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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POST GRADO SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN

PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA I.E. Nº 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DESARROLLO REGIONAL

AUTOR: Br. EDWIN ALEXANDER CULQUI CASANA

ASESOR: Dr. ERVANDO GUEVARA GUEVARA.

TRUJILLO – PERÚ 2014

i


JURADO DICTAMINADOR

Dr. Carlos Lรกzaro Arroyo PRESIDENTE

Ms. Hugo Sรกnchez Pelรกez SECRETARIO

Dr. Ervando Guevara Guevara MIEMBRO

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DEDICATORIA

A Jannet y Josefina, mi esposa e hija

A mis padres, Pedro y Clotilde

A todos los maestros que laboran en el ámbito rural … Mi admiración y respeto.

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AGRADECIMIENTO

A mi asesor, Dr. Ervando Guevara Guevara quien con su apoyo constante me alentó a culminar el presente trabajo de investigación y que ahora veo terminado.

Al personal directivo, docente y estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito, distrito de Lucma, provincia Gran Chimú, región La Libertad; por haberme permitido realizar el presente trabajo de investigación.

iv


RESUMEN El presente trabajo de investigación constituye una propuesta frente a un inexistente sistema de supervisión pedagógica, debidamente estructurado y que permita la coordinación entre los diferentes instancias de gestión del Ministerio de Educación; además, busca precisar los lineamientos conceptuales ambiguos sobre lo que es y significa la supervisión pedagógica, monitoreo y asesoría. La investigación tuvo como objetivo demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora el desempeño laboral de los docentes

del nivel secundario de la

Institución Educativa Nº 80657 del caserío de Recuaycito. Se trabajó con un universo muestral de 7 docentes del nivel secundario, usando el diseño no experimental de un solo grupo, con pre y post test. El desempeño laboral de los docentes se estudió en sus tres dimensiones: procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación; los mismos que fueron evaluados en el Pre test (monitoreo) y en el Post Test (supervisión pedagógica) Finalmente se determinó, en el Post Test, que el 57% de los docentes obtuvieron un nivel destacado y el 43% un nivel suficiente en su desempeño laboral, concluyendo así que la aplicación del Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica bajo el enfoque democrático logró mejorar significativamente el desempeño laboral de los docentes de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad. ABSTRACT.

v


The present research is a proposal in front of a nonexistent pedagogical supervision system, properly structured and allows coordination between different levels of management of the Ministry of Education; also seeks to clarify the ambiguous conceptual guidelines on what is and means pedagogical supervision, monitoring and counseling. The research aimed to demonstrate that the application of the monitoring plan, consultancy and pedagogical supervision under democratic approach improves job performance of teachers at the secondary level of School No. 80657 of the village of Recuaycito. We worked with a sample universe of seven teachers at the secondary level, using the experimental design no single group with pre and post test. The job performance of teachers was studied in three dimensions: planning, implementation processes and assessment processes; the same that were evaluated in the Pre test (monitoring) and the Post Test (pedagogical supervision). Finally determined in the Post Test, that 57% of teachers obtained an outstanding level and 43% a sufficient level in their job performance, thus concluding that the implementation of the Monitoring Plan, Counseling and Educational Supervision under the democratic approach managed to significantly improve job performance of teachers EI Recuaycito No. 80657 - La Libertad

Ă?NDICE DEDICATORIA ........................................................................................... iii

vi


AGRADECIMIENTO ................................................................................... iv RESUMEN .................................................................................................. v ABSTRACT ................................................................................................. vi

I.

INTRODUCCIÓN

1. EL PROBLEMA ...................................................................................... 11 1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ........................................................ 11 1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA ....................................................... 13 1.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO .......................................................13 1.4. JUSTIFICACIÒN DEL PROBLEMA ...................................................15

2. OBJETIVOS............................................................................................ 17 2.1. GENERAL ........................................................................................ 17 2.2. ESPECÍFICOS ................................................................................. 17

3. HIPÓTESIS............................................................................................. 18 4. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ..................................... 18 4.1. Definición Conceptual ....................................................................... 18 4.2. Definición Operacional ...................................................................... 19

II MARCO TEÓRICO 1. MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÒN PEDAGÓGICA ................. 20

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1. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ............................................................ 20 2. EL MONITOREO ................................................................................... 21 3. TIPOS DE MONITOREO....................................................................... 22 4. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DEL MONITOREO .............. 23 5. LA ASESORÍA O ACOMPAÑAMIENTO. ............................................... 23 6. ASESORAMIENTO METODOLÓGICO O PEDAGÓGICO .................... 24 7. INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA ASESORÍA .............. 25 8. CARACTERÍSTICAS DEL MONITOREO Y ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO. ..................................................................................... 25 9. LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ........................................................ 26 10. CARACTERÍSTICAS DE SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ..................... 27 11. CRITERIOS PARA CLASIFICAR LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ... 28 a.

Según las funciones que cumple. ............................................. 28

b.

Según los enfoques .................................................................. 30

c.

Según la actitud del supervisor................................................. 31

12. FINES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ...................................... 32 13. OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ............................ 33 14. FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ........................... 33 15. PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ........................... 35 16. ÁREAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. .................................... 38 17. ESTILOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA. ................................. 39 2. DESEMPEÑO DOCENTE ....................................................................... 41 2.1. LAS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE. ....................................................................................... 42

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2.2. COMPETENCIAS DEL DOCENTE .................................................. 44 2.3. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR .................................... 44 2.4. DOCENTES EFICIENTES Y ENSEÑANZA EFICAZ ........................ 46 2.5. ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN LOS ALUMNOS E INSTITUCIONES………………………………………………49 2.6. EL PROFESOR Y LA DIDÁCTICA ................................................... 51 2.7. RESPONSABILIDAD DEL PROFESOR........................................... 54 2.8. NUEVOS ROLES DOCENTES ........................................................ 55 2.9. DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO DOCENTE. ............................. 58 2.10. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE...... 58

3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO………………………………………………….62 3.1. Enfoque…………………………………………………………………….62 3.2. Democracia………………………………………………………………..62 3.3. Enfoque Democrático…………………………………………………….64 4. PROPUESTA DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 80657 RECUAYCITO –GRAN CHIMÚ, 2014. ................66 4.1. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO ....................................... 66 4.2. FUNDAMENTACIÓN ....................................................................... 69 4.3. OBJETIVOS ..................................................................................... 73 4.4. ESQUEMA ....................................................................................... 76

III.

MATERIALES Y MÉTODOS

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 77

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2. POBLACIÓN Y MUESTRA ..................................................................... 77 3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 77 4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ......... 78 5. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ................... 80

IV. ANÁLIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 1. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................ 83 2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................. 112

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1, CONCLUSIONES ................................................................................... 116 2. RECOMENDACIONES ........................................................................... 118

VI. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................... 120 ANEXOS……………………………………………………………………...125

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I.

1.

INTRODUCCIÓN

EL PROBLEMA

1.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Actualmente no

existe

un sistema

de supervisión pedagógica,

estructurado o establecido orgánicamente, que permita la coordinación y articulación entre el Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales de Educación, las Unidades de Gestión

Educativa Local y las

Instituciones Educativas con miras a realizar un proceso de supervisión para la mejora de la calidad educativa y la eficacia en la toma de decisiones estratégicas. No se ha acordado una delimitación conceptual de lo que es y significa la supervisión, el acompañamiento (asesoría) y el monitoreo entre las diferentes instancias de gestión (MED, DRE y UGEL).No hay unidad de criterio en materia de bases conceptuales acerca de lo que es supervisión pedagógica, monitoreo, acompañamiento, evaluación, etc. Dando lugar al uso de propias teorías y categorías conceptuales en las diferentes instancias educativas, generando informes con resultados diferentes que no contribuyen a la adecuada toma de decisiones o aplicación de medidas correctivas. No se han desarrollado lineamientos u orientaciones para el análisis de los resultados de la supervisión pedagógica que se realiza en las DRE, UGEL e IE por no contar con un sistema de comunicación e información que articule e integre los informes generados en cada una de estas 11


instancias. Esto se debe a la falta de

fluidez en la comunicación e

información de los resultados de la supervisión pedagógica entre el MED, las DRE, las UGEL y las IE; el circuito de comunicación existente no asegura que las políticas, estrategias y programas sectoriales se articulen con las intenciones o necesidades de los agentes educativos. En muchos casos no existe retroalimentación o la devolución de resultados no se presenta de manera comprensible a los diferentes agentes educativos. No existe un estándar metodológico y procedimental de las herramientas de supervisión pedagógica que establezca protocolos, instrumentos, indicadores, agentes, perfiles y funciones donde se unifique el lenguaje, así como criterios para seleccionar fuentes de información, indicadores claros y formatos de presentación de resultados. (MINEDU, 2010: 23 y 24) La supervisión, monitoreo y acompañamiento no son ejercidos por funcionarios con los conocimientos, capacidades y/o actitudes específicos para una supervisión pedagógica orientada a la mejora de la calidad educativa y la toma de decisiones estratégicas, dejando que impere una práctica empírica, improvisada y desarticulada. (MINEDU, 2010: 27) La falta de idoneidad de los responsables de las acciones de supervisión pedagógica, así como la actitud equivocada (fiscalizadora) con la que asumen el monitoreo, la asesoría, y la supervisión pedagógica ha provocado en los maestros una reacción de temor, rechazo y desconfianza, pues sienten que son fiscalizados, y que buscan en ellos sólo el error o el desacierto, para luego ser criticados y en la mayoría de los casos, no recibir ningún tipo de asesoramiento que le permita superar sus deficiencias.

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Esta problemática se evidencia en la Institución Educativa Nº 80657 del caserío Recuaycito, distrito de Lucma, provincia Gran Chimú, región La Libertad; razón que me motivó a realizar el presente trabajo de investigación con el ánimo de aplicar un plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, para mejorar el desempeño Laboral de los docentes del Nivel Secundario.

1.2.

ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿En qué medida la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, mejora el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la Institución Educativa Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad?

1.3. ANTECEDENTES DE ESTUDIO BALZÁN, Yilly (2008), realizó el trabajo de investigación denominado “Acompañamiento pedagógico del supervisor y desempeño docente en la III etapa de educación básica perteneciente al Municipio Escolar Nº 04 de Maracaibo, estado de Zulia”, concluyendo en lo siguiente: Los docentes sienten con más fuerza la carencia de su supervisor que los motive hacia el éxito, pues los docentes

cumplen con sus roles

siempre en la medida que el director y el supervisor realicen

el

acompañamiento pedagógico respectivo. Además, trabajará con mayor estímulo y motivación cuando el docente le sea satisfecho sus necesidades personales, académicas y monetarias. Finalmente, concluyó que existe una relación significativa muy alta entre el acompañamiento

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pedagógico del supervisor y el desempeño del docente, es decir, que en la medida que aumenta el valor del acompañamiento pedagógico del supervisor, la variable desempeño docente aumenta de manera alta y significativa.

LAURE, María (2007), en su trabajo de investigación llamado “Influencia del Modelo de Supervisión y Monitoreo en Democracia, en el Mejoramiento de la Calidad de la Gestión de los Profesores de Educación Secundaria de la I.E. Nº 89008 “Andrés Avelino Cáceres” de Chimbote” llegó a concluir en lo siguiente: Que la aplicación del modelo de supervisión y monitoreo en democracia reveló las fortalezas y debilidades de los docentes en lo que respecta a gestión pedagógica y lo que facilitó para asumir acciones tendientes a mejorar la calidad de gestión y en las que se reflejan resultados positivos, validando de esta manera la hipótesis.

MORILLO, Armando (2004), en su

trabajo de investigación

titulado

“Programa de Supervisión Democrática Especializada y el Desempeño Laboral de los Docentes de Educación Primaria de Menores del Colegio Nacional Mixto 80829 “José Olaya del distrito La Esperanza”, llegó a las siguientes conclusiones: El Programa de Supervisión Democrática Especializada, ha tenido efecto significativo en el mejoramiento del desempeño laboral de los docentes en tres aspectos: Cualidades didácticas, responsabilidad e identificación con la institución y rendimiento académico de los alumnos.

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El aspecto de cualidades didácticas fue donde se obtuvieron los resultados más relevantes. Del trabajo rutinario e individualista que ejercían, en la actualidad, la programación, organización, ejecución y evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje lo realizan en equipo y de acuerdo a las necesidades y requerimientos de los alumnos. En cuanto al aspecto de responsabilidad e identificación con la institución, se notó un cambio de actitud en los docentes para asumir sus funciones dentro y fuera del aula y en cuanto al aspecto de rendimiento académico, la influencia del Programa de Supervisión Democrática Especializada, fue menor. Nuestra investigación, también está orientada a aplicar un Plan de Supervisión basado en el enfoque democrático, pero a docentes del nivel secundario y del área rural.

1.4. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA La ejecución de la presente investigación se justifica por las siguientes razones: a. En el ámbito teórico, existen pocos estudios e investigaciones realizados en Instituciones Educativas del ámbito rural, que aborden en forma integral el monitoreo, la asesoría y la supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático. La falta de un estudio actualizado, amerita un trabajo de investigación profundo que reconozca la importancia del monitoreo, de la asesoría y de la supervisión pedagógica factores que contribuyen

como

a mejorar el desempeño laboral de los

docentes y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

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b. En el ámbito técnico existe un desconocimiento de las dimensiones y que abarca el proceso, así como de la actitud con la que se debe realizar y recibir el monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica, entendiéndose éste como un proceso que permitirá orientar o reorientar la gestión de los aprendizajes. c. En el ámbito práctico, es necesario contribuir con la Gestión en Educación y las Ciencias de la Educación, a fin de que con las conclusiones y apreciaciones obtenidas del presente trabajo de investigación, se contribuya a fortalecer estas disciplinas y que se conviertan así en herramientas útiles para la toma de decisiones en el mundo de la gestión educativa.

d. Finalmente, esta investigación tiene mucha utilidad y aportará elementos significativos a la hora de implementar o realizar en las instituciones educativas, actividades de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica, pues orientará a los directivos o personal docente encargado de realizar dicha tarea,

en las dimensiones y

subdimensiones a considerar, así como los instrumentos a utilizar.

2.

OBJETIVOS

2.1. GENERAL Demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente

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el


desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad. 2.2. ESPECÍFICOS a. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático influye de manera significativa sobre los procesos de planificación realizado por los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.

b. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático afecta de manera significativa en los procesos de ejecución realizado por los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad.

c. Demostrar que el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente los procesos de evaluación realizado por los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad.

3.

HIPÓTESIS La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente el desempeño laboral de

17


los docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.

4.

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

4.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL e. Variable Independiente: Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático. Proceso que busca identificar las fortalezas y debilidades del desempeño laboral de los docentes en las dimensiones procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación para luego brindar el asesoramiento respectivo sobre la base del diagnóstico realizado en el monitoreo y finalmente poder comprobar la eficacia del asesoramiento a través de la supervisión pedagógica.

f. Variable Dependiente : Desempeño Laboral Docente Conjunto de acciones que tienen

que realizar los docentes

en los

procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación para lograr aprendizajes significativos y contribuir en la formación integral de sus estudiantes.

4.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL

VARIABLES

DIMENSIONES

SUB DIMENSIONES

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INDICADORES

INSTRUMENTOS


PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

Programación Curricular Anual Unidad de Aprendizaje

- Coherencia. - Pertinencia. - Contextualización. - Integralidad. - Baja densidad. - Gradualidad. - Responsabilidad. - Empatía. - Autoridad. - Justicia. - Respeto. - Tolerancia. - Actitudes positivas. - Motivación. - Recuperación de saberes. - Conflicto cognitivo. - Aprendizajes esperados. - Construcción del nuevo conocimiento. - Participación de los estudiantes. - Tiempo. - Recursos educativos. - Estrategias. - Manejo disciplinar. - Empatía. - Evaluación.

Sesión de Aprendizaje

PROCESOS DE EJECUCIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN

DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE

Capacidades Personales

Capacidades pedagógicas

- Consigna información básica. - Recoge datos del estudiante. - Instrucciones. - Coherencia con la unidad. - Claridad. - Pertinencia. - Variedad de tipos de preguntas. - Estructurada según criterios. - Clima favorable. - Condiciones similares. - Mobiliario. - Tiempo. - Hoja de respuestas. - Resuelve el examen. - Información de notas. - .Registro auxiliar.

Estructura del Instrumento de Evaluación

Aplicación del Instrumento de Evaluación

II. MARCO TEÓRICO 19

Guía de Observación Documental

Encuesta de Opinión a los Estudiantes.

