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        Universidad Nacional de Costa Rica Centro de Investigación y Docencia en Educación Sistema de Estudios de Posgrado Maestría en Educación con Énfasis en Docencia Universitaria

Trabajo de investigación para el curso Evaluación del Aprendizaje a Nivel Superior Profesora: MED. Alba L. Canales García

Tema: Evaluación en Educación Artística

Integrantes: Montero Vargas Pedro Alonso Villalobos Paniagua Ricardo Antonio

2013


Tabla de contenidos

Tabla  de  contenidos   I.  Introducción   II.  Justificación   III.  Antecedentes   La  percepción  visual  es  pensamiento   ¿El  arte  es  importante?   El  pensamiento  simbólico   La  creatividad   Memoria  visual  y  percepción  multisensorial   Evaluación   Funciones  de  la  evaluación   Tipos  de  evaluación   Evaluación  cuantitativa  y  cualitativa   IV.  Desarrollo   El  objeto  de  evaluación  en  educación  artística   La  propuesta  disciplinar  de  Eisner  y  la  crítica  educativa:     La  propuesta  DBAE:     La  propuesta  del  Arts-­‐Propel:     La  propuesta  de  C.  Stravopoulos  (1993):     La  propuesta  de  Marín  Viadel  (1991):     La  propuesta  de  Hernández  Hernández  (1997b):     La  metodología  de  la  evaluación  en  educación  artística   Evaluación  cuantitativa  en  educación  artística   Propuestas  de  evaluación  cualitativa  en  educación  artística   La  evaluación  naturalista  de  Blanche  Mallins  Rubin:     La  observación  participante  de  Robet  D.  Berson:     La  evaluación  respondiente  de  Robert  E.  Stake:     Expertización  educativa  y  la  crítica  de  la  educación  de  Eisner  y   Alexander   La  evaluación  formativa  en  educación  artística   Boomerang   La  evaluación  como  eje  de  las  pedagogías  tóxicas   Recomendaciones  generales  para  lanzar  un  boomerang   Motivación  intrínseca   Perseverancia  frente  a  talento  innato   Técnicas  cualitativas  frente  a  cuantitativas   Se  evalúa  de  forma  sistemática  el  proceso  docente   Evaluación  del  estudiante   Evaluación  de  la  acción  docente   La  actitud  frente  al  error   Criterios  de  evaluación:  ¿Qué  y  cómo  evaluar?   V.  Conclusiones  y  recomendaciones   VI.  Referencias  

 

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I Introducción El Arte como evento cultural intrínseco humano representa no solamente un momento inmediato y práctico de apreciación de lo Bello, no es simplemente, desde la Filosofía, la disposición al discurso de lo estético. El Arte es libertad de expresión, es libertad en un estado casi puro de trascendencia. La evaluación del Arte (Evaluación Artística) representa, osadamente, un intento por obtener parámetros de esa libertad o de esa expresividad; la dificultad de elaborar un correcto evaluar del Arte se halla en que aquella trascendencia, de la que se ha identificado acá, es personal en un altísimo grado y nivel. Es decir, si el Arte es socializado lo es por el artista, y solamente el artista conoce a fondo, trascendentemente, el significado real de su obra, de igual manera solo el artista interpretará con total exactitud el significado de esa obra. No obstante, dados los seres humanos a valuar el entorno, y en el entorno, hemos querido mostrar lo que en cuanto a evaluación artística se refiere, ello a partir de una investigación sencilla pero concreta, con un objetivo claro de evidenciar nuestro deseo por mostrar lo singular de esta evaluación de un campo altamente cualitativo, emocional, irracional, e inclusive racional, pues no se puede eliminar tal situación en la vivencia y expresión humana siempre. La evaluación del Arte podría representar no solo acudir a lo más íntimo del espíritu humano, por lo tanto, como se ha expresado, al componente “más libre” de la persona: su hermenéutica de la realidad, porque la expresión artística es expresividad de una realidad analizada y sintetizada. En una coyuntura histórica en donde el pensamiento humano tiende fuertemente a ser desplazado por lo puramente irracional, por lo emotivo, corremos el peligro de transformar al Arte también en un momento de esta historia en esas calidades, es acá en donde este trabajo de investigación toma un carácter fundamental para nuestro curso de Evaluación en la Educación Superior, pues su interés ha versado sobre el inculcar en la “nueva docencia” maneras de evaluar cualitativamente; y como se ha dicho y escrito acá, que mejor manera de implementar ello si no a través de un análisis de la evaluación en el campo del Arte. Es pues menester nuestro desarrollar esta investigación con el fin último de que no solamente la evaluación artística es profundamente de lo cualitativo, sino que además es mostración de que el Arte ha de ser una manifestación crítica (razonada) de la realidad. Quizás por eso podemos considerar que el Arte en tanto acontecimiento y momento de

 

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liberación de los espíritus humanos es exégesis de la historia, y la historia ha de leerse cualitativamente también, para no caer en subjetivismos absolutos. Si bien es cierto, la elaboración o construcción de arte es de cualidades subjetivas, la objetividad del mismo se sobrepone cuando quienes perciben y evalúan la obra artística trascienden con esta y, al interpretarla, la comprenden en su esencialidad. Pues entonces, aprestémonos a evaluar Arte.

 

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II Justificación Culturalmente hemos subestimado la educación artística en todas sus dimensiones, lo podemos observar en acciones como el considerar que es imposible que un niño o joven repita una materia artística, por considerarla algo menor, que no requiere de ningún esfuerzo y dedicación, que por defecto deberían pasar, o como dirían muchos, donde no se necesita pensar, teniendo como punto de comparación, que solo aquellas disciplinas científicas y lógico-matemáticas requieren de algún tipo de razonamiento y esfuerzo cognitivo, excluyendo todas las ciencias sociales, la filosofía y las letras, las humanidades y sobretodo las artes, apostando solo por la educación “robot”, una educación mecanizada, sin espacio para subjetividades, sentimentalismos y pensamiento crítico, una educación desalmada y sin espacio para la expresión catártica. Se dice también desde otros puntos de vista, que el arte es imposible de evaluar, porque es algo completamente subjetivo (por defecto, que carece de “objetividad”) talvez un poco apoyado por la teoría que la creatividad es prácticamente imposible de medir (cuantitativamente) desentendiéndose quizás de teorías que dicen que es posible evaluar el proceso y la resolución de problemas. También se apoyan en la teoría romántica que defiende que los artistas son genios y que la creatividad es un asunto meramente innato, un don divino y bajado del cielo producto de musas y que no es posible construir, ni desarrollar. Por lo tanto aquellas personas que no muestran un mínimo de talento (algo que podría ser una cuestión más de desarrollo y estímulo psico-motriz) no pueden ser evaluados como aquellos que demuestran un mayor dominio de la técnica, pensando nuevamente en un arte meramente de ejecución y no de pensamiento. Entendiendo esto, como podría entonces evaluar un docente de educación artística, una clase donde tiene personas muy creativas, otras con una gran técnica, otros muy críticos, otros con una gran imaginación, otros con un alto razonamiento lógico-matemático, unos con un gran compromiso social, otros buenos en los deportes, algunos que dicen no tener ningún talento, más toda esa gran cantidad de estudiantes que pueden tener uno de estos o alguna pasión hacia una disciplina especifica, pero aseguran ellos mismos no tener habilidad alguna para las artes visuales, a veces por el simple hecho por ejemplo, de no saber dibujar. Como lidiar con esto y con todo el peso cultural que carga el pobre discurso de la educación artística en nuestra sociedad costarricense y latinoamericana, que generación tras generación ha sido transmitida. Desde esta perspectiva, ¿es entonces posible evaluar en la educación artística? ¿es posible evaluar la creatividad? ¿cómo evaluar el arte? ¿qué hay que evaluar en educación artística?. Para todos aquellos que no han tenido algún contacto con las artes y son expertos

 

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en otras disciplinas, y tomando en cuenta todo este pesado transfondo cultural que hemos introducido anteriormente, nos damos cuenta que hay un gran desconocimiento sobre la educación artística, no solo en nuestra sociedad, sino en el ámbito académico, inclusive entre aquellos especialistas en educación. Es por esto que este trabajo busca que las personas comprendan mucho mejor la educación artística, en especial la evaluación, que es el tema que nos atañe, y de esta manera tengan mejores bases para referirse a ella y puedan comprender el quehacer en ciertos

situaciones

evaluativas,

que

por

su

carácter

de

ejecución

relacionado

tradicionalmente a las artes, desconocen la forma de cómo evaluar esos procesos. Es necesario además alfabetizar más a todos los educadores en temas artísticos, para de este forma a través de los mismos profesionales en el campo de la educación y de manera profesional con bases teóricas y de peso, sean los encargados de ir eliminando ciertos prejuicios culturales de nuestra sociedad hacia la evaluación artística, y la educación artística en general.

