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UOC: PRACTICUM II:PLAN DEL TRABAJO Consultora: Maribel Delgado Alzamora

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Alumna: Paloma Doménech Linde

BLOQUE 1 : DEFINICIÓN DEL PROYECTO /FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1.-TITULO DEL PROYECTO: LA INTERVENCIÓN SISTÉMICA-ECOLÓGICA: LA CREACIÓN DE CASOS EN LA ESCUELA EN EL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Con esta intervención nos identificamos con lo que explica Bronfenbrenner (1987) “propiciar el potencial evolutivo de los entornos en los que crece un niño se ve incrementado si los roles y actividades en los que participa estimulan la colaboración y la confianza mutua, la orientación positiva, el consenso de metas entre entornos y un creciente equilibrio de poderes para el bien de la persona en desarrollo” El psicopedagogo debe colaborar para desarrollar estrategias colaborativas y constructivas, favorecer ámbitos referenciales dentro de las organizaciones educativas. Por eso desde un análisis sistémico de la realidad educativa la labor del psicopedagogo en este practicum es “concrear” un asesoramiento detectando e identificando las necesidades de los alumnos, identificar los focos del problema y así poder reformular con un plan de intervención consiguiendo que todo el personal del centro que incide sobre estos alumnos comprenda como debe hacer. Creemos que esta intervención propicia nuevas comprensiones y favorece un vínculo de apoyo entre la familia y la escuela que mejora el potencial educativo de los dos sistemas. Como en todas las intervenciones psicopedagógicas se requiere un grado de colaboración y complicidad constructiva primero con el centro y sus posibilidades, la familia y con profesorado que trabaja directamente en el caso. Hemos de considerarnos todos “profesionales implicados”, cada uno desde su rol y sistema, recursos y competencias y así promover una circularidad y una comprensión entre sistemas con los que interrelaciona el alumno. 2.- DESCRIPCIÓN DEL TEMA DEL PROYECTO En el marco de un departamento de diversidad de un centro escolar inclusivo, creemos que si no se plantea un abordaje que recoja la colaboración de los diferentes contextos educativos del niño resulta muy difícil dar respuesta a las NEE. Para este proyecto consideramos básicamente todas las aportaciones del estudio sistémico– ecológico aunque sin dejar de lado la psicología humanista o la cognitivo – conductual y socio-educativa. Ya desde nuestra concepción vamos creando, mediante la interacción de lo que nos sucede y vemos junto a nuestro sistema de identificar patrones de creencias aprehendidos, forjamos conocimientos… ideas y esquemas modos de interpretar que condicionan nuestra forma de valorar y de adaptarnos al mundo. Este mapa vivencial actúa como filtro que condiciona nuestra forma de ver, percibir el mundo y de interpretarlo. Y, este filtraje, condiciona los estímulos que inciden en nuestros sentidos internos que se van convirtiendo en vivencias que impregnan el libro de nuestra vida. En situaciones de estrés y por tanto de alerta y peligro estos esquemas dignifican el pensamiento con la consecuente tendencia a automatizar respuestas. Es por eso que las personas en situaciones de tensión, el pensamiento se automatiza y puede bloquear su actividad. Por eso si incidimos en los tres niveles de análisis de la información podemos ver:

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1. Esquemas cognitivos.-que son estructuras de pensamiento que marcan la forma de clasificar y ordenar la información que vamos recibiendo y acumulando 2. Procesos cognitivos.-que son los mecanismos mediante los cuales manejamos la información 3. Contenido Cognitivo.- que es el resultado del procesamiento de la información, condiciona la conducta consciente de la persona. Este condiciona la estrategias de afrontamiento-evitación(locus de control interno-externo, estrategias adaptativa- desadaptativa) Con esta introducción centro lo que será la intervención de la psicopedagoga en este practicum que tiene estos Objetivos: 1. En las necesidades psicológicas de tres alumnas con trastorno de conducta en colaboración con tutores y el profesorado aula, dentro de la educación escolar de 3 a 18 años. Trabajo con los docentes recogiendo sus inquietudes y realizar un análisis y reflexión compartida de sus prácticas cotidianas viendo como pueden modificar la interrelación o asumir roles que promuevan una optima organización y favorecer la comprensión. Trabajo con la familia para conocer historia y mapa familiar. Promover partiendo de reformulaciones los cambios necesarios en su rutina familiar y en sus dinámicas si estas infieren en el síntoma de sus hijos. Ofrecer un ejemplo de abordaje psicoeducativo que permita identificar estrategias potenciadoras de la autonomía auto formativa de los docentes/centro/familias con los que se construye colaborativamente la intervención 2. En las necesidades de aprendizaje actitudinales y en todos los ámbitos académicos: favorecer el acceso de los alumnos al curriculum común. Identificando abordando que le sucede al alumno y viendo como el centro escolar puede darles respuesta o colaborar con otros profesionales. Conocer ejemplos concretos de adaptación de estrategias y técnicas propias de los ámbitos del apoyo conductual positivo, de la terapia breve estratégica y psicología positiva como posibles herramientas útiles de intervención psicoeducativa. 3. En las necesidades afectivas emocionales y conductuales del alumno a través de la observación y la recogida de información Es decir delante de cada caso y problemática nos centraremos en identificar las causas y malestar para colaborar y crear un caso para el que se establezca un diagnostico funcional en tres alumnas que presentan en mayor o menor escala diversos errores cognitivos relacionales como: • • • •