Guía de Observación

Guía de Observación Documental

Guía de Observación


1. MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO. 1) CALIDAD DE LA EDUCACIÓN El Ministerio de Educación del Perú en la Ley General de Educación Nº 28044, capítulo III, artículo 13 define a la Calidad de la Educación como el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar, los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida. HUARANGA, O. (2001) sostiene que la calidad educativa

ha sufrido

profundas variaciones en los aspectos conceptuales fenomenológicos y formales, que cambian el contenido y la esencia del quehacer educativo, por lo tanto, requiere plantear la calidad educativa desde los aspectos ideo políticos, económicos, sociales y culturales y es en última instancia lo que define la concepción de la educación. Además señala, que si se busca una educación científica y axiológica, su calidad como tal estará dada en la medida que el alumno “aprenda a aprender” y el

docente “enseñe a

aprender”, lo que obliga a la aplicación de una didáctica que tenga en cuenta y enfatice el cómo aprende el niño y que los contenidos tengan sentido o significado para él.

Al respecto SCHMELKES (2002) precisa las dimensiones integradoras de la calidad educativa La primera dimensión es la eficacia. Una educación de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben

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aprender al cabo de determinados ciclos o niveles; es decir, aquello que está establecido en los planes y programas curriculares. La segunda dimensión, complementaria de la anterior, está referida a qué es lo que se aprende en el sistema y a su pertenencia en términos individuales y sociales. En este sentido una educación de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el alumno necesita para desarrollarse como persona intelectual, afectiva, moral y físicamente, y para actuar en los diversos ámbitos de la sociedad; como en lo político, económico, social. La tercera dimensión es la que se refiere a los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educación de calidad es aquella que ofrece al estudiante un adecuado contexto físico para el aprendizaje, un cuerpo docente convenientemente preparado para la tarea de enseñar, buenos materiales de estudio y de trabajo, así como estrategias didácticas adecuadas.

2)

EL MONITOREO

En el “Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes en las Instituciones Educativas” se define como el proceso de recojo y análisis de información de los procesos pedagógicos desencadenados en el aula

y la institución

educativa. (MINEDU, 2010: 13) Según

HADDAD, J. (1998:18) monitoreo pedagógico es una actividad

permanente que tiene por objeto conocer como realizan los docentes la función educativa, para ayudarlos y orientarlos en el trabajo para el

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mejoramiento y la optimización de la calidad y eficiencia de los servicios educativos. En el fascículo “Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica” se define al monitoreo como el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. (MINEDU, 2010: 19)

3)

TIPOS DE MONITOREO

LÓPEZ Y ALMEYDA (2005:64) en su Manual de Administración y Supervisión Educativa consideran: a. Monitoreo participativo.- Consiste en que el monitor visita al centro educativo, asiste y orienta al director o profesor, según los casos y luego de algunas horas de trabajo se retira de dicho escenario. b. Monitoreo interventivo.- Consiste en que el monitor se instala en el centro educativo por un tiempo determinado, acompaña, asiste y orienta al director o profesor según los casos y juntos dentro de un clima de confianza y relaciones interpersonales, amistosas, buscan respuestas conjuntas para solucionar las dificultades y problemas. Este último tipo de monitoreo es el que ejecutaremos en nuestra investigación.

4) INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DEL MONITOREO En el “Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes de la Instituciones Educativas” publicado por el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU,

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2010:13)

se expone que para realizar el monitoreo es necesario la

previsión y uso de herramientas o instrumentos como: - Un cuaderno de campo. - Fichas estructuradas de observación en aula. - Encuestas de opinión a los estudiantes y familias.

5)

LA ASESORÍA O ACOMPAÑAMIENTO

En el Fascículo para la Gestión de los Aprendizajes de las Instituciones Educativas (MINEDU, 2010:13) se define a la asesoría como el proceso de acompañamiento al docente de manera continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber adquirido. Al respecto el Consejo Nacional de Educación (2007: 20) sostiene que el acompañamiento es el proceso de asesorar a los docentes para mejorar la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes. En el Fascículo Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica (MINEDU, 2010:19) se define al Acompañamiento como el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica, a través de las cuales, una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes a su práctica. DEAN,J. (2002) El acompañamiento como servicio está destinado a ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por directores, personal jerárquico, especialistas, docentes

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y coordinadores de programas, para la mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la Institución Educativa.

6) ASESORAMIENTO METODOLÓGICO O PEDAGÓGICO Las evidencias recogidas, a lo largo de todos estos años, sin embargo, revelan que si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didácticos de los docentes es una necesidad, lo es también: a. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades básicas en diversas áreas, las que a su vez deben enseñar a sus estudiantes. b. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su adquisición. c. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los saberes existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la creatividad. d. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento o asesoría en lo metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes

que sólo necesitan una mayor implementación

instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso que el contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los

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maestros de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como asesoramiento pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en el Proyecto Educativo Nacional. (CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN (2007: 27)

7) INSTRUMENTOS PARA LA EJECUCIÓN DE LA ASESORÍA Para llevar a la práctica el asesoramiento pedagógico, se necesita prever y utilizar herramientas como: (MINEDU, 2010: 13) - Un listado de necesidades y demandas de aprendizaje docente. - Identificación de oportunidades de fortalecimiento de capacidades docentes - Incorporar en el Plan de Mejora de la Institución Educativa o Red Educativa, actividades relacionadas al fortalecimiento de las capacidades docentes, en función a los requerimientos de aprendizaje docente previamente identificados.

8) CARACTERÍSTICAS DEL

MONITOREO

Y ASESORAMIENTO

PEDAGÓGICO Las acciones de monitoreo y asesoramiento pedagógico, para ser efectivas en el logro de los aprendizajes, deberán reunir las siguientes características. (MINEDU, 2010: 16) a. Sistemático y pertinente: Supone un seguimiento secuencial y organizado a cada docente a partir de caracterizar las fortalezas y las debilidades de la práctica pedagógica de cada docente.

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b. Flexible y gradual: Propone distintas alternativas para apoyar a los docentes. c. Formativa,

motivadora

y

participativa:

Promueva

el

crecimiento

profesional del docente generando espacios de reflexión y de mejora continua. Asimismo, promueve el intercambio de experiencias y trabajo colaborativo en un marco de confianza y respeto. d. Permanente e integral: Acompaña al docente durante el desarrollo de los procesos pedagógicos: planificación, ejecución (implementación de las rutas) y evaluación curricular de modo continuo.

9) LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA La supervisión pedagógica ha sido definida por muchos autores, así tenemos que ALVARADO (2001:22), Propone una “Supervisión orientada al control de calidad, es decir, centrada en el diseño (programación), proceso (proceso de enseñanza aprendizaje) y en los resultado (evaluación) En este sentido, ALVARADO (2001: 26) sostiene que “La supervisión debe ser una acción pedagógica democrática y de ayuda constante para lograr mejores niveles de desempeño y desarrollo personal” FERMÍN, citado por ALVARADO (2001:61) define a la supervisión como “Un servicio democrático y sugerente de ayuda y asistencia al educador, destinado a mejorar el rendimiento de los resultados del proceso de enseñanza – aprendizaje, que atañe a todas las actividades y a todas las personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo”

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El experto de la UNESCO, RAUL POSSE, (1974:16) sostiene que “La supervisión es la acción positiva y democrática, destinada a mejorar la enseñanza en el aula, mediante la formación continuada de todos los interesados: el niño, el maestro, el supervisor, el administrador, el padre o algún otro” En el fascículo Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica (MINEDU, 2010:19) se define a la supervisión como la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes.

10) CARACTERÍSTICAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Las características de la supervisión, propuestas por ALVARADO (2001:3233) son las siguientes: a. Es un servicio de orientación y asesoría técnica. b. Su campo de acción es el quehacer en el aula y en la institución educativa donde se operacionaliza el proceso educativo. c. Denota una orientación pedagógica, en el sentido de cautelar y coadyuvar el cumplimiento de los fines educativos que el sistema educativo persigue. d. Al circunscribirse a los aspectos pedagógicos lo hace con carácter extensivo. e. Tiende a ser concurrente y permanente, a fin de trabajar conjuntamente con el profesor. f. Es ejercida por equipos de personal docente especializada y seleccionada debidamente.

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11)

CRITERIOS PARA CLASIFICAR LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA

a. Según las funciones que cumple a.1. La supervisión como servicio  Es un servicio al docente en la medida en que le incentiva, le fomenta y le guía hacia un mejor desempeño y desarrollo profesional. Este servicio no supone de manera alguna el desconocimiento de la capacidad o potencialidad del docente, sino más bien, a partir de su reconocimiento le posibilita su auto superación.  Es un servicio al alumno porque atendiendo adecuadamente los diferentes aspectos que influyen en el proceso educativo, se puede posibilitar un mejor nivel de formación, en términos de aprendizaje pedagógico, de comportamiento moral, del grado de sociabilidad y de práctica de valores en beneficio personal, de su familia, de su comunidad y de su país.  Es un servicio a la comunidad y en especial a los padres de familia en tanto oriente su participación efectiva para colaborar con la entidad educativa al logro de sus objetivos, esto es, la mejor formación de niños y adolescentes.

a.2. La supervisión como función La administración de la educación, para dinamizar el sistema educativo se vale de múltiples actividades especializadas, una de ellas constituye la supervisión, mediante la cual, en un trabajo conjunto con los agentes del proceso educativo se busca mejorar

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cualitativamente la acción educativa en beneficio directo de los educandos. La

institucionalización

de

la

supervisión

de

ha

efectuado

asignándola como una función inherente a los cargos directivos en los centros educativos, y a determinados cargos específicos de las entidades administrativas: Unidades de Gestión Educativas, Direcciones Regionales Educativas y aun en la sede central del propio Ministerio de Educación.

a.3. La supervisión como método El cumplimiento de las funciones de supervisión requiere, para su ejecución, de un trabajo sistemático y científico, alejado de todo empirismo

e

improvisación.

Es

decir,

que

la

supervisión,

técnicamente ejecutada, requiere de un método de trabajo o de una secuencia metodológica adecuada. En este sentido se puede afirmar que la supervisión constituye un método de investigación descriptiva sobre los diversos aspectos o variables del

quehacer educativo, mediante el cual se recoge

información, se la procesa, analiza y evalúa adecuadamente para ofrecer alternativas de solución pertinentes sobre los diversos problemas detectados. a.4. La supervisión como disciplina Dada su trascendencia y especificidad, la acción supervisora requiere del personal profesional, preparado ex profesamente, para cumplir con probidad las diversas tareas y actividades que

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comprende, así como para aplicar las diversas técnicas e instrumentos que en ella se utilizan. a.5. La supervisión como sistema Es indudable que la Supervisión en si misma puede ser concebida y diseñada como un sistema, o por lo menos un subsistema, social y abierto, constituida por una serie de elementos interrelacionados e interdependientes que actúan holísticamente.

b. Según los enfoques Por su parte ALVARADO, O. (2001), considera claramente tres enfoques conceptuales, bajo los cuales la supervisión puede ser: b.1. Supervisión con enfoque fiscalizador Considera a la Supervisión como un instrumento de inspección y vigilancia, limitándose exclusivamente

al salón de clase. Los

inspectores como responsables de su ejecución visitaban las clases, emitían juicios sobre lo observado y señalaban que debían hacer los maestros. Su estilo es autocrático, con un proceso de comunicación vertical y sin ninguna retroalimentación.

b.2. Supervisión con enfoque colaborador Con una perspectiva democrática

y actitud

abiertamente

colaboradora. Es un vehículo de asesoramiento, guía y ayuda al docente para el cumplimiento de sus funciones pedagógicas. Existe un cambio de la relación vertical a la horizontal en la que se obtiene información dentro y fuera del aula, estimulando sus propias

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experiencias, capacidades y libertad para reconocer sus errores y buscar formas y medios de superarlos. b.3. Supervisión con enfoque innovador Con una perspectiva creativa para la introducción de cambios significativos para mejorar el sistema educativo en forma global y en concordancia con los avances de la ciencia, la sociedad y la cultura. En este caso se investiga

y analiza las condiciones y

características de la acción educativa, orientadas

a crear el

ambiente propicio para la auto superación personal y profesional.

c. Según la actitud del supervisor ARCE, A. (2000), manifiesta que la supervisión, según la actitud con la que se realice, puede ser: c.1. Supervisión Autocrática Es aquella que impone sus decisiones de modo vertical e inflexible, como si la realidad educativa fuera siempre

la misma. Emplea

sutilmente la amenaza, la presión, etc. Provocando reacciones ofensivas. Detecta errores, determina responsables y aplica sanciones. No presta atención técnico pedagógica, basándose por lo general en disposiciones reglamentarias y muchas veces arbitrarias. c.2. Supervisión Indiferente Esta supervisión se realiza cuando se abandona a los supervisados, controla muy poco la aplicación de las normas y disposiciones

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reglamentarias. No realiza ningún trabajo, sea individual o de grupo con los docentes. c.3. Supervisión Democrática Es aquella que hace uso del método científico en el tratamiento de los problemas con orientación constructiva y creadora. Existe un respeto a la persona humana. Considera a cada individuo o grupo como una fuerza vital que debe estimularse para favorecer su desarrollo. Se aplica las normas relativas a las relaciones humanas y el trabajo grupal como medio para proporcionar un ambiente de confianza y cooperación

12) FINES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA La finalidad básica de la supervisión consiste en mejorar la enseñanza aprendizaje. Pero dado que la educación atraviesa por una serie de crisis, y que se ve relejado en los bajos niveles de la calidad. ALVARADO (2001), propone tres fines se la supervisión para lograr el desarrollo de la educación: a. Constituir un agente de cambio para perfeccionar continuamente el sistema educativo. Esto supone que cualquier sistema educativo es perfectible y esto se puede posibilitar a través de la supervisión. b. Asegurar la aplicación de la política educativa del país. A través de la supervisión se puede determinar la validez de las políticas educativas. c. Contribuir al perfeccionamiento profesional de los responsables del proceso educativo., Este fin reconoce el rol protagónico del profesor, fundamentalmente, como ente dinamizador del procesos educativo.

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Todos estos fines permitirán reforzar el fin primordial de la educación, esto es, la formación integral de los niños y jóvenes como garantía de una sociedad mejor. Debemos, por tanto, fortalecer la práctica de la supervisión democrática como un ente inherente al proceso educativo.

13) OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA ALVARADO, O. (2001), sostiene que los objetivos de la supervisión son: a. Mejorar la calidad de servicio educativo b. Detectar problemas y necesidades educativas c. Incentivar el auto perfeccionamiento docente. d. Funcionar de nexo entre la autoridad y la base. e. Cautelar el cumplimiento de la normatividad. f. Estudiar las vigencias técnico – pedagógico. g. Mejorar las relaciones entre docentes, alumnos y padres de familia

14) FUNCIONES DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Para poder ejercer un buen control de la calidad educativa, ALVARADO, propone cuatro funciones de la supervisión.

a. Verificación Implica una serie de acciones de verificación, contrastación, examen, etc. orientada a determinar el logro de resultados, la comprensión y ejecución de la teoría pedagógica y técnicas educativas, el cumplimiento de las disposiciones legales vigentes en materia educativa y de todas aquellas

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disposiciones que garanticen la homologación del sistema educativo de los centros estatales

con los particulares, para llegar a un sistema

educativo nacional de calidad más o menos uniforme. b. Información El supervisor es el vehículo que puede y debe canalizar la información que debe circular entre el organismo superior (autoridades) y la institución educativa. Para ello el supervisor debe

estar permanentemente

informado, ya sea a través de los canales oficiales o por su propia iniciativa. Esa información

será

seria

y documentada y con

argumentaciones racionales. Es necesario tener en cuenta la forma en que llegará a su destino, en especial si es para los docentes, en cuyo caso resulta indispensable tener habilidades para

redactar los informes

respectivos. c. Asesoramiento Esta función básica conlleva la propuesta de acciones concurrentes para mejorar la calidad de la enseñanza, sea a nivel personal (individual) o a nivel colectivo (institucional), tanto a nivel de los integrantes de la comunidad educativa, cuanto a nivel de las

autoridades de la

administración

responsables

educativa,

quienes

son

los

del

perfeccionamiento del marco jurídico, técnico-pedagógico y material, en el que se desenvuelve la acción educativa. d. Innovación La función de promotora del cambio o innovación en los diversos aspectos de la actividad pedagógica debe caracterizar a la supervisión moderna. A través de esta función se podrá evidenciar el rol estratégico

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que debe cumplir para el, perfeccionamiento del sistema educativo, no solo mediante la superación o solución de los problemas sino a través de la introducción de innovaciones pedagógicas válidas para desechar viejos vicios y malos hábitos en la labor docente y administrativa. Considero que la función de supervisión

más relevante, es la de

asesoramiento, por cuanto muchas veces la supervisión está carente de esta función o bien se realiza de manera inadecuada, entorpeciendo las buenas relaciones humanas que debe existir con los docentes.

