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TITULO: "Introducción al concepto de Espacio de Relación: su construcción como estrategia de intervención comunicativa en pacientes no verbales". AUTORES: Miguel Higuera Cancino* Juan Carlos Romero Romero**

* Fonoaudiólogo (Universidad de Chile). Subdirección de Desarrollo Integral de la Familia. Municipalidad de Vitacura. Santiago. **Psicólogo (Universidad Católica de Chile). Académico del Departamento de Filosofía y Psicología de la Universidad de Tarapacá, Arica. E-mail: jromero@uta.cl


RESUMEN El presente artículo tiene como objetivo presentar una reflexión analítica teórica y práctica del manejo y construcción del espacio de relación como unidad de intervención comunicativa. Se describen los fundamentos teóricos a partir de la Teoría de la Biología de la Cognición, el Enfoque Pragmático del lenguaje y sus implicancias prácticas, con el desarrollo de las conductas involucradas. Las conductas críticas se coordinan desde el contacto ocular y corporal, dentro de una gradiente de distancia física, que permite la acción, la referencia y el manejo conjunto de objetos y eventos. Se ejemplifica el uso en casos de trastornos severos de la comunicación.

ABSTRACT This article presents a discussion about the space of relationship as a concept that can be used like a communicative intervention unit. Starting from the eyes contact, the interaction betwen the child and an adult involves many different and complex behaviors. The gradual development and its practical and clinical implications are discussed related to severed communicative disorders.


PRESENTACIÓN Los trastornos severos de la comunicación observados en la población de niños con trastornos profundos del desarrollo (psicosis, autismo, sindrome de Asperger, etc,) se relacionan, sobre todo en etapas tempranas, con una dificultad para establecer los mecanismos que permiten el normal desarrollo de la interacción social. Dichos mecanismos son de índole muy variada, pero pueden agruparse en una tríada bio-psico-social, donde los distintos niveles se encuentran íntimamente relacionados. Proponemos que las diversas funciones, capacidades y habilidades básicas de esta tríada pueden operacionalizarse y definirse en una estructura mayor que denominaremos "espacio de relación". Este, más que una unidad de análisis puede ser contemplado como una unidad de acciones, a través de las cuales los sujetos construyen las coordinaciones específicas y necesarias para el establecimiento del consenso comunicativo. Es dentro de este espacio donde emergen los afectos, las señales y los significados compartidos. El presente artículo constituye el primero de una serie de publicaciones en las que intentaremos una reflexión acerca de la naturaleza, emergencia y desarrollo del espacio de relación, integrando diversas teorías, investigaciones y la práctica clínica en el área del lenguaje y comunicación. No pretendemos cerrar o concluir temas, sino que abrir interrogantes a la vez que dirigir la mirada hacia nuevos aspectos de la interacción comunicativa. Para ello trataremos de proveer una matriz conceptual que facilite la descripción y operacionalizan de las variables implicadas. En cada artículo de la serie trataremos de integrar los aspectos centrales de la Teoría Pragmática, la biología de la Cognición y la terapéutica del lenguaje, además de buscar las implicancias prácticas de dichos planteamientos. VISIÓN DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN DESDE LA BIOLOGÍA DE LA COGNICIÓN En la perspectiva de H. Maturana, el lenguaje se constituye en las coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales recursivas. Para dar cuenta de lo que esto significa es que consideramos necesario reconsiderar


algunas nociones básicas de su teoría que nos dan luces, a los que somos neófitos, acerca del “lenguajear maturanezco”: - Determinismo estructural: Uno de los principios fundamentales que establece y da congruencia a la teoría de H. Maturana, es el determinismo estructural: todos los sistemas (también los biológicos) están determinados por su estructura. Esto tiene muchas implicancias que trataremos de sintetizar, en dirección a una mejor comprensión de los fenómenos cognoscitivos y comunicativos. Pero, básicamente, implica que un sistema determinado por su estructura no tolerará relaciones instructivas, es decir sus estados y dinámicas internas están condicionadas por su historia de cambios y por la mantención de su organización. - Acoplamiento estructural: Dado el determinismo estructural el organismo buscará, en función de su autopoyesis, conservar su organización y recibirá los cambios del medio como perturbaciones de su dinámica de estados internos, algunos de estos cambios generarán niveles de correlación de procesos en el organismo y condicionarán el establecimiento de coordinaciones de acción que mantendrán la organización. Es decir el organismo puede cambiar su estructura pero siempre y cuando mantenga su organización, de no ser así el organismo se desintegra como sistema y pierde identidad como tal. - Clausura operacional / sistemas cerrados: En cuanto organismo autopoyético, en acoplamiento estructural, cada organismo biológico posee una estructura y un nivel de organización (en la visión de Maturana la organización implica la estructura y esta última incluye las relaciones entre componentes) la cual puede ser descrita como una red cerrada de procesos que determinan la dinámica interna y el nivel de acoplamiento y plasticidad del sistema. En este enfoque, por tanto, los sistemas son informáticamente cerrados y termodinámicamente abiertos. Este tópico es muy relevante para la noción de información, que cambia sustancialmente con relación a la noción de información utilizada en cibernética y teoría de procesamiento de información clásica. Como veremos, toda la psicología cognoscitiva, la inteligencia artificial, la epistemología (clásicas) utiliza una noción de información que se desprende de los postulados de la teoría de procesamiento de información (que es de sentido común) en la cual la información es “algo” que “entra” a los organismos y los transforma. La comunicación será algo distinto a un traspaso de información, será una co-construcción de unas red de acciones con sentido consensual, un espacio en el cual actuaremos coordinadamente con otros. Podemos decir que los organismos en general poseen esta capacidad plástica de establecer coordinaciones de acciones (a partir de perturbaciones en sus dinámicas de estado, que generan correlaciones y luego coordinaciones de acción), en las cuales se generan nuevos dominios de acoplamiento estructural, esto aparece a ojos del observador de la conducta específica como un “saber” por