 

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III Antecedentes Para iniciar con este trabajo de investigación y comenzar hablar en sí de evaluación, es necesario tocar una serie de temas y sobretodo conceptos relacionados, que nos sirven de base para entender varios puntos teóricos ha tratar, estas bases nos posicionaran en distintos puntos de vista, que de manera científica nos aclaran algunos prejuicios culturales que mencionamos anteriormente hacia las artes visuales. La percepción visual es pensamiento Según Maeso-Rubio (2003) cuando paseamos por el campo o la ciudad, asistimos a un espectáculo teatral, o visitamos una exposición, nuestros sentidos, vista, olfato, oído, tacto y gusto, interactúan de manera multisensorial. Es precisamente el sentido de la vista el que tiene un mayor protagonismo en los procesos perceptivos. Gran parte de la información que recibimos los seres humanos es información visual. Según Acaso (2009) el ciudadano medio urbano consume cerca de 800 imágenes diarias. Nuestra visión va más allá de la mera captación mecánica o registro óptico de imágenes. La capacidad de nuestro sistema perceptivo para abstraer, generalizar, relacionar, etc. Está vinculada a los mecanismos biológicos. En formas artísticas de muy diversas épocas y culturas, se observa la intensidad de los procesos cognitivos para abstraer las características esenciales de la forma. ¿El arte es importante? Según Maeso-Rubio una de las afirmaciones más comunes respecto al arte, herencia del Renacimiento, es asegurar que las creaciones artísticas se deben a los sentimientos y transmiten sentimientos, expresan emociones mediante estados emocionales. Desde esta afirmación hay que cuestionarse esta afirmación y empezar analizar el término emoción como un conglomerado de tres componentes: un acto de cognición, una lucha motivacional provocada por la cognición y un despertar causado por ambas. Nuestro sistema compuesto por la retina y la corteza cerebral, desde un punto de vista fisiológico, es el responsable de la decodificación visual, actuando, no como una suma de excitaciones elementales y yuxtapuestas sino como un todo. La síntesis de la información perceptual se produce en la corteza. Es debido a esto que podemos asegurar que el arte no es algo que es completamente subjetivo y carece de pensamiento, que aunque bien es cierto si transmite sentimientos y estados anímicos, no todo lo que tiene carácter subjetivo carece de cognición alguna, al contrario, el arte es el medio ideal para estimular esa parte de la corteza cerebral, por lo que privarse del estimulo artístico con el discurso que no conlleva procesos mentales

 

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fisiológicos es incorrecto, he allí una explicación del porque es necesario el estimulo no solo visual, sino motriz mediante las artes en general. Existen una tendencia a considerar a las artes como un objeto de estudio independiente y a suponer que el arte y la ciencia conviven en la sociedad actual pero sin cooperar. La cognición y el aprendizaje conllevan la activación de manera unitaria de procesos como: pensamiento, lenguaje, percepción visual, sensación, memoria, atención, imaginación y motivación. El pensamiento simbólico En base a Maeso-Rubio, el pensamiento es sinónimo de inteligencia y la inteligencia es una facultad superior de los seres humanos que les permite interpretar el mundo y resolver los problemas que les plantea su medio. La palabra símbolo significa juntar, reunir, encontrar un signo de reconocimiento. Se trata de una representación, gracias a la cual los seres humanos somos capaces de asociar una realidad a otra cosa. Cuando hablamos de pensamiento simbólico nos referimos a la capacidad de pensar, imaginar o crear por medio de símbolos. En lingüística el símbolo se define como el objeto o signo que representa una cosa, se trata de una convención entre los seres humanos con un objetivo claramente comunicativo. Gardner desde la psicología cognitiva defiende que la mente humana posee una capacidad para producir sistemas de símbolos que utiliza para producir pensamiento. El filósofo alemán Ernst Cassirer defendió “El hombre es un animal simbólico, y el mundo es una forma simbólica”. Para Susan Langer una “buena obra de arte” símbolo y significado se presentan unificados ante el espectador quien siente y se emocionan ante la música o ante el conjunto de formas y colores de una pintura. Piaget defiende la adaptabilidad de la inteligencia humana distinguiéndola de la de los animales por su capacidad simbólica. Plantea que el pensamiento simbólico de los niños y niñas se manifiestan claramente en sus juegos, dibujos y en el uso del lenguaje. Vigotsky discrepa de Piaget al carecer de importancia la repercusión social en los procesos de maduración de los niños y las niñas. Defiende la relevancia de la interacción social en los procesos de conformación del pensamiento. Para Vigotsky la configuración de símbolos está mediatizada por el contexto cultural donde se desarrollan y educan los niños y las niñas. En relación con esto, según Ernst Gombrich la evolución de los dibujos infantiles hacia el realismo, más que una búsqueda de un tipo de representación cercana a la realidad visual a través de la observación del mundo físico, obedece a la imitación de las personas adultas. Es claro que el arte es una disciplina cargada de simbolismos y por ende produce pensamiento simbólico, definitivamente ayuda a crear esquemas mentales, a la resolución de problemas, a la creación de símbolos producto de conceptos complejos, a través de la

 

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metacognición. Es por esto que aunque no se tenga de manera más que innata (biológica y fisiológica) la destreza técnica suficiente (producto de un mayor estimulo durante su desarrollo) el arte a pesar de la técnica también produce símbolos y comunica conceptos, por lo que una representación lejos del realismo socialmente aceptado, dentro del proceso cognitivo del arte, logra que esos símbolos comuniquen. Es por eso aunque no sea considerado arte, como sucede muchas veces con algunos diseños, artistas “amateur”, los niños o el arte “primitivo”, el proceso cognitivo y creativo es utilizado para crear representaciones simbólicas que conllevan un alto esfuerzo cognitivo (y en algunas ocasiones un alto esfuerzo técnico como algunas artesanías). Todos estamos en la facultad de llegar a ser artistas y hacer arte desde el punto de vista cognitivo (siempre y cuando haya un proceso mental conciente) y desde el punto de vista técnico no depende de algo solamente innato-biológico, sino de mucho estimulo, esfuerzo, trabajo, práctica, compromiso y dedicación. La creatividad Según Maeso-Rubio esto es un término bastante amplio, por lo general, se vincula a la innovación y la originalidad. Se ha pasado de concebir la creatividad como una conducta anómala, infrecuente, propia de genios, de iluminados por las musas, de personas inadaptadas sociales, a considerarla como necesaria para la vida social, para el desarrollo de la ciencia, como un componente imprescindible en el mundo de las empresas, para la política, para el mundo de la publicidad, la educación y las relaciones sociales. Se puede considerar la creatividad como cualquier aportación valiosa y novedosa. Todos tenemos unas capacidades creativas que pueden no haber sido descubiertas o cultivadas La función principal de la educación es descubrirlas y potenciarlas en todas las personas. Existen diferentes componentes de la creatividad: •

La originalidad: es el rasgo más característico de la creatividad. Cuando hablamos de originalidad nos referimos a lo único o lo irrepetible.

La flexibilidad: es lo contrario de la rigidez, del esteriotipo, de lo inamovible.

La productividad o fluidez: consiste en la capacidad para producir muchas obras o dar respuestas a problemas de la manera más rápida posible.

La elaboración: es un indicador característico de las producciones gráficas y artísticas, está relacionada con la capacidad para producir obras o resolver problemas de una forma minuciosa, con detalle.

 

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En base a estos componentes varios investigadores clasifican el proceso creativo en las siguientes fases: •

El análisis o capacidad para descomponer una realidad en partes.

La síntesis o capacidad para resumir, esquematizar u organizar.

La comunicación o capacidad de trasladar un mensaje convincente a los demás.

La sensibilidad para los problemas o la capacidad para ver en todo su lado perfectible o su vertiente superadora.

La redefinición o capacidad para encontrar usos, funciones o aplicaciones diferentes a las habituales.

El nivel de inventiva o capacidad para llevar a cabo invenciones o proyectos que contribuyan a un avance significativo en algún campo de la actividad humana.