Inferencias arbitrarias que consiste en extraer conclusiones con datos inexactos, Sobregeneralización cuando se extraen reglas generales a partir de datos inconsistentes o aislados Exageración : consiste en exagerar el significado o valor de una realidad Minimalización: consiste en subestimar el significado o importancia de una realidad

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Abstracción selectiva: consiste en no atender o entender uno o mas aspectos importantes de una situación. La persona enfoca una parte de la realidad multifacética omitiendo otras, Razonamiento dicotómico: Consiste en evaluar las situaciones sin matices y con posiciones antagónicas en lo que no se percibe como un continuun de la realidad Personalización: induce a atribuirse, sin una sólida base, los mensajes del entorno Razonamiento emocional se basa en considerar las sensaciones o emociones como la base de la realidad

El objetivo no debe partir del problema, que es la consecuencia, sino de la causa que genera el problema. Nuestra doble finalidad es poder dar respuesta a las demandas del profesorado que no comprenden ni saben como hacer para poder dar respuesta educativa a alumnos con un perfil de riesgo y a los que simplemente con adaptaciones o seguimientos curriculares no se les puede dar respuesta. Y por otro lado, definir acciones concretas que ayuden a todos a desarrollar estrategias dentro de un marco escolar. Las tres alumnos presentan actitudes y sintomatología que favorece incapacidad para interiorizar los aprendizajes aunque hay buena capacidad, lo que infiere y modifica la dinámica del grupo y dificulta la labor del docente El ámbito escogido en este Pràcticumn II es la educación formal, mas concretamente una intervención diagnóstica psicoediucativa en el ámbito que conforma la educación básica de 3 a 18 años en un centro concertado de 1626 alumnos, de cuatro líneas desde p-1 hasta 2º de Btx. Es un centro inclusivo que fomenta y propicia la formación continuada del profesorado, trabaja con dinámicas áulicas tales como trabajo multinivel y cooperatiu (lo que favorece la escolarización de alumnado problemático). Sus programaciones contemplan la teoría de las Inteligencias Múltiples y utiliza la TE y las TIC como recursos pedagógicos y técnicos. Hay un ideario con un trabajo colaborativo con las familias, se hace una preceptora trimestral con los padres y hay escuela y talleres para padres. Los documentos de centro están elaborados con PAD y PAT especificados. En los últimos años se han ido enriqueciendo las programaciones y dinámicas áulicas con actividades multinivel, trabajo cooperativo y formación diversa al profesorado sobre TIC TE y sobre inteligencias múltiples y técnicas de comunicación y de habilidades sociales. Se realiza un seguimiento muy completo de cada grupo clase. La psicóloga escolar dirige el departamento en el que colaboran dos psicólogas mas que pasan en diferentes etapas pruebas de madurez BADIG, PROLEC... y una psicopedagoga que supervisa los PI y la relación con el resto de profesorado en los claustros y reuniones de nivel y sección. Esta sería la justificación de esta intervención desde un sentido amplio la construcción conjunta de un espacio de colaboración familia-alumno-escuela como contexto y estrategia básica de diagnóstico e intervención psicoeducativa para poder llevar a cabo una anamnesis de cada caso, la adaptación curricular necesaria y las derivaciones que se requieran