15)

PRINCIPIOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA

Para el cumplimiento de los objetivos antes definidos, la supervisión debe regirse por algunos principios orientadores que le den sentido y trascendencia a la misión que le corresponde en el contexto de la mejora de la calidad educativa.

ALVARADO (2001:72-73), propone los siguientes

principios de la supervisión a. Principio de participación: Los docentes que no participan, difícilmente pueden sentir la supervisión como algo útil y necesario. La supervisión debe realizarse en un ambiente de cooperación entre el supervisor, los docentes y los demás agentes para que puedan mejoramiento de la enseñanza .Sólo mediante la

contribuir al

participación

se

lograrán actitudes favorables en los maestros , haciéndoles sentir realmente importantes y estimulados para mejorar

su capacidad y

desempeño profesional. b. Principio de diferenciabilidad: el respeto a la personalidad, a las diferencias individuales, a la capacidad e idiosincrasia y a las condiciones

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personales de los agentes educativos, obliga a la supervisión a corregir méritos, equivocaciones o defectos y orientarlos hacia el respeto mutuo que se merecen supervisor y supervisado para evitar posibles conflictos. En supervisión, tanto los méritos como los errores deben ser utilizados como medios para promover el desarrollo personal. c. Principio de practicidad: la supervisión debe hacerse más con acciones que con palabras , es decir, debe proveer información no solo teórica sino que debe aplicar acciones prácticas a través de diferentes técnicas, las mismas que deben ser utilizadas en forma inteligente, flexible, crítica , creadora y productiva. d. Principio de variedad: al hacer uso de diferentes técnicas, debidamente seleccionadas y programadas y con los recursos adecuados, se podrán lograr resultados positivos. Es necesario considerar en el plan de trabajo diferentes técnicas, tales como: visitas, demostraciones, reuniones de trabajo, dinámicas grupales, conferencias, etc. A ser aplicadas durante el trabajo de campo. e. Principio de integridad. Todo el personal

de una entidad

educativa

necesita la orientación de parte de la supervisión, para coordinar y mejorar su trabajo, resolver sus problemas y orientar su superación profesional. Desde otro punto de vista, la atención de la supervisión solo a una parte de los docentes, no permitirá obtener información global y objetiva de la calidad del servicio que ofrece la entidad educativa en su conjunto, pudiendo incluso generar desagrado, indiferencia y rechazo en el sector marginado. No debe perderse de vista que todos coadyuvan, de diversas formas, para el desarrollo de las acciones educativas en una entidad, por

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lo que el supervisor debe hacer intervenir, dentro de sus limitaciones de tiempo, a todos los estudiantes de la entidad. f. Principio científico: debe tenerse en cuenta que es la forma tal vez más sencilla de investigación científica, mediante la cual esta se planea, se recolectan datos, se sistematizan y analizan técnicamente y se proponen medidas correctivas racionales, objetivas y consistentes. g. Principio de continuidad y progresión: una supervisión esporádica y rutinaria no puede garantizarse ni promover el desarrollo de la educación. Se requiere constancia, mayor frecuencia, pero a la vez también detectar y atacar nuevos problemas, deficiencias o carencias. h. Principio de la derivación: se observa este principio cuando la supervisión ofrece orientaciones para subsanar una deficiencia descubierta. No se trata de encontrar ex profesamente situaciones deficitarias o de atacar intencionalmente situaciones en base a prejuicios. La medida que se aplique derivará de la naturaleza del problema que se pretende solucionar y no de los prejuicios

o imposiciones arbitrarias sobre presuntos

problemas. i. Principio planificador: toda acción supervisora debe ser

previamente

planificada y programada, acción en la cual, además de los objetivos a lograr, acciones a realizar y técnicas e instrumentos a aplicar, deberá tomar en cuenta la calidad y cantidad de los maestros supervisados, los recursos materiales, la extensión y características de la jurisdicción, el tiempo disponible, etc.

16)

ÁREAS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA

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Las áreas son los campos hacia donde se proyecta la acción de la supervisión, con el propósito de contribuir al mejoramiento de la tarea educativa, siendo las siguientes: a. El alumno, involucra a todos aquellos que se ubican en el sistema educativo por niveles con la finalidad de educarse y formarse. Para ello el profesor debe conocer a sus alumnos, no solo por nombre y apellidos sino por sus características psico-físico-sociales, mediantes técnicas especiales e instrumentales o por observación e intuición. Estas últimas son las más usadas por nosotros a falta de medios adecuados y personal especializado. b. Profesor, como agente principal de la educación debe estar capacitado para dirigir la formación integral de sus alumnos, debiendo comportarse como educador, no como instructor. Para cumplir con esta delicada misión debe exhibir cualidades especiales, como buena salud física, voz, estatura, presencia que ayude a dar prestancia al educador, atención, memoria, inteligencia, etc. c. Institución Educativa, de cualquier nivel , pero que sea eminentemente educadora, en cuyo interior se puede distinguir aspectos: Aspecto material, comprende infraestructura, mobiliario, equipo, etc. Aspecto administrativo, conocimiento y aplicación de normas vigentes, conservación y uso de los archivos, organización

de la institución,

coordinaciones, relaciones humanas, etc. Aspecto técnico, como el planeamiento, desarrollo y evaluación curricular, acciones de supervisión, aplicación de tecnologías, uso de materiales educativos, etc.

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Aspecto económico, uso adecuado de los fondos de la asociación o comités de padres de familia, o de partidas provistas del estado. Aspecto social, referidas a las relaciones del hogar con la institución educativa o con otras de la comunidad. La comunidad, como ambiente en que se ubica la institución , por lo que se debe establecer una óptima y recíproca interrelación entre ellas, y las acciones de supervisión deben orientarse a la comunidad , para no olvidarnos que la comunidad es el medio y el fin de la formación del hombre 17) ESTILOS DE LA SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA Al asumir que el supervisor se constituye en un líder de la educación, entonces los conceptos y estilos de liderazgo, resultan aplicables a la supervisión educativa. En este sentido, ALVARADO (2001:77), identifica tres estilos de supervisión. Supervisión autocrática, democrática y liberal. Las diversas características de estos estilos se resumen en el cuadro siguiente: AUTOCRÁTICO

DEMOCRÁTICO

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LIBERAL


-Es la autoridad

-Es el colega

-Es pasivo, indiferente.

-Es soberbio

-Es modesto

-Es improductivo.

-Impone sus ideas

-Acepta otras ideas.

-Puede ser superado

-Es el sabelotodo

-Comparte

-Esconde sus defectos

conocimientos. -Reconoce y usa sus

-Es impositivo -Manda y ordena verticalmente

errores y defectos. -Es participativo.

fácilmente por un autócrata. -Es desinteresado y apático. -Puede tener iniciativa, pero no confianza para

-Persuade y orienta

ponerlos en práctica.

horizontalmente. -Es obstinado -Genera sumisión

-Es cauteloso.

-Puede ocasionar

-Genera equilibrio.

desconfianza, rechazo y aún agresividad.

-Posibilita esfuerzo, cooperación y compromiso.

De estos tres estilos de supervisión, el más efectivo, según ALVARADO (2001), es el democrático, porque: “Se obtienen los mejores resultados, pues con él se logra una mayor motivación al trabajo, mayor satisfacción por tanto posibilita mayor eficiencia. Este estilo genera menos detractores y descontentos, menos demostraciones de frustración y de agresividad en los docentes, además se fortalecen la amistad, la cooperación y el espíritu de cuerpo en torno a la educación, actitudes tan necesarias para resolver los múltiples problemas y deficiencias educativas. Coincido con Alvarado, al señalar que la supervisión democrática es el proceso adecuado para impulsar el desempeño laboral de los docentes y consecuentemente, mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Por lo que

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fue tomado como referente al momento de diseñar el Plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica bajo el enfoque democrático para mejorar el Desempeño Laboral de los Docentes.

2. DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE Para mejorar la calidad de la educación es fundamental identificar las aciertos y desaciertos del desempeño docente y en base a ellos trabajar para el logro cualitativo del proceso enseñanza aprendizaje, de la gestión y desarrollo de la institución escolar. Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el éxito o el fracaso de todo el sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño docente. EL

MINISTERIO

DE

EDUCACIÓN

(2003)

sostiene

que

“Podrán

perfeccionarse los planes de estudio, textos escolares, construirse magníficas instalaciones, obtener excelentes medios de enseñanza, pero sin docentes eficientes no podrán tener lugar el perfeccionamiento real de la educación” En tal sentido, proponemos que para mejorar el desempeño de los docentes, además de la mejora de la infraestructura de los locales escolares, dotación de recursos educativos, capacitaciones, mejoras salariales, evaluaciones; es indispensable redefinir los conceptos de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica y sistematizar un plan de Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica que sea manejado a nivel nacional y pueda reportar información confiable.

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2.1.

LOS CUATRO DOMINIOS DEL MARCO DE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE.

(MINEDU, 2012:18-19) Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes. En este contexto, se han identificado cuatro dominios o campos concurrentes, estos son: a. Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes. Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales, culturales – materiales e inmateriales- y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos, estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje b. Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias

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metodológicas y de evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar. c. Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad. Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los aprendizajes. d. Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente. Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la comunidad profesional docente. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.

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2.2 COMPETENCIAS DEL DOCENTE. Las competencias profesionales del profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de saber y saber hacer los docentes para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les plantea. ZABALZA (2007:31) considera las siguientes competencias del docente: Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos

disciplinares,

ofrecer

información

y

explicaciones

comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa), manejo de las nuevas tecnologías, diseñar la metodología y organizar las actividades (organización del espacio, selección del método, selección y desarrollo de las tareas instructivas) comunicarse-relacionarse con los alumnos, autorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y trabajar en equipo.

2.3. FUNCIONES ASIGNADAS AL PROFESOR. Dedicarse a la docencia, conduce a enfrentarse con una serie de demandas provenientes de la sociedad, institución, alumnos, padres de familia y consigo mismo. En respuesta a ellos el docente cumple con una gama de funciones que se le han asignado. Según AYALA, F.(1998:1-5) “Todos los profesores, independientemente del nivel en que se desempeñan, pueden distinguir al menos tres fuentes importantes desde donde se les

demandan diferentes funciones: la

sociedad, la institución educativa, la relación con sus alumnos”.

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a. La sociedad exige funciones docentes y formas de comportamiento al depositar en él la figura de un modelo de vida que debe ser seguido por sus alumnos, donde los más altos patrones de comportamiento se expresan en las acciones del docente. b. La institución educativa es una organización que se mantiene

viva

gracias a las acciones de los docente Para hacer dinámico el desarrollo de la institución educativa, el profesor debe conocer en todas sus dimensiones el sistema educativo donde se desenvuelve, debe tener clara las características de su estructura, mecanismo de acción de la institución , la operación de su normatividad, etc. Si el profesor conoce el sistema educativo donde participa, su integración al desarrollo de la institución educativa será mucho más fructífera. c. La relación con alumnos exige el cumplimiento de las funciones docentes. Para cada momento del desarrollo humano el maestro cumple funciones específicas, es decir, existen diferencias importantes entre la función

de un docente en el jardín

de niños, educación primaria,

secundaria y superior Según DELVAL (1999: 83) afirma que para realizar su función “El docente necesita muchos elementos. Tiene que conocer bien la cultura humana y saber cómo piensan sus alumnos y cómo se desarrollan para ayudarles en su desarrollo. Para ello la escuela debería ser sobre todo un lugar para desarrollarse con los compañeros de edad y para aprender a pensar. Este exige cambiar profundamente la organización de las escuelas abriéndolas

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mucho más al mundo, a los problemas que preocupan a los escolares y al entorno.” Realizar la función del docente, en esta perspectiva, implica que su formación tiene que conllevar a una actividad práctica , pues no solo se necesita saber sino saber hacer, y eso sólo se logra en la práctica. Necesita, el conocimiento de ciencias, de humanidades, de tecnología pero tienen que ser también un investigador, organizador, un creador de situaciones, un animador de un grupo social que sirve dentro del aula y la institución.

2.4. DOCENTES EFICIENTES Y ENSEÑANZA EFICAZ. Un docente eficiente y de éxito crea un buen ambiente académico y buenas actitudes escolares, mantiene un alto nivel de ocupación en tareas, y gestiona con éxito su clase para prevenir la falta de atención

y las

distracciones con la finalidad de lograr un buen rendimiento académico y aprendizajes significativos a través de una enseñanza eficaz. DAVIS, G. y THOMAS, M. (1992) señalan una serie de características y/o factores que un docente eficiente debe tener presente para lograr una enseñanza eficaz. a. El trabajo académico; el tiempo dedicado a las tareas es ciertamente el factor individual más importante de las que contribuyen a los resultados del alumnos, en tal sentido la visión del director y de los docentes debe estar dirigido a dedicar más tiempo a la enseñanza de contenidos, y los alumnos dedicar más tiempo al estudio y al aprendizaje.

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El tiempo programado, oportunidad de aprendizaje y

cobertura de

contenidos; están estrechamente relacionados entre sí, con el trabajo académico y con el resultado

en habilidades; por lo tanto en

investigaciones realizadas sostienen sencillamente necesitan

hacer

con insistencia que los docentes

un mejor uso de su tiempo de que

disponen. Vale reducir al máximo actividades innecesarias, evitar pérdida de tiempo durante el horario establecido para el trabajo escolar y trabajar atendiendo a todos los alumnos del grupo o sección y solamente a uno o a dos , así de esta manera el aprendizaje de los alumnos mejoraría. b. Enseñanza activa y ritmo decidido; mantener un ritmo decidido es una de las características recurrentes del profesor eficiente. Llevar un buen ritmo en la instrucción mantiene el interés, aumenta la participación y permite que los profesores abarquen más contenidos. Otro de los factores que contribuyen a una enseñanza activa y mantener un buen ritmo son empezar las clases puntualmente y entrando en materia de inmediato, y terminando también a su hora. c. El número de alumnos; el rendimiento guarda una relación directa con el número de alumnos de la clase. Menos alumnos por aula significa un mayor rendimiento. Los profesores pueden enseñar con mayor rapidez, ofrecer una acción tutora más individualizada, y exigir trabajos personales más difíciles. Todo ello porque el profesor puede observar el progreso de cada alumnos con mayor cuidado y ofrecer la ayuda individual o de grupo cuando sea necesario.

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d. La expectativas del profesor; son las que éste hace sobre el previsible rendimiento de los alumnos y el tipo de trabajo que necesitan. Los profesores con pobres expectativas previsiblemente enseñan menos y brindan menos oportunidades para la práctica

y el aprendizaje,

disminuyendo con ello el nivel de trabajo de los alumnos. Estos procesos trasmiten sus expectativas a los alumnos, lo cual reduce el nivel de trabajo de estos. Dado que estos profesores consiguen el pobre resultado que esperan, este fenómeno se ha llamado la profecía de la autosatisfacción o el efecto pygmalión. e. Mayor claridad; existe dos formas de conseguir mejor calidad y mejorar con ello la comprensión y el rendimiento del alumnos. Además de hacer revisiones, resúmenes y descripciones, los orientaciones verbales instrucciones y centran explicaciones y ejemplos

profesores eficientes dan

y escritas claras, repiten los puntos y las la atención en las ideas principales. Dan adicionales siempre que sean necesarios

Estructuran y secuencian el material para conseguir una atención máxima y hacer hincapié sobre los puntos de transición entre las diferentes partes de la clase. Comprueban la comprensión

de los alumnos,

preguntas claras y asegurándose de que todos los

haciendo

alumnos tengan

oportunidades de responder, incluso los más callados. f. Control y evaluación de progreso del alumno; desplazamiento del profesor por el aula para controlar en forma individual y grupal el trabajo de los alumnos. Se controlan también con las preguntas que hace el profesor, en el trabajo individual del alumno, en los deberes y en el registro de las tareas diarias y en la evaluación de las unidades didácticas. El control y la

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evaluación del progreso se produce también en las interacciones diarias, por ejemplo cuando los profesores responden a las preguntas de los alumnos y viceversa. g. El tiempo de espera; se refiere a la duración de la pausa después de la intervención oral del profesor (o del alumno). Un tiempo de espera más largo da al alumno una

oportunidad para

procesar mejor la información , es decir, para percibir o interpretar el mensaje, entender las destrezas y los

procesos cognitivos que son

necesarios , utilizan las destrezas y las procesan para crear o manipular la información

y después

codificar(almacenar) de forma que sea

fácilmente recuperable.