parte del organismo y, por tanto, se presupone una “adquisición de información”, pero más bien lo que tenemos es una serie de coordinaciones de conductas acopladas en un espacio de relación que es vital para el o los sujetos que participan en él. - Correlaciones sensorio/motrices; Coordinaciones de acción: Dado que nuestro sistema nervioso funciona con clausura operacional, no está capacitado para recibir instrucciones del medio, lo que sí puede hacer es, de acuerdo a ciertas perturbaciones (cambios en la dinámica de estado) generar correlaciones con dichas perturbaciones, si estas son relevantes para el nivel de mantención de la organización en algún dominio de acción del organismo se generará una coordinación de acciones que ya no dependerán estrictamente del organismo sino de su espacio de relación. H. Maturana y Varela plantean que las correlaciones básicas iniciales son sensorio-motrices. - Recursión: Como una capacidad de nuestro sistema nervioso central está la de generar niveles de operación que incluyen nuestra historia de acoplamiento estructural. De este modo el sistema es capaz de aplicar e incluir el resultado de una operación en la aplicación de la función próxima, es decir la recursión no es una mera repetición sino que integra el resultado de la aplicación anterior, esto posibilita niveles de metaorganización y en el dominio cognoscitivo, por ejemplo, podemos hablar de metacognición. Esto fundamentaría la capacidad de autocorrección, de discriminación de quiebres o violación de expectativas, que caracteriza al comportamiento inteligente (clásico).

.- La Emergencia del lenguaje: Nacemos como humanos en el dominio lingüístico, es en este dominio donde podemos reconocer primero el mundo y los objetos, para luego poder discriminar nuestras propias discriminaciones. Es en la recursión lingüística que surgimos como seres sociales, como seres humanos en un espacio de relación humano. De este modo emergería la propia conciencia humana y

nuestra

identidad. El lenguaje se consideraba, teóricamente, como una función cognitiva superior que tenía por misión natural “representar” el mundo, es decir, se comprendía como una capacidad que daba cuenta de la realidad, en la medida que constituía un “medio” de comunicación. Pero desde la biología de la cognición, el lenguaje describe un nivel de acoplamiento estructural que posibilita un dominio de relación; en el ámbito comunicativo será el espacio de relación


lingüístico. El lenguaje es algo que hacemos con otros y para otros, y que alcanza niveles de recursión, es decir que en él se puede hacer referencia a lo que uno hace en el lenguaje. Hablamos sobre lo que experimentamos y esto constituye en sí una nueva experienciasobre la cual hablamos. Por tanto, la realidad de la cual hablamos no es independiente del observador y describiremos

el

lenguaje

como

las

coordinaciones

de

coordinaciones

conductuales consensuales recursivas que permitirán generar discriminaciones y distinciones. Este tema tiene relevantes consecuencias epistemológicas, éticas y políticas, cuestión que será tratada en futuros artículos. Cualquier desviación o peculiaridad en el proceso de construcción de este espacio de relación, desencadena niveles de organización distintos y particulares, con diferentes niveles de acoplamiento estructural y, por tanto, distintos niveles de operación que no alcanzan la consensualidad. Es en la ontogenia del lenguaje en donde surgimos como seres humanos siempre y cuando se den ciertos contextos, a los que hemos denominado comunidad lingüística

y cultura humana, que no son sino las redes de

conversaciones que en ese espacio se generan. IMPLICACIONES PRÁCTICAS. En relación al tema de la comunicación y el lenguaje Maturana integrará dos dominios descriptivos: las conductas ontogénicas y las conductas comunicativas; la intersección de ambos dará curso a las conductas lingüísticas. En este sentido el lenguaje se describe como coordinación de coordinaciones conductuales consensuales recursivas, lo cual nos provee de una forma de descripción fácil de operacionalizar dado su carácter práctico y descriptivo. En un sentido ontogénico, el lenguaje emerge en la medida que el niño humano es socializado en una comunidad lingüística, en función del acoplamiento estructural al que se ve motivado. Existe un determinismo biológico, pero no es sólo la biología del sistema nervioso lo que explica la emergencia del lenguaje, sino el establecimiento progresivo y recursivo de una serie de coordinaciones de conductas del niño en relación a su medio social próximo.