3.- SUPUESTOS TEÓRICOS DEL PROYECTO

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Esta intervención trataría de una construcción de un caso con lo cual es mas establecer una dinámica que creara un trabajo en red y una mirada comprensiva de lo que es una alumno con dificultades. Favorecer nuevas miradas y comprensiones, momentos de reflexión compartida, para que el profesorado pueda comprender que pasa, como hacer y gestionar para poder avanzar y realizar su tarea educativa y de enseñanza aprendizaje a pesar de las mil causas que se planteen en el aula. Los objetivos serían: • Potenciar la colaboración familia-alumnado-escuela como estrategia de mejora educativa desde la perspectiva individual y de aula. • Proporcionar estrategias a los propios alumnos para incorporar y generalizar las estrategias planteadas en la intervención en su vida diaria, tanto en la escuela como en el resto de ámbitos. • Aplicar estrategias de apoyo conductual positivo como herramienta de intervención individual y grupal para reconducir situaciones disruptivas y sintomáticas. • Aplicar estrategias para mejorar la dinámica de un grupo clase y cohesionarlo. • Enseñar estrategias potenciadoras de la autoestima y el sentimiento de competencia en todos los participantes: alumnos, padres y profesores. • Propiciar el establecimiento de un nuevo tipo de relación familia-escuela que potencie la capacidad de prevenir y modificar dificultades que se presenten desde el punto de vista educativo. • Proporcionar recursos a las familias para abordar dificultades que surgen en la educación de sus hijos, especialmente con respecto al establecimiento de pautas y límites. • Enriquecer actuaciones ya existentes de trabajo familia-escuela, como la escuela de madres y padres, poniendo a disposición del conjunto del colectivo de padres y madres de la escuela algunas de las estrategias desarrolladas durante la intervención. La intervención se lleva a cabo a partir de una exploración, observación directa, recogida de información con registros para hacer una buena anamnesis e ir construyendo un caso con todos los agentes / ayudas educativos. Se interviene construyendo contextos de exploración e intervención que permitan colaborar con los profesores tutores de la escuela, con otros servicios psicoeducativos o clínicos (ABB, EAP,SATAF…), los padres y alumnas, para lograr las intenciones psicoeducativas que se persiguen. Se necesita pues, de dotarse de criterios suficientes de calidad del desarrollo de la intencionalidad educativa para desarrollar adecuadamente su profesión, es decir, para poder valorar la calidad de la intencionalidad educativa en un contexto formal concreto en que la intervención se lleva a cabo y, en consecuencia, para decidir cómo se puede intervenir de manera prudente y certera. Y por otro lado junto a la psicóloga escolar (tutora externa mía) realizar un asesoramiento al profesorado para que supiera comprender el lenguaje que se debe utilizar y la manera de tratar a estos alumnos para favorecer comprensiones y ámbitos propiciadores de aprendizajes, de socialización y de individuación. Y por otro lado un soporte y estrategias a los alumnos. La figura del psicopedagogo, junto con los profesionales, concretamente con el psicólogo (en este caso se trata de una psicóloga escolar), planifica y efectúa su intervención en el marco del proceso de colaboración con otros profesionales, actúa ajustando constantemente la su acción, en función de las dificultades, respuestas y necesidades surgidas, de manera que se en cumplan finalmente los objetivos, o bien, se redefinan unos nuevos.

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Este ajuste implica que el psicopedagogo tenga que plantear su actuación siguiendo un enfoque estratégico, como un proceso de toma de decisiones al servicio de la consecución de estos objetivos de la intervención. Sin embargo, no se olvida, en el desarrollo de su actividad, la epistemología constructiva propia de todo escenario profesional o el proceso de deconstrucción de conocimientos ya adquiridos, compartidos con otros profesionales de la educación. El psicopedagogo debe ser competente en un contexto de intervención colaborativa, necesidad tener conocimientos específicos sobre su rol profesional en los entornos formales, ya otros no formales. 4.- RAZONES DE LA ELECCION, INTERES Y PROSPECTIVA PROFESIONAL .La elección del tutor viene porque Teisa Dalmau es la responsable del departamento de diversidad y cualquier modificación o enriquecimiento del departamento ha de ser gestionado por ella y por dirección.Tenemos previsto departir quincenalmente e iremos trazando la ruta de trabajo según vaya viéndose necesario a partir d la información que se vaya recabando y los sucesos que vayan apareciendo. Teisa es psicóloga escolar, experta en NEE, tiene varios masteres cursados y su experiencia es de veinte años en el centro. Se formó en Mexico y EEUU. Persona muy inquieta y abierta ella ha sido la que ha guiada a la inclusividad del centro y ayudado a crear el interés de todo el profesorado por una formación activa variada y novedosa. Lo he escogido porque parto de la convicción que en muchos ocasiones en el colegio no se valora y explora la carga familiar ni el rol que puedes tener el alumno en esas transacciones pero que se proyecta en el aula con falta de limites, invasión de roles y pulsos de poder. En ocasiones sus actitudes y respuestas llevan unos significados y un lenguaje basado en un código de mapas y creencias familiares que distorsionados son identificados como trastornos. Y , en realidad, son los síntomas de una soledad o de un dolor; de una realidad personal que no siempre se conoce y que traducidos tienen una respuesta muy diferente a la que se puede dar en el centro escolar. Inconscientemente favorecemos (en ocasiones y frente a ciertos casos mas conflictivos) espacios que pueden no ser adecuados para producir salud mental ni ámbitos propiciadores de aprendizaje constructivo y significativo. Este Pràcticum me resulta muy atractivo ya que llevo treinta y seis años de experiencia docente como maestra. Estudié pedagogía (UB) y el Master de cuatro años de Terapia Familiar Sistémica en la UAB que se hace en Sant Pau. Ahora ante las nuevas realidades del aula como de la sociedad el centro se plantea una reorganización del departamento de diversidad y se me pide que este pràcticum sea un ensayo de lo que podríamos establecer en el colegio: crear un departamento de diversidad de intervención sistémica en el que se considera el Triangulo interactivo de la persona. A mí por mi formación me parece muy interesante. Es por ello que he decido reducir jornada laboral y de ese modo poder hacer el Practicum II fuera de mi horario, dedicando un día completo a la intervención. 5.- SUJETOS DEL PROYECTO.Los sujetos objetos de la intervención son: 1.- CHUS:Alumna de quinto de EPRI 10 años con muestra muchos rasgos de trastorno oposicionista-desafiante de conducta , con inputs de inatención muy marcados y una aguda intolerancia alimenticia. 2.- Patricia;Alumna 3 º de ESO, de 16 años con familia muy desestructurada, medicada por depresion pero que no sigue pauta medicamentosa y junto a otras

