Page 1

รถveges laborkรถnyv

2015


tartalomjegyzék öbb éves együttműködő munkát zárunk ezzel a kötettel. Az Öve­ ges Diáklabor létrehozása – a TÁMOP 3.1.3-11/2-2012-0062

Köszöntő – Labancz Zsolt, tartományfőnök

4

Az Öveges Diáklabor tananyagai – Lévai Zita Mariann laborvezető

6

Mikrohullámok – Az Alfried Krupp Schülerlabor tananyagának adaptációja

pályázat megvalósítása pályázatírással kezdődött, tervezéssel, majd a pályázati támogatás odaítélése után egyre sűrűsödő munkával foly­ tatódott. Újratervezés, csapat gyűjtés, építkezés, tárgyalások, pályázati adminisztráció, képzések. Majd következtek a szebb és izgalmasabb részek: laboratóriumi foglalkozások, sikerek, konferenciák, a jövő tervezése. Jelen kötetünk három főbb tartalmi elemből tevődik össze. Bemutatjuk tananyag fejlesztési munkánkat néhány példán keresztül. Közöljük azon előadások írott változatát, melyek a jövőt fürkésző, arra készülő konferenciáinkon hangzottak el. Mindamellett a projekt kereteként szolgáló rendezvé­

8

Homok a Duna-Tisza közén – Iványosi-Szabó Andrea

18

A tinta halála – Az Alfried Krupp Schülerlabor tananyagának adaptációja

29

A köröm és haj vizsgálata – Máté-Márton Gergely

38

Egyszerű húros hangszer készítése – Hegedűs József

42

Egyszerű naperőmű építése – Máté-Márton Gergely

45

Kémhatás vizsgálata lilakáposzta levével – Vámosi László

48

Kristályzárvány vizsgálata vöröshagymában – Hunka Gáborné

52

Lángfestés alkálifémekkel, alkáliföldfémekkel – Lévai Zita Mariann

55

Az egésznek mintegy összefoglalója a külön fejezetként szereplő fenntartási terv, melyben helyze­

Kőzetek sűrűsége – Dobrovodsky Tiborné

58

tünket elemezzük, terveinket vázoljuk fel.

Galvánelem készítése gyümölcsből – Mihálka Jenő

62

nyeink kapcsán és a fotódokumentáció segítségével bemutatjuk a projekt eredményeit, eseményeit.

Előadás a projekt nyitórendezvényén – Lévai Zita Mariann – Mikulás Domonkos

66

gás, amely biztosíthatja a diáklaborok folyamatos fejlesztését, a természettudományos oktatás

Az Öveges Diáklabor Fenntartási terve – Mikulás Domonkos – Király Gellért

72

támogatását. Kötetünkkel ezt a célt is szeretnénk szolgálni.

A disszeminációs műhelykonferenciák anyagából – Az Öveges laborok és…

Nagy reményünk, hogy megvalósul az országban működő diáklaborokat hálózatosító összefo­

Hálásan köszönöm minden munkatársunk együttműködő munkáját, különösen Lévai Zita Mariann, Király Gellért és Bán Sándor közreműködését.

Mikulás Domonkos

igazgatóhelyettes

… a fenntartók együttműködése

96

… a sajátos nevelési igényű diákok

99

… a felsőoktatás

124

… az alsó tagozatos természettudományos nevelés

136

… a tehetséggondozás

141

Német nyelvterületen működő Diáklaborok Szövetsége (Lernort Labor) – Dr. Ulrike Martin

156

Erasmus plus szakmai látogatás német diáklaborokban – Mikulásné Ferencz Zsuzsanna

165

A projekt bemutatása a projektzáró rendezvényen – Király Gellért

168

Konferenciák összefoglalása, jövőkép – Mikulás Domonkos

172

Szerkesztette: Mikulás Domonkos

Képek a laboratórium életéből

178

Kiadja: Piarista Rend Magyar Tartománya – Piarista Iskola, Kecskemét

Arculati elemek

186

A TÁMOP 3.1.3 pályázatok keretében kialakított diáklaborok listája

188

A TÁMOP-3.1.3-11/2-2012-0062 „Természettudomános centrum létrehozása Öveges József egykori kecskeméti iskolájában” projekt összefoglaló kiadványa

Nyomda: Pauker Nyomda, Budapest Grafikai terv és nyomdai előkészítés: Civertan Grafikai Stúdió E-mail: ovegeslabor@piarista.hu http://ovegeslabor.piarista.hu


Ennek a hagyománynak méltó örököse ez a labor, s az az igyekezet, amely ezt a labort létrehozta és működteti.

tisztelt olvasó!

S nevelési elképzelésünkben ma is nagyon fontos szerepe van a természettudományok oktatásának. A Szentírás első könyve, a Teremtés könyve azt írja az emberről: „az ember nevet adott minden állatnak, az égi madaraknak és minden mezei élőlénynek”. Nevet adni a szentírástudósok szerint a hatalom fogalomköréhez tartozik: aki nevet ad, uralkodik a másikon. Ha tágasabban te­

ecskeméti iskolánk néhány évvel ezelőtt nagyot álmodott, s

kintjük ezt a szöveget, valami többet is felfedezhetünk, ami izgalmas szempontot ad a nevelés

a TÁMOP 3.1.3. pályázat keretében belevágott egy természet­

témájához. Hiszen milyen hozzáállás, belső magatartás kell ahhoz, hogy valaki megnevezze a vilá­

tudományos labor megtervezésébe, kialakításába. E kötet annak a ta­

got, a valóságot? Aki nevet ad, az tud kapcsolatba kerülni a másikkal, legyen az személy vagy dolog.

núja, hogy az álom megvalósult, a labor elkészült, s már most sok-sok

Aki nevet ad, meg tud nyílni a másik, a valóság előtt. Nyitott arra, hogy a valóság megmutatkozzék

diák javát szolgálja.

neki. Kíváncsi a másikra, a valóságra. S nevet ad neki, próbálja értelmezni. Nevet adni azt is jelenti,

A piarista nevelés a kezdeteitől fogva egységben látta a hit és a tudo­

hogy értelmesnek találom a világot, a valóságot.

mány, a hit és természettudomány kapcsolatát. Épp kecskeméti gimnáziumunk épületének ki­

S ma, amikor olyan világban élünk, ahol a fiatalok – és már a gyermekek is – a „virtualizált” világ

egyensúlyozott homlokzatán két szoborcsoport látható, a timpanon két szélén. Talán magát a pia­

szülöttei, ennek komoly jelentése van. Az infókommunikációs eszközök nyújtotta sok-sok előny és

rista rend alapítóját, Kalazanci Szent Józsefet, de mindenesetre egy piarista szerzetest ábrázol

lehetőség mellett tanúi vagyunk annak is, hogy fiataljaink számára nem is olyan egyértelmű és

mindkettő: az egyik a pietas-nak, a hitre nevelésnek a megjelenítője, a másik a litterae-nek, a tudo­

egyszerű a valósággal való találkozás. S nem csak a személyes találkozások válnak könnyen virtu­

mányokra való oktatásnak az ábrázolása. S bár a szobrász így, egymástól elválasztva tudta meg­

álissá, de egyáltalán a természettel és az anyaggal, a valósággal való találkozás is. Könnyen va­ló­

jeleníteni az emberi élet e két nagy területét, a piarista nevelési elképzelésünkben épp a kettő

ságidegenné lehetnek. Visszavezetni a gyerekeket és a fiatalokat ahhoz a tapasztalathoz, hogy

mélységes összekapcsolása a lényeges. Ahogyan a rendalapítónk fogalmazta: pietas et litterae, s itt

a va­lóság érdekes, a valóság megismerhető, jó vele kapcsolatba kerülni, ez nem pusztán a termé­

számunkra különösen fontos a kötőszó, az „et”, vagyis az „és”.

szettudományos oktatás célkitűzése, hanem illeszkedik egy tágasabb, átfogó pedagógiai, nevelési

Kalazanci Szent József egyértelműen kiállt e pedagógiai – s valójában persze világnézeti és ant­

eszménybe.

ropológiai – meggyőződése mellett, amely akkoriban, a XVI –XVII. század fordulóján nem volt álta­

S nagyon előre mutató az a mód is, ahogyan a labor tanítási-tanulási kerete kialakításra került.

lánosan elfogadott nézet. S tudjuk, hogy egy-egy közösség fejlődésének meghatározója egyrészt

A laborban „szigetasztalokat” találunk. S ez nem pusztán egy oktatásszervezési mód, többletet

az alapító személye, másrészt azok az alapítási időket felidéző történetek, amelyek mintegy csa­

hordoz. A diákokat egymással való együttműködésre hívja ez a forma: nem ki-ki egyedül sajátítja

ládi „mitológia”, beépülnek a közösség „közösségi tudatába”. Így szoktuk mi, piaristák oly szívesen

el a tudást, hanem a többiekkel együtt. Közös az ötletelés, közös a felfedezés öröme, s közös lesz

felidézni azt a történetet, amely szerint Kalazanci Szent József az akkoriban vitatott tudóshoz,

így egymás különbözőségének a tanulás is. Észre sem véve, így is a közösségi működésmódot ta­

Galileo Galileihez küldte a fiatal piaristákat, hogy tőle tanulják a modern matematikát.

nulják diákjaink.

S így később is, a piaristák egész sora volt a tudományos kutatás és oktatás zászlóvivője. Gon­

Őszintén köszönöm mindazok lelkesedését, terveit, kitartó munkáját, akiknek köszönhetjük, hogy

dolhatunk akár az olasz piaristára, Eugenio Barsantira, aki Itáliában a XIX. században a robbanó­

egyrészt iskolánk diákjai, másrészt az együttműködő iskolákból érkező sok-sok diák részesedhet

motor feltalálója volt. Vagy a magyar Cörver Elekre, aki a modern filozófia, a philosophia nova – amit

a piarista nevelés gazdag világában.

ma fizikának nevezünk – egyik magyarországi meghonosítójára.

Kísérje áldás e labor munkáját, a kollégák és diákjaink életútját!

Ahogyan Megyer József írja egy helyen: „Minálunk [Magyarországon – szerk.] az első léggömb piarista kezek műve. Első fizikai szertáraiknak csodájára járnak, a kísérleteknek pedig a magisztrá­ tus tagjai is állandó vendégei. A matematika magyar nyelvét piarista teremti meg. Newton tételeit



Labancz Zsolt

a piarista iskolákban tanítják először. Piarista tervezi az első klasszicizáló templomot is, a váci szé­



tartományfőnök

kesegyházat. Az első hazai kereskedelmi iskolát egy piarista gondolja el és piaristák nyitják meg.” 4

5


Lévai Zita Mariann

Az Öveges Diáklabor tananyagai kecskeméti Öveges Diáklabor fő profilja, hogy a 4 természetttudományos tárgyat magába foglaló mini projekteket kínálja az ideérkező felső tagozatos diákoknak. A tananyagok kivá­ lasztásánál is ez volt a fő szempont, hogy egy-egy gyakorlatban minél több természettudományos tárgy jelenjen meg, hangsúlyozva ezek egymásba való integrálását. Mintául a német laborok szol­

ellenőrzik is a tisztítás eredményességét a felületi feszültség vizsgálatával. Végül a biológiai tisz­ títás kerül sorra centrifuga segítségével. 4. Mágikus kémia: A projekt során a diákok látványos, sokszor meglepő eredményt hozó kísérleteket végeznek el konyhai „vegyszerek” segítségével. Először gázt fejlesztenek ecetből és sütő­ porból, majd ezt a gázt és az égéssel való kapcsolatát vizsgálják. Azután megvizsgálják a paprika és vöröskáposzta színanyagának vízben, illetve olajban való oldódását. Színes kísér­leteket végez­ nek, többek között fenolftaleinnel, valamint titkosírással. Végül korosztálytól függően a kiseb­ bek virágot növesztenek és vulkánkitörést mutatnak be, a nagyobbak pedig szembenézhetnek a fáraó kígyójával. 5. Táplálkozás 1.: A kísérletsorozat a zsírokkal, fehérjékkel, vitaminokkal foglalkozik, a mindennapi

gáltak. Egy pályázat keretében két labort is meg tudtunk látogatni a kollégáinkkal, ahol betekinthet­

megfigyeléseinkre alapozva. Először a zsírokat, olajakat, rejtett zsírokat mutatjuk ki, majd a „Tej­

tünk az ottani laborok munkájába. Tőlük vettünk át anyagokat, amelyeket adaptáltunk a mi eszkö­

versenyfutás” során a sovány tej és a kávétejszín zsírtartalmát hasonlítjuk össze. A fehérje szín­

zeinkre és elképzeléseinkre. A projektjeink nyílt végűek, alakíthatók 2-3 órásra, illetve a korosztálynak megfelelően lehet kí­

reakcióval történő kimutatását a Biuret-reakcióval végezzük, tojásfehérjéből. A gya­korlat végén a C-vitamin jelentőségét vizsgáljuk.

sérleteket összeválogatni. A gyakorlat során egy-egy jelenséget, felvetést több irányból is meg­

6. Táplálkozás 2.: A gyakorlat során a diákok megismerkednek a szénhidrátok Fehling-próbával tör-

vizsgálhatnak a diákok. A tananyagok és a terem elrendezése a csoportmunkát és a páros munkát

ténő kimutatásával. A gyakorlat második felében különböző élelmiszerek keményítő tartalmát

teszik lehetővé. Ezek a munkaformák erősítik az egymásra való odafigyelést. A projektek kapcsán beillesztettük a mindennapi tapasztalatainkat, megkerestük a kapcsolódási pontokat a hétköznapi jelenségekkel. A célunk élményt adni a diákoknak, illetve közelebb vinni hozzájuk a természettudományos tan­ tárgyak világát.

vizsgálják Lugol-oldattal. 7. A tinta halála: A tinta történetével ismerkednek meg a diákok, illetve a tinta típusaival, összete­vőivel és tulajdonságaival. Gyakorlat során vas-gallus tintát készítenek a diákok. A projekt leg­ végén lángfestéssel azonosítják a tintaölő folyadék egyik összetevőjét. 8. A mikrohullámok: A gyakorlat során mikrohullámú sütővel végeznek kísérletet a diákok, össze-

A német mintára készült komplex tananyag adaptációink:

hasonlítva a hagyományos főzőlappal. Vizsgálják milyen hatással van az élelmiszerek C-vi­tamin

1. A sók kimutatása: A gyakorlat során a diákok különböző ionok jelenlétét vizsgálják élelmiszerek-

tartalmára. Megvizsgálják, mire jó a forgótányér, illetve hogy mi történik, ha fémet rakunk a mikro­

ben, háztartási anyagokban. A vizsgált ionok: kloridion, fluoridion, foszfát-ion, karbonát-ion, vas-ion. 2. A tettes nyomában: A gyakorlat során egy képzelt bűntény kapcsán megismerkednek a diákok az ujjlenyomat levételével és a bűntény helyszínén talált ujjlenyomatok szabályos rögzíté­sének

hullámú sütőbe. 9. Mítosz a spenót körül: A diákok a spenót összetételével ismerkednek, kiemelten a vas és nitrát-nitrit-tartalmával. A nitrát-nitrit tartalom hőmérséklet függését is vizsgálják a foglalkozás alatt.

módszerével. Diákok textilszálakat vizsgálnak és azonosítanak mikroszkópos módszer­rel. A ha­mi­

10. Viasz, kanóc és a gyertya: A foglalkozás során a gyertya felépítésével, láng összetételével, az

sítás leleplezése céljából papír-kromatográfiás eljárással vizsgálják a filctollnyomokat, majd egy-

égés feltételével ismerkednek meg a diákok. Megismerkednek a gyertya égése során keletkező

két titkosírással is megismerkednek a foglalkozás végén.

reakciótermékekkel.

3. A szennyvízkezelés: A projekt során a diákok maguk által előállított, szappannal, keményítővel, olajjal és talajjal szennyezett modellszennyvízzel dolgoznak, és megismerkednek a szenny­víz­tisz­

6

A komplex tananyagaink átdolgozásra kerültek sajátos nevelési igényű diákok számára. Kifej­

títás fázisaival. Először fizikai módszerekkel távolítják el a darabos szennyezőanyagokat szű­rés és

lesztésre került 4 térségspecifikus projekt, 320 NAT kísérleteit tartalmazó feladatlap, 80 közép­

dekantálás segítségével, majd a felszínen úszó olaj nagy részét itatják fel. A kémiai tisztítás so­

szintű és 80 emelt szintű felkészítést segítő feladatlap. A következőkben ezekből a tananyagokból

rán a szappant és a keményítőt vonják ki a folyadékból vegyszer és szűrőpapír segítségével, és

közlünk mintaként néhány rövidített változatot.

7


Az Alfried Krupp Schülerlabor tananyagának adaptációja 4. Figyelem! Hullám és villám! A mikrohullámú sütő az ételekben főként a bennük található vizet

mikrohullámok A gyakorlathoz felhasznált eszközök listája: 5 db mikrohullámú sütő  10 db „szilikon“-kesztyű  5 db stopperóra  5 db konyhai törlőruha  5 db vízzel lemosható filctoll  20 db 250 ml-es üveg főzőpohár  5 db digitális hőmérő  5 db főzőlap  10 db kristályosító csésze tetővel  10 db óraüveg 250 ml-es üveg főzőpoharakhoz  5 db tányér  5 db műanyag pipetta  5 db 25 ml-es pipetta  5 db kivágott hungarocelllemez  5 db mosdószivacs  5 db olló  5 db kanál  5 db celluxtépő celluxszal

I. A gyakorlati probléma bemutatása

melegíti fel. A víz elnyeli a mikrohullámok elektromágneses ener­ giáját, és hőenergiává alakítja az ételekben. Azért tudják a mikro­

5 db szappan (mindegyik

töltése egyenetlen eloszlást mutat, vagyis a vízmolekulák pozitív

egy normál szappan kb. ¼-e) 5 db C-vitamin pezsgőtabletta

és negatív elektromos töltésű részecskékkel is rendelkeznek. A mik­ rohullámok az egyenetlen eloszlású elektromos töltés miatt a víz­

kap­­csolatosan felmerülő szokásos biztonsági utasításokkal és

molekulákat rezgésbe hozzák, ez a víz felmelegedéseként érzékel­

tudnivalókkal.

hető. A fém másként reagál a mikrohullámokra, mint a víz (illetve

5 db CD

b.) A gyakorlat célja:

25 g C-vitamin por

1. A mikrohullám vitamingyilkos?

munkát.

Azt szeretnénk megtudni, hogy a mikrohullámú sütő a főzőlaphoz

1. A mikrohullám vitamingyilkos?

5 db villanyégő  100 g cukor

a hipotézisek/feltételezéseik vizsgálatán alapuló tudományos

II. A gyakorlat a.) Elméleti összefoglaló:

20 db C-vitamin tesztcsík

az ételek).

ke­zelését, valamint a használatával kapcsolatos veszélyeket. A tanulók a kísérletek és értelmezésük kapcsán megismerik

10 különböző színű léggömb

hullámok felmelegíteni a vizet, mert a vízmolekulák elektromos

A tanulók megismerkednek a mikrohullámú sütő használatával

Megtanulják a mikrohullámú sütő felépítését és biztonságos

A gyakorlathoz felhasznált anyagok és kiszereléseik:

képest a vitaminok szempontjából kíméletesebb melegítést tesz-e

10 ml tinta  3 m faxhőpapír  20 lap papírkéztörlő  5 alufólia-csík (kb. 30 × 20 cm)

lehetővé vagy sem?

5 dobozka forrkő

2. Mi célt szolgál a forgótányér?

Felhasznált balesetvédelmi eszközök:

A vitaminokat a C-vitamin képviseli. A kérdés megválaszolása ér­

Ebben a kísérletben a mikrohullámú sütőkben működő forgótányér

dekében megvizsgáljuk, hogy a főzőlapon vagy a mikrohullámú sü­

szerepét vizsgáljuk.

hajgumi  vászonköpeny

tőben történő melegítés hatására bomlik-e le több C-vitamin. 3. Titokzatos tágulás avagy Vigyázat! Fröccsen!

gumikesztyű

2. Mi célt szolgál a forgótányér?

a.) Vigyázat! Fröccsen!

törlőkendő

A mikrohullámú sütőben történő ételmelegítés során az ételt for­

E kísérletben a víz forrását hasonlítjuk össze a mikrohullámú sü­

védőszemüveg  hőálló szilikonos kesztyű

gótányér forgatja. E kísérlet során azt vizsgáljuk, hogy szükséges-e

tőben, illetve a főzőlapon.

a forgótányér az étel felmelegítéséhez. A kísérletben ehhez étel he­

b.) Titokzatos növekmény

lyett hőpapírt (faxpapírt) melegítünk a mikrohullámú sütőben. A hő­

Ebben a részben fényt derítünk rá, hogy miért fröccsen ki az étel,

papír segítségével láthatóvá válik, mely pontokon melegít a sütő.

ha mikrohullámú sütőben melegítjük.

3. Titokzatos tágulás avagy Vigyázat! Fröccsen!

4. Figyelem! Hullám és villám!

Ha melegítettetek már zárt dobozban ételt a mikrohullámú sütő­

Ebben a kísérletben azt vizsgáljuk, hogy miben különbözik a fém és

ben, láthattátok, hogy a tető felpúposodott. Még szét is robbanhat

a víz reakciója a mikrohullámmal, és miért lehet veszélyes a fém

a doboz ilyenkor. Az is előfordul, hogy az étel a mikrohullámú sü­

a mikrohullámú sütőben?

tőben történő melegítés során erősen fröcsköl. E kísérletünkben mindkét jelenséget megvizsgáljuk, hogy fény derüljön az okokra. 8

9


c.) A kísérleti elrendezések, ábrák: 1. A mikrohullám vitamingyilkos? 1. Helyezzétek áram alá a főzőlapot, és a legmagasabb hőmér­sék-­ letre állítva kapcsoljátok be, hogy felmelegedjen.

Mikrohullámú sütő

főzőlap

Melegítés előtt: Melegítés után: Kimutatott koncentráció értékek

2. Töltsetek fel 2 főzőpoharat egyenként 200 ml vízzel (lsd. 1. ábra). 3. Az egyik főzőpohárban oldjatok fel 1 C-vitamin pezsgőtablettát.

1. ábra

Mekkora vitaminveszteséget tud kimutatni a tesztcsík?

Addig keverjétek, amíg a pezsgőtabletta teljesen fel nem oldó­

A C-vitamin-koncentrációnak legalább

dik (lsd. 2. ábra).

kennie ahhoz, hogy az általunk használt tesztcsíkokkal kimutat­

4. Ebből 100 ml-t töltsetek bele a harmadik, eddig még üres főző-

g/l-rel kell csök­

ható legyen a veszteség.

pohárba (lsd. 3. ábra). 5. A két, egyenként 100 ml C-vitaminos vizet tartalmazó főzőpohárba töltsetek bele 100-100 ml vizet (lsd. 4. ábra).

Hasonlítsátok össze az alábbi táblázatban feltüntetett főzési eljárásokat a C-vitamin-veszteség szempontjából.

6. Minden egyes főzőpohárba tartsatok bele kb. 1 másodperc­ig egy tesztcsíkot.

Főzési eljárás

7. Rázzátok le a felesleges folyadékot a tesztcsíkról 8. Várjatok 10 másodpercig. (FONTOS: A tesztcsíkok színe a levegőn tovább változik. Ezért feltétlenül tartsátok be a leolvasá­ 2. ábra

sig tartandó 10 másodperces várakozási időt!) 9. A tesztcsíkok dobozán látható színmagyarázat segítségével olvassátok le a C-vitamin-koncentrációt, és jegyezzétek fel a táb­ lázatban.

Élelmiszer

Forrásban lévő víz�

Kukta� tiamin

C-vitamin

tiamin

C-vitamin

tiamin

C-vitamin

karfiol

33%

35%

59%

66%

18%

18%

spenót

25%

23%

46%

35%

19%

7%

kelbimbó

18%

22%

30%

34%

13%

15%

10. Mindegyik főzőpohárba tegyetek egy-egy forrkövet. 11. Az óraüveggel takarjátok le a két főzőpoharat.

Mely eljárás a legkíméletesebb a vitaminok szempontjából?

12. Az egyik főzőpoharat állítsátok a mikrohullámú sütőbe. 13. A mikrohullámú sütőt abban a pillanatban kapcsoljátok be, amikor a másik poharat a főzőlapra állítjátok. 3. ábra

14. 5 percig melegítsétek a főzőpoharak tartalmát.

Párolás�

A felsorolt főzési eljárások közül melyik valósul meg a mikrohullámú sütőben?

1 A kukta esetében a magas nyomás miatt a főzési hőmérséklet kb. 130°C. 2 Az ételt forrásban lévő vízbe tesszük, és 100°C-on főzzük. 3 A párolás során az étel 100°C-on saját levében fő.

Melegítéskor mit figyeltél meg? A mikrohullámú sütőben történő felmelegítés hatására vajon több vi­ tamin bomlik el, mint a főzőlapon történő melegítésnél? 15. Felmelegítés után a főzőpoharakat hagyjátok kihűlni, amíg a poharak külső része kézmeleg nem lesz. 16. Két új tesztcsíkkal mérjétek meg ezután a C-vitamin koncentrációt. Jegyezzétek fel a kimutatott értékeket a táblázatban. 4. ábra

10

11


2. Mi célt szolgál a forgótányér? A hőpapírt hőérzékenysége miatt általában faxkészülékekhez hasz­ nálják. Hő hatására a felmelegített helyen a papír megfekete­dik.

16. Vegyétek ki a hungarocell lemezt, és rajzoljátok le, hogy néz ki a hőpapír a melegítés után! (4. ábra) Hasonlítsátok össze a két rajzot. (2. és 4. ábra) Mi tűnt fel?

Tekintettel arra, hogy a papír önmagában nem reagál a mikro­hullá­ mokra, a hőpapírt e kísérletben szivacs segítségével vízzel bened­ vesítjük. A kísérlet alapötlete, hogy a hőpapírt kétszer melegítjük fel a mik­

Miről ismerhetők fel azok a pontok, ahol a hőpapír különösen jól felmelegedett?

rohullámú készülékben, egyszer forgótányérral, egyszer pedig for­ 1. ábra

gótányér nélkül. 1. Vegyétek ki a forgótányért a mikrohullámú sütőből.

Mire utalnak az eredmények?

2. Vágjatok ki két darab papír-törlőkendőből akkora darabokat, hogy teljesen befedjék a tányért. 3. Továbbá akkora darab hőpapírt is vágjatok ki, amely teljesen befedi a tányért. 4. A forgótányérra először fektessétek rá a két réteg papír törlőkendőt. 5. Majd ennek tetejére a hőpapírt, és ragasztással rögzítsétek. 2. ábra

6. A hőpapírt teljes felszínén nedvesítsétek be. 7. Tegyétek vissza a forgótányért a készülékbe. (1. ábra) 8. A készüléket kb. 10 másodpercig kapcsoljátok be a legmaga­sabb fokozaton. 9. Vegyétek ki a forgótányért és rajzoljátok le, hogy néz ki a hő­papír a melegítés után. (2. ábra) 10. Ismételjük meg a kísérletet forgótányér nélkül. 11. Ehhez ismét két darab papír törlőkendőt és egy hőpa­pír­da­rabot kell megfelelően kivágnotok. Ez alkalommal legyenek elég na­

3. ábra

gyok ahhoz is, hogy a hungarocell-lemezt teljes egészében be­fedjék. 12. A papír törlőkendő darabokat és a hőpapírt ragasszuk rá a hungarocell-lemezre. 13. Alaposan nedvesítsük be a hőpapírt.

Igazoljuk feltevéseinket 4 főzőpohár segítségével! 17. Négy egyforma méretű üveg főzőpohárra lesz szükségetek, számozzátok meg őket 1-től 4-ig. 18. Töltsétek fel a főzőpoharakat azonos mennyiségű vízzel. Mindegyik főzőpohárba tegyetek egy-egy forrkövet. 19. Mérjétek meg a poharakban található víz kiindulási hőmérsékletét (Tstart), és jegyezzétek fel az 1. táblázatban. 20. A hungarocell-lemezt tegyétek be ismét a mikrohullámú sütőbe (a gyűrű ne maradjon alatta!). 21. Itt a hungarocell-lemezre állított négy főzőpohár elhelyezkedésének két lehetséges módját láthatjátok. Ikszeljétek be a fel­ adat­lapon, hogy melyik elhelyezkedést választottátok. 22. Ezután a körökbe írjátok be az adott helyre került főzőpohár számát. 23. Ismét kapcsoljátok be a mikrohullámú sütőt kb. 2 percre a legmagasabb fokozaton. 24. Ezt követően újból mérjétek meg a víz hőmérsékletét (Tvége), és jegyezzétek fel a táblázatban.

14. Vegyétek ki a forgótányért és a gyűrűt, majd úgy tegyétek be a hungarocell-lemezt a készülékbe, hogy a forgókereszt a ki­ vágásnál legyen. (3. ábra) 15. A készüléket kb. 10 másodpercig kapcsoljátok be a legmaga-­ 4. ábra

12

sabb fokozaton.

1. főzőpohár

2. főzőpohár

3. főzőpohár

4. főzőpohár

Tstart: Tvége:

13


Mi történne tehát az ételekkel a melegítés során, ha nem lenne forgótányér a mikrohullámú sütőben?

15. Az egyik üvegedényt állítsuk a mikrohullámú sütőbe és 2 percig melegítsük. (4. ábra) 16. Kb. 20 másodpercenként nyissátok ki a mikrohullámú sütőt, és írjátok le kulcsszavakban a megfigyeléseiteket.

3. Titokzatos tágulás avagy Vigyázat! Fröccsen! a.) Vigyázat! Fröccsen! 1. Először helyezzétek áram alá a főzőlapot, és állítsátok be a leg1. ábra

magasabb hőmérsékletet. 2. Kapcsoljátok be, hogy előre felmelegedjen.

hevítsétek 2 percig. (5. ábra) 18. Itt is jegyezzétek fel kulcsszavakban 20 másodpercenként a megfigyeléseiteket.

Most a vizet készítjük elő. A forralás jobb megfigyelése érdekében

b.) Titokzatos növekmény

a víz egy részét befestjük. Két darab boroszilikátos kristályo­sító csé­

1. Az első léggömböt csomózzuk be víz nélkül. Ne fújjuk fel!

szében e színezett víz kerül a normál vízréteg alá.

2. A pipetta segítségével a másodikba töltsünk bele kb. 3 ml vizet,

Először befestjük a vizet, és teszünk bele cukrot is: 3. Vegyétek elő az üveg főzőpoharat, és töltsetek bele 50 ml vizet. 4. Ezután oldjatok fel benne 4 kanál cukrot. 2. ábra

17. Most tegyétek a második üvegedényt a főzőlapra, és ezt is

és ezt is csomózzuk be. 3. Mindkét léggömböt tegyük bele egyidejűleg a mikrohullámú sütőbe (1. ábra)

5. A műanyag pipettával adjatok hozzá 1 ml tintát.

4. 10 másodpercig melegítsük a legmagasabb fokozaton.