Graham Wallas en 1926 definió también las siguientes fases del pensamiento creativo: 1. Preparación: recolección de la información enfocando los detalles del problema. 2. Incubación: nuestro inconsciente trabaja en el problema. 3. Iluminación: soluciones intuitivas aparezcan espontáneamente o como resultado de un esfuerzo consciente. 4. Verificación: las soluciones son organizadas y probadas lógicamente. Existen métodos para desarrollar la creatividad, podemos definir los métodos de desarrollo de la creatividad como modos de proceder lógicos, procesos mentales o modos generales de conducirse, existen tres: 1. Método analógico: emplea las relaciones de semejanza. La analogía en el proceso fundamental del conocimiento. Nuestra forma de conocer el mundo desde pequeños se apoya en las analogías entre los objetos. 2. Método antiético: persigue la liberación mental mediante ejercicios que nos permiten despegarnos de las reglas establecidas social y personalmente. Para la aplicación de este método hay que partir de una actitud de duda ante todo, que nos pueden llevar a cuestionarnos valores y creencias profundamente arraigadas. 3. Método aleatorio: Consiste en la posible asociación de dos conceptos, objetos o fenómenos, generando un nuevo concepto, objeto o fenómeno. Además de esto hay técnicas para desarrollar la creatividad, las técnicas para el desarrollo de la creatividad las definimos como las estrategias concretas o modos de proceder sistemáticos y organizados para estimular el pensamiento creativo, entre las que figuran las siguientes:

 

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Técnicas intuitivas: interviene nuestra imaginación sintetizadora desprendida de criterios lógicos. Se valora más la espontaneidad y la capacidad de improvisación que el análisis.

Técnicas analíticas: son las que parten de la revisión y descomposición del problema en sus elementos, para integrarlos posteriormente.

Técnicas asociativas: son las que establecen conexiones entre conceptos. Se trata de combinar conceptos ya sabidos para obtener como resultado otros nuevos.

Técnicas metamórficas: ejercitan aptitudes para redefinir, convertir y transformar.

Técnicas inferentes: buscan la descomposición o el desarrollo del problema planteado.

Técnicas de sensibilización y expresión: tiene como objetivo favorecer el desarrollo sensorial, la capacidad perceptiva, la apertura al medio y a la actuación espontánea.

Técnicas heurísticas: se utilizan fundamentalmente en el campo científico. Ejemplo de ellas son los Grafos, los Delphos, la Biónica, etc.

Técnicas de representación y autorreferenciales: se utilizan fundamentalmente en el medio clínico o terapéutico. Recurren al lenguaje simbólico para profundizar en el subconsciente a través de estados alterados de conciencia, los sueños, etc. En relación con esto podemos ver que la creatividad no es algo innato tampoco, y

que compete solo a las disciplinas artísticas, sino que todos podemos ser creativos y lo podemos ser dentro de cualquier disciplina, además puede ser desarrollada y conlleva todo un proceso cognitivo. Memoria visual y percepción multisensorial En el aprendizaje artístico participan aspectos relacionados con la experimentación de sensaciones y sentimientos. El gusto, la imaginación y la emoción estética, han sufrido transformaciones importantes a lo largo de la historia. La categorización de lo bello y lo feo han sufrido mutaciones sustanciales. Vigotsky, distingue dos tipos de conductas en los seres humanos, una de carácter reproductivo (memorística) y otra creativa o imaginativa. En la actividad artística se utiliza un tipo de memoria que denominamos “memoria visual”, que, fundamentalmente es utilizada en actividades miméticas o reproductivas (dibujo, pintura o escultura del natural, representaciones de carácter naturalista o figurativo, etc.) La memoria visual puede ser educada. El gran desarrollo en los últimos veinte años, que han tenido las TIC’S ha generado un tipo de percepción a la que denominamos multisensorial. La información que recibimos adopta, en la cultura postmoderna, múltiples formas y utiliza múltiples lenguajes. Las manifestaciones artísticas que se desarrollan en la actualidad no se limitan a la expresión en

 

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un solo lenguaje sino que se utilizan transferencias múltiples, difuminando las fronteras tradicionales de los medios de expresión artísticos, (performances, instalaciones, multimedia, arte virtual, arte en la red, etc.) Evaluación Según Aguirre (2005) el lenguaje cotidiano asigna al término “evaluar” significados que lo aproximan a otros como calcular, valorar, apreciar, estimar, justipreciar, calibrar, juzgar, etc. Mientras tanto, las prácticas escolares han considerado la acción de evaluar como poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas para obtener información, a partir de la cual asignan un número. Sin embargo, la evaluación lejos de ser sólo un instrumento para medir los resultados, es una herramienta indispensable para cualquier proceso de aprendizaje. Aguirre basado en Gimeno Sacristán (1992b) sintetiza que la evaluación educativa es un proceso que alguien ejerce sobre alguien o algo, que requiere criterios, que tiene como finalidad emitir un juicio y cuyo objetivo es revertir relevantemente en la educación. La evaluación es una práctica compleja cuyas operaciones principales son el proceso de informarse, la valoración y la emisión de un juicio. Funciones de la evaluación Aunque la evaluación cumple diversas funciones de tipo social, de control sobre la política educativa o de planificación, las funciones propiamente pedagógicas constituyen la legitimación más explícita de su realización. Respecto a esto la evaluación cumple con las siguientes tareas:

La evaluación es creadora de ambiente escolar.

Sirve como medio de diagnóstico de la situación previa del estudiante para la detección de problemas en el proceso de aprendizaje y para valorar el resultado final de dicho proceso.

Permite la adaptación de las enseñanzas a las peculiaridades personales del alumno.

Afianza el aprendizaje, actuando tanto en la consolidación de lo recordado como en la creación de estilos de aprender.

 

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Tipos de evaluación Según Aguirre la función que cumple en el desarrollo de un proceso formativo se suelen distinguir tres tipos de evaluación: 1. Evaluación inicial: sirve para detectar los conocimientos que un estudiante posee al comenzar un ciclo formativo. Pero, en tanto que su función principal es la de constituir “pre-juicios” o juicios previos a una actividad de enseñanza-aprendizaje, se corre el peligro de que condicione la expectativas de los enseñantes y etiquete a los alumnos. Por eso la evaluación inicial tiene valor siempre que se mantenga como una orientación susceptible de cambiarse en cualquier momento. La evaluación inicial en educación artística no debería limitarse a un examen que recoja estrategias cognitivas de bajo nivel (lo que el alumno recuerda), sino que debería intentar recopilar evidencias sobre las formas de aprender de cada alumno, sus conocimientos previos, sus errores y sus preconcepciones. La evaluación inicial sirve de punto de partida para iniciar un proyecto o trazar una unidad didáctica. 2. Evaluación formativa: la evaluación formativa es la que tiene como objetivo favorecer el progreso en los procesos de aprendizaje. Aplicada a contextos del aula nos lleva a asociarla con una evaluación de carácter continuo, cuyo propósito es ayudar a los alumnos a progresar en el camino del conocimiento. 3. Evaluación sumativa o final: es la forma de evaluación más conocida y practicada en la escuela. Es la culminación de un proceso formativo que nos permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados. Sirve, por tanto, para determinar niveles de rendimiento. Este tipo de evaluación es la que suele aportar los datos que permiten cumplir con la función calificativa y selectiva. Evaluación cuantitativa y cualitativa Desde la perspectiva de la estrategia que se emplea para medir y expresar los resultados, la evaluación puede ser de tipo cuantitativo o cualitativo: 1. Evaluación cuantitativa: surge de las tendencias experimentalistas y del positivismo cientifista, pretende evitar la subjetividad del evaluador. Se caracteriza, por tanto, por el uso de prueba objetivas o tests, de modo que el valor de la evaluación cuantitativa reside básicamente en su capacidad para ofrecer una exacta medición de los resultados. La evaluación cuantitativa está muy vinculada al establecimiento de objetivos que complementan y justifican su función medidora.

 

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2. Evaluación cualitativa: Este estilo de evaluación, más que una metodología única, es la conjunción de un considerable número de técnicas diferentes que surgen como respuesta a las principales deficiencias de las que adolecen los procedimientos cuantitativos. Desde esta perspectiva el valor de la evaluación y su capacidad para emitir juicios se traslada desde la medición del resultado a la profunda comprensión del proceso. La perspectiva hermenéutica o interpretativa plantea la evaluación desde la autoridad de juicio que el docente tiene como experto, utilizando una metodología de tipo interpretativo: se recogen datos y se interpreta la situación del docente con respecto al aprendizaje.