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señales no va al comedor escolar. Sus compañeras explican repetidamente en el lavabo para vomitar. 3.- Isabel:Alumna de 4 de ESO con trastorno bulímico por atracon, con ansiedad y fobias.Su madre está diagnosticada con un TLP y ella muestra mucha labilidad emocional entre otras cosas por el abandono y vinculación materna. Nivel sintomático de estas alumnas : Las conductas expresadas de estas alumnas las vemos en las actitudes y bloqueo actitudinal en su comportamiento, los pensamientos y las sensaciones (o percepciones). Siguiendo el listado de síntomas que propone La asociación de Psiquiatría Americana en la clasificación (DSM) (APA, 2009) y la OMS en la CIE (OMS, 1995), el psicopedagogo debe observar siempre para favorecer la derivación a un clínico si es necesario. Como enfermedad mental, el síntoma que se expresa en el cuerpo cuando ya está arraigadas presenta un funcionamiento biológico automático. Por ejemplo: la pérdida de peso se asocia a la hiperactividad... produce pérdida de peso... con lo que se cierra un círculo vicioso biológico,asociado a cambios estructurales en zonas del cerebro, esta alteración se asocia al error perceptivo de la distorsión del esquema corporal y comportamental. (Tejado, Alonso, Marsá & Perera, 2008) (Vocks, Schulte, Busch, Grönemeyer, Herpertz & Suchan, 2010). En este nivel el síntoma tiene una función la reducción preconsciente de la ansiedad. Es interesar tener en cuenta la teoría de la fuga (Heartherton & Baumeister, 1001). Estos autores proponen que de forma inconsciente la persona que le cuesta afrontar una ansiedad con un dolor profundo deriva a una ansiedad con un dolor más soportable. Por ejemplo es más fácil soportar el "dolor" de la bulimia frente al dolor de un fracaso o soledad y sentimiento de abandono existencial. Los síntomas son mecanismos de difusión de la tensión y aunque patológicos, donde perversamente eficaces, de ahí la tendencia a la resistencia al cambio. Debemos tener en cuenta el análisis del problema inicial, su diagnóstico educativo y si fuera necesario su diagnostico clínico. En la relación terapéutica con las personas con TC y TCA se descubre que la psicopatología propia afecta a todos los niveles de la existencia del paciente, tanto en la dimensión fisiológica, como la psicológica, relacional y existencial. El éxito del abordaje se produce cuando se incide en todos estos estratos. Podemos detectar unos síntomas (conductas, pensamientos y sensaciones) que fluctúan en función de los enfrentamientos y el estrés. Una estructura rígida de esquemas y creencias cognitivas que modulan la interpretación de la realidad. Un estilo emocional que condiciona la visión del estar en el momento y los vínculos relacionales de poder y dependencia que afectan a su relación con la otra y su pertenencia. En el núcleo de la persona, en lo existencial domina un esquema de valores operativos, que con frecuencia chocan con los valores teóricos o inoculados, que impelen a una apuesta de vida autodestructiva. Por este arraigo existencial en el extracto vivencial, el paciente no siente "tengo anorexia", sino que cree "soy anoréxica (Girard 2010). Aquí radica uno de los aspectos más intrigantes de los TCA la baja conciencia de enfermedad a pesar de las consecuencias evidentes de la enfermedad (Toro & Vilardel, Anorexia nerviosa, 1987). La teoría estratiforme que es una hipótesis explicativa del funcionamiento intrínseco de los TC. Tendré en cuenta la sintomatología marcada por DSM - IV sobre el TC, TOC,Trastorno de Anorexia Nerviosa, y TDA por otro lado, los criterios del marco

