Revistacota n4

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Ciudad:

Distribución Gratuita

Educación y Espacio

04

Mar. Abr. 2018

COLUMNISTAS: Pamela Martínez R. Pablo Salinas O. Fernando Silva L. Iván Jeldes Y. Jaime Inostroza C. Soledad Valdivia A. Claudia Villegas V. P. Humberto Palma O. María Teresa Martínez L. Macarena Roca L.

Secciones Arte Pag. 02 - 03 Letras Pag. 04 Experiencia Pag. 05 Diseño Pag. 06 - 08 Profesional Joven Pag. 09

Obra: Lobsang Durney Sepúlveda

Ciudad y Territorio Pag. 10 - 13 Proyecto y Obra Pag. 14 - 15 Tecnología y Comunicaciones Pag. 16 Técnica Pag. 17 Lectura Pag. 18 Editorial Pag. 19


AR TE

“Die Dorfschule von 1848”

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Obra de Samuel Albrecht Anker, realizada en 1895-96

Análisis y reflexión de una obra, por la Artista Plástica Pamela Martínez Rod

...vemos como esos niños están inquietos, distraídos y en suma la poca naturalidad de un sistema educativo vertical y jerárquico donde sólo uno tiene el rol de comunicar y en el que los otros deben escuchar pasivos.

“Die Dorfschule von 1848“ (La escuela del pueblo de 1848) Óleo sobre lienzo. 1895 - 1896 104 × 175.5 cm Samuel Albrecht Anker.

Arqto UV

- Jaime Inostroza C. profesionales que ambientan desde

están inquietos, distraídos y en suma la poca naturalidad de un sistema educativo vertical y jerárquico donde sólo uno tiene el rol de comunicar y en el que los otros deben escuchar pasivos. A pesar de que no es difícil percatarse de esta desarmonía, este sistema educativo es el que sigue imperando en casi todos los sistemas educativos mundiales tanto básicos, medios como universitarios. El formato, a pesar del tiempo, ha cambiado muy poco y demuestra lo antinatural que puede resultar para niños y jóvenes el actuar como receptores de una información moldeada y repetitiva. Dos aspectos más llaman poderosamente la atención en esta imagen, la mayoría de niños por sobre el número de las niñas, que en total no suman más que ocho, y el hecho de que ellas se encuentran sentadas –y muy atentas a la clase- en la periferia del aula separadas de ellos. Afortunadamente, aspectos como este se han ido superando poco a poco en la escuela tradicional, con la proliferación de las escuelas mixtas y la proporción más igualitaria entre niños y niñas. Ante el gran debate actual sobre cómo debe abordarse la educación, esta imagen nos recuerda la naturaleza juguetona e inquieta de los niños y Anker nos muestra en otras pinturas

EXPONENTES: - Fernando Silva L.

Horizonte expositor que reúne a

como el pintor nacional de Suiza. De especial interés para el artista era el mundo doméstico de los niños, quizás haciendo eco del aumento de interés internacional por la infancia de finales del siglo XIX. En esta época los derechos de los niños empezaron a considerarse como algo necesario e ineludible para una sociedad que se estaba industrializando y que usaba a los menores como fuerza de trabajo en varios lugares del mundo. Sus pinturas reflejan el desarrollo de la educación en Suiza con el que estaba muy familiarizado por el trabajo que realizaba en una escuela. Anker estaba profundamente comprometido con los ideales que afectaban al sistema educativo suizo, consideraba que aprender por juego era sumamente importante, por ello sus pinturas, de alto realismo, reflejan el nuevo método educativo e innovador de la época que incluía el juego como parte fundamental de la crianza y la educación. Por ello el análisis de su obra cobra importancia hoy, 170 años más tarde, ya que nos invita a reflexionar sobre la educación actual. En la obra titulada La escuela del pueblo 1848 (1896), vemos un aula de clases donde un profesor enseña a un grupo numeroso de niños. Vemos como esos niños

Arqto UV

- Claudia Villegas V.

Diseñadora Gráfica PUCV

el dibujo la temática central de la

- Javiera Ramírez V.

revista.

Arqto PUCV

Fernando Silva López

HORIZONTE CROQUEATIVO

Muchas veces las imágenes que pertenecen a la historia del arte actúan como ventanas al pasado, nos permiten cuestionar nuestro presente por medio de la comparación de dos realidades similares separadas por el tiempo. Es el caso de la llamada pintura costumbrista movimiento que se dedicó a observar con gran dedicación el entorno social del que formaba parte el artista. Este movimiento pictórico significó un cambio de enfoque sobre lo que era importante y digno para ser pintado. Si la gran historia del arte occidental se había dedicado por tantos siglos a temas tan alejados de la realidad cotidiana como la pintura religiosa, los retratos de las familias reales y paisajes exóticos y románticos, con el costumbrismo se produce un cambio radical de interés hacia la realidad popular, fiestas y tradiciones, la vida sencilla del entorno rural y la observación del estilo de vida sencillo de sus habitantes: los niños, los campesinos, los ancianos. El hombre inmerso en su vida cotidiana es ahora tratado como el gran paisaje a observar, analizar y describir por medio de la pintura. De este modo el pintor Albert Anker se dedicó a retratar y describir las costumbres sociales de su país en el siglo XIX, siendo por ello considerado

cómo los juegos son parte del crecimiento y del aprendizaje en la infancia. Pero por sobretodo, Anker nos deja de manifiesto que la infancia, la educación y los juegos deben ser una temática y preocupación fundamental entre los adultos, y como parte de la historia y del arte deben ser observadas minuciosamente y continuamente revisadas.

Pamela Martínez Rod

Es artista, madre, Diseñadora Gráfica por la Universidad Católica de Valparaíso, Doctora en bellas artes por la Universidad de Barcelona.


LE TRAS

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EXPE RIENCIA

Desafíos para la escuela del siglo XXI

Pablo Alonso Salinas Olivares

Profesor de Castellano y Comunicación Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica. Diplomado en Educación Media en Contextos Vulnerables (PUC) Diplomado en Liderazgo Educacional (PUC) Magister en Liderazgo y Gestión de Organizaciones Escolares (PUCV) Magister (c) Dirección Pública (PUCV) Jefe de UTP Colegio San Andrés Director Ejecutivo EDElab Consejero Regional Fundación Enseña Chile

