 Η δεξιότητα της μετακίνησης, το «μπουσούλιμα» ή «αρκούδιμα».

23


ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Σ’ αυτή την ηλικία παρατηρείται αυξημένη κοινωνική δραστηριότητα στη ζωή των παιδιών. Παρατηρούνται επίσης:  Εναλλαγές στο παιχνίδι του παιδιού.  Στιγμές συνεργατικού, αλλά και μοναχικού παιχνιδιού.  Στιγμές κατά τις οποίες ένα παιδί απλά παρακολουθεί το παιχνίδι των άλλων παιδιών.  Περιπτώσεις κατά τις οποίες ένα παιδί παίρνει το παιχνίδι άλλου παιδιού, αλλά δυσκολεύεται να δώσει το δικό του. Από τα 4 χρόνια, το παιχνίδι αρχίζει να γίνεται συντροφικό και το παιδί αρχίζει να μοιράζεται τα πράγματά του με άλλα παιδιά. Το παιδί θεωρεί κάθε συμπαίκτη του, ως φίλο. Παράλληλα όμως παρατηρούνται έντονες διαφωνίες και αναμετρήσεις δυνάμεων μεταξύ των παιδιών. Είναι χρήσιμο να γνωρίζουμε ότι οι φιλίες που δημιουργούνται σ’ αυτή την ηλικία, είναι συνήθως σύντομες, ασταθείς και προσωρινές. Το παιδί αλλάζει φίλους πολύ γρήγορα και χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Είναι επίσης χρήσιμο να γνωρίζουμε ότι η σύντομη διάρκεια μιας σχέσης μεταξύ δύο παιδιών, καθόλου δεν μειώνει τη σημαντικότητα και την ένταση της σχέσης αυτής. ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μεγαλώνοντας, το παιδί αρχίζει να ενδιαφέρεται όλο και περισσότερο για τους συνομήλικούς του, οι δε φιλικές του σχέσεις γίνονται πιο συγκεκριμένες και είναι μεγαλύτερης διάρκειας. Στην ηλικία αυτή αρχίζει να αποκτά σημασία η έννοια του «κολλητού» ή της «κολλητής». Το μοίρασμα 24

αρχίζει να επεκτείνεται, πέρα από τα αντικείμενα, στις σκέψεις και συναισθήματα. Αρχίζει να μετρά το πώς νιώθει ο φίλος ή η φίλη. Συνακόλουθα, αρχίζει να επηρεάζεται η συμπεριφορά του με υποχωρήσεις και συμβιβασμούς.

Και τούτο γιατί, σ’ αυτή την ηλικία, τα ενδιαφέροντα των παιδιών αλλάζουν εύκολα και ίσως οι φίλοι που είχαν προηγούμενα επιλέξει να μην μπορούν πλέον να ικανοποιήσουν τις νέες τους ανάγκες.

Τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία μεταξύ 6 και 8 ετών, παραβλέπουν τις διαφορές φύλου στα παιχνίδια τους. Στα 8 χρόνια περίπου, όμως, οι επαφές τους με άτομα του αντίθετου φύλου μειώνονται μέχρι την ηλικία των 11 ή 12 ετών, οπότε ο διαχωρισμός των φύλων στο ομαδικό παιχνίδι κορυφώνεται.

ΕΦΗΒΕΙΑ

Διάφορες μελέτες σε παιδιά αυτής της ηλικίας κατέδειξαν, μεταξύ άλλων, ότι:  Ο τόπος διαμονής αποτελεί βασικό στοιχείο ή ακόμη κριτήριο για την επιλογή φίλου ή φίλης.  Τα παιδιά, είναι πιο πιθανό να δημιουργήσουν φιλικές σχέσεις με άλλα παιδιά που κατοικούν στην ίδια περιοχή, παρά με άλλα που ζουν σε πιο μακρινή απόσταση.  Μεταξύ άλλων, τους δίνεται πολύ συχνά η ευκαιρία να έρθουν σε επαφή και να αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.  Τα παιδιά επιλέγουν συνήθως φίλους που έχουν την ίδια με αυτά κοινωνική θέση, είναι της ίδιας ηλικίας και είναι μαζί στην ίδια τάξη.  Επίσης, επιλέγουν ως φίλους, άτομα με όμοια ατομικά χαρακτηριστικά (ηλικία, βάρος, ύψος κ.ά.), με κοινά ενδιαφέροντα και αξίες και παρόμοια προσωπικότητα. Όσο το παιδί μεγαλώνει και τα ενδιαφέροντά του εξειδικεύονται, τόσο οι φιλίες που επιλέγει γίνονται πιο σταθερές στη ζωή του. Πρέπει όμως να σημειώσουμε παράλληλα ότι, καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, οι μορφές της φιλίας και οι συναφείς συμπεριφορές διαφοροποιούνται.

Η φιλία, στη φάση της εφηβείας, αποκτά ιδιαίτερη σημασία. Οι σχέσεις του έφηβου με την οικογένειά του αλλάζουν και οι φίλοι διαδραματίζουν πλέον ένα πρωτεύοντα ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητάς του στην κοινωνική και στη συναισθηματική του ανάπτυξη. Μέσα από τις φιλικές του σχέσεις, ο έφηβος θα μπορέσει να αναγνωρίσει τα συναισθήματά του και να κτίσει την προσωπικότητά του. Κατά κανόνα, οι έφηβοι τρέφουν έντονα συναισθήματα για τους φίλους τους, με τους οποίους προτιμούν να περνούν περισσότερο χρόνο. Μοιράζονται μαζί τους προσωπικές και οικογενειακές δυσκολίες, χαρές και λύπες. Οι μεταξύ τους συναντήσεις και συζητήσεις καλύπτονται συνήθως από μια μυστικότητα και μια απομόνωση, στοιχεία που έχουν να κάνουν με την ασφάλεια που επιζητούν, προκειμένου να κάνουν τις προσωπικές τους αποκαλύψεις. Τα κριτήρια, στη βάση των οποίων αναπτύσσεται μια φιλική σχέση μεταξύ εφήβων είναι η κατανόηση, η εμπιστοσύνη, οι παρόμοιες αντιλήψεις, η ανάγκη υποστήριξης, η σταθερότητα και η αποδοχή. Ως γονείς, διαπιστώνουμε ότι κάποιες φιλικές σχέσεις απογοητεύουν και πληγώνουν τους έφηβους της οικογένειάς μας, πλην όμως αυτό δεν πρέπει να μας φοβίζει. Το κτίσιμο και η απώλεια μιας σχέσης αποτελούν μαθήματα ζωής. Ο έφηβος διδάσκεται έμπρακτα ότι οι σχέσεις στη ζωή μας, από τη μια δεν έχουν πάντοτε την επιθυμητή έκβαση, ενώ από την άλλη, απαιτείται σημαντική προσπάθεια και κόπος για να