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teórico de la atención a la diversidad en la educación secundaria y proimaria, así como el currículo, por lo tanto tendré presente los documentos oficiales que marca el Departamento de Enseñanza. Trabajaré con pautas psicoeducativas que hagan incidencia sobre las funciones ejecutivas y con guias como por ejemplo las editadas por ADANA y todo lo visto a lo largo de estos estudios de psicopedagogía Revisaremos los antecedentes analizaremos los problemas y redactaremos un informe de cada caso. BIBLIOGRAFIA Y WEBS Adana - http:// www.f-adana.org Alvarez Velez,M.I.;Berastegui Pedro-Viejo, A(coords).(2006); Educación y Familia: La Educación Familiar en un mundo en cambio.Edit. Universidad Pontificia de Comillas Ana Carpena (2001). Educació Socioemocional a Primària. Eumo Editorial. Vic. Andreu Barrachina(coord.) i altres (2011):Diagnòstic en educación. Edit UOC Apunts psicopedagogia; Models d’Orientació i intervenció psicopedagògica. UOC (2003). Babio, M. (2000), Mòdul 5 d’Educació Especial: Col·laboració i suport en els processos d’atenció a la diversitat de l’alumnat. Barcelona. UOC. Baquero, R. y Terigi, F. “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en: Apuntes pedagógicos,Revista de la CTERA, Nº 2, 1996. Bronfenbrenner, Urie. (1997). Ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Castanyer ,O.; (2006). LA ASERTIVIDAD expresión de una sana autoestima. Desclée de Brouwer Coll, C. (Coord.). (1997). Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós. Collell, J., Escudé, C. (2003). L´educació emocional. Traç, Revista dels mestres de la Garrotxa, any XIX, num. 37, pp. 8-10. (Original en lengua catalana) CONFLICTO Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS CONCEJO EDUCATIVO de Castilla y León Documento localizado en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org Costas i Moragas, C (2003). Avaluació psicològica del desenvolupament infantil. Barcelona. UAB. Dabas, E. (1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires: Paidós. Darder (2002). Sedueix-te per seduir. Edicions 62, Barcelona. De Zubiría, Miguel. (1995). Formación de valores y actitudes. Un reto de las escuelas del futuro.Santafé de Bogotá: Fondo de publicaciones Bernardo Herrera. Echeita, G. (2000), Mòdul 3 d’Educació Especial: Necessitats educatives especials: definicions i respostes. Barcelona. UOC. Erickson, Eric. (1981). Identidad, juventud y crisis. Madrid: Taurus. Espasa A, Bautista (Coord), i Estañan,S.;Puig, I.; Miquel,E.;Pagès,A.;Vilar, J.; (2010) Guia del Pràcticum de Psicopedagogia . Pràcticum I i Pràcticum II PRC1Intervenció Socioeducativa i Comunitaria Universitat Oberta de Catalunya ( pp1- 453) Ferré Veciana j.; Aribau Montón,E: “El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos”. Ed. Lebón García, J. N. (1999). Intervención Psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Ediciones Pirámide. Madrid. Gimeno, Adelina. (1999). La familia. El desafío de la diversidad. Barcelona: Ariel. Goleman, Daniel. (1985). La psicología del autoengaño. Santafé de Bogotá: Editorial Atlántida.

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Huguet, T. (1996). El asesoramiento psicopedagógico y la colaboración entre la fanúlia y el centro educativo. A C. Monereo i 1. Solé (Coords.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza UniversidadEdt Informe Delors (1998). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la educación del siglo XXI. José Antonio Marina y Marisa López Penas (1999). Diccionario de los sentimientos. Ed.Anagrama, Barcelona. Garrotxa, any XIX, num. 37, pp. 8-10. Juan Claude Micheá (2002). La escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela. Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Madrid: Visor-Aprendizaje.

Caminos de la orientación educativa.