6. Most kerüljön bele még egy spatulányi C-vitamin-por is, majd

Mit figyeltél meg miközben felmelegítetted a két mikrohullámú sütőbe

keverjük meg jól. (1. ábra)

helyezett lufit?

7. A pipettát a csap alatt bő vízzel mossátok ki. 1. ábra

Most elkészítjük a boroszilikátos üvegedények alsó rétegét képező vizet:

E hatást hasznosíthatjuk úgy is, hogy érdekes szappanszobro­kat

8. Töltsetek egyenként 250 ml vizet a két üvegedénybe, és tegye-

gyártunk.

tek bele 2-2 forrkövet, 3. ábra

9. Szívjatok fel a nagy pipettával 25 ml-t a kékre festett cukros vízből. 10. A pipetta hegyét tartsátok az első üvegedény aljára, és las­san

5. Tegyük a szappant egy óraüvegre (2. ábra), és 10 másodpercig melegítsük a legmagasabb fokozaton. Miért púposodik tehát fel a mikrohullámú sütőben melegítés során a lezárt doboztető?

folyassátok ki a pipettából a cukros vizet. (2. ábra) 11. A kékre festett cukros víz második 25 ml-ével ezt ismételjétek meg a második üvegedény alján. 12. A pipettát mossuk ki a csap alatt bő vízzel. 13. Ezután az üvegedény alján vékony réteg kék vizet láthattok

Miért olyan nagy a fröccsenés veszély a mikrohullámú sütőben történő melegítés során? 2. ábra

majd. (lsd. 3. ábra). 4. ábra

14

14. A két üvegedényt fedjük le óraüveggel. 15


4. Figyelem! Hullám és villám!

a benne lévő fémszál elektronjainak mozgása hatására világít.

FONTOS! E kísérletek nem veszélytelenek, ezért: Pontosan tart­suk be a biztonsági utasításokat! Tartsuk be az időket! Azon­ nal kapcsoljátok ki a készüléket, ha a belsejében szikrát vagy

Ha tehát a mikrohullámok hatással vannak az elektronokra, a mikrohullámú sütőben lévő villanyégőben működés közben elek­

villámlást láttok!

tromos áram folyna, és az égő világítana.

a.) Hőt eredményező hullám villám nélkül

1. Állítsátok a vízzel teli üveg főzőpoharat a mikrohullámú sütőbe.

1. Ennek megtapasztalására töltsetek meg két üveg főzőpoha­rat

(Az üvegpohárban lévő víz elnyeli a mikrohullámú sugárzás nagy részét, és megvédi a készüléket a mikrohullámok okozta ká­

egyenlő mennyiségű vízzel (kb. 200 ml). 2. Mérjétek meg a víz hőmérsékletét a digitális hőmérővel, és a mért értékeket jegyezzétek fel a feladatlapon található 1. szá­

roktól). 2. Tegyétek be a villanyégőt a mikrohullámú sütőbe, és indítsá­tok el a készüléket max. 10 másodpercig.

mú táblázatban. (1. ábra) 1. ábra

Az elektronok mozgását elektromos áramnak hívjuk.

3. Ezután tekerjétek be körbe-körbe teljesen az egyik főzőpoharat (tehát alul és felül is) alufóliával. A fóliát simítsátok le minél

3. Óvatosan vegyétek ki az égőt, mert forró! Használd a hőálló kesztyűt!

jobban. 4. Mérjétek le kívülről mindkét főzőpohár felületi hőmérsékletét, és ezeket a mért értékeket is jegyezzétek fel a táblázatban.

Mit figyeltetek meg a villanyégőn miközben működött a mikrohullámú sütő?

5. Mindkét főzőpoharat állítsátok a mikrohullámú sütőbe, és melegítsétek kb. 60 másodpercig. (2. ábra) 6. Ezután ismét mindkét főzőpohárnál mérjétek meg a felületi hő2. ábra

mérsékletet és a víz hőmérsékletét, és jegyezzétek fel a táblá­

b.) Még több villám (és hőt eredményező hullám):

zatban.

Az elektromos energia is hat az elektronokra, amelyek fémben igen mozgékonyak. Az elektronok mozgása következtében a fém is fel­

Kezdeti hőmérséklet víz

Végső hőmérséklet

felület

víz

felület

főzőpohár vízzel:

melegszik. A mikrohullámok nem csupán a jó elektromos vezető tulajdonsággal rendelkező fémekben (ezt használják a villany­ égők­ben) eredményeznek felmelegedést, hanem egyéb fémek­ ben is. A CD egyik oldala vékony fémréteggel van bevonva. A fém

főzőpohár vízzel alufóliába tekerve:

mikro­hullámú sugárzás hatására történő felmelegedését tehát jól ellenőrizhető például a CD bevonatán.

Hasonlítsátok össze a mért hőmérsékleteket. Mi tűnt fel?

1. A vízzel teli üveg főzőpoharat állítsátok a mikrohullámú sütőbe. 2. A CD-t is tegyétek be ezüstszínű oldalával felfelé a mikrohullámú

sütőbe. 3. Max. 15 másodpercig kapcsoljátok be a készüléket.

a.) Villám (és hőt eredményező hullám)

Mit tapasztaltatok a CD-n miközben működött a mikrohullámú sütő?

A mikrohullámok elektromágneses hullámok, energiájukkal mo­le­ ku­lák és elektronok mozgását is képesek befolyásolni. Ebben a kí­ sér­letben ezt igazoljuk az elektronokra vonatkozóan. A villany­égő 16

17


Iványosi-Szabó Andrea zőek. A Kiskunságban nagy területen megfelelően felaprózott, nö­ vénnyel nem, vagy alig megkötött száraz felszínek találhatók. Az

Homok a Duna Tisza közén A gyakorlathoz felhasznált eszközök listája: 5 db sztereo mikroszkóp  20 db óraüveg, kicsi  10 db fehér jégkockatartó  5 db piros papírlap, a jégkockatartó méretére vágva  5 db hajszárító  15 db műanyag doboz (a jégkockatartónál magasabbak)  5 db vegyszerkanál  5 db terepasztal  5 db főzőlap  5 db A4-es fehér papírlap  5 db erős fényű lámpa  10 db főzőpohár, 250 ml  5 db főzőpohár, 600 ml  5 db üvegbot  5 db tölcsér  5 db szűrőpapír  5 db mérőhenger, 25 ml  40 db kémcső  5 db kémcsőállvány  20 db alkoholos filc

18

I. A gyakorlati probléma bemutatása

uralkodó északnyugati szélirány hatására a felszínformák is ilyen irányú elrendeződést mutatnak. A szél a hordalékot lebegtetve, ugráltatva vagy görgetve szállítja a homokszemcsék osztályozott­ sága, fajsúlya és a szélerősség függvényében. A homok­szemcsék az ismétlődő ütközések miatt legömbölyödnek, ebben is különböz­

A kiskunsági futóhomok Magyarország legnagyobb, legjellegzete­

nek a folyóvízi homokoktól. A növényzettel részben borított terü­

sebb ilyen típusú felszíne, a szél által kialakított formákat ma a Kis­

leteken alakulnak ki a párhuzamos szélbarázdák, közöttük a mara­

kunsági Nemzeti Park védett területein találjuk meg.

dékgerincek, a barázda végén a növényzet miatt a garmadák kép­

Az itt lakók számára természetes, hogy Kecskemét „poros” vá­

ződése indul meg. A garmadák hosszúsága 80-200 méter, ma­

ros, hiszen a felaprózott homokszemeket főként az erős szél köny­­

gassága meghaladhatja a 20 métert is. Ebből fejlőd­het tovább

nyen szállítja, majd felhalmozza azt. A homokszemcsék alakjával,

a parabolabucka, melynek egyik szára a más irány­ból fújó szél

méretével vagy a kialakuló homokformákkal azonban a minden­

miatt rövidebb. A növényzet – a szélárnyékos oldalak kivételével –

napi életben nem nagyon foglalkozunk.

a mai napig nem tudta megkötni a mozgó homokformákat. A ho­

A gyakorlatok során a diákok mikroszkóp segítségével ismer­

mokbuckák keleti felén, a szél által kifújt rossz lefolyású előterük­

kednek meg a kiskunsági homokkal, a homokformákat pedig te­

ben, a mélyedésekben szikes tavak keletkeztek (Hattyú-szék, Kon­

repasztalos kísérlettel rekonstruálják. A kvarchomok hővissza­

dor-tó, Szappan-szék, Szívós-szék). A Kiskunság területén a gyü­

tartó képességét is tanulmányozzák: a nagy kvarctartalmú homok

mölcs- és zöldségtermesztés a kőkorszakra nyúlik vissza, mely

A gyakorlathoz felhasznált anyagok és kiszereléseik: szövetminta  1. számú minta: homok, óraüvegen (kb. 1/10 vegyszerkanálnyi) számmal ellátva  2. számú minta: homok, óraüvegen (kb. 1/10 vegyszerkanálnyi) számmal ellátva  3. számú minta: homok, óraüvegen (kb. 1/10 vegyszerkanálnyi) számmal ellátva  4. számú minta: ismeretlen, keverék homok, óraüvegen (kb. 1/10 vegyszerkanálnyi) számmal ellátva  homok, vegyes szemcseméretű, óraüvegen, 5 vegyszerkanálnyi  homok a terepasztalon

nagyban hozzájárul ahhoz, hogy Kecskemét a hazai gyümölcs- és

a magas napfénytartamnak (2050 óra felett/év), a tenyészidőszak

zöldségtermesztés és ezáltal a konzervipar központjává válhatott.

magas hőösszegének (3200-3300 C°) és a homok gyors felme­

Az itt termő különlegesen finom sárgabarack és az abból készülő

legedésének, hővisszatartó képességének egyaránt köszönhető.

nagy szemcséjű kvarchomok

lágon. Az időszakos, szél által kifújt mélyedésekben kialakuló szike­

b.) A gyakorlat célja:

homok, 1 vegyszerkanálnyi

sek régen olyan sókat szolgáltattak a lakosságnak, melyekből szap­

1. Az első gyakorlat során mikroszkópos vizsgálatot végeznek

pant főztek, ezt szinte az egyetlen háztartási tisztítószerként

a tanulók. Először a mikroszkóp használatával ismerkednek meg,

használták. Ennek keletkezésével is megismerkednek a tanulók.

majd összehasonlítják egy tengeri, egy folyóvízi és a szél által

„Fütyülős barackpálinka” is jó hírét vitte városunknak szerte a vi­

II. A gyakorlat a.) Elméleti összefoglaló:

szál­lított kiskunsági homok szemcséit több szempont alapján (méret, szín, alak, koptatottság). A szél munkáját a legömbölyí­

nedves mohafoltok a homokban óraüvegen, 1 vegyszerkanálnyi óraüvegen  só, 1 vegyszerkanálnyi óraüvegen  desztillált víz, 10 ml, folyadéküvegben  víz, pet-palackban, 1 liter

tett homok­szemcséken is tanulmányozhatják. Egy ismeretlen

A Kiskunságon a homokfelszín európai viszonylatban egyedül­álló

mintát ők maguk határoznak meg: ezt az előzőekben vizsgált

geológiai jelenség: a dunai eredetű homokbucka vonulatok a geo­

két fajta homok felhasználásával kevertük össze.

lógiai időkben alakultak ki és ma is a felszínen találhatók meg. A fo­

2. A kísérlet során a szél munkáját tanulmányozzák a diákok: a haj-

Felhasznált balesetvédelmi eszközök: vászonköpeny

lyóvízi, dunai eredetű üledékanyagot a szél szállította és halmoz­

szárítóval végzett kísérletben a „szél” a különböző szemcsemé­

védőszemüveg

ta fel. A felszín változatos: a buckavidékek és a nagy kiterjedésű,

retű homokszemcséket osztályozza, eltérő távolságra képes el­

hőálló kesztyű

lapos, szintén nagyrészt futóhomokkal borított sík tájak a jel­lem­

szállítani ezeket. A nagyobb szemcséket közelebbre, a kisebbeket 19


távolabbra hordja, így alakítja ki a lepelhomokot, illetve a ho­mok­

c.) A kísérleti elrendezés:

fodrokat. A szél munkája a szélerősségtől is függ. A kísérlet fel­

1. kísérlet: „Hát ez óriási!” – A homokszemcsék mikrosz­kópos

tételezi, hogy a vizsgált területet nem borítja természetes nö­

vizsgálata

vényzet. 3. A terepasztalon végzett kísérletben is hajszárító segítségével

Balesetvédelem: Ügyelj arra, hogy a sztereo mikroszkóp sokáig bekapcsolt lám­pája felmelegedhet, és így égési sérülést okozhat!

tanulmányozzák a diákok a szél munkáját. A homokfelszínek kö­

a.) A sztereo mikroszkóp megismerése

zött a növényzetet nedves moha szimbolizálja. A növényzettel

1. Kapcsold be a kapcsolókat a sztereo mikroszkópon.

részben borított felszíneken a szél szélbarázdákat, maradékge­

2. Helyezd a kapott szövetmintát a sztereo mikroszkóp fehér ko-

rinceket, a barázdák végén garmadákat alakít ki, ezeket ábra se­ gítségével azonosíthatják be a tanulók. Elkülöníthetik azt is, mely

rongjára. 3. Nézz a szemlencsékbe és a csavarokkal állítsd élesre a képet.

területen végez pusztító és mely területen építő munkát a szél. 4. A homok utósugárzása című kísérlet a nagy kvarctartalmú homok kevésbé ismert tulajdonságát mutatja be, ez a gyümölcs­

Milyen szóval írnád le a szövet szélén látható fonalakat a vizsgálat után?

termesztés miatt azonban fontos tényező. Ezt főzőlap és erős fényű lámpa segítségével próbálhatják ki a tanulók: a főzőlapon felhevített kvarcszemcsék gerjesztett állapotba kerülnek, kihű­ lés után újragerjesztik azokat. A főzőlappal végzett kísérlet lát­

b.) A homokszemcsék méretének vizsgálata

ványos, de nagy elővigyázatosságot igényel.

A 4. számú mintát egyelőre tedd félre, először a másik három min­

5. A vízzel időszakosan borított mélyedésekben alakultak ki a Kiskunságra jellemző, a kontinens belseje felé haladva az éghaj­lat szélsőségesebbé válása miatt gyakoribb időszakos, szikes tavak. Létrejöttükben fontos szerepet játszik a nyári időszakra jellemző erős párolgás, illetve a belvíz időszakos jelenléte. A kísérlet so­ rán a só feloldódását és a sókiválás módját tanulmányozhatják a diákok: a sós oldatból a vizet főzőlapon párologtatják el, a só­­ réteg a főzőpohár alján és oldalán marad vissza.

tával ismerkedünk meg. 1. Helyezd az 1. számú óraüveget a sztereomikroszkóp fehér korongjára! 2. Állítsd a szemlencsébe tekintve a csavarok segítségével élesre a képet! 3. Rendezd el úgy a homokot az üvegbottal az óraüvegen, hogy egyedi homokszemcséket is meg tudj figyelni. 4. Ugyanezt végezd el a 2. és a 3. számú mintákkal is.

6. A kecskeméti barackpálinkát védjeggyel látják el, jellegzetes üve­gekbe töltik. Ha az üvegeket különböző magasságban vízzel

Melyik mintánál figyelted meg a legnagyobb átmérőjű homok­

megtöltjük és az üveg szájába, annak falára fújunk, különböző

szem­cséket? Melyik mintánál figyelhetted meg a legkisebb át­mé­­­­

magasságú hangokat adhatunk ki. Kodály Zoltán szülővárosá­

rőjű homokszemcséket? Rögzítsd megfigyeléseidet az alábbi táb­­­

ban, a Leskowsky Hangszergyűjteménynek otthont adó váro­

lázat első sorában! Mely folyamat révén alakultak ki a homokszem­

sunkban a laborgyakorlatot egy zenei faladattal zárjuk, az üve­

csék?

geket kémcsövekkel helyettesítjük.

20

21


A homokminta szemcséjének

1. számú minta

2. számú minta

3. számú minta

4. számú minta

g.) Ismeretlen eredetű, keverék homokminta meghatározása A 4. számú óraüvegen az előzőekben megismert valamely két ho­

mérete:

mok keverékét találod. Tanulmányozd a keverék homokszemcséi­

színe:

nek színét, méretét, alakját, koptatottságát. Állapítsd meg ezek

alakja:

alapján, hogy melyik két homokmintát kevertük össze és jelöld

koptatottsága:

×-szel az alábbi táblázatban!

homokminta megnevezése

tengeri folyóvízi kiskunsági

2. kísérlet: „A kicsi meg a nagy” – A szél hordalékszállítása Balesetvédelem: Használj védőszemüveget! Ügyelj a hajszárító

c.) A homokszemcsék színének vizsgálata Tanulmányozd a homokminták színét szabad szemmel és mik­

elektromos csatlakoztatására! Ha már nincs szükség rá, húzd ki

roszkóppal is! Melyik a legsötétebb? Miért? Rögzítsd megfigyelé­

a csatlakozóból! A kísérlet lépései:

seidet a táblázat második sorában!

Az óraüvegre készítve kiskunsági homokot találsz. Figyeld meg d.) A homokszemcsék alakjának, koptatottságának vizsgálata

a homokszemcsék méretét: különböző nagyságúak. Vizsgáld meg,

Újra vizsgáld meg az 1. 2. 3. számú mintáidat a mikroszkóp alatt,

hogyan osztályozza szemcseméret szerint a homokot a szél! He­

közben figyelj az alábbi szempontokra:

lyezkedjetek el mind a négyen az asztalnak ugyanazon az oldalán,

Melyik minta szemcséi a legszabályosabb alakúak? Miért? Me­lyik külső erő képes ilyen munkát végezni (folyó, szél, tenger)? Me­lyik minta szemcséi a legszabálytalanabb alakúak? Miért? Rögzítsd meg­figyeléseidet a táblázat harmadik-negyedik sorában is!

az ajtó felé eső oldalon. A jégkockatartókat is ide állítsátok be! 1. Fordítsd fejjel lefelé az egyik jégkockatartót, helyezd a tetejére a piros papírlapot. 2. Tedd mögé hosszában a másik jégkockatartót úgy, hogy a mé-­ lyedések felfelé nézzenek. Ügyelj, hogy a két jégkockatartó végei

e.) Összegezd a megfigyeléseidet!

illeszkedjenek egymáshoz!

Melyik lehet ezek alapján a tengerparti homok, folyóvízi homok,

3. Bástyázd körbe a második jégkockatartót a műanyag dobozokkal, hogy a homokot ne vigye szét a „szél”.

szél által szállított homok? Rögzítsd a táblázatban is!

4. Szórj a piros papírlapra a másik jégkockatartó felöli oldalra óvaf.) Válaszd ki, melyik képhez hasonlítanak leginkább a mintáid.

tosan 5 vegyszerkanálnyi homokot. 5. Tégy egy kavicsot a piros lap másik felére nehezéknek.

Írd a képek mellé a homokminta megnevezését!

6. A padló felé irányítva a legkisebb fokozatra állítva kapcsold be a hajszárítót. 7. Óvatosan emeld fel a hajszárítót és fújd a levegőt a jég­koc­katartón lévő homokra a másik jégkockatartó felé. 8. Folytasd a műveletet addig, amíg minden homokszemcsét átfúj a hajszárító a másik jégkockatartó mélyedéseibe. 9. Ezután kapcsold ki a hajszárítót, húzd ki az elektromos csat­lakozóból és vedd le a védőszemüveget. homok

22

homok

homok

23


Rögzítsd a megfigyeléseidet.

Melyik szemcséket szállította legtávolabbra a szél? (lsd. 2. kísérlet!)

Melyik homokszemcséket szállította a legtávolabbra a szél? Miért?

4. A padló felé irányítva a legkisebb fokozatra állítva kapcsold be újra a hajszárítót. 5. Óvatosan emeld fel a hajszárítót és fújd a levegőt a terepasz-

Melyik homokszemcséket szállította a legkisebb távolságra a szél?

talra a mohára és a mohafoltok közé a homokra legalább 30

Miért?

mp-en keresztül! Milyen változást látsz a felszínen? Hol végzett pusztító mun­

Mi befolyásolhatja még azt, hogy a szél milyen messzire szállítja a hor­

kát a szél? Hol végzett építő munkát a szél? Hol halmozódott fel

dalékát?

a szél által elszállított homok? Azonosítsd a rajz alapján a kiala­ kult formákat! A másik rajzon a „féloldalas” (aszimmetrikus) parabolabuckát látod, ez a garmadából alakul ki. Rajzold be, honnan fújt a szél,

3. kísérlet: „Fut, fut, megáll” – Futóhomok, homokformák Balesetvédelem: Használj védőszemüveget! Ügyelj a hajszá­

Így alakította ki a homokfodrokat a szél Fülöpháza, illetve Bugac térségében

melynek hatására áthalmozódott a homok!

rító elektromos csatlakoztatására!

4. kísérlet: „A mi a barackunk még éjszaka is érik”

A kísérlet lépései:

– A homok utósugárzása

A terepasztalon a Kiskunság homokkal borított felszínét képzel­ jük el. Néhol ezt növényzet borítja, az ilyen területekre helyezz ned­ ves mohát. Helyezkedjetek el mind a négyen az asztalnak ugyanazon az

Balesetvédelem: Használj védőszemüveget! A feladat elvég­ zése során használj hőálló kesztyűt! Vigyázz, hogy ne érj hozzá a forró főzőlaphoz! Ügyelj a főzőlap elektromos csatlakozására! A kísérlet lépései:

oldalán, az ajtó felé eső oldalon.

1. Szórj a főzőlapra vékony rétegben fél vegyszerkanálnyi homokot.

1. A padló felé irányítva a legkisebb fokozatra állítva kapcsold be

2. Melegítsd fel a főzőlapot 150°C-ra! Mit tapasztalsz?

a hajszárítót. 2. Óvatosan emeld fel a hajszárítót és fújd a levegőt kb. 5 mp-ig a terepasztalra. 3. Kapcsold ki a hajszárítót és figyeld meg a szél által áthalmo­zott homokot!

Szélbarázda, maradékgerinc és garmada a kiskunsági Fülöpházánál

3. Kapcsold ki a főzőlapot, de hagyd a homokszemcséket továbbra is a főzőlapon, amíg megszűnik a jelenség. (Ekkor szűnik meg az atomok gerjesztett állapota.) 4. Várj néhány percet türelmesen, amíg lehűl a homok. 5. Ezután szórd a felhevített és lehűlt homokot egy fehér papírlapra. 6. Óvatos rázogatással nagyon vékony rétegben terítsd szét. 7. Tartsd néhány percig erős fényű lámpa égőjéhez közel. (Újra­gerjesztjük az atomokat.) 8. Kapcsold be újra a főzőlapot és szórd újra a forró főzőlapra a megvilágított kvarcszemcséket.

24

25


A napsugárzás hatására ez a folyamat játszódik le a kiskunsági homokon is. A gyümölcs így nem csak a napsugárzás hatására, nappal érik, hanem

Hasonlítsd össze a Középiskolai Földrajzi Atlasz tematikus tér­

9. Az így kapott folyadékot is öblítsd át a szűrőpapíron keresztül a másik főzőpohárba és várj türelmesen, míg a folyadék átszi­ várog.

Tájegység

8. Ha a főzőpohárban van még homokszemcse, önts rá lassan vizet (max. 10 ml-t).

is.

képeinek segítségével a Kiskunság és az Alpokalja éghajlati elemeit! napfénytartam (óra/év)

7. Önts bele a homok-só-víz keveréket/oldatot.

évi középhőmérséklet (C°)

évi átlagos csapadékmennyiség (mm)

10. A kapott szüretet öntsd át az 600 ml-es főzőpohárba. 11. Helyezd az oldatot tartalmazó főzőpoharat a főzőlapra. 12. Melegítsd fel a főzőlapot 150°C-ra.

Kiskunság:

13. Forrald addig az oldatot, amíg a víz teljesen eltűnik, és a só

Alpokalja:

visszamarad. Mi történt az oldatban lévő sóval? Hány órával kevesebb egy évben a napfénytartam értéke az Alpokalján? Mi történt az oldatban lévő vízzel? Miért finomabbak a Kiskunságban termesztett gyümölcsök?

Mely ide vonatkozó termékeiről híres Kecskemét?

A kísérlettel a szikesek kialakulását szemléltettük, ennek rész­ ben éghajlati okai vannak. Melyik évszakban, miért erőteljes a párolgás a Kiskunság területén?

5. kísérlet: „Nahát, ez sós!” – Szikesedés Balesetvédelem: Használj hőálló kesztyűt a feladat elvégzése

Mitől függhet még a szikesek kialakulása?

során! Vigyázz, hogy ne érj hozzá a forró főzőlaphoz! Ügyelj a fő­ zőlap elektromos csatlakozására! A kísérlet lépései: 1. Tégy egy vegyszerkanálnyi homokot és egy vegyszerkanálnyi sót az egyik 250 ml-es főzőpohárba. 2. Keverd össze az üvegbot segítségével a két anyagot.

A kiskunsági szikes tavak oldott sótartalma magas, vízszintje változó, kevésbé csapadékosabb években teljesen ki is száradhat­ nak. Az így visszamaradt sókat használták régen szappanfőzés­

3. Mérj ki a mérőhengerrel 10 ml vizet, majd öntsd a keverékbe.

hez is.

4. Körkörös mozdulatokkal rázogasd össze a főzőpohárban lévő

Nevezz meg szikes tavakat a területről! (Használd a Középiskolai Föld­

anyagokat, míg a só teljesen el nem tűnik. Mi történik a só szem­

rajzi Atlaszt!)

cséivel? 5. Helyezd a tölcsért a másik 250 ml-es főzőpohárra. 6. Tedd rá a tölcsérre szétnyitott szűrőpapírt. 26

27


Az Alfried Krupp Schülerlabor tananyagának adaptációja Jelöld az alábbi Bács-Kiskun megye térképébe a legnagyobb kiskunsági szikes tavakat! (Használd a Középiskolai Földrajzi At­ laszt!)

a tinta halála a azt akarjuk áttekinteni, hogy a műszaki tudományok révén miként tökéletesedett mai írásunk egyik nélkülözhetetlen segédeszköze, a tinta, akkor ennek a közismert folyadéknak az ősé­

A gyakorlathoz felhasznált anyagok listája:

hez, a kínai tushoz kell visszamennünk. Kínában a nagy tekintély­

15 db óraüveg

nek örvendő írástudók már tussal írtak, azaz inkább azt mondhat­

5 db vegyszerkanál

nánk, hogy rajzoltak, mert a szövevényes kínai írásjeleket nem

20 db Pasteur pipetta

tollal, hanem parányi ecsettel vetették papírra.

5 db üvegcsővel ellátott

írásművészetnek ezt az eszközét a kínaiak, azt abból is megítél­

egyfuratú gumidugó 5 db állvány dióval és fogóval

hetjük, hogy a tuskészítők nem elégedtek meg azzal, hogy a tus

5 db kémcsőállvány

tökéletes festőanyagú legyen, hanem kámforral és más különleges

25 db kémcső

anyagokkal illatosították. Az egykori leírás szerint fenyőfaszurok­

5 db gumidugó

ból és szezámolajból előállított lámpakoromból készül az igazi

5 db fűthető mágneses keverő

kínai tus. Marhabőrből kivont enyvvel főzik és gyúrják össze ezeket

5 db mágneses keverő bot

a különös alkotórészeket, azután az illatosítás következik. Rudakat

5 db stopper

és lepényeket formálnak a kész tusból és a famintába sajtolt ké­

5 db gumicső

szítményeket papiros meg falevelek között szárítják ki. Kínában,

10 db mérőhenger, 10 ml

az írás évezredes kultúrhazájában ugyanis nem üvegben és nem

5 db főzőpohár, 50 ml

folyékonyan árulják a tust, hanem a kisebb-nagyobb szárított tus­

10 db főzőpohár, 250 ml

Drága dolog volt ám ez a tus. Hogy nagy becsben tartották az

6. kísérlet: „Jól szól!” – Zenélés kémcsővel

lepényeket veszik meg az emberek. Ezeket azután ki-ki tetszése

5 db Erlenmeyer-lombik, 100 ml

A kísérlet lépései:

szerint dörzsöli el vízzel, és a keze munkájával készíti el, mint ahogy

5 db tölcsér

1. Töltsd meg a filccel megjelölt magasságig a kémcsövet vízzel.

igazi festőművészhez illik.

10 db szűrőpapír

2. Fújj a kémcsőbe a szemközti falára irányítva levegőt. 3. Állítsátok sorba a különböző magasságban vízzel megtöltött kémcsöveket a szolmizációs skálának megfelelően. 4. Jelöld alkoholos filccel, hogy az adott kémcsővel melyik hangot tudod megszólaltatni. 5. Játsszatok el egy ismert magyar népdalt.

A rómaiak a Földközi-tenger tintahalának mirigyváladékából

5 db mérőhenger, 100 ml

készítettek barnás fekete szépiafolyadékot. A középkor írástudói,

5 db hurkapálca

a szerzetesek, egy ideig a kínai tust használták nagy szorgalmat

5 doboz gyufa

igénylő kódexírásukhoz. Veszélyes tengereken hónapokig úton lévő

15 db porcelántégely

hajók és távoli országokból indult kereskedői karavánok hozták

15 db üvegbot

Európa városaiba a kínai és indiai készítményeket, amelyeknek ára

5 db Pelikan tintatörlő filc

természetesen magán viselte a bizonytalan utazással járó kocká­ zat tekintélyes költségét. Valószínűleg ez indíthatta a tusfogyasztó 28

29


A gyakorlathoz felhasznált anyagok és kiszereléseik:

szerzeteseket arra, hogy maguk is próbálkozzanak tartós írófo­

Az újkori tinták és acéltollak

lyadék készítésével.