Cada época trae consigo sus desafíos. Hasta hace veinte años atrás el acceso a la información y al conocimiento era uno de ellos. ¿Qué son los sulfitos? ¿Quién es el presidente de Surinam? ¿Cómo hacer una fórmula en una planilla Excel? Eran preguntas que podían tenernos días ocupados intentando obtener la respuesta. Y dado el valor que tenía entonces ese tipo de conocimiento, la escuela se obsesionó justamente con transmitir información bajo la forma de fechas, definiciones, fórmulas y conceptos. Como consecuencia de esto, se terminó celebrando y considerando inteligente a quien fuera capaz de almacenar la mayor cantidad de información en su cerebro y la repitiera ante el estímulo de la pregunta del profesor o quien fuera. Si esto es lo que ocurría hasta hace veinte años atrás, vale la pena preguntarse entonces ¿cuál es el desafío de este tiempo para la escuela? Y lo cierto es que la respuesta no es tan simple, pero al menos creo que coincidimos en que las tres preguntas planteadas en el párrafo anterior no lo son: hoy día cualquier niño de seis o siete años que tenga a su disposición un celular o un computador con conexión a internet podrá responderlas en no más de treinta segundos. Entonces, si el conocimiento y la información no es, ¿qué es? Como dije la respuesta no es simple, porque no me cabe duda que la velocidad en los avances en la ciencia y la tecnología harán cambiar, en pocos años, gran parte de lo que hemos estudiado religiosamente hasta el momento: probablemente en el año 2030 habrá nuevas leyes en física, química, matemática, o hallazgos en neurociencias que invalidarán gran parte de lo que hemos aprendido. Pero ante este panorama que se plantea lleno de incertidumbres respecto a qué enseñar, hay cosas que permanecerán invariables y que la escuela se ha visto obligada a explorar. Estas son una serie de habilidades que la bibliografía se ha atrevido a denominar como habilidades del siglo XXI y que, si lo pensamos bien, no tienen que ver con lo que sabemos sino con qué hacemos con eso que sabemos, y que se relacionan directamente con el mundo laboral que les tocará vivir a las nuevas generaciones. Y pues bien, ¿cuáles son estas habilidades? Varían de autor en autor, pero suelen coincidir invariablemente en estas tres: Pensamiento Crítico, Pensamiento Creativo y Colaboración. En sencillo, se entiende como pensamiento crítico la capacidad para realizar juicios y tomar decisiones luego del análisis de distintas perspectivas de un mismo fenómeno. Por otra parte, pensamiento creativo, de manera simple, se puede definir como la capacidad

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Educación ciudadana: Educarse y ser parte de la ciudad para poner en relación ideas que antes no estaban conectadas. Por último, se entiende por colaboración la capacidad para trabajar coordinada y coherentemente en grupos heterogéneos intentando resolver problemas que de manera individual sería imposible hacerlo. Saber esto ayuda, porque nos da un poco de certeza ante un futuro lleno de incertidumbres en términos de qué será necesario saber. Pero a la vez, es una invitación a pensar hasta qué punto nuestras escuelas y sistema en general se encuentran preparados para estos nuevos desafíos. En este sentido, una primera pregunta que vale la pena hacerse es ¿Existe conciencia de la necesidad del paso de un enfoque centrado en el conocimiento a uno basado en el desarrollo de estas nuevas habilidades? Son muchos los profesores y apoderados que se ponen nerviosos cuando no ven los cuadernos de sus estudiantes o hijos rebosantes de materia, pues pareciera ser que en muchos sectores una educación de calidad es sinónimo de acumulación de información. Y eso no es así. Una segunda pregunta puede ser ¿Cómo debería ser el profesor que lidere estos cambios dentro de la sala de clases? Hay cosas que son claras: si la meta de la escuela no es la acumulación de información, es evidente que el que liderará esas salas no debe ser formado bajo ese enfoque. Esta idea del profesor enciclopedia debe quedar atrás. Y una última pregunta sería ¿Cómo deberían ser las salas de clases que cobijen a estos nuevos estudiantes y sus necesidades? Salas de clases frontales, con estructuras de filas y centradas en el profesor no promueven el diálogo entre estudiantes, ni las interacciones necesarias para el desarrollo del pensamiento crítico y el trabajo colaborativo. Para esto es necesario que los estudiantes se miren y conversen, y eso hoy día no está pasando en la gran mayoría de nuestras aulas. En resumen, la inercia no nos conducirá hacia esa escuela que el Chile del siglo XXI requiere. Es necesario que cada uno desde su lugar– académicos, profesores, apoderados y estudiantes – impulse desde su trinchera estos cambios. Espero que esta simple reflexión los empuje a generar los cambios que sus salas de clases y las de sus hijos necesitan.

Financia

Hace 10 años atrás se cerraron las puertas de mi colegio. La generación del año 2007 fue la última que tuvo la oportunidad de desarrollar toda su educación básica y media en el edificio de los Sagrados Corazones de Valparaíso, hermosa e imponente edificación con más de 100 años de existencia que ahora se cae a pedazos, abandonada en el corazón del Almendral. Pasé toda mi infancia y adolescencia en este edificio, en el que se educó prácticamente toda mi familia cercana y donde construí profundas amistades. Lo recuerdo como un espacio simultáneamente amplio y laberíntico, con un amplio patio donde cada fin de año calzaba con justa medida la asamblea completa de la comunidad escolar, y que a la vez tenía escaleras oscuras y pasillos que terminaban en rincones olvidados o en puertas que no se abrían hace años. Un edificio antiguo, sin las infraestructuras que actualmente tienen los colegios. Un espacio de otra época, de cielos altos y ventanas de madera. Pero la institución que dio uso a este edificio no ha desaparecido, simplemente se cambió de domicilio a Viña del Mar, subiendo desde Sausalito hacia Miraflores Alto. Se construyó en ese lugar un edificio contemporáneo de vidrio y hormigón,

acorde a las necesidades de los colegios modernos. Los Sagrados Corazones ahora pueden competir en infraestructura con otros colegios de la provincia. Al igual que otras tantas instituciones, la íntegra oferta educacional que proponen se ha adecuado a los currículos educacionales de sus pares. Los colegios, alguna vez pieza fundamental del corazón urbano de Valparaíso, han seguido a los cementerios y a las cárceles hacia la periferia de la ciudad. Los antiguos edificios ya no dan cabida a las necesidades educacionales actuales, que requieren de salas de cine, canchas de deportes especializadas o estacionamientos. Cada metro cuadrado cuenta, y los patios con condición de ágora, las aulas de doble altura y los extensos pasillos sin destino deben quedar fuera de la ecuación. Pero en esta operación de modernización era inevitable que algo se perdiera: el vínculo que existía entre la comunidad escolar y el barrio donde esta se emplazaba. Me resulta difícil imaginar que algún estudiante del colegio actual pueda tener una experiencia urbana similar a la que tuve yo con mis compañeros, en un edificio rodeado de bosques y quebradas deshabitadas al que no se puede llegar a pie. Después del horario de clases, mis compañeros y yo

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siempre tuvimos la posibilidad de recorrer libremente el plan de la ciudad, explorando la multitud de peculiaridades que se pueden encontrar en cada cuadra. Solo por ubicarse en el centro de la ciudad, el colegio nos enseñaba a ser ciudadanos, testigos y actores tanto de las bellezas como de las miserias de la vida cotidiana. Fue gracias a esta cercanía que pude comprar mis primeros discos en galerías espejadas, descubrir cines ocultos y tiendas de antiguedades, y probablemente este sea el origen de mi interés por la ciudad como una materia de estudio. Quizás el añoso edificio donde estudié no tenía cancha de rugby o talleres de fotografía, pero tenía el valor de situarse en una comunidad compleja y diversa. Durante todos los recreos, el patio del colegio era inundado por el olor a café tostado que producía la fábrica Tres Montes, ubicada a algunas cuadras. Hasta el día de hoy, cada vez que paso por el Almendral y me encuentro con este olor logro recordar con facilidad el patio donde tanto tiempo pasé conversando, riendo, haciendo nada. Quizás los colegios de la periferia también tengan olores que generan la nostalgia, pero algo me dice que encontrar esos olores en la ciudad debe ser difícil.