2.5. ACTITUDES DE LOS DOCENTES Y SU INFLUENCIA EN LOS ALUMNOS E INSTITUCIONES. Una de las cuestiones más difíciles de la educación es que su eficacia depende de las cualidades humanas del profesor. Las actitudes de uno y de los demás tienen importancia determinante en la dirección de la propia conducta y en la interacción con la conducta ajena. Los miembros de una institución no tienen conductas homogéneas. Hay quienes actúan con negatividad constituyendo obstáculos para el logro de aprendizajes de buen nivel en los alumnos y de los objetivos institucionales. Así, las actitudes y percepciones del profesor ejercen una influencia considerable, por tal razón es importante el conocimiento que uno tiene de sí como educador para adecuar la actuación en nuestra aula, en nuestra institución con nuestros alumnos, compañeros de trabajo, padres de familia

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y con

nuestra responsabilidad que nos compete como profesionales.

Según SPRINTHALL, N. y SPRINTHALL,R. (1996:382) sostienen que “Los auténticos sentimientos que tienen los profesores sobre el alumno(lo que se opone a la versión idealizada) afectan a su práctica educativa. Por lo tanto, es necesario darse cuenta que nuestras actitudes no siempre son conscientes para nosotros y que

dichas actitudes y expectativas

influyen en nuestra conducta y por consiguiente en la calidad de nuestras actividades con los alumnos e institución.

HERRAIZ, M. (2001:54) afirma que: “La calidad de las actividades del docente se relacionan con las actitudes, es decir, con la motivación hacia la docencia”. De tal modo que

si al

formador (docente) le gusta su

profesión y su actitud hacia los alumnos e instituciones es positiva, podría: a. Conocer los antecedentes del alumno para individualizar la formación. b. Hacer que los alumnos hagan. c. Alentar y reforzar los comportamientos productivos del alumno y del resto de la comunidad educativa en bien de la institución. Cooperar, trabajar y hacer trabajo en cooperación. d. Dialogar, buscar oportunidades, proponer alternativas.

Las actividades positivas que realizan los docentes, por sus implicancias y perspectivas posibilitan la calidad de la educación, por su orientación constituyen fuentes y funcionan como acicates para el logro de los objetivos institucionales, ampliando ideas, acciones y permitiendo el desarrollo.

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GOOD, T. y BROPHY, J. (1996) sostiene que “los profesores son profesionales y deben estar preparados para controlar sus emociones y dar a los estudiantes lo que necesitan”.

Las actitudes del profesor van a afectar la forma de colocar los pupitres, la elección de libros y lecturas a utilizar y la forma de manejar el tiempo de discusión, y este ambiente tendrá una influencia definitiva en el aprendizaje de los alumnos. Lo que el profesor dice y hace en el aula

constituye el

elemento clave de los resultados obtenidos más que sus características personales, aunque aquí se podrían añadir que si bien depende

de

variables contextuales, los modos de actuar no pueden estar muy alejados de la manera de ser y saber.

2.6. EL PROFESOR Y LA DIDÁCTICA. El profesor tiene una responsabilidad educacional muy grande, dado que él mantiene contacto más prolongado, en la escuela con el educando, influye fundamentalmente y en forma insustituible en la acción educativa. No hay organización didáctica que pueda sustituirla. BOJORQUEZ, I. (2001) afirma que: “Es posible educar sólo con el profesor, pero es imposible hacerlo únicamente con material didáctico, organización didáctica o métodos. Todo será insuficiente e ineficaz sin el profesor que anima, da vida y sentido a toda organización escolar” De nada valen instalaciones magníficas, edificios modernos Y abundancia de material didáctico, si no está, detrás de todo eso, el espíritu del profesor, para animar, para dar vida y sentido a lo que sin él sería materia muerta.

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MESÍAS, R. (2001) nos dice: “Que aun siendo

profesionales de la

educación muchos solemos pensar que el saber enseñar es un don que se nos da gratuitamente, que se trata de un ejercicio meramente intuitivo y personal. De ninguna manera. El saber enseñar con eficacia requiere de una sólida preparación previa – que es ineludible-, de la posición y manejo de un conjunto de conocimientos y destrezas específicas y de un también sólido criterio personal.” BOJORQUEZ, I. (2001) señala como cualidades

necesarias para el

ejercicio del magisterio. a. Capacidad de adaptación, el profesor debe ponerse en contacto con el alumno y con su medio y, a partir de esta situación ir conduciéndolo de a poco a realizarse de acuerdo a sus posibilidades y sus necesidades. b. Equilibrio emotivo, el profesor debe

presentar

equilibrado y ponderado de manera que inspire

un comportamiento confianza a sus

alumnos. c. Capacidad intuitiva, de modo que pueda percibir los datos, movimientos o disposiciones de ánimo de sus alumnos, no totalmente manifiestos, esto permitirá al docente posibilidades de asistencia educacional rápida y eficaz a sus alumnos. d. Sentido del deber, solamente el sentido de responsabilidad leva a la compenetración con el trabajo desarrollado por el profesor, obligándolo a un planeamiento, ejecución y evaluación adecuada de su trabajo para con los alumnos y la institución.

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e. Capacidad de conducción, es imprescindible que el docente ejerza el liderazgo para conducir a los educandos de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones para el logro de sus metas. f. Amor al prójimo, nadie debe llegara ser educador de niños, adolescentes, o de quien quiere que sea, sino siente dentro de sí algo que lo traiga hacia el prójimo, con aquella buena voluntad y disposición de ánimo que lleva a una persona a colaborar con otras. g. Sinceridad, toda acción, para educar tiene que ser auténtica. Nada indispone más al estudiante contra la acción educativa del profesor, que la incoherencia. El educando es muy sensible a la incoherencia. Así que el profesor, tiene que ser auténtico, coherente, sincero. h. Interés científico, humanístico y estético, el educando es susceptible a todos los valores de la cultura, en el sentido científico, humanístico y estético. Motivo por el cual, aunque el docente no sea especialista en determinado sector de la cultura, debe tener una preparación mínima. i. Disposición, es imprescindible que el profesor esté dispuesto a escuchar con interés a sus alumnos y atenderlos cuando necesiten ayuda. La disposición es una actitud que consiste en estar siempre en condiciones de detenerse ante un alumno para

aconsejarlo en sus dificultades

creando el ambiente propicio para que manifieste sus preocupaciones. 2.7. RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR. Al respecto CALERO, M. (1996:238-240) sostiene que los docentes deben demostrar: a. Su responsabilidad ante sus alumnos, el docente no debe ver agotado su responsabilidad ante los alumnos con la sola

53

transmisión

de


conocimientos, tiene que preocuparse, en cualquier nivel educativo, del desempeño integral del educando. La pedagogía moderna insiste en la importancia de enseñarle aquellas cosas que el puede comprender de acuerdo con su particular desarrollo mental. Los niños no pueden recibir tareas que sobrepasan a su desarrollo físico y mental .Se debe reconocer sus preferencias en cuanto al contenido de las áreas, materiales, juegos, canciones y otras actividades. b. Responsabilidad ante los padres, consiste en ayudarlos a conocer y a comprender a sus hijos, puede hacerlo mediante visita a los hogares, reuniones con los padres en la escuela, etc. Para orientarlos y darles ideas de cuidado del niño, su nutrición mejoramiento en el hogar. Es preciso que organice y dinamice la escuela de padres de la sección o grado a su cargo, para hacerles comprender como las acciones educativas, la salud, la nutrición y las condiciones sanitarias dl hogar pueden influir en la salud física, mental y social del educando. c.

Responsabilidad ante sí mismo, está ligada a su rol de educador, demanda el cumplimiento eficiente de sus deberes profesionales , que se traslucen a través de: Iniciativa. Superación profesional, la preparación docente no termina nunca. Los fundamentos de la ciencia de la educación cambian, el buen profesor tiene la obligación de actualizarse permanentemente de la ciencia, filosofía, tecnología

o

normatividad,

para

adecuadamente y desempeñarse mejor.

54

asumir

sus

responsabilidades


Auto – evaluación, desarrolla el sentido de equilibrio, su eficacia y su actitud valorativa. Es una habilidad de conocerse así mismo, medir honestamente sus virtudes y sus defectos. Un maestro mediocre jamás se preocupa de innovar ni mejorar su actuar, pero quien busca excelencia se esforzará incesantemente en el perfeccionamiento de su ejercicio profesional.

2.8. NUEVOS ROLES DOCENTES. HIDALGO, M. (2000:135) cita los nuevos roles que el docente debe asumir. a. Formador; conduce a los alumnos y se convierte en modelo b. Facilitador; brinda , propicia, ayuda organiza actividades, crea, estimula, elabora estrategias, compromete, promete c. Comunicador; propicia atmósfera de afecto, comprensión, tolerancia, libre expresión, participación. d. Mediador; puente entre el alumno y el aprendizaje. e. Organizador; articula, ordena, planifica, selecciona, impulsa, estimula el trabajo grupal, actúa, renueva. f. Investigador; orienta, aconseja, asesora, realimenta, revisa refuerza comportamientos positivos, promueve actitudes, reflexiones, acompaña.

CALERO, M. (1998) afirma que para tener mejores logros como facilitador del aprendizaje, el docente tiene que cumplir con los siguientes roles: a. Investigar la realidad socioeconómica y cultural del barrio y/o localidad donde labora b. Concentrarse en pocos conceptos y profundizar en ellos. c. Permitir que sus alumnos experimenten, nadie aprende en cabeza ajena.

55


d. Relacionar el conocimiento con sus aplicaciones. e. Ayudar al estudiante a que utilice lo que sabe sobre el tema. f. Confrontar las ideas que sobre el tema trae al mundo con los nuevos conceptos que se trata de enseñar. g. Aplicar los nuevos conceptos a situaciones concretas. h. Estimular a que los alumnos pregunten i. Que el alumno se exprese de forma libre, sin temor a equivocarse. j. Que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde

el

planteamiento, la elección de temas y fuentes de información. k. Tratar de interesar a los padres a compartir la tarea educativa. l. Sistematizar sus experiencias en la interacción con los niños y con los demás docentes. m. Incentivar el desarrollo de la capacidad reflexiva y el pensamiento lógico de los niños.

Para MESÍA, R. (2002) los roles que debe cumplir el docente son: a. Actuar como guía de los estudiantes

para ayudarles a que

piensen

creativa, crítica y reflexivamente. b. Facilitar y acondicionar el ambiente para que el alumno participe activamente en su propio aprendizaje. c. Conocer los intereses, necesidades e inquietudes de sus alumnos, identificando las diferencias y planificando de acuerdo con ellas. d. Hacer sentir al alumno la importancia de al autocrítica, de la autodisciplina y libertad responsable, y de otros valores necesarios para el trabajo escolar y para la dirección adecuada de su propia vida.

56


e. Promover continuamente la experimentación, el trabajo investigativo, la solución de problemas, el aprendizaje por descubrimiento y otros métodos y técnicas de alto nivel formativo. f. Mantener un ambiente libre de temores en el cual primen las relaciones humanas armónicas y agradables. g. Planificar el proceso enseñanza teniendo como centro al desarrollo integral del alumno. h. Realzar una evaluación del aprendizaje coherente con el enfoque curricular y con los objetivos que pretende alcanzar. i. Considerar la retroalimentación como un proceso necesario para mejorar las actuaciones de los alumnos y para clarificar los propósitos de éstos. j. Considerar de alto valor el interés del alumno por el aprendizaje y la auto – motivación que promueve el éxito en el aprendizaje. 2.9. DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE. CUENCA, (2006), plantea dimensiones para la evaluación del desempeño docente, diciendo primero que el docente es un profesional que tiene cuatro dimensiones. Una evidentemente de conocimientos, aquellos que el docente debería manejar; otra dimensión tiene que ver con el propio saber docente, todo el trabajo pedagógico y didáctico; la tercera, está relacionada con evaluación de aprendizaje. Finalmente la cuarta dimensión, es todo relacionado con el comportamiento ético. Para el desarrollo de este Plan se consideró tres dimensiones para monitorear, asesorar y supervisar el desempeño laboral de los docentes. Estas dimensiones son: Procesos de Planificación, Procesos de Ejecución y Procesos de Evaluación.

57


2.10. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE. VAILLANT, D. (2008), presentan a continuación los cuatro modelos de evaluación del desempeño docente: a. Modelo Centrado en el Perfil del Docente. Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de los que constituye un docente ideal. Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permiten destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que pueden aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc. La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin duda un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes: Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas

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de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación. Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.

b. Modelo Centrado en los Resultados obtenidos La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, el criterio que hay que usar no es el de poner atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el profesor hace. Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso enseñanza – aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación. Por otra parte es cuestionable la injusticia que hay en considerar el profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples actores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente.

c. Modelo Centrado en el Comportamiento del Docente en Aula.

59


Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de medida del comportamiento docente. Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

d. Modelo de la Práctica Reflexiva El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la que SCHON (1992) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera.

60


La ejecución de este modelo se contempla en una sesión de observación y una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir la significatividad y la coherencia de la práctica observada. Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conservados y las acciones conservadas en la segunda etapa,. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva observación con registro. La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento o algún directivo. De forma general se puede plantear que no existe un modelo de evaluación que sea mejor que otro. Cada forma de abordar la evaluación tiene aspectos positivos y negativos. La elección de un criterio de evaluación debe basarse en el objetivo principal de la misma y puede resultar factible la combinación entre ellos lo cual posibilita contar con mayores criterios de evaluación y permite que el procedimiento sea más dinámico.

3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO 3.1. ENFOQUE Para definir el término enfoque citaremos al autor ALVARADO OYARCE, Otoniel (1999), quien en su libro Gestión Educativa: “Enfoques y Procesos”, define a la palabra enfoque como una forma de entender o estudiar algún fenómeno o hecho social.

61


3.2. DEMOCRACIA El proceso de democratización y descentralización en el Perú exige a la escuela, entre otras instituciones, una mayor apertura a prácticas democráticas, la desconcentración del poder y la participación de los miembros de la comunidad educativa en la toma de decisiones sobre asuntos que les afectan.

El término democracia se utiliza ampliamente no solo para designar una forma de organización política, sino una forma de convivencia y organización social, con relaciones más igualitarias entre sus miembros. En este sentido es habitual el uso del término «democratización», como por ejemplo la democratización de las relaciones familiares, de las relaciones laborales, de la empresa, de la universidad, de la escuela, de la cultura, etc., tales ejercicios están orientados básicamente al ámbito de la participación ciudadana, cuyos principales mecanismos utilizados para tales efectos son elecciones a través de voto popular, asambleas, propuestas de proyectos y todos aquellos en que se canaliza la voluntad de cambios o aprobaciones con participación directa de los distintos grupos sociales.

Para DEWEY (2004) “Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes normas de vida asociado”

62


Según CHOMSKY (1997) “La democracia se arraiga en la libertad, la, solidaridad, la elección de trabajo y la capacidad de participar en el orden social.” En concordancia con estos autores, podemos afirmar que la democracia tiene su sustento en: -

La igualdad

-

La participación

-

La libertad

-

La solidaridad

-

La comunicación horizontal

3.3. ENFOQUE DEMOCRÁTICO Autores como ELSTROM, BUSH, BOLMAN y DEAL, y SERGIOVANNI citados por ANTÚNEZ (1998), y SANTOS GUERRA (1997), señalan que la escuela es un lugar donde las personas tienen una visión y valores compartidos; y donde todos participan en la toma de decisiones. De esta manera, Bush sostiene que el consenso y el compromiso guían los procesos de discusión que se van a seguir para determinar las políticas y tomar decisiones en la escuela. Sin bien, se presta interés a la estructura escolar, como en el caso de la escuela como espacio formal. la principal diferencia se da en este enfoque está relacionada con las relaciones, ya que dejan de ser estrictamente verticales para pasar a ser más bien horizontales .Desde este enfoque, la gestión escolar se desarrolla en un marco participativo, donde tanto el poder como la toma de decisiones

63


están compartidos, el director adopta estrategias que reconocen que las iniciativas pueden surgir de diferentes partes de la organización en un complejo proceso de diálogo e intercambio, puesto que todos los miembros de la escuela tienen un órgano de representación formal, por el cual se toman las decisiones.

Para SANTOS GUERRA (1997), desde el enfoque democrático, la escuela “determina la política a través de un proceso de discusión conducente al consenso. El poder es compartido por algunos o por todos los miembros de la organización que tienden a tener un conocimiento común de los fines de la institución”. Este enfoque también ponen énfasis en los ‘recursos humanos’, puesto que la escuela es una organización que responde a las necesidades de satisfacción de sus miembros y donde éstos pueden encontrar gusto por el trabajo que realizan.