El espacio de relación, en un sentido evolutivo, sería aquél entre al menos dos sujetos, en el cual se produce la coordinación de las coordinaciones conductuales de cada uno con el otro. Esta interacción de distintas manifestaciones conductuales llevará a la mantención de aquellas coordinaciones que faciliten la organización de cada uno de los sitemas (sujetos) en nuevos dominios de acoplamiento estructural. Un observador de esta interacción discriminará dichas coordinaciones de coordinaciones de acción, infiriendo un sentido consensuado (significado compartido). Este sentido puede ir desde el placer sensorio motriz conjunto (risas, movimientos) hasta el uso de signos gestuales o verbales con sentido comunicativo. De esta manera el espacio de relación se co-construye entre dos o más sujetos que pueden realizar un mínimo de conductas que permitan interacciones significativas Tomaremos de esta teoría esta noción del espacio de relación, toda vez que dicho espacio contiene los requerimientos conductuales mínimos necesarios para que el niño pueda lograr interactuar competentemente con otros interactuantes significativos afectivamente. Pero, ¿cuáles son esas correlaciones y coordinaciones de acción?. Evidentemente que, dado el determinismo estructural biológico, las primeras correlaciones apuntan a la integración de los niveles sensorial y motriz. Este aspecto es especialmente crítico cuando describimos la emergencia del espacio de relación, que se gesta desde el espacio visual y la visualización de los objetos y de los propios miembros; el ver (enfocar) las manos y seguir su movimiento correlacionándolo progresivamente con las sensaciones de prensión de la mano (enfocada) y a esto se le artícula la propiocepción de la postura del propio cuerpo (y por analogía y coordinación la postura del cuerpo del otro significativo). De

este

modo,

establecidas

las

correlaciones

sensoriomotrices

(fundamentalmente visuales, manuales y propioceptivas) el niño podrá dar curso, recursivamente, a niveles de mayor integración y correlación (por ejemplo auditivas) y a coordinaciones de sus conductas con las del otro (adulto lingüístico), dentro de este espacio de relación, el cual se irá ampliando progresivamente, como una red de procesos de distintos órdenes (neurológico, afectivo, social, lingüístico, etc.). De este modo se van integrando, ya no sólo las


sensaciones, sino que los efectos de la propia conducta en el medio. Este enfoque de la Biología de la Cognición es coherente y semejante en este punto a lo que se ha planteado por autores como Henri Wallon, quien en la década del treinta y cuarenta, realizó una descripción fenomenológica de los niveles de integración que podemos observar en los niños normales. Sintetizando, prodríamos decir, que alcanzar el dominio lingüístico por parte del niño, implica una serie de procesos de cambio estructural desde el establecimiento de correlaciones sensoefectoras, coordinaciones de acción y coordinaciones de esas coordinaciones en el espacio de relación del lenguaje. Dicho proceso correspondería a una articulación progresiva de funciones y habilidades, en donde se integran aspectos neurofisiológicos, psicológicos y culturales, toda vez que el espacio de relación implicará un mundo de perturbaciones a las cuales dar sentido, para lograr cada vez mayor nivel de acoplamiento. VISIÓN PRAGMÀTICA DEL LENGUAJE En la teoría pragmática se hace énfasis, a diferencia de otras teorías del lenguaje, en el uso del lenguaje (Searle,1969; Leech, 1984) entendido esto con relación a que la naturaleza del lenguaje se define en el uso que los hablantes/oyentes

hacen de él, es decir junto a los aspectos gramaticales

(sintácticos , semánticos y fonológicos) estarían los aspectos pragmáticos condicionando la emergencia del lenguaje y su desarrollo en un sentido comunicativo e interactivo. E. Bates (1976) describió la secuencia de adquisición de paradigmas léxicos, en términos generales y este aporte fue completado por los estudios posteriores de Wetherby y Prizant (1989).