Lacasa, P. (2001). Entorno familiar y educación escolar: la intersección de dos escenarios educativos. A C. Coll, J. Palacios i A. Marches¡ (Comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 597-622). Madrid: Alianza Universidad. M.J. Elias, S.E. Tobias, B.S. Friedlander. (1999)"Emotionally Intelligent Parenting"("Educar con Inteligencia Emocional"),M.J. Elias, S.E. Tobias, B.S. Friedlander. "Emotionally Intelligent Parenting" Manuel Güell Barceló y Josep Muñoz Redon (1998). Desconeix-te tu mateix. Programa d´alfabetització emocional. Ed. 62, Col. Llibres a l´abast 321, Barcelona. Margulis, M. y Urresti, M. (1996). “La juventud es más que una palabra” En: Margulis Mario (comp.) (1996): La juventud es más que una palabra. Buenos Aires, Biblos. Masís Sanabria , S.; Dos enfoques de la terapia familiar:Virginia Satir y Munrray Bowen Monereo, C. / Mauri, T. / Badia, A. (coord) (2004): La pràctica psicopedagògica en educació formal, Barcelona, Editorial UOC. Monereo, C. / Solé, l. (coords.) (1999): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista, Madrid, Alianza Editorial. Monereo, C. (2003): Models d’orientació educativa i interpretació psicopedagògica,Barcelona, Editorial UOC. Montserrat Moreno (1998). Sobre el pensamiento y otros sentimientos. Cuadernos de Pedagogía núm. 271, pp. 11-20. Moreneo, C, et.al. (2003): Models d’orientació i intervenció psicopedagògica. Barcelona,Editorial UOC Nardone G. (2010); “Mas allá del miedo: Superar rápidamente las fobias , las obsesiones y el pánico”. Edit. Paidós Narodowski, M. (1994): Infancia y Poder. La conformación de la Pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique. Orjales Villar, I.;Polaino Lorente, A.; Programas de Intervención CognitivoConductual para niños con Déficit de Atención con Hiperactividad. Edt.CEPE Orjales Villar,I.(2006);”Déficit de atención con Hiperactividad/ Manual para padres y educadore”s. Edit. Cepe.es Peña Gonzalez,M.; M.Ed.:(2008) Manual para educadores: Que hacer y cómo hacerlo. Estrategias prácticas para ayudar a los estudiantes con dificultades de atención , conducta y aprendizaje.Edt Programa Reto Pérez Álvarez F. (2000): El Modelo Humanista-Estratégico: la Teoría de los comportamientos enmascaradores. Bases Neuropsicológicas. Simposium Pérez Álvarez F. (2000): El Modelo Humanista-Estratégico:Teoría de los comportamientos enmascaradores. Bases Neuropsicológicas. Simposium nº64, in VVAA: I Congreso Hispano- Portugués de Psicología: Hacia una psicología integradora. Ed. Gráficas Sementeira, A Coruña pp.211- 212 Pérez-Álvarez F. Timoneda C (1995). “Capacidad intelectual y el K-ABC”. Rev Esp Pediatr; 51: 425-9.

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Pérez-Álvarez F., Timoneda C. (1998). “Neuropsicopedagogía. ¿Es como parece? “Barcelona: Editorial Textos Universitarios Sant Jordi. Pérez-Álvarez F., Timoneda C., (1995). “Valoración de la aptitud escolar con el KABC:Una nueva perspectiva”. Rev Esp Pediatr; 51: 125-30. Pérez-Álvarez F., Timoneda C., (1997). “Neuropsicopedagogía. Aprender: ¿Qué y cómo?” Girona: Editorial Anorien. Rosario Ortega y José Antonio Mora Merchán (1996). El aula como escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y Educación, Vol. 3, pp. 5-18. Satir, Virginia. (1991). Nuevas relaciones humanas en el núcleo familiar. México: Pax México. Timoneda Gallart C. (1992): Noves perspectives en educació: Vers un nou Model d’Intervenció Psicopedagògic. Revista Estudi General. Vol. 12, pàg.25-32. Ubieto, J.R. La construcción del caso en el trabajo en equipo. En El trabajo en red. Usos posibles en Educación, Salud Mental y Servicios Sociales. Barcelona: Gedisa 123-134. Vigotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.” México, Grijalbo. Capítulo IV: “Internalización de las funciones psicológicas superiores.” Watzlawick,P; Beavin Bavelas, J.; D.jackson,D.; (2002)“Teoría de la comunicación humana” Interacciones, patologías y paradojas. Edit. Herder BLOQUE II PROPUESTA METODOLOGICA FASES DEL PROCESO FASE 1: CONTACTO CON EL CENTRO Y CON DEPARTAMENTO DIVERSIDAD TEMPORALIZACIÓN: 20 horas. Objetivos: Conocer las posibilidades reales del centro; establecer como se puede hacer una coordinación con los profesionales que participan y/o forman parte del centro. Conocer que demandas hace el profesorado de aula y como es esa demanda, Ver que alumnos y familias inquietan, que alumnos presentan NEE, abrir hipótesis de necesidades y situarlas en la el nivel y etapa, conocer la sintomatología y casuista que emergen de las aulas. Conocer los recursos personales de los docentes y programaciones, material y tiempos disponible i algunas de les estrategias metodológicas utilizadas. Análisis de los diferentes casos de alumnos que requerirían una atención especial por tener mayor resonancia en el centro ,conocer si co-existen diagnósticos del alumno o antecedentes . Destinatarios: Trabajo con el departamento de diversidad del colegio, psicóloga escolar y psicopedagoga del centro, jefes de sección Actividades y contenidos: análisis de les características del centro en atención a la diversidad y trabajo con las familias. Consulta de la documentación interna pedagògica y psicopedagógica del alumno en el centro; entrevistas con profesoras, información de los profesionales externos que han llevado a esas alumnas. Recabar información del alumno y del grupo clase. Observación y análisis de su expediente, de la dinámica diaria de las actuaciones y realidad actual en el centro entre sus iguales y sus mayores. Consulta de informes anteriores de especialistas. Y a partir de ahí realizar una Evaluación inicial: Realizar un trabajo con el departamento de diversidad del centro de lo que ya hay de esas alumnas; estudio de historial académico y personal. Documentación, pruebas, registros, fichas... Entrevistas con los profesores y tutores. Valoración de la historia psicoeducativa de las alumnas. Preveer pautas de registro de observación. Entrevista con los alumnos/as.intervención con breve estratégica Instrumentos y/o técnicas: entrevistas, observación directa, conversaciones con los profesores y los especialistas que intervienen en el caso.