 

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IV Desarrollo:

El objeto de la evaluación en educación artística La evaluación es uno de los aspectos educativos más problemáticos de la educación artística. Esto tiene origen en la red de supuestos en influencias que siempre aparecen en el horizonte de los problemas propios del área y que Aguirre sintetiza en dos:

El arte es una cuestión del genio innato y, por ello, el aprendizaje del arte tiene un efecto limitado.

Las cuestiones referentes a la creación artística son de índole subjetivo, por lo cual resultan difíciles de objetivar en unos contenidos o unas tareas concretas, y mucho más de ser sometidas al enjuiciamiento objetivo. Junto a estos prejuicios, hay también evidencias, como la distinción diltheyana entre

ciencias de la materia y ciencias del espíritu que colocan al arte, perteneciente a estas últimas, en una posición singular ante la evaluación, donde es difícil utilizar procedimientos convencionales de evaluación. En un principio el dibujo era evaluado mediante el método de la observación, posteriormente en el expresionismo, recaló en el área una tendencia anti-evaluatoria, cerró todas las vías al progreso de evaluación educativa que no fuera evaluación continua y personalizada. Una posición que en la práctica derivó en el completo abandono de la evaluación y en la ausencia de profundización e investigación al respecto. En los setenta la función correctora de la evaluación en la pedagogía por objetivos propicia la apertura y la reconsideración de la evaluación artística. Según esta perspectiva el punto de partida de cualquier evaluación es el establecimiento de aquello que se pretende que los alumnos consigan, de modo que la definición de objetivos se convierte en una forma de sistematizar la educación artística. Pero esta perspectiva se ha encontrado con los problemas generales propios del área, anteriormente mencionados: ¿Cuáles son los objetivos específicos de la educación artística? Cómo enunciarlos de forma clara y concisa? ¿Cómo convertir aspectos curriculares tan ambiguos como el de la creatividad, la originalidad o la expresividad en objetivos operativos concretos? ¿Cómo especificarlos de forma que no dejen la menor duda a cualquier parte de la comunidad educativa de lo que se pretende conseguir exactamente?

 

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En los noventa se consiguen reformas educativas, que ponen de relieve la necesidad de evaluar, aunque todavía existe una ambigüedad en los planeamientos, manifiesta en el bajo nivel cognitivo de los aspectos de decisión a favor de un modelo evaluatorio que sea algo más que medir resultados y capacidades. En definitiva, si partimos de la consideración de que las creencias y concepciones al arte están en el origen de las concepciones sobre la evaluación, deberemos convertir en que es preciso afrontar aquellas para encauzar debidamente la viabilidad y la concreción de una propuesta de evaluación en educación artística. Es preciso aceptar, por tanto la evidencia de que en arte todo no se puede enseñar, pero que son muchas las cosas que mediante actividades y experiencias adecuadas se pueden aprender. No debemos ignorar que la mayor parte de los grandes artistas de la historia universal han sido gentes que han pasado muchos años de aprendizaje en pequeños talleres, antes de ser las figuras que fueron. Sólo en la modernidad, como hemos visto anteriormente, se ha aceptado la posibilidad (errónea) del genio innato como la única facultad capaz de convertir a alguien en artista. Si consideramos que el arte no es la reificación en manchas y colores, en volúmenes o notas, del genio individual, sino una actividad que se sirve de determinados procedimientos, que se usa de un modo determinado y que opera en un entorno de sensibilidad colectiva respecto al mundo, no nos quedará duda de que el arte (o por lo menos gran parte de lo que forma ese sistema simbólico que denominamos arte) es algo educable. De tal manera que si aceptamos la existencia de contenidos transmisibles mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje, no debería resultar difícil pensar que tal proceso puede ser objeto de evaluación. Una vez llegados a este punto, los problemas que se nos plantearías tendrían que ver básicamente con dos cuestiones: ¿Qué evaluar? y ¿Cómo evaluar?. La vía para determinar qué es lo que se debe evaluarse en la educación artística ha pasado fundamentalmente por definir cuáles son los contenidos propios de esta actividad, y en el caso de la pedagogía por objetivos, cuáles son los que un estudiante debe alcanzar al finalizar cada tramo formativo. Como esto es una cuestión que va inextricablemente unida con la configuración del diseño curricular, cabe hacer cierta distinción entre los curriculums de carácter disciplinar, que lógicamente la tiene mejor estructurada y los curriculums abiertos, que apenas disponen de una declaración de principios y un listado de cuestiones generales que debe abordar el área. Ha habido varios intentos de ordenar la gran maraña sensitivo-emocional-cognitiva que es el arte en nuestra cultura tratando de encontrar lo de que de esencial y específico

 

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tiene. Entre las propuestas de evaluación en educación artística que menciona Aguirre (2005) destacan las siguientes: 1. La propuesta disciplinar de Eisner y la crítica educativa: según Eisner, se contemplan tres ámbitos de acción para el arte y por tanto, tres ámbitos para la evaluación: el productivo, el crítico y el cultural (Eisner, 1972: 185-216). 2. La propuesta DBAE: este proyecto extrae los contenidos de la educación artística y en, consecuencia, los ámbitos susceptibles de evaluación son: a.

La estética

b. La crítica c.

La historia

d. La práctica productiva o de taller. 3. La propuesta del Arts-Propel: la propuesta curricular de Gardner y sus colaboradores refleja las pautas cuasi-disciplinares marcadas por el planteamiento DBAE. Aplica una escala de profundización en los contenidos que abarca: a. La selección b. La descripción, análisis y clasificación c.

La interpretación

d. La evaluación o enjuiciamiento 4. La propuesta de C. Stravopoulos (1993): este es un instrumento de evaluación de comprensión artística que tiene en cuenta el conocimiento base, las estrategias de búsqueda y la complejidad de las transferencias que realizan los estudiantes. Todo ello en relación a cuatro dimensiones de conocimiento artístico: a. La formal b. La descriptiva c.

La interpretativa

d. La Histórica 5. La propuesta de Marín Viadel (1991): Se proponen como objeto de evaluación aspectos intrínsecos y aspectos extrínsecos referidos al valor del arte, según cumpla una función estrictamente intra-artística o sirva para el desarrollo de otro tipo de capacidades humanas inherentes a la experiencia artística o estética. Por ejemplo en la actividad artística infantil deberían valorarse cuestiones como: ¿Ha tenido el alumno experiencias artísticas y estéticas intensas?. Los aspectos extrínsecos son más numerosos y apuntan en tres direcciones: a. Desarrollo personal: capacidades cognitivas e intelectivas, la capacidad creadora y las cuestiones relativas a la personalidad. La evaluación de estos aspectos vendrían a medir la evolución y los logros en el desarrollo de la capacidad intelectiva, el uso de los recursos cognitivos propios del arte y la creatividad.

 

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b. Lenguaje NO verbal: se restringe a la detección de problemas y logros relacionados con la competencia comunicativa de los alumnos una concepción del arte como medio de emisión de mensajes visuales. c.

Integración cultural: Este ámbito resalta el valor de la educación artística como vehículo de socialización crítica, de integración del alumno en la cultura en la que vive para que sea capaz de disfrutarla, comprenderla y juzgarla. La evaluación medirá , por tanto, en que grado se produce esa integración y en que medida el alumno va avanzando en la comprensión de su entorno cultural o es capaz de ofrecer una respuesta crítica al mismo.

6. La propuesta de Hernández Hernández (1997b): considera aspectos evaluables desde una perspectiva comprensiva de la educación artística. Los sintetiza en: a. Conocimiento y comprensión sobre fenómenos y problemas relacionados con el Arte, las obras y los artistas. b. La capacidad de dar forma visual a las ideas. c.

Argumentación que apoya temas y cuestiones relacionadas con el arte.

d. Descripción, análisis e interpretación de las obras artísticas y sus significados. e. Curiosidad, inventiva, innovación, reflexión y apertura a nuevas ideas. f.

Diferenciación de las cualidades visuales en la naturaleza humana o el entorno.

g. Participación activa en todas las actividades. h. Competencia en la utilización de herramientas, los equipos, los procesos y las técnicas con las manifestaciones de la cultura visual. i.

Actitudes hacia las manifestaciones artísticas y su papel en la vida de las personas.