De acuerdo a nuestros propios

estudios (Acosta et al, 1993; Romero, 1991) la secuencia descrita por los estudios ingleses seguiría el mismo curso, salvo en el caso de los deísticos (o deícticos). La teoría pragmática no hace análisis epistemológico, por lo menos a partir de Searle (quizás Austin en 1962 lo hizo al plantear su teoría de la acción), y se asumen los presupuestos realistas, relativizados al contexto. Aún así, contiene una rica variedad de categorías descriptivas de los niveles de las habilidades


comunicativas básicas que los hablante/oyente deben usar para ser competentes de acuerdo al contexto. De este modo la pragmática al incluir el rol esencial de los contextos comunicativos en la definición de la naturaleza del lenguaje, da pie a que el lenguaje se “relativice” al contexto y pierda esa condición de facultad pura, de capacidad transparente que permite “expresar” las realidades con toda independencia. Se establece, de este modo, quizás sin desearlo, una puerta de integración con el constructivismo pues las hipótesis interaccionistas orientan a entender el lenguaje como ligado a una relación con otros y es en esa relación comunicativa con otros donde podemos desarrollar, contextualmente, la estructura de los discursos. El enfoque pragmático se traduce en la definición de habilidades, conductas y aspectos que describen la conducta comunicativa como acto interactivo, en una situación de actuación dual de roles (Hablante/Oyente). Dichos aspectos pueden observarse y operacionlizarse en protocolos tal como los desarrollados por Romero, Higuera y otros en 1997. En estos se incluyen categorías descriptivas tales como: Contacto ocular, gestos, movimientos de pie/piernas, movimientos de mano/brazo, toma de turno, retroalimentación no verbal, reconocimiento no verbal de quiebres, uso de estrategias no verbales de reparación, etc. Estas y otras categorías pueden observarse en una dinámica de interacción dentro del espacio de relación lingüístico, en roles de oyente y /o hablante, permitiendo al clínico evaluar el desempeño en calidades de adecuado o inadecuado, funcional o disfuncional, presente o ausente, déficit o exceso de cada categoría, lo cual nos orienta a discriminar cuáles son las conductas y coordinaciones de éstas que permiten o no el compartir consensuadamente el espacio de relación con el sujeto analizado. El rol del terapeuta y/o evaluador, en el marco de esta teoría, implica diferenciar si la acción se construye desde la perspectiva de observador externo o de sujeto participante en la interacción analizada. Toda evaluación, por tanto, implica determinar la valoración que el observador realiza del espacio de relación, en términos de si se comparten las mismas conductas entre los interactuantes. La


falta de consenso puede explicarse no sólo en función a los déficit del sujeto evaluado, sino a las limitaciones (en términos de situación de instigación o interpretación) del evaluador o terapeuta. Nuestra forma de relacionarnos comunicativamente no es única para todos los sujetos, lo que para nosotros puede no ser funcional, bien puede serlo para otros, en determinados contextos. ESPACIO DE RELACIÓN Y HABILIDADES COMUNICATIVAS. Baron-Cohen, et al (1997) determinó la existencia de al menos tres indicadores psicológicos de riesgo de autismo en niños de 18 meses. Específicamente, los déficits en la presentación de conductas tales como el seguimiento de la mirada, el uso de gestos protodeclarativos y el juego de ficción , permitieron detectar tempranamente niños que más tarde fueron diagnosticados como portadores de autismo infantil. Los niños que no presentaron el conjunto total de alteraciones, a pesar de no ser diagnosticados como autistas, presentaron retraso del desarrollo y del lenguaje , en distintas proporciones. Estas conductas se desarrollan entre los nueve y catorce meses de edad. Su desarrollo depende de otras habilidades y capacidades previas, que podemos encontrar en niños normales a partir del los tres primeros meses. Ya desde el nacimiento es posible observar conductas de sintonización y armonización (Rivière y Coll, 1987), en relación a estímulos sociales. Estas respuestas coordinadas y moduladas en la interacción social, han sido descritas pragmáticamente como reciprocidad. A fines del primer trimestre, se ha descrito la aparición de la sonrisa social, lo que implica compartir estados afectivos. Autores como Trevarthen (1982) se refieren a este intercambio bajo el término de intersubjetividad primaria. Brothers (1995) señala que la evaluación de los estados emocionales se originaría en la atención a los movimientos en torno a los ojos y los labios, esto implica la capacidad de integrar múltiples dimensiones perceptuales incluso dentro de modalidades particulares (por ejemplo un estímulo visual puede estar constituído por uno o más gestos faciales, más algún movimiento de la cabeza, a los que se puede sumar una vocalización). Esta capacidad de la estructura neurobiológica del ser humano es la que en definitiva le permite al bebé vincularse con sus cuidadores, a la vez que va correlacionando