κρατήσουμε μια σχέση. Επίσης, πολλοί γονείς ανησυχούν για τους φίλους των παιδιών τους. Η φοβία αυτή, σε ορισμένες περιπτώσεις συναρτάται με τη διαπίστωση ότι τα παιδιά μας, σ’ αυτή την ηλικία, νιώθουν ότι οι φίλοι τους είναι πιο σημαντικοί από εμάς ως γονείς και ότι η γνώμη των φίλων μετρά πολύ περισσότερο από τη δική μας. Συνακόλουθα, φοβόμαστε ότι τα παιδιά μας μπορεί να «παρασυρθούν» σε συμπεριφορές επικίνδυνες, αν όχι καταστροφικές. Τιθέμεθα συναφώς αντιμέτωποι στο ερώτημα, τι άραγε μπορούμε να κάνουμε;  Μεγάλη σημασία έχει η ποιότητα των φίλων των παιδιών μας.  Αναγνωρίζουμε καταρχή την ανάγκη των εφήβων να έχουν φίλους, να ανήκουν σε παρέα.  Στεκόμαστε δίπλα τους και πορευόμαστε μαζί τους.  Δεχόμαστε τους φίλους τους με τη διαφορετικότητά τους.  Τους καλούμε στο σπίτι μας, τους γνωρίζουμε, κουβεντιάζουμε μαζί τους.  Αποφεύγουμε να τους κρίνετε και πολύ περισσότερο να τους κακολογήσουμε. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΕ ΜΙΑ ΦΙΛΙΚΗ ΣΧΕΣΗ Πώς μαθαίνουν τα παιδιά μας να δέχονται τους άλλους ανθρώπους, να κάνουν παρέα μαζί τους, να κτίζουν σχέσεις επικοινωνίας, όπως η φιλία; Πολλές έρευνες επιβεβαιώνουν, τα τελευταία χρόνια, τη σημασία που διαδραματίζει η ποιότητα των σχέσεων που έχουν τα παιδιά με τους γονείς τους, στη δική τους κοινωνική ζωή. Μέσα από μια ασφαλή 25


σχέση με τους γονείς, τα παιδιά μαθαίνουν να δέχονται τους άλλους ανθρώπους, να τους εμπιστεύονται και να κτίζουν σχέσεις μαζί τους. Η πρώτη «προσκόλληση» με τους γονείς, αποτελεί την πρώτη «φιλία», τον οδηγό για τις μελλοντικές σχέσεις του παιδιού με τους ανθρώπους. Με τον όρο «προσκόλληση», για τους σκοπούς της παρούσας ανάλυσης, παραπέμπουμε στις πρώτες εμπειρίες αλληλεπίδρασης του παιδιού με τους γονείς του, οι οποίες βοηθούν πρώτιστα στο κτίσιμο του πρώτου συναισθηματικού δεσμού μεταξύ παιδιού και γονιών. Όσο περισσότερες τρυφερές, στοργικές, εμπειρίες αλληλεπίδρασης παίρνει ένα παιδί από τους γονείς του, όσο περισσότερο εμείς ως γονείς ανταποκρινόμαστε και ικανοποιούμε τις ανάγκες του βρέφους, χωρίς βέβαια να φορτωνόμαστε με υπερβολικό άγχος, τόσο πιο «ασφαλή προσκόλληση» εξασφαλίζουμε. Όσο περισσότερο πετύχουμε να κάνουμε τα παιδιά μας νιώσουν ότι είμαστε αξιόπιστοι, συνεπείς, στοργικοί, τρυφεροί και ικανοί να ανταποκριθούμε στις ανάγκες τους, τόσο πιο έτοιμα είναι για να αναπτύξουν υγιείς κοινωνικές σχέσεις. Μια ανασφαλής προσκόλληση συναρτάται πολλές φορές με κάποιες ανησυχίες, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα, είτε να «γαντζωθεί» σε μια επαφή είτε να «αποτραβηχτεί» απ’ αυτή. Τα παιδιά των οποίων οι ανάγκες δεν ικανοποιούνται μέσα στην οικογένεια, είναι ενδεχόμενο να παρουσιάσουν διάφορα προβλήματα, όπως:  Επιθετική συμπεριφορά,  Αδυναμία ή άρνηση να μοιραστούν οτιδήποτε,  Έλλειψη υπομονής,  Αδυναμία να λειτουργήσουν σε μια ομάδα, καθώς 26

επίσης,  Σκαμπανεβάσματα στις σχέσεις τους με τους συνομήλικούς τους. Βέβαια, αυτό δεν σημαίνει ότι τα παιδιά τα οποία δεν είχαν μια ασφαλή προσκόλληση στη ζωή τους, θα είναι καταδικασμένα σε μια ζωή γεμάτη θυμό και ανασφάλεια. Είναι όμως πολύ πιθανό να χρειαστούν κάποια επιπλέον βοήθεια για να μπορέσουν να προχωρήσουν στη κοινωνικές τους σχέσεις και να είναι κοινωνικά επαρκείς. ΠΩΣ ΘΑ ΒΟΗΘΗΣΟΥΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΑΣ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΖΩΗ ΤΟΥΣ Πρότυπα ή στερεότυπα «σωστού γονιού» δεν υπάρχουν. Παρά ταύτα, μετά από πολλές έρευνες, έχουν εξαχθεί συμπεράσματα, ιδιαίτερα χρήσιμα για την ανατροφή των παιδιών μας.  Καταρχή, εμείς ως γονείς πρέπει να αποτελούμε για τα παιδιά μας πρότυπα φιλίας, αρχίζοντας από τη δική μας κοινωνική ζωή και διερωτώμενοι: ● Δεχόμαστε επισκέψεις στο σπίτι μας; Κάνουμε εμείς επισκέψεις στα σπίτια φίλων; ● Έχουμε φίλους; Πώς τους συμπεριφερόμαστε; ● Πόσο εύκολα ή δύσκολα συναναστρεφόμαστε και κάνουμε παρέα με άλλους ανθρώπους; Πρέπει να έχουμε κατά νου ότι τα παιδιά μας μάς μιμούνται, αναπτύσσουν δε ή όχι φιλίες, σύμφωνα με τα δικά μας πρότυπα.  Διευρύνουμε τις κοινωνικές εμπειρίες των παιδιών μας. Η δική μας επαφή με ποικιλία ανθρώπων, βοηθά τα παιδιά μας να αναπτύξουν πλούσιες κοινωνικές δεξιότητες.  Υποστηρίζουμε και ενθαρρύνουμε από νωρίς τα παιδιά μας να δημιουργεί φίλους. Τα μικρά παιδιά

μπορεί από μόνα τους να συναναστρέφονται με άλλα παιδιά στο νηπιαγωγείο, αλλά μπορεί να μην ξέρουν πως να μεταφέρουν τη φιλία τους εκτός σχολείου. Εμείς πρέπει να πάρουμε την πρωτοβουλία, καλώντας τους φίλους των παιδιών μας στο σπίτι μας ή διευθετώντας κοινές εξόδους, κατά προτίμηση σε ένα παιχνιδότοπο.  Δημιουργούμε παράλληλα τις κατάλληλες προϋποθέσεις για νέες γνωριμίες και φιλίες των παιδιών μας. Διαθέτουμε παράλληλα τον απαιτούμενο χρόνο για να γνωρίσουμε τους γονείς των άλλων παιδιών.  Ανοίγουμε το σπίτι μας στους φίλους των παιδιών μας, έχοντας πάντα κατά νου ότι δεν έχουν κανένα άλλο μέρος να πάνε τους φίλους τους. Αν δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν το σπίτι μας, ίσως αναγκαστούν να χρησιμοποιήσουν άλλα μέρη, στα οποία δυνατό να ελλοχεύουν κίνδυνοι.  Αποδεχόμαστε προσκλήσεις και παρευρισκόμαστε σε γενέθλια άλλων παιδιών.  Φροντίζουμε ώστε τα παιδιά μας να συναντούν τους φίλους τους σε τακτά χρονικά διαστήματα.  Παραμένουμε πάντοτε παρόντες στη ζωή των παιδιών μας, ενδιαφερόμενοι, όχι μόνο για την επίδοσή τους στο σχολείο, αλλά και για την κοινωνική τους ανταπόκριση.