La metodología de la evaluación en educación artística Son tres las posibles estrategias a seguir para sustentar la valoración: 1. El uso de instrumentos de medida: Suelen consistir en pruebas individuales, ejercicios o exámenes. 2. La referencia a criterios o indicadores, previamente determinados: Las ideas de originalidad, acabado, elaboración, expresividad, etc. 3. El recurso al dictamen del experto: Opinión y criterio de quien ha demostrado experiencia en la materia que es objeto de evaluación. Evaluación cuantitativa en educación artística

Marín Viadel según Aguirre, ha indagado sobre la aplicación de métodos cuantitativos en la educación artística, describiendo y clasificando las pruebas diseñadas a

 

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tal fin. Ha descrito de forma muy clara el proceso lógico que una evaluación de este tipo suele o debe seguir: 1. Se enuncian los objetivos del programa de aprendizaje artística. 2. Estos objetivos generales se desglosan en objetivos más concretos y fáciles de evaluar. 3. Se seleccionan, o en su caso se construyen, las pruebas objetivas que miden las conductas que aluden a esos objetivos. 4. Se aplican las pruebas a cada uno de los alumnos antes de comenzar el programa de aprendizaje. Estos resultados nos indican cuál es exactamente el nivel de conocimientos o habilidades iniciales de estos alumnos. 5. Se ejecuta el programa de aprendizaje. 6. Al finalizar el periodo de aprendizaje se vuelve a aplicar la prueba inicial. 7. Los resultados de la prueba indican el nivel de conocimientos o habilidades de esos alumnos al final del programa de aprendizaje. 8. Se comparan los resultados obtenidos en la prueba inicial y en la prueba final. 9. Si los de la prueba final son iguales o inferiores a los de la prueba inicial, podemos pensar que el programa no ha mejorado los conocimientos o habilidades artísticas. Propuestas de evaluación cualitativa en educación artística 1. La evaluación naturalista de Blanche Mallins Rubin: Considera los grupos y contextos naturales del aprendizaje artístico en su totalidad. Utiliza métodos interactivos y técnicas de comunicación informales adaptadas al programa que se evalúa. Se produce en tres fases: a. Familiarización: Toma contacto con el entorno educativo y biografías. b. Acción: Recogida de datos, clasificación, análisis y conformación de conclusiones. c.

Síntesis: Momento de presentación de un retrato exacto y completo del proceso analizado.

2. La observación participante de Robet D. Berson: Una observación participante se desarrolla en tres fases: a) Extracción y validación continua de datos, b) Elaboración de un informe de evaluación, c) Publicación de resultados. Este tipo de investigación y evaluación se caracteriza por: a. Inmersión del evaluador en el grupo a evaluar. b. No busca comprobar una teoría sino obtener una descripción comprensiva de una organización social compleja. c.

Es

intencionalmente

desestructurado,

para

dar

mucho

margen

al

descubrimiento y el hallazgo imprevisto. d. El profesor es a la vez ejecutor y observador.

 

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3. La evaluación respondiente de Robert E. Stake: Técnica abierta y espontánea que busca responder a las necesidades reales del profesor y del centro a evaluar. La estructura demasiado rígida en este proceso es poco operativa como la improvisación. Se concibe en dos fases: a. Observación: Concibe un plan de observación para mejores condiciones de confrontación de datos y corroboración de informaciones. b. Respuesta: Actuar en consecuencia, remedios adecuados a cada problema escolar o “tema” objeto de evaluación. 4. Expertización educativa y la crítica de la educación de Eisner y Alexander: Se sustituye los objetivos tradicionales por “objetivos expresivos”, es decir aquellos que orientan hacia formas de pensamiento-acción que son formativas en sí mismas. Se convierte la actividad artística en la evaluación educativa, entresacando de aquella, dos tipos de actividades que definirán la labor del evaluador: a. La expertización y b. La crítica. La evaluación formativa en educación artística Las características de este tipo de evaluación integrada en el proceso de enseñanza aprendizaje son las siguientes: 1. Holística y globalizadora: Esto significa que frente a la tendencia escolar a fragmentar tanto los saberes como su evaluación, ésta debe atender a todas las dimensiones de la personalidad del individuo y sus circunstancias. 2. Vías informales y continuas: Se trata en convertir la evaluación en una pieza clave de la enseñanza y aprendizaje que posibilite a los docentes pronunciarse sobre los avances educativos del alumnado y a éstos contar con puntos de referencia para calibrar dónde están, a dónde pueden llegar y qué van a necesitar para ello. 3. La evaluación formativa como autorregulación: Para que la evaluación cumpla con esta función autorreguladora de aprendizaje debe plantear una nueva vía de inserción en el entorno escolar. Podríamos concretarlo en las siguientes estrategias de actuación: a. Énfasis en la evaluación más que en el examen. b. Evaluar de forma simple, natural y en el momento adecuado. c.

Validez ecológica.

d. Instrumentos “neutros respecto a la inteligencia”. e. El uso de múltiples medidas. f.

Sensibilidad hacia las diferencias individuales, los niveles evolutivos y las distintas formas de habilidad.

g. Utilización de materiales intrínsicamente interesantes y motivadores. h. Aplicación de la evaluación en provecho del estudiante.

 

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i.

Necesidad de mantener una perspectiva evolutiva.

j.

Aparición de una perspectiva de los sistemas simbólicos.

k.

Evidencia de la existencia de múltiples facultades o “inteligencias”.

l.

Investigación de las capacidades creativas humanas.

m. Conveniencia de evaluar el aprendizaje en el contexto. n. Situar la competencia y la habilidad fuera de la mente del individuo.   Boomerang Ahora bien, según Acaso (2009) a manera de analogía menciona: “el boomerang lo lanzo y vuelve, lo dirijo en determinada dirección pero retorna hasta mi, creo que lo voy a perder de vista pero regresa: pocas cosas hay en la experiencia humana como el boomerang, el arma ritual de las culturas aborígenes australianas, y considero que la evaluación debería ser una de esas cosas”. La evaluación no debe ser un proceso que fuese en una sola dirección, sino en muchas y que, como mínimo, debería volver hasta mi, profesor, que también he de ser evaluado. No para satisfacer a los superiores, no para fiscalizar una actividad, sino para comprobar que todo funciona como decíamos en la acción educativa, incluía (por supuesto) la actividad docente. Acaso trabaja en este apartado con dos términos que, a pesar de que se utilizan de forma de intercambiable, no significan lo mismo. Estos términos son: evaluación y calificación. Mientras que la primera consiste básicamente en analizar los procesos educativos, la segunda consiste en representar de forma numérica o por otros procedimientos dichos procesos. El verdadero objetivo de la evaluación es la comprobación de la eficacia de los resultados para llevar a cabo los cambios necesarios en el aprendizaje pero, tal como la entendemos en los contextos educativos hoy en día, es un sistema de represión, de castigo, de control. La evaluación como eje de las pedagogías tóxicas En líneas generales podemos encontrarnos con dos grandes filosofías educativas relacionadas con la evaluación:

La evaluación centrada en el rendimiento

La evaluación centrada en el aprendizaje

Evaluación y calificación se centran en el aprendizaje no en el rendimiento. Las calificaciones se convierten no en una forma de clasificar, sino en una manera de comunicarse con los estudiantes. La educación centrada en el rendimiento entiende el proceso educativo como una competición en la que la calificación es el trofeo, porque literalmente luchan los estudiantes. La educación bulímica (tragar información para vomitarla

 

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en un examen) es también un buen ejemplo de este tipo de educación, donde lo menos que importa es aprender. Por el contrario, las pedagogías alternativas en vez de tener como eje la evaluación tienen como eje el aprendizaje. ¿Cuántas veces se saca una buena nota y no se aprende nada? Se ha de tener presente que no es lo mismo tener calificaciones altas que aprender. ¿Puede ser esto posible? Perfectamente, hay estudiantes que desarrollan habilidades especiales para dar al profesor aquello que quiere, pero sin adquirir ningún cuerpo de conocimientos nuevo. Pero, si los alumnos no aprenden, se fracasa como profesor, aunque se saquen calificaciones altas. ¿Por qué calificar? Investigaciones recientes han puesto de relieve los valores negativos de la calificación y la mayor implicación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje cuando no hay notas. En la educación artística, el problema de la evaluación ha sido especialmente peliagudo, ya que la evaluación del resultado en este caso debe valorar la diferencia en vez de la igualdad. Existen monografías específicas sobre el tema, como el famoso capítulo de Wilson titulado “Evaluation of Learning in Art Education” (Bloom, 1971) que consiste en nada más que incorporar técnicas cuantitativas en las artes visuales. Además, existen bastante acercamientos sobre como evaluar la producción pero pocas sobre como evaluar el análisis de imágenes. Recomendaciones generales para lanzar un boomerang Cuatro son los conceptos sobre los que se recomienda construir el edificio de la evaluación: 1. La motivación intrínseca 2. La perseverancia 3. Lo cualitativo 4. Y la evaluación de todos los componentes del proceso educativo y no solo de una parte. Motivación intrínseca Dando el control a los estudiantes sobre su propio aprendizaje se crea la motivación intrínseca, la motivación creada por recompensas internas y no externas (calificaciones), eliminando cualquier proceso que cree ansiedad o malestar en los estudiantes. Este es el pilar sobre el que se asentara la evaluación de curriculum –placenta (aquel donde la madre “docente” alimenta al ser humano en gestación “alumno” por medio de la placenta “el curriculum”) un proceso dirigido desde el propio hasta el propio estudiante, donde la competitividad solo se establece con uno mismo y donde las zancadillas no sirven para nada.