los estímulos físicos y socioafectivos con las conductas interectivas a las que se ve enfrentado durante el primer semestre de vida. El resultado de la reciprocidad se traduce en el desarrollo de conductas de atención conjunta, a través del canal visual (contacto ocular). La incorporación de propósitos, tales como el conseguir objetos, facilitará la referencia conjunta constituyendo el inicio del acto de compartir significados a través de la interacción social. La focalización conjunta de la mirada del niño y del adulto en un mismo objeto o suceso, hará que hacia fines del primer año se desarrollen aspectos tan importantes

como

el

señalar

(pointing),

los

protoimperativos

y

los

protodeclarativos (Wetherby, 1986). El sentido referencial y el carácter sígnico de los protodeclarativos y del señalar implican el nacimiento de una capacidad mentalista, referente a la posibilidad de compartir significados con otros, ya sea en la expresión o comprensión de signos (Leslie, 1987). Autores como Hobson (1995) proponen que esta actitud mentalista se originaría, además, en el vínculo afectivo del niño con sus padres. La atención social, que posibilita el acceso a las actitudes del otro, conduce y deriva en la imitación, permitiría el acceso a la mente del otro. Bloom (1994) establece que la discrepancia entre lo que dos personas tienen en mente es lo que motiva el desarrollo del lenguaje, y que la fuerza para la adquisición es la necesidad de compartir los contenidos que uno tiene, para de ahí establecer una comprensión compartida con esos otros. El signo comunicativo que nace desde la referencia conjunta implicaría, en su intencionalidad, la transmisión de aspectos individuales dentro de un contexto intersubjetivo. Esto a su vez requiere de una estructura común, que pueda ser replicada y reproducida por los interactuantes. Esto último constituye lo fundamental de la comunicación intencional humana, es decir, lo que denominamos consenso. Toda conducta comunicativa que no se manifieste dentro del marco referido consensualmente no será funcional, puesto que no puede ser interpretada o predecida por los otros. De lo anterior podemos definir algunas de las conductas fundamentales que intervienen en el establecimiento del espacio de relación: conductas de acoplamiento corporal (tactil, kinestésico, olfativo), contacto ocular, atención


auditiva

social,

seguimiento

visual,

seguimiento

y

localización

auditiva,

mantención del canal ocular, mantención del eje corporal. Todas estas conductas están referidas al espacio de relación y se dan en función de él, es decir que se darán entre los sujetos, manteniendo un eje de acción conjunta. Este puede darse a través de la mirada, la orientación de los cuerpos y/o los movimientos coordinados en relación al eje del otro. La mantención de estas conductas mínimas implicarán la reciprocidad característica de la interacción comunicativa. Adquieren el sentido básico de una actitud compartida, de una sensación de retroalimentación al otro, donde gracias a esto existe un mínimo de conductas predecibles o anticipables por los sujetos interactuantes. A partir de las situaciones donde se presenta este grupo de conductas definidas como espacio de relación, la dinámica interactiva natural de la especie, deviene en el desarrollo de coordinaciones más complejas que se evidencias en habilidades tales como: manejo de turno, reconocimiento no verbal de quiebres, intenciones comunicativas no verbales, imitación gestual, vocal y otras. Estas nuevas capacidades coordinadas en el espacio de relación posibilitan un manejo más complejo de la interacción social desde el punto de vista comunicativo. Esto, unido al desarrollo psicomotor, incrementa el conocimiento del mundo por parte del niño, para quien se definirán más claramente, las personas y los objetos, que se muevan y se ubiquen en dicho espacio. Este proceso se realiza a través de la utilización de signos (sonidos o gestos) y la incorporación de los efectos que la conducta propia tiene en el otro. El espacio de relación se describe, por tanto, en una serie coherente y coordinada de conductas convergentes en el propósito o intención de uno o ambos interactuantes. Durante la primera infancia los adultos son quienes integran al niño al espacio de relación comunicativo, donde la posibilidad de predecir las conductas del niño permitirá asignarles significados y sentido comunicativo, los que a su vez serán incorporados por el niño a su propio repertorio conductual, en la medida de que los eventos interactivos se presenten recurrentemente.