χωρίς βέβαια να το κοροϊδεύουμε ή να υποτιμούμε τα συναισθήματά του. Δείχνουμε πάντα κατανόηση, επιδιώκοντας να το βοηθήσουμε να αναπτύξει τις αναγκαίες κοινωνικές δεξιότητες. Το βοηθούμε να νοιώσει καλά με τον εαυτό του, να νιώσει ασφάλεια και αυτοπεποίθηση.  Αποφύγετε να μιλάμε υποτιμητικά για φίλους ή συμμαθητές των παιδιών μας. Αν με κάποιους γονείς δεν τα πάμε καλά, δεν επιβάλλουμε στα παιδιά μας να μας ακολουθήσουν.  Επιδιώκουμε να κάνουμε τους φίλους των παιδιών μας να νιώθουν καλοδεχούμενοι στο σπίτι μας. Το στοιχείο αυτό ισχύει για όλες τις ηλικίες, είναι όμως ιδιαίτερα σημαντικό για τους έφηβους. Καλωσορίζουμε τους φίλους τους και βρίσκουμε έστω λίγο χρόνο για να μιλήσουμε μαζί τους, προσπαθώντας να δημιουργήσουμε μια σχέση. Προσοχή όμως, αυτό δεν σημαίνει ότι θα είμαστε συνέχεια μαζί τους ή θα τους κάνουμε να νιώθουν ότι βρίσκονται υπό έλεγχο. Ανάλογα με την ηλικία των παιδιών, τα επιτηρούμε διακριτικά ή συμμετέχουμε στο παιχνίδι τους, στο βαθμό που αυτό είναι απαραίτητο. ΚΟΙΝΩΝΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

 Συνεργαζόμαστε με το σχολείο, σε ότι αφορά τόσο τα μαθήματα, όσο και με την κοινωνική τους συμμετοχή. Εκδηλώνουμε το ενδιαφέρον μας για τη συμμετοχή τους στην τάξη, αλλά και για τις συναναστροφές και γενικά τις δραστηριότητές τους κατά το διάλειμμα.

Συχνά, πολλοί γονείς ανησυχούν υπερβολικά για την κοινωνική ζωή των παιδιών τους. Η ανησυχία εκδηλώνεται σε κάθε νέα πρόκληση στη ζωή τους, όπως όταν πάνε στο βρεφοκομικό σταθμό, στο νηπιαγωγείο, σε πάρτυ γενεθλίων, στο σχολείο. Ανησυχία επίσης για τις παρέες τους, το πρώτο τους ραντεβού και για πολλά άλλα.

 Αν διαπιστώσουμε ότι το παιδί μας δυσκολεύεται να συμμετάσχει σε ένα ομαδικό παιχνίδι, κουβεντιάζουμε μαζί του και ακούμε τις δυσκολίες του,

Τα περισσότερα παιδιά έχουν μια κοινωνική ζωή που ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, συνήθως δε μπορούν να αντιμετωπίσουν κάθε νέα πρόκληση, γιατί 27


αυτό εντάσσεται στην ανθρώπινη φύση. Υπάρχουν βέβαια και τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κάποιες δυσκολίες και χρειάζονται βοήθεια. Για να είμαστε συνεχώς κοινωνοί της κατάστασης στην οποία βρίσκεται το παιδί μας, σε σχέση με την κοινωνική του ζωή, πρέπει να συμμετέχουμε στη ζωή του. Να είμαστε αντικειμενικοί, να έχουμε ρεαλιστικές προσδοκίες. Παρατηρούμε το παιδί μας όταν συναναστρέφεται με ένα φίλο του. Είναι χαρούμενο; Μπορεί να κάνει ένα συνεργατικό παιχνίδι; Τσακώνεται συνεχώς ή μπορεί να επιλύσει μια μεταξύ τους σύγκρουση χωρίς εξωτερική βοήθεια; Αν το παιδί μας ανταποκρίνεται θετικά για κάποιο χρονικό διάστημα, τότε καλύτερα να χαλαρώσουμε. Υπάρχουν βέβαια και οι περιπτώσεις, στις οποίες χρειάζεται να παρέμβουμε. Η παρέμβασή ας όμως πρέπει να γίνεται χαλαρά, χωρίς πανικό και με αυτοπεποίθηση. Σε περίπτωση όμως που έχουμε απτές ενδείξεις ότι το παιδί μας αισθάνεται ή είναι δυστυχισμένο και διατρέχει κοινωνικό κίνδυνο, τότε και μόνο πρέπει να ανησυχήσουμε και να αναζητήσουμε τρόπους να το βοηθήσουμε:  Καταρχή οφείλουμε να διερευνήσουμε το όλο θέμα. Να διαπιστώσουμε αν το παιδί μας είναι δυστυχισμένο, αν δεν έχει φίλους, αν είναι μονίμως περιθωριοποιημένο ή αν το απορρίπτουν.  Σε μια τέτοια περίπτωση, οφείλουμε να μιλήσουμε με το δάσκαλο της τάξης του. Να μιλήσουμε ανοιχτά, να είμαστε όμως προετοιμασμένοι να ακούσουμε πράγματα που ενδεχόμενα να μας ενοχλήσουν. Ότι κι’ αν ακούσουμε, δεν πρέπει να ρίξουμε την ευθύνη για την κατάσταση του παιδιού μας σε άλλους. Μια τέτοια στάση καθόλου δεν 28

βοηθά. Γενικά, οφείλουμε να εκτιμούμε την πραγματικότητα των παιδιών μας. Μήπως δεν έχουν κάποιες κοινωνικές δεξιότητες που έχουν συνήθως τα παιδιά της ίδιας ηλικίας; Μήπως είναι ανώριμα για την ηλικία τους; Μήπως είναι υπερβολικά αγχωμένα ή έχουν φοβίες; Αν ναι, τότε πρέπει να ζητήσουμε βοήθεια ως οικογένεια. Αυτό που, σε κάθε περίπτωση, πρέπει να μας ανησυχήσει ιδιαίτερα, είναι αν το παιδί μας είναι αρκετά σκληρό και εκδηλώνεται με κακία. Αυτά τα παιδιά κινδυνεύουν περισσότερο και χρειάζονται άμεση βοήθεια.

Στρές και έφηβοι Της Θέκλης Κοτζιά, Ψυχίατρου Παιδιών και Εφήβων ————————————————————————————————————— Οι έφηβοι, όπως οι ενήλικες, μπορεί να εμφανίσουν αγχώδη συμπτωματολογία και μπορούν να επωφεληθούν από την εκμάθηση των δεξιοτήτων διαχείρισης του άγχους. Οι περισσότεροι έφηβοι αντιμετωπίζουν μεγαλύτερο στρες όταν αντιλαμβάνονται μια κατάσταση σαν επικίνδυνη, δύσκολη, επώδυνη ή εάν δεν έχουν ικανοποιητικές λύσεις για να την αντιμετωπίσουν. Ορισμένες πηγές στρες για εφήβους μπορεί να είναι:

Καταληκτικά:

 οι απαιτήσεις του σχολείου και απογοητεύσεις.

 Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι κάθε παιδί είναι διαφορετικό, έχει τη δική του προσωπικότητα και τους δικούς του ρυθμούς ανάπτυξης, γι’ αυτό και αποφεύγουμε να το συγκρίνουμε.

 οι αρνητικές σκέψεις και συναισθήματα για τον εαυτό τους.

 Παραμένουμε πάντοτε παρόντες στη ζωή του παιδιού μας, προσπαθώντας να έχουμε μια καλή επικοινωνία και σχέση και αναγνωρίζοντας τα λάθη που μπορεί να κάνουμε στην πορεία.  Πάνω απ’ όλα, αναγνωρίζουμε την πραγματικότητα του παιδιού μας, αλλά και όλης της οικογένειας.  Αν ποτέ διαπιστώνουμε ότι χρειαζόμαστε βοήθεια από ειδικούς, τότε δεν πρέπει να διστάσουμε. Μη ξεχνάμε ότι αυτό που μετρά στη φιλία, είναι η ποιότητα και όχι η ποσότητα. Αν δεν είμαι διάσημος, αν δεν έχω πολλούς φίλους, δεν σημαίνει ότι είμαι δυστυχισμένος.