 

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Perseverancia frente a talento innato Los logros personales se consiguen con perseverancia, no son producto de ningún don natural; el aprendizaje es el resultado del trabajo organizado y persistente, no de un golpe de suerte determinado. Este otro concepto, la lucha contra la idea de genio, ese ser (masculino principalmente) que, tocado con una varita mágica, es capaz de obtener las mejores calificaciones sin mover un dedo. Esto no ocurre en la realidad. Porque en la realidad el aprendizaje se produce cuando se culmina un proyecto, no cuando el conejo sale de la chistera. Técnicas cualitativas frente a cuantitativas Una conversación (teniendo en cuenta la participación del inconsciente) es uno de los mejores sistemas de evaluación, es una de las mejores formas para averiguar si el estudiante que tenemos al lado a creado su propio cuerpo de conocimientos o no. La conversación es uno de los muchos procesos cualitativos que podemos desarrollar para llevar a cabo la evaluación de una acción educativa. En el curriculum –placenta, lo cualitativo, lo subjetivo, lo incalificable es otro de los grandes pilares en cuanto a evaluación se refiere. Se evalúa de forma sistemática el proceso docente Si estamos hablando de repetir el poder, de democratizar la vida a través de la educación, algo tenemos que hacer ante la asimetría más evidente del proceso educativo y preguntarnos: ¿porque no se evalúa también la acción docente? Evaluación del estudiante Dentro de las dinámicas de reparto del poder, hay que compartir la evaluación, hay que ayudar a los estudiantes a que aprendan a evaluar su propio trabajo. Es urgente organizar estrategias para que el profesor deje de ser el centro permanente, de tal manera que los estudiantes ejerzan el liderazgo dentro del aula. Para llevar a cabo estas prácticas educativas innovadora, el curriculum –placenta- propone:

 

Evaluación anticipada

Autoevaluación

Evaluación compartida

Entrevista en profundidad

Portafolio visual

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Cuaderno de bitácora

La evaluación anticipada consiste en un sistema en el que los estudiantes establecen desde el inicio de la acción educativa cual es la calificación que quieren alcanzar. Sin que ellos conozcan al profesor. Sin que el profesor conozca a los estudiantes. Consiste en unos recursos para que el estudiante se posicione consigo mismo y establezca, partiendo de la realidad, del tiempo de que dispone, de la motivación que tiene, etc., hasta donde va a querer llegar. La evaluación anticipada parte de la base que la calificación en muchos casos es omnipresente y, ya que esa omnipresencia es real, puede convertirse en un recurso de ida y vuelta, en un boomerang, en un decirme a mi mismo y al profesor: “quiero llegar hasta aquí”. Mantener fresco el resultado de la evaluación anticipada conlleva en la práctica altos estándares de motivación y entrega, no porque no quiera defraudar al profesor sino porque no quiero defraudarme a mi mismo. Es un sistema que consiste en convertir al estudiante en responsable de su propia calificación. Cuando el profesor hace recaer en los estudiantes su propio proceso de evaluación en cualquiera de los momento de la acción educativa, y especialmente al final estamos hablando de autoevaluación. Este sistema de comprobación de las metas propuestas, además de reforzar el reparto del poder en los contextos educativos, fomenta enormemente la motivación intrínseca, en especial la de los estudiantes que están acostumbrados a tener bajas calificaciones. Convierte el proceso de calificación en una responsabilidad que yo adquiero, que nadie va hacer por mi. Estoy conmigo mismo cara a cara. Se perfectamente que es lo que he hecho y lo que no, lo que he aprendido y lo que no he querido aprender. Por lo tanto, estoy en mucha mejor posición que el profesor para establecer una calificación sobre mi aprendizaje (que no sobre mi rendimiento). Yo soy mi mejor evaluador. La evaluación es compartida cuando los estudiantes se evalúan entre si. Es un tipo de evaluación vinculada al proceso de trabajo por proyecto donde, desde una perspectiva más democrática de la educación, cada grupo evalúa a los grupos restantes, aunque por supuesto también exista la posibilidad de que sea un evaluación compartida individual. Puede que la evaluación se incorpore a las de los demás, o puede que no. En cualquier caso, supone de nuevo un sistema de reparto del poder donde la responsabilidad se distribuye entre todos los agentes de la acción educativa en vez de uno solo como ocurre en las dos propuestas anteriores. Para comprobar el nivel de aprendizaje de un estudiante, sin lugar a dudas, es hablar con el o con ella. Cuanto más despacio, relajadamente y en mayor intimidad, mejor. Porque en esta entrevista todos lo lenguajes que confluyen en el cuerpo nos dirán que es lo que esta pasando en realidad, incluso puede que aflore el Otro y que cosas que jamás se dirían en una prueba escrita, con barreras de todo tipo cuartado la relación, afloren y aparezcan.

 

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Quizás como docentes nos sea francamente difícil calificar el resultado de esta entrevista pero, aun con algún genero de dudas, esta es la herramienta con la que mas nos acercaremos a lo que el estudiante ha aprendido. Un portafolio visual es una colección secuenciada cronológicamente de obras que demuestre la evolución del pensamiento artístico durante un periodo de tiempo largo, es decir, una carpeta que contiene los trabajos del estudiante y donde se puede comprobar la evolución en conjunto, puesto que la ventaja que nos otorga la acumulación en un solo formato es la posibilidad de visualizar el proceso. Aunque tenga un contenido evidentemente visual (tanto si son productos visuales producidos por los propios alumnos como si son productos visuales seleccionados por dichos alumnos de entre la cultura visual que les rodea para llevar acabo un proceso de deconstrucción) es recomendable que el portafolio visual incluya reflexiones desarrolladas mediante el lenguaje escrito. Creo que resulta casi innecesario decir que esta carpeta puede ser tanto real como virtual y que los nuevos sistemas de almacenamiento en la red como los portales Facebook y Twitter deben incorporarse como los formatos actuales para el desarrollo de estas herramientas. Las películas que vemos con nuestros amigos, la marquesina de la parada del autobús, el logotipo de tus zapatillas preferidas… el cuaderno de bitácora tiene como objetivo la aplicación de los procesos de análisis y producción de aquellos productos visuales que le interesan individualmente a cada estudiante y que se sitúan en el exterior de la acción docente, en su habitación, en la calle, en los hipermercados. Si el portafolio visual consiste en un formato de almacenamiento de los productos visuales que se producen o analizan dentro del contexto educativo, el cuaderno de bitácora es el formato de almacenamiento de lo que se produce o analiza fuera. Consiste en un análisis critico razonado y extendido en el tiempo de la realidad y de la hiperrealidad que rodea al alumno o a la alumna. Para hacer efectivo, ha de realizarse mediante un proceso de trabajo continuo, por lo que aparece el carácter de diario ya que, de nuevo, lo que nos interesa comprobar es la evolución, el avance y no el resultado. El formato del cuaderno de bitácora es recomendable que sea libre, que cada estudiante lo adapte a su identidad, elaborando a partir de su excusa un producto visual complejo. Al final consiste en un análisis del propio proceso educativo, desde donde cada estudiante comprobara como aquello con lo que esta trabajando en la acción educativa influye sobre su manera de ver el mundo y como se materializa conscientemente ese cambio. Evaluación de la acción docente Si es nuestra voluntad que el reparto del poder se lleve acabo de manera totalmente equitativa para que la democracia sea el pilar donde asentemos nuestra practica, es imprescindible incorporar como elemento habitual la evaluación de la acción docente esta