Finalmente, en una Institución Educativa se habrá incorporado el enfoque democrático cuando la toma de decisiones sea participativa y se incorpore a todos sus participantes sobre un mejor conocimiento de la organización, las normas, los sistemas de comunicación y otros. Asimismo, cuando se promueva un mayor protagonismo de maestros, padres y alumnos en la planificación de la enseñanza y se propicie un clima favorable a la comunicación.

64


4. PROPUESTA

DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN

PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 80657 RECUAYCITO – LAL LIBERTAD.

4.1. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE TRABAJO. El plan tiene como propósito mejorar el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario y está estructurado en tres momentos: monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica y donde cada momento cumple con una función determinada. El monitoreo es el primer momento y las dimensiones que se monitoreará serán los procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación y concluirá con el reporte del cuadro de debilidades y fortalezas de cada uno de los docentes en las diferentes áreas y que servirá como información para realizar el asesoramiento respectivo. Finalmente, se

65


realizará la supervisión pedagógica para verificar si el desempeño laboral ha mejorado o amerita una realimentación en aspectos que sigan mostrándose como deficientes. El enfoque con el que se desarrollará cada una de las actividades de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica será el democrático; por lo tanto, el docente conocerá los momentos que comprende el plan, los cronogramas de trabajo, las dimensiones, las subdimensiones, los instrumentos que se emplearán para monitorear y supervisar cada dimensión, el cuadro de sus fortalezas y debilidades, así como cual es su desempeño laboral en el monitoreo

y en la supervisión pedagógica.

Además, todas las actividades se realizarán en un ambiente de empatía y respeto al docente como profesional y como persona, así como al trabajo que realiza. a. El monitoreo En la conceptualización del monitoreo, coincidimos con lo publicado por el Ministerio de Educación del Perú en su fascículo “Lineamientos y Estrategias Generales para la Supervisión Pedagógica”, donde precisa que el monitoreo es el recojo de información referida al desempeño docente. Por lo tanto, el monitoreo es el proceso que busca recoger información sobre el desempeño laboral docente en su campo de acción, como es la Institución Educativa y específicamente, el aula donde está trabajando. Las dimensiones que comprende el desempeño laboral y que serán monitoreadas en el Plan son: Procesos de planificación, procesos de

66


ejecución y procesos de evaluación y sus subdimensiones serán evaluadas con los instrumentos que se detallan a continuación. DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE DIMENSIONES

SUB DIMENSIONES

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

Programación Curricular Anual Unidad de Aprendizaje

INSTRUMENTOS

Guía de Documental

Observación

Sesión de Aprendizaje Capacidades Personales PROCESOS DE EJECUCIÓN

Capacidades Pedagógicas Estructura del Instrumento de Evaluación Aplicación del Instrumento de Evaluación

PROCESOS DE EVALUACIÓN

Encuesta de Opinión a los Estudiantes. Guía de Observación Guía de Observación Documental Guía de Observación

El monitoreo concluirá con la determinación del nivel de calidad del desempeño laboral docente y con el cuadro de fortalezas y debilidades. CUADRO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N 80657 – RECUAYCITO NOMBRES

APELLIDOS

DOCENTE MONITOREADO ÁREA

GRADO

SECCIÓN

BIMESTRE

FECHA

DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE PROCESOS DE EJECUCIÓN

FORTALEZAS

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

67

PROCESOS DE EVALUACIÓN


DEBILIDADES DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vº Bº DIRECTOR

b. Asesoría o Acompañamiento. Es el acto de brindar asesoría técnico pedagógica al docente en cualquiera de las dimensiones de su desempeño laboral y que ha sido previamente planificada con el docente monitoreado sobre la base de sus fortalezas y debilidades. En esta segunda etapa, se brindará el asesoramiento respectivo a cada uno de los docentes y se hará de manera personalizada, siguiendo el orden de procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación y siempre dando apertura al docente para que participe en la mejora de sus debilidades.

c. Supervisión Pedagógica.

68


Es la verificación de la eficacia del asesoramiento dado al docente en los aspectos

identificados

como

debilidades

en

cualquiera

de

las

dimensiones, pudiendo ser: procesos de planificación, procesos de ejecución y/o procesos de evaluación. En esta etapa, si el docente no logró mejorar su desempeño, entra a un segundo asesoramiento (realimentación), por ser el objetivo principal del plan, la mejora del desempeño laboral del docente.

4.2. FUNDAMENTACIÓN a. Fundamento pedagógico. El propósito fundamental del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático es lograr que los docentes optimicen su desempeño laboral a través de la acción y la reflexión de su quehacer diario en aula, en sus dimensiones de procesos planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación; siendo para ello indispensable que la escuela así como todos los procesos de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica se

desarrollen

en un contexto

democrático. Por tal razón, nuestra investigación tiene su fundamento pedagógico en las propuestas de la Escuela Nueva. Sabiendo que el maestro es un agente de cambio y que con su trabajo contribuye a ello, al respecto la Escuela Nueva propone que se educa a los seres humanos para llegar a ser mejores personas, que contribuyan al desarrollo y progreso de la sociedad y no solo para lograr que acumulen conocimientos. Así como la participación democrática en el proceso de construcción del conocimiento. (MINEDU, 2007: 5)

69


La etapa de asesoramiento que planteamos, estará en función de las necesidades del docente y que han podido ser precisadas, luego de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, en la etapa anterior (monitoreo), este proceso de asesoramiento tiene su asidero pedagógico en los planteamientos de la Escuela Nueva, Al respecto John Dewey (1946) muy claramente lo dice: “… sólo Hay trabajo educativo cuando el niño está ocupado en resolver sus propios problemas, que nacen de sus propias necesidades”. Sobre la escuela manifestó lo siguiente: La escuela es una comunidad participativa para promover relaciones sociales y afectivas que aseguren la convivencia democrática, refiriéndose a ésta como una forma de vida asociada que se construye con la colaboración activa de todos. A su vez, adjudica al educador un papel de guía y orientador de los alumnos, sin que esto signifique que defienda los postulados de “maestro – camarada”. (CALERO, 1997: 25)

b. Fundamento psicológico Las actividades de asesoramiento previstas en el plan, tienen como objetivo mejorar el desempeño laboral

de los docentes en sus

dimensiones de procesos de planificación, procesos de ejecución y procesos de evaluación; pero una vez realizados el asesoramiento respectivo dentro de un ambiente democrático y acogedor. el mejoramiento del desempeño docente en sus dimensiones de planificación, ejecución y evaluación; pero una vez dado el asesoramiento respectivo dentro de un ambiente democrático y acogedor.

70


Será el propio maestro quien tendrá que ir superando, de manera progresiva sus falencias mostradas en la etapa de monitoreo. Por ello asumimos los planteamientos de la pedagogía no directiva de

Carl

Rogers. Rogers entre sus planteamientos destaca el potencial natural para el aprendizaje, la responsabilidad que deben tener las personas por sus aprendizajes y lo seguro, acogedor y agradable que debe ser todo ambiente escolar (aula – escuela) de tal forma que el que aprende no se sienta amenazado ni agredido. Y sobre las características del docente monitor, éste debe desempeñar un rol facilitador y evidenciar tres actitudes: autenticidad, confianza y empatía. (MINEDU, 2007: 17) Rogers hace mención también al aprendizaje experiencial, argumentando que para conseguir este tipo de aprendizaje, es necesario permitir al que estudia un contacto real con los problemas que conciernen a su existencia, de manera que él pueda elegir aquello que desea resolver, que desea aprender. Sólo así producirá un aprendizaje experiencial fruto de un enfrentamiento existencial con un problema significativo. c. Fundamento filosófico El plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica sobre el cual versa nuestra investigación, busca determinar el nivel de desempeño docente en sus tres dimensiones, para luego a través de una etapa de asesoramiento, mejorar su desempeño docente, el mismo que será comprobado en una tercera etapa, la supervisión; por tal razón, el fundamento filosófico de nuestra investigación lo podemos encontrar en el pragmatismo, corriente que parte del denominado “principio del

71


pragmatismo” y en el que se determina el significado de la verdad por su utilidad práctica, entendiendo a esta como aquello que satisface los intereses subjetivos del individuo. Asimismo, en el Positivismo, que tiene como fundamento a la experiencia, a los hechos, a lo dado por los sentidos y no a lo puramente especulativo y como Bacón lo dice: “No hay que teorizar o especular, más bien hay que purgar la mente de toda teoría y abrir bien los ojos y observar sin prejuicios”. (ROSENTAL, 2007: 378)

4.3. OBJETIVOS a. General Demostrar que la aplicación supervisión

del plan de monitoreo, asesoría y

pedagógica bajo el enfoque democrático, mejora

significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la I. E. Nº 80657 – Recuaycito – La Libertad.

b. Específicos 

Demostrar supervisión

que la aplicación

del plan de monitoreo, asesoría y

pedagógica bajo el enfoque democrático

influye de

manera significativa en los procesos de planificación realizado por los docentes del nivel secundario en la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.. 

Demostrar supervisión

que la aplicación

del plan de monitoreo, asesoría y

pedagógica bajo el enfoque democrático

influye de

manera significativa en los procesos de ejecución realizado por los

72


docentes del nivel secundario en la I. E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad. 

Demostrar supervisión

que la aplicación

del plan de monitoreo, asesoría y

pedagógica bajo el enfoque democrático

influye de

manera significativa en los procesos de evaluación realizado por los docentes del nivel secundario en la I. E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad.

4.4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA I. E. N° 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD CRONOGRAMA Nº

ACTIVIDADES

01 Elaboración del Plan

E

F

M

A

M

J

J

A

X X

02 Presentación del Plan

X

(objetivos, etapas, dimensiones, instrumentos)

03 Elaboración del Cronograma (monitoreo,

X

asesoría y supervisión)

04 Aprobación del Plan

X

05 Aplicación del Plan

X

5.1. Monitoreo 5.2. Asesoría

X X X

5.3. Supervisión

X

06 Realimentación

X

73

S

O

N

D


4.5. ESTRATEGIAS a. El plan se desarrollará en tres etapas: monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica. b. En el monitoreo así como en la supervisión pedagógica, se evaluará el desempeño laboral de los docentes en las dimensiones procesos de planificación, procesos de ejecución de y procesos de evaluación. c. Para evaluar cada dimensión, se emplearán distintos instrumentos, donde cada uno de ellos reportará el logro alcanzado. Pudiendo ser:

A = Destacado B = Suficiente C = Regular D = Deficiente d. El logro alcanzado por dimensión, resultará de promediar el logro de cada uno de las subdimensiones. e. El nivel de desempeño laboral de los docentes, resultará de promediar los calificativos de cada una de las dimensiones. f. Conocido el nivel de desempeño laboral de cada uno de los docentes, se procederá a la etapa de asesoramiento, el mismo que se dará de manera individual y considerando las fortalezas y debilidades que fueron identificadas en el monitoreo. g. Terminada la etapa de asesoramiento, se procederá a verificar su efectividad en una tercera etapa, que la denominamos supervisión pedagógica. h. En caso que los resultados no sean lo esperado, el plan admite una realimentación, a través de un nuevo asesoramiento.

74


75


4.6. ESQUEMA DE LA PROPUESTA DEL PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA I. E. N° 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD. PARTICIPACIÓN

IGUALDAD

1. Elaboración del Plan

3. Elaboración del Cronograma

2. Presentación del Plan

4. Aprobación del Plan

Asesoría

Monitoreo

P C A

U A

S A

Ejecución

C P

Evaluación

C Pe

E I E

A I E

Realimentación

Planificación

COMUNICACIÓN HORIZONTAL

LIBERTAD

ENFOQUE DEMOCRÁTICO

5. Aplicación del Plan Supervisión

Planificación

Ejecución

P C A

C P

U A

S A

C Pe

Evaluación

E I E

A I E

SOLIDARIDAD

76


LEYENDA: PCA: Programación Curricular Anual. UA : Unidad de Aprendizaje. SA : Sesión de Aprendizaje.

77

CP : Capacidades Personales. CPe: Capacidades Pedagógicas. EIE: Estructura del Instrumento de Evaluación.

AIE: Aplicación del Instrumento de Evaluación.


III.

MATERIALES Y MÉTODOS

1. TIPO DE INVESTIGACIÓN El tipo de investigación es tecnológica social, por cuanto esta investigación nos enseña hacer algo con eficiencia y nos ayuda a resolver problemas.

2. POBLACIÓN Y MUESTRA 2.1. Universo Muestral Debido al reducido número de docentes del nivel secundario, se optó por trabajar con un universo muestral. DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA I.E. Nº 80657 HOMBRES

MUJERES

5

2 7

FUENTE: Archivos de Dirección (Partes de asistencia de personal docente 2014.)

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño de la investigación es no experimental de un solo grupo, con pre y post test. El esquema que corresponde a este diseño es el siguiente:

GO

O1

X

02

78


GO = Es el grupo observado O1 = Es el pre test que se aplicó al grupo observado. X = Es la variable independiente (Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático) O2 = Es el post test que se aplicó al grupo para medir la significatividad de la V.I.

4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 4.1. Técnicas a. Observación Se empleó para observar las capacidades pedagógicas de los docentes, así como la aplicación de los instrumentos de evaluación a los estudiantes.

b. Encuesta Se empleó cuando se quiso saber la opinión de los estudiantes sobre las capacidades personales de sus profesores.

c. Análisis de documentos Esta técnica nos permitió conocer los aspectos teóricos relacionados con las variables de estudio. Asimismo, se utilizaron para analizar las encuestas y las guías de observación documental efectuadas a los estudiantes y a los documentos de planificación de los docentes.

79


4.2. Instrumentos a. Guías de observación Permitió evaluar las capacidades pedagógicas y la aplicación de los instrumentos de evaluación.

b. Encuestas de Opinión Que permitió recoger la opinión de los estudiantes respecto las capacidades personales del docente.

c. Guías de Observación Documental Para recoger información referida a la dimensión planificación. (PCA, UA y SA) y evaluación (estructura del instrumento de evaluación)

d. Fichas textuales y de resumen Estos instrumentos permitieron seleccionar, organizar y analizar la información necesaria para la elaboración del proyecto e informe de tesis.

80


5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS 5.1. Instrumentos para el análisis de datos a. Media Aritmética: nos permitió determinar la calificación representativa del grupo de estudio para demostrar si se incrementó o no después de la aplicación del plan de monitoreo, asesoría supervisión pedagógica basado en el enfoque democrático.

x 

x

1

.F1

n

b. Desviación estándar: Es el promedio de desviación

de las

puntuaciones del grupo observado con respecto a la media.

 xi   xi  n     s  n 1 2

2

c. Prueba “T” Esta prueba permite determinar si la hipótesis es consistente para ser aceptado, en caso contrario ser rechazada.

T 

X1  X 2 S2 S2  N1 N2

81


5.2. Técnicas para el análisis de datos. a. Para analizar la información se construyó tablas de frecuencia de una sola entrada.

b. Para determinar si la aplicación del Plan de Monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró el desempeño de los docentes del nivel secundaria, se empleó la prueba no paramétrica de signos utilizando la distribución binomial con un nivel de significancia del 7%.

c. Para analizar e interpretar adecuadamente los resultados de la investigación, tanto en el pre como en el post test, se elaboraron escalas valorativas y fueron consignadas en todos los instrumentos que se emplearon para determinar el nivel de desempeño laboral de los docentes en sus tres dimensiones:

 Procesos de planificación.  Procesos de ejecución.  Procesos de evaluación.

82


Escala valorativa para los aspectos Procesos de Planificación y Procesos de Ejecución.

ESCALA VALORATIVA

RANGO DE VALORES

46 - 60

DESTACADO

31 - 45

SUFICIENTE

16 - 30

REGULAR

0 - 15

DEFICIENTE

Escala valorativa para el aspecto Procesos de Evaluación. RANGO DE VALORES

ESCALA VALORATIVA

INTERPRETACIÓN

INTERPRETACIÓN

16 - 20

DESTACADO

11 - 15

SUFICIENTE

6 - 10

REGULAR

0-5

DEFICIENTE

83


IV.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

1. ANÁLISIS DE RESULTADOS TABLA Nº 01: NIVEL DE CALIDAD DE LA PANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

PRE TEST

POST TEST

NIVELES

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

3

Deficiente TOTAL

%

5

71

2

29

43

-

-

4

57

-

-

7

100

7

100

1.43

3.71

FUENTE: Consolidado de Promedios de Programación Curricular Anual.