A vas-gallusz tintákat nagyon sokáig használták. 1750-től kez­

Felhasznált balesetvédelmi eszközök:

dődően azonban elterjedt a fémből készült írótollak használata,

vászonköpeny

ehhez viszont módosítani kellett a tintakészítés receptjét, hiszen

vízzel teli edény tűzoltásra

üvegben réz(II)-szulfát (vízmentes)

Koromból készült tinta 5000 évvel ezelőtt az egyiptomiak papirusztekercsre írtak. Már

a vas-gallusz tinta hatására elrozsdásodtak a tollhegyek. Ezért

gumikesztyű

annak idején is ismerték a fekete tintát, amelyet koromból, vízből

a modern idők vegyészei a mai napig számos mesterséges tintát

törlőkendő

porüvegben

és a gumihoz hasonló kötőanyagból készítettek. A kínaiak is ko­

fejlesztettek. Ezek a felhasznált festékanyagban, oldószerben és

védőszemüveg

rán tudtak írni: 4600 évvel ezelőtt a faszén égetése során kelet­

egyéb adalékanyagokban térnek el egymástól. Az első tintapat­

hőálló kesztyű

kezett koromból rudakat préseltek, majd e száraz festéket addig

ront 1927-ben Waterman készítette.

desztillált víz folyadék-

etanol üvegcsében  1 üveg tinta (királykék Pelikan)

dörzsölték szét a vízben, amíg írásra alkalmas nem lett.

vas(III)-klorid-oldat

Szépiából és bíborból készült tinta

II. A gyakorlat a.) Elméleti összefoglaló:

A számos fennmaradt tintarecept közül jó néhány szépiából készült

(w=20%) folyadéküvegben

1. Mely alkotóelemekre bontható a tinta?

tintáról szól. A „szépia” kifejezés azt a sötétbarna festékanyagot

a.) Mit lehet réz(II)-szulfáttal kimutatni?

jelöli, amelyet még ma is az ugyanolyan nevű tengeri élőlény (tin­

A réz-szulfát szobahőmérsékleten szilárd, ionrácsos vegyület. Kris­

tahal) tintahólyagjából nyernek.

tályvizes alakja (CuSO4 • 5H2O) kék színű kristályokat alkot (ré­

tölgyfakéreg (darabolt) műanyag dobozban

gumiarábikum (w=35%) porüvegben  1 üveg tinta (brilliáns vörös)  nátrium-szulfit-oldat (w=10%) csepegtető üvegcsében  hidrogén-peroxid-oldat

A szépia tinta alkalmas volt a papiruszfelületre való írásra. Ak­ koriban megfelelően levágott nádszál szolgált írószerszámként. Az antik korban piros tintát is használtak. Ezt a Földközi tenger vidékének melegebb vizű élőhelyeit kedvelő bíborcsigából nyerték.

gies név: kékkő), a kristályvízmentes forma vegytisztán fehér por, a technikai tisztaságú a szennyeződéstől függően szürkésfehér, esetleg halványzöld. A vízmentes formák újra kék színűvé válnak a vízfelvétel során.

A szépia és bíbor tintákat i.e. 300 körül Európa egyes területein

(w=30%) folyadéküvegben élesztő óraüvegen

is használni kezdték.

nátrium-klorid porüvegben  stroncium-nitrát

A középkori tinták 2300 évvel ezelőtt a gubacs, vagy más nevén vas-gallusz tintát

latin de-stillare – lecsöpögtet szóból ered. A desztillációval min­

porüvegben

kezdte el használni az emberiség az íráshoz. A tinta alapanyaga

denki találkozott már, a szoba melegétől elpárolgó, majd az abla­

a tölgyfa gubacsa volt, amely csersavat tartalmaz. Még a közép­

kon lecsapódó nedvesség mindenkinek ismerős lehet. A folyamat

korban is Európa-szerte igen közkedvelt volt e tinta.

hasznos, desztillálással ki lehet nyerni a folyadékot a szilárd hal­

réz(II)-szulfát porüvegben

b.) Tinta desztillálása A desztilláció (lepárlás) folyamata tulajdonképpen folyadéklevá­

Az 1100-as évektől kezdve a középkori írástudók növényi ere­ detű tinták alkalmazására is rátértek: ilyen volt például a galagonya­

lasztás párologtatás és lecsapás útján. Maga a desztilláció szó a

maz­állapotú hordozóból, vagy szétválaszthatunk több folyadé­ kot, eltérő forráspontjuk alapján (frakcionált desztilláció) ahogy a

bokor vesszőjének megszárított és összezúzott kérgéből készült

kőolajból lepárolják a különböző termékeket, a könnyűbenzinek­

tinta.

től a kenőolajokig, de ezzel az eljárással lehet például a tengervi­

A vas-gallusz tinta jelentősége máig sem múlt el teljesen, kü­

zet is sótalanítani.

lönleges alkalmakra még mindig használják. Politikusok írnak alá vele fontos szerződéseket.

30

31


2. Középkori vas-gallusz tinta előállítása

5. Miből áll a tintaölő filctoll

Műszaki szempontból BOYLE angol kutató vetette meg a tintaké­

A fémek kimutatására szolgáló egyik módszer a lángfestés. A réz

szítés vegyi alapjait. Ez a sokoldalú vegyész megállapította ugyanis,

például zöldre festi a Bunsen-égő lángját, a stroncium pedig pi­

hogy a szerzetesek féltve őrzött titkos előírásai nyomán készült

rosra, ezt a tűzijátékról ismerhetitek.

tinta fekete színe vegyi reakciónak az eredménye. A guba­csporból kivont csersav és a vasgálicoldatnak a vasa egymással fekete színű

b.) A gyakorlat célja:

vegyületté, csersavas vassá egyesül. Ha kénsavat adunk a kész

A tintáról szóló gyakorlat célja, hogy megismertesse a diákokat az

tintához, eltűnik a fekete szín. Amikor pedig hamuzsír oldatával

írás történetén keresztül az egyik legfontosabb kellékkel a tintával.

semlegesítjük a kénsavas tintaoldatot, újból megjelenik a guba­cs­

A történelmi ismereteken alapuló technológiát próbálhatnak ki az

tintának jól ismert fekete árnyalata. BOYLE megfigyeléseinek kö­

ősi alapanyagok segítségével. A modern kor vívmányainak a segít­

szönhetjük azt az eredményt is, hogy a csersavas tinta végleges,

ségével betekintést nyernek a különböző tintafélék javítási lehető­

megfeketedett színe az írás után bekövetkező oxi­dáció következ­

ségeibe. Megismernek olyan alapvető anyagokkal, mint a réz(II)-

ménye. Frissen ugyanis a papiroson halványabban ír a gubacstinta.

szulfát, vagy a hidrogén-peroxid.

Száradás közben azután egyre sötétedik a színe.

c.) A kísérleti elrendezés: 3. A tintatörlő filctoll hatásmódja

1. kísérlet: Mely alkotóelemekre bontható a tinta?

A hidrogén-peroxid tömény oldatban világoskék színű, hígabb ol­

a.) Mit lehet réz(II)-szulfáttal kimutatni?

data színtelen. Vízzel minden arányban elegyedik. Vizes oldata bom­

1. Minden egyes óraüvegre tegyél egy spatulahegynyi vízmen­tes

lékony. 30%-os oldata kerül forgalomba. Az ennél töményebb ol­dat

réz(II)-szulfátot! 1. ábra

robbanásveszélyes. A szobahőmérsékletű, tiszta hidrogén-per­

Milyen színű az óraüvegen látható vízmentes réz(II)-szulfát?

oxid bomlása lassan történik. Ezt a folyamatot katalizátorokkal (pl. mangán-dioxid, élesztő stb.) gyorsíthatjuk. Erős oxidálószer, néha redukál is.

2. Cseppents 5 csepp desztillált vizet az 1. óraüvegre, majd fi­gyeld meg a változást! 2. ábra

4. Tintatörlő filctoll

Milyen színű most a réz(II)-szulfát?

Az első tinta eltávolítására alkalmas szereket az 1930-as évek­ben fejlesztette ki a Pelikan cég Radierwasser (radírvíz), illetve Tin­ten­

1. ábra

tod (tintahalál) néven. Majd az 1970-es években megjelentek a tin­

3. Cseppents 5 csepp etanolt a 2. óraüvegre!

tatörlő („tintaölő”) filctollak is. Minden festék, illetve tinta szerves

Milyen színű lett az etanol hatására a fehér színű por?

színezőanyagokból áll. Rendelkeznek egy kromofor tulaj­donságú molekularésszel, melyben mobil elektronok találha­tók, me­lyek ger­ jesztése során bizonyos hullámhosszú tartományok esetén lát­

Milyen anyagot lehet könnyen a vízmenetes réz(II)-szulfáttal kimutatni?

ha­tók. A beeső fény tehát ebben a hullámhossz-tartományban elnyelődik. Ha megzavarjuk az elektronok gerjesztését, a festék színét veszíti. 32

33


b.) Tinta desztillálása

11. Önts bele az Erlenmeyer-lombikba 1 ml vizet!

1. Tegyél kb. 5 ml tintát forrkövekkel, mágneses keverőbottal az

12. Töltsd át az oldatot egy kémcsőbe, zárd le gumidugóval, a kém-

Erlenmeyer-lombikba! 2. ábra 2. Állítsd az Erlenmeyer-lombikot (100 ml-es) a mágneses keve-

­csőre írj egy D betűt. Az oldatra a 3. kísérletben lesz szükséged! Mely alkotóelemekre bontható a tinta a desztillálás során?

rőre! 3. Az Erlenmeyer-lombikot lombikfogó segítségével rögzítsd az állványhoz! 1. lépés 3. ábra 4. Az üvegcsővel ellátott egyfuratú gumidugóval zárd le az Erlenmeyer-lombikot! 2. lépés 2. ábra

2. kísérlet: Középkori vas-gallusz tinta előállítása 1. Egy 250 ml-es főzőpohárba tegyél 4 kanál tölgyfakérget!

5. Az üvegcsőre helyezz gumicsövet!

2. Mérj ki mérőhengerrel 40 ml csapvizet.

6. Vezesd bele a tömlő végét az üveg főzőpohárba! 3. lépés 3. ábra

3. Töltsd rá a csapvizet a tölgyfakéregre, és helyezd bele a mág-­

7. A fűthető mágneses keverőt állítsd 250°C-ra! 8. Kb. 8 percig forrald a tintát, amíg alig marad folyadék az Er­len-­ meyer-lombik alján!

neses keverőbotot! Állítsd a főzőpoharat a fűthető mágneses ke­verőre (400°C-os hőmérsékleten)! 5. ábra 4. Kb. három percig főzd a tölgyfakérget! 5. Vedd le a főzőpoharat a főzőlapról hőálló kesztyű segítségével!

Milyen színű anyag maradt az Erlenmeyer lombikban?

5. ábra

6. Szűrd le a főzetet szűrő segítségével egy tiszta főzőpohárba. 6. ábra 7. Mérj ki 10 ml vas(III)-klorid oldatot!

Milyen színű folyadék jelent meg a főzőpohárban? 3. ábra

8. Öntsd bele a leszűrt tölgyfakéreg-főzetet tartalmazó főzőpohárba. 9. Tegyél bele egy kanál gumiarábikumot és egy keverő botot!

Mit gondolsz, mi lehet ez az anyag?

10. 200°C-on addig főzd a vas-gallusz tintát, amíg kicsit besűrűsödik! 11. A főzetet ismét szűrd le szűrőpapír segítségével. 7. ábra

Mivel igazolnád a sejtésedet?

12. A szűrletet töltsd át gumidugóval lezárt kémcsőbe, és írj rá

6. ábra

egy G betűt. Tedd félre a 3. kísérlethez! A mellékelt lapon próbáld ki, írj valamit a saját készítésű tin­ 9. Tegyél egy spatulahegynyi fehér, vízmentes réz(II)-szulfátot egy

táddal!

főzőpohárba! 4 ábra

10. Csepegtess rá a desztillációs termékből! 4. ábra

3. kísérlet: A tintaölő filctoll hatásmódja 1. Kémcsőtartó állványba helyezz 3 db számozott kémcsövet.

Mit tapasztaltál, mi történt az óraüvegen lévő vízmentes réz(II)-szul­ fáttal, amikor belecseppentetted a desztillációs terméket?

2. Cseppents 1 csepp kék tintát az 1. kémcsőbe, valamint 1 csepp piros tintát a 2. kémcsőbe, és 1 csepp vas-gallusz tintát a 3. kém­ ­csőbe, utóbbi kettőt a félrerakott D és G jelű kémcsőből! 8. ábra 3. A kémcsövekben található tintákra tölts rá 2 ml desztillált vizet!

34

7. ábra

35


4. Ezt követően mindegyik kémcsőbe cseppents 5 csepp tinta­törlő

Milyen színű lett a láng?

oldatot! Milyen lett a színe: 4. Nedvesítsd be a második magnézium bevonatú pálcát vízzel, kék tintának:

végy fel vele a 2. óraüvegről egy kis nátriumvegyületet, és tartsd

piros tintának:

bele a lángba! +

vas-gallusz tintának:

Milyen színű volt a láng?

Mire képes a tintaölő filctoll? 5. Dörzsöld be a harmadik pálca kihűlt végét többször a tintaölő 8. ábra

11. ábra

filctollal, és tartsd bele a lángba! 4. kísérlet: A tinta„ölő”!?

Milyen lett a láng színe?

1. Tegyél egy gombostűfejnyi darabka élesztőt a 3. kísérletben színtelenné vált tintaoldatot tartalmazó kémcsőbe! 2. Tölts bele kb. 2 ml hidrogén-peroxid oldatot. 9. ábra

Mit gondolsz, milyen anyagot tartalmaz mindenképpen a felhasznált

3. Gyújts meg egy hurkapálcikát, majd fújd el, de hagyd még pa-

tinta?

rázslani! 4. A parázsló hurkapálcát tartsd a kémcsőben lévő folyadék fölé! Mi történt a parázsló gyújtópálcával?

9. ábra

Milyen színű lett a kémcsőben lévő folyadék?

A tintaölő filctoll lebontja a tintát?

5. kísérlet: Miből áll a tintaölő filctoll? 1. Az 1. óraüvegre tégy 1 spatulahegynyi részvegyületet. 2. A 2. óraüvegre egy spatulahegynyi nátriumvegyületet, a 3. óra­üvegre pedig desztillált vizet (2 ml). 10. ábra 3. Nedvesítsd be a 3. óraüvegről vett vízzel az üvegbotot, majd végy fel vele a egy kis rézvegyületet az 1. óraüvegről és tartsd 10. ábra

36

a lángba! 11. ábra

37


Máté-Márton Gergely

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? Biológia/környezetismeret

A köröm és haj vizsgálata 1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai A keratin nagy tömegben van jelen a bőr elszarusodó felhámjában,

c.) Milyen jellegű a kísérlet? tanulókísérleti

demonstrációs

d.) Melyik évfolyam tantervéhez kapcsolódik? 5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

és annak képződményeiben: pl.: haj, szőr, szaru. A haj 97%-át ke­ zépső hajkéreg, és a belső hajbél. A külső hámréteget, egymást

e.) A kísérlet melyik NAT követelményhez kapcsoló­ dik?

tetőcserépszerűen fedő lemezkék alkotják, amiket a faggyúmiri­

Az emberi bőr felépítése. Fehérjék tulajdonságai.

ratin alkotja; a maradék 3% víz. Rétegei a külső hámréteg, a kö­

gyek által termelt hajzsír von be. A haj fényessége ettől a rétegtől függ: ha a lemezkék szabályosan állnak, akkor a haj fényes, és sely­ mes, de ha megsérül, akkor a haj töredezett, fénytelen és száraz lesz. A haj rugalmasságáért és erősségéért a keratinszálakból fel­ épülő hajkéreg felel. A hajbélnek az a feladata, hogy összekösse

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek: Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

hajhagyma. Ebben ül a hajszemölcs. Fölötte találhatók azok a sej­­

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

tek, amik a hajszálat termelik.

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

a hajgyökeret és a külső részt, biztosítva az átjárást és szellőzést. Más szempontból a haj két részből áll: az élő hajgyökérből, és az élettelen hajszálból. A hajgyökér alsó része kiszélesedik, ez a

Az ujjak végén a bőr irhába nyúló hámrétege hozza létre a kör­ möket. A körmök az utolsó ujjpercek felszínét borító kemény sza­ rulemezek. A köröm saját szövete két rétegből áll. A felső réteget elszarusodott sejtek alkotják, ez úgy viselkedik, mint a bőr szaru­ rétege. A második réteg a körömlemez növekedéséért felelős, a körömlemez tövében található osztódó sejtek rétege. A köröm szerepe egyrészt az ujjak végpercének mechanikus védelme, másrészt a tárgyak megragadásához is szükséges, mert

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

megtámasztja az ujjak végpercét. Az itt képződő sejtek kifelé nyo­ mulnak és fokozatosan elszarusodnak.

38

39


b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompeten­ciá­­­kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

c.) A hajszálat tegyünk tárgylemezre, a fedőlemez feltétele után, vizsgáljuk meg fénymikroszkóp segítségével. d.) Végezzük el a köröm és a haj esetében is a xantoprotein-reakciót. Egy-egy kémcsőbe tegyünk egy darab hajszálat, és egy körömdarabot, cseppentsünk mindegyikhez tömény salétrom­

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

5. Megfigyelések, tapasztalatok, feladatok 1. Mely anyag a fő alkotóeleme a hajnak és a körömnek.

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

3. A kísérlet előkészítése

­sa­vat. Mit figyelhetünk meg? e.) Tartsunk borszeszégő lángjába csipesz segítségével, köröm darabot, és hajszálat. Mit tapasztalunk?

2. Melyek a „haj élő és élettelen” részei. 3. Mely két köröm réteget lehet megfigyelni a hasított körömmintán? 4. Minek a kimutatására használják a xantoprotein-reakciót? Milyen színváltozás figyelhető meg? 5. Tartsunk borszeszégő lángjába csipesz segítségével, köröm darabot, és hajszálat. Mit tapasztalunk?

a.) Felhasznált eszközök felsorolása: 1 db sztereomikroszkóp, 1 db fénymikroszkóp, 1 db bonckészlet, 2 db tárgylemez, 2 db fe­­dőlemez, 2 db kémcső, 1 db kémcsőállvány, borszeszégő. b.) Felhasznált anyagok felsorolása: egészséges és töredezett hajszálak, köröm-darabkák, tömény salétromsav. c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop, projektor, in­ter-­ aktív tábla. d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: köpeny, kesztyű, vé­dő­­szemüveg.

4. A kísérlet lépései a.) Vizsgáljuk meg sztereomikroszkóp segítségével a körmünket, és egy kihúzott hajszálunkat. b.) A levágott köröm-darabkából hasítsunk egy vékony réteg, tegyük tárgylemezre és vizsgáljuk meg újra most fénymikrosz­kóp segítségével. Figyeljük meg a köröm felépítését.

40

41


HEGEDÜS JÓZSEF

´´ húros hangszer készítése EgyszerU 1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai Egy rezgésbe hozott húron állóhullámok alakulnak ki. A kialakuló legnagyobb hullámhosszúságú hullámot nevezzük alap hullámnak, hangszereknél alap hangnak. Az alaphanggal megszólaló többi hangot felharmonikus hangoknak nevezzük. Ezek a felhar­mo­ni­kus hangok felelősek a hangszínért. Hiszen, ha megszólalta­tunk egy A hangot egy hegedűn, vagy zongorán, vagy bármely más hang­­sze­ ren azonnal felismerjük, hogy milyen hangszer szól. A hangszerek­ ben kialakított rezonátor dobozok, amik maguk a hang­sze­­rek kü­

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek: Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

lönböző felhangokat különféleképp erősítik, így lesz eltérő a hang­

b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompe­ten­ciá­ kat fejleszti:

szerek hangja.

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? Fizika

c.) A kísérlet jellege: tanulókísérleti

demonstrációs

d.) A következő évfolyamokhoz kapcsolódik a kísérlet: 5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

e.) A kísérlet a következő NAT követelményhez kap­ csolódik: A hangtani alapfogalmakat tudja összekapcsolni a hullámmoz­ gást leíró fizikai mennyiségekkel.

42

ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

43


3. A kísérlet előkészítése

MÁTÉ-MÁRTON GERGELY

a.) Felhasznált eszközök: 1 db gyufásdoboz, 5 db befőttes gumi b.) Balesetvédelmi eszközök: köpeny

4. A kísérlet lépései a.) Helyezzük az 5 db gumit a gyufásdobozra, egymással párhu-

´´ napero ´´ mU ´´ építése EgyszerU

b.) Egy harmadik gyufaszál segítségével pengethetjük a húrokat.

1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai

c.) Melyik hosszúságú húr adja a legmélyebb hangot?

A kísérlet a naperőmű működését modellezi. A napfénytartam

d.) Melyik adja a legmagasabb hangot?

a nap­sütéses órák száma, mely kiszámítható napi, heti, havi vagy

zamosan. Majd ezek alá csúsztassunk be két gyufaszálat. A két gyufaszál, ne legyen párhuzamos. (lásd fotó)

e.) Próbáljatok meg eljátszani egyszerű dallamokat!

éves lebontásban. A napsütéses órák száma évente Magyarorszá­ gon 1700–2100 óra, míg a Szaharában meghaladja a 3000 órát. A gyorsan fejlődő, modern társadalmak energiaigénye az utóbbi évtizedekben egyre nő, melyet elsősorban fosszilis energiaforrások elégetésével elégítenek ki, károsítva ezzel a környezetet. A fos�­ szilis szén, olaj, földgáz energiahordozók kimerülőben vannak, ezért megnőtt az alternatív energiaformák szerepének fontossága. Az alternatív energiaforrások alatt a geotermikus energiát, a nuk­ leáris energiát és a megújuló energiaforrásokat értjük. Utóbbiak a napsugárzás folyamatosan érkező energiájából származnak, mint a szél, a nap és a vízi energia. A napsugárzás először a Föld felszínét melegíti, ennek hatására melegszik fel a levegő. Amikor a napenergiát felhasználjuk, más energiaformává alakítjuk át, mint az elektromos áram vagy hő. A Nap energiája tiszta energiának tekintjük, hiszen felhasználásá­ nak nincs környezetet károsító mellékhatása.

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? Földrajz

c.) Milyen jellegű a kísérlet? demonstrációs

44

tanulókísérleti

45


d.) Melyik évfolyam tantervéhez kapcsolódik? 5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

e.) A kísérlet a következő NAT követelményhez kap­ cso­lódik: A napenergia felhasználása.

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek:

b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompe­ten­ciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

3. A kísérlet előkészítése

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

a.) Felhasznált eszközök felsorolása: alufólia, 40 cm átmérőjű tál,

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

erős lámpafény. b.) Felhasznált anyagok felsorolása: alma, krumpli, gumilabda. c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop, projektor, interaktív tábla, nyomtató. d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: köpeny.

4. A kísérlet lépései a.) Béleljünk ki alufóliával egy tálat! b.) Tegyük az aljára az almát, krumplit és a gumilabdát! c.) Fordítsuk a Nap vagy erős lámpafény felé!

6. Megfigyelések, tapasztalatok, feladatok 1. Mennyi a napsütötte órák száma Magyarországon? 2. Sorolj fel néhány alternatív energiaforrást! 3. Figyeljük meg, mi történik az almával, a labdával és a krump­lival! Mi lehet a jelenség magyarázata? 46

Forrás, felhasznált irodalom: Rangáné Lovas Ágnes – Gaál Alma (é. n.): Játékos kísérletek. Tempo Kiadó, Kaposvár

47


VÁMOSI LÁSZLÓ

e.) A kísérlet a következő NAT követelményhez kap­ csolódik:

Kémhatás vizsgálata lilakáposzta levével

A fejlesztendő készségek és képességek a természettudományos műveltség megszerzését, gyakorlati alkalmazását teszik lehe­ tővé. A pH fogalma, indikátorok fogalma.

1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai Kémhatásváltozások „hétköznap” is történnek! Evés után előfor­

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek:

dulhat, hogy szájüreged kémhatása lúgosból savasba csap át, ha

Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

viszont megmosod a fogad, vagy rágót rágsz, a szád pH-ja az ere­

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

deti értékre áll vissza. Az anyagok kémhatását az indikátorok mu­ tatják! Közéjük tartozó híres, növényi eredetű indikátor a lakmusz. A főként Hollandiában előállított lakmuszzuzmó kivonatát régen textilfestésre használták. A lilakáposzta leve is növényi indikátor. A sejtüregeiben kiválasztott „antocián” nevű festékanyag a savas kémhatást piros színnel jelzi, enyhén lúgos közegben színe azon­ ban kékeszöld lesz. Ez a színváltás történik, amikor a kék színű virágok a megtermékenyítés után pirossá válnak, vagy ha málna levéhez lúgos mosogatószert öntünk, és az megkékül! Készíts „lila­káposzta indikátort“ és vizsgáld meg hogyan működik! Nézz utána interneten, hogy milyen egészségvédő hatása van az „an­

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

to­ciánnak“!

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? kémia

c.) Milyen jellegű a kísérlet? tanulókísérleti

demonstrációs

d.) Melyik évfolyam tantervéhez kapcsolódik? 5.

48

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

49


b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompeten­ciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

d.) A kapott oldatból ismét vegyél ki 1 cm�-t, öntsd a hármas számú kémcsőbe és hígítsd fel 9 cm� vízzel! Így elérsz a középső kémcsőben található vízig. e.) A tömény szódaoldatot is hasonlóan hígítsd, ez kerüljön a hatos és az ötös számú kémcsőbe! f.) Végül minden kémcsőbe cseppents 10 csepp lilakáposzta-in-­ dikátort! Figyeld meg az oldatok színváltozását! g.) Színezd ki a kémcsöveket!

d. víz

pH

pH

pH

pH 7

pH

pH

pH

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

3. A kísérlet előkészítése a.) Felhasznált eszközök felsorolása: 7 db kémcső, 1 db kémcső-­

pH 0 –7

pH 7 –14

állvány, 2 db gumidugó, mérőhenger b.) Felhasznált anyagok: lilakáposzta sós leve, ecetsav (20%-os), csapvíz, tömény szódaoldat, nátrium-hidroxid oldat (0,1 mol/ dm�) c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop, projektor, tablet d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: védőszemüveg, gumi­kesztyű, vászonköpeny

4. A kísérlet lépései a.) Helyezz a kémcsőállványba egymás mellé hét számozott kémcsövet! b.) A baloldali szélső kémcsőbe (1.) önts 10 cm� 20%-os ecetsavat, a jobb oldaliba (7.) 10 cm� tömény szódaoldatot. A középső kém­ csőbe pedig 10 cm� vizet mérj! c.) A legtöményebb oldatokból mérőhengerrel mérj ki 1 cm�-t, öntsd át a mellette levő kettes számú kémcsőbe, majd 9 cm�

Forrás, felhasznált irodalom: BALÁZS Lórántné dr. (1993): Természetismeret – kémia –11-12 éveseknek. Kékes Kiadó, Budapest. pp. 43–48. ISBN 963 81 7305 X DR. NEUMÜLLER, Ottó-Albrecht (1981): Römpp vegyészeti lexikon. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. pp. 182–183. ISBN 963 10 3270 1 (1. kötet)

vízzel hígítsd fel és keverd össze! 50

51


Hunka Gáborné

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek:

Kristályzárvány vizsgálata vöröshagymában 1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai Az állatoknál a kiválasztás a káros vagy felesleges anyagok el­tá­ volítását jelenti a szervezetből. A növényeknél a kiválasztásra ke­ rülő anyagok zárványok formájában felhalmozódnak a sejtekben, és nem kerülnek ki a szervezetből. A zárványok a sejtplazmában felhalmozódó tartalék anyagok, illetve mellék- vagy végter­mékek. Kémiai szempontból fehérje; szénhidrát; olaj, zsír; illóolaj, gyanta, balzsam; illetve kristályzárványok lehetnek. A kísérlet során kris­tály­ ­­zárványokat vizsgálunk, melyek közül a leggyakoribb a kál­cium-oxa­

Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

­lát, illetve a kálcium-karbonát kristály. A kálcium-karbonát a só­­sav hatására pezsegve feloldódik, míg a kálcium-oxalát nem pezseg.

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet?

b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompetenciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

e.) A kísérlet pontosan az Érettségi Követelmény­ rend­­­szer melyik pontjához kapcsolódik?

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

3.4.3. Vizsgáljon fénymikroszkóppal növényi szövet preparátu­

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

Biológia

c.) Milyen jellegű a kísérlet? demonstrációs

tanulókísérleti

d.) Az érettségi vizsga mely szintjéhez kapcsolódik a kísérlet? Középszint

Emelt szint

mot, készítsen bőrszövet nyúzatot (pl. hagyma allevél). Vizs­gáljon sejtüreget és kristályzárványt. Értelmezze a látottakat. 52

53


3. A kísérlet előkészítése a.) Felhasznált eszközök felsorolása: fénymikroszkóp, tárgylemez, fedőlemez, szemcseppentő, szűrőpapír b.) Felhasznált anyagok felsorolása: vöröshagyma száraz buroklevele, víz, 10%-os sósav-oldat c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop, projektor, in­teraktív tábla d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: köpeny

4. A kísérlet lépései a.) Vöröshagyma buroklevelének egy darabkáját tegye tárgylemez-

LÉVAI ZITA MARIANN

Lángfestés alkálifémekkel, alkáliföldfémekkel 1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai 1913-ban Niels Bohr továbbfejlesztette Rutherford atommodell­ jét. Szerinte a klasszikus fizikát meg kell haladnia egy új atommo­

re, cseppentsen rá vizet, majd fedje le! Vizsgálja mikrosz­kóp­pal.

dellnek. A klasszikus fizika szerint a keringő elektron bárhol lehet

Keressen egyszerű oszlopkristályokat és ikerkristályokat!

az atommag körül.

b.) Cseppentsen híg sósavat a fedőlemez szélére, majd szívja át

Bohr atomelmélete:

szűrőpapír segítségével! Figyelje meg a változást! Értelmezze

Az elektron a mag körül körpályán mozog a klasszikus mechanika

a látottakat! Mi történt a sósav hatására?

törvényei szerint, azaz a Coulomb-erő biztosítja a centripetális erőt.

6. Megfigyelések, tapasztalatok, feladatok

Ezt a pályát atompályának (elektronpályának) nevezik. A klasszikus elmélettel szemben az elektronok csak bizonyos

1. Miért képez a növény zárványokat?

megengedett pályákon mozoghatnak, ezeken viszont nem sugá­

2. Rajzolja le a mikroszkópban látott oszlop és ikerkristályokat!

rozhatnak. A pályákon az elektron energiája állandó.

3. Mi történt a sósav hatására? Írja fel a reakcióegyenletet!

Az elektronpályák közti átmenetek úgy mennek végbe, hogy az elektron az egyik pályáról átugrik egy másikra. Ekkor az atom egy fotont bocsát ki, vagy nyel el. A foton energiája egyenlő két elektronpálya energiájának a különbségével. Ezt frekvencia-fel­ tételnek is nevezik. h*f=En - Em.

En = -

2,18 aJ n�

A lángfestés elsősorban az alkálifémek, illetve alkáliföldfémek vegyületeinél figyelhetők meg.