 

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actividad se puede llevar a la practica con varias herramientas. Las mas habituales son las pruebas de evaluación cuantitativa del profesorado que de hecho se ponen en funcionamiento en gran cantidad de instituciones, la mayoría de las veces no con la intención de democratizar el proceso educativo, sino para penalizar la labor docente. Algo muy diferente. Realmente, si queremos que el reparo del poder sea lo mas simétrico posible, en el apartado de la evaluación de la acción docente deberían aparecer exactamente las mismas herramientas que en la evaluación del estudiante. La profesora o el profesor pueden utilizar perfectamente la evaluación anticipada y establecer que nota quieren que le pongan los estudiantes antes de que empiecen la acción docente. Puede autoevaluarse establecer y hacer públicos tanto el nivel de aprendizaje que ha desarrollado como establecer una calificación sobre este nivel de aprendizaje. Puede formar parte de un grupo de trabajo y dejarse evaluar por el resto de los grupos que configuran la clase y, si pone en funcionamiento la entrevista en profundidad, puede dar por seguro que el estudiante comprobara su grado de satisfacción con la asignatura. Puede llevar el paralelo con los estudiantes un cuaderno de bitácora donde analice los productos visuales que le interesan de manera particular y que de a cada uno de los estudiantes para que le califiquen. La actitud frente al error “Como la forma sólo es una expresión del contenido es distinto en los distintos artistas, así pues es evidente que al mismo tiempo pueden existir muchas formas distintas igual de buenas. (…) La forma lleva el sello de la personalidad.” Wassily Kandinsky y FrazMarc El Jinete Azul Según Pérez (1998) las actividades artísticas deben realizarse en un clima de apertura y libertad ya que el arte es expresión, investigación y experimentación. Al plantear esto a los alumnos se está afirmando, en cierta medida, que se acepta el error, pues el poder investigar incluye, por sí solo, que puede haber errores y que de las equivocaciones también se aprende. Ante el error debería plantearse un problema nuevo que haga a los alumnos pensar en las modificaciones necesarias para hacer un trabajo más adecuado; por ejemplo, si un alumno de doce años no puede resolver algunas representaciones del espacio, sería útil preguntarle qué pasa con el cielo y la tierra en la playa para llamar su atención sobre el horizonte.

 

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En cuanto a los errores técnicos, por ejemplo el uso correcto de una tempera, es conveniente explicares cual es la manera adecuada de usarla, permitiendo así mismo, la experimentación por parte del niño. La mayoría de los errores en dibujo tienen que ver con lo que las personas “miran”, pero no “saben ver”, es decir que no hacen relaciones espaciales entre un objeto y otro, si no que miran sin prestarle la debida atención a lo que tienen delante. Ante este tipo de fallas hay que ir guiando el alumno, más que en su manera de dibujar, en su manera de ver, porque dibujar es, más que una actividad manual, una actividad intelectual, ya que se dibújalo que se percibe y a medida que la percepción visual aumenta también aumenta la capacidad que tienen las personas para dibujar. Criterios de evaluación: ¿Qué y cómo evaluar? La evaluación es un proceso mediante el cual se formulan juicios de valor sobre los aprendizajes y las actividades que los alumnos realizan. En examen es sobre una de las herramientas, si bien no la única, que se puede utilizar para hacer una evaluación y el puntaje es el proceso en el cual se asigna un símbolo a la valoración realizada en función de un cierto criterio. Si bien es cierto que en plástica es bastante difícil y complicado evaluar, no es, sin embargo, una tarea imposible. Al evaluar a los alumnos siempre hay que tener en cuenta que uno puede poner cien o doscientas notas, pero que cada alumno es único en el momento de llevar su libreta de calificaciones a la casa. Los padres reciben “una sola nota”, la de “su” hijo; la evaluación, por consiguiente, debe hacerse con seriedad. Siempre que se califica a un alumno se debe tratar de ser lo más justo posible, porque no se puede dejar de pensar en el castigo, o el premio, que puede haber detrás de el juicio. No hay un método exacto para evaluar en plástica, pero es preciso tratar de aplicar el más adecuado. No hay un procedimiento exacto porque nunca se puede llegar a saber del todo cuanto esfuerzo se esconde detrás de un trabajo; es posible intuirlo, jamás se puede llegar a ver toda la verdad, pues es imposible estar dentro de cada alumno y ver que siente y con cuanta seriedad se toma su tarea cuando crea. Si se tiene en cuenta sólo una carpeta o una escultura es posible llegar a ser muy injustos, pues ese trabajo, por ejemplo, quizás ha tenido la ayuda de otra persona, o puede

 

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haber sido hecho por un alumno que por naturaleza dibuja bien, pero que lo hizo solo por cumplir y no aprendió nada. Puede, también suceder lo contrario: un trabajo de poca calidad hecho por un estudiante con mucho interés y que puso mucho esfuerzo, alguien que dio lo mejor de sí, pero que posee pocas condiciones naturales. ¿Cómo saberlo a ciencia cierta? Tampoco debemos tomar en cuenta únicamente el trabajo en el aula, porque puede ocurrir que algunos no se sientan cómodos trabajando en esas condiciones y no logren dar, en ese momento, lo más posible. ¿Qué criterios usar, entonces? Elliot W. Eisner, en el capítulo 8 de su libro Educar la visión artística, propone el modelo C.I.P.P desarrollado por Daniel Stufflebeam. Dicho modelo consiste en evaluar cuatro aspectos: el contexto, la aportación, el proceso y el producto; de allí que el nombre del modelo sea C.I.P.P del acrónimo en inglés “context, imput, process y product”. Usando este modelo se ampliara ese espectro a evaluar, teniendo en cuenta los aspectos del contexto: las características del estudiante, su situación familiar, la comodidad en el aula y los recursos materiales y personales. Se valorarán, así mismo, los aportes de cada estudiante realice con su trabajo y su participación en clase. Otro aspecto a tener en cuanta será el proceso: la evolución –o involución- del estudiante a lo largo del trimestre y del año, a través de la observación del mismo mientras realiza sus trabajos y de ejercicios tendientes a la autoevaluación, utilizando por ejemplo hojas de autoinformes, que puedan ser formularios con preguntas suministrados por el profesor. Con respecto a este tipo de metodología es necesario que el alumno conozca y comprenda, inicialmente, cuales son las expectativas de logro y los criterios de evaluación establecidos para que pueda estar en condiciones de determinar él mismo si logró, o no, los objetivos. Las hojas de autoinforme son de mucha ayuda para calificar ciertos contenidos actitudinales, especialmente el nivel de compromiso que tiene el alumno con la materia. Por último se valorara el producto, mediante la observación de los resultados obtenidos en los trabajos de cada alumno, y teniendo en cuenta tres aspectos: 1. Habilidades técnicas: ¿En qué medida el estudiante demostró la capacidad para manejar con habilidad las características técnicas del material con el que estuvo trabajando?

¿Es

capaz

de

controlar

estos

materiales?

¿Puede

manejar

adecuadamente el uso del color? Las habilidades técnicas no son suficientes para la creación, pero si son imprescindibles. Si no se las posee, es imposible expresarse correctamente ya que uno se encontraría muy limitado. 2. Aspectos estéticos y expresivos de la obra: Se observaran la organización espacial y como se relacionan entre si las formas. ¿Tiene expresividad? El profesor tendrá que estar muy atento para saber en qué momento debe ayudar al alumno en

 

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aspectos técnicos de su obra y cuándo deberá prestarles atención a os aspectos estéticos. 3. Imaginación creativa: Se verá si la obra muestra ingenio; si hay un intento de realizar el trabajo de manera personal o si el alumno copia la imagen de otro o se copia siempre a sí mismo. Del mismo modo se prestará atención a la forma en que aplica los materiales. ¿Los usa de manera innovadora? ¿Busca encontrar nuevas formas de expresión? La evaluación es una herramienta que le permite al profesor mejorar el proceso educativo, ya que puede intervenir en la planificación y en las estrategias necesarias para que el alumno pueda lograr las metas planteadas. De la misma manera es una herramienta para el alumno, porque le permite conocer sus puntos fuertes y débiles y ver cómo puede mejorar para alcanzar los objetivos. Así entendida, la evaluación no tendría porque ser traumática, sino que debería ser tomada como un proceso de gran ayuda para el educador y el estudiante. Por último, los parámetros que utilizarán para evaluar serán las expectativas de logro planteadas en los contenidos básicos comunes. Hay que recordar, siempre, que no se deben comparar los trabajos de unos alumnos con los de otros o con modelos externos. En otras palabras: no hay que fomentar la copia, sino la realización de trabajos individuales. Tampoco debemos incrementar la competencia entre alumnos, porque puede llevarlos a la frustración. Es imprescindible buscar que cada alumno se supere a si mismo, evaluando el proceso de evolución que realiza.