 οι αλλαγές στο σώμα τους.  τα προβλήματα με τους φίλους ή / και τους συμμαθητές.  το μη ασφαλές περιβάλλον διαβίωσης / γειτονιά.  ο χωρισμός ή το διαζύγιο των γονέων.  οι χρόνιες ασθένειες ή σοβαρά προβλήματα στην οικογένεια.  ο θάνατος ενός αγαπημένου προσώπου.  η αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος.  η ανάληψη πάρα πολλών δραστηριοτήτων ή οι πολύ υψηλές προσδοκίες.  τα οικονομικά προβλήματα στην οικογένεια. Μερικοί έφηβοι υπερφορτώνονται με άγχος. Όταν συμβαίνει αυτό, η ανεπαρκής διαχείριση του στρες μπορεί να οδηγήσει σε αγχώδεις εκδηλώσεις, απόσυρση, επιθετικότητα, σωματική ασθένεια, ή αναζήτηση άλλων διεξόδων «ανακούφισης», όπως τα ναρκωτικά ή και η χρήση αλκοόλ. Όταν αντιλαμβανόμαστε μια κατάσταση ως δύσκολη ή επώδυνη, συμβαίνουν αλλαγές στο μυαλό και στο σώμα μας, έτσι ώστε να είμαστε έτοιμοι για να ανταποκριθούμε στον κίνδυνο. Η αντίδραση αυτή η ονομάζεται «πάλη, δράση, ή πάγωμα» (fight or flight) και περιλαμβάνει ταχύτερους καρδιακούς ρυθμούς, πιο γρήγορη αναπνοή , αυξημένη ροή αίματος στους μυς των χεριών και των ποδιών, τα χέρια και τα πόδια γίνονται κρύα και υγρά, στο στομάχι υπάρχει μια αίσθηση σφιξίματος. Ο ίδιος μηχανισμός που ενεργοποιεί την αντίδραση στο στρες μπορεί να την απενεργοποιήσει. Μόλις αποφασίσουμε ότι μια κατάσταση δεν είναι πλέον επικίνδυνη, μπορεί να προκληθούν οι αναγκαίες αλλαγές στο σώμα και το μυαλό μας οι οποίες βοηθήσουν να 29


χαλαρώσουμε και να ηρεμή��ουμε. Η «χαλάρωση» αυτή, περιλαμβάνει μειωμένο καρδιακό ρυθμό και αναπνοή καθώς και μια αίσθηση ευεξίας. Έφηβοι που αναπτύσσουν ένα μοντέλο «χαλάρωσης» και άλλες δεξιότητες διαχείρισης του στρες αισθάνονται λιγότερο αβοήθητοι και έχουν περισσότερες επιλογές για να ανταποκριθούν στην πίεση. Οι γονείς μπορεί να βοηθήσουν τους εφήβους με τους πιο κάτω τρόπους:  παρακολούθηση εάν το άγχος επηρεάζει την υγεία, τη συμπεριφορά, τις σκέψεις, ή τα συναισθήματα τους.  Ακούστε προσεκτικά και παρατηρήστε εάν ο έφηβος είναι υπερβολικά φορτωμένος.  Μάθετε δεξιότητες διαχείρισης του στρες.  Υποστηρίξτε τη συμμετοχή των εφήβων σε αθλητικές και άλλες κοινωνικές –ομαδικές δραστηριότητες. Οι έφηβοι μπορούν να μειώσουν το άγχος με τις ακόλουθες συμπεριφορές και τεχνικές:  Άσκηση και μικρά τακτικά γεύματα.  Αποφυγή υπερβολικής κατανάλωσης καφεΐνης (αναψυκτικά, καφές) που μπορεί να αυξήσει τα συναισθήματα του άγχους και τη διέγερση.  Αποφυγή ναρκωτικών ουσιών, αλκοόλ και καπνού.  Εκπαίδευση σε ασκήσεις χαλάρωσης (διαφραγματική αναπνοή και τεχνικές χαλάρωσης των μυών).  Ανάπτυξη δεξιοτήτων για αύξηση της αυτοπεποίθησης. Για παράδειγμα, η έκφραση των συναισθημάτων θα ήταν καλύτερα να μην γίνεται με υπερβολικά επιθετικό ή παθητική τρόπο.  Προετοιμασία και εξάσκηση σε καταστάσεις που είναι γνωστό ότι σας προκαλούν άγχος.  Μάθετε πρακτικές δεξιότητες αντιμετώπισης. Για παράδειγμα, μια μεγάλη εργασία μπορεί να είναι 30

πιο εύκολο να διεκπεραιωθεί εάν την σπάσουμε σε πολλές μικρότερες και πιο προσιτές.  Μείωση των αρνητικών σκέψεων για τον εαυτό τους. Αυτό μπορεί να γίνει αμφισβητώντας τις αρνητικές σκέψεις για τον εαυτό τους και αντικαθιστώντας τις, με άλλες εναλλακτικές σκέψεις που είναι ουδέτερες ή θετικές. Για παράδειγμα, η σκέψη: «Η ζωή μου ποτέ δεν θα γίνει καλύτερη», μπορεί να μετατραπεί σε «Μπορεί να αισθάνομαι απελπισία τώρα, αλλά η ζωή μου θα πάει κατά πάσα πιθανότητα καλύτερα αν δουλέψω γι’ αυτό και εάν πάρω και κάποια βοήθεια».  Να μάθουν να αισθάνονται καλά όταν ολοκληρώσουν κάτι ή όταν κάνουν «αρκετά καλή» δουλειά αντί να απαιτούν την τελειότητα από τον εαυτό τους και τους άλλους.  Κάντε ένα διάλειμμα από στρεσογόνες καταστάσεις, κάνοντας ευχάριστες δραστηριότητες όπως μουσική, η συνομιλία με έναν φίλο, ζωγραφίζοντας, γράφοντας, ή περνώντας χρόνο με ένα κατοικίδιο.  Επιλογή φίλων που θα σας βοηθήσουν να σας αντιμετωπίσουν με θετικό τρόπο. Με τη χρήση αυτών και άλλων τεχνικών, οι έφηβοι μπορεί να αρχίσουν να διαχειρίζονται το άγχος τους με πιο σωστό και αποτελεσματικό τρόπο. Αν παρόλα αυτά ένας έφηβος παραπονιέται για άγχος ή εμφανίζει συμπτώματα τότε η συνεργασία με ένα ειδικό επαγγελματία ψυχικής υγείας μπορεί να είναι χρήσιμη. (Παρακαλώ να μην γίνεται χρήση του κειμένου χωρίς αναφορά του ονόματος της συγγραφέως και της πηγής από όπου προήλθε) Πηγή: American Academy of Child and Adolescent Psychiatry.