Fernando Silva lópez Arquitecto UV. 2013 Quiero mi barrio Cerro Merced SERVIU Reconstrucción GERÓPOLIS UV


DI SEÑO

Relaciones posturales y dimensionales en la educación

Iván Jeldes Yañez

Master en ergonomía UPCatalunya. Diseñador Industrial. PUCV. Docente UDD

Para establecer puntos relacionales específicos que permitan situar al proceso proyectual del diseño como un factor determinante en lo educacional, es necesario poder detenernos en dos elementos o factores específicos. El primero tiene que ver con las “dinámicas posturales” asociadas a los ACTOS manifiestos en el aula, y el segundo punto tiene que ver con las “relaciones dimensionales” que han de existir entre el usuario y los objetos asociados a los actos señalados anteriormente. (Interfaz usuario-mueble). DINÁMICAS POSTURALES En Chile los niños de enseñanza básica y enseñanza media permanecen en aula entre 20 y 25 horas semanales, es decir 800 a 1000 horas por año, dato que no deja de ser importante a la hora de pensar en cómo deben ser los objetos mobiliarios que darán cabida a los actos que se susciten dentro del aula.

Un principio elemental del diseño de muebles posturalmente determinantes subyace en la siguiente frase: “La mejor postura es la siguiente postura”. Esta frase dice relación a lo Cinestésico del aparato locomotor. De allí que en este primer punto nos centraremos en las “Dinámicas posturales”, las que dicen de la relación armoniosa entre las articulaciones del sistema músculo-esquelético, producidas en la interface usuario-objeto o usuario-mobiliario, en razón de una tarea específica. Un ejemplo seria dinámica postural asociada al sentarse en una silla de aula”. Si bien podríamos hacer análisis profundos en cuanto al cómo funciona biomecánicamente el aparato locomotor, la idea es simplemente caer en cuenta en cómo poder resolver problemáticas de diseño desde la dimensión postural. Un principio inherente a la Ergonomía tiene que ver en cómo el individuo (usuario) desempeña de mejor manera

una tarea específica con el menor gasto energético, minimizando los factores de riesgo y en estado de confort. De lo anterior es que surge el concepto de “confort postural”, lo que está relacionado directamente con otro concepto llamado “ángulos de confort”, vinculados directamente con las articulaciones, y con especial énfasis con la columna vertebral (Columna Cervical, Torácica y Lumbar). El ángulo de confort tiene que ver con los ángulos articulares generados por un movimiento articular (ej., abducción de hombro, flexión de codos) y que debiesen estar muy cerca de la neutralidad articular, lo que nos permitirá no generar sobreesfuerzos posturales. Esto quiere decir que la concepción proyectual de un objeto de diseño debiese considerar el evitar cualquier sobresfuerzo articular mantenido, permitiendo la movilidad y la posibilidad de modificarla según sea la necesidad de la estructura postural.

06-07


En el caso de una silla concebida para una aula en la educación tradicional deberemos centrarnos en el despliegue postural del usuario según sea la tarea y los tiempos de permanencia en cada una de las fases posturales, de modo de poder determinar cuáles son en una primera instancia los ángulos que debiesen tener tanto el respaldo como el asiento de la silla, además si es necesario el definir si han de existir elementos anexos como un apoya brazos o un apoya pies. Es aquí en donde se define el como la silla da cabida a las posturas asociadas a los actos propios del aula, y de como la silla condiciona un sentarse que permita la vinculación con los requerimientos del aula (ej. frontalizar la mirada y la atención corporal hacia la pizarra o zonas de relatoría), sin perder de vista la posibilidad imperiosa del movimiento y cambio de posturas.

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RELACIONES DIMENSIONALES El segundo punto a abordar está estrechamente ligado al punto anterior. No podemos proyectar un objeto o un mueble solamente definiendo cuales son los ángulos posturales asociados a la tarea. Es absolutamente determinante el poder definir las dimensiones del objeto, de modo que estas resuenen en las dimensiones del real universo de usuarios. A este fenómeno le llamamos “Relación dimensional”, que no es más que la relación entre las medidas antropométricas del universo de usuarios y las medidas métricas del objeto mobiliario a utilizar en una determinada tarea. Generalmente se escucha afirmar que las dimensiones o medidas de un objeto debiesen ser sacadas de la dimensión promedio de los usuarios; lo que es una completa falacia. Existen tablas Antropométricas las que recogen datos origina-

Emplazamiento del Colegio... Una cumbre_una alameda

dos en un levantamiento antropométrico realizado a usuarios objetivos. Estos datos nos permiten poder establecer con mayor precisión cuales serán las dimensiones o medidas del objeto mobiliario en cuestión. Ahora bien, como se señalo anteriormente que el proyectar para el promedio es una suerte de falacia, debemos entonces establecer cuáles son los datos que nos permitirán proyectar dimensionalmente de buena forma. En Ergonomía hablamos de una suerte de usuario ficticio y multidimensional llamado “Maxi-mini”. Este usuario responde a las mínimas y máximas medidas arrojadas por una tabla antropométrica, las que según sea el caso (máximo o mínimo) nos permitirán dar satisfacción a la mayoría de los usuarios. No me imagino proyectando una puerta usando como referencia las medidas promedio. En ese caso utilizaría la máxima estatura y el máximo ancho de cuerpo.

Para ser más específicos cabe señalar que las tablas antropométricas actuales están construidas en base a muestras más representativas que aquellas primeras tablas construidas por y para las fuerzas armadas de los Estados Unidos. Dado a esa representatividad es que los datos son muy heterogéneos por tanto existen algunas medidas que pueden desestabilizar el sistema (Ej. usuario extremadamente pequeño o extremadamente alto). Para evitar esa desestabilización es que se ha optado por utilizar el percentil P5% como medida mínima y el percentil P95% como medida máxima. En el caso de la Silla debemos considera las siguientes dimensiones y consideraciones:

Altura de asiento Altura Poplítea (P5%)

Ancho de asiento Anchura de Caderas (P95%)

Profundidad de asiento Distancia Sacro/Poplítea (P5%)

Altura Superior respaldo Altura Subescapular (P5%)

Altura Inferior respaldo Altura Iliocrestal (P95%)

En Chile no existen Tablas Antropométricas oficiales, si existiendo esfuerzos de particulares que cuentan con algunos datos antropométricos en grupos muy específicos de usuarios. De allí que nos encontremos con muchos casos en donde la dimensión de los objetos no respondan a nuestra realidad dimensional, dado que son medidas que responden a otras realidades antropométricas. Las tablas antropométricas Mexicanas son lo más próximo a nuestra realidad dimensional, por lo tanto recomendables de utilizar.