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Indicadores de evaluación: Valorar el nivel psicoeducativo y familiar del alumno. Detectar cuales son las dificultades y cuales pueden ser las causas, aparte de identificar con claridad los síntomas Observación directa; anotación de las conclusiones extraídas; valoración de todas las conclusiones con la psicóloga escolar y si fuera necesario también con el director del centro; anotación de la información relevante en el diario del practicum. FASE 2: BUSQUEDA DE FUNDAMENTOS TEÒRICOS SOBRE LOS CASOS TEMPORALIACIÓN: 10 horas. Objetivos: Definir y dar a conocer la perspectiva psicopedagógica en la que se fundamenta la intervención: aporte bibliográfico y webgrafia sobre pautas socioeducativas y cognitivo-conductuales en intervenciones psicopedagógicas en estas dificultades. Explicación de lo que es un enfoque sistémico-ecológico sobretodo en como se pude comprender las dificultades conductuales y de organización , y hábitos de trabajo para que el equipo que ha de colaborar comprenda como inciden en ellas la realidad emocional , familiar de nuestras Ampliación de perspectivas y teorías aplicadas a la intervención, dentro de la epistemología constructivista y el contexto de intervención colaborativa. Aclarar y reformular conjuntamente el problema y los objetivos que se desean conseguir.Demanda de la tutora-dirección y reformulación de la demanda .Llevar a cabo una identificación de la problemática a la que va ligada la demanda / as, a partir del análisis y la interpretación de las observaciones e intervención realizadas. Valoración de les necesidades educativas y psicológicas de las alumnas en el ámbito académico, escolar y familiar.. Destinatarios: Equipo multidisciplinario en especial el que participa en la intervención de los casos a tratar, departamento diversidad, psicóloga escolar(tutora) y la psicopedagoga. Actividades y contenidos: coordinación con el equipo de diversidad, determinar las perspectiva del trabajo con el alumno y preparar la documentación necesaria para registros de observación y entrevista con la familia para iniciar ya la intervención. Analizar toda la información obtenida en la fase anterior; concretar la intervención con la psicóloga del centro. Instrumentos y/o técnicas: entrevistas, observación directa, conversaciones con los especialistas que intervienen en los casos. Entrevista con la familia, interacciones y relaciones Indicadores d e la evaluación: obtención de la información necesaria según las teorías que guían la intervención; valoración de si se ha podido marcar las pautas de la intervención que se requiere hacer con las alumnas; anotaciones en el diario de la información relevante; anotaciones de posibles actuaciones no conseguidas. Se trataría de tener ya listo todo para el Proceso de intervención A partir de la concreción de los objetivos antes mencionados, en una primera fase, llevar a cabo una serie de actuaciones para recoger información de los diferentes ámbitos del caso. Y todo ello con la finalidad de que del análisis conjunto que haga con la tutora, en las reuniones de seguimiento, puedan derivar las propuestas específicas de intervención como forma de inicio de la intervención psicoeducativa

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Alumna: Paloma Doménech Linde