Το πορτρέτο της ανορεξικής προέφηβης και έφηβης: Οι ειδικοί το ζωγραφίζουν και οι κριτικοί το σχολιάζουν Της Αριστονίκης Θεοδοσίου-Τρυφωνίδου Υποψ. Διδάκτορας Σχολικής-Εξελικτικής Ψυχολογίας PGP Συμβουλευτική Ψυχολόγος- ειδίκευση στην Οικογενειακή θεραπείαΜ.Α Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων M.A Εικαστική ψυχοθεραπεύτρια (Art therapist) ————————————————————————————————————— Το 1969 ο Dally επιχείρησε να ορίσει την ψυχογενή ανορεξία με τα εξής κριτήρια:  Άρνηση για τη διατήρηση του φυσιολογικού βάρους και προσπάθειες για τη μείωση του  Απώλεια τουλάχιστον 10% του προηγούμενου βάρους του σώματος  Αμηνόρροια για τρεις τουλάχιστον μήνες (όταν η περίοδος ήταν κανονική) και για έξι μήνες (όταν ήταν ανά διαστήματα)  Ηλικία έναρξης 12-39 ετών  Δεν ευθύνεται άλλη οργανική ασθένεια ή άλλη συναισθηματική διαταραχή ή σχιζοφρένεια για τη μείωση του βάρους (Dally & Gomez, 1980). Η ψυχογενής ανορεξία περιγράφεται στο DSMIII-R, ως η διαταραχή εκείνη της οποίας τα προεξάρχοντα στοιχεία είναι η άρνηση του ατόμου να διατηρήσει το βάρος του πάνω από το ελάχιστο φυσιολογικό βάρος για το ύψος και την ηλικία του, από ένα υπερβολικό φόβο ότι το άτομο είναι ή θα γίνει παχύ, τη διαταραχή της σωματικής του εικόνας (ως προς το βάρος, το σχήμα ή το μέγεθος) και από αμηνόρροια στις γυναίκες (American Psychiatric Association/ 31


3. στη χρόνια ανορεξία 4. στην όψιμη ή καθυστερημένη ανορεξία 5. στη νεογνική ανορεξία (οι 3 τελευταίοι τύποι θεωρούνται ξεχωριστοί) Ο πρωτογενής τύπος είναι βασικά μια αντίδραση στην εφηβεία ενώ η δευτερογενής ανορεξία επηρεάζει μεγαλύτερα κορίτσια στο σύνολο και συχνά αρχίζει στο τέλος της εφηβείας ή των 20 χρόνων. Πυροδοτείται συνήθως από ανεπιτυχή σεξουαλική εμπειρία. Οι ασθενείς αυτοί έχουν συχνά κάποια συμπτώματα του πεπτικού συστήματος και έχουν «γνήσια» φτωχή όρεξη. Η χρόνια ανορεξία, από οποιαδήποτε αιτία, προκαλεί μια αίσθηση θανάσιμα κρύου και τραχύ δέρματος και αυτό δυσχεραίνει την κυκλοφορία του αίματος στα άκρα, με αποτέλεσμα να προκαλεί μια πάθηση που είναι γνωστή ως «ακροκυάνωση». Ο Μαράτος (1988) αναφέρεται σε μια και μόνο περίπτωση νεογνικής ανορεξίας.

DSM-III-R, 1987). Σύμφωνα με τα διαγνωστικά κριτήρια του DSM IV η ψυχογενής ανορεξία περιλαμβάνει 2 τύπους:

άρκεια του τρέχοντος επεισοδίου ψυχογενούς ανορεξίας, το άτομο έχει τακτικά επεισόδια υπερφαγίας ή καταφεύγει τακτικά σε συμπεριφορά κάθαρσης (δηλαδή αυτοπροκαλούμενους εμετούς ή κακή χρήση καθαρτικών, διουρητικών ή υποκλυσμών) (Abraham & Llewellyn- Jones, 1998).

 Περιοριστικός τύπος: κατά τη διάρκεια του τρέχοντος επεισοδίου ψυχογενούς ανορεξίας, το άτομο δεν έχει τακτικά επεισόδια υπερφαγίας ή συμπεριφορά κάθαρσης (δηλαδή αυτοπροκαλούμενους εμετούς ή κακή χρήση καθαρτικών, διουρητικών ή υποκλυσμών).

1. στον πρωτογενή και δευτερογενή τύπο

 Υπερφαγικός / Καθαρτικός τύπος: κατά τη δι-

2. στην ανδρική ανορεξία

32

Σύμφωνα με τους Dally & Gomez (1980), η ψυχογενής ανορεξία διαιρείται:

Η αναλογία μεταξύ ανδρών και γυναικών είναι περίπου 15-20:1 (Hodkinson, 1995). Ο Halmi (1985) αναφέρει ότι το χρόνο η ψυχογενής ανορεξία κυμαίνεται κατά μέσο όρο από 0,37-1,6 για 100.000 πληθυσμό Λιγότερο από ένα 10% των περιπτώσεων αφορά κυρίους έφηβους άντρες. Είναι μια πολύ σοβαρή διαταραχή, με θνησιμότητα που εκτιμάται ότι κλιμακώνεται περίπου στο 18% (Logue, 1986). Η έρευνα του Sullivan (1995) έδειξε ότι οι ασθενείς έχουν 0,56% πιθανότητα να πεθάνουν τον πρώτο χρόνο ενώ ο Nielsen και οι συνεργάτες δίνουν 0,59% πιθανότητα στις γυναίκες ασθενείς να πεθάνουν στον πρώτο χρόνο, σε αντίθεση με τους θανάτους των αντρών που στην έρευνα τους συντελέστηκαν όλοι στα δύο πρώτα χρόνια εμφάνισης της διαταραχής. Το σύνολο των θανάτων στην έρευνα του Nielsen και των συνεργατών του (1998) ήταν 3.6% για άτομα κάτω των 20 ετών, 9,9% για ηλικίες που κυμαίνονταν από 20 έως

29 ετών και 5,7% για άτομα 30 και άνω ετών (Pipher, 1997). Η ανορεκτική ελαχιστοποιεί τη σημασία του προβλήματος, αναγνωρίζει ότι δεν πεινά αλλά επιμένει στο ότι αυτό δεν την εμποδίζει να είναι καλά, δοθέντος ότι η δραστηριότητα της συνεχίζεται κανονικά, αν δεν επαυξάνεται. Υιοθετεί μια αμυντική στάση, κλείνεται στον εαυτό της και έχει μόνο επιφανειακές κοινωνικές και ερωτικές σχέσεις, ενώ οι δεσμοί με την οικογένεια ελαχιστοποιούνται προοδευτικά. Ενώ στην αρχή παραδέχεται την ανορεξία της, στη συνέχεια αρνείται την πραγματικότητα και αντιδρά στις πιέσεις της οικογένειας, φτύνοντας το φαγητό, κάνοντας εμετούς, χρησιμοποιώντας καθαρτικά φάρμακα, κάνοντας ζαβολιές στα ζυγίσματα, ενώ τα ωράρια του φαγητού γίνονται ακανόνιστα, η επιλογή των φαγητών περίεργη και κάποτε (όχι συχνά) εμφανίζονται και κρίσεις βουλιμίας. Η ψυχογενής ανορεξία φαίνεται να συσχετίζεται με μία σειρά παραμέτρων και για αυτό είναι φυσικό να μπορεί να δει κανείς την ανάπτυξη αυτής της διαταραχής μέσα από ποικίλα θεωρητικά σχήματα και διάφορες σχολές σκέψης. Η διαταραχή, όπως προκύπτει από διάφορες έρευνες, οφείλεται σε πολυπαραγοντικά αίτια (Σίμος, 1996), για αυτό και οι αιτιολογικές προσεγγίσεις της συγκεκριμένης διαταραχής θα μπορούσαν να ταξινομηθούν σε: α) βιολογικές, β) οικογενειακές, γ) αναπτυξιακές, δ)κοινωνικό-πολιτισμικές. Ο Μάνος (1997) αναφέρει ότι οι βιολογικές θεωρίες εστιάζονται στη λειτουργία του υποθαλάμου(όπου ρυθμίζει τις βασικές λειτουργίες του σώματος όπως όρεξη, βάρος, θερμοκρασία και γενικότερα την ομοιόσταση). Αναφέρει ότι στη συγκεκριμένη διαταραχή υπάρχει μια πρωτογενής δυσλειτουργία του υποθαλάμου, όπως υποδεικνύεται από διάφορα ευρήματα και παρατηρήσεις: την αύξηση του παράγο33