Era un día claro sin nubes. Salía desde la casona de Atkinson, luego de haber dado una charla de arquitectura acerca de mis estudios de maestría que puede realizar en la escuela de Frank Lloyd Wright, Taliesin. Al llegar a la esquina de Atkinson, puede vislumbrar el brillo del mar plateado que iluminaba el borde costero desde Ventana hasta los cerros de Miraflores de Viña del Mar, mientras las voces de la gente sentada en la terraza del Brighton se mezclaban con el sonido de la plaza Anibal Pinto. La extensión del territorio del gran Valparaíso, se media con esa pequeña terraza del Brighton. Aprovechamos el día y nos tomamos un café. Al terminar seguimos caminado por Atkinson para bajar por calle Beethoven. Dos alturas se contraponen y marcan el caminar. La calle que baja y la rampa de la iglesia Luterana, donde el campanario pasa a ser la arista vertical del lugar que mide el cielo del barrio. Me acordé enseguida de la casa del Dr. Curutchet obra del arquitec-

to Le Corbusier, la cual construye un salón-paseo en relación a una salida y una entrada, entre dos volúmenes. El caminar es medido por esas dos volúmenes interiores de Valparaíso, el campanario de la iglesia Luterana y el vislumbrar el emplazamiento del Colegio Alemán. Al empezar a bajar por Beethoven por gravedad cambia la postura del cuerpo. El cuerpo se inclina contra la pendiente de la calle y se eleva la mirada y la vista mide la altura del lugar. Aparece la monumentalidad del emplazamiento del Colegio Alemán. Un volumen-galería encumbrado, desde el cual se elonga una estructura fina y elegante de diagonales arriostradas, que tocan el zócalo elevado del lugar. Esta composición de ligereza y robustez construyen una ingravidez en el emplazamiento de esta obra, una manera de estar suspendido en el vacío urbano de Valparaíso. Cruzamos para poder almorzar en el restaurant Fauna y desde el pasaje Dimalow, se acentúa su ingravidez y la obra

se convierte ahora en una cornisa de luz, la cual se mide con el recorrido por el cual bajamos desde la terraza de Atkinson. Todo este paseo pasa a ser una alameda, la cual mide el territorio del gran Valparaíso, y a la vez remata en esta cumbre ingrávida, que es el emplazamiento del Colegio Alemán. Su emplazamiento no es en sí mismo, si no que es un trama compleja espacial propia de Valparaíso. Esta alameda con su secuencia espacial; la terraza de Atkinson, la rampa de la iglesia Luterana con su campanario, la pendiente de la calle Beethoven y la estructura ligera de la obra en relación a su zócalo elevado macizo, hacen que su emplazamiento pase a ser único, original como ruina que siempre ha estado ahí, que a pesar de su monumentalidad, se vuelve una cumbre ingrávida que sujeta en sus hombros el cielo interior de Valparaíso. Valparaíso debería seguir estos principios arquitectónicos que son inherentes a su condición de puerto. Como arquitectos deberíamos poder

Profesional Jóven

reinterpretar estos principios arquitectónicos, pensando y proyectando desde esa complejidad territorial, hilvanándola con el vacío barrial de Valparaíso. Una cumbre_una alameda podría ser una certeza de cómo intervenir los espacios públicos de Valparaíso en relación a un emplazamiento, manteniendo así un carácter una identidad territorial de este borde costero.

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...Un volumen-galería encumbrado, desde el cual se elonga una estructura fina y elegante de diagonales arriostradas, que tocan el zócalo elevado del lugar...

Jaime “NANI” Inostroza Campos Arquitecto Universidad de Valparaíso, Chile M.Arch Taliesin Frank Lloyd Wright School of Architecture. Docente Arquitectura Universidad Mayor de Temuco

Jaime Inostroza Campos

DI SEÑO

Av. Concón Reñaca Nº102 Local 3 y 4, esquina El Prado


Gustavo Monckeberg (1884-1944) y José Aracena (1890-1971). La región de Valparaíso no estuvo ausente en esta gran tarea y en la comuna porteña existen destacados ejemplos de aquello. Desde el inicio de este plan educacional la dotación de infraestructura estuvo concentrada en las urbes con población con déficit escolar, sin embargo la ubicación de los establecimientos obedecía a diversos factores en juego como son la disponibilidad de terrenos, accesibilidad de la población infantil, disponibilidad de recursos, y en algunos casos de gestiones políticas locales. Los resultados obtenidos son una serie de establecimientos repartidos en el sector urbano del plan y otros tantos en las áreas barriales de los cerros, constituyendo una red educacional que permanece hasta el día de hoy, y que se complementa con dotación nueva que es administrada en su mayoría por la Corporación Municipal de Valparaíso. Realizando una selección de la primera fase productiva de la SCEE, podemos destacar cuatro establecimientos escolares de mayor significancia arquitectónica dentro del territorio de la ciudad y que se han convertido en verdaderos hitos urbanos y testimonios del espíritu del programa estatal que las concibió, pero sin duda alguna, son más bien representantes de un cumulo de experiencias sociales que identifican a un número importante de habitantes de la comunidad porteña.

Valparaíso fue la Escuela Superior Republica del Salvador D-309 (fig.1) emplazada en el cerro Cordillera en el año 1938, constituye una de las primeras edificadas por la sociedad a nivel nacional. Su emplazamiento responde a un área de importante desarrollo poblacional, de acuerdo al desarrollo urbano y comercial de principios del S.XX. Estas Escuelas Superiores en un inicio se diseñaron para albergar estudiantes de manera separada por sexo ya sea en “Escuela Superior de Hombres” o “Escuela Superior de Niñas”, y luego como “Escuelas Mixtas Superiores”. Usualmente se diseñaban considerando la educación primaria de 6 años de enseñanza (niños de 7 a 12 años mínimo). Al emplazarse en zonas urbanas su propuesta arquitectónica responde a las condiciones específicas del terreno y su contexto, por lo tanto cada obra es singular en su resolución volumétrica y formal. En general se ubican en zonas de fácil acceso, emplazándose en esquinas de manzanas y presentan como característica común, volúmenes imponentes de dos o más niveles, jerarquizando la zona de acceso en uno de los costados. Normalmente se diseñaron con pabellones distribuidos en “L” o

ocurrir en un solo lugar por muchos años sin darnos cuenta mientras van sucediendo, sin embargo una vez que nos alejamos de ese espacio para convivir con otros mundos más diversos, comenzamos a experimentar recuerdos y nostalgia de esos momentos vividos en el pasado. Pueden ser pocos y en otros casos, muchos años de convivencia en un mismo establecimiento escolar, nos puede acoger durante la infancia o en la adolescencia, pero el recuerdo surge de igual forma con intensidad. Las actividades en estos espacios construidos sumado a la dimensión temporal va configurando y acumulando memoria, una memoria colectiva formada a partir de múltiples generaciones de escolares que es ampliada a toda una comunidad. Luego, las relaciones con ellos permanecen de forma esporádicas, como locales de votación, refugios en situaciones de emergencias, centros de reuniones para juntas de vecinos, entre otros, pero de igual forma definen un escenario vital de realización de la población, a la vez que se reconocen como atributo, la adaptabilidad que tienen estos edificios como centros sociales, por su diseño y calidad constructiva. A partir de la creación de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales (1) en 1937, en nuestro país se da inicio a una política de estado cuya labor perduró por alrededor de 50 años. Se dio forma a un modelo arquitectónico de educación pública que buscó dar respuesta a las necesidades del plan educativo de la época. Esta modelación se llevó a cabo mediante el diseño de obras tipológicas de diversos formatos que van desde pequeñas escuelas rurales, a grandes conjuntos urbanos, todas acordes a su contexto. Todas ellas responden a criterios de habitabilidad, higienismo y racionalidad constructiva, propios de los postulados modernos de la sociedad industrial. Lo interesante y relevante en este análisis es que muchas de estas escuelas han mantenido su uso escolar y calidad constructiva pese al tiempo que ha transcurrido, y a las sucesivas reformas educacionales que ha experimentado nuestro país, incluso frente a las condiciones altamente sísmicas, que desde su creación hasta ahora han resistido al menos tres devastadores terremotos, esto es un valor significativo que ha permitido la conservación de este patrimonio moderno. Mediante la producción arquitectónica de la Sociedad

Constructora de Establecimientos Educacionales, se logró abarcar parcialmente la oferta escolar a lo largo del país en diferentes niveles académicos, distinguiéndose diversas tipologías de establecimientos escolares, entre escuelas Elementales, Superiores y

Una de las primeras escuelas edificadas por la SCEE en

Vocacionales, teniendo como principales actores a los arquitectos

Las experiencias más significativas de nuestras vidas pueden

Arqto. José Aracena (1938)

Bosquejo Escuela Básica.