En La Tabla Nº 01 observamos que en el Pre Test el 57% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 43% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el 71% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 29% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de planificación de su Programación Curricular Anual (Ver Fig. 1). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.71 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.28 puntos porcentuales.

84


CUADRO Nº 01: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL. 80 71 P 70 o r c e n t a j e s

57

60 50

43

40 29

30

Pre Test Post Test

20 10 0

0

0

0

PROGRAMACIÓN CURRCICULAR ANUAL

FUENTE: Tabla N° 01

Fig. 1

85

0


TABLA Nº 02:

NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE

APRENDIZAJE COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD

UNIDAD DE APRENDIZAJE

PRE TEST

POST TEST

NIVELES

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

5

Deficiente TOTAL

%

4

57

3

43

71

-

-

2

29

-

-

7

100

7

100

1.71

3.57

FUENTE: Consolidado de Promedios de Unidad de Aprendizaje.

En La Tabla Nº 02 observamos que en el Pre Test el 29% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 71% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Post Test, el 57% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 29% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de planificación de su Unidad de Aprendizaje (Ver Fig. 2). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.57 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos porcentuales.

86


CUADRO Nº 02: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° RECUAYCITO – LA LIBERTAD,

80657

SEGÚN

EL NIVEL DE CALIDAD DE

PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DEAPRENDIZAJE. 80 71 P o r c e n t a j e s

70 57

60 50

43

40 29

30

Pre Test

20

Post Test

10 0

0

0

0

UNIDAD DE APRENDIZAJE

FUENTE: Tabla N° 02 Fig. 2

87

0


TABLA Nº 03: NIVEL DE CALIDAD DE LA PLANIFICACIÓN DE LA APRENDIZAJE

COMO

COMPONENTE

DE

LA

DIMENSIÓN

SESIÓN DE

PROCESOS

DE

PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD

SESIÓN DE APRENDIZAJE NIVELES PRE TEST

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

3

Deficiente TOTAL

POST TEST

%

3

43

4

57

43

-

-

4

57

-

-

7

100

7

100

1.43

3.43

FUENTE: Consolidado de Promedios de Sesión de Aprendizaje.

En La Tabla Nº 03 observamos que en el Pre Test el 57% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 43% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de planificación de su Sesión de Aprendizaje (Ver Fig. 3). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.00 puntos porcentuales.

88


CUADRO Nº 03: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE.

57

60 P o r c e n t a j e s

57

50 43

43

40 30

Pre Test

20

Post Test 10 0

0

0

0

SESIÓN DE APRENDIZAJE

FUENTE: Tabla N° 03 Fig. 3

89

0


TABLA Nº 04: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN NIVELES PRE TEST

POST TEST

%

%

DESTACADO

-

-

4

57

SUFICIENTE

-

-

3

43

REGULAR

4

57

-

-

DEFICIENTE

3

43

-

-

TOTAL

7

100

7

100

FUENTE: Tablas 01,02 y 03.

En La Tabla Nº 04 observamos que en el Pre Test el 43% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 57% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado; mientras que en el Post Test, el 57% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 43% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de sus Procesos de Planificación.

90


TABLA Nº 05: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

Programación Curricular Anual

Unidad de Aprendizaje

Sesión de Aprendizaje

Pre Test

1.43

1.71

1.43

1.57

Post Test

3.71

3.57

3.43

3.57

Incremento Promedio

2.28

1.86

2.00

2.00

FUENTE: tablas 01, 02 y 03

En la Tabla Nº 05 observamos que en la subdimensión Programación Curricular Anual, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.71 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.28 puntos. En la subdimensión Unidad de Aprendizaje, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.57 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos. En la subdimensión Sesión de Aprendizaje, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.43 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2 puntos. Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre Test en la dimensión Procesos de Planificación es de 1.57 puntos y en el Post Test, de 3.57 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2 puntos lo que indica que los docentes mejoraron significativamente sus procesos de planificación.

91


CUADRO Nº 04: PROMEDIOS RESUMEN DEL PRE TEST Y POST TEST DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL

SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD. 4 3,57 3,5

Porcentajes

3 2,5 2 1.57

1,5 1 0,5 0 Pre Test

Post Test

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

FUENTE: Tabla Nº 05 Fig. 4

92


TABLA Nº 06: NIVEL DE CALIDAD DE LAS CAPACIDADES PERSONALES COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E.

RECUAYCITO – LA

Nº 80657

LIBERTAD.

CAPACIDADES PERSONALES NIVELES PRE TEST

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

5

Deficiente TOTAL

POST TEST

%

3

43

4

57

71

-

-

2

29

-

-

7

100

7

100

1.71

3.43

FUENTE: Consolidado de Encuesta Aplicada a los Estudiantes.

En La Tabla Nº 06 observamos que en el Pre Test el 29% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 71% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de sus Capacidades Personales (Ver Fig. 5). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.72 puntos porcentuales.

93


CUADRO Nº 05: PORCENTAJES DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE SUS CAPACIDADES PERSONALES. 80 P o r c e n t a j e s

71

70 57

60 50

43

40 29

30

Pre Test

20

Post Test

10 0

0

0

0

CAPACIDADES PERSONALES

FUENTE: Tabla N° 06

Fig. 5

94

0


TABLA Nº 07: NIVEL DE CALIDAD DE LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS RECUAYCITO – LA

DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 LIBERTAD.

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS NIVELES PRE TEST

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

4

Deficiente TOTAL

POST TEST

%

5

71

2

29

57

-

-

3

43

-

-

7

100

7

100

1.57

3.71

FUENTE: Consolidado de Promedios de capacidades Pedagógicas.

En La Tabla Nº 07 observamos que en el Pre Test el 43% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 57% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el Post Test, el 71% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 29% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de sus Capacidades Pedagógicas (Ver Fig. 6). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.71 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.14 puntos porcentuales.

95


CUADRO Nº 06: PORCENTAJES DE DOCENTES DE DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LAS CAPACIDADES PEDAGÓGICAS. 80 71 P o r c e n t a j e s

70 57

60 50

43

40 29

30

Pre Test

20

Post Test

10 0

0

0

0

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS

FUENTE: Tabla N° 07

Fig. 6

96

0


TABLA Nº 08: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

PROCESOS DE EJECUCIÓN NIVELES PRE TEST

POST TEST

%

%

DESTACADO

-

-

4

57

SUFICIENTE

-

-

3

43

REGULAR

5

71

-

-

DEFICIENTE

2

29

-

-

TOTAL

7

100

7

100

FUENTE: Tablas 06 y 07.

En La Tabla Nº 08 observamos que en el Pre Test el 29% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 71% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado; mientras que en el Post Test, el 57% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 43% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de la Ejecución de sus Procesos Pedagógicos.

97


TABLA Nº 09: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

Capacidades Personales

Capacidades Pedagógicas

Pre Test

1.71

1.57

1.71

Post Test

3.43

3.71

3.57

Incremento Promedio

1.72

2.14

1.86

FUENTE: Tabla 06 y 07

En la Tabla Nº 09 observamos que en la subdimensión Capacidades Personales, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.43 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.72 puntos. En la subdimensión Capacidades Pedagógicas, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.71 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.14 puntos. Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre Test en la dimensión Ejecución de los Procesos de Pedagógicos fue de 1.71 puntos y en el Post Test, de 3.57 puntos (Ver Fig. 7) existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos lo que indica que los docentes mejoraron significativamente la ejecución de sus procesos pedagógicos.

98


CUADRO Nº 07: PROMEDIOS RESUMEN DEL PRE TEST Y POST TEST DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EJECUCIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD,.

4 3,57 3,5

Porcentajes

3 2,5 2

1.71

1,5 1 0,5 0 Pre Test

Post Test

PROCESOS DE EJECUCIÓN

FUENTE: Tabla Nº 09

Fig. 7

99


TABLA Nº 10: NIVEL DE CALIDAD DE LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD..

ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

PRE TEST

POST TEST

NIVELES

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

-

Deficiente TOTAL

%

3

43

4

57

-

-

-

7

100

-

-

7

100

7

100

1.00

3.43

FUENTE: Consolidado de Promedios de Estructura del Instrumento.

En La Tabla Nº 10 observamos que en el Pre Test el 100% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y que ningún docente se ubica en los niveles regular, suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad

de sus Capacidades

Pedagógicas (Ver Fig. 8). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.43 puntos porcentuales.

100


CUADRO Nº 08: PORCENTAJE DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. 120 P 100 o r c 80 e n 60 t a 40 j e 20 s

100

57 43

Pre Test Post Test

0

0

0

0

0

ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

FUENTE: Tabla N 10

Fig. 8

101

0


TABLA Nº 11: NIVEL DE CALIDAD DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN COMO COMPONENTE DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 – RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

PRE TEST

POST TEST

NIVELES

%

Destacado

-

-

Suficiente

-

-

Regular

3

Deficiente TOTAL

%

3

43

4

57

43

-

-

4

57

-

-

7

100

7

100

1.43

3.43

FUENTE: Consolidado de Promedios de Aplicación del Instrumento de Evaluación.

En La Tabla Nº 11 observamos que en el Pre Test el 57% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 43% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado. El promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de la Aplicación de sus Instrumentos de Evaluación (Ver Fig. 9). El promedio que se obtuvo en el Post Test fue de 3.43 puntos, existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2 puntos porcentuales.

102


CUADRO Nº 09: PORCENTAJES DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN EL NIVEL DE CALIDAD DE LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN.

60 P o r c e n t a j e s

57

57

50 43

43

40 30

Pre Test

20

Post Test 10 0

0

0

0

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

FUENTE: Tabla N 11

Fig. 9

103

0


TABLA Nº 12: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

PROCESOS DE EVALUACIÓN NIVELES PRE TEST

POST TEST

%

%

DESTACADO

-

-

3

43

SUFICIENTE

-

-

4

57

REGULAR

1

14

-

-

DEFICIENTE

6

86

-

-

TOTAL

7

100

7

100

FUENTE: Tablas 10 y 11.

En La Tabla Nº 12 observamos que en el Pre Test el 86% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 14% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado; mientras que en el Post Test, el 43% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 57% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de sus Procesos de Evaluación.

104


TABLA Nº 13: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DE LOS COMPONENTES DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE

EVALUACIÓN REALIZADO

POR LOS DOCENTES DEL NIVEL

SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

Estructura del Instrumento de Evaluación

Aplicación del Instrumento de Evaluación

Pre Test

1.00

1.43

1.14

Post Test

3.43

3.43

3.43

Incremento Promedio

2.43

2.00

2.29

FUENTE: Tablas 10 y 11.

En la Tabla Nº 13 observamos que en la subdimensión Estructura del Instrumento de Evaluación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.00 puntos; mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.43 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.43 puntos. En la subdimensión Aplicación del Instrumento de Evaluación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.43 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.43 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.00 puntos. Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre Test en la dimensión

Procesos de

Evaluación fue de 1.14 puntos y en el Post Test, de 3.43 puntos (Ver Fig. 7) existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.29 puntos lo que indica que los docentes mejoraron significativamente sus procesos de evaluación.

105


CUADRO Nº 10: PROMEDIOS RESUMEN DEL PRE TEST Y POST TEST DE LA DIMENSIÓN PROCESOS DE

EVALUACIÓN

REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL

SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

4 3.43

3,5

Porcentajes

3 2,5 2 1,5

1.14

1 0,5 0 Pre Test

Post Test

PROCESOS DE EVALUACIÓN

FUENTE: Tabla N 13

Fig. 10

106


TABLA Nº 14: RESUMEN DEL NIVEL DE CALIDAD DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD.

NIVELES

PRE TEST

POST TEST

%

%

Destacado

-

-

4

57

Suficiente

-

-

3

43

Regular

3

43

-

-

Deficiente

4

57

-

-

TOTAL

7

100

7

100

FUENTE: Tablas 04, 08 y 12

En La Tabla Nº 14 observamos que en el Pre Test el 57% de docentes se encuentran en un nivel deficiente y el 43% en un nivel regular, no encontrándose ningún docente en los niveles suficiente y destacado; mientras que en el Post Test, el 57% de docentes se ubicaron en un nivel destacado y el 43% en un nivel suficiente, lo que indica que los docentes en un 100% lograron mejorar la calidad de su Desempeño Laboral Docente.

107


TABLA Nº 15: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN DIMENSIONES.

DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

PROCESOS DE EJECUCIÓN

Programación Curricular Anual

Unidad de Aprendizaje

Sesión de Aprendizaje

Capacidades Personales

Pre Test

1.43

1.71

1.43

1.57

1.71

Post Test

3.71

3.57

3.43

3.57

Incremento Promedio

2.28

1.86

2.00

2.00

Capacidades Pedagógicas

PROCESOS DE EVALUACIÓN

Aplicación del Instrumento de Evaluación

1.57

1.71

1.00

1.43

1.1 4

1.43

3.43

3.71

3.57

3.43

3.43

3.4 3

3.57

1.72

2.14

1.86

2.43

2.00

2.2 9

2.14

FUENTE: Tablas 05, 09 y 13.

En la Tabla Nº 15 observamos que en la dimensión Procesos de Planificación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.57 puntos; mientras que en el Pos Test, el promedio fue de 3.57 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.00 puntos. En la dimensión Ejecución de los Procesos Pedagógicos, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.71 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.57 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 1.86 puntos. En la dimensión Procesos de Evaluación, el promedio que se obtuvo en el Pre Test fue de 1.14 puntos; mientras que en el Post Test, el promedio fue de 3.43 puntos. Existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.29 puntos. Finalmente observamos que el promedio que se obtuvo en el Pre Test al evaluar el desempeño laboral docente fue de 1.43 puntos y en el Post Test, de 3.57 puntos existiendo entre ambos promedios una diferencia significativa de 2.14 puntos;

Estructura del Instrumento de Evaluación

lo que indica que los docentes mejoraron significativamente su

desempeño laboral docente.

108


CUADRO Nº 11: RESUMEN DE LOS PROMEDIOS DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD, SEGÚN DIMENSIONES.

Promedios de las Dimensiones del Desempeño Laboral Docente Pre Test 3,57

1,57

Post Test

3,57

3,43

1,71 1,14

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

PROCESOS DE EJECUCIÓN

FUENTE: Tabla N° 15 Fig. 11

109

PROCESOS DE EVALUACIÓN


CUADRO Nº 12: PROMEDIOS OBTENIDOS POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD EN SU DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE EN EL PRE TEST Y POST TEST

4 3.57 3,5

Porcentajes

3 2,5 2 1.43

1,5 1

0,5 0 Pre Test

Post Test

DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE

FUENTE: Tabla N 15.

Fig. 12

110


TABLA Nº16: MEDIDAS ESTADÍSTICAS DE LAS DIMENSIONES

DEL DESEMPEÑO

LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 80657 - RECUAYCITO. MEDIDAS ESTADÍSTICAS DIMENSIONES

1.Procesoso de Planificación 2.Procesos de Ejecución 3.Procesos de Evaluación

Media Aritmética

Desviación Estándar

Varianza

Coef.de Var.(%)

1.57

0.53

0.28

33.8

3.57

0.53

0.28

14.8

1.71

0.49

0.24

28.7

3.57

0.53

0.28

14.8

1.14

0.38

0.14

33.3

3.43

0.53

0.28

15.5

Pre Test Post Test Pre Test Post Test Pre Test Post Test

FUENTE: Tabla 15.

INTERPRETACIÓN. En el grupo de docentes, en la dimensión procesos de

planificación en pre test ellos tuvieron un promedio de 1.57 puntos con una desviación estándar de 0.53 y un coeficiente de variación de 33.8% que indica que los puntajes son heterogéneos y en post test ellos tuvieron un promedio de 3.57 puntos con una desviación estándar de 0.53 puntos y un coeficiente de variación de 14.8% que indica que los puntajes son homogéneos.

En la

dimensión ejecución de los procesos pedagógicos en pre test ellos tuvieron un promedio de 1.71 puntos con una desviación estándar de 0.49 y un coeficiente de variación de 28.7% que indica que los puntajes son homogéneos y en post test ellos tuvieron un promedio de 3.57 puntos con una desviación estándar de 0.53 puntos y un coeficiente de variación de 14.8% que indica que los puntajes son homogéneos. En la dimensión procesos de evaluación en pre test ellos tuvieron un promedio de 1.14 puntos con una desviación estándar de 0.38 y un coeficiente de variación de 33.3% que indica que los puntajes son heterogéneos y en post test ellos tuvieron un promedio de 3.43 puntos con una desviación

111


estándar de 0.53 puntos y un coeficiente de variación de 15.5% que indica que los puntajes son homogéneos (Ver Fig. 18, 19,20).