ντα απελευθέρωσης κορτικοτροπίνης (CRF) στο εγκεφαλονωτιαίο υγρό των ασθενών αυτών, την εμφάνιση της αμηνόρροιας πριν την εκδήλωση της απώλειας βάρους, την ελαττωμένη δραστηριότητα νορεπινεφρίνης και τις διαταραχές στη λειτουργία των άλλων κεντρικών νευροδιαβιβαστών, όπως της ντοπαμίνης και της σεροτονίνης. Γενετικοί παράγοντες σχετιζόμενοι με την ανάπτυξη της ψυχογενούς ανορεξίας μπορούν να ενοχοποιηθούν με βάση α) το γεγονός ότι ανορεκτικές γυναίκες τείνουν να έχουν υψηλότερο βάρος κατά τη γέννηση τους από ό,τι τα αδέλφια τους (Crisp, 1980) καθώς και β) από τον τρόπο εμφάνισης της διαταραχής σε δίδυμους. Σε μια μελέτη 30 διδύμων ζευγών γυναικών, όπου η μία του ζεύγους είχε αναπτύξει Ψ.Α, βρέθηκε σε ποσοστό 56%, όταν επρόκειτο για μονοζυγωτικές δίδυμες (9/16), ενώ το ποσοστό αυτό ήταν 7% σε διζυγωτικές δίδυμες (1/14, Holland, Hall, Murray, Russel & Crisp, 1984). Η ερμηνεία του ευρήματος κάνει τους ερευνητές να υποθέσουν ότι υπάρχει μια γενετική προδιάθεση για Ψ.Α, η οποία θα μπορούσε να γίνει εμφανής κάτω από αρνητικές συνθήκες, όπως την ακατάλληλη διατροφή ή την συναισθηματική πίεση. Μια τέτοια γενετική ευαλωτότητα μπορεί να αποτελεί την προδιάθεση και για έναν συγκεκριμένο τύπο προσωπικότητας, για ψυχιατρική νόσηση γενικώς, για μια διαταραχή στην εικόνα του σώματος, ή για μια υποθαλαμικη διαταραχή (Σίμος, 1996). Ο ρόλος της οικογένειας στην ανάπτυξη και συντήρηση της ψυχογενούς ανορεξίας έγινε από πολύ νωρίς αντικείμενο διερεύνησης. Σε μια από τις πρώτες προσπάθειες αξιολόγησης του οικογενειακού περιβάλλοντος, οι Morgan και Russell (1975) μελετώντας μια ομάδα 41 νοσηλευομένων ανορεκτικών βρήκαν πως α) μια διαταραχή στη δομή της οικογένει34

ας, η οποία συνέβη στην παιδική ηλικία των ασθενών, αναφέρονταν στο 34% των περιπτώσεων, με συνηθέστερη (8/34) τον αποχωρισμό από ή την απώλεια της μητέρας, β) στο 24% των ασθενών υπήρχε σοβαρή δυσαρμονία ανάμεσα στους γονείς, συχνά τόσο σοβαρή ώστε να οδηγήσει στη διάλυση του γάμου, γ) στο 54% των ασθενών η σχέση ανάμεσα στην οικογένεια και την ασθενή κρίθηκε ότι ήταν διαταραγμένη. Στις μισές περιπτώσεις η διαταραγμένη σχέση αφορούσε την υπερβολική εξάρτηση της ασθενούς από τη μητέρα της (συχνά με ιδιαίτερα έντονη αμφιθυμία), μιας μητέρας που ανταποκρινόταν με μια οικεία, αλλά κυριαρχική και μερικές φορές κριτική διάθεση προς την κόρη. Ένα ακόμη, το τέταρτο, εύρημα ήταν πως στο 32% των περιπτώσεων υπήρχε κάποιου είδους αδελφική αντιπαλότητα (Pipher, 1997).

νειακό σχηματισμό (δεν μπορεί να μιλήσει κανείς εδώ για αποκλεισμό), τον παραμερίζουν ή θέτει ο ίδιος τον εαυτό του στο περιθώριο και θεωρείται από τη μητέρα ανάξιος σε ότι αφορά τους ρόλους του, του πατέρα και του συζύγου. Όσο επιτυχημένος και αν είναι κοινωνικά και επαγγελματικά περιγράφεται συνήθως σαν υποταγμένος και παθητικός μέσα στον οικογενειακό κύκλο. Οι E. J. Kestemberg και S. Decobert (1972) μιλούν για «μητράζοντες» (maternises), πατέρες που, σε τελευταία ανάλυση, παρουσιάζονται περισσότερο σαν τμήμα ή σαν συμπλήρωμα της μητέρας παρά σαν αντικείμενο μιας γενετήσιας οιδιπόδειας επένδυσης. Συχνά, γοητευμένοι από το σύνδρομο της ανορεξίας, προσπαθούν ασυνείδητα να αγνοήσουν την αξία του θέλγητρου αυτής της γοητείας (Abraham & LlewellynJones, 1998).

Σύμφωνα και με τον Jean-Luc Venisse (1987), οι οικογένειες αυτές χαρακτηρίζονται συχνά σαν φυσιολογικές και φαινομενικά κοινότυπες. Όμως πίσω απ’ αυτήν την πρόσοψη φυσιολογικότητας κρύβεται μια αρκετά παθολογική οικογενειακή οργάνωση. Κατά τις πρώτες συνεντεύξεις με τον γιατρό, η οικογένεια αυτοπεριγράφεται, με ευαρέσκεια ως ιδανική οικογένεια και ποτέ δεν γνώρισε το παραμικρό πρόβλημα, με τέλεια συνεννόηση ανάμεσα σε όλα τα μέλη της. Η ανόρεκτη κόρη ήταν συχνά το παιδί-παράδειγμα που δεν προκάλεσε ποτέ το παραμικρό πρόβλημα στους γονείς του όσον αφορά την εκπαίδευση, την υγεία, τη συμπεριφορά και τη διατροφή (ειδικά στην νηπιακή ηλικία). Με λίγα λόγια, τίποτα δεν άφηνε να προβλεφθεί μια τέτοια κατάσταση, φαίνεται να λένε οι γονείς που δεν δέχονται να θεωρηθούν μέτοχοι αυτού που συμβαίνει (Button, 1993).

H πρόσληψη τροφής μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εκφράσει πρωιμότερες συγκρούσεις γύρω από το να αγαπάς και να αγαπιέσαι, να αγαπάς και να μισείς, να επιτίθεσαι και να σου επιτίθενται, να τιμωρείς και να τιμωρείσαι. Η Bruch (1982) εστιάσθηκε στους διαπροσωπικούς παράγοντες της πρώιμης νηπιακής ηλικίας που προετοιμάζουν το έδαφος για την κατοπινή ανάπτυξη της Ψ .Α. Για να μπορέσει ένα παιδί να αναπτυχθεί φυσιολογικά, η μητέρα θα πρέπει να επιβεβαιώνει την ύπαρξη του παιδιού και την εσωτερική του κατάσταση ανταποκρινόμενη θετικά στις σωματικές του ανάγκες. Αν η μητέρα δεν μπορεί να ανταποκριθεί ικανοποιητικά, το παιδί γίνεται ανίκανο να μάθει πιο είναι, πώς αισθάνεται ποια είναι η αίσθηση του κορεσμού του, και να ολοκληρώσει έτσι τη γνωστική του ανάπτυξη, με αποτέλεσμα να αισθάνεται μπερδεμένο και αβοήθητο.