Liceo A - 44)

Grupo Escolar de Cartagena (actual

Chile: SCEE, 1987”)

años de labor 1937-1987. Santiago de

inicial son extraídas del documento: “50

(*) (Nota: Las ilustraciones de la página

de Educación.

nio de Administración con el Ministerio

día de hoy mantiene vigente un Conve-

cional Instituto del Mar, quienes hasta el

1992 denominada Corporación Educa-

Corporación sin fines de lucro desde

paraíso, es administrada a través de una

(2) La Escuela Industrial Superior Val-

(Ley N° 7.869 de 1944)

ciones de propiedad fiscal o particular”.

tos educacionales en terrenos y edifica-

propiedades destinadas a establecimien-

con el objeto de “construir y transformar

mixto, con capitales públicos y privados,

ca. La sociedad se crea bajo un modelo

solucionar el déficit existente en la épo-

al país de establecimientos escolares y

nico, autónomo y responsable de dotar

Educacionales como el organismo téc-

ciedad Constructora de Establecimientos

(1) La Ley Nº 5.989 de 1937 crea la So-

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como espacio de memoria e identidad en Valparaíso.

INFRAESTRUCTURA EDUCACIONAL

Ciudad Territorio


con espacios diseñados especialmente para el desarrollo de tales actividades bajo principios modernistas y con una estética racionalista. Luego, por ser los primeros intentos de exploración hacia una arquitectura moderna, en la cual se busca tomar distancia del legado republicano de las Bellas Artes. Al revisar estos cuatro casos seleccionados en la comuna de Valparaíso, se aprecia que en ellas aún se conservan condiciones de una arquitectura tradicional, esto es, la imagen de obras monumentales de gran peso, en algunos casos incluso se incorporan a los proyectos elementos formales (como arcos o tímpanos con columnas) de una arquitectura clásica. Esto asociado a una tecnología constructiva tradicional, dado que muchos de estos edificios, no importando su envergadura, son construidos con muros de albañilería de ladrillos, envigados de entrepiso y techumbre de madera incorporándose aleatoriamente en algunos, losas de hormigón armado.

monio del siglo XX y la mayoría pasan inadvertidas por muchos, e incluso por las instituciones que son las llamadas a proteger y conservar nuestro patrimonio cultural. Pero existe, dada la relevancia del uso y además de la conformación espacial de estas edificaciones, una significancia dada por sus habitantes y el entorno inmediato, que introduce una forma de arraigo y de apropiación del bien en su vida cotidiana, desarrollando una valorización a lo largo del tiempo que a veces traspasa generaciones, inclusive una memoria colectiva donde la comunidad respeta estos edificios como si fueran únicos referentes cívicos. Sin embargo, esta fuerte relación en el tiempo entre espacio escolar y usuario no es suficiente para relevar a la categoría mencionada el inmueble en su singularidad, salvo ejemplos excepcionales (sólo seis de ellas a nivel nacional están protegidas por ley, como Monumentos Nacionales). La mayoría de los casos, necesita un análisis de contexto histórico para insertarlos en la línea de tiempo, desgreñar los atributos estéticos y arquitectónicos que posee, ponerlas en valor, y así resignificar su valor individual y de conjunto.

la continuidad y permanencia de su uso original para el que fue concebido y planificado, la Educación Pública. Este factor tan primordial, ha permitido construir una relación única entre el habitante y su territorio a través de este cuerpo edificatorio, más allá de las condiciones en que se encuentre, el vínculo entre objeto y sujeto provoca una historia, una memoria y por ende una herencia.

mentales. (TORRES, C. 2015) Los establecimientos creados como conjuntos escolares,

para albergar en un mismo sitio a los estudiantes separados por sexo fueron los llamados Grupos Escolares. En este caso, destaca la Escuela Juan de Saavedra (1941) (fig.2) del cerro Barón y la Escuela Alemania (1944) (fig.3) ubicada en la Av. Argentina. Normalmente en ellas se impartían niveles de educación que consideraba la enseñanza primaria hasta 6 años de enseñanza. Los Grupos Escolares fueron proyectados para estar ubicados en las principales ciudades de cada provincia, siendo edificaciones de gran tamaño que se emplazan en manzanas completas, cuya característica principal es que tienen dependencias de hombres y dependencias de mujeres en un mismo terreno pero separados, y que en algunos casos comparten un pabellón central -en el cual se ubica el salón de actos o gimnasio- que divide el espacio central en dos patios, y que es de uso común. En general presentan características similares a las mencionadas anteriormente para las Escuelas Superiores, presentando accesos diferenciados. (TORRES, C. 2015) Los Liceos Técnicos fueron recintos educacionales de tercer

grado, cuyo nivel de educación es equivalente a la actual enseñanza media, pero enfocados en la educación técnica especializada. Según la Ley N° 3.654 de 1920, en estos establecimientos escolares, con grados vocacionales “se podrá enseñar agricultura, minería, industrias manuales, comercio u otros ramos prácticos, de acuerdo con la región o establecimientos que funcionen en la misma”. En este caso destacamos la Escuela Industrial de Valparaíso (2) (1956) (fig.4) ubicada en la Av. España, de fuerte estética racionalista. Se emplaza entre cerro y avenida, construido en dos cuerpos longitudinales separados por una calle, presenta una geometría curva que dialoga en armonía con la dinámica y velocidad de su contexto. En general estos establecimientos poseen locales industriales con estructuras de hormigón armado y elementos metálicos, los cuales les permiten cubrir y salvar grandes luces, necesarias en espacios con maquinarias de gran formato y a su vez permitir la construcción de varias plantas. (TORRES, C. 2015) El conjunto de establecimientos diseñados por la SCEE en

su primera fase, entre los años 1937 y 1960, conforma una producción arquitectónica que tanto en cantidad como calidad se puede catalogar como parte del patrimonio moderno del país. En principio, por ser obras que intentan dar cobertura a una política de masificación de la educación, construyéndose escuelas y liceos

En definitiva, lo que hace más valorable a estos lugares, es

Arquitectura Escolar como Patrimonio Moderno. Ponencia presentada en XII Congreso CICOP. La dimensión cotidi-

La Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales. Revista Arquitectura y Construcción, 5, 40-43.

idas Por la “Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales” en la zona Centro del país.1937-1960. Valparaíso: Torres, Maino, Catalán.

ima denominada “sociedad constructora de establecimientos educacionales”. Santiago.

dad Católica de Chile.

DIPUC N° 99/09c. Pontificia Universi-

publicado). Proyecto de investigación

Jefa Unidad de Proyectos Dirección Regional de Arquitectura Ministerio de Obras Públicas

Arquitecta Universidad de Valparaíso

Especializacion en Conservación y Restauración Arquitectónica U. Chile 2008

Diplomada en Restauración Patrimonial Instituto Ítalo Latino Americano - DUOC UC 2006

D.E.A. Programa Doctorado en Patrimonio Arquitectónico U.P.M. 2017

Soledad Valdivia Ávila

loads/2016/08/153_A7_SValdivia.pdf en chile 1920-1950. (Manuscrito no

http://revistaca.cl/wp-content/upArquitectos: la arquitectura educacional

del Colegio de Arquitectos de Chile. Gustavo Mönckeberg y José Aracena,

Patrimonio y Deuda”. Revista digital del inicio del modernismo: Oficina de

fraestructura Escolar Pública. Historia, JUNEMANN, A. (1999). Arquitectura

Universidad Católica de Chile.