ALTERACIONES EN EL ESPACIO DE RELACIÓN EN TRASTORNOS SEVEROS DE LA COMUNICACIÓN. A partir de investigaciones como las de Baron-Cohen et al (1997), Kasari et al (1990), Sigman et al (1992), entre otros, se ha descrito que los niños diagnosticados como autistas, tienden a presentar un desarrollo deficitario de conductas interactivas desde el primer trimestre de vida. Se refieren deficiencias en el acoplamiento corporal, escasa atención a la voz humana, falta de contacto visual y falta de sonrisa social. Una de la quejas permanentes de las familias con niños autistas es que se les percibe como desinteresados socialmente e incluso rechazando el contacto corporal. Se ha sugerido, que el autismo comporta la interacción de déficit sensoriales o perceptuales, tales como la hiperselectividad a estimulos, que deteriora la atención a características significativas de los estímulos sociales (Frith, 1989). Esta alteración no permitiría coordinar las modalidades sensoriales, ni configurar esquemas perceptuales complejos (por ejemplo expresiones faciales afectivas). También se ha sugerido que existen distintos perfiles neurosensoriales que se reflejan en distintas formas de reacción a los estímulos. Por ejemplo un niño que no atiende a la voz humana, atenderá a sonidos mucho menos detectables. También es posible observar reacciones exageradas o fóbicas a estímulos que no son perturbadores para el resto, por ejemplo el sonido del agua, un haz de luz o variaciones de la intensidad vocal humana. Junto con esto se ha propuesto una alteración específica de la capacidad de representación de la experiencia compartida (Belinchon, 1995), lo que involucra, a su vez, un deterioro de la habilidad de simbolización e incluso de capacidades básicas de atención y memoria. Lo anterior dificulta, incluso, la manifestación de los propios afectos y el establecimiento general de la consensualidad interpersonal. El mundo del autista es descrito como caótico, agobiante, impredecible y aterrador (Grandin, 1992). La dificultad para organizar conjuntamente los esquema perceptuales se traduce en un pobre desarrollo de la atención y la referencia conjunta, lo que implica un déficit en la integración de los afectos propios y ajenos en relación a la cognición de los objetos (Martos, 1997). Esto se ha asociado a la carencia o mala


utilización de protodeclarativos y a las alteraciones cualitativas del contacto y seguimiento ocular. A su vez, se dificultará el desarrollo de la imitación vocal y corporal, asociándose en forma progresiva

a conductas disfuncionales

socialmente, tales como la autoestimulación y/o autoagresión. Estas carencias que se dan mayoritariamente en los cuadros severos de autismo, también se presentan en distintos grados y cantidad, en numerosos trastornos comunicativos asociados a otros trastornos del desarrollo ( sindrome de Down, Deficiencia Mental, Disfasias Severas, etc.) Autores como Prizant (1982) han demostrado que conductas tales como la ecolalia, que durante largo tiempo fueron consideradas como bizarras o azarosas, implicaban aspectos funcionales y comunicativos esenciales para quienes las usaban. En un trabajo específico con ecolalia, este autor demostró diversas funciones comunicativas de esta conducta, las que iban desde mantener el canal comunicativo hasta la expresión del rechazo de la interacción. Lo fundamental de este estudio fue demostrar que el carácter aparentemente bizarro de algunas conductas dependía del marco de interpretación del observador. De nuestra experiencia clínica podemos citar, a modo de ejemplo, el caso de un niño que golpeaba repetidamente el suelo con sus manos, sin dirigir la mirada a los terapeutas. En un principio fue interpretada como un episodio de autoestimulación, sin ningún componente interactivo. El análisis del registro en video del episodio permitió determinar que la conducta se producía sólo cada vez que uno de los terapeutas sacaba una bolsa de dulces, lo cual permitió concluir que lejos de ser una conducta autoestimulatoria, el golpeteo constituía un modo "especial" de requerimiento. Carr y Durand (1985) señalan el hecho de que incluso conductas de agresión o autolesión están motivadas por la obtención de cosas concretas, constituyen respuestas de escape o rechazo o se orientan a la consecusión de atención del otro. Ellos plantean que estos problemas conductuales constituirían formas primitivas de comunicación. Esto nos lleva a postular que muchos déficit comunicativos no serían tan "propios" de los cuadros de trastornos del desarrollo, sino que se originarían en el hecho de que el ambiente social (familiar o terapéutico) no considera como


comunicativas las conductas no consensuales de los sujetos

debido a su

peculiaridad o dificulad de interpretación. A nuestro juicio, esto se produce porque tales conductas se desarrollan fuera del espacio de relación esperado o normal. Más aún, es posible sugerir que generalmente, se comienza estimulando a un niño (en el contexto familiar) suponiendo que el espacio de relación es natural, común y automático para todos los seres humanos. Las investigaciones citadas nos demuestran que muchos niños carecen de las condiciones biológicas y/o sociales que posibilitan la existencia de este espacio, siendo ésta una condición esencial en la génesis y mantención de los déficit comunicativos. IMPLICACIONES TERAPÉUTICAS Lo señalado hasta ahora tiene especial relevancia en la construcción de los lineamientos remediales durante las etapas iniciales de la intervención comunicativa. Las conductas implicadas en la construcción del espacio relacional se encuentran deterioradas en un conjunto de trastornos tales como autismo infantil, déficit pragmático semántico y retraso mental . También se puede encontrar deficiencias en etapas tempranas de cuadros de disfasia o trastornos del desarrollo de lenguaje e incluso en otros problemas del desarrollo que cursan con alteraciones de la conducta y la interacción social. El concepto de espacio de relación permite diseñar un plan terapéutico inicial, agrupando una serie de conductas de manera integrada y altamente funcional. El sentido primordial de trabajar con esta perspectiva lo constituye el hecho de que permite construir conjuntamente los repertorios del niño, a través de la creación y control del espacio de relación en los ambientes cotidianos o familiares de cada caso. Las