Ο πατέρας των ανορεκτικών περιγράφεται, μερικές φορές, σαν απών, ανύπαρκτος. Στην πραγματικότητα φαίνεται ότι, ακόμη και αν είναι παρών στον οικογε-

Με την εφαρμογή της ψυχαναλυτικής μεθόδου φανερώθηκαν σχετικοί και εξέχοντες της ασθένειας παράγοντες: οι ασυνείδητες επιθετικές κτητικές τά35


σεις φθόνου και ζήλιας, που αναχαιτιζόμενες από τη συνείδηση μπορεί να οδηγήσουν σε έντονες αναστολές διατροφής ή σε αυτοεπιβαλλόμενη ασιτία ως ανακούφιση του ασθενούς από τα βαθιά κρυμμένα συναισθήματα ενοχής. Προσομοιάζεται εδώ με την εξωτική νόσο Voodoo (αυτοκαταδίκη σε θάνατο), κατά την οποία το άτομο με αφορμή παράβαση προγονικού εθίμου αρνείται να φάει και οδηγείται σε θάνατο (Browell et al, 1998). Σε μια εμπεριστατωμένη ανασκόπηση της σημασίας των κοινωνικό-πολιτισμικών παραγόντων στην ψυχογενή ανορεξία η Jane White (1992) διαχωρίζει αυτές τις επιδράσεις σε α) τη σημασία που δίνεται στο αδύνατο της εμφάνισης, β) στη δίαιτα ως ρουτίνα, γ) στην τελειοθηρία, δ) στην επίδραση των ΜΜΕ στις παραπάνω αξίες και νόρμες, και ε) στην επιλογή συγκεκριμένων επαγγελμάτων (Button, 1993). Η πορεία της Ανορεξικής έφηβης στη θεραπεία: Το μονοπάτι της Art therapy Στη νευρική ανορεξία οι ασθενείς αντιμετωπίζονται ως άτομα μοναδικά με διαφορετικά προβλήματα και ποικίλες ανάγκες καθώς βρίσκονται σε διαφορετικό στάδιο της ασθένειας όταν ξεκινά η θεραπεία. Επιπλέον διαπιστώνεται πώς πέρα από την αντιμετώπιση των φυσικών συμπτωμάτων-με την προσθήκη φαρμάκων-ή τον αναγκαστικό εγκλεισμό σε νοσοκομειακές δομές σε περιπτώσεις απειλής της ζωής, η ψυχολογική υποστήριξη οποιασδήποτε μορφής είναι απαραίτητη (1993). Το θεραπευτικό πρόγραμμα σαφώς περιλαμβάνει δύο τομείς: α) την επανασίτιση όπου η οικογένεια και ο / η θεραπευτής θα επιβληθούν και β) την ψυχοθεραπεία, διαχωριζόμενη σε ατομική/ ομαδική και οικογενειακή (Τσιάντης & Μανωλόπουλος, 1986). 36

Η ψυχοθεραπεία για να λειτουργήσει καταλυτικά πρέπει να τεθούν εξαρχής συγκεκριμένοι στόχοι. Πρέπει να τονιστεί πως όσο νωρίτερα ξεκινήσει η θεραπεία, τόσο πιο θετική είναι και η πορεία της. Επίσης όσο οι λανθασμένες μη φυσιολογικές συμπεριφορές συνεχίζουν, τόσο πιο δύσκολη είναι η διόρθωση τους με κίνδυνο την μόνιμη εγκαθίδρυση τους (Browell et al., 1998). Πρωτίστως, η ασθενής εφόσον ανακτήσει το βάρος πρέπει να δημιουργηθούν οι βάσεις ώστε να γίνουν αντιληπτά τα αίτια της νευρικής ανορεξίας, τι ώθησε το άτομο να απαρνηθεί την τροφή. Καθώς τα άτομα με νευρική ανορεξία έχουν περισσότερες γνώσεις γύρω από το ζήτημα της διατροφής σε σχέση με τον μέσο άνθρωπο εξαιτίας της παθολογικής ενασχόλησης, είναι δύσκολο να αλλάξουν τις πεποιθήσεις τους. Η επανεκπαίδευση σε θέματα διατροφής είναι αναγκαία καθώς χρειάζεται το άτομο να υιοθετήσει μια φυσιολογική συμπεριφορά, ώστε να αποφεύγει την αυστηρή διακοπή της κατάποσης τροφής για μεγάλα διαστήματα. Η άρνηση της τροφής δεν είναι απλά μια παθητική πράξη αλλά το αποτέλεσμα αποφασιστικότητας και προσπάθειας από μέρους της γυναίκας, περιέχοντας εξίσου ένα συμβολισμό (Abraham & Llewellyn- Jones, 1998).

αντιμεταβιβαστικό αντικείμενο) 6. στο ότι η τέχνη καταλύει άμυνες και αποδεσμεύει συμπλέξεις, ενώ συγχρόνως διατηρεί τις δομές και τα όρια δημιουργώντας ασφάλεια στον θεραπευόμενο (θεραπευτικό πλαίσιο)

Ο τρόπος που λειτουργεί η Εικαστική ψυχοθεραπεία είναι μέσα από τη δημιουργία μιας εικόνας (ζωγραφική, γλυπτική, κολάζ κλπ)στηρίζεται: 1. στο συγκεκριμένο θεραπευτικό στόχο 2. στη διαδικασία της τέχνης και τον τρόπο δημιουργίας της εικόνας 3. στη δράση του εικονικού έργου σαν «φαινόμενο» 4. στη δύναμη της εικόνας μέσα από την αποκαλυπτική αλήθεια (ασυνείδητη διεργασία) 5. στη θεραπευτική σχέση ανάμεσα στο θεραπευτή-θεραπευμένο και στην εικόνα μέσω της μεταβίβασης και αντιμεταβίβασης (η εικόνα δρα σαν

Πολλοί ανορεκτικοί φοβούνται την εξαφάνιση τους από τον άλλο. Ο κόσμος των σχέσεων κυβερνάτε από τον φόβο του να σε καταπιούν, να γίνεις τίποτα. Συχνά ζωγραφίζουν με δακτυλομπογιές ή παχύρρευστη μπογιά περιγράφοντας την αηδία τους, σαν να πρόκειται για αηδιαστικά υγρά του σώματος, αίμα, εμετό κ.τ.λ.

Η Mary Leavous (1970) περιγράφει τη χρήση της Art Therapy στη θεραπεία της Ψυχογενούς Ανορεξίας. Ο χρόνος παραμονής στο πρόγραμμα είναι 4-8 μήνες. Τα άτομα επιλέκτηκαν ως κατάλληλα για θεραπεία μέσω τέχνης σε ομάδα ή ατομικά. Οι ατομικές συναντήσεις γίνονται στο χώρο που ξαπλώνουν για να πάρουν βάρος. Στα πρώτα στάδια χρειάζονται κάποια κατεύθυνση για να βρουν θέματα. Η έλλειψη αυτονομίας είναι μέρος της ψυχοπαθολογίας τους. Μέσα από τη χρήση της τέχνης ακουμπούν εμπειρίες που συχνά έχουν να κάνουν με ένα μετέπειτα στάδιο. Η χρήση σωματικών μεταφορών βοηθάει στην κατανόηση θεμάτων του ασθενούς. Αναφέρει χαρακτηριστικά το παράδειγμα της Kate. Ένα κορίτσι δεκαοκτώ ετών που ζωγράφισε την εικόνα του εαυτού της με Λευκή μπογιά σε λευκό χαρτί. Άμορφη, διότι τρομάζει να εκφράσει κάτι για τον εαυτό της. ΄Ένιωθε διάφανη χωρίς περιεχόμενο μέσα στην οικογένεια της.