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? fizika

c.) Milyen jellegű a kísérlet? demonstrációs

54

tanulókísérleti

55


d.) Az érettségi vizsga mely szintjéhez kapcsolódik a kí­ sérlet? Középszint

Emelt szint

b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompetenciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

4.2.1. Kvantumfizika elemei. Tudja magyarázni a Bohr-modell új­

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

szerűségét Rutherford modelljéhez képest. Ismerje az alap- és

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

e.) Kapcsolódás az Érettségi Követelményrendszer­hez:

ger­jesztett állapot, valamint az ionizációs energia fogalmát.

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terüle­ tek fejlődnek: Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

3. A kísérlet előkészítése a.) Felhasznált eszközök: 4 óraüveg, 4 db vasdrót, Bunsen-égő b.) Felhasznált anyagok: kálium-klorid, réz(II)-szulfát, nátrium-klo-­ rid, stroncium-nitrát, desztillált víz c.) Felhasznált IKT eszközök: notebook, projektor, interaktív tábla d.) Balesetvédelmi eszközök: köpeny

4. A kísérlet lépései a.) Gyújtsa meg a Bunsen-égőt. Izzítsa ki a vasdrótot. b.) Mártsa bele a kiizzított vasdrótot desztillált vízbe, majd mártsa bele az egyik óraüvegen lévő kristályos anyagba. c.) Tartsa bele a drótot a lángba. Milyen színre festette az ismeret­-

fém

szín

lítium

bíborvörös

nátrium

sárga

kálium

fakóibolya

kalcium

téglavörös

bárium

sárgászöld

réz

zöld

stroncium

vörös

len vegyület a lángot? d.) Ismételje meg a lángfestést a további három vegyületre is. e.) A fenti táblázat segítségével azonosítsa a kiadott vegyületeket. f.) Mekkora a kibocsátott fény hullámhossza a hidrogénatom n = 5-ös és n= 3-as állapota közt?

56

Forrás: Nemzeti Tankönyvkiadó, Fizika 11., A Bohr-modell

57


DOBROVODSKY TIBORNÉ

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? földrajz

´´ zetek sU ´´rU ´´sége Ko

c.) Milyen jellegű a kísérlet? demonstrációs

1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai A gyakorlat elvégzése segíti a kőzetek felismerését, besorolását, csoportosítását, jellemzését.

tanulókísérleti

d.) Az érettségi vizsga mely szintjéhez kapcsolódik a kí­ sérlet? Középszint

Emelt szint

A kőzetek a földkéreg nagy tömegű, ásványokból felépülő ter­ mészetes módon keletkezett anyagai. A kőzeteket 3 csoportba soroljuk: magmás, üledékes, átalakult. Magmás kőzetek: anyaguk az asztenoszférából származik. Mély­

3.1. A kőzetburok

ségi magmás pl. a gránit. Kiömlési kőzet az andezit, bazalt, riolit.

3.1.6. A kőzetburok (litoszféra) építőkövei

Törmelékesek a tufák. Üledékes kőzetek: a külső erők által elszállított és felhalmozott

Hasonlítsa össze az ásványok és a kőzetek jellemzőit.

anyagokból alakultak ki. Törmelékes üledékes a kavics, homok­kő, agyag. Vegyi üledékes a kősó, gipsz, mészkő. Szerves üledékes a kő­ szén, kőolaj. Átalakult kőzetek: a már kialakult kőzetek szerkezete nagy nyo­

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek:

más és hőmérséklet hatására megváltozik. Ilyen a márvány, kris­

Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

tályos palák.

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

Ha ismerjük a kőzet tömegét (m) és térfogatát (V), a sűrűsége (ρ) kiszámolható.

ρ=m/V

A sűrűséget g/cm�-ben vagy kg/m�-ben fejezzük ki. A kőzetek sűrűségét a felépítő vegyületek fajsúlya határozza meg. A nagyobb sűrűséget a nagyobb fajsúlyú ásványok magasabb előfordulási aránya és a tömöttebb szövetük adja. A Föld átlagos sűrűsége 5,5 g/cm�, jóval nagyobb, mint a minta kőzeteké. Ez azért lehetséges, mert a földköpenyt és a földmagot alkotó anyagok sűrűsége sokkal nagyobb, mint a kőzetburkot al­ kotó kőzeteké.

58

e.) A kísérlet pontosan az Érettségi Követelmény­ rendszer melyik pontjához kapcsolódik?

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

59


b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompetenciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

h.) Mindegyik kőzet sűrűsége kisebb a Föld átlagos sűrűségénél. Mivel indokolja? i.) Keressen hazai példákat a kőzetek előfordulására! j.) Hogyan hasznosíthatók ezek a kőzetek?

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

3. A kísérlet előkészítése a.) Felhasznált eszközök felsorolása: mérleg, mérőhenger b.) Felhasznált anyagok felsorolása: víz, bazalt, gránit, mészkő, kő-­ szén, bazalttufa c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop, projektor, interak­tív tábla d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: köpeny

4. A kísérlet lépései a.) Készítse elő a kőzetmintákat! b.) Egyenként mérje meg a kőzetek tömegét és jegyezze fel! c.) Mérőhengerbe töltsön 200 ml vizet! d.) Tegye az egyik kőzetet a mérőhengerbe! Számítsa ki és jegyezze fel a kőzet térfogatát! (térfogatnövekedés) e.) Ismételje meg ezt mindegyik kőzettel! f.) Végezze el a sűrűségszámítást! g.) Melyik kőzetnek legnagyobb a sűrűsége?

60

Forrás: Jónás Ilona – Dr. Kovács Lászlóné – Vízvári Albertné (2010): Földrajz 9. Mozaik Kiadó Szeged

61


MIHÁLKA JENŐ

Galvánelem készítése ´´ l gyümölcsbo 1. A kísérlet bemutatása a.) A kísérlet szakmai és pedagógiai célja és elméleti alapjai

demonstrációs

tanulókísérleti

d.) Az érettségi vizsga mely szintjéhez kapcsolódik a kí­ sérlet? Középszint

Emelt szint

jelenségét elsőként Luigi Galvani nagy csodálója, Alessandro Volta

e.) A kísérlet pontosan az Érettségi Követelményrend­ szer melyik pontjához kapcsolódik?

ismert fel, és Galvani tiszteletére történt az elnevezés. A gyümölcs­

1.5.5.1 Elektrokémia, a galváncella felépítése, elektród, anód és

elem összeállítása egyszerű, a szokásos elektródokat citromba

katód. Tudja jelölni egyszerű galvánelem felépítését, a pólusok

A citromelem tulajdonképpen egy galvánelem, mely működésének

szúrjuk, amelyek a citrom levével érintkeznek, ezáltal kerülnek fém­

és az elektródfolyamatok kémiai egyenletének, illetve a folyamat

ionok az elektródok körzetébe, és alakul ki a galvánelemek létre­

bruttó egyenletének felírásával. 1.5.4.4 A reakciókat tudja beso­

jöttéhez szükséges „elemi cella”. Ha zárjuk az áramkört a vezető

rolni a tanult kémiai reakcióknak megfelelő reakciótípusokba.

segítségével, a katódon redukció, míg az anódon oxidáció megy végbe. Ennek eredményeként töltés-különbség alakul ki. A katód környezetében csökken, míg az anód környezetében növekszik a pozitív töltésű ionok mennyisége. Az összekötő vezetékben az elektronok áramlása megindul, voltmérő segítségével mérni tudjuk

2. A kísérlet pedagógiai jelentősége a.) A foglalkozás által a következő intelligencia-terü­ letek fejlődnek:

a kialakult feszültség-különbséget. Magának a kísérletnek gyakor­

Nyelvi-verbális intelligencia:

1

2

3

4

lati jelentősége nincs, de érdekességként a saját ötletek megva­

Logikai-matematikai intelligencia:

1

2

3

4

gítva a gyümölcselemek egyre bővülő tárházát. A kísérlet érde­

Képi-térbeli intelligencia:

1

2

3

4

kesebbé tehető, ha voltmérő mellett kis feszültséget igénylő LCD

Testi-mozgásos intelligencia:

1

2

3

4

Természeti intelligencia:

1

2

3

4

Zenei intelligencia:

1

2

3

4

Társas intelligencia:

1

2

3

4

Személyes intelligencia:

1

2

3

4

lósítására inspirálja az érdeklődőket, sok esetben sikerrel gazda­

órát vagy LED diódát használunk működésük bizonyítására. A ki­ alakult feszültség 1 citrom esetén legfeljebb ~ 0,5 V, de a citromok sorba kötésével nagyobb feszültség is elérhető. A vizsgázó lehe­ tőséget kap elektrokémiai jártasságának bizonyítására, emellett önálló kísérletező-képességét is megmutathatja.

b.) Melyik tantárgyhoz kapcsolódik a kísérlet? kémia

62

c.) Milyen jellegű a kísérlet?

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

63


b.) A foglalkozás a következő NAT-kulcskompetenciá­ kat fejleszti: ANY = Anyanyelvi kompetencia:

1

2

3

4

IDE = Idegen nyelvi kompetencia:

1

2

3

4

MAT = Matematikai kompetencia:

1

2

3

4

TER = Természettudományos kompetencia:

1

2

3

4

DIG = Digitális kompetencia:

1

2

3

4

SZO = Szociális és állampolgári kompetencia:

1

2

3

4

HAT = A hatékony önálló tanulás, mint kompetencia:

1

2

3

4

KEZ = Kezdeményező és vállalkozási kompetencia:

1

2

3

4

ESZ = Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:

1

2

3

4

c.) Kapcsoljon sorosan két citromelemet! Mekkora feszültségkülönbséget mutat a műszer? d.) Rögzítse a tapasztalatokat! e.) Írja fel az elektródokon végbemenő reakciók egyenleteit (ionegyenletet is)!

1 = nem fejleszti, 2 = érinti, 3 = nem fő célként fejleszti, 4 = fő fejlesztési terület

3. A kísérlet előkészítése a.) Felhasznált eszközök felsorolása: digitális multiméter, vezetékek, krokodilcsipesz, gumidugó b.) Felhasznált anyagok felsorolása: 2 db citrom, 2-2 db réz és cinklemez c.) Felhasznált IKT eszközök felsorolása: laptop d.) Balesetvédelmi eszközök felsorolása: köpeny

4. A kísérlet lépései a.) A citrom két oldalába helyezze be a megtisztított cink- és rézlemezt kb. 1-2 cm mélyen, kapcsolja a krokodilcsipesz és a ve­ zetékek segítségével a műszerhez, mérje meg a citromelemben a potenciálkülönbséget! b.) Készítsen rézdrótból két db lapos tekercset! Ezt használja a réz­lemez helyett, amikor elkészíti a második citromelemet! Mérje meg az új citromelem pólusain is a potenciálkülönbséget!

64

65


Lévai Zita Mariann – Mikulás Domonkos

´´ adás a projekt Elo nyitórendezvényén

nevelés 30 millió, interaktív táblák, tanulói netbookok, Co­menius és Erasmus+ projektek, energe­ tikai fejlesztés, két könyvtár-informatikai pályázat, pedagógusképzés támogatása. Ezek a projektek főleg nem infrastrukturális, vagy nem csak in­frastrukturális, hanem tartalmi, pedagógiai fejlesztésekkel is jártak. Mindez rövid idő alatt, egy amúgy is gyorsan változó társadalmi,

Piarista Rend Magyar Tartománya az Öveges program – TÁMOP 3.1.3 pályázat keretében

oktatási környezetben. Emellett zajlottak az elmúlt tíz évben a pá­lyázatoktól független jelentős át­

a kecskeméti Piarista Isko­lában természettudományos laboratóriumot hozott létre. Ebben

alakulások: koedukáció a gimnáziumban, tanulmányi területek indítása, egyesülés a Ward Mária

az előadásban e projektről, mint innovációról lesz szó. Nem szűken az uniós projektről, hanem tá­

Leánygimnáziummal, új telephely, több párhuzamos osztály, óvoda indítása.

gabb összefüggésbe helyezve: az ok­tatási környezetről, az innováció lehetőségeiről, a projekt jö­

A pályázatokban való részvétel egy tanulási folyamat számunkra is. Megtanultuk, hogy a pályázat

vőjéről gondolkodva. Gondolatokat megfogalmazva a pályázatokról álta­lában, a pályázatírásról, az

nem pénzforrás, amit meg kell nyerni, aztán valahogyan elkölteni, hanem elsődlegesek a céljaink,

együttműködésről, fejlesztésekről, jö­vő­képről, küldetésről.

amelyekhez ha illeszthetőek a pályázatok, akkor használni kell őket. És megtanultuk, hogy a pályáza­

A Piarista Iskola a fejlesztések vonatkozásában

tok is inspirálnak bennünket, hogy átgondoljuk a jövőnket, formálják is azt. Az Öveges pályázat elindítása konkrétan így történt: mivel úgy tudtuk, hogy két olyan kecskeméti

Ha az Öveges projektünkről beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a környezetet, amely­

gimnázium is indul, amelyik a természettudományos tehetséggondozásban nálunk jobb ered­mé­

ben megvalósul. Rátekinthetünk az iskola történetére, az elmúlt évtized pályázatos fejlesztéseire.

nyekkel rendelkezett, és mivel emellett a Bányai Júlia Gimnázium az előző körös pályázat tartalék­

Nem csak azért, hogy büszkék legyünk, hanem azért, hogy tudatosítsuk azokat a feladatokat, ame­

listájáról eleve támogatásban részesült, nem kívántunk pályázni. Inkább felvettük a kap­csolatot

lyekkel meg is terhelnek minket ezek a projektek.

mindkét iskolával, és jeleztük, hogy partnerként szívesen csatlakozunk pályázatukhoz.

A Piarista Iskola ebben az évben ünnepelte 300 éves fennállását. Három évszázada a környék­

Csak mikor értesültünk róla, hogy egyikük se indul, kezdtünk erősen gondolkodni, hogy mégis

beli gyerekek taníttatására hívta a városba a piaristákat gróf Koháry István, a város földesura. Az

csak pályázzunk. Ekkor már igen késő volt. Az eredeti beadási határidőig emlékeim szerint két hét

évszázadok során sok változást ért meg az iskola, de az utóbbi há­rom évtized talán az egyik leg­

volt, de reménykedtünk annak kitolásában, ami be is következett. Ahhoz, hogy induljunk, Bán Sándor

markánsabb változási folyamat volt. Az 1989-ben 4 évfolyammal, összesen 8 osztállyal működő

tanár úr, a szegedi Radnóti Gim­názium laborvezetője biztatása és Király Gellért tartományfőnök­

fiúgimnáziumból ma egy két telephelyen működő, az óvodától az érettségiig nevelést, képzést biz­

ségen dolgozó pályázati munkatárs lelkesedése adta meg a lökést. Nélkülük nem indultunk volna.

tosító, fiúkat és lányokat együtt nevelő intézmény lettünk, közel ezer diákkal.

Velük írtuk meg a pályázatot, a határidő napján este háromnegyed tizenkettőkor került postára.

De érdemes a tágabb oktatási környezetre is rátekinteni. Ezt egy külföldi példával is illusztrálom,

Meg kell még említeni, hogy 11 iskola vállalta, hogy együttmű­ködik velünk a pályázat végrehajtá­

összevetem. Nemrég a katalán piarista iskolák négyéves közgyűlésének ven­dégei voltunk. Ez a köz­

sában. Részben a környékbeli egyházi iskolákat szólítottuk meg, de nem csak őket. Nem volt an�­

gyűlés min­­dig a következő négy évre, jellemzően két kiemelt fejlesztési célt fogad el, amelyet minden

nyira könnyű partnereket találni, de végül sikerült, tizenegyediknek a budapesti Ward Mária Általá­

iskolájukban igyekeznek megvalósítani. A következő évekre most csak egyet választottak a sok ki­

nos Iskola csatlakozott.

dolgozott javas­lat közül, ráadásul olyat, amely előkészítése egyike volt az elmúlt négy év céljainak.

2012 decemberében megjött az értesítés, hogy nem nyertünk, tartaléklistára kerültünk. Napra pon­

Ez most az interdisz­ciplináris oktatás megvalósítása. Azért csak egy, mert úgy gondolják, hogy elég

tosan egy év múlva váratlanul jött az értesítés, hogy bővítették a keretet, és indulhat a projektünk.

nagy falat hozzá. Hogyan működik ez nálunk? Van egy uniós pályázat, amelyet – mivel fejlődni akarunk – nem hagy­

66

Az elmúlt években közel egymilliárd forintnyi uniós fejlesztési forrás jött a kecskeméti piaristákhoz. Csak a legnagyobbak: óvoda alapítása 200 millió, innovatív iskolák program 224 millió, SNI együtt­

Nem volt könnyű sem a projektmenedzsment, sem a szakmai megvalósítók csapatának össze­ állítása. Mindkét esetben a megbízások kötött idejűek, és olyan munkatársakra van szükség, akik

hatunk ki, úgy érezzük. Futam­ideje másfél-két év. Ez idő alatt bevezetjük mondjuk a kompetencia

vagy eleve értik és azonosulni tudnak a projekttel és céljaival, vagy könnyen és erősen el tudnak

alapú oktatást, megtanulunk differenciálni, kooperatív módszerekkel oktatni, tantárgy­töm­bösí­tet­

köteleződni irányába. Végül is a szak­mai megvalósításra két munkatársat vettünk fel kívülről, labo­

ten és projektekben ok­tatni, témaheteket tartani, IKT eszközökkel támogatottan tanítani és még né­

ránsi és labor tanári munkakörbe. A labor vezetőjének kollégánkat, Lévai Zita Mariann tanárnőt

hány módszertani fejlesztést hozzáteszünk. És akkor ez a pályázat csak egy projekt a sok közül.

kértük fel. 67


Sok labornak van profilja, például hogy mely tudományterületre, biológiára, kémiára, fizikára spe­ cializálódik elsősorban, vagy hogy mely korosztályra. Ez nyilván nem kizárólagos, de ad egy irányt. A kecskeméti Öveges Diáklabor fő profilja, specialitása, hogy felsős diákoknak komplex termé­

jól sikerült a foglalkozás, hogy a Piarista iskola tanárai milyen jó projektet vezettek nekik, hanem hogy a Piarista Iskola laborjában saját tanáruk milyen jó órákat tartott.

szettudományos mini projekteket kínál. Az ide érkező diákok tehát elsősorban nem az éppen tanult

Nyárig mintegy 250 órát teljesítettünk feszített tempóban, mert október végéig, a projekt zárá­

tananyaghoz tartozó tanulókísérleteket végzik el, például mérik meg a golyó gyorsulását a lejtőn,

sáig el kell érni a 330 órát a partner intézményeknél, saját diákjainknak ezen felül 40 órát kell biz­

próbálják ki két anyag kémiai reakcióját. Ehelyett olyan összetett projektben vesznek részt, amely­

tosítanunk.

nek témája a mindennapi élet tapasztalataival függ össze, mint például a szennyvíz kezelése, és

A projekt tervezése és megvalósítása során is folyamatosan kerestük az együttműködési lehető­

ehhez a mindennapi témához szereznek ismereteket és végeznek kísérleteket. Olyanokat, ame­

ségeket. Meglátogattunk kész laborokat és velünk együtt a támogatást szerzőket is. Jártunk Veszp­

lyek érinthetik a kémia, biológia, fizika és a földrajz területét is. Ennek a célja, hogy közelebb hozza

rémben, Tatán, Budapesten a Leövey Laborban, Egerben, Miskolcon a Hermann és a Lévay laborok­

a természettudományokat a diákokhoz. Az ismeret megszerzésével párhuzamosan élményt nyújt­

ban, Szegeden a Radnóti laborjában, Kaposváron, Sárváron és Kiskunhalason a református gimná­

son nekik, ami kedvet hozhat a további elmélyüléshez.

zium laborjában.

Ezt a modellt német diáklaboroktól tanultuk. Az interneten kerestünk német laborok oldalain ilyen projekteket, majd megvásároltuk és lefordíttattuk azokat. Ezen felül hasonló mintára tér­ség­spe­ci­ fikus tananyagokat is készítünk.

De jártak kollégáink az Erasmus plus pályázat keretében abban a két németországi laborban, amelyekből a tananyagokat vásároltuk: Bochumban és Braunschweigben. Ha már a német laboroknál tartunk: Németországban működik egy szövetség a diáklaborok szá­

A labor berendezése is ezen céloknak felel meg.

mára. Nagyon izgalmas szakmai anyagok találhatóak a honlapjukon. Van egy térkép is, ahol el lehet

Kialakításra került egy labor tanári szoba, előkészítő és vegyszer raktár és egy öltöző a vendég

jutni az egyes laborokhoz. Ha ugyanezt megnézzük a TÁMOP313-as laborok esetében, akkor nem

diákoknak. Két 20 fős labort alakítottunk ki, amelyek hangszigetelő fallal elválaszthatóak, illetve

is állunk olyan rosszul a darabszámot illetően. A felszereltség, tar­

összenyithatóak. A két labor lényegében ugyanolyan felszereltségű. Mindkét laborban öt tanulói

talom már más kérdés. Németországban leginkább az egyeteme­

szigetasztal van felszerelve gáz, víz, áram és internet csatlakozóval, a hatodik asztal a tanári asztal.

ken működnek ezek a laborok, nem a középiskolákban. Oda járnak

Ott csak a vezérlő panelek kaptak helyet, kísérletezéshez szükséges vezetékek, csatlakozások nem.

be a diákok programokra. Az egyes laboroknak saját profilja van,

Ez is azt jelzi, hogy ebben a laborban a tanár nem mutat be kísérleteket, itt a diákok kísérleteznek.

maguk fejlesztik az anyagaikat. A két labor, ahol kollégáink jártak,

Nem volt egyszerű feladat a labor kialakítása és berendezése. Talán közismert akár a sajtóból is,

különböző modellel működött: Bochumban a tanszékek készítet­

hogy a pályázati konstrukció hibájának mondható az előző kiíráshoz képest, hogy az ERFA jellegű

ték a tananyagokat és egyetemisták tartották a foglalkozásokat.

kiadásokra ezúttal a támogatásnak nem 50, hanem csak 30 százaléka fordítható. Ide tartozik az

Braunschweigben saját, jellemzően félállású oktatóik voltak, akik

építés, berendezés és a laboreszközök beszerzése is. Ez nálunk kb. 100 millió forintot jelent együtt.

a gyerekekkel foglalkoztak.

Ott spóroltunk, ahol tudtunk. Ahol nem lehetett, mint a jobb elszívó fülkénél, laborasztaloknál pél­

TÁMOP 3.1.3 laborok az országban

dául, ott ragaszkodtunk a legjobb minőséghez. Ahol lehetett, ott viszont kompromisszumokat kö­

Visszatérve a magyar laborokra

töttünk. A mosogatók, tároló bútorok munkalapjai például nem savállóak, mert így jelentős össze­

Kiküldtünk egy kérdőívet az ötvenegynéhány TÁMOP313-as labornak a múlt hét elején. 23 válasz

geket spórolhattunk az eszközökre. Amelyek beszerzése még tart, de igen szűkös a keret, csak

érkezett is ilyen rövid idő alatt. Négy labor jelezte, hogy részese valamilyen laborközi együttműkö­

a legszükségesebbeket tudjuk beszerezni. Első körben csak az induláshoz elengedhetetlen eszkö­

désnek. Volt próbálkozás közös érdekképviselet létrehozása, talán Békéscsabán, de jelenleg nem

zöket szereztük be. Áprilisban indítottuk a tanítást a laborban, de előtte is sok minden történt már. A labortanárok és a laboránsok képzéseken vettek részt. és megtartottuk a partner iskolák tanárai számára is

68

vás a kollégáknak, egyben segíti is munkájukat. Diákjaik ugyanis nem azt fogják mesélni otthon, ha

működik ilyen szervezet. Pedig a válaszadók szerint szükség lenne rá, leginkább szakmai tapasz­ talatcserékre, a finanszírozással kapcsolatos érdekképviseletre és szakmai szervezet létrehozására. A finanszírozás ugyanis úgy tűnik, megoldatlan.

a labor használatához szükséges 30 órás képzésünket. Ez azért is nagyon fontos, mert a fenntar­

Ha csak az a cél, hogy a fenntartási időszakban a laborok teljesítsék a fenntartási kötelezettsé­

tási időszakban már ők fogják a foglalkozásokat vezetni, hisz a pályázat csak a projekt zárásáig

güket, akkor talán nincsen nagy baj. Ha csak 20ezer forinttal számoljunk egy óra fajlagos költségét

finanszírozza a saját labortanárok alkalmazását. Egyébként azon kívül, hogy ez nyilván nagy kihí­

(laborszemélyzet, karbantartás, fogyóeszközök, kellékek), akkor öt évig évente 3 millió forint, öt év 69


alatt 15 millió talán vállalható egy olyan projektre, amiben az infrastrukturális rész elérte a 100 milliót. Utána pedig megmarad a labor az iskolának. Ha viszont úgy tekintünk a laborra és a projektre, hogy annak célja nem csak a saját iskola szá­ mára korszerű labor létrehozása némely áldozatok vállalása árán, akkor már el kell gondolkodnunk. Hisz nem csak laborvezető, adminisztráció, laboráns, esetleg labortanár kell, aki a vendég tanárok­

A pályázati projekten túlmutató céljaink: pedagógiai: laborgyakorlatok, pedagógus képzések fejlesztése, szakmai együttműködések kialakítása, a Piarista Iskola természettudományos profiljának fejlesztése; a régió általános iskolái tágabb körének laborfoglalkozások ajánlása  infrastrukturális: folyamatos eszközfejlesztés

nak segít az óra megtartásában, hanem egy folyamatosan fejlődő projektről kell gondolkodnunk. Szellemi műhelyről. Ennek viszont anyagi feltételei vannak, és összefogás szükséges hozzá. Nem intézményfenntartásban kellene gondolkodni, azaz nem egyszerűsíthető le a kérdés arra,

Céljaink elérését és a korszerű diáklabor működésének feltéte­leit szakmai együttműködések kialakításával kívánjuk biztosítani.

hogy a fenntartó hány státuszt finanszíroz. Egyébként a megkérdezettek között nagyon változó volt az ezzel kapcsolatos válasz: van, ahol egyáltalán nincsen finanszírozott személyzet. Van, ahol laborvezető, labortanár és laboráns is van részmunkaidőben, vagy épp két és fél labortanár, akik minden szerepet betöltenek. Az állami Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK) laboratóriumai közt talán működik az is, ha csak a státusz finanszírozásában gondolkodunk, hiszen KLIK-es iskolák veszik többnyire igénybe

Akik együttműködését keressük: ipari vállalatok, vállalkozások, akik együttműködnek profiljukhoz illeszkedő tananyagok fejlesztésében;   pedagógusok, szakmai műhelyek, akik motiváltak közös fejlesztési projektekben való részvételre;  felsőoktatási intézmények, amelyek számára kihívás a szakterületük tudományos munkájába

a KLIK-es fenntartású laboratórium szolgáltatásait. De ahol más fenntartók is rendelkeznek labora­

egy labor által általános és középiskolásokat és pedagógusaikat bevonni, kiemelten a pedagó­

tóriummal, ott ez a modell már kérdéses: Egy független fenntartó a saját forrásaival nyilván első­

gusképzéssel foglalkozó intézmények, tanszékek és oktatóik, hallgatóik; pedagógus továbbképzéssel foglalkozó intézmények, szakemberek, akik számára képzéshez

sorban a saját intézményei diákjainak szolgálatáért felelős, arra kapja az állami forrást. Ha a fenn­ tartási kötelezettségen túl diákokat fogad, azt úgy teheti, ha annak anyagi forrásával rendelkezik. Például úgy, hogy a vendég iskola fizet, vagy szponzorok segítenek. A kötelező programokon túl talán ez még az előttünk álló legnagyobb kihívás, hogy olyan labor

helyszínt biztosíthatunk, vagy akikkel közösen fejleszthetünk képzéseket; iskolafenntartók és iskolák, akik szívesen igénybe vennék iskoláik, diákjaik számára laborunk szolgáltatásait.

profilt és fenntartási tervet készítsünk, amely képes megszólítani oktatási intézményeket, támo­ gatókat, szakmai partnereket.

Nem hagyjuk ki eddigi együttműködéseinket se ezen a téren: a sajátos nevelési igényű diákok együttnevelését illetően a Kecsekméti Főiskola Petőfi Sándor Általános Iskolájával és a kiskőrösi

Milyen lehetőségeket látunk erre?

EGYMI-vel, a nemzetközi kapcsolatokban az európai piarista iskolákkal és a többi partneriskolával,

A projekt során kialakított kínálatunk: komplex természettudományos gyakorlatok német diáklaboroktól vett minta alapján

valamint a már kialakult kapcsolatot is fenn akarjuk tartani német diáklaborokkal (idén is nyertünk

térségspecifikus gyakorlatok

támogatást rá az Erasmus+ pályázaton). Az ősz során hat konferenciát tartunk, amelyek során a főbb együttműködési és fejlesztési te­

gyakorlatok sajátos nevelési igényű diákok számára

rületeket tekintjük át. Személyes kapcsolatokat alakítunk ki a régió vállalkozásaival, felsőoktatásá­

érettségi gyakorlatok közép és emelt szinthez

val és a német laborszövetséggel, fenntartási tervet készítünk. A Természettudományos Oktatási

a Nemzeti Alaptantervhez illeszkedő tanulókísérletek

Szakkiállításhoz kötődően kezdeményezzük a magyar laborszövetség létrehozását, ami várhatóan

szakmai konferenciák

egy hosszabb folyamat lesz.

nyári műhelymunkák diákoknak

Az ország összes laborprojektjének összköltségvetése 60 millió Euro körül van. Rajtunk, a labo­

Kutatók Éjszakája rendezvény

rokon és az együttműködő partnereken, köztük a felsőoktatáson múlik, hogy ez a befektetés

Természettutodmányos Oktatási Szakkiállítás

hosszú távon megtérül-e.

tehetséggondozás

70

71


Mikulás Domonkos – Király Gellért

Az Öveges Diáklabor fenntartási ´´ kép terve − helyzetelemzés és jövO Előadás az Öveges laborok és fenntartók kapcsolatáról szóló konferencián – szerkesztett változat

Természettudományos centrum létrehozása Öveges József egykori kecskeméti piarista iskolájában  Csorba György Komplex Természettudományos Laboratóriumi Központ  Gyulai József Természettudományos Műhely  „Törődés az emberiséggel és annak sorsával – ez álljon az érdeklődése középpontjában minden technikai erőfeszítésnek. (Einstein)”  A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása Eger térségében Úgy tűnik, hogy a körülmények többsége az első változatot sugallja. A második lehetőség pedig

mikor az Öveges Diáklabor fenntartásáról, jövőjéről gondolkodunk, át kell gondolnunk az előz­

egy másik, legalább akkora projekt, mint amit most magunk mögött tudunk. Amit senki nem vár el

ményeket, körülményeket, a labor létrejöttének okait is. A pályázatot a fenntartó Piarista Rend

tőlünk, magunkon kívül. Amire tehát szabadok vagyunk. És ami most kezdődhet.