herramientas

clínicas

fundamentales

de

este

trabajo

derivan

principalmente, de los ámbitos de la modificación de conducta (Schreibman, 1997) y la pragmática de la comunicación (Prizant, 1985; Felson, 1994). Los distintos métodos derivados de la visión conductual, nos permiten definir y estratificar las conductas a adquirir; diseñar adecuadamente los sitemas de presentación de los estímulos y administrar en forma coordinada los efectos y consecuencias de las conductas. El enfoque pragmático nos orienta hacia la construcción de repertorios


comunicativos

funcionales,

la

articulación

permanente

de

necesidades

comunicativas nuevas y la adaptación del medio ambiente social a las habilidades del niño. Describiremos, a continuación, un modo de aproximarse a la construcción del espacio de relación, como si se tratara de casos severos sin conductas comunicativas consensuales. El inicio del trabajo terapéutico va estar marcado por la necesidad del terapeuta de contar con claves que le indiquen el curso de la interacción. Nuestra necesidad de retroalimentación nos lleva, generalmente, a iniciar el trabajo con el establecimiento de contacto ocular. Para esto se utilizan refuerzos de tipo primario,

contingentes

a

los

escasos

contactos

visuales,

para

que,

progresivamente, aumente el tiempo de mantención de contacto ocular (el mínimo satisfactorio sería de al menos 5 segundos). Una vez conseguido el contacto ocular mínimo se trabaja inmediatamente el seguimiento visual, para que el niño sea capaz de mantener la atención en el otro a pesar de los movimientos que este haga.

Desde

la

fase

inicial

es

importante

considerar

las

variables

sensoperceptuales a las que el niño atiende, como así también aquellas que rechaza. De esta manera, nos aseguramos de presentar estímulos que formen parte de los repertorios habituales del sujeto. Un criterio pragmático nos sugiere comenzar en aquellas situaciones o contextos de mejor rendimiento o estado afectivo. El seguimiento del cuerpo y del rostro del otro, van asegurándonos un mínimo de atención a las expresiones faciales y corporales, las que asociadas al refuerzo primario llegan a convertirse en refuerzos secundarios sociales. En esta etapa ya es posible administrar mayor cantidad de consecuencias positivas que van desde la autoestimulación contingente a la alabanza social, como reforzadores de las conductas de contacto de seguimiento y contacto visual. Es importante que las actividades donde se estimule el contacto visual impliquen los desplazamientos motores naturales del niño, no para acompañarlo, sino más bien para "perturbarlo

comunicativamente" e introducir una nueva dimensión

interactiva en el niño. Este proceso, que puede ser relativamente breve,


incrementa notoriamente las cantidades de información y coordinaciones que el sujeto debe manejar. Es importante considerar que debemos limitar los movimientos del niño dentro de un cierto límite en el espacio de relación. Esto dependerá tanto de la adecuación de los elementos físicos del contexto, cuanto de la contención corporal que hagamos del sujeto. En un espacio amplio será posible mantener un grado de interacción, pero sólo una distancia reducida pero eficiente (de 30 cms. a 1 metro ya que es el rango de distancia del brazo del niño o adulto) entre los participantes, nos llevará al desarrollo de los intercambios que conducen a la conversación consensuada. Una vez conseguido un contacto de cierta calidad, se sugiere administrar la variable de distancia corporal (proxèmica), capacitando al niño para responder a distancias mínimas de 30 cms. y máximas de hasta 2 metros (aprox.). El propósito es asegurar una continuidad perceptual y la mantención del eje corporal de referencia, dentro del repertorio atentivo que nos asegure a posteriori el establecimiento de conductas más complejas como la imitación. Cuando hemos asegurado los ejes visual y corporal, ya sea en movimiento o sentado frente a frente, es posible coordinar socialmente las conductas que el niño exhiba y transformarlas en intercambios comunicativos reglados por turnos. Mediante la instigación podemos tomar, sacar o ubicar objetos, por turnos, reforzando las "movidas" adecuadas del niño cada vez que asume su turno. Desde este punto podemos incorporar actividades como tomar y entregar, o mover objetos de un lugar a otro siguiendo la orden verbal y gestual del terapeuta. En esta etapa es importante integrar miembros de la familia u otros interactuantes, para permitir una mayor flexibilidad del rendimiento comunicativo del niño y asegurar la generalización de la conducta en otros contextos comunicativos. Asimismo, con estas actividades generalizamos también la ampliación del espacio de relación a los miembros significativos de la familia. Es fundamental mantener el trabajo sobre la variación de la distancia en la que se está construyendo el espacio de relación. El propósito fundamental no es sólo comunicativo sino que se liga al aumento de la capaciadad de representación del evento comunicativo por parte del niño. En estas primeras etapas un ligero