TORRES, C y VALDIVIA, S. (2016). “In-

lar-Pública_Libro.pdf quitectura y modernidad en chile 19251965, una realidad múltiple. Santiago:

uploads/2011/08/Arquitectura-EscoELIASH, H y MORENO, M. (1989). Ar-

http://www.docomomo.cl/wp-content/

Registro y análisis de las obras construSobre la fundación de la sociedad anón-

como patrimonio moderno en Chile. 1987. Santiago de Chile: SCEE. Chile, Decreto Ley Nº 5989. (1937).

(2015). Arquitectura escolar pública SCEE. (1987). 50 años de labor 1937-

TORRES, C.; VALDIVIA, S.; ATRIA, M.

(SP), Brasil. de Establecimientos Educacionales S.A. Revista Auca, 19, 55-63.

su preservación, octubre de 2014 Bauru SCEE. (1970). Sociedad Constructora

ana del patrimonio y sus desafíos para

TORRES, C y VALDIVIA, S. (2014) SCEE. (1946). Realizaciones escolares.

REFERENCIAS

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Estas escuelas insertas en nuestra ciudad son parte del patri-

a lo largo de todo el país, tanto en zonas urbanas como rurales,

(fig.4). Escuela Industrial de Valparaíso (2) (1956)

(fig. 3) Escuela Alemania (1944)

“U”, contando con mayor número de aulas que las Escuelas Ele-

(fig. 2) Escuela Juan de Saavedra (1941)

(fig. 1) Escuela Superior Republica del Salvador D-309

Ciudad Territorio


www.edgardoespinoza.cl

Gentileza de Edgardo Espinoza C.

Proyecto y Obra

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Escuela de Circo Los Placeres

físicas y habilidades blandas. La forma de trabajo se realiza a partir de un equipo con tareas claras y definidas por área donde cada una es parte fundamental de la institución; salud, artística, social, entre otras. Cada uno de los integrantes tiene responsabilidades que contribuyen a la autosustentabilidad y proyección. La edad de ingreso es de 9 años y más, considerando que la actividad física constante puede transformar la corporalidad de cualquier persona fomentando la calidad de vida y mejorando su habilidad acrobática. Esta institución desde sus inicios ha sido parte fundamental de la vida de cada uno de sus integrantes construyen-

do a diario más que un equipo una familia, donde los valores humanos son transversales en cada área, cada gestión, cada ejecución. Nos hemos ganado el reconocimiento y cariño de la comunidad regional a partir de un trabajo serio, estructurado y sobre todo disciplinado, el cual se basa en la convicción de que no existen sueños sino realidades construidas con esfuerzo y constancia. Parte de este trabajo ha sido la realización de presentaciones, talleres, charlas etc. relacionadas con la disciplina de circo contemporáneo en sus diversas técnicas; mastro chino, tela, lira, arnés, etc. Así como de la forma de intervención a través de Circo Social. Con el correr de los años

hemos ido transformando la organización en una instancia formativa capaz de sostener una metodología horizontal donde niños, jóvenes y adultos interactúan de manera igualitaria en un mismo espacio e instancia, creando obras de circo, teatro, danza y música con una línea creativa basada en el rescate histórico e identitario de nuestro país, recogiendo así la esencia del aprendizaje a través de lo visual, de la vivencia y el disfrute. Es parte vital el poder enseñar de manera entretenida, de modo que el público se sienta inmerso en parte de nuestro patrimonio. A la fecha hemos creado y puesto en escena 5 obras: La laguna del Inca, Francis Drake y el desembarco pirata en Valparaiso, Pedro de Mar

y Sueños, La Ñusta Huillac La tirana del Tamarugal y EnCanto, Un viaje por la música chilena, cada una de ellas con un sello personal e innovador, en donde diferentes disciplinas se conjugan. Por otra parte uno de nuestros proyectos inmediatos es la obtención de recursos económicos para la construcción de un espacio propio de entrenamiento, el cual no solo beneficiaría a la institución sino a toda la comunidad cercana al recinto. El año 2016 Bienes Nacionales región de Valparaíso, otorga una sucesión de uso gratuito por 5 años, previa entrega de una propuesta no solo arquitectónica sino también social con la comunidad y el beneficio de generar un espacio

de actividad deportiva, artística y social. Es importante mencionar la valiosa colaboración de amigos, socios, patrocinadores y entidades gubernamentales y privadas que en estos seis años han apoyado este proyecto que valora al ser humano como ente de habilidades que solo necesita un espacio donde potenciarlas y un buen equipo que acompañe.

Claudia Villegas Velásquez Claudia Villegas Velásquez

La Escuela de Circo Los Placeres es una organización sin fines de lucro que nace el año 2011, proyecto que es reflejo de la visión y convicción social de la dirigente social María V. Rodrguez y la gestora cultural Claudia Villegas. Ambas con una perspectiva innovadora que da forma a un proyecto que destaca por su metodología de formación, enfoque social y línea creativa. Esta institución trabaja la disciplina de Circo Contemporáneo como un método de formación personal, artístico y deportivo, teniendo como prioridad aportar en la integridad del ser humano sin importar su situación económica, origen o historia familiar, sino más bien fortalecer las potencialidades

Diseñadora Gráfica, Licenciada en Diseño, PUCV Diplomado en Gestión Cultural, U. de Chile, CNCA y OEI. Gestión, Ejecución y Evaluación Proyectos artísticos culturales y sociales.


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Educación y tecnología en la era digital Desde el punto de vista de los aprendizajes, la cultura digital no es optativa...

P. Humberto Palma Orellana Licenciado en Ciencias Religiosas, 2002. Profesor de Religión, 2009. Magíster en Gestión y Liderazgo escolar, 2017. Rector Colegio Amada Sofía, Coltauco.

Es abundante la investigación y literatura que destaca las bondades de incorporar tecnología en los procesos de aprendizaje y comunicación en contextos escolares, en modo particular cuando pensamos y proyectamos las aulas del siglo XXI. Ellas van desde proponer herramientas que aportan a las metodologías activas y a las habilidades de orden superior, hasta escenarios virtuales que auguran la inevitable obsolescencia de la docencia tradicional. Pero también existen quienes observan con cautela el influjo de los medios, sobre todo de las redes sociales y las pantallas, en la vida de los estudiantes. Mientras los primeros insisten en el universo de posibilidades comunicativas y conocimiento que ofrece Internet, y en general el mundo digital, los segundos advierten respecto de los riesgos, como si estuviésemos ante una caja de Pandora de cuyo interior podrían salir los males que den curso a los temidos futuros distópicos, de

cuya posibilidad nos advierten las novelas de Huxley, Houellebecq o Paz Roldán, pero también series de televisión como Black Mirror o Los 100, ambas en Netflix. ¿Qué hay de cierto en todo ello? ¿Es la era digital en términos globales, y la tecnología en específico, el preludio de un nuevo salto en la evolución de las comunicaciones y el aprendizaje; o es más bien el nacimiento de una era post-humana, macada por la inteligencia artificial, que agudizaría en forma exponencial las actuales diferencias sociales y raciales, como plantea Yuval Noah Harari en su última publicación «Homo Deus. Breve