TABLA Nº 17: COMPARACIÓN DE PROMEDIOS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LAS DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E. Nº 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD. COMPARACIÓN

Desempeño docente

1.Procesos de Planificación

2.Procesos de Ejecución

3.Proceos de Evaluación

PROMEDIOS PRE TEST

POST TEST

1.43

3.57

1.57

1.71

1.14

3.57

3.57

3.43

VALOR EXP. to

VALOR TABUL. t

14.9

1.94

52.9

12.9

12.4

Decisión Para Ho p

p:α

Se Rechaza

0.0000

p<0.05

1.94

Se Rechaza

0.0000

p<0.05

1.94

Se Rechaza

0.0000

p<0.05

1.94

Se Rechaza

0.0000

p<0.05

FUENTE: Tabla 15.

INTERPRETACIÓN: Aquí observamos la prueba de hipótesis estadística de comparación de promedios de puntajes obtenidos

por los docentes en

desempeño docente y dimensiones, utilizando el test t de student con 6 grados de libertad y un nivel de significación del 5 %, estableciéndose que existe diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes obtenidos en post test (p < 0,05) en desempeño docente. En las dimensiones: planificación, ejecución

y evaluación, también encontramos que

existe

diferencia significativa entre los puntajes obtenidos en pre test con los puntajes obtenidos en post test ( p < 0.05 ).

112


2. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS. La aplicación del Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático nos permitió obtener información objetiva y confiable del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la Institución Educativa N° 80657 – Recuaycito en sus dimensiones Procesos de Planificación, Procesos de Ejecución y Procesos de Evaluación.

Con respecto a la dimensión Procesos de Planificación, en el Pre Test se determinó que estos procesos son regulares y deficientes. Es notoria la deficiencia en esta dimensión, debido a que del 57% de los docentes la calidad de sus procesos de planificación es regular y del 43%, es deficiente. Esto revela que todos los docentes tienen deficiencias en todas las subdimensiones de Procesos de Planificación, puesto que ningún docente se ubicó en los niveles suficiente y destacado (Ver Tabla N° 04). Además, que es en la planificación de la Programación Curricular Anual y la Sesión de Aprendizaje donde los docentes muestran mayores deficiencias, seguido de la Unidad de Aprendizaje (Ver Tabla N° 05). Cuando aplicamos el Post Test, se observó una notable mejora en la calidad de los Procesos de Planificación , ya que pasaron de ser regulares y deficientes a ser destacados y suficientes, tal es así, que del 57% de los docentes , la calidad de sus procesos de planificación fue destacado y del 43%, fue suficiente (Ver Tabla N° 04). Asimismo se observa un incremento en la puntuación de todas las subdimensiones, reportándose el mayor incremento promedio en aquellas subdimensiones

que

presentaban

deficiencias

más

acentuadas

(Programación Curricular Anual y Sesión de Aprendizaje). Si comparamos los

113


puntajes promedios totales del Pre Test (1.57) con el Post Test (3.57), observamos un incremento promedio de 2.00 puntos. Esto indica que existe una diferencia significativa en los Procesos de Planificación, según los resultados obtenidos en el Pre Test y el Post Test.

Al aplicar el Pre Test a la dimensión Procesos de Ejecución, se pudo determinar que estos son regulares y deficientes. Corroborando esta afirmación los porcentajes alcanzados: Del 71% de los docentes sus Procesos de Ejecución son regulares y del 29%, son deficientes. Esto demuestra que de todos los docentes, sus procesos de ejecución no son los deseados ya que nadie logró ubicarse en los niveles suficiente y destacado (Ver Tabla N° 08). Asimismo se determinó que es en la subdimensión Capacidades Pedagógicas donde los docentes tienen mayores problemas (Ver tabla N° 09). Cuando aplicamos el Post Test, se observó una importante mejora en la calidad de los Procesos de Ejecución, ya que pasaron de ser deficientes y regulares a ser suficientes y destacados, tal es así que del 43% de los docentes, la calidad de sus procesos de ejecución es suficiente y del 57%, fue destacado (Ver Tabla N° 08). Asimismo

se observa un incremento en todas las

subdimensiones, registrándose el mayor incremento promedio justamente en aquella subdimensión que registró la menor puntuación, es decir, en Capacidades Pedagógicas. Si comparamos los puntajes promedios del Pre Test (1.71) con el Post Test (3.57) observamos un incremento promedio de 1.86, lo que significa que existe una diferencia significativa en los Procesos de Ejecución, según los resultados obtenidos en el Pre y Post Test. (Ver Tabla N° 09)

114


Con respecto a los Procesos de Evaluación, se pudo determinar en el Pre Test, que es la dimensión con mayores deficiencias ya que del 14% de los docentes la calidad de sus procesos de evaluación fue regular y del 86% fue deficiente. Quedando demostrado de esta manera que todos los docentes presentan deficiencias en sus procesos de evaluación, ya que nadie pudo ubicarse en los niveles destacado y deficiente (Ver Tabla N° 12). Quedó demostrado también, que es la subdimensión Estructura del Instrumento de Evaluación donde los docentes muestran serias deficiencias. ( Ver Tabla N° 13). Cuando aplicamos el Post Test se observó una mejora importante, ya que la calidad de los Procesos de Evaluación del 57% de los docentes fue suficiente y del 43%, fue destacado (Ver Tabla N° 12). Asimismo se observa un incremento en todas las subdimensiones. El mayor incremento promedio lo registró Estructura del Instrumento de Evaluación. Si comparamos los puntajes promedios obtenidos en el Pre Test (1.14) con el Post Test (3.43) observamos un incremento promedio de 2.29 lo que indica que existe una diferencia significativa en los Procesos de Evaluación, según los resultados obtenidos en el Pre Test y Post Test (Ver Tabla N° 13) Finalmente el promedio total del Desempeño Laboral Docente en el pre test fue de 1.43 y después de la aplicación del plan, fue de 3.57 existiendo un incremento de 2.14 puntos. Estos resultados, coinciden con BALZÁN, LAURE y MORILLO quienes consideran que

se mejora

el desempeño de los

docentes con la aplicación de planes de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático como el nuestro.

115


En lo referente al análisis de contrastación de hipótesis estadística, para validar la

hipótesis de investigación, nos encontramos que existen diferencias

significativas entre los puntajes obtenidos en el post test con los obtenidos en el pre test, lo que nos permite afirmar que si aplicamos el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático, entonces se mejora

significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel

secundario ( p < 0,05 ).

116


V.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. CONCLUSIONES 1°La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 Recuaycito – La Libertad, pues permitió pasar de 1.43 a 3.57 puntos porcentuales en el promedio, obteniéndose una diferencia significativa de 2.14. 2°La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de planificación de los docentes del nivel secundario de la Institución Educativa N° 80657 Recuaycito – La Libertad, permitiendo pasar de 1.57 a 3.57 puntos porcentuales en el promedio, existiendo una diferencia significativa de 2 puntos. 3°La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de ejecución de los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 – Recuaycito – La Libertad, permitiendo pasar de 1.71

a 3.57 puntos porcentuales en el

promedio, existiendo una diferencia significativa de 1.86 puntos. 4° La aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejoró la calidad de los procesos de evaluación de los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 Recuaycito – La Libertad, permitiendo pasar de 1.14 a 3.43 puntos porcentuales en el promedio, existiendo una diferencia significativa de 2.29 puntos.

117


5°El trabajo de investigación reveló que la dimensión del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad, donde tenían mayores deficiencias fue en la dimensión procesos de evaluación (1.14), seguido de la dimensión procesos de planificación (1.57) y de la dimensión procesos de ejecución (1.71).

6°La dimensión del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad, donde tuvo mayor incidencia el plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica y que se vio reflejada en un mayor incremento promedio fue la dimensión procesos de evaluación (2.29), seguido de la dimensión procesos de planificación (2.00) y de la dimensión procesos de ejecución (1.86)

7°En el trabajo de investigación se pudo determinar, inicialmente, que del 57% de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 Recuaycito – La Libertad, su desempeño laboral fue deficiente y del 43%, fue regular, no ubicándose ningún docente en los niveles destacado y suficiente.

8°Con la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático se logró mejorar significativamente la calidad del desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. Nº 80657 – Recuaycito, ubicándose el 57% de ellos en un nivel destacado y el 43% en un nivel suficiente, no ubicándose ningún docente en los niveles regular y deficiente.

118


2. RECOMENDACIONES a. El plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático debe ser aplicada en todas las instituciones Educativas del país y manteniendo siempre su enfoque democrático. b. A las personas

que deseen

realizar investigaciones referidas a

Monitoreo, Asesoría y Supervisión Pedagógica y consideren a este estudio como antecedente de su investigación, se les sugiere trabajar con una muestra más grande y en la medida de los posible, con más profesores en cada una de las áreas y de diferentes niveles; para que de esta manera se precise en qué nivel, área o áreas tiene mayor influencia. c. El monitoreo, debe incluir las tres dimensiones del desempeño docente (Procesos de Planificación, Procesos de Ejecución y Procesos de Evaluación) si es que se quiere tener una visión objetiva y dar una valoración justa al desempeño laboral del docente. d. La asesoría debe ser realizada por un profesor que trabaje en el nivel, que esté en ejercicio docente y lo más importante, debe ser continua y personalizada. e. Se recomienda observar con especial atención la dimensión Procesos de Planificación (Programación Curricular Anual, Unidad de Aprendizaje y Sesión de Aprendizaje), pues si ésta es defectuosa, los procesos de ejecución y los Procesos de Evaluación no serán correctos. f. Se sugiere a los investigadores que tomen este trabajo como antecedente de estudio, considerar guías de observación documental no sólo para evaluar la Unidad de Aprendizaje; sino también, los demás tipos de unidad didáctica (Proyecto de aprendizaje y Módulo de Aprendizaje)

119


g. Para monitorear la dimensión Ejecución de los Procesos Pedagógicos, se recomienda tener la opinión de los padres de familia y para ello se recomienda elaborar encuestas para los padres de familia h. Implementar, en las Instituciones Educativas, un archivo de supervisiones realizadas, a fin de conocer el desempeño laboral de los docentes y como éste va mejorando a través del tiempo. i.

Por último, se recomienda adecuar los instrumentos utilizados en esta investigación a lo propuesto por el Ministerio de Educación en las Rutas de Aprendizaje y Mapas de Progreso y demás orientaciones técnico pedagógicas que posteriormente se implementen.

VII BIBLIOGRAFÍA

120


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124


125


ANEXOS

126


MATRIZ DE INVESTIGACIÓN PLAN DE MONITOREO, ASESORÍA Y SUPERVISIÓN PEDAGÓGICA BAJO EL ENFOQUE DEMOCRÁTICO PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO EN LA I. E. N° 80657 RECUAYCITO – LA LIBERTAD PROBLEMA

OBJETIVOS

¿En qué medida la aplicación del plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la I.E. N° 80657 Recuaycito – La Libertad?

Demostrar que la aplicación del plan de monitoreo, asesoría supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario en la I.E. N° 80657 Recuaycito – La Libertad.

HIPÓTESIS

GENERAL

VARIABLES

DIMENSIONES

SUB DIMENSIONES

INDICADORES

INSTRUMENTOS

INDEPENDIENTE La aplicación del plan de monitoreo asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático mejora significativamente el desempeño laboral de los docentes del nivel secundario de la I.E. N° 80657 – Recuaycito – La Libertad.

Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica bajo el enfoque democrático.

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

DEPENDIENTE Desempeño laboral docente.

Programación Curricular Anual Unidad de Aprendizaje Sesión de Aprendizaje

Capacidades Personales

127

-Coherencia -Pertinencia Contextualización -Integralidad -Baja densidad -Gradualidad -Responsabilidad -Empatía -Autoridad -Justicia -Respeto -Tolerancia -Actitudes positivas -Motivación -Recuperación de saberes -Conflicto cognitivo

Guía de Observación Documental

Encuesta de opinión a los estudiantes


Capacidades Pedagógicas PROCESOS DE EJECUCIÓN

PROCESOS DE EVALUACIÓN

Estructura del Instrumento de Evaluación

Aplicación del Instrumento de Evaluación

128

-Aprendizajes esperados -Construcción del nuevo conocimiento -Participación de los estudiantes -Tiempo Recursos educativos -Estrategias -Manejo disciplinar -Empatía -Evaluación -Consigna información básica -Recoge datos del estudiante -Instrucciones .Coherencia con la unidad -Claridad -Pertinencia -Variedad de tipos de preguntas -Estructurada según criterios -Clima favorable -Condiciones similares -Mobiliario -Tiempo -Hoja de respuestas -Resuelve el examen -Información de notas -Registro auxiliar

Guía de observación

Guía de observación documental

Guía de observación


FICHA DE MONITOREO AL DOCENTE

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DOCENTE MONITOR

DOCENTE MONITOREADO : SITUACIÓN LABORAL :

NOMBRADO (

)

CONTRATADO (

ÁREA

)

DESTACADO (

BIMESTRE

GRADO 1º (

)

2º (

)

4º (

)

5º (

)

)

3º (

)

I ( ) II ( ) III ( ) IV ( ) SECCIÓN: “ _____”

LOGRO ALCANZADO PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

PCA UA SA

PROCESOS DE EJECUCIÓN

A( )

B( )

C( )

D( )

A( )

B( )

C(

D( )

A( )

B( )

)

C( )

D( )

PROMEDIO

Su desempeño pes:

Destacado ( )

PROCESOS DE EVALUACIÓN

CAPACIDADES PERSONALES A( ) B ( ) C ( ) D ( )

ESTUCTURA DEL INSTRUMENTO A( ) B( ) C( ) D( )

CAPACIDADES PEDAGÓGICAS A( ) B( ) C( ) D( )

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO A( ) B( ) C( ) D( )

PROMEDIO

PROMEDIO

p

p

Suficiente ( )

129

Regular ( )

Deficiente (

)


CUADRO DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL DESEMPEÑO LABORAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO NOMBRES

APELLIDOS

DOCENTE MONITOREADO ÁREA

GRADO

SECCIÓN

BIMESTRE

FECHA

DIMENSIONES DEL DESEMPEÑO LABORAL DOCENTE PROCESOS DE EJECUCIÓN

PROCESOS DE EVALUACIÓN

DEBILIDADES

FORTALEZAS

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vº Bº DIRECTOR

130


GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA PROGRAMADA: ___________________________ GRADO: _________

SECCIÓN: __________

FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________ HORA TÉRMINO: __________

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda.

ITEMS

2 DATOS GENERALES

1.

Presenta la información requerida.

1. 2.

Fundamenta con precisión la Programación Curricular Anual. Describe como será el tratamiento de los temas transversales en el desarrollo del área.

PRESENTACIÓN

TEMAS TRANSVERSALES, VALORES Y ACTITUDES 1. 2. 3. 4. 5.

Corresponden los temas transversales con los seleccionados en el PCIE. Corresponden los valores con los seleccionados en el PEI y PCIE. Corresponden las actitudes ante el área con las seleccionadas en el PCIE. Guardan relación los valores con los temas transversales Corresponden las actitudes ante el área con los valores.

COMPETENCIAS DE CICLO 1.

VALORACIÓN

Registra las competencias de ciclo para todos los organizadores de área.

131

1

0


CARTEL DE CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS 1. 2. 3. 4. 5

Registra capacidades y conocimientos para todas las unidades. Presenta conocimientos para todos los organizadores de área. Corresponden los conocimientos con las capacidades de área. Organiza los conocimientos siguiendo una secuencia lógica. Atiende los temas transversales a través de las capacidades y conocimientos seleccionados para el grado.

1. 2.

Detalla el tipo de unidad que empleará en cada periodo. El título de las unidades responde a los temas transversales, el calendario comunal y a los conocimientos articuladores. Muestra la relación con otras áreas que va a tener la programación.

ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

3. 4. 5. 6.

7. 8.

Precisa el número de semanas que tomará el desarrollo de cada unidad. Precisa el número de horas que se trabajará en cada unidad. El número total de horas efectivas programadas es coherente con lo dispuesto en la Directiva para el desarrollo del año escolar 2012. (1 200 horas como mínimo). El tiempo asignado para la unidad es coherente con la cantidad de capacidades y conocimientos previstos. Registra el inicio y el término de cada unidad.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS 1. 2. 3. 4.

Las orientaciones metodológicas guardan relación con lo propuesto en el Diseño Curricular Nacional (DCN). Las orientaciones metodológicas guardan relación con lo propuesto en el Proyecto Curricular de Institución Educativa (PCIE). Las orientaciones metodológicas son pertinentes con la naturaleza y complejidad de las capacidades del área. Las orientaciones metodológicas son coherentes con las características de los estudiantes.