aumento de la distancia entre los participantes permite introducir más objetos y acciones que van a representarse. Las actividades regladas por turnos nos permiten desplazarnos junto con el niño desde las actividades de juego solitario o paralelo, a las actividades de juego cooperativo, donde poder introducir las variantes necesarias para desarrollar el juego simbólico, por ejemplo a través de la imitación por parte del niño de las acciones con objetos que el otro realiza (entre otras). Podemos decir que gran parte del espacio de relación ha sido coconstruido, toda vez que el niño atiende al otro y realiza actividades simples que involucren el manejo del turno. Sin embargo es necesario agregar otros aspectos fundamentales al momento de desarrollar repertorios más complejos. Ya desde el inicio del trabajo es importante asociar aspectos como el contacto físico, superficial y profundo, a instancias placenteras del niño o a los reforzadores primarios. Este trabajo sistemático y progresivo permite desensibilizar al niño y aumentar la tolerancia al contacto corporal en un sentido social. Esto se hace en aquellos niños con perfiles neurosensoriales de rechazo al contacto corporal, y más aún pensando que una de las herramientas más poderosas a utilizar serán la instigación y el moldeamiento físico que requieren un contacto físico. En esta etapa es posible que conductas como la ecolalia (inmediata o diferida), la ecopraxia y la autoestimulación puedan ser utilizadas como conductas-estímulo para iniciar repertorios imitativos. Al igual que la estrategia de autoimitación utilizada en el desarrollo normal del lenguaje, podemos partir de las mismas conductas que los niños hacen dentro del espacio de relación y utilizarlas para la construcción de interacciones más complejas. También es importante señalar que muchas veces es posible observar en esta etapa, conductas problema tales como berrinches, llanto, rechazo y evitación y cierto grado de oposicionismo a la situación de entrenamiento con exigencia social. Sin embargo, concordamos con Carr y Durand (1985) que proponen "la hipótesis

de la comunicación", que sugiere analizar estas conductas como

manifestaciones primitivas de conductas comunicativas (en el mismo sentido encontramos a los teórico de Palo Alto quienes plantean que toda conducta tiene un sentido comunicativo). De esta manera, técnicas como el refuerzo diferido, el


refuerzo diferencial de conductas opuestas, las estrategias de demora del turno por parte del terapeuta, requerimiento de cumplimiento de órdenes para la obtención del refuerzo, entre otras, permiten incorporar las variables interactivas de los repertorios aparentemente disruptivos. El objetivo es incorporar las conductas de modo funcional, analizando los objetivos que el niño persigue con tales manifestaciones. Actualmente, no se sugiere la eliminación de conductas disruptivas como el primer paso terapéutico, ya que su análisis nos lleva a descrubrir nuevas dimensiones interactivas a las que se puede otorgar un carácter funcional dentro del espacio de relación. CONCLUSIONES De lo señalado se desprende que es posible postular que existe una unidad funcional de análisis y descripción que nos permite discriminar los aspectos esenciales de la interacción comunicativa. Esto sería lo denominamos el espacio de relación. Dicha unidad se constituye, fundamentalmente, en la interacción sensorio motora entre dos o más sujetos, a través del canal visual, contacto corporal y manipulación de objetos en forma conjunta. La integración de información multisensorial

(a partir de correlaciones) modulada por la interacción social

permite una adaptación a las conductas del otro (acoplamiento estructural) en forma recurrente y predecible (recursión). Esto generará una serie de representaciones afectivas y simbólicas (enacciones) que constituyen el saber del sujeto. En la medida que las respuestas del medio social se orienten desde el repertorio propio (del niño o paciente), será posible construir y facilitar repertorios interactivos flexibles y susceptibles de variación, lo que constituye uno de los índices fundamentales de la habilidad comunicativa. Pensamos que lo dicho puede orientar la acción clínica, para diseñar la terapia de casos severos, a partir de la habilitación de un espacio de relación común que puede (y seguramente lo será) ser diferente al común. En publicaciones que se encuentran en preparación, intentaremos describir los aspectos evolutivos de la pragmática evolutiva que surgen en el espacio de


relaci贸n. Tambi茅n se entregar谩n referencias a los desarrollos afectivo y cognitivo, como surgiendo a partir de la interacci贸n comunicativa


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concepto de Espacio de Relación pacientes no verbales  

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