Magyar Tartománya egyetértésével hárman írtuk és találtuk ki: Bán Sándor szegedi laborvezető,

A másik sarkítás:

Király Gellért tartományfőnökségi munkatárs és Mikulás Domonkos, a kecskeméti Piarista Iskola

Rengeteg nehézség, megoldandó feladat vesz körül bennünket. Épp elég bajunk és feladatunk

igazgatóhelyettese. Lényegében a megvalósítást is mi irányítjuk, segítjük. A pályázat írásakor az adott keretek közt próbáltunk minél megnyerőbb programot összeállítani, a menedzsment során igyekszünk minél hatékonyabban végrehajtani a terveket. Az egész folyamat

van, a közoktatásban is folytonos az átalakulás, minden évben komoly változások vannak. Könnyű panaszkodni, könnyű megmondani, melyik álmunk miért nem teljesülhet. De lehet más szemüveggel is nézni a világot, és majdnem mindenben a lehetőségeket látni. Van

során, de talán most a pályázat megvalósítása végéhez közeledve egyre inkább a jövő (is) foglal­

egy laborunk, vagy mondhatjuk: van 66 laborunk Magyarországon, és nem kell elhinnünk, hogy a kö­

koztat bennünket.

rülmények vezérelnek bennünket. Van mozgásterünk, 66 labor rengeteg szakmai tapasztalatot hal­

Kérdez bennünket a fenntartónk, hogy mennyibe fog kerülni a fenntartás. Aggódnak a partner intézmények, hogy hogyan fogják az órákat tartani, a diákokat utaztatni. Kérdezik a labortanáraink, hogy mennyi önkéntes munkát várunk tőlük… Ebben az előadásban néhol sarkítani fogunk. Megpróbáljuk egymás mellett a víziónkat is bemu­ tatni, de a realitásokat is figyelembe vesszük. Biztos, hogy sarkítás például a következő állítás:

mozott fel. Lehetnek sikereink, és örülhetünk nekik. Minket nagyon lelkesítettek több labor munka­ társai, ahogyan bemutatták munkájukat, elkötelezettségüket. Talán a fő kérdés, hogy kié a labor. Disszeminációs műhelykonferencián vagyunk. Amikor valaki ilyen konferenciára kap meghívást, első gondolata lehet, hogy „a szervezőknek nyilván van egy ügyük, egy uniós projektjük, ahol ilyen konferenciákat kell szervezni, és erre minél több résztvevőt csábí­ tani. Miért pont engem, hisz ez az ő ügyük.”

Két alapvető lehetőségünk van: az egyik, hogy a pályázati fenntartási kötelezettségekre koncent­

A fenntartó mondhatja, hogy a labor az iskola ügye. A konzorciumi partner gondolhatja, hogy

rálunk. Számításunk szerint ez évente 4 millió forintból teljesíthető, öt év alatt az 20 millió forint.

a piaristák nyertek sok pénzt és labort, az ő ügyük. Ha ebből nekünk is jut valami, akkor örülünk, de

Ha figyelembe vesszük, hogy 336 millió forint támogatást kaptunk, vagy akár csak azt, hogy az

nem a mi dolgunk. De az iskolán belül gondolkodhat ugyanígy a szaktanár: az iskola, pontosabban

ERFA beruházás ezen belül több mint 100 millió forint volt, akkor ez nem rossz üzlet. Öt év múlva

a fenntartója pályázott, ez ő dolguk, engem csak az érdekel, hogy használhassam a labort. Kié te­

pedig mienk, az iskoláé a laboratórium, senkivel se kell rajta osztozni.

hát a labor? A menedzsmenté? Alig egy hónap múlva megszűnik a megbízatása. Ott állunk tehát,

A másik lehetőség, hogy azt a célt tartjuk szem előtt, ami vélhetőleg a pályázat kiírójának is célja

hogy nagyon alapvető kérdéseket kell felvetnünk. Ha nem sikerül elérnünk, hogy a labort magukénak

volt, és amit mi is megfogalmaztunk a pályázatban, hogy regionális diáklabor legyünk, szellemi mű­

tekintsék és felelősnek érezzék magukat iránta a szaktanárok, az iskola, a konzorciumi partnerek,

hely, folyton fejlődő szolgáltatásokkal.

a labor és a partnerek fenntartói, és még sokkal szélesebb kör, akkor nem lesz nagy jövője. Nem lehet pár lelkes, elkötelezett emberre hagyni ezt a feladatot.

Ha megnézzük az Öveges pályázatok címeit, sok olyat találunk, ami erre a második útra utal: High-tech Biolabor, avagy természettudományos tudásközpont kialakítása a Sárvári Tinódi Gimnáziumban 72

73


KÖLTSÉGEK

Mondanivalónkat három részre bontjuk: 1. Először bemutatjuk a fenntartáshoz kapcsolódó kötelezettségeket, költségeket, kérdéseket.

/hó

2. Bemutatjuk, milyen hasznosítási, fejlesztési lehetőségeket látunk.

a fejlesztéseket, kihasználtságot. Ezért vagyunk most itt: hogy közös utakat keressünk.

Humán erőforrás költségei Laboráns (1/2)

101 600 Ft

1 219 200 Ft

6 096 000 Ft

Laborvezető (7/22)

121 227 Ft

1 454 727 Ft

7 273 636 Ft

Végül külön részletezzük a labor beágyazottságának kérdését és a laborszövetség létrehozásá­ nak főbb szempontjait.

Fenntartási kötelezettségek Fenntartási indikátorok A fenntartási időszakra vonatkozóan a támogatási szerződésben két indikátor teljesítését vállaltuk: Az összes együttműködő partnerintézmény által összesen igénybevett természettudományos tanóra tanévenként a fenntartási időszak alatt: 150 óra, illetve a  Saját intézmény által igénybevett természettudományos tanóra tanévenként a fenntartási

Fogyóeszköz, anyagköltség Vegyszer Egyéb anyagköltség

72 000 Ft

360 000 Ft

Gáz

5 000 Ft

60 000 Ft

300 000 Ft

Víz

8 000 Ft

96 000 Ft

480 000 Ft

Internet, telefon

2 000 Ft

24 000 Ft

120 000 Ft

61 636 Ft

308 179 Ft

Egyéb

Takarítás Karbantartás Utazási költségek Amortizáció

céljaira. Ha őszinték vagyunk, akkor ezek között olyan költségek is felmerülnek, amelyekről szíveseb­

- Ft 41 672 Ft

500 063 Ft

2 500 313 Ft

8 623 Ft

103 477 Ft

517 386 Ft - Ft

Nyilvánosság, marketing Hirdetés, nyilvánosság

0

0

0

2. FEJLESZTÉSI KÖLTSÉGEK

egy új projektre. Idáig tartott a labor létrehozása. Most kezdődik a valódi működés, külső finanszírozás nélkül. Kiderül, hogy amit létrehoztunk az elmúlt 2 évben az fenn tudja-e tartani magát külső

Komplex tananyag fejlesztés (új)

0

0

- Ft

segítség nélkül, vagy nem.

Új eszköz beszerzés

0

0

- Ft

Továbbképzés

0

0

- Ft

363 544 Ft

4 362 531 Ft

21 812 656 Ft

A kecskeméti Öveges Diáklabor számára készítettünk egy pénzügyi tervet a fenntartási időszakra. Az előadás jelen szakaszában a költségekről lesz szó, később, amikor a hasznosítási lehetőségekről

ÖSSZESEN

beszélünk, akkor körbejárjuk a lehetséges forrásokat, bevételeket is.

Laboróra fajlagos költsége (190 óra/év)

A pénzügyi tervben említett összegek mindig bruttó összegek. A labor kihasználtságát évi 190 órára terveztük, ez a minimális, fenntartási kötelezettség teljesítéséhez szükséges kihasználtság.

Partnerintézményre vetített költség Saját költség

74

5 136 Ft

Veszélyeshulladék szállítás

Furcsa helyzetben vagyunk. A projekt időszak alatt több mint 300 millió Ft-ot költöttünk el a projekt

lyázati kötöttségek ezt nem engedték meg. Akár úgy is tekinthetünk a fenntartási időszakra, mint

3 857 143 Ft

6 000 Ft

A fenntartás költségei

ben mondanánk le, ha azokat az összegeket a fenntartásra tudtuk volna fordítani. Azonban a pá­

771 429 Ft

Áram

Nyomtatás

tatnunk és 200-at a saját intézményünk diákjainak.

- Ft 64 286 Ft Rezsi

időszak alatt: 40 óra Tehát, a fenntartási időszak végéig minimum 750 tanórát kell a partnerintézmények felé szolgál­

fenntartási időszak

1. MŰKÖDÉSI KÖLTSÉGEK

3. Majd arról szólunk, hogy milyen együttműködések segíthetik terveink megvalósítását. A második és harmadik pont összefügg: az együttműködések nélkül elképzelhetetlennek látjuk

/év

22 961 Ft 3 444 104 Ft

17 220 518 Ft

918 428 Ft

4 592 138 Ft

75


A fenntartási pénzügyi tervben a költségeket két csoportra osztottuk. Működési költségekre és

számú osztályokhoz két pedagógus szükséges. Nem utolsósorban gondot okozhat az iskoláknak

fejlesztési költségekre. A működési költségek közé soroltuk azokat a költségelemeket, amelyek el­

két természettudományos szakos tanár biztosítása. helyettesítési költség – bár ez költségként a jelenlegi rendszerben lehet, hogy nem jelentkezik,

engedhetetlenek a fenntartási kötelezettségek teljesítéséhez, ezek: humán erőforrás költségei  fogyóeszköz és anyagköltségek

többletterhelést mindenképpen okoz. A laborban lévő csoport kapcsán merülhet fel a hiányzó

rezsiköltségek

tanár helyettesítése. utazási költség: főképp a nem kecskeméti iskolák esetében nehézséget okozhat, hogy a diákok

egyéb költségek (nyomtatás, takarítás, karbantartás, amortizáció)

hogyan jutnak el a laboratóriumba. A pályázati időszakban ezt a pályázati forrás biztosította. Ezt követően vagy a diákoknak, vagy az iskolának kell ezt biztosítani, de lehet, hogy mindkét változat

Később részletesebben szólunk a szervezeti keretekről. Jelenleg 2 részmunkaidős munkatárssal tervezünk a fenntartási időszakban. Az ő bérük becsült éves költsége: 2 600 000 Ft. Fogyóeszközökre, vegyszerre, anyagköltségre évi 1 000 000 Ft-ot terveztünk. Tervezéskor a pá­

forráshiány miatt nehézséget okoz. Ezért fontos a partneriskolák fenntartóiban tudatosítani, hogy ez feladat. Ha az iskolák pedagógiai programjába bekerül a laborgyakorlat, akkor biztos, hogy a fenn­ tartónak annak költségeit fedeznie kell.

lyázati időszak fogyásaiból indultunk ki. Több általunk meglátogatott laborban találkoztunk avval

étkezés: főleg a hátrányos helyzetű diákoknál volt segítség a pályázat alatt, hogy étkezést is tud-­

a „taktikával”, hogy megpróbáltak a lehető legtöbbet fogyóeszközből betárazni a fenntartási időszakra.

tunk nekik biztosítani. A fenntartási időszakban ez nem adott.

Sőt – visszakanyarodva a humán költségekhez – olyan visszajelzést is kaptunk a laborokról szóló kérdőívben, hogy volt olyan labor, ahol a projektidőszakban jobban megfizették a kollégákat, és ennek fejében a fenntartási időszak alatt önkéntes munkát vártak tőlük.

Akkor, amikor a fenntartásra forrásokat keresünk, erre is gondolhatunk, hogy a konzorciumi partnerek já­ru­lé­

Ez a két legjelentősebb költség, ezen kívül az egyéb költségeknél felmerülnek még munkafüzet

kos költségeihez hogyan tudunk hozzájárulni. Ez főleg

nyomtatási költségek, karbantartási, takarítási költségek. Nem tudtuk még beárazni a veszélyes hul­

a szponzorok adományaival érhető el, akár vállalkozá­

ladék szállítási költségeket. Nyilvánossági, hirdetési kiadásokra nem terveztünk kiadást.

sokra, akár egyénekre gondolunk.

Amint említettem, fejlesztési költségekre jelen állapotban egyáltalán nem terveztünk kiadásokat. Itt olyan kiadások jöhetnek szóba, mint: új tananyagok fejlesztésének költsége

A konzorciumi partnereink közül 5 egyházi fenntar­ tású, kettő a tiszakécskei, három a kecskeméti (ebből két iskola van ténylegesen Kecskeméten), egy a nagy­

tárgyi eszköz fejlesztés

kőrösi tankerülethez tartozik. Három iskolát kivéve te­

továbbképzések költsége

le­pülések közti utazásra van szükség a laborba való el­ jutáshoz. Több iskola sok hátrányos helyzetű diákkal ren­

A fenntartási pénzügyi tervünk szerint, az Öveges Diáklabor alapműködése évi bruttó 4–4,5 mil­lió Forintból oldható meg. Ezt elosztva évi 190 órával megkapjuk egy tanóra fajlagos költségét, ez

delkezik, így a családok jó eséllyel nem tudják a költsé­ geket állni.

Az Öveges Diáklabor projektjében résztvevő partner iskolák

22–24.000 Ft. Ez egy diákcsoport laborórájának önköltségi ára. Ez tartalmazza a laboráns és a laborvezető munkájának költségét, a foglalkozás dologi költségeit, tartalmazza a terembérletet, a közműveket,

Szervezeti keretek, munkatársak Jelen állás szerint novembertől 7/22 laborvezető és egy fő laboráns finanszírozása biztosított. A la­

takarítást, karbantartást, porta, épületüzemeltetés költségeinek arányos részét, berendezés, esz­

boráns kb. fél állásban a labor konzorciumi partnereit segíti, fél állásban a saját iskola laboratóriumi

közök amortizációját.

foglalkozásait. A laborvezető feladata elsősorban a fenntartási kötelezettség teljesítésének előse­ gítése, a laborhasználat külső és belső partnerek által való használatának koordinálása, a fel­tételek

76

A fenntartás partnereknél jelentkező költségei

biztosítása. Bizonyos vonatkozásban a laborvezető egy személyben adminisztrátor, laborvezető,

A konzorciumi partnereknél is számottevő költségek jelentkeznek a fenntartási időszakban, ezek: túlóra a pedagógusoknak – mivel a labor kétszer 20 diákot tud befogadni, a 20-nál nagyobb lét-

labortanár és laboráns is, mikor mire van szükség.

77


Célként tűzhetjük ki e feladatok szétválasztását, tisztázását. A lehetséges szerepek: A projekt irányítása, folyamatos fejlesztése, kapcsolattartás – ebben tartományi és helyi vezetői

zendő, mint az állami iskoláknál, hanem úgy, hogy külön finanszírozást nem tud adni, az iskola

kompetenciák szükségesek, mint a pályázat végrehajtásában is. Javasoljuk, hogy a laboratórium

tot, ha a fenntartás költségeit is elő tudjuk teremteni. Jelen állás szerint az iskolának kell kigazdál­

projektként tovább létezzen projektvezetővel, aki az iskola vagy a fenntartó részéről a programot

kodnia a fenntartással járó költségeket.

koordinálja jelen fenntartási terv szellemében. Adminisztrátori feladatkör: csoportok szervezése, programok adminisztratív szervezése, adminisztrációs feladatok, kapcsolattartás – ezt iskolatitkári, ügyintézői szinten el lehet látni. Célszerű

költségvetéséből kell kigazdálkodni.) Figyelmeztettek minket, hogy csak akkor adjunk be pályáza­

Föltettük magunknak a kérdést, hogy ki lehet a kecskeméti Öveges Diáklabor fenntartója? Az el­méleti lehetőségek közül néhány: a kedvezményezett Piarista Rend Magyar Tartománya

lehet más munkakörrel együtt kezelni, hisz nem tölt ki vélhetőleg teljes állást. Laborvezető: a labor működésének biztosítása és felügyelete, a laboráns(ok) munkájának felelős

a megvalósító intézmény Piarista Iskola, Kecskemét  Koháry Alapítvány (iskolai alapítvány)

irányítása – ez a munkakör összeköthető labortanári feladatokkal, mert jó, ha az ezt végző kolléga

Öveges Diáklabor Alapítvány (saját alapítvány, ha létrehoznánk)  Országos Diáklabor Szövetség (ha lenne ilyen)

részese az órák tartásának is. Másik lehetőség, hogy laboránsi feladattal kötjük össze, akkor nyilván magasabb végzettség szükséges hozzá. A harmadik lehetőség a labor tágabb szakmai fejleszté­ sét is kezében fogó laborvezető. Jelenleg az első változat a realitás. Laboráns: a fenntartási feladatok vélhetőleg félállású laboránssal elláthatóak lennének, de a na-

Szervezeti forma Ehhez a kérdéshez szorosan kapcsolódik a szervezeti forma kérdése. Felmerült az a lehetőség is,

gyobb saját iskolai kihasználás miatt, és mert a laboránsi állás egyébként is a kötelezően finan­

hogy a labor működtetésére létrehozzunk egy külső szervezetet. Németországban találkoztunk füg­

szírozandó állások közé tartozik, teljes állásban érdemes gondolkodni. Sőt, mivel két párhuzamos

getlenül gazdálkodó, „vállalkozásként” működő diáklaborokkal is.

labor van, akár másfél vagy két állás is elképzelhető (egyébként nálunk iskolai szinten két laboráns

Lássuk a lehetőségeket: iskola részeként, iskolába beágyazódva: Piarista Iskola, Kecskemét

lenne finanszírozandó: egy a felső tagozaton, egy a gimnáziumban). Labortanárok: a fenntartás során elvileg a partner iskolák tanárai tartják az órákat, de nagyon va-

különálló egységként:

lószínű, hogy sok esetben lesz segítségre szükségük. Ehhez rendelkezésre áll a laborvezető, de két

– Alapítvány

labortanár, aki továbbra is az iskola alkalmazásában van, részben önkéntesként, részben a „26-32”

– Egyesület

keret terhére tud segíteni. Jobb és biztosabb lenne, ha bizonyos óraszámban a tantárgyfelosztás

– Nonprofit gazdasági társaság

szerint tudnánk őket alkalmazni, de erre egyelőre nincs fedezet. Hasonlóképp ők lehetnek azok, akik külső megbízásokat el tudnak látni, de ez esetben a bérezésük megoldott lehet a külső meg­ bízók által. Ők lehetnek egyébként a szakmai fejlesztést biztosító munkatársi csapat részei is.

És itt olyan szempontokhoz érkezünk, amelyek kezdik feszegetni a kereteket: a továbbvivő „re­ gionális diáklabor projekt” menedzselése – szervezeti keretei, szakmai kapacitás (hiánya), a jogi környezet kérdései ismét: kié a labor, kinek az érdeke, ki fejlessze?

Jogi környezet, fenntartó Fontos kérdés, hogy hosszú távon ki lesz a labor fenntartója. A labor a pályázati időszakban az is­

Szervezeti keretek bővítésének szükségessége

kola céljain és lehetőségein túlmutató tevékenységeket valósított meg. Az iskola alapprofilján túl­

Tekintsük a projekt fejlesztéséért tenni tudó munkatársakat, labortanárokat: ha a jelen fenntartási

mutat egy regionális diáklabor, folyamatosan fejlődő szakmai műhely működtetése. Amennyiben

tervben szereplő lehetőségekkel élni szeretnénk, akkor nem csak a projekt vezetésre van szükség,

azt szeretnénk, hogy az Öveges Diáklabor egy természettudományos központként működjön to­

hanem egy szakmai csapatra, akik képesek tananyag fejlesztési munkák elvégzésére, innovációkban

vább, úgy ennek meg kell teremteni a feltételeit fenntartói oldalról is. Érdekesség, hogy mindkét

való részvételre vagy akár azok elindítására. Erre részben fix csapatot, részben „külsős” munka­

németországi partner laborunk fenntartója egy egyetem. A német diáklaboroknak csak 3%-át üze­

társakat kell bevonni. Kikre lehet gondolni? Elsősorban a laborvezető, laboratóriumi tanárok, kom­

meltetik általános képzést biztosító iskolák. A pályázat megírása előtt megkérdeztük fenntartónkat, hogy a fenntartási időszakban tudja-e finanszírozni a labor működését. A válasz nemleges volt. (Egyházi iskolaként ez nem úgy értelme­ 78

petenciájuk szerint a laboránsok, a konzorciumban részt vevő tanárok, piarista iskolák erre kész tanárai, és nyitott lehet más külső résztvevőkre is. Fontos lenne például felsőoktatási intézmények munkatársait bevonni, de lehetséges nagyobb ipari szereplők szakembereivel is az együttműködés. 79


Minél belsőbb emberekről van szó, annál inkább megvalósulhat ez valamennyire saját munkakörön

Az útmutató szerint:

belül. Külső munkatársaknál is elképzelhető ez, ha közös projektekről van szó például a felsőokta­

„A fenntartási időszakban a Kedvezményezett egyéb – a projekt céljaival összefüggő – tevékeny­

tással.

ségeket ellenszolgáltatás fejében végezhet, ezen bevételeket a kedvezményezett köteles a projekt

Ezért tehát amint sikerül rendszeres támogatást szerezni alaptevékenység bővítésére, akkor a szakmai csapatot érdemes bővíteni (labortanárok, fejlesztő feladatkörrel). Addig is, és azzal együtt is projektekben szükséges gondolkodni, és a projektek erőforrásigényét

eredményeinek fenntartására fordítani, a bevételekből profit nem származhat.” A kedvezményezettnek a fenntartási időszakban a laboratórium működtetéséből származó be­ vételekről elkülönített nyilvántartást kell vezetnie, melyet a közreműködő szervezet évente bekér­

megtervezni és biztosítani. A már most elképzelhető projektek száma is magas, és nem kell nagy

het. A nyilvántartás – a projektév és a pénzügyi év eltérése miatt – nem kell, hogy a fenntartási je-

költségigényű projektekre gondolni. Lehet lépésről lépésre haladni, és az indítandó projekteket szé­

lentés mellékletét képezze. A nyilvántartás formáját a kedvezményezett maga határozhatja meg,

les spektrumra tervezni, hogy a megvalósításban is jól szét lehessen szórni a felelősségi köröket,

úgy, hogy tételesen kiderüljön belőle, mennyi bevétele származott és azt milyen módon forgatta

így egyes munkatársaktól kevés ráfordítást igényelni. Ilyen területek lehetnek az óvoda, az alsó ta­

vissza a projekt eredményeinek fenntartásba, a további működtetésre.

gozat, a különböző irányú együttműködések indítása, meglévő eszközök használatának módsze­ res bevezetése, tapasztalatok folyamatos rögzítése.

Tehát a labor realizálhat bevételt, erről csupán például egy Excel táblát kell vezetni, amelyet a közreműködő szervezet bekérhet. Még az éves fenntartási jelentésben sem kell a bevételekről

Ezen kérdések kapcsán fontos szembenéznünk a realitásokkal: iskolánk hatékonyan készíti fel

számot adni. Egyetlen kikötés, hogy a bevételeket a projekt eredményeinek fenntartására kell köl­

a diákokat a természettudományos irányú továbbtanulásra, az emelt szintű érettségire. Ez a munka

teni. Erről a pályázat benyújtásakor nyilatkoznia kellett a kedvezményezetteknek és az iskola igaz­

azonban leköti kapacitásainkat. Ha tehát ennél többet akarunk, márpedig az Öveges program és az

gatójának.

e fenntartási tervben foglaltak ennél többet céloznak meg, akkor ennek elsősorban személyi felté­ teleit kell megteremteni saját kollégáink felszabadításával és/vagy új vagy külső munkatársak be­

Az útmutató felsorol néhány példát, hogy milyen tevékenységeket lehet ellenszolgáltatás fejé­

vonásával. Ezek biztosan nem tartoznak egy gimnázium alapfeladatába, itt egy új egység jön létre,

ben végezni: Terembérlet

vagy kellene létrejönnie. Ez fenntartói döntés alapján lehet legalább részben közvetlenül a fenntar­ tótól függő egység, vagy a kecskeméti iskolának részben önálló részlege. Van még egy kényszerpálya, amire rákerültünk: ha fenn akarjuk tartani laborunk profilját, hogy

Előadás díja  Tanfolyamok, bemutatók tartásának díja

nélkül már középtávon se fog nagyon menni. Van most 14 projektünk. Egyszer meg fogjuk unni, és

Érettségi felkészítő tanfolyamok díja  Felnőttoktatás díja

a hozzánk járó tanárok is. És könnyebb is a NAT-hoz tartozó tanulói kísérleteket végeztetni a diá­

Délutáni időszakban foglalkozások, szakkörök megtartása

együttműködésre épülő komplex természettudományos projekteket kínálunk, akkor az fejlesztés

kokkal. Még ha bele akarunk is mindig tenni valami újítást, egyedi kísérleteknél az is sokkal kön�­ nyebb. Szóval ha szeretnénk továbbra is modernek lenni, akkor fejlesztenünk kell folyamatosan.

Az Öveges Diáklabor tervezett bevételei

Ennek pedig nagy a személyi erőforrás igénye.

Működésből származó bevételek

Hasznosítási, fejlesztési lehetőségek Források ÚTMUTATÓ

Laborfoglalkozások díja: Fenntartási időszakban, a konzorciumon kívüli partnerek diákjait is fogadja az Öveges Diáklabor, a saját, illetve a partner iskolák tanulói által igénybe nem vett időpontokban. Ennek kapcsán felmerült bennünk egy komoly kérdés: lesz-e olyan intézmény a régióban, aki, vagy akinek a fenntartója meg tudja finanszírozni azt, hogy

A pályázati útmutató az alábbi pontokban szabályozza a bevételek keletkezésének lehetőségeit:

részt vegyen egy laborfoglalkozáson, amelynek óradíja 20 000 – 25 000 Ft között mozog, úgy,

A fenntartási időszakban a támogatott tevékenységek fenntartásából a kedvezményezettnek be­

hogy ebbe az árba sem az utazás, sem a labortanár bére nincs belekalkulálva.

vétele nem származhat, a szolgáltatásokat térítésmentesen kell biztosítania. Ez azonban csak a fenn­ tartási kötelezettségekre vonatkozik: a partnerintézmények és a saját diákok számára biztosított

Ez a kérdés további kérdéseket is felvetett: versenyképesek-e a tananyagaink? Érdemes-e a komp­ lex projekteket kínálni, vagy másra van igény?

(évi 190 órára). 80

81


A laborfoglalkozások díján kívül a következő működésből származó bevételek merülhetnek még fel: Részvételi díjak (nyári táborok, erdei iskola programok díja, eseti bemutatók)  Továbbképzések költsége

Fejlesztésre inspiráló pályázatok: Nemzetközi együttműködések (Erasmus+): már eddig is részt vettünk benne, és folytatni érde­ mes külföldi labortapasztalatok beszerzését, akár együttműködések kialakítását. Az egyszerű lá­ togatáshoz képest egyéb lehetőségeket is ki lehetne használni (tanárcsere például).

Támogatások A labor működéséhez és szakmai fejlesztéséhez, eszköz- és anyag beszerzésekhez támogatásokra is szükségünk van. Milyen támogatások jöhetnek szóba? Fenntartási pályázatok, központi támogatás: A fenntartási időszakban alapműködéssel számolva (66 labor esetén 4 millió Ft/labor), az évi 264 millió forint lenne, ha lenne. Jelenleg ilyen támogatás nincsen. Pályázatok: Pályázatokból szeretnénk az Öveges Diáklabor szakmai fejlesztését finanszírozni, to­ vábbá pályázati forrásokból látunk lehetőséget a nemzetközi együttműködések kialakítására is. Pá­

NTP pályázatok – a laborhoz is kötődhetnek tehetségpályázatos projektek, de ehhez az kell, hogy legyenek tanárok, akiknek erre kapacitása van. Fejlesztési irányok: Folytatni lehet a tananyagfejlesztéseket. Ennek több iránya lehet, különböző együttműködésekkel: A pedagógusképzés különböző szintjeivel együttműködve a releváns korosztály számára lehet tananyagokat fejleszteni, itt kiemelt lehetőség az alsó tagozat, esetleg az óvoda.   A regionális iparral együttműködve a térség iparára jellemző modellkísérletek köré lehet tananya-

lyázati kiírások amelyeken érdemes elindulnia a labornak: ERASMUS+ (Mobilitás; Együttműködé­

gokat fejleszteni, amelyek a pályaorientációban is szerepet játszhatnak. A természettudományos felsőoktatással együttműködve szintén akár a pályaorinetációs vonatko-

sek: innováció és jó gyakorlatok cseréje); Nemzeti Tehetség Program kiírásai.

zások miatt lehetséges az adott szakirányra jellemző, esetleg jelenlegi kutatásokhoz kapcsolódó

Szponzori megbízások: foglalkozások tartása a szponzorok által megadott csoportok számára. Alapítványi adományok: az iskola mellett működő Koháry Alapítványba való támogatás gyűjtésé­ nél hangsúlyozhatjuk a labor mint plusz szolgáltatás fenntartási és fejlesztési költségeinek támo­

modellkísérletek köré tananyagokat építeni. Lehetséges a NAT-hoz kapcsolódó további fejlesztés is, főként a tehetséggondozás támogatására.  Akár a meglévő tananyagok kapcsán, akár újakkal, lehetséges a tananyagfejlesztésnek új irányokat

gatási lehetőségét is. Ez elsősorban a saját diákság szüleit, a kecskeméti iskola támogatóit szólítja

is adni, amennyiben a közvetlen természettudományos vonatkozású kompetenciák mellett más

meg, és számukra azt kell bemutatni, hogy mit kapnak saját diákjaink a labortól. Ezért is fontos, hogy

kompetenciákat is erősebben bevonunk. Például hangsúlyosabban a szövegértés, még inkább a szö­

az alsó tagozattól (de akár az óvodától) a gimnáziumig legyen tantervbe építve a laborhasználat.

vegalkotás, elsősorban a szóbeli kifejezésre figyelve, vagy a digitális kompetenciákra, esetleg a mé­

Célzott adománygyűjtés: akár kampányszerűen, akár rendszeresen lehetséges a célzott adomány­

dia tudatos használatára (fotózás, filmkészítés).

gyűjtés, például a piarista öregdiákok körében. Elképzelhető, hogy a labor speciálisan is megszólíthat öregdiákokat. Nem csak pénzbeli adománygyűjtés lehetséges, hanem természetbeni adomány is:

A labor profilját bővíteni lehet máshol látott irányokba is: robotika, technika, informatika… de ezek

akár eszközök, akár anyagok formájában. Főképp a természettudományos területen, vagy az ipar­

csak részben illeszthetők a jelenlegi térbe. Akkor lehet ezekben jobban gondolkodni, ha az iskolá­

ban dolgozó öregdiákokat, szülőket érdemes elérni. Ebből a szempontból nem mindegy, hogy a labor

ban termek szabadulnak fel ilyen célra.

profilja milyen. Hogy csak az iskolát, a térséget, vagy a magyarországi piarista iskolákat szolgálja.