Η Σάρα δεκαέξι χρονών ζωγράφισε μια εικόνα εμετού. Κοιτάζοντας την παίρνει ανακούφιση γιατί τα έβγαλε προς τα έξω. Μετά από ένα δύσκολο μάθημα χρησιμοποιεί τεράστια ποσότητα χαρτιού, μπογιάς κα�� χώρου. Η Σάρα κρέμασε μια άσχημη βάρια, ξεσκισμένη μορφή στον τοίχο οδήγησε την θεραπεύτρια

εκεί και της είπε: «Αυτή είμαι εγώ εκεί, απλά κομματάκια από χυμένα πράγματα, όλα αηδιαστικά». Μάλλον παρίστανε αυτά σαν στάδιο διαφοροποίησης από το ίδιο της το σώμα. Η μη ικανότητα της να ζήσει στο σώμα της ήταν προφανής. Για αυτό το λόγο πέταξε τον εσωτερικό της εαυτό που δεν άντεχε στον τοίχο και ένιωθε απελευθερωμένη με το να κάνει κάτι που δεν την χαρακτήριζε, σαν στάδιο για να φύγει από την παρούσα κατάσταση. Η Σάρα αντικατέστησε τα μέσα με τα οποία άδειασε τον εαυτό της από συναισθήματα, δεν θα μπορούσε να γίνει με άλλο τρόπο. Η τέχνη της έδωσε το προνόμιο να μετουσιώσει το θυμό και την αηδία της σε δημιουργική δράση. Η δράση είναι μέρος της διαδικασίας του να εκφράσεις αυτό που δεν μπορείς να αντέξεις με λέξεις ή συναισθήματα. Ο θεραπευτής θέλει χρόνο να σκέφτεται όσο ο πελάτης δρα. Το να καταλάβεις τη ψυχολογία τους είναι εκτίμηση, του ανώνυμου εγώ τους. Της ανάπτυξης και έλλειψης ορίων του εγώ. Το άδειο χαρτί για πολλούς είναι ο άδειος χώρος μέσα τους. Θέματα όπως Δύναμη- Παθητικότητα-Δυσκολίες στις Διαπροσωπικές σχέσεις ζωντανεύουν και δουλεύονται μέσα στην ομάδα με την Art. Πολλοί Ανορεξικοί ασθενείς φοβούνται να ζωγραφίσουν, διότι φοβούνται ότι θα βγάλουν κάτι έξω από το δικό τους τον έλεγχο. Η Μάρθα δεκαπέντε ετών έκανε σειρά από ζωγραφιές, μέσα στις οποίες είχε διαφορετικό σχήμα, χρώμα ή σύμβολο από τους άλλους ασθενείς. Εξήγησε ότι αν εμφανιζόταν όπως όλοι οι άλλοι θα έχανε την ταυτότητα της. Υπήρχε λόγω διαφορετικότητας. Πολλοί ασθενείς απεικονίζονται σαν μικρές μορφές, χωρίς σώμα ή επεξήγηση. Η θεραπεία τέχνης είναι η σημασία της δικιάς τους ανακάλυψης, του νοήματος, του συμβολισμού τους. Η ζωγραφιά τους δρα ως καθρέφτης του εσωτερικού εαυτού τους. Η Τζένη οκτώ ετών ζωγράφισε τον εαυτό της σαν 37


σκουλήκι χωρίς αρχή και τέλος. Το σκουλήκι ήταν ένα ζώο που έτρωγε από το δικό του σώμα και δεν είχε ανάγκη κανένα άλλο Η προσέγγιση του θεραπευτή επηρεάζει αναπόφευκτα τον τρόπο που δουλεύει ο ασθενής με τα υλικά που του προκύπτουν. Ο εικαστικός θεραπευτής δεν είναι και δεν μπορεί να είναι εντελώς ουδέτερος. Το έργο του απαιτεί κάποια συγκεκριμένη συμπεριφορά από την πλευρά του, η οποία έχει επίσης συμβολικό νόημα και επηρεάζει τη μεταβίβαση. Ένας αποτελεσματικός θεραπευτής πρέπει να μην έχει κρυφά κίνητρα, να είναι σε θέση να κατανοεί το άτομο και το σύστημα, να έχει διαγνωστική ικανότητα, γνώση της ψυχοπαθολογίας και της δυσλειτουργικότητας, αυτογνωσία, να είναι κοινωνικά ενημερωμένος, να διαθέτει αυτοέλεγχο και να διαθέτει αγάπη και ενδιαφέρον για την καλή πορεία του θεραπευόμενου. Η αντιμετώπιση της νευρικής ανορεξίας δεν είναι απλά εφαρμογή των θεωρητικών κατευθύνσεων που ενδείκνυται. Ως διατροφική διαταραχή εμπερικλείει προβληματισμούς που αφορούν όλες τις πτυχές της ζωής. Παράλληλα η μοναδική και διαφορετική οντότητα του κάθε ανθρώπου πολλές φορές είναι περιοριστική η πρόβλεψη της πορείας του προβλήματος. Κατά τη μελέτη των σχετικών με τη διαταραχή συγγραμμάτων, διαπιστώνει κανείς την ενθαρρυντική αποτελεσματικότητα της κάθε θεραπευτικής παρέμβασης παρόλους τους περιορισμούς και την ελπιδοφόρα εξέλιξη των μελλοντικών ερευνών προς όφελος του ατόμου. Ο ακριβής καθορισμός των διαστάσεων, η εφαρμογή εμπειρικά υποστηριζόμενων θεραπευτικών προσεγγίσεων καθώς και η καλύτερη πρόληψη σε κρίσιμες περιόδους όπως στην εφηβεία μέσω της εκπαίδευσης των γονέων και των παιδιών, πιθανόν να περιορίσουν την παροντική απειλή μιας κυριολεκτικής μάστιγας στη σύγχρονη κοινωνία-της νευρικής ανορεξίας. 38

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1) Abraham, S. & Llewellyn-Jones, D. (1998). Eating Disorders. The Facts (2nd edition). Oxford: Oxford University Press 2) American Psychiatric Association. (1998). Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders DSM III-R.(3rd edition) Washington: American Psychiatric Association. 3) Button, E. (1993). Eating Disorders. Personal Construct Therapy and Change (1st edition). New York: Elsevier 4) Browell, K. et al (1998). Eating disorders Psychotherapy’s role in effective treatment. Washington: American Psychological Association 5) Dally, P. & Gomez, J. (1980). Obesity and Anorexia Nervosa. A Question of shape (1st edition) London :Faber and Faber 6) Hodgkinson, L. (1995). Eating disorders Your Questions Answered (1st edition) London: Ward Lock 7) Holland, A.J., Sicotte. N. &Treasure. I. (1988). Anorexia Nervosa Evidence for a genetic basis. Journal of Psychosomatic Research, 32 561-571 8) Levens., M. (1986). Art therapy with eating disordered patients. (1st edition). London :Guildford Press 9) Orbach, S. (1993). Hunger Strike (2nd edition). England Penguin Books 10) Palazzoli, M. S. (1986). Self Starvation. (1st edition) . New York: Jason Aronson 11) Pipher, M. (1997). Eating Disorders. What every woman needs to know about food. Dieting and SelfConcept. ( 2nd edition). London: Vermilion

ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΣΕ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ Dalley. T, Case. C, Schaverien. J, Weir. F, Halliday. D,Hall. P, Waller. D. (1998). Θεραπεία μέσω τέχνης. (1η έκδοση). Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής.(2η έκδοση) Θεσσαλονίκη:university press. 2. Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ. (1986). Σύγχρονα Παγκόσμια θέματα Παιδοψυχιατρικής. Θεραπευτικές Προσεγγίσεις. Τρίτος τόμος. Αθήνα: Καστανιώτης. 3. Σίμος, Γ. (1996). Διερεύνηση των ψυχογενών διαταραχών στην πρόληψη τροφής και των δυνατοτήτων πρόληψης. (Διδακτορική διατροφή) Θεσσαλονίκη: university studio press. 4. Σολωμός, Δ. (1993). Άπαντα Διονυσίου Σολωμού και η γυναίκα της Ζάκυνθος. (1η έκδοση). Αθήνα:Πέλλα.


40


Οικογένεια και Σχολείο (Τεύχος 216)