 

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V Conclusiones y recomendaciones 1. Nuestra visión va más allá de la mera captación mecánica o registro óptico de imágenes. Está vinculada a los mecanismos biológicos. 2. El arte es un medio ideal para estimular el cerebro, es necesario el estimulo no solo visual, sino motriz mediante las artes en general. 3. La cognición y el aprendizaje conllevan la activación de manera unitaria de procesos como: pensamiento, lenguaje, percepción visual, sensación, memoria, atención, imaginación y motivación. 4. El arte es una disciplina cargada de simbolismos y por ende produce pensamiento simbólico,

ayuda a crear esquemas mentales, a la resolución de problemas, a la

creación de símbolos producto de conceptos complejos, a través de la metacognición. 5. Todos estamos en la facultad de llegar a ser artistas y hacer arte desde el punto de vista cognitivo (siempre y cuando haya un proceso mental conciente) y desde el punto de vista técnico no depende de algo solamente innato-biológico, sino de mucho estimulo, esfuerzo, trabajo, práctica, compromiso y dedicación. 6. Se puede considerar la creatividad como cualquier aportación valiosa y novedosa. Todos tenemos unas capacidades creativas que pueden no haber sido descubiertas o cultivadas La función principal de la educación es descubrirlas y potenciarlas en todas las personas. 7. La creatividad no es algo innato y que compete solo a las disciplinas artísticas, sino que todos podemos ser creativos y lo podemos ser dentro de cualquier disciplina, además puede ser desarrollada y conlleva todo un proceso cognitivo. 8. Las manifestaciones artísticas que se desarrollan en la actualidad no se limitan a la expresión en un solo lenguaje sino que se utilizan transferencias múltiples, difuminando las fronteras tradicionales de los medios de expresión artísticos, (performances, instalaciones, multimedia, arte virtual, arte en la red, etc.) 9. En el arte no todo no se puede enseñar, pero son muchas las cosas que mediante actividades y experiencias adecuadas se pueden aprender. 10. Si aceptamos la existencia de contenidos transmisibles mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje, tal proceso puede ser objeto de evaluación. 11. Según Eisner se contempla tres ámbitos para la evaluación: el productivo, el crítico y el cultural. 12. Según la DBAE, los ámbitos susceptibles de evaluación son: a) la estética, b) la crítica, c) la historia, d) la práctica productiva o de taller. 13. Según el Arts-Propel, se aplica una escala de profundización en los contenidos que abarca: a) la selección, b) la descripción, análisis y clasificación, d) la interpretación, e) la evaluación o enjuiciamiento.

 

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14. Según Stravopoulos, la evaluación debe guardar relación con cuatro dimensiones de conocimiento artístico: a) la formal, b) la descriptiva, c) la interpretativa, d) la Histórica. 15. Según Marín Viadel, los aspectos extrínsecos apuntan en tres direcciones: a) desarrollo personal, b) lenguaje NO verbal, c) Integración cultural. 16. Hernández Hernández considera que hay que evaluar aspectos desde una perspectiva comprensiva de la educación artística. 17. La metodología de la evaluación en educación artística tiene tres posibles estrategias para sustentar la valoración: a) el uso de instrumentos de medida, b) la referencia a criterios o indicadores, previamente determinados, c) el recurso al dictamen del experto. 18. Marín Viadel ha indagado sobre la aplicación de métodos cuantitativos en la educación artística, describiendo y clasificando las pruebas diseñadas a tal fin. 19. Blanche Mallins Rubin considera los grupos y contextos naturales del aprendizaje artístico en su totalidad. 20. Según Robert D. Berson una observación participante se desarrolla en tres fases: a) Extracción y validación continua de datos, b) Elaboración de un informe de evaluación, c) Publicación de resultados. 21. La evaluación de Robert E. Stake, técnica abierta y espontánea que busca responder a las necesidades reales del profesor y del centro a evaluar, se concibe en dos fases: Observación y respuesta. 22. Según Eisner y Alexander hay dos tipos de actividades que definirán la labor del evaluador: la expertización y la crítica. 23. Las características de la evaluación formativa en educación artística son: a) holística y globalizadora, b) vías informales y continuas, c) la evaluación formativa como autorregulación. 24. Es conveniente comprender que la evaluación en educación no debería ser un evento fiscalizador, si no un evento que comprobase que todo funciona correctamente. 25. Es importante distinguir entre evaluación y calificación. El primero como análisis de lo que acontece y el segundo como identificar numéricamente un proceso. 26. Acaso (2009) distingue dos filosofías educativas en su análisis, respecto del tema de lo evaluativo en educación. A saber: la evaluación que se centra en el rendimiento y la que se centra en el aprendizaje (p. 223). 27. La evaluación como la calificación han de velar por lo aprendido y no por lo rendido. 28. La evaluación centrada en el rendimiento convierte al proceso educativo en un acontecimiento de competitividad, siendo la calificación el trofeo a buscar, explica Acaso (p. 224). 29. Las pedagogías que se centran en el aprendizaje mismo, y tal, la de los “buenos profesores” hacen de la calificación un instrumento importante para motivar a los estudiantes (p. 224). 30. Generalmente puede entenderse que un estudiante de elevadas calificaciones es un buen estudiante, pero en realidad no lo es necesariamente. El éxito del docente ha de

 

31    


radicar en constatar que sus alumnos realmente han aprendido. En la evaluación del arte la evaluación no es sencilla porque se evalúa altamente los asuntos subjetivos de la persona. 31. Acaso recomienda cuatro estrategias para evaluar el arte (p. 225-226): a) la motivación intrínseca, es decir ceder control a los estudiantes de su propio aprendizaje, y en donde el estudiante se comprometa consigo mismo y sus metas. b) la perseverancia frente al talento, la disposición a lograr una meta o proyecto, pues. c) las técnicas cualitativas frente a las cuantitativas. d) la evaluación sistemática. 32. Herramientas concretas. Acaso detalla estas tanto para estudiantes como para los docentes (p. 226-228). a. Evaluación anticipada: el estudiante establece desde si mismo lo que quiere lograr. b. Autoevaluación: como modo de comprobación de los logros alcanzados. c.

Evaluación compartida: los estudiantes se evalúan entre sí.

d. Entrevista en profundidad: con el objetivo de que al hablar se descubra lo que está sucediendo. e. Portafolio visual: como carpeta que incluye las reflexiones dadas en el transcurso del proyecto o proceso; ello de forma escrita. f.

Cuaderno de bitácora: como modo de almacenar cronológicamente, por escrito, los detalles y análisis de lo que acontece.

33. Pérez (1998), respecto de la evaluación del arte se refiere, expone que el error aceptado también ha de ser conceptualizado como aprendizaje, denotándolo como un resultado de la experimentación necesaria en el arte (p. 139). 34. Es muy conveniente identificar a la evaluación como un proceso de lo integral que genera juicios de valor acerca de lo aprendido.

 

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VI Referencias Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Los libros de la catarata. Madrid, España. Aguirre, I. (2005). Teorías y prácticas en educación artística, ideas para una revisión pragmatista de la experiencias estética. OCTAEDRO/EUB. Navarra, España. a

Kandinsky, W. y Franz, M. (1989) El jinete azul (Der blaeu Reiter), 1 ed., Barcelona, Ed. Paidós. Marín, R. et al. (2003). Didáctica de la Educación Artística. Pearson Prentice Hall. Granada, España. Pérez, I. (1998). Didáctica de la Educación Plástica, el taller de arte en la escuela. Editorial el Ateneo. Buenos Aires, Argentina.

 

33    


Montero p y villalobos r (2013) evaluación artística  

Trabajo de investigación sobre evaluación artística para nivel de Maestría en Educación.

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