Képzések: Jelenleg talán egyféle képzést tudunk biztosítani: a már lezajlott 30 órás laborhaszná­

Utóbbi esetben, amennyiben ezt sikerülne ténylegessé tenni és bemutatni, számíthatunk szélesebb

lati képzést tudjuk kínálni. De ehhez sem rendelkezünk saját akkreditációval. Realitás inkább az

támogatásra is. Bevételek kezeléséhez szükséges létrehozni egy elkülönített alszámlát, amelyre a befizetések, támogatások érkeznek.

lehet, hogy más szervezetek képzéseinek adhatunk helyet a laborban, vagy a piarista illetve kör­ nyező iskolák megfogalmazott igényeire fejlesztethetők ki képzések, de nem a saját kapacitásun­ kat, hanem külső, jó esetben piarista vagy más partner iskolák szaktudásának felhasználásával. Saját potenciállal ehhez jelenleg nem rendelkezünk.

Fejlesztési lehetőségek Pályázati lehetőségek: a pályázati lehetőségeket nem az anyagi forrásokhoz soroljuk, hanem a fej­lesz­ tésekhez. A pályázati kiírások viszont motiválhatnak fejlesztésekre (mint ahogy a TÁMOP313 ki­ írása nélkül aligha fejlesztettük volna labort).

Eddig is kínáltunk és most is kínálunk tanításon kívüli programokat (nyári tábor, Kutatók Éjszaká­ ja…), ezek csak érintik a fejlesztés témáját. A fejlesztéshez illeszkedik az együttműködések fejlesztése, különös tekintettel a partneriskolák tanáraival való szakmai közösség kialakítására. A labor, mint találkozási pont alkalmat és helyet ad arra, hogy a természettudományos oktatással kapcsolatos kérdések előkerüljenek, fórumot bizto­

82

83


sítsunk számára. Ez fejlesztően hathat a résztvevő tanárok munkájára és így az oktatás színvonalára. Ezt a fejlesztő hatást nem elsősorban a mi tudásunk, hanem a megosztás és az együttműködés lehetőségének biztosítása idézi elő. Fejlesztéshez kapcsolódik az is, hogy a többi laborral, de bármely partnerrel (ipar, felsőoktatás…)

Listák, amelyekre szükség van: konzorciumi iskolák hivatalos kontakt listája  konzorciumi szaktanárok listája  piarista iskolák kontakt listája

való együttműködés nem tervezett impulzusokat adhat a labor fejlesztéséhez. Ehhez a kapcsolatokat

piarista szaktanárok kontakt listája (ez most talán nem releváns még, ez a szakmai kapcsolatok

fejlesztésre nyitott szemüvegen át kell néznünk.

kialakulása során rögzítendő, csak a rögzítendő adatok űrlapja szükséges) régiós vagy tágabb szaktanári lista, ugyanaz vonatkozik rá, mint a piarista szaktanári listára  régió általános iskolái fenntartók szerint

Nyilvánvalóan szükséges a labor eszközfejlesztése is, hisz a rendelkezésre álló forrás ezen a téren volt legszűkebb. Az eszközfejlesztés irányát a tartalmi fejlesztések, a saját iskolai igények és a fi­

régió középiskolái fenntartó szerint  TÁMOP 3.1.3 laborok, együtt: Öveges laborok (bár az első körös pályázatosokat még nem hívták így)

nanszírozási lehetőségek határozhatják meg.

Együttműködések Kapcsolati háló

kontakt listája, ha lehet, konkrét személyekkel

A kapcsolati háló partnerlistákat jelent. Ezek a listák különböző jellegűek és használatuk is külön­ böző célokat szolgálhat. Lehetnek olyan listák, amelyek segítenek elhelyezni a labort környezetében, amelyek leírják azt a teret, amelyben elhelyezkedik. Ezek a listák lehetőleg részletesek, felsorolás

régió iskolafenntartóinak listája  felsőoktatási intézmények, amelyekkel kapcsolatba kerülhetünk  regionális ipar, amely valamilyen szempontból érdekesek lehetnek számunkra  pedagógiai intézetek, POK-ok, pedagógusképzéssel foglalkozó szervezetek

szerűek. Lehetnek olyanok, amelyek konkrét célt szolgálnak, adott feladat elvégzéséhez használha­ tóak, vagy például értesítési listák valamilyen eseménnyel kapcsolatban. Az együttműködési lehe­ tőségek szempontjából fontosak ezek a listák, de nem feltétlenül jelentenek együttműködést.

Egyes listáknál, mint például az Öveges laboroknál hasznos lenne némi adatgyűjtés is, felmérés a laborokról (profil, hasonlóság, különbség, pl. egy-egy kép a laborbelsőről).

Definiálandó, mit tekintünk földrajzilag régiónak a labor szempontjából. Szempontok:

Együttműködési lehetőségek

Földrajzi távolság: kb. 50 km távolság. Nagyjából a Solt–Soltvadkert – Kiskunfélegyháza – Lakitelek–

más laborok

Tiszakécske–Cegléd–Dabas határig gondolkodhatunk. Szűkebben a Nagykőrös–Lajos­mizse–Ke­

A más laborok elsősorban a TÁMOP 3.1.3-as laborokat jelentik, de ehhez hozzá lehet venni egyéb

rek­egyháza–Izsák–Jakabszállás–Városföld–Lakitelek–Tiszakécske–esetleg Cegléd az a tá­vol­ság,

laborokat is arra való készség szerint. Akár más közoktatási intézmények természettudományos

ahonnan az iskolákból könnyebben el lehet érni Kecskemétet, ez a terület szolgál leginkább beis­

laborjait (gimnáziumok, szakoktatás), vagy a felsőoktatás olyan laborjait, amelyek esetleg készek

kolázási bázisul is.

a közoktatással való együttműködésre. A laborokkal való együttműködés elsődleges színtere a la­ borszövetség lehet, de emellett fontosak lehetnek a két vagy többoldalú kisebb együttműködések. A laborokkal való együttműködés alapja lehet azok megismerése, a kapcsolódási pontok keresése. Ezt szolgálja a laborokkal kapcsolatos két felmérő kérdőív is. Az együttműködés szempontjából releváns lehet a földrajzi közelség, a hasonló profil (komplex gyakorlatok, projektmunka, szigetasz­ tal szerű berendezés), hasonló fenntartói helyzet stb. Az együttműködések területei lehetnek: térítésmentesen megosztható tapasztalatok, tananyagok átadása  rendszeres személyes tapasztalatcsere, egymás laborjainak látogatása  közös diákprogramok vagy csereprogramok  versenyek szervezése

KLIK térkép

84

Öveges laborok a környéken

85


fenntartási költségek biztosításával kapcsolatos közös érdekképviselet közös továbbképzések  regionális találkozók

Lehetséges együttműködések a helyi iparral: Közös tananyagfejlesztés: a vállalatok modellkísérleteinek beemelése egy iskolai projekt keretei közé.   Egy lehetőség, ajánlat vállalkozásoknak: szponzorálásért cserébe egyrészt a jelenlegi projektek-

felsőoktatás

ben is megkereshetjük azokat a vonatkozásokat, amelyek utalnak a térségben jelen lévő vállalatok

A felsőoktatással való együttműködés többirányú lehet, de vélhetőleg csak nagyon kis mértékben

profiljára, másrészt fejleszthetünk olyan tananyagokat, amelyek ezeket az utalásokat kifejezetten

járulhat hozzá, legalábbis közvetlenül a fenntartáshoz. Szakmai téren viszont komoly impulzuso­

tartalmazzák. Ezen utalások célja elsősorban a pályaorientáció támogatása. Ehhez rendelhető

kat adhat. Érdemes különválasztani a tanárképzést és a műszaki felsőoktatást, mint irányt, hiszen

hozzá természetesen a vállalkozások támogatásának direkt megjelenítése is. Fontos, hogy ezek

más lehet a tartalom és a motiváció.

a megjelenítések egy esetben se fogyasztásra ösztönző megjelenések legyenek, hisz nem célunk

A pedagógusképzésben a labor tartalmi fejlesztésével kapcsolatban kínálkozik együttműködési le­hetőség, többek közt: szakdolgozat vagy kutatási téma lehet a magyarországi diáklaborok – pedagógusképzésben, de akár máshol is (posztgraduális, közgazdaság…)   fejleszthetünk közösen tananyagokat különböző oktatási szinteknek az óvodától a középiskoláig  felsőoktatási pedagógiai tantervi szemináriumok színtere lehet a labor (például felsőoktatási oktató vezetésével hallgatók tarthatnak órákat/szakkört vagy egyéb foglalkozásokat a laborunkban)  felsőoktatási gyakorlóhelyként is szolgálhat a diáklabor, ahol lehet hospitálni, gyakorló tanítani

a fogyasztás ösztönzése, hanem a pályaorientáció segítése. Elképzelhető komplex programok kialakítása is, ahol a vállalatok hagyományos pályaorientációs vagy egyéb oktatási kapcsolataikat egészítjük ki, mint például diákok üzemlátogatása. Vagy meg­ lévő, vagy újonnan fejlesztendő tananyagaink megelőzhetik vagy követhetik az ilyen alkalmakat, kapcsolódva hozzájuk. A szponzorálási lehetőség, amit a vállalkozásoknak kínálhatunk:   a labor éves működési költségeihez való hozzájárulás – tartósabb együttműködések esetén ez célszerű, hiszen biztosíthatja, hogy az együttműködés stabil lehet. Itt egyrészt az alapműködéshez való hozzájárulásban kell gondolkodni, másrészt a labor személyzetének kiegészítésére, hogy al­

A műszaki/természettudományos irányú felsőoktatással való együttműködés motivációja inkább az iparral való együttműködéshez lehet hasonló: a diáklaborok a pályaorientáció helyszínéül szol­ gálhatnak, a laborokban koncentráltabban érhetőek el a műszaki/természettudományos felsőokta­ tás iránt érdeklődő diákok. Ezért a felsőoktatás szívesen hozhat programokat az Öveges laborokba,

kalmas legyen például tananyagfejlesztésre, csoportok saját tanárral való fogadására (labortanárok alkalmazása) projektek finanszírozása, mint tananyagfejlesztések, esetleg versenyek vagy más tevékenység,

de talán elsősorban a középiskolás korosztály számára. Lehetséges azonban az együttműködés

mint Kutatók Éjszakája stb. diákcsoportok látogatásának finanszírozása: vagy a vállalkozás által megnevezett konkrét csoport,

a tananyagfejlesztésben is, amennyiben például az adott felsőoktatásra jellemző modellkísérletek

vagy általában foglalkozások, amelyeket meghirdethetünk a konzorciumhoz nem tartozó diákcso­

kerülhetnek be egy-egy projektbe, mint „elhelyezett reklám” az adott szakterületre vagy felsőok­

portok számára kedvezményesen vagy ingyen. A kiválasztást vagy ránk bízzák, vagy meghatá­

tatási intézményre vonatkozóan. Egyébként a felsőoktatási intézmények laborjai is bevonhatóak

rozzák az elveket (hátrányos helyzet, kistelepülés, tehetséggonozás vagy egyéb szempontok…)

készség esetén a közoktatási intézményekkel való együttműködésbe, ennyiben akár közeledni is le­het

Az alábbi „támogatói piramis” ábrázolja az ipar támogatási lehetőségeinek az összefüggéseit.

a német modellhez, ahol a diáklaborok jellemzően a felsőoktatási intézményekhez kapcsolódnak.

Minél inkább gyümölcsöző az együttműködés, annál inkább érdemes lentebbi szinteket támogatni,

Ezen laborok akár a közoktatási laborszövetséghez is csatlakozhatnának.

hisz az növeli a fentebbi szinteken jelentkező tevékenységek hatékonyságát. Egyedi események támogatása

a régió ipara A regionális ipar számára fontos, hogy helyben találjon szakképzett munkaerőt. Az Öveges Diákla­ bor célja többek között, hogy megkedveltesse a diákokkal a természettudományokat, ezzel hozzá­ segítve őket a pályaválasztáshoz (pályaorientáció).

86

Események rendszeres támogatása Működési költségek támogatása (amelyek a fentebb lévő tevékenységek alapját képezik)

Szakmai tevékenységek, így pl. tananyagfejlesztések támogatása Laborszövetség támogatása (ami növeli a fentebbi tevékenységek hatékonyságát)

87


más laborok fenntartói

a laboratóriumi munkaközösség aktivitását feltételezi. Fontos lenne például átfogó képpel rendel­

A „fenntartó” jelentése itt részben kettéválik. Bár elsősorban a Piarista Rend Magyar Tartományát

kezni az ország természettudományos versenyeivel kapcsolatban.

jelenti, de a gyakorlatban több vonatkozásban a kecskeméti Piarista Iskolát. Legalábbis amennyiben a fenntartó nem biztosít elkülönített forrást a labor fenntartására, hanem az iskolának kell a fenn­

a régió általános iskolái

tartási költségeket kigazdálkodni. Szakmai értelemben is ennek megfelelően a fenntartó az iskolára

Cél lehet, hogy a konzorciumban részt nem vevő iskolák is vegyék vagy vehessék igénybe a labor

bízza a labor felügyeletét, ha ez a modell valósul meg. Azaz a fenntartási felelősség, együtt­mű­kö­

szolgáltatásait, elsősorban a komplex gyakorlatokat. De mivel ez komoly finanszírozási kérdéseket

dési fe­ladatok az iskolánál jelentkeznek. Más vonatkozásban nem válik el élesen az iskola és a fenn­

vet fel, első körben az is elég, ha ismertté válik a labor. Itt nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy

tartó, mert folyamatos szakmai párbeszéd is zajlik a Piarista Oktatási Igazgatóság és a kecskeméti

célszerű a többi környékbeli Öveges laborral együtt mozdulni. Kiindulás lehet olyan ingyenes prog­

iskola között, és az Igazgatóság vállalhat aktívabb szerepet is a labor munkájának segítésében.

ramok meghirdetése, amely az iskolák pedagógusainak vagy diákjainak szól. Ezek mentén alakul­

A fenntartók együttműködésének egyik lehetősége a fenntartási tapasztalatok megosztása.

hatnának ki együttműködések.

Ez alakíthatja az egyes fenntartók szerepvállalását a laborok életében: felismerhetik felelősségüket, de látva a máshol működő jó modelleket, közös elvárásokat is támaszthatnak a laborokkal szemben.

a régió középiskolái

A fenntartók a laborok kihasználtságával kapcsolatban tudatosabban támaszthatnak igényeket,

Az érettségit adó középiskolákkal a természettudományos tárgyakból érettségire, különösen a felső­

amellett, hogy tudatosabbá válhat a források biztosításának szükségessége is. Nem utolsó sorban

fokú érettségire való felkészüléssel kapcsolatban képzelhető el elsősorban együttműködés, külö­nö­

a laborok fenntartói is közösen képviselhetik például a Minisztériumnál a források biztosításának

sen azokkal, ahol nincs meg minden eszköz az emelt szintű érettségi kísérleteinek elvégzéséhez.

szükségességét. A piarista fenntartónál, mint egyházi fenntartónál nem csak a laborok fenntartói relevánsak, ha­

A szakképző iskolákkal másfajta együttműködés is elképzelhető: a felsőoktatáshoz és az iparhoz hasonlóan az általános iskolák pályaorientációjában lehetséges kapcsolatot találni, amennyiben

nem a régió iskolafenntartói is. Hiszen az ő iskoláik számára is biztosíthat szolgáltatásokat a labor,

a laborgyakorlataink utalhatnak egyes szakképzési irányokra. Ennek kapcsán akár tananyag fejlesz­

és ezért az ahhoz szükséges forrásokhoz is hozzájárulhatnának.

tési együttműködés is felmerülhet, és természetesen a laborhasználat is egy lehetőség, amennyi­

Szükséges lenne költségvizsgálatot végezni: ahol a KLIK tartja fenn a labort és a KLIK iskolái veszik

ben ezeknek az iskoláknak arra igénye van és nincsenek kellőképp felszerelve.

igénybe a szolgáltatásait, ott lehetne számolni az adott órára jutó költséget. Ez az a költség, ame­ lyet ésszerű lehet egy KLIK által fenntartott iskola laborhasználata után fizetni a nem KLIK fenn­

nemzetközi együttműködések

tartásában működő labornak.

Két irányt emelünk ki a nemzetközi kapcsolatok terén, mert ezek az együttműködések már megin­ dultak. Természetesen lehetséges más irány is.

pedagógus továbbképzéssel foglalkozó intézmények

Németország: komplex gyakorlatainkat két német labortól vásároltuk, onnan adaptáltuk. A két

Elvileg szolgálhat a labor természettudományos tantárgyak pedagógus továbbképzési helyszínéül,

laborban látogatást is tettek munkatársaink. A laborszövetség megalakításában és a működési kér­

sőt laborhasználati képzést elvileg mi is tudunk tartani. A kereslet itt azonban még nem nagy. Amerre

désekben is kapunk segítséget. Nagyon sok hasznos anyag letölthető ezen laborok és a laborszö­

el lehet indulni, az a saját, akár belső vagy közvetlen partnereknek nyújtott képzések, szakmai napok

vetség oldaláról. Jelenleg az Erasmus+ pályázat és az Öveges program támogatja ezt a kapcsolatot,

tartása. Akár a konzorciumon belül, akár a piarista iskolák körében. A képzések akkreditációjával, ha

törekedni kell ezek fenntartására és fejlesztésére, lehetőleg személyes kapcsolatokat is kialakítva.

szükségessé válna, inkább a Piarista Oktatási Igazgatóság, vagy más képzési szervezetek foglal­ kozhatnának.

A másik kapcsolat inkább lehetőség, a keretei látszanak: a katalán piarista provincia az aktuális négy évben az interdiszciplináris megközelítés fejlesztését tűzte ki célul iskoláikban. Ebben találha­ tunk együttműködési pontokat. Keret lehet ehhez a most induló „nemzetközi iskola projekt” és a ké­­

pedagógiai műhelyek

szülő fenntartói szintű együttműködés.

A szakmai közélethez való kapcsolódás, és az azzal való kétirányú kapcsolat elemi érdeke a labor­ nak, ha fejlődésben gondolkodik. Ehhez viszont megfelelő elkötelezett személyzet szükséges, ami

88

89


Laborszövetség

a projekt során úgy állapították meg a fizetést, hogy az „fedezze” a fenntartási időszakban is a munkát.

A laborszövetség lényegében minden, e fenntartási tervben érintett témában szükséges és aktív

A legtöbb helyen laboráns állás biztosított, néhány helyen kettő is. Ezen felül jellemzően egy státusz

lehet. Ugyanazokat a programokat, tevékenységeket, amelyeket lokálisan vagy regionálisan megter­

finanszírozása biztosított nagyjából, ami laborvezető vagy laboratóriumi szaktanárként van meg­

vezünk, lehet országosan is megvalósítani.

jelölve. Hogy a laborvezető státusza részmunkaidős vagy teljes állás, az nem mindenhol egyértelmű

Erre egy példa az együttműködés az iparral

a válaszból. 2-nél több státusz csak két laborban van biztosítva.

Hogy a regionális iparral való együttműködés hatékonyabb legyen, a laborszövetség tud segíteni az

Fontos visszajelzés, és úgy tűnik, nem egyedi, hogy a rendszer „ingyenmunkát kényszerít” a pe­

együttműködési tapasztalatok, modellek terjesztésében. És mivel a helyi együttműködések minő­

dagógusokra, kihasználva szakmai elkötelezettségüket. Ezt néhol a pályázati időszak kiemelt bé­

ségét egy laborszövetség hatékonyan tudja támogatni, lehet az ipar támogatását is kérni a laborszö­

rezése „enyhíti”.

vetség támogatásához. Az ipari szereplőkkel, főképp a nagyobbakkal való kapcsolatfelvételkor min­

Még egy érdekes válasz, bár nem a fenntartást illeti, hogy a laborok többsége elsősorban a NAT-

denképpen ezt a lehetőséget is meg kell említeni.

os tananyagokat, kísérleteket kínálja, a 23-ból 4-en írták, hogy projekteket, 7-en, hogy egyebeket

Az eddigi felmérésekből a következő igények rajzolódtak ki a laborszövetséget illetően: Szakmai kapcsolattartás, segítségnyújtás, elsősorban a projektmegvalósítással kapcsolatban, akár

ajánlanak a diákcsoportoknak. Az egyebek között szakkör, versenyek, rendezvények szerepeltek.

a tananyagfejlesztésben. Volt próbálkozás közös érdekképviselet létrehozására.  Közös városi természettudományt népszerűsítő program megvalósítása. 23 válaszadó laborból csupán 4 labor írta, hogy részese valamilyen együttműködésnek. A zárt formában feltett kérdésre, ami a laborok együttműködésének céljára kérdezett rá, az aláb­

Javaslat a labor beágyazottságára Iskolai beágyazottság Az iskolában legyen laboratóriumi munkaközösség  A labor projekt egy hosszú távú (tartományi?) projekt, aminek legyen menedzsmentje (ami nem azonos a uniós projekttel vagy fenntartásával).  Az óvodától a gimnáziumig kerüljön be a helyi tantervbe (nevelési tervbe) a laborhasználat.

biak kaptak legalább 50%-os támogatást (csökkenő sorrendben): szakmai tapasztalatcsere; finan­

Az iskolai beágyazottság tényezői:

szírozási érdekképviselet; szakmai lobbi, szervezet létrehozása; tananyagok megosztása. 40% fe­

A saját diákcsoportok hogyan használják a labort… Ennek több tényezője van: A labor SzMSz-e tartalmazza, hogy milyen rendben lehetséges ez, a labor személyzet mit biztosít,

lett volt még a tananyagfejlesztés és a pedagógusképzés, ami azt jelenti, hogy ezekre is több mint 10 labor kifejezetten nyitott. Látszik, hogy a szakmai fejlesztés és a fenntartás, finanszírozás egyaránt fontos a válaszadóknak.

mikor kell bejelentkezni. Milyen gyakorlatokat végeznek a diákok a laborban: komplex laborgyakorlatokat; a tananyaghoz

A fenntartási időszak tapasztalatait illetően az látszik, hogy a laborok több mint felében a fenn­

illeszkedő natos kísérleteket végeznek labor tananyagból; a tanár saját igényei szerinti kísérleteket

tartó iskola tanárai is bekapcsolódnak az órák megtartásába, ami nyilván terheli az iskola költség­

végeznek; érettségi felkészülést folytatnak; tehetséggondozó szakkörön vesznek részt…

vetését, de legalábbis a pedagógusok terhelését. Csak két labor válaszolta viszont, hogy a fenntar­ tási kötelezettségen túl nagy arányban veszik igénybe a labort más iskolák, 12 helyen csak kis arány­

A saját pedagógusok mennyiben és hogyan vesznek részt a labor profiljának fejlesztésében: a labora­

ban, 6 helyen jelezték, hogy egyáltalán nem. Ennek vélhetőleg finanszírozási okai vannak, vagy

tóriumi munkaközösség éves munkaterv alapján dolgozhat. Munkája elsősorban a labor iskolai be­

eleve nem tekintik célnak más iskolák kiszolgálását. Ami nem is magától értetődő, hisz lehet egy pá­

ágyazottságára irányul, de a tagok hajlandósága alapján az iskola kifelé nyújtott szolgáltatásaiba

lyázatra úgy tekinteni, mint olyan fejlesztési forrásra, amiért csupán a fenntartási kötelezettségek

is mindinkább bevonható vagy bevonandó. Kapcsolata lehet a konzorciumi természettudományos

pontos betartásával kell fizetni, de egyébként tágabb feladatokat nem kell vállalni. Azaz a pá­lyá­

tanárokat összefogó munkaközösség munkájával.

zatra úgy tekinteni, mint ami biztosítja egy gimnáziumnak a korszerű saját természettudományos

90

labor létrehozását, és ennek áraként jól meghatározható és véges ellenszolgáltatást kell fizetni.

Rendtartományi beágyazottság

Amikor a fenntartási kötelezettségek teljesültek, a labor „végre” csak a gimnáziumé.

A projekt alatt meghívtuk a piarista iskolák tantestületeit a laboratóriumba látogatásra. Eljött a váci,

A laboratóriumi státuszokat illetően vegyes a kép a fenntartási időszakban. Két válaszadó labor­

a két gödi, a budapesti tantestület, nem jött el a szegedi, nagykanizsai és mosonmagyaróvári iskola.

ban egyáltalán nincsen finanszírozott státusz. Egy harmadikban azzal indokolták ugyanezt, hogy

Ahhoz, hogy tényleges együttműködések alakuljanak ki, még többet kell tenni. A budapesti iskola 91


bejelentkezett például a Természettudományos Oktatási Szakkiállításra, ami a pályázat keretében

Esetleg városi tehetséggondozó szakkör közös megszervezése is lehetséges, és a nyári táborok-

valósul meg. Ők egyébként a Nemzeti Tehetség Program pályázatain is indulnak. A Piarista Oktatási

ban is van együttműködési lehetőség.

Igazgatóság közreműködésével lehetne a Rendtartomány iskoláinak természettudományos okta­ tását összefogni, és ebben kaphatna helyet az Öveges Diáklabor. Ami eddig felmerült: Osztálykirándulások alkalmával elképzelhető laborprogram diákcsoportoknak.  Tanév közben erdei iskolák szervezhetőek Kecskemétre, aminek része lehet laborprogram.   Nyáron természettudományos tehetséggondozó tábor helyszíne is lehetünk piarista diákok szá­mára. Az látszik, hogy semmi esetre se triviális se egy szaktanár, de még egy iskolavezető számára sem, hogy az együttműködés szükséges, vagy akár lehetséges ezen a téren. Ebből az következik,

Mindehhez fontos a munkaközösségben meglévő kompetenciák feltérképezése, az együttmű­ ködési hajlandóság megismerése. Ennek főbb kritériumai: szabad kapacitás, motiváció, elkötelezettség  földrajzi távolság, utazási lehetőségek  küldő iskola együttműködési lehetőségei  szakmai visszajelzések a pedagógus munkájával kapcsolatban  együttműködési készség, csapatmunka, nyitottság az újra  kompetenciák, mint innováció, IKT, tehetséggondozás, szakirodalom használata…

hogy egyrészt meg kell találni és szólítani azokat a vezetőket és szaktanárokat, akik erre nyitottak, és rajtuk keresztül lehet ebben elindulni. Másrészt hogy olyan ajánlatokat kell kidolgoznunk, amelyek

A konzorciumi beágyazottság szempontjából fontos az intézményvezetőkkel való kapcsolat mi­

vonzóak lehetnek az iskolák számára és katalizálhatják az együttműködést vagy legalább annak

nősége. Fontos évente legalább egyszer egy közös megbeszélésen áttekinteni az együttműködést.

szándékát. A fentebb említett osztálykirándulás, nyári tábor, erdei iskola ajánlat kidolgozása lehet

Ennek tartalma lehet: lezajlott órák statisztikai adatai

ilyen, de a Kecskeméten tartandó Piarista Pedagógiai Napokon is lehet laborbemutató, szakmai fórum, együttműködés workshop.

diákok és pedagógusok visszajelzéseinek összefoglalása  együttműködés fejlesztési lehetőségeinek ismertetése, megvitatása

Konzorciumi beágyazottság Ahhoz, hogy az Öveges Diáklabor regionálisan számottevő legyen, bekapcsolódjon a szakmai köz­

időközi fejlesztések ismertetése  felmerült nehézségek elemzése, tisztázása, megoldások keresése

életbe, kiemelt lehetőség a pályázati konzorcium tagjaival való együttműködés. Ennek eszköze lehet

fenntartók felé közös visszajelzés megfogalmazása

egy konzorciumi szakmai munkaközösség létrehozása, amely a partnerintézmények és a Piarista Általános Iskola természettudományos tanárait fogja össze, elsősorban a laborhasználat téma­

Regionális beágyazottság

körében. Feltételezhető a laborgyakorlatokhoz kapcsolódó segítségnyújtásra igény, de a labor­gya­

A regionális beágyazottság a környék Öveges laborjaival együtt képzelhető el legjobban. Elsősor­

korlatok tanmenetbe való beágyazásához is segítség kellhet. A szakmai kompetencia a konzor­ciumi

ban a Bányai Gimnázium laborjával, de Kiskunfélegyháza, Kiskunhalas, Dabas is ide tartozhat. A fenn­

közösségben van, nem valamely résztvevő iskolában önmagában. A lehetséges tevé­kenységek: Évente két munkaközösségi megbeszélés, ahol a célok, feladatok meghatározása, igények felmé-

tartási tervünk mentén célszerű egyeztetni ezekkel a laborokkal, keresve a közös pontokat, közös

rése zajlik, éves együttműködési tervet fogadunk el. Belső szakmai továbbképzés akár a teljes munkaközösségnek az új laboratóriumi tananyagok

lépések lehetőségeit. Lényegi szempont a régió általános iskoláival és azok fenntartóival való együttműködés, hiszen közös cél lehet, hogy együtt minél nagyobb lefedettségben szolgáljuk ki ezen iskolák természettu­

kapcsán, akár igény szerint, akár új eszközök vagy más fejlesztések kapcsán.

dományos oktatásának támogatását.

Újonnan belépő tanárok laboratóriumi alapképzése.  Közös projektek: versenyek, szakkörök, de akár a nyilvánosság számára szánt események (szülők,

Közös lépések lehetnek: közös tehetséggondozó programok (szakkör, versenyek) megvalósítása, összehangolása

szponzorok), úgy is, mint például a Kutatók Éjszakája. A munkaközösség tagjai bevonhatóak akár a külső partnerek számára biztosított programok lebo-

természettudományos oktatás fejlesztésének összehangolása, eredmények megosztása   laborok működési, finanszírozási és szakmai kérdéseivel kapcsolatos egyeztetés, közös fellépés

nyolítására is (pl. pályaorientációs programok megbízási szerződéssel, tananyagfejlesztés stb.). 92

93


a fenntartási modellek figyelembe vételével akár közös finanszírozási programok megvalósítása (kapacitások kihasználása például pályaorientációs programok tekintetében) Fontos kérdés, hogy van-e kapacitása az Öveges laboroknak a pályázati konzorciumban részt nem vevő iskolák csoportjait kiszolgálni, és hogy van-e erre igény… Ha mindkettőre igen a válasz, akkor kérdés, hogy ezt ki finanszírozhatja.