DESARROLLO DEL PLAN DE INTERVENCIÓN. PLANIFICACIÓN Y

PUESTA EN MARCHA SEGUIMENTO TEMPORITZACIÓN: 24 sesiones, 24 horas. Objetivos: Identificar que cambios son necesarios desde un punto de vista estratégico para un cambio. Para que éste se produzca se deben mover algunas piezas, identificar y movilizar lo que sea necesario del contexto y/o de las interacciones que se han estado produciendo: siguiendo como siempre, conseguimos alimentar aquella situación y que ésta no cambie. Trabajar con la familia del niño. Dar a conocer al tutor y a otros maestros una serie de pautas relacionales y educativas que `propicien la comprensión del caso. Identificar que cambios son necesarios desde un punto de vista estratégico para un cambio. Para que éste se produzca se deben mover algunas piezas, identificar y movilizar lo que sea necesario del contexto y/o de las interacciones que se han estado produciendo: siguiendo como siempre, conseguimos alimentar aquella situación y que ésta no cambie.Recoger información sobre los antecedentes a nivel familiar; recabar información actual en los diferentes contextos (familia, iguales, fatria , familia nuclear y extensa, elaciones con sus iguales en el centro y con el profesorado y personal no especialista, tiempo libre, amistades, posibles relaciones afectivas…). Conocer como se aborda en clase la metodología y/o informes de aula de refuerzo del centro; establecer un plan de trabajo con el departamento de diversidad desde el que se desarrolla la intervención; y una serie de pautas de orientación psicopedagógicas, que sirvan para controlar las conductas disruptivas i socio emocionales (ansiedad, impulsividad , dificultades en les habilidades sociales), tanto en la escuela como en casa (pautas familiares i escolares). Colaboración en la planificación de estrategias organizativas y didácticas para llegar a las necesidades socio-emocionales y conductuales. Concreción de propuestas de intervención educativa., familiares y escolares. Participación en la elaboración de las sesiones, elaboración, seguimiento de las actividades que el profesorado diseñe. Destinatarios: Trabajar con la familia de los alumnos. Equipo multidisciplinario en especial el que participa en la intervención de los casos a tratar, departamento diversidad, psicóloga escolar(tutora) y la psicopedagoga. Actividades y contenidos: coordinación con psicóloga escolar y departamento de diversidad para determinar la puesta en marcha del plan de trabajo, previa revisión del trabajo a proponer; ajustándolo a las necesidades de los sujetos y del centro; acuerdo común de los profesionales implicados; organización y distribución de éste en el tiempo; llevarlo a la práctica; establecer junto con la psicóloga pautas y hábitos de estudio y de orientación familiar, donde se contemplen sus necesidades de origen emocional y conductual. A lo largo de las sesiones, se hará hincapié en la intervención psicopedagógica con síntomas de ansiedad, características de impulsividad, autoestima disfuncional y habilidades sociales, así como el tratamiento de éstas en el ámbito académico, ayudando a que los adultos que interaccionan con las alumnas hagan una planificación, control y realización de tareas, tanto en la escuela como en casa. Instrumentos y/o técnicas: elaboración del plan de trabajo anamnesis y elaboración de hipótesis, elaboración de genograma y aproximación al mapa vivencial y mapa familiar de cada alumna, historia personal y familiar. Utilización de pautas y técnicas, de reformulación y estrategias posibles aplicables en cada caso. Conversaciones con alumnos y padres; ampliación de estrategias cognitivas, conductuales de comprensión de su realidad y de ir otorgando significado no disociativos a sus actuaciones(familiar, personal, escolar, de relación social).. Anotaciones en el diario del practicum

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UOC: PRACTICUM II:PLAN DEL TRABAJO Consultora: Maribel Delgado Alzamora

PAC1

Alumna: Paloma Doménech Linde

Indicadores evaluativos: Dar a conocer al tutor y a otros maestros una serie de pautas relacionales y educativas que propicien la comprensión del caso.Ajustes sobre el plan de trabajo. (añadir o modificar); valoración de los profesionales sobre mis aportaciones.

FASE 4: SEGUIMIENTO DEL PROCÉSO Y EVALUACION DE LA INTERVENCIÓN TEMPORALIZACIÓN: 10 sesiones, 10 horas. Objetivos: Hacer un feedback de todas las actuaciones llevadas a cabo, así como del trabajo realizado; valorar si el plan de trabajo ha cumplido los objetivos fijados, y las finalidades definidas en el proyecto; extraer conclusiones de la propuesta; extraer de estos casos propuestas de mejora del trabajo realizado; comprobar si ha habido una evolución en los sujetos; comprobar si estos sujetos han adquirido las estrategias propuestas en el plan de trabajo. Evaluar el proceso de trabajo seguido durante la consecución de los objetivos y de los resultados y plantear la continuidad del proceso. Coordinación de las actuaciones con la institución escolar, los servicios externos y el propio centro para evaluar el progreso de las alumnas en todos los ámbitos arriba descritos. Destinatarios: Familia y equipo multidisciplinario en especial el que participa con la intervención de los casos a tratar, una psicóloga escolar equipo de diversidad y tutoras. Actividades y contenidos: valoración del plan de trabajo y de las intervenciones realizadas; autoevaluación crítica del proceso de trabajo Instrumentos y / o técnicas: informes de valoración; entrevista con la psicopedagoga y el tutor de prácticas para valorar todo el trabajo; anotaciones realizadas en cada sesión; priorizar la información más significativa para valorar los resultados y el proceso del alumno. Indicadores de evaluación: valoración de todo el proceso mediante el feedback de los profesionales implicados; autoevaluación del proceso.

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Practicum II