historia del mañana»? La evidencia de que disponemos hasta ahora no permite conclusiones tan polarizadas ni maniqueas. Pero sí hay algunas que no podemos ni debemos desconocer, en especial los educadores: a. La era digital, y todo lo que ella implica de pantallas, redes y medios de comunicación e información, ha impactado en la mente de las personas en tal grado que solo se la puede comparar con el paso de la tradición oral a la escrita en la historia de la Humanidad. La revolución de la Internet es similar a la provocada, en su tiempo, por la imprenta de Gutenberg. El impacto se da a nivel neurológico, es decir, en la mente de las personas. Lo que cambia no son simplemente los aparatos o medios que usamos para comunicarnos o aprender, sino la forma en que aprendemos. Y esto se agudizará mucho más con la irrupción de la inteligencia artificial en lo cotidiano de la existencia. b. El aprendizaje y la comunicación no se entiende en la actualidad al margen de la cultura digital. Y esto es lo que más dificulta al profesor en la sala de clases. Vincular aprendizaje y tecnologías de la comunicación e información implica muchísimo más que aparatos

tecnológicos (celulares, datas, computadores) o plataformas (video juegos, aulas virtuales, sitios web). Implica ante todo comprender que lo que para la generación «pre-digital» (muchos de los cuales están aún en aula) son recursos tecnológicos, para la generación digital es, en cambio, cultura. Y hablar de cultura es lo mismo que hablar de «segunda piel». c. Quien comprende el impacto de la cultura digital en las nuevas generaciones de estudiantes, puede indudablemente potenciar en ellos habilidades necesarias para el siglo XXI, tales como trabajo colaborativo, pensamiento crítico o creatividad. Pero además está en condiciones de ofrecer aquello de lo que la tecnología no es capaz: un horizonte ético, que permita a los estudiantes aprovechar todas las oportunidades que el mundo digital les ofrece, pero sin por ello perder humanidad. Desde el punto de vista de los aprendizajes, la cultura digital no es optativa. Cuando accedemos a ella, modifica la forma en que aprendemos y nos relacionamos con el mundo y las personas. Ser profesor en estos tiempos, y en esta cultura, exige asumir el desafío de cumplir el último de los fines de la educación: mostrar sentido.

Téc nica

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Espacio educativo y aprendizaje María Teresa Martínez Larraín Magister en Educación por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (2011) Psicóloga (título) y Licenciada en Psicología (grado) por la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2003).

Para referirme al papel del espacio educativo en relación al aprendizaje, quisiera precisar la diferencia entre ambas definiciones. La educación es un sistema de acciones destinadas a lograr que una o más personas desarrollen sus capacidades según un marco social y cultural determinado. El aprendizaje en cambio es un proceso/experiencia interior de transformación y desarrollo de capacidades más o menos consciente. La finalidad del aprendizaje es posibilitar la adaptación y realización de la persona en un contexto sociocultural y también implica por parte del aprendiz la transformación del entorno. Dicho lo anterior, pienso que el propósito fundamental de un espacio educativo es brindar un ambiente físico, temporal y relacional propicio para el aprendizaje, capaz de dar cabida a las motivaciones y la satisfacción de las diversas necesidades del aprendiz. En este sentido, propongo tres criterios que de acuerdo a mi experiencia me parecen de alta relevancia al momento de pensar un espacio educativo.

- Sentido de Bienestar: Un aspecto esencial al momento de diseñar un espacio educativo es la preservación del bienestar del aprendiz siendo respetuoso de las necesidades, ritmos y dinámicas de desarrollo de cada ser. El desarrollo psicomotor y el dominio del propio cuerpo, sienta las bases para el futuro proceso de aprendizaje del infante y comprender los diversos procesos evolutivos del desarrollo infantil considerando cómo se van integrando las diferentes dimensiones del niño, niña o joven, permite proponer espacios acordes a dichas necesidades. Por ejemplo, a nivel de infancia se requiere contar en forma habitual con amplios espacios que favorezcan la expresión y el movimiento espontáneo en los primeros años de educación, de modo tal que el infante pueda progresar en el dominio de su propio cuerpo, desarrollar habilidades de forma autónoma e ir fortaleciendo la seguridad sobre sí mismo/a para el proceso de aprendizaje. El tiempo y el espacio para el movimiento y juego libre durante la infancia (hasta 12 años aproximadamente) debiese ser una prioridad, por la

Javiera Ramírez

Tecnología y Comunicaciones

contacto@espaciolasalita.com

Desarrollamos sesiones de psicomotricidad individual y grupal para niñas, niños y bebés desde los 4 meses, así como también actividades de acompañamiento a la crianza, grupos de apoyo a la lactancia, Talleres para padres y atención individual brindada por Psicóloga, Kinesiólogas, Terapeuta Ocupacional y Educadora.

gama compleja de capacidades se despliegan en dicha experiencia, pero sobre todo, por lo necesario e importante que resulta ser a nivel de integración psíquica y corporal para el desarrollo de la motivación, el proceso de pensamiento y la capacidad de actuar sobre el ambiente. - Desafío y diversidad para el aprendizaje: Un espacio educativo debiera ser capaz de proporcionar un entorno atractivo y desafiante de aprendizaje e interacción recíproca. Espacios que contribuyen a despertar la curiosidad, así como permitir la expresión y desarrollo del potencial de aprendizaje de un ser humano en un escenario donde surgen diversas demandas de progreso y gestión de conocimiento a nivel social, político, científico, económico, ambiental, artístico, cultural y tecnológico. De esta forma, un espacio educativo debe estar dispuesto para permitir la construcción y desarrollo de las diferentes áreas del conocimiento considerando las múltiples dimensiones que involucra en el ser humano (corporal, afectiva, intelectual-creativa, social, ética) y también los diversos estilos aprendizaje. El espacio educativo debiera cada vez dar más posibilidades para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo desde la diversidad metodológica, dando cabida al trabajo indagatorio, creativo, colaborativo, interdisciplinario y proyectual y así flexibilizar el carácter contenidista, frontal y expositivo en los procesos de enseñanza para

permitir un papel más proactivo y autónomo del aprendiz. - El sentido de identidad: El espacio educativo ha de ser capaz de ofrecer un ambiente flexible y acondicionado para acoger la expresión y formas de relación asociadas a las identidades desde la interculturalidad en el desarrollo del proceso educativo. Los espacios debieran posibilitar el sentido de pertenencia de los actores educativos con su diverso entorno físico, social y cultural. Con esto también me refiero a que pueda dar cabida a rescatar y representar las diferentes identidades logrando el espacio educativo un sentido de continuidad en relación a su entorno y los habitantes que en él se relacionan. Esto implica una permanente búsqueda de lo que les hace sentido a los niños, niñas, jóvenes y adultos que allí participan, dar cabida a las diversas formas de interacción, las celebraciones, las formas de expresión y de conectarse con la comunidad. En síntesis, los tres criterios que propongo para ser considerados en la creación de un espacio educativo apuntan a forjar ambientes que promuevan la formación de niños, niñas y jóvenes respetados/as en su proceso de desarrollo vital, valorizados/as en sus diversas capacidades, desafiados al aprendizaje desde la interdisciplina y acogidos desde sus identidades y realidades culturales, cultivando un sentido de pertenencia y valor por sí mismos/as y su entorno, el que esperamos sepan cuidar y transformar para así mejorar su calidad de vida.