BIBLIOGRAFÍA 1. 2. 3. 4.

Precisa la bibliografía que utilizará el maestro Tiene la bibliografía que podrán consultar los estudiantes La bibliografía es adecuada para el maestro La bibliografía es adecuada para el alumno.

Puntaje parcial

PUNTAJE TOTAL

132


TABLA DE CONVERSIร“N A DESTACADO

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

B SUFICIENTE

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

C REGULAR

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

D DEFICIENTE

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vยบ Bยบ DIRECTOR

133


GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 – RECUAYCITO. DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA PROGRAMADA: ___________________________ GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA UNIDAD: _____________ FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________

HORA TÉRMINO: ________________

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda.

VALORACIÓN

ÍTEMS

2 DATOS GENERALES

1.

Presenta la información de manera coherente con lo planificado en la Programación Curricular Anual .

PRESENTACIÓN 1. 2. 3.

Explica de forma general qué se realizará en la unidad. Fundamenta por qué o para qué se realizará lo programado en la unidad. Explica cómo se realizará el desarrollo de la unidad.

4.

Explica cómo se abordará el tema transversal seleccionado.

TEMAS TRANSVERSALES , VALORES Y ACTITUDES 1. 2. 3.

Corresponde el tema transversal de la unidad con el programado en la PCA. Coinciden el o los valores seleccionados con lo programado en la PCA. Existe coherencia entre los valores seleccionados para la unidad y el tema transversal.

134

1

0


4. 5.

Las actitudes ante el área han sido tomadas de la Programación Curricular Anual. Las actitudes referidas a las normas coinciden con las previstas en la PCA.

ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Se presenta las capacidades orgánicamente y de acuerdo a cada criterio. Existe coherencia entre capacidades y conocimientos. Los conocimientos están organizados teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. Los aprendizajes esperados son coherentes con los conocimientos y las capacidades. Los aprendizajes esperados están organizados siguiendo una secuencia lógica. Los aprendizajes esperados están formulados considerando los elementos: capacidad específica y contenido diversificado.

7.

Las actividades propuestas están organizadas de manera lógica. 8. Explicita los recursos educativos (medios y materiales) que se utilizarán para realizar las actividades. 9. Asigna tiempo a todas las actividades propuestas. 10. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto.

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10.

EVALUACIÓN Contiene todos los criterios para evaluar el área que se está desarrollando. Las capacidades que se consignan en la matriz de evaluación son coherentes con los criterios de evaluación. Se evidencia indicadores para todos los criterios de evaluación del área. Los indicadores de evaluación guardan relación con los aprendizajes esperados. Los indicadores de evaluación han sido formulados teniendo en cuenta la capacidad específica, contenidos diversificados y producto. El porcentaje de los indicadores alcanza el 100%. Los ÍTEMS que presenta son coherentes con los indicadores. El puntaje asignado a cada ITEMS es coherente con el grado de dificultad del mismo. Los instrumentos de evaluación son coherentes con los indicadores y criterios de evaluación. Cuenta con el instrumento para evaluar las actitudes ante el área y el comportamiento.

Puntaje Parcial

PUNTAJE TOTAL

135


TABLA DE CONVERSIร“N A DESTACADO

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

B SUFICIENTE

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

C REGULAR

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

D DEFICIENTE

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vยบ Bยบ DIRECTOR

136


GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA PROGRAMADA: ___________________________ GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA SESIÓN: _____________ FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________

HORA TÉRMINO: ________________

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda. VALORACIÓN Nº

ÍTEMS

2

DATOS GENERALES 1. 2.

Existe coherencia entre los datos generales de la Sesión de Aprendizaje con los de la Unidad de Aprendizaje y la Programación Curricular Anual. El tiempo previsto es pertinente con los aprendizajes que se espera logren los estudiantes.

APRENDIZAJES ESPERADOS 1. 2. 3. 4.

Los aprendizajes esperados han sido tomados de la unidad de aprendizaje respectiva. Los aprendizajes esperados están formulados correctamente (capacidad específica y contenido diversificado) Registra aprendizajes esperados para todos los organizadores de área. Las actitudes ante el área, previstas como aprendizajes esperados, son coherentes con lo planificado en la unidad de aprendizaje.

SECUENCIA DIDÁCTICA 1.

MOTIVACIÓN Contiene estrategias de motivación coherente con las características de los estudiantes y los aprendizajes esperados.

137

1

0


2. 3.

4.

RECUPARACIÓN DE SABERES PREVIOS Propone estrategias para recuperar los saberes previos de los estudiantes. CONFLICTO COGNITIVO Propone estrategias para promover el conflicto cognitivo en los estudiantes acorde con las características de los estudiantes. CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE Considera estrategias para dar a conocer los aprendizajes esperados.

5.

Considera estrategias para dar a conocer las actitudes ante el área y las referidas a las normas (comportamiento).

6

Considera estrategias para que los estudiantes articulen lo que conocen con el nuevo conocimiento. Presenta estrategias para que los estudiantes puedan procesar la nueva información. Contiene los recursos educativos que empleará en el desarrollo de la sesión.

7 8. 9. 10.

12.

Los recursos educativos son pertinentes con los estudiantes. Los recursos educativos son coherentes con las estrategias y aprendizajes esperados. Propone situaciones de participación activa y cooperativa para desarrollar actitudes y valores. Considera estrategias para que los estudiantes socialicen sus trabajos.

13.

Propone estrategias para desarrollar el tema transversal

14.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO Presenta actividades para que los estudiantes puedan aplicar el nuevo conocimiento en situaciones cotidianas distintas a las que fueron aprendidas.. Las actividades son posibles de realizar en el tiempo previsto. Considera estrategias para promover la metacognición en los estudiantes.

11.

15. 16. 17. 18.

Las actividades propuestas son suficientes para consolidar el nuevo conocimiento. Considera estrategias de realimentación.

EVALUACIÓN 1. 2.

Considera indicadores para cada uno de los criterios de evaluación del área Los indicadores son coherentes con los criterios de evaluación del área.

3.

Los indicadores de evaluación han sido elaborados considerando capacidad específica, contenido diversificado y producto. Los instrumentos de evaluación son coherentes con los aprendizajes esperados. Propone un instrumento para evaluar el comportamiento (actitudes referidas a las normas) Propone estrategias para que los estudiantes participen en la evaluación de sus aprendizajes

4. 5. 6.

Puntaje Parcial

PUNTAJE TOTAL

138


TABLA DE CONVERSIร“N A DESTACADO

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

B

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

C REGULAR

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

D

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

SUFICIENTE DEFICIENTE

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vยบ Bยบ DIRECTOR

139


ENCUESTA DE OPINIÓN DEL ALUMNO PARA RECOGER INFORMACIÓN SOBRE LAS CAPACIDADES PERSONALES DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 - RECUAYCITO

Estimado alumno: A continuación se te presenta una serie de preguntas, las cuales deberás responder lo más veraz posible, marcando con una X en el casillero que creas conveniente. La encuesta es totalmente anónima y la información que proporciones nos servirá para ayudar a tu maestro en su labor docente. ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Siempre. A veces. Nunca.

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda CAPACIDADES PERSONALES RESPONSABILIDAD 1. 2. 3. 4. 5.

2

Revisa las tareas dejadas en la clase anterior. Cumple con su horario de trabajo (llega y sale a la hora indicada) Presenta materiales o cosas novedosas en el desarrollo de sus clases. Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

EMPATÍA 1. 2. 3. 4. 5.

Se interesa por conocer los motivos de los problemas de sus estudiantes. Conversa con los estudiantes cuando ocurre un problema en aula. Tiene paciencia con sus estudiantes. Es amable con sus estudiantes Escucha con atención e interés las opiniones de sus estudiantes.

AUTORIDAD 1. 2. 3.

Sabe imponer su autoridad en el aula. Se interesa por el buen comportamiento del estudiante fuera del aula. Actúa inmediatamente frente a un acto de indisciplina.

140

1

0


4. 5.

Es estricto cuando debe serlo. Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales.

1. 2. 3.

Brinda a todos la oportunidad de participar. Califica tareas y exámenes con imparcialidad y justicia. Propone tareas con una extensión moderada (ni muy extensas y ni muy cortas). Impone sanciones a los estudiantes de manera justa y oportuna. Promueve entre todos los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona opo0rtunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

JUSTICIA

4. 5.

RESPETO Y TOLERANCIA 1. 2. 3. 4. 5.

Respeta las opiniones de los estudiantes. Llama a los estudiantes por sus nombres y no por sus sobrenombres (apodos). Evita las agresiones físicas y/o verbales. Utiliza un vocabulario correcto y no emplea palabras soeces. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación

ACTITUDES POSITIVAS 1. 2. 3. 4. 5.

Está de buen humor en el aula. Inspira confianza a sus estudiantes. Estimula a los estudiantes a practicar valores. Absuelve las interrogantes de los estudiantes Se preocupa por su presentación personal.

Puntaje Parcial

PUNTAJE TOTAL

TABLA DE CONVERSIÓN

141


A DESTACADO

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

B SUFICIENTE

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

C REGULAR

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

D DEFICIENTE

01

02

03

04

05

06

07

08

09

10

11

12

13

14

15

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vยบ Bยบ DIRECTOR

142


GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA EJECUCIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE REALIZADA POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657 – RECUAYCITO. DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA PROGRAMADA: ___________________________ GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE AL QUE PERTENECE LA SESIÓN: _____________ FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________

MATRICULADOS VARONES

MUJERES

HORA TÉRMINO: ________________

ASISTENTES TOTAL

VARONES

MUJERES

TOTAL

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda

VALORACIÓN 2

ÍTEMS INICIO

(Motivación, recuperación de saberes previos, conflicto cognitivo) 1. 2. 3. 4. 5.

Promueve un clima afectivo, favorable para el desarrollo de la sesión de aprendizaje. Utiliza estrategias para recoger conocimientos y experiencias previas de los estudiantes. Logra que los estudiantes expresen sus saberes previos. Provoca en los estudiantes conflicto cognitivo. Considera acciones para promover que los estudiantes relacionen efectivamente los saberes previos con los nuevos aprendizajes.

PROCESO (Construcción del aprendizaje aplicación de lo aprendido) 1.

Presenta, de manera clara y precisa los aprendizajes esperados.

143

1

0


2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 10. 11. 12. 12 13. 14. 15.

16 17. 18.

19. 20. 21. 22.

Utiliza los conocimientos previos de los estudiantes en la construcción de los nuevos saberes. Promueve de manera efectiva el procesamiento de la información. Promueve la participación de los estudiantes en actividades significativas que le permitan afianzar sus nuevos conocimientos. Desarrolla las actividades en el tiempo previsto. Hace uso de los recursos educativos según las estrategias programadas. Propicia la participación de los estudiantes a nivel individual y grupal. Se evidencia en productos, el trabajo individual y grupal de los estudiantes. Brinda apoyo a los estudiantes durante los trabajos individuales y grupales: dando pistas, explicaciones adicionales, reforzando, etc. Brinda oportunidad de participación a todos los estudiantes, poniendo en práctica principios de justicia y democracia. Aplica estrategias para consolidar los aprendizajes desarrollados en clase (ejemplos, ejercicios). Aclara las dudas de manera convincente y oportuna. Desarrolla el tema transversal haciendo uso de las estrategias planificadas. Desarrolla acciones de realimentación de los aprendizajes previstos. Escucha las opiniones y aportes de los estudiantes con atención e interés. Desarrolla ordenadamente la sesión. Desarrolla las actividades de aprendizaje de forma amena e interesante, manteniendo la atención y motivación de los estudiantes durante la clase. Demuestra dominio del tema durante el desarrollo de la sesión (maneja información actualizada) Propicia condiciones de integración, confianza y respeto mutuo en el aula. Utiliza adecuadamente los recursos bibliográficos, manipulativos, digitales, visuales y/o auditivos en el desarrollo de la sesión de aprendizaje. Reconoce el esfuerzo de los estudiantes felicitándolos y mencionando su logro presente con uno anterior. Promueve el pensamiento crítico a través de actividades de análisis, síntesis, abstracciones,etc. Evidencia equidad en el trato con los estudiantes. Utiliza su voz y su expresión corporal como herramientas didácticas.

SALIDA (Evaluación y extensión) 1. 2.

Promueve la transferencia de los nuevos conocimientos a situaciones de la vida real. Propone actividades para desarrollar la metacognición.

3.

Evalúa los aprendizajes de los estudiantes según lo planificado.

Puntaje Parcial

PUNTAJE TOTAL

144


TABLA DE CONVERSIร“N A DESTACADO

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

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60

B SUFICIENTE

31

32

33

34

35

36

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40

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42

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C REGULAR

16

17

18

19

20

21

22

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30

D DEFICIENTE

01

02

03

04

05

06

07

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09

10

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12

13

14

15

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vยบ Bยบ DIRECTOR

145


GUÍA DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL PARA EVALUAR LA ELABORACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN REALIZADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657

(PRUEBA ESCRITA) DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA EVALUADA: ______________________________ GRADO: _________

SECCIÓN: __________

BIMESTRE AL QUE PERTENECE EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN : _____________ FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________

HORA TÉRMINO: ________________

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda VALORACIÓN

Nº 1.

ÍTEMS

3.

Consigna información básica (nombre de la I. E., bimestre, nombre del docente, tiempo que durará el examen, fecha de evaluación.) Recoge datos del estudiante como: nombre, grado, sección, número de orden. Presenta instrucciones claras y precisas.

4.

Organiza Las preguntas en función del criterio de evaluación.

5.

Existe coherencia entre la cantidad de preguntas y el porcentaje considerado en la unidad para cada criterio.

6.

Evalúa los aprendizajes esperados programados en la unidad.

7.

Consigna el puntaje que tiene cada pregunta.

2.

146

2

1

0


8.

Existe claridad y precisión en cada pregunta.

9.

Contiene un número de preguntas pertinente.

10.

Tiene diferentes tipos de preguntas.

Puntaje Parcial

PUNTAJE TOTAL

A B C D

TABLA DE CONVERSIÓN DESTACADO 16 17 18 SUFICIENTE 11 12 13 REGULAR 6 7 8 DEFICIENTE 1 2 3

19 14 9 4

20 15 10 5

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vº Bº DIRECTOR

147


GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN EFECTUADO POR LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA N° 80657

(PRUEBA ESCRITA) DATOS GENERALES: II.EE. N° __________________

LUGAR: ____________________ UGEL: ________________________

DOCENTE MONITOR: ___________________________________________________________________ DOCENTE MONITOREADO: ______________________________________________________________ ESPECIALIDAD: __________________________ ÁREA EVALUADA: ___________________________ GRADO: _________ SECCIÓN: __________ BIMESTRE EVALUADO: _____________ FECHA: _______________

HORA INICIO: _____________

MATRICULADOS VARONES

MUJERES

HORA TÉRMINO: ________________

ASISTENTES TOTAL

VARONES

MUJERES

TOTAL

ESCALA DE VALORACIÓN: PUNTOS

EQUIVALENCIA

2 1 0

Cumple con el indicador. Cumple parcialmente con los requerimientos del indicador. No cumple con el indicador (no tiene, no presenta).

INSTRUCCIONES.- Marca con una X, según la escala de valoración, en el número que

corresponda

ITEMS

1. 2. 3.

APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO Crea un clima afectivo favorable para el proceso de evaluación Procura que todos los estudiantes dispongan de condiciones similares ( mobiliario, tiempo, útiles ) Dispone el mobiliario de manera correcta para el examen.

4.

Está atento ante cualquier incidencia durante el examen.

148

VALORACIÓN 2 1 0


5. 6.

Respeta el tiempo designado para el desarrollo del examen. Cuenta con la hoja de respuestas o claves.

Desarrolla el examen de manera ordenada y correcta, inmediatamente después de haber recogido las pruebas. 8. Califica correctamente las pruebas. 9. Entrega las pruebas a los estudiantes para que noten en que se han equivocado y cuáles fueron sus aciertos. 10. Consigna en su registro auxiliar las notas de los estudiantes. Puntaje Parcial

7.

PUNTAJE TOTAL

A B C D

TABLA DE CONVERSIÓN DESTACADO 16 17 18 SUFICIENTE 11 12 13 REGULAR 6 7 8 DEFICIENTE 1 2 3

19 14 9 4

20 15 10 5

OBSERVACIONES: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

DOCENTE MONITOREADO

DOCENTE MONITOR

Vº Bº DIRECTOR

149

Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica mejorar desempeño docente secundaria  

Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica mejorar desempeño docente secundaria

Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica mejorar desempeño docente secundaria  

Plan de monitoreo, asesoría y supervisión pedagógica mejorar desempeño docente secundaria

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