A laborszövetség létrehozásának alapvető kérdései Formális vagy informális együttműködés legyen? Ahhoz, hogy hatékonyságot tudjunk felmutatni, mindenképpen fontos a formális együttműködés módjának megtalálása. A legkevesebb, hogy legyen világos, kik és milyen módozatban kapcsolódnak, és őket ki képviseli, milyen felhatalmazással. Jogi személyiség vagy nem? A jogi személy státusz már anyagi forrásokat igényel, azaz a részt­ vevő szervezeteknek mind pénzbeli, mind személyi erőforrásokat biztosítani kell. Itt szükséges egy önköltségszámítás. Mi szükséges ahhoz éves szinten, hogy egy bejegyzett szövetség úgy működ­

Kié tehát a labor?

jön, hogy jogilag önjáró legyen. A szövetség szerintünk önérték is, tehát akkor is jó, ha van, ha eset­leg

A fenntartóké, akik szeretnék, hogy az iskoláik számára biztosítva legyenek a laborok által nyújt-

nem fejt ki „érdemi” tevékenységét, viszont mindig lehetőséget ad rá. Ebből következik, hogy annak a jogi és gazdasági ügyintézést elvégzi a szövetség körül úgy, hogy mind a pénzügyi hatóságok, mind

ható előnyök. Az iskoláké, akik szeretnék a tantervük részeként tudni a laborok szolgáltatásait.  A pedagógusoké, akik azt gondolják, hogy hatékonyabb lehet a munkájuk, ha együttműködnek.

a bíróságok mindig mindent rendben találjanak. Jogi személy szervezetet akkor érdemes létrehozni,

Szeretnénk, ha magáénak érezné az Emberi Erőforrások Minisztériuma is, mert ha a laborokat

ha ennek költségét biztosítani tudjuk. Az nem várható el, hogy ezt a terhet valaki önkéntes mun­

rendszerben nézi, akkor együtt hozzájárulhat a magyar közoktatás fejlesztéséhez. Sajátjának láthatja a természettudományos és pedagógus képzéssel foglalkozó felsőoktatás, mert

a dologi vagy személyi költsége tekinthető önköltségnek, hogy valaki (jogi vagy természetes személy)

kában végezze. A jogi személlyé válásnak viszont megvan az az előnye, hogy habár pénzbe kerül, bevételeket is hozhat, szponzorálható. Talán épp ez lehet az átmenet mozgatója: ha vannak szponzorálási ígére­

segíthet a pályaválasztásban és a korszerű pedagógia oktatásában. Örülnénk, ha magáénak tekintené az ipar, mert a szakképzett munkaerő utánpótlásban komoly

tek, akkor érdemes elindítani a bírósági bejegyzést.

szerepe lehet a laborok hálózatának.

A nem jogi személyként való működés hátránya, hogy egyértelműen csak önkéntes munkával működhet, ami jelentheti a résztvevő szervezetek erőforrásait, de vélhetőleg főképp azok munka­ társainak önkéntes munkáját jelentik. Célszerű ezért olyan alapműködést meghatározni, amelynek

Aki magáénak tekintheti a laborokat, azoknak bele is kell fektetnie munkát, anyagiakat, elköte­ leződést. Ez a feladatunk.

alacsony az erőforrás igénye. Ilyen lehet egy internetes felület, aminek az alábbiakat kell minden­ képpen tudnia: tagnyilvántartás  levelező lista  tartalmak megosztásának lehetősége  mindezek részben zárt, részben nyílt felületen  valamilyen döntési mechanizmus (szavazási lehetőség)

94

95


Máté-Márton Gergely – Vámosi László

A természettudományos laborok ´´ ségei fenntartása, fejlesztési lehetO ´´ l a KLIK és más fenntartók szemszögébO Elhangzott a fenntartók és Öveges laborok együttműködéséről szóló konferencián

ilyen területre, továbbtanulásra készülő tanulók számát is. A program lehetőséget biztosít arra is, hogy az iskolák közötti együttműködés fejlődjön, a termé­ szettudományos szakos tanárok megismerjék egymás munkáját, nagyobb összhang alakuljon ki az általános és a középiskolák között, jobb szakmai együttműködés. A diákok esetében az oktatásban jelentős motivációs erővel bírhat a tanulói kísérletezés meg­ jelenése, gyakoribbá válása, ezzel nőhet az érdeklődés ezen tantárgyak iránt, és ez jobb tanulmányi eredményeket is jelenthet. A tanulók elméleti ismereteinek gyakorlati megalapozottsága nő, az el­ méleti ismeretek és a mindennapi élet közötti közvetlen kapcsolat kialakul a tanulókban, fejlődnek a gyakorlati kompetenciák és a tanulók manuális készségei. A továbbtanulásra történő felkészítés színvonala nő, szerkezete megváltozik, erősödik gyakor­

projekt célja a pályázati kiírás szerint „az érintett oktatási intéz­

lati jellege, a jövendő (természettudományos területhez tartozó) szakmákhoz kapcsolódása. Nő

ményekben a korszerű és magas szintű természettudományos

a természettudományos tantárgyakból a közép és az emelt szintű érettségire jelentkező tanulók

szemléltetés hálózatos rendszerének kialakítása, költ­ség­ha­tékony módon.

száma, a természettudományos (kutatói, elméleti) pályák iránti érdeklődés, az ilyen irányú tovább­

A projektek megvalósítása során a több feladat ellátási helyet kiszolgáló központi kialakítás lehe­

tanulás, a különböző mérnöki pályák (vegyészmérnök, erdészmérnök, környezetvédelmi mérnök, táj­

tővé teszi a duplikációk elkerülését, az optimális eszközrendszer kialakítását, s ugyan­akkor a modern

építész, stb.) iránti érdeklődés és az ilyen irányú továbbtanulás.

és korszerű technológia alkalmazását is. A kiemelkedő minőségű és korszerű laboratóriumi rend­

A projekt lehetőséget ad az iskoláknak, hogy pedagógusaik a pályázatból finanszírozott tovább­

szerek és eszközök kezelése, karbantartása szintén költséghatékonyan valósulhat meg az erő­for­

képzéseken vegyenek részt. A továbbképzések fejleszteni fogják a módszertant, lehetővé válik a mo­

rások koncentrált kiépítésével. A több feladat ellátási hely által közösen használt ter­mészet­tu­do­

dern eszközök használata az oktatásban, megteremtődnek ennek a személyi és szervezeti feltételei

mányos laboratórium emellett lehetőséget ad a korszerű peda­gó­

(modern eszközök, anyagok, azok használatára felkészített pedagógusok, szakmai és módszertani

giai módszerek (a ta­­nulók kísérletezésbe történő be­vonásán ala­puló

támogatás). Fejlődik a szaktanárok módszertani kultúrája, lehetőséget kapnak a modern oktatási

kooperatív tanulás, tömbösített óraszervezés) meg­­valósítására, va­

módszerek, eszközök és oktatási anyagok használatára, alkalmazására.

lamint az intézmény­közi disszeminációra és a jó gyakorlatok át­ adásának rendszerszin­tűvé emelésére. A projekt keretében megvalósuló fejlesztés szolgálja a mód­szer­

Mivel a laboratórium nem csupán a közoktatásban tevékenykedik, várható, hogy a természet­ tudományos kutatás és gondolkodás társadalmi megítélése pozitív irányba változik, népszerűsége növekszik.

­tani fejlesztés támogatását más intézményekben is azon keresz­

A civil szférával és az egyéb intézményekkel való kapcsolatok miatt a helyi társadalmi életbe való

tül, hogy a projektek keretében a kedvezményezett által fenntar­

beágyazódás várható. Optimális esetben a helyi problémákkal és feladatokkal kapcsolatba ke­rülő

tott iskola módszertani és tudásközponttá válik.”

természettudományos oktató és módszertani központ segíti azokat megoldani. E tevékenység so­

A projekt megvalósulása esetén a laboratórium és a hozzá kap­­ csolódó személyzet lehetővé teszi, hogy a tanulók a kísérletezés,

96

hosszabb távon a laboratóriumi te­vé­keny­ség növelni fogja a természettudományok iránt érdeklődő,

rán kapcsolatba kerülhetnek egymással döntéshozók, civil szervezetek, kutatóintézetek munka­tár­ sai és a diákok.

a saját tapasztalat, a mérések alapján vonjanak le következtetése­

A laboratóriumoknak helyet adó intézmények zöme 2013. január 1-jén, illetve április 1-jén a KLIK

ket a természeti törvényekre vonatkozóan. Ez különösen fontos

(Klebelsberg Intézményfenntartó Központ) irányítása alá került, ami a személyzet munkahelyváltá­

a fiatalabb korosztályban, a termé­szet­tudományos szemlélet kialakítása korszakában, ugyanakkor

sát is jelenti, hiszen ők eddig a pályázó alkalmazásában voltak. Az üzemeltetést viszont, mivel vá­

a természettudományok iránt ér­dek­lődő, abból továbbtanulást tervező diákok számára is nagy a

rosokról van szó, a kevés egyházi és egyetemi-főiskolai intézményt kivéve az önkormányzatok vég­

jelentősége, mert a kísérletezés révén jövendő munkájuk egy sze­letét ismerhetik meg. Várhatóan

zik, tehát valamilyen konzorciumi forma van alakulóban a KLIK, a pályázók és az üzemeltetők között.

97


Oláhné Nádasdi Zsuzsa A laborunk önálló egységként került az iskola SZMSZ-ébe, felelős vezetője a laboratórium vezető, akinek a legtöbb helyen 1-2 fő laboráns segítője van. Mellettük mindenhol szakfelelős, team-vezető tanárok segítik a szakmai munkát, persze a projekt fenntartási időszakában már csak díjazás nélkül. Minden helyszínen kiképeztek egy „tágabb”, természettudományos tanárokból álló közösséget a partneriskolák pedagógusai közül. Minden projektben minimálisan tíz partneriskola diákjai érintettek, így legkevesebb 1000 és a legtöbb 18.000 diákot érint a természettudományos fejlesztés. Az intézményen belüli és az intézmények közötti kommunikációért mindenhol a laboratórium vezetője felelős. Az intézményekkel történő kommunikáció email, telefon és a személyes megbe­ szélések segítségével történik. Következtetéseink: 1. Szükség van a jogszabályi rendezésre, be kell kerüljünk az NKT-be és a végrehajtási rendeletébe.

´´ diákok A sajátos nevelési igényu természettudományos oktatása a többségi iskolákban Elhangzott a sajátos nevelési igényű diákok természettudományos oktatásáról szóló konferencián

2. Költségvetési tételként meg kell jelenjünk, hiszen sok ezer gyermeket látunk el a szakszolgálatok­hoz hasonlóan. 3. Kötelezni kell a laborokat, hogy lássák is el a diákokat, szakítva a gyakorlattal, mely a fenntartási időszakot csak szükséges rosszként vetíti előre. 4. Létre kell hozni a KLIK és a többi fenntartó jóváhagyásával egy laborszövetséget, mint gazdálkodó szervezetet. 5. Össze kell fogni a munkaadókkal, iparral, felsőoktatással, kamarákkal, ahogy tesszük ezt a mi már

z oktatási intézményeknek, az iskoláknak egy folyamatosan változó környezetben kell fenn­ maradniuk. Számos új kihívásnak kell megfelelni. Ilyen új kihívás az integrált oktatás is. Az iskolákban olyan tanulási környezetet kell kialakítani, ahol a tanulók aktív résztvevői a tanu­ lási folyamatnak. Ezzel nem csupán a tanulók motivációját növelhetjük, hanem elősegíthetjük a tan­ anyag megértését. A 21. században el kell mozdulni a tanár-centrikus tanítástól a tanuló-centrikus megközelítés felé.

enélkül is, mert beszálltunk egy TUDÁS-PARK pályázatba a Kaposvári Egyetem és a város ös�­

Ezzel a tanári szerep a tanulási folyamatban átalakul, az ismeretszerzés folyamatának szervezője,

szefogása alapján.

a felfedezés irányítója lesz.

6. Fejlesztési irányokat kell meghatároznunk, regionális központokkal együtt.

Ahhoz, hogy sikeres legyen az integráció, olyan pedagógusok kellenek, akik képesek az attitűd­ váltásra, elkötelezettek, s részt vesznek az innovációban is.

Hogyan tanulnak a sajátos nevelési igényű diákok? Mire a gyerekek az iskolába, főleg a középiskolába kerülnek, számtalan kudarc érheti őket. Ez hang­ súlyosan igaz az SNI-s tanulókra. Különösen a természettudományos tárgyak tanulása követeli meg az absztrakt gondolkodást. A kísérletek megtervezése, végrehajtása, a megfigyelések eredményei­ nek összegzése, fejlett, szisztematikusan összerendezett gondolkodást igényel, azonban ez a funk­ ció az SNI-s diákoknál sok esetben sérült. A tanulási eredményességük attól függ, melyik csatornájuk sérült, melyekre támaszkodik elsősor­ ban az ismeretszerzésben, hogyan gondolkodnak a tanulók. A pedagógusok legfontosabb feladata az egyéni képességek minél teljesebb kibontakoztatása, a gyengébben teljesítők felzárkóztatása, a belső motiváció kialakítása. Megérteni, mit észlelnek a tanulók, és hogyan gondolkodnak; és csak ezután megtervezni a ta­nu­ lási folyamatot. Rugalmas, a tanulók szintjéhez igazodó követelményrendszerrel, a tananyag fel­dol­ 98

99


gozásának speciális módszereivel lehetővé válhat az ismeretek eredményes elsajátítása. Tény, hogy az olvasott szöveg megértése, a lényeg kiemelése is sok esetben problémát jelent szá­

többletidőt kaphatnak  továbbá fontos a feladatok értelmezésében is a segítség

mukra, nehezen tudnak következtetéseket levonni, hátrányba kerülnek többségi társaikkal szemben. Az információszerzés régi, hagyományos módja, az olvasás számukra nehezített lehet, a jegyzete­ lés technikája egy diszgráfiás tanulót komoly nehézségek elé állít. A „disz-es” tanulók matema­tikai

A sajátos nevelési igényű gyermekek oktatása során a legfontosabb szempontok: tanulók egyéni szükségleteinek figyelembevétele

zebben tudják összerakni, gyengébb az absztrakt fogalmi gondolkodásuk.

a tanuló beillesztése a közösségbe  toleráns magatartás kialakítása

Pedagógusok a többségi iskolákban

módszerek és tevékenységi formák optimális megválasztása  helyes önértékelés, az énkép erősítése

gondolkodása is nehezítettebb, az összefüggések felismeréséhez szükséges információkat nehe­

A többségi oktatási intézményekben a befogadó pedagógusra nagyobb teher hárul. Az együttnevelés elterjedését nehezíti, hogy a tanulmányaink során nem kapunk megfelelő felké­ szítést, nincsenek birtokunkban azon kompetenciák, melyek segítenék a sikeres integrációt. A szük­

önbizalom erősítése  erősségek megtalálása, s pedagógiailag kihasználni ezeket (pl.: autista – memória)

séges kompetenciák közül kiemelendők: a tanári attitűdök (empátia,

Részképességek fejlesztése

eltérések elfogadása) és szak­mai kompetenciák (gazdag módszer­

Fontos, hogy a különféle részképesség-zavarokkal küzdő diákjainknak is tudjunk segítséget nyúj­

tani repertoár, megfelelő segédanyagok).

tani a szaktárgyi órákon, továbbá legyünk képesek fejleszteni őket. A részképességek zavara komoly

Az SNI-s gyermekek sikeres együttnevelése nagyobb mértékű

nehézségeket okozhat a tanulásban. Ezen képességek fejleszthetőek.

differenciálást, kiegészítő, fejlesztő, korrekciós célú pedagógiai

Fontos az olyan tanulási környezet kialakítása, amely megfelel diákjaink sokféleségének, eltérő

el­járások alkalmazását teszi szükségessé. Elvárt és fontos, hogy

képességstruktúrájának. Van, akinek az auditív képességei, másoknak a vizuális képességei a fej­

a szak­tanárok képesek legyenek a részképesség problémák okozta

lettebbek.

nehézségek felismerésére és azok fejlesztésére a tanórákon. A bel­ ső motiváció felkeltése és fenntartása kiemelt pedagógiai feladat minden tanulási helyzetben. A pedagógusok előtt két út van: vagy nem foglalkoznak a sajátos nevelési igényű diákokkal, vagy bekapcsolódunk a fejlesztésbe a szakórákon, szorosan együttműködve a fejlesztő pedagógussal. Figyelni kell az óravezetésre, figyelni kell, hogy strukturáljuk a mondandókat. Fontos, hogy rövid, egyértelmű utasításokat adjunk. A differenciált oktatás következtében csökkenteni tudjuk a hátrányokat: esélyt adhatunk, hogy a hátrányok leküzdésével, csökkentésével a gyermek sikeresen tanuljon. Fontos, hogy az egész személyiséget vegyük figyelembe, találjuk meg azt az egyéni utat, amely

Természettudomány és földrajz órákon számos lehetőség kínálkozik egy-egy témához kapcso­ lódva a szaktárgyi ismeretek mellett a részképességek fejlesztésére is. Olyan részképességeket fejlesztő feladatokat mutatok be, melyek szinte minden témánál, anyag­ résznél beilleszthetők a szakórák menetébe, és a sikeres iskolai tanulmányokhoz elengedhetetle­ nül szükségesek. Ezek a feladatok nemcsak a részképesség zavarokkal küzdő diákokat motiválják, de segítséget adhatnak a diákjainknak az erősségeik és gyengeségeik felismeréséhez is. A verbális és az auditív figyelem és emlékezet diákjainknál általában gyengébben működik, noha ez jelentősen meghatározza az iskolai tudás eredményességét. Nagyon gyakran használjuk a tan­ órákon a munkamemóriát, („vegyétek elő a földrajzi atlaszt, nyissátok ki a 34. oldalon, és olvassa­

a gyerek képességeihez és személyiségéhez igazodik. SNI-s tanulók esetében is a kooperatív tech­­

tok le magassági számokat…”). A munkamemóriánk (rövid távú memória) az információkat rövid

nikák alkalmazása, a projekteken való aktív részvétel is segíti a hatékony tananyag elsajátítását.

ideig megőrzi azért, hogy tudjunk vele dolgozni.  

Differenciálni, de hogyan? az értékelés során (diagnosztikus, formatív értékelés)  a feladatok mennyiségével  az elvárt megoldási szintekkel (a feladatok mélységével) 100

A következő részképességekre koncentráltam: Auditív terület: figyelem, emlékezet  Vizuális terület: észlelés, emlékezet, differenciálás  Térbeli orientáció 101


Auditív emlékezet fejlesztése

Vizuális emlékezet fejlesztése

témakör:

Kőzetek

témakör:

A szél felszínalakító munkája

időkeret:

5 perc

időkeret:

6 perc

munkaforma:

frontális, óra eleji

munkaforma:

frontális/önálló, ismeretek ellenőrzése

eszközök:

Fogalmak: gabbró, andezit, bazalt, riolittufa, gránit, mészkő

eszközök:

http://www.wordle.net/ programmal fogalmak összeállítása, projektor

Egyre hosszabb szavak, szóláncok felidézése tartalom vagy hangzási

feladat leírása:

Fogalmak memorizálása

feladat leírása:

hasonlóság alapján.

javaslat/tanári utasítás:

Figyeljetek arra, amit mondok! Fogalmakat fogok felsorolni. Egyszer fogom elismételni. Akire mutatok, az elhangzás sorrendjében mondja a következő fogalmat! Figyeljetek az elhangzás sorrendjére! Aki nem tudja a következő fogalmat felidézni, elismételni, csendben üljön le. Aki a legtovább állva marad, ő a nyertes. A következő körben, felsorolhatják ABC rendben a fogalmakat.

Figyeljétek meg a fogalmakat! Egy percig nézhetitek. 1 perc elteltével: Írjátok fel a fogalmakat, ha tudjátok úgy, ahogy elhelyezkedtek! A következő kérdésekkel segíti a csoportosítás és a rendszerező képesség fejlesztését is. Mely felszínformáló erőhöz kapcsolódnak a fogalmak? Mely fogalmak kapcsolhatók a szél építő, illetve pusztító munkájához? A perifériás látást is fejleszti ez a feladat. Az adatkeresés, a tények és különböző információk gyűjtésének biztonságát segíti ez a gyakorlat.

javaslat:

Vizuális észlelés (alak-háttér megkülönböztetése) témakör:

Lemezmozgások

időkeret:

10 perc

munkaforma:

önálló, ismeretek ellenőrzése/részösszefoglalás

eszközök:

Szavak, fogalmak felismerése betűhalmazokból.

feladat leírása:

Fénymásolat a szóhalmazról. Minden diák kap egy-egy táblát.

javaslat/tanári utasítás:

Keress ki a betűforgatagból 11 szót, fogalmat, melyek egy témához kapcsolódnak. A betűk vízszintesen (jobbról, illetve balról) vagy függőlegesen olvashatók össze. Kérdések: Melyek a megtalált fogalmak?

102

Emlékezet, szerialitás, akusztiko-motorium fejlesztése

A

M

E

A

K

Ü

R

T

Ő

D

T

T

L

A

Z

A

B

R

E

G

E

J

Z

Í

R

F

E

I

A

T

T

E

F

O

M

D

T

A

W

E

T

O

L

L

Ő

E

C

U

V

U

L

K

Á

N

L

V

M

C

F

E

R

V

J

É

B

A

L

A

J

K

A

U

R

N

H

T

I

L

O

I

R

témakör:

Halmazállapot-változások

időkeret:

5 perc

munkaforma:

frontális/csoport

eszközök:

fogalomkártya, dobókocka, szókártya fogalmak: szublimáció, párolgás, lecsapódás, fagyás, olvadás

feladat leírása:

szakfogalmak ismétlése

javaslat/tanári utasítás:

A diákok a táblával szemben állnak, felírok 6 fogalmat egymás után. Sorban kimondják a szavakat. Majd letakarom a számkártyákkal a fogalmakat. Dobókockával amennyit dob, annak a számú számkártya alatti fogalmat kell kimondani, majd egy újra kicserélni.

103


A kreativitás fejlesztése

Inkubálás

Analógiás gondolkodásnak azt a gondolkodási műveletet nevezzük, amely során két vagy több adat­

témakör:

Szoláris övezetesség

nak, jelenségnek bizonyos tulajdonságokban való egységéből más tulajdonságokra való egyezésére

időkeret:

5 perc

munkaforma:

önálló

eszközök:

fénymásolat

feladat leírása:

Függőlegesen felírok a táblára pl. egy éghajlat pl. (egyenlítői) nevét. A feladat így hangzik: Jellemezd az éghajlatot, a következőképen! Írj egy-egy állítást az éghajlat jellemzőjéről a fogalom betűinek a felhasználásával, úgy hogy az állítások kezdőbetűi a szó betűi legyenek! E GY E N L Í T Ő I

következtetünk. Az analógia az összefüggések felfogását és a kiegészítés gondolkodási műveletei­ nek egymás utáni alkalmazását jelenti. Az analógia alapján történő következtetésekre alapozott konklúzió általában nem hiteles, csak valószínű sejtés, amely csak ötleteket ad. Az analógiás gon­ dolkodás az alapja a típus feladatok felismerésének. Fontos feltárni a tananyagban rejlő analógiákat, amelyek megkönnyítik a tanulás folyamatát.

Analógiás gondolkodás

témakör:

Lemeztektonika

időkeret:

5 perc

munkaforma:

önálló

eszközök:

fénymásolat

feladat leírása:

Egyre hosszabb szavak, szóláncok felidézése tartalom vagy hangzási hasonlóság alapján.

javaslat:

Keresd meg a hiányzó fogalmat hasonlóan az adott párhoz! Gabbró-bazalt: diorit(andezit) Karbon-Variszkuszi-hegységrendszer: szilúr-

javaslat:

(Kaledóniai-hegységrendszer)

Inkubálás vagy újrastrukturálás A dolgok szétszedése és összerakása. Az inkubáció időszakában a tapasztalatok kavarognak a gye­ rekekben. A meglévő ismeretek szembesülnek a problémával, új összefüggések körvonalazódnak, újra strukturálódnak. Az újrastrukturálási játékban a dolgokat szétszedjük és újból összerakjuk, s a folyamat során új összefüggések fogalmazódnak meg.

Egyenlítő két oldalán helyezkedik el. GYakori a heves esőzés. Epifiton növények is élnek. Napsugarak beesési szöge merőlegeshez közeli. Laterit talaj jellemzi. Í T Ő I

A természettudományos oktatás Módszertanában és oktatástechnológiai kérdésekben a magyar természettudományos oktatás számos vonatkozásban elmarad a gazdaságilag fejlett országok gyakorlatától (pl. tanulóközpontú oktatási technikák, korszerű kísérletes eszközök, időszervezés). Ezen a területen akkor érhetünk el eredményt, ha a természettudományok tanulásának hagyo­ mányos módszerei mellé növekvő mértékben sikerül beépítenünk a korszerűbb, aktív tanulási ele­ meket. Az új módszerek bevezetésével javíthatunk a helyzeten. Az IBL (inquiry-based learning) módszer használatával növelhető a tanulók motivációja (a tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba).

104

105


Kutatásalapú tanulás (inquiry-based learning) A kutatásalapú tanulás kihívást jelent a pedagógusoknak. A hagyományos feladatok biztonságot nyújtanak, kiszámíthatóvá teszik a tanórai munkát. Itt pedig a tanár új, facilitátori szerepbe kerül, az ismeretszerzés folyamatának szervezője, segíti a diákok munkáját a kutatási kérdések pontosabb megfogalmazásában, lehetőséget teremt arra, hogy a diákok elképzeléseiket megvalósítsák, tanu­ lásukat maguk irányítsák. A kérdések megfogalmazása, a problémák felvetése és elemzése a tan­ órán gondos előkészítő munkát, új módszerek elsajátítását igényli. A diákok pedig aktív résztvevőivé válnak a tanulási folyamatnak, sokféle tevékenységet, kutató­ munkát végeznek a tanórákon. A diákok előzetes tudását, kíváncsiságát használhatjuk fel a feladat elvégzése során. A vizsgála­

Giliczéné László Kókai Mária – szabó lászló

Tapasztalatok speciális iskola diákcsoportjaival Elhangzott a sajátos nevelési igényű diákok természettudományos oktatásáról szóló konferencián

toknál a diákok fogalmazták meg a problémát a kutatáshoz, választották meg a kísérleti eszközöket, anyagokat, követve a segítő, facilitáló segítségét a tanárnak. A kutatási feladatot a diákok 4 fős heterogén csoportokban végzik. A csoportok strukturálatlan feladatlapon dolgoztak.

„Csongrádi TErmészetTUDOmányos Diáklaboratórium” című pá­­lyázat­ ban eltervezett fejlesztés a Csongrádi Batsányi János Gim­náziumban valósult meg 2013. augusz­tus 1. és 2015. június 30. között. A projekt a sokszínűséget foglalja össze, melynek keretében megvalósult egy, a természettudományos oktatáshoz kapcsolódó, kémia, fi­zika, biológia, természetföldrajz és szá­ mítógéppel támogatott természettudományos kísérletek és mérések elvégzésére alkalmas közép­ iskolai laboratórium korszerűsítése, teljes körű felszerelése és az azt működtető szakemberek fel­ készítése. Pályázatunk rövid címe, TETUDOD, egyben üzenet is a diákoknak: a természettudományok nem unalmas, érthetetlen tudományok, hanem számtalan érdekes, izgalmas kísérleten keresztül meg­ ismerhetőek, mint ahogyan azt a diáklaboratóriumi foglalkozásokon, előadásokon valamennyien tapasztalhattuk. Az intézményünk által szervezett laboratóriumi foglalkozások keretében 12 általános iskolából fogadtunk érdeklődő tanulókat. A projekt ideje alatt több, mint 550 órát tartottunk, közel 1500 ta­ nuló volt részese a kísérleteknek, sokan többször is jártak nálunk. A foglalkozásokat követő beszél­ getésekből kiderült, minden vendég tanulónk közelebb került a kémia, fizika, biológia, természet­ földrajz tudományágakhoz. A foglalkozások, az itt eltöltött idő, a tanulás igazi élmény volt, nyilat­ koztak többen. A batsányis tanulóknak lehetőségük volt a laboratóriumban a közép és emelt szintű érettségire felkészítő foglalkozások gyakorlati feladatainak, kísérleteinek elvégzésére. Diákjaink a versenyekre való felkészülések során saját maguk tapasztalhatták elvégzett kísérleteik kézzel fogható, szemmel látható eredményeit. Népszerű volt az A La Carte szakkörsorozatunk is, ahol a felkínált tanulókí­ sérleti témákból szabadon választhattak diákjaink. A projekt során több természettudományos ismeretet nyújtó rendezvényt tartottunk, így pél­ dául a G-hét, a Kutatók Éjszakája, az Apa, te tudod, anya, te tudod, a Fizika hete, a Fénystaféta, az

106

107


Alacsony hőmérsékletek világának megismerése, interaktív természettudományos előadások és természettudományos témájú filmvetítések gazdagították diákjaink és az érdeklődők ismereteit. Megalakítottuk iskolánkban is a Természettudományos Önképző Kört, az idelátogató tudósok, kuta­ tók, gyakorló szakemberek által elmondottak nagyon jól kiegészítették érdeklődő diákjaink termé­ szettudományokról, az ezzel kapcsolatos lehetőségekről, foglalkozásokról kialakult képét. Hagyomány­ teremtő szándékkal indítottuk útjára Komplex Természettudományos Tanulókísérleti Versenyünket, ahol a 7-8. osztályosok bizonyíthatták, hogy eredménnyel alkalmazzák a laboratóriumi módszere­ ket különféle problémák megoldása során. Mindezek szervezése mellett szaktanáraink tanári segédleteket, tanulói munkafüzeteket készí­ tettek, melyeket az intézmény diákjai és az ide érkező tanulók, tanáraik használhatnak fel arra, hogy az iskolapadban megszerzett elméleti tudásukat a gyakorlatban is megerősítsék, tapasztalhassák gyakorlati példákon, feladatokon, kísérleteken keresztül. Célunk a térségben olyan természettudományos oktatási központ kialakítása, mely képes minden

Személyes megbeszélés során alakítottuk ki a közös elképzelésünket, mely szerint minden kolléga jelen van, egy irányítja a foglalkozást, menet közben rugalmasan segítjük egymást. Fő célunk volt, hogy a gyerekek dolgozzanak önállóan úgy, hogy egy felnőtt kíséri figyelemmel egy kisgyermek tevékenységét. A zökkenőmentes délelőtt érdekében, a megbeszéltek alapján forgatókönyvet dolgoztunk ki, amely elektronikus levélben jutott el minden érintetthez. A percre pontos beosztás ellenére rugalmasan kezeltük az időkereteket és a tevékenységeket is. Minden foglalkoztatás egységnél a tevékenykedtetésre helyeztük a hangsúlyt. Az első alkalommal az érkező csoport létszáma 6 diák és 2 kísérő volt. Az ismerkedést és a hely­ szín megmutatását, gyakorlatias balesetvédelmi oktatás követte. Más iskolák csoportjaitól eltérően az SNI-s tanulóknál nem feltétlenül igazodunk a gimnázium csengetési rendjéhez, szüneteihez. Mindannyian fontosnak tartottuk, hogy a végén legyen kis szö­

laboratóriumunkba ellátogató gyereknek felkelteni a kíváncsiságát, kielégíteni tudásvágyát, utat

veges értékelés, ahol MINDEGYIK kisgyereknél kiemeljük, amiben

mutatni nekik, hogy a természettudományokkal boldogulni tudjanak majd ne csak tanulmányaik

ő aznap ügyes volt, ezért menet közben figyeltük, gyűjtöttük, és

alatt, hanem felnőttkorukban is. A projekt honlapja: http://tetudod.bjg.hu

felírtuk egy lapra, hogy kit miért lehet majd megdicsérni a végén.