Lec tura

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De lo ontología a la ética.

La imagen fotográfica y su poder performático.

Fotografía de la portada del libro titulada Bailarina, 2012. Fotografía de Pamela Martínez Rod. FICHA DEL LIBRO: Título:

“La imagen faltante. Muerte y duelo en la fotografía latinoamericana”. Autores:

Pamela Martínez Rod y Javier Gacharná Muñoz. Editorial:

Editado por Publicaciones de la Universitat de Barcelona, España, 2018. Financiamiento:

Proyecto Financiado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cultural y las Artes, Convocatoria 2017. Fondart Nacional de Investigación Fotográfica.

Macarena Roca Leiva Profesora de Literatura Docente e Investigadora del Centro de Estudio del Patrimonio (CEPA), Universidad Adolfo Ibáñez. Chile.

La convicción de que la fotografía puede ayudarnos a comprender y acercarnos afectivamente a los demás, es la idea central de la investigación La imagen faltante. Muerte y duelo en la fotografía latinoamericana. Esta, realizada bajo el apoyo del grupo BRAC de la Universitat de Barcelona, aborda aquella fotografía que trabaja el micro testimonio de los violentos conflictos latinoamericanos contemporáneos, tales como la guerrilla colombiana, los feminicidios en México y las distintas dictaduras nacionales. Las diversas propuestas artístico estéticas recogidas, se vinculan estrechamente a las comunidades afectadas, otorgándoles voz, duelo y un espacio representacional para el recuerdo. El corpus fotográfico de este trabajo es una muestra ejemplificadora de las propuestas actuales de la fotografía latinoamericana. Entre ellos, los trabajos de Lucila Quieto, Erika Diettes, Gustavo Germano, Teresa Margolles, van dando cuenta de las distintas posturas fenomenológicas, indiciales y metodológicas que el arte fotográfico tiene sobre los eventos traumáticos políticos y sociales que decantan, finalmente, en la existencia concreta de un sujeto y de una familia. Si el denominador común de todas estas propuestas es la muerte violenta y las formas del duelo, ¿cómo construir memoria para otros, para los que advienen, a partir de ausencias, y desapariciones? El marco teórico de la investigación se centra en las propuestas filosóficas de Heidegger, Lévinas y Sloterdijk: Desde el ser para la muerte, pasando por la muerte entendida en el otro y, finalmente, el duelo como una conducta psicohistórica que envuelve a todos los integrantes de una sociedad, este texto propone una integración del duelo privado y singular a una narración social y nacional. Por tanto, desde el sujeto a la comunidad, la muerte y sus representaciones permiten – en estos trabajos fotográficos – girar desde la vio-

lencia y el dolor hacia procesos de duelo y sanación. La propuesta del colombiano José Luis Rodríguez, es quizás la que mejor ejemplifica este trabajo. La insólita serie El lugar vacío, arranca con el conocimiento que Rodríguez tiene de dos ex paramilitares de la guerrilla. Ambos, solos en la selva, desentierran los cuerpos de sus víctimas, especialmente de aquellas que más pesan en sus memorias. Luego viene el encuentro: la familia de la víctima recibe al victimario y hablan de lo que no se dice, de lo que no tiene lenguaje. Rodríguez nos entrega una serie fotográfica de los encuentros entre estos ex guerrilleros y las familias de las víctimas, en donde concluye la historia de desaparición y venganza e inicia un camino de restauración y cese de violencia. (https://www.rodriguezjl.com/el-lugar-vacio). Otros trabajos abordados en el texto son Desaparecidas de Maya Goded, quien visibiliza los femicidios que han ocurrido en Ciudad Juárez desde inicios de los años noventa hasta la fecha; Erika Diettes en Río abajo, quien – con extrema delicadeza - fotografía en primer plano la vestimenta de desaparecidos, flotando en el cadencioso movimiento del agua. ¿Es posible el perdón (al otro, a sí mismo) luego de un evento traumático, de una situación límite como las vividas por familiares de las víctimas? ¿Hasta qué punto la fotografía insta a procesos de sanación y restauración personal y colectiva? ¿Puede la imagen fotográfica instalar en el inconsciente óptico – como señalara Rosalind Krauss – una enseñanza performativa en nuestras conductas sociales? Esta investigación presenta, a través de los distintos trabajos fotográficos valorados, representaciones de la violencia, de la muerte y su desaparición desde un eje afectivo, empático y socializante. En otras palabras, lecciones para una necesaria emancipación cultural.

Edi torial

Se nos vino marzo !!!

Un mes complicado, lleno de pagos, permisos de circula-

ción, matrículas, etc., en definitiva un retorno a la triste realidad.

Después de unas distendidas vacaciones y el ajetreo de

marzo, propio de cada año, es que en esta instancia nos hemos querido detener en un factor importante que, para una gran mayoría, es la entrada a la rutina del famoso colegio, por lo tanto abrir el 2018 con una primera edición donde la temática central fuera la educación, era un desafío, por el sinfin de variables que se descuelgan de esta palabra y cuando de ella queremos hablar, no por nada se define como preocupación importante en cada gobierno de turno, o al menos así debiera serlo.

Primero referirme a la responsabilidad que como padres,

para algunos, tenemos cuando comenzamos a guiar a nuestros hijos en lo que será su futuro desarrollo estudiantil, existe una diversidad de variables que como familia debemos tirar sobre la mesa para poder discutir, algunos con menos conciencia y facilidad estiman lo que está a la mano, para otros, priman diversos

Obra Portada

factores, ya sean académicos, infraestructura, profesional docen-

Título: USM

te, metodologías educacionales, etc. Es por esto que la presente edición trata de desglosar y analizar el gran tema “Educación y espacio”, pero con otra mirada, o más bien complementaria y en profundidad, deteniéndonos en factores que sí corresponde considerarlos al tomar una decisión o definitivamente informarse en lo que se ha hecho.

Como costumbre en esta línea editorial es el expandir

analíticamente y tensionar un tema desde las distintas disciplinas y no cerrarnos a una mirada netamente urbana y arquitectónica, sino más bien congregar a las múltiples especialidades que sí participan y construyen desde sus perfiles las aristas de la materia, es que entendemos que la educación no es necesariamente una preocupación pedagógica sino que ampliamos el espectro contemplando el arte, la tecnología y comunicación, la experiencia, la técnica, el diseño con sus medidas y relaciones posturales del cuerpo frente a una estación de estudio y que recibe a un futuro estudiante, hasta el impacto urbano que implica la instalación de una infraestructura educacional en la ciudad.

Nos vemos en la próxima edición con la conquista del

cielo... Director Revista COTA

Gentileza de Lobsang Durney

www.durney.cl

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Director Pablo Martínez Duarte Co Directora Begoña Noziglia Marín Columnistas Pamela Martínez R. Pablo Salinas O. Fernando Silva L. Iván Jeldes Y. Jaime Inostroza C. Soledad Valdivia A. Claudia Villegas V. P. Humberto Palma O. María Teresa Martínez L. Macarena Roca L. Arte y Producción ediciones DUarT Corrector de Textos Ignacio Sepúlveda F.

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04

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