A projektben kiemelt szerepet kapott az SNI-s tanulók laboratóriumi foglalkoztatása.

Az előkészítés eredményeképpen pl. az első nap programja

Ezért már az előkészítés szakaszában személyesen felvettük a kapcsolatot a Kozmutza Flóra Spe­

így alakult: Érkezés, ismerkedés, balesetvédelem

ciális Általános Iskola vezetésével. A 12 együttműködő általános iskola egyikeként rögzítettük, hogy a megvalósítás időszakában 5 alkalommal, a fenntartási időszakban évente háromszor látogatnak el a laboratóriumba. 2013 augusztusában, a megvalósítás elején tantestületi foglalkozást szerveztünk a partnerin­

Tamás: kenyérsütés, előkészületei: 8:30-tól – hozzávalók kiválasztása recept alapján 5 perc – mérés digitális mérleggel, mérőpohárral 15 perc

májú foglalkozásra, mekkora létszámmal, hány kísérő pedagógussal érkeznek, jó-e az eltervezett

– sütés elindítás, hő-kamerával csak ránézünk 10 perc Levente (kémiai kísérlet, kicsapódás) 10 perc  Laci, mágneses mező vizsgálata 30 perc (legyen 45 perc?)

időbeosztás (szünet-foglalkozás aránya)? Természetesen nyitottak voltunk a kollégák javaslataira is.

Levente (kémiai kísérlet, oldás) 10 perc

tézmény munkaközössége számára. Elsődleges célja ennek a találkozónak az volt, hogy közösen el tudjuk dönteni, mikor, milyen té­

megfelelő szülői támogatás és az, hogy a tanulás, iskolába járás nem feltétlenül számít értéknek.

tízórai szünet: 20 perc (ez kb. 10:10-kor ) Az emberi test makett (nagy, kicsi)  Ildikó megmutatja 10 perc

Mindezek ellenére a projektben való részvétel a diákoknak és a pedagógusoknak egyaránt élmény,

– gyerekek összerakják a kicsi maketteket 15 perc

kihívás.

– Emberi szövetek mikroszkópikus vizsgálata 5 perc

Az igazgatónővel és a kollégákkal beszélgetve megtudtuk, hogy a tanulók nagy része (70-80%) halmozottan hátrányos helyzetű családokban él. A szociális hátrányokat tovább nehezíti a nem

Mivel tapasztalatlanok voltunk e téren, emiatt az SNI-s diákok számára szervezett foglalkozá­ sokat kiemel figyelemmel készítettük elő. A sikerhez a laboratóriumban dolgozók csapatmunkája,

(csak belenéznek az előkészített mikroszkópba) szünet az udvaron 10 perc

nyolc személy (laboratóriumvezető, 2 laboráns, 5 laboratóriumi szaktanár) összehangolt előkészítő

(ez kb 10:40-kor kezdődik, 10:50-kor végződik)

és megvalósító munkája járult hozzá. 108

109


Tünde az udvaron szemrevételezi a gyerekekkel a környezetet:

a programnak, hogy kicsit kilépnek az iskolájuk falai közül, tapasztalatot szereznek a külvilágról. Aki

felhőket, ha vannak, és a talajt, ami a lábuk alatt van,

eddig elfordult a természettudományos tárgyaktól, az is érdeklődőbb lett a foglalkozások által.

majd együtt feljönnek 10 perc

A foglalkozások képei: http://tetudod.bjg.hu/index.php/galeria/laboratoriumi-foglalkozasok/koz-

Kísérletek földrajzhoz:

mutzaflora-ovoda-altalanos-iskola

– mészkő+sósav 10 perc

A projekt részeként tanulói munkafüzetek kifejlesztésére is sor került. Hogyan készültek a foglal­

– felhőképződés 15 perc Levente (kémia: színváltozás) 10 perc  Szív vizsgálat

kozástervek és a feladatlapok az SNI tanulók számára?

– maketten+élőben libaszívet megnézi, nem boncolja 5 perc – vérnyomásmérés egymásnak 15 perc (ez kb. 11:55-kor lesz) kisül a kenyér: kivesszük, megnézzük, hagyjuk kihűlni  rövid értékelés, oklevelek, dicséretek 5 perc  kenyér elcsomagolva, irány a menza 12 óra körül

Alapelvként követtük, hogy olyan feladatokat kell adni a gyerekeknek, melyek megfelelnek képes­ ségeiknek és ismereteiknek, olyan erőfeszítést követelnek meg tőlük, amelyek kifejtésére képesek. Az előkészületek már a taneszköz rendelés időszakában elkezdődtek, törekedtünk olyan tanuló­ kísérleti készletek választására, amelyek az SNI-s diákok által is jól hasznosíthatóak. A fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvei (23/1997 (VI.24.) sz. MKM rendelet, és a Sajátos ne­ velési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról 2/2005. (III.1.) OM rendelet, valamint más rendelkezések iránymutatása alapján terveztünk. Konzultáltunk az őket tanító kollégákkal. Végig szem előtt tartottuk, hogy a laboratórium adta lehetőségeket kihasználva, a gyerekek tevékenység-központú módszer szerint a tantárgyi ismere­

Az 1. foglalkozást a tapasztalatok összegzése értékelése követte. Az itt felejtett uzsonnás cso­

tek és készségek összekapcsolását eredményezően dolgozzanak.

mag miatt felhívtam az igazgatónőt, és ő elmondta, hogy teli élménnyel értek vissza a gyerekek.

Fejlesztési feladatunknak tekintettük, hogy felkeltsük a kíváncsiságot a kísérletezés, a vizsgáló­

Nagyon köszönte a lehetőséget, és jelezte, hogy várják a következő alkalmat és akár rövid határ­

dás, a folyamatok megértése iránt. Célunk a gyakorlottság megteremtésére az ábrák értelmezé­

idővel is rugalmasan átszervezik a napjukat.

sében, az eszközök működésének megértésében. Tapasztalatokon alapuló tudásbővítésre töreked­

A laboratórium munkatársai számára is nagyon hasznos délelőtt volt, sok tapasztalatot gyűj­ töttünk olyan gyerekek körében, akik tanulásukban akadályozottak, és/vagy mozgásukban korlá­ tozottak. A kollégák a tapasztalatok birtokában további olyan témákat választottak ki, amelyeket alkalmasnak látnak az SNI-s diákok foglalkoztatására. Néhány tervezett téma is kimaradt az 1. nap programjából, azt legközelebb sorba vesszük. Új helyzetként készültünk arra, hogy legközelebb jön olyan kisgyerek is, aki az 1. alkalommal nem volt tagja a csoportnak. Rögzítettük, hogy mit változtassunk, mit vigyünk tovább feltétlenül? Úgy döntöttünk, hogy a nap menetén (laza terv, rugalmassággal) és az időbeosztáson, a több kicsi

tünk, amelynek alapelemei a megfigyelő, kísérletező, problémafelismerő, összehasonlító, cselek­ vési, döntési képesség alakítása. A laboratóriumi kísérletek kiválasztási szempontja volt, hogy alkalmas legyen a tapasztaltak összehasonlítására a mindennapok történéseivel. Ezen irányelvek alapján állítottunk össze és próbáltunk ki a gyakorlatban általában kevés kitöl­ tendő részt tartalmazó feladatlapot. Mindazokat az élményeket és bennünket is formáló, nagyon nagy motiváló hatást, amelyeket e munka során szereztünk, jól összefoglalja az alábbi idézet:

(10 perces) és egy-két hosszabb foglalkozás (30 perc) rendszerén nem változtatunk. Az igaz, hogy szinte több felnőtt volt jelen a foglalkozásokon, mit diák, de szívesen jönnek a kol­

szállnak, mint mások, de mindegyikük legjobb tudása szerint repül.

diák megfigyelésére.

Miért hasonlítanánk hát össze őket? Mindegyik más.

Az igazgatónőt az újabb időpont egyeztetés után megkérdeztem arról is, hogyan látják, milyen hatással van a laboratóriumlátogatás a gyerekekre? Szerinte nagy élménnyel térnek haza, sokat mesélnek osztálytársaiknak. Büszkék arra, hogy jöhetnek hozzánk. Bár hangsúlyozta , hogy nem fe­ gyelmezési eszköz az, hogy eljöhet valaki hozzánk, de a gyerekek jól tudják, hogy ha valaki elutasítja a tanulást, vagy magaviseletével gond van, akkor nem jöhet, ezért igyekeznek. További hozadéka 110

„A gyermek olyan, mint pillangó a szélben: egyesek magasabbra

légák legközelebb is, hiszen aki irányít egy foglalkozáson, annak kevesebb lehetősége jut egy-egy

Mindegyik különleges. Mindegyik gyönyörű!”

további információk: A projekt honlapja: http://tetudod.bjg.hu A Csongrádi Batsányi János Gimnázium honlapja: www.bjg.hu Giliczéné László Kókai Mária laboratóriumvezető marika@bjg.hu Szabó László, szakmai vezető szabol@bjg.hu

111


Hajagos-Tóth Veronika A tanórákon szűken mért időben csak visszautalunk az általános iskolában elvégzendő kísérle­

Kémia tanítása gyógypedagógiai szemlélettel a középiskolában

tekre, hiszen idő hiányában nagyon kevés látványos demonstrálásra van lehetőségünk. Itt derül

Elhangzott a sajátos nevelési igényű diákok természettudományos oktatásáról szóló konferencián

hetetlenül hatalmas információtömeget kell heti két órában közvetíteni a diákok felé. A tananyag

A kémiatanítás nehézségei saját tapasztalataim alapján

zetet súlyosbítja, hogy a tanév második félévére körvonalazódik a tanítványokban a továbbtanulási

A kémia nehézségeit támaszthatja alá a sajátos gondolkodásmód, kémiai

szándékot megerősítő fakultációválasztás ténye. Kimenő tantárgyként kezdik kezelni a kémia órá­

logika kialakulatlanságának hiánya és a tantárgy absztrakt jellege. Szintjeinek (makro-, részecske-

kat, és a legtöbb tanuló a „túlélő szereppel” azonosul a tanórákon. Ha nem pontvivő tantárgy, nem is

és szimbólumszint) ösz­szekapcsolása sokak számára nehezen leküzdhető akadályt jelent.

kíván vele továbbtanulni, ekkor már a tanulásba fektetett energiáit csak azokra tantárgyakra össz­

fény arra, hogy mennyire kevés kísérletet láttak a diákok, nem is beszélve arról, hogy maguk talán egyet sem végezhettek egyedül, vagy tanulói kísérletként párban. A tizedikes évfolyam tananyaga a szerves kémia áttekintése. Ennek nem biztosít alapot az álta­ lános iskola, hisz nem érinti az ott átadott tananyagot. További nehézség rejlik abban is, hogy mér­ mennyisége szinte teljesen lehetetlenné teszi a szakmailag megerősítő kísérletek, a személyes ta­ pasztalatszerzés empirikus módját és számolási feladatok elvégzését. A lexikálisan átadott isme­ retek időigénye meghaladja a törvényesen megadott és helyi tantervben rögzített órakeretet. A hely­

A kémiaoktatás a 7.– 8. évfolyamokon indul be. Ezekben a tanévekben időt kell szakítani a tan­

pontosítja, amelyekkel majd célt ér el a jövőben. Kihívás a szaktanárnak, hogy végig motiválni tudja

tárgy megkedveltetésére. Ennek a legegyszerűbb, tudományos módja a kísérletek elvégzése, elvé­

a diákjait, maximumot tudjon nyújtani azon keveseknek, akik tovább szeretnének tanulni a kémiával.

geztetése. Ennek akadályát képezheti az iskolákban rendelkezésre álló eszközök és vegyszerek

Gyakorlati tapasztalataim alapján egy-egy osztályból 3-4 fő – az osztálylétszám maximum 10%-a

hiánya és legfőként a tanórák számának szűkössége.

(jobb esetben!) szeretne fakultációs óra keretében továbbra is kémiát tanulni. Ez visszájára fordítva

Kilencedik évfolyamon az általános kémia témaköreit elevenítjük fel, és bővítjük az eddig meg­

azt jelenti, hogy az osztály 90%-a nem motivált arra, hogy minél aktívabban, sikeresebben vegyen

szerzett tudást. Itt lehetőség nyílik visszaszerezni az elveszettnek hitt tantárgyi kedveltséget. Fon­

részt a tanórákon, hisz nem érettségizik belőle, sehol nem számítják be a megszerzett érdemjegyét

tos, hogy ne ítéljük el a diákot, ha az általa már általános iskolában megtanult ismereteket nem

a továbbtanulásnál.

tudja rögvest tökéletesre, de próbálja felidézni a tanárral együtt a már tudatában mélyebbre ásott, elfeledettnek hitt információk tömkelegét. Ezeket az ismereteket bővíthetjük aprólékosan, tudato­

A kutatásom hipotézisei

san, hogy újabb, szisztematikus rendszerbe ágyazott tudáselemek épüljenek be a tanulók lexikális

Látva, hogy a középiskolákban tanuló gyermekek egy része tanulási zavarral küzd, megteremti

és gyakorlati ismeretei közé, a már meglévők köré. Ez olyan, mintha egy régi vár falait megerősíte­

a létjogosultságát a gyógypedagógiai szemléletnek, a legújabb differenciáló pedagógiai módsze­

nénk, de a várfalakra újabb bástyákat építenénk és külső oromzattal körbevéve ostromolhatatlanná

rek alkalmazásának. A kémia szakomat illetően alkalmazkodnom kell a számonkérésekkor ahhoz

tennénk. De ha a vár alapzata hiányos, düledező, akkor a felújító munkálatok kárba vesznek. Nem

a tényhez, hogy a tanulási zavarokkal küzdő tanítványaim egy részét a számításos tantárgyi részek

szabad megfeledkezni a várkapuk kiépítésről sem, amelyek a tantárgyi átjárhatóságot szimboli­

értékelése alól felmentették. A szakértői vélemények áttanulmányozásakor figyelemmel kell lenni

zálják. Itt elsősorban a matematika és fizika tantárgyakra gondolok, de ezeken túlmenően minden

arra is, hogy a diszlexiás tanítványaimnál sérül például a szövegértési képessége, amely gátolhatja

tantárgy transzferáló hatással bír egymásra. Ebben a tanévben már sok számolási feladattípusnak

a fogalmak, szabályok, tudományos törvények értelmezését és azt követő alkalmazásukat. A disz­

kell beépülnie a tananyagba. A felhasználható órakeret mennyisége nem alkalmas a begyakorlásra,

gráfiával diagnosztizált diákok a tanórákon nem szívesen, helytelenül rögzíthetik az óravázlatokat

elmélyítésre. Főleg azoknak a diákoknak jelent sok kudarcélményt, akik matematikából is küzde­

a füzetükben. Később ezeket átolvasva, rosszul memorizálják az ott leírtakat. Az én feltevésem az,

nek a szöveges feladatokkal. Itt halmozottan van szükség a matematikai logikára, szövegértésre,

hogy a tanulóim többsége – akár szakértői véleménnyel rendelkező státuszú, akár tipikus fejlődést

a komplex problémaátlátás képességére. Ezt a tananyagrészt csak a nagyon elhivatott, jó kognitív

mutató – legnehezebben a számolási feladatokkal veszi fel a küzdelmet. Az ilyen feladatok megol­

képességprofillal rendelkező, otthon is sokat gyakorló, szorgalmas diákok szeretik meg és végzik

dása feltételezi a diákok magasan kvalifikált matematikai rálátását, a műveletkijelölés pontosságát,

el sikeresen. 112

113


a műveletvégzés alaposságát, logikus gondolkodást, problémameglátó és megoldó képességet, lé­ nyeg-kiemelési képesség funkcionálását és a jól működő szövegértést. A másik problémás tananyagrész a kémiai reakciókat rögzítő kémiai egyenletek felírását követő egyenletrendezés. A kiindulási anyagok és a termékek oldalán szereplő vegyületek, elemek képletei

az idegenkedést, amit a tantárgy nehézsége vált ki a tanítványaimból. Sokszor erősíti a bi­ológiai ér­ deklődésük a kémia felé fordulást, ezért leginkább ezzel lehet motiválni őket. De ez nem pótolhatja a metakognitív deficiteket, csak enyhíti a nehézségeket. Meglátásom, hogy a kémia órákon szerzett ismereteket elszigetelt tudáselemekként kezelik

könnyebben felírhatók, de a tanulási zavarral diagnosztizált diákoknak már ez is óriási feladat a szim­

a diákok, és nem veszik észre, hogy a tantárgyak átjárható ismereteket közvetítenek. Nem tudato­

bolikus gondolkodásmód alkalmazása miatt. Azonban a sztöchiometriai egyenletrendezés már erő­

sul bennük, hogy a képességek transzferáló jelleggel bírnak, a megtanultak más tantárgyaknál is

sen matematikai jellegű gondolkodást igényel, amelynél a kognitív képességek teljes tárházának

esélyt jelenthetnek.

működnie kell. Semmi esetre sem célravezető az egyenletek mechanikus betanulása!

A kémia az egyik legkevésbé kedvelt tantárgyak egyike, és ez párhuzamba állítható a tanuló itt

Meggyőződésem, hogy a matematikai eredményesség és a kognitív kompetencia határozza meg

szerzett érdemjegyével. Nagyon sokan csak a szaktanár egyénisége, tanítási módja miatt kedvelik

a kémia tananyagtartalmának „megtanulhatóságát”, eredményességét. A két tantárgy érdem­je­gyei

a tárgyat. Ez feltételezi a pedagógus empátiáját és szakmaiságát, és nem nélkülözi a humort a tan­

kis eltéréssel fedésbe hozhatók. A tanulók többségének – főként a tanulási zavarral diagnosz­tizált

órákon. Olyan hangulatú órákat kíván meg a diák a tanártól, ahol feszültségmentesen, oldott lég­

tanulóknál megfigyelhető – a logikus, analógiás készsége gyengén fejlett. Úgy vélem, hogy nagyon

körben telik el a negyvenöt perc. Ahol bátran lehet kérdezni, véleményt alkotni, és hiteles válaszo­

sokszor jelent problémát az analízis-szintézis műveletének elvég­zése, a párhuzamos isme­ret­ele­mek

kat remélhet.

összekapcsolása, a besorolás, diszkrimináció és differenciálás el­ végzése, tudatosulása. Ennek ered­ményeként sérül az induktív és

Kutatási eredmények

deduktív gondolkodás. A kognitív képességek szintjén, az észlelé­

Megállapítható, hogy a tanulási korlátokkal rendelkező tanulók esetében a nehézségek fokozottabban

sek területén is problémák adódnak – pl. a táblakép visszaadásá­

jelentkeznek. Mindkét csoport – tanulási nehézséggel küzdők és tipikus fejlődésű tanulók – a fizika

nak pontatlansága, irreleváns válaszadások, szűk verbális lexikon,

tantárgyat tekintik a legnehezebben tanulhatónak. A matematika és a kémia egy szintre került – az

ebből következően nehezített szövegértés, szövegfeldolgozás. Az

utolsó előtti helyre.

így alulműködő perceptuális működések és egyéb megismerő funk­ ciók hiányos kogníciós alapo­kat teremtenek. Ebben szerepet játszik a figyelem terjedelmének szűk spektruma, illetve a figye­lem meg­ osztásának eredménytelensége, koncentrálás-figyelemfókuszálás hipofunkciója. A gyenge ké­pességeket még tetézheti az elégtelen

Mindkét vizsgált tanulói rétegnél az általam előre vélelmezett témakörök jelentik a legtöbb nehézséget a diákoknak: az összeg és szerkezeti képletek megértése és felírása;  a kémiai reakcióegyenletek felírása, sztöchiometriai rendezése;  a kémiai, szöveges számolási feladatok megoldása.

szorgalom. Ezekkel a tanulókkal a tanórákon megvalósul a kü­lönleges bánásmódnak megfelelő el­ járás, pl. számonkérés esetén diffe­renciált feladatadás és érté­kelés, tanórákon megkülönböztetett odafigyelés, egyéni segítségnyújtás.

114

Furcsállottam, hogy a tanulási korlátokkal rendelkező tanulóim nem szeretnének kémiából többletsegítséget kapni. Arra számítottam, hogy erre a lehetőségre pozitív választ adnak. Személyes be­

A kémiatanításban a legnagyobb probléma a hozott alapok hiánya, illetve az absztraháló képes­

szélgetések során azzal indokolták a nemleges válaszukat, hogy nekik matematikából is hasonló

ség gyengesége, logikus gondolkodás működési elégtelensége. Emellett sokszor tapasz­talható a „ro­

érdemjegyeik vannak, pedig abból sokan járnak magánórákra, iskolai korrepetálásra, mégsem tudtak

hamban történő tanulás a dolgozatra”, csak kevesekre jellemző az óráról órára történő, naprakész

számottevően javítani az eredményességükön. Fizikából még ennél is gyengébben teljesítenek, így

tudás kialakítása, hiánytalan felkészültség. A kémiaórákon náluk nagyon alapos és hosz­szabbra

ők nem remélnek jelentős javulást egyik reáltantárgyi területen sem. Ők a képességeik „másságá­

nyújtott tanári magyarázattal lehet kiépíteni a kémia logikus gondolatmenetét. Állandó, megszo­

ban” látják az okokat, nem pedig a rá szánt idő szűkösségében. Többen kifejtették, hogy ők igenis so­

kott menetrenddel kell felépíteni a tanórákat, ami segíti biztonságérzetük kialakítását, és szolgálja

kat készülnek ezekre az órákra, de nincs eredménye a befektetett energiájuknak.

a tantárgy elfogadását, esetleges megszeretését, kiszámíthatóságát. Rendszeresen biztosítani kell

Úgy gondolom, hogy ezek az indokok csak részben állják meg a helyüket, hiszen az érdeklődésü­

az „aha-élmény” átélését. A korábban kiépített memóriafogasok felelevenítésével lehet csak újabb

ket, motivációjukat veszíthették el ezek a tanulók a fent említett tantárgyakból, ami helyreállítható,

adatokat, információkat beépíteni. Életközeli szituációk kémiai vonatkozásaival csök­ken­­teni lehet

felkelthető. Ez erősít meg abban, hogy érdemes a tanórákon szemléletes, hatékony pedagógiai 115


eszköztárat aktivizálni, hogy újra bizalommal forduljanak a kémia felé, illetve a középiskolai tanul­

inkban. Gyakorlatiasabb tanórák tervezésével bevonhatjuk őket a tanításba is. Apelláljunk a kreativi­

mányaikat megkezdő diákoknál ne okozhasson további csalódást ez a tantárgy.

tásukra, mutassunk példát a problémamegoldó magatartásra; hagyjuk, hogy láthassák a gondolkodásmenetünket. A tanórákon biztassuk őket, hogy kérdéseiket merjék feltenni és éreztessük velük,

Jövőkép

hogy nincs buta kérdés! Kapjanak érdemi választ. Engedjük őket vitázni, ha mindezt érvekkel teszik

Minden tantárgynak és pedagógusának a legfontosabb feladata – az ismeretek átadásán túlme­

és megfelelő hangnemben. Alakítsunk ki feszültségmentes, empatikus légkört az óráinkon. Éreztessük

nően – megtanítani a tanulóit gondolkodni. Olyan szemléletmódot kialakítani, amellyel felkelti az ér­

velük, hogy itt komoly és eredményes munka folyik, amelyből mindenkinek ki kell vennie a részét

deklődést saját szakterülete iránt. Ennek előfeltétele, hogy a gyerekek rendelkezzenek a mentális

– képességeikhez mérten.

képességeik teljes tárházával, és ezeket jól működtessék. A kognitív képességeken belül meg kell

Kémiaórákon nagyon fontos, hogy gondolatmenetünknek nem csak a végeredményét tegyük

erősíteni az érzékelés-észlelés folyamatát és területeinek integrációját; a figyelem, az emlékezet

közzé, hanem annak lépéseit egyenként tárjuk fel – mondjuk ki hangosan – és indokoljuk, magya­

aktivitását, a gondolkodás alapjait és a részfunkciók összekapcsolását. Tápláljuk tanulási motiváció­

rázzuk meg a miérteket. És folyamatosan ellenőrizzük, hogy a tanítványaink velünk haladnak-e az

jukat, aktivitásukat dicsérjük meg, még akkor is, ha nem sikerül minden tökéletesre. Talán a legfon­

úton, vagy csak szemlélői az óráinknak. Kérdeztessünk és kérdezzünk. Legyen párbeszéd a tanórákon.

tosabb, hogy ismerjük meg alaposan tanítványaink személyiségjegyeit, funkcionálásuk szintjét és módját.

A szakkifejezéseket ne vegyük magától értetődőnek. Értelmeztessük, adjunk magyarázatokat, bizo­

Ne a tantárgyunkat tanítsuk, hanem a ránk bízott gyerekeket. Ez a legnagyobb felelősség! Az iskolai

nyítsuk őket és hozzunk példákat fel rá a hétköznapi élethelyzetekből. Vetessük észre, hogy a kémia

eredményesség egyik alapja a felnőtt léthez vezető út adaptálásának. Ezen az úton a pedagógus

körülvesz bennünket, csak fel kell fedezni. Ezt elérhetjük, ha olyan mindennapi anyagokat mutatunk

facilitátori szerepkörrel rendelkezik, nem orákulumként kell viselkednie. Társa a tanítványainak és

be példaként, amivel nap, mint nap találkoznak. Erre nagyon jó példa a kémhatásvizsgálat a ház­

mivel életkori előnnyel bír – amely tapasztatokat és tudást jelent – ezért kézen fogva kell felügyel­

tartásban fellelhető ételek, italok és tisztálkodó szerek esetében. Vagy a folttisztítás kémiai hátteré­

nie a diákjai fejlődését.

nek szemléltetése. Ipari balesetek, ökológiai katasztrófák és vegyipari veszélyhelyzetek megelőzése,

A tanulóknak el kell érnie az önszabályozó tanulás képességét. Az iskola nem egy elszigetelt világ

beszélni velük azokat a kémiai ismeretekkel kapcsolatos eseményeket, amelyeket a híradóban

szívni a diákok. A tanárcentrikus tanítást fel kell, hogy váltsa a tanulócentrikus tanulás. Ennek bázisa

hallhattak, interneten olvashattak, játékfilmekben láthattak.

maga a diák, akit aktívan be kell vonni a tanulási folyamatba – ne

Adjunk lehetőséget, hogy otthon elkészítendő, kutatómunkát igénylő kiselőadásokat készíthessenek

csak elszenvedője legyen az ok­ta­tásnak. Ehhez a kutatási készsé­

a diákjaink, amit az órán bemutathatnak. Prezentálás előtt ellenőrizzük az eredményességét, hogy

gét kell megerősíteni, a kreativitását aktivizálni. Már születést kö­

azt bemutatva hiteles előadást hallhassanak az osztálytársaik. Az előadó önbizalmát majd erősíti

­vetően – iskolapadok nélkül is – a környezetünkben megfigyelhető

és motiválja a sikeres fellépése és a mi dicséretünk. A sikerélmény szárnyakat adhat neki a jövőre

jelenségeket látva és értelmezve, következtetéseket vontunk le

nézve. Nem beszélve arról, hogy erre a korosztályra jellemző: osztálytársak szájából elhangzott

és alkalmazzuk a megszerzett ismereteinket élethelyzeteinkben.

elismerés sokkal motiválóbb, mint a szaktanár által adott jeles érdemjegy. Megláthatják egymás

Ugyanez a feladata az oktatási-nevelési intézményeknek is. Élet­

erősségeit, példát mutathatnak egymásnak, esetleges hiányosságaikból okulhatnak.

ben kell tartani az élethosszig tartó tanulás folyamatát. Ennek az

Az empirikus tudományosság megalapozását a kísérletek végzése, végeztetése teszi teljessé. Fon­

alapfeltétele, hogy ne csak készen kapott ismereteket sulykoljunk

tos, hogy ennek módszertani helye lehet az óra elején, hogy felkeltse a figyelmet; vagy az óra végén,

az elméjükbe, hanem cselekedtessük őket. Hagyjuk, hogy próbálkoz­

hogy alátámassza az előtte tanult elméletet. A kiváló tanár meglepetésszerűen is – szinte előre

zanak, de mindig álljunk készen arra, hogy segítséget adhassunk

történő betervezés nélkül is – demonstrálhat egy-egy aprócska kísérletet óra közben, ha látja, hogy

és megvédhessük őket a helyrehozhatatlan hibáktól. De hibázni kell! Abból is tanulnunk. Fontosak

lankad a figyelem, fáradnak a diákok, vagy csak jutalmazni szeretne. Feladhatjuk szorgalmi feladat­

a társak, akikkel ezt a felfedezőutat bejárhatják a tanítványaink. Ezzel fejlődnek a szociális képes­

nak, hogy keressenek videólinkeket az interneten. A világhálón keresendő információkra nagyon szí­

ségeik, példát mutathatnak egymásnak, segíthetik egymást. Ahogy kriti­kusan szemlélik a másikat,

vesen keresnek rá a diákok. Cikkeket kutatnak fel, osztanak meg egymással. Ez a generáció ottho­

ezzel is felkészülhetnek a társadalmi integrálódásra, egymás elfogadására.

nosan veszi birtokba az internetet, de fel kell készíteni őket, hogy kezeljék kritikusan az adatokat,

Az oktatási módszereink megváltoztatásával kialakíthatjuk a kritikai gondolkodásmódot tanuló­ 116

illetve megoldásukra különböző kiútmutatás – a maguk szintjén. Kíváncsivá tudjuk őket tenni. Meg­

kell, hogy legyen, hanem az élményszerzés egyik színtere, ahol az ismereteket képesek magukba

amelyek gyakran hibásak, vagy csak féligazságokat tartalmaznak. 117


Fontos, hogy a tanórákon vázlatot készítsünk és ezt a tanár is rögzítse a táblán. Ennek a relevan­

Önállóan elkészíthető diavetítéses prezentációk elkészítését is szoktam értékelni. Ezeket lehet egye­

ciája az, hogy példát lássanak az esztétikus rögzítésre, helyesen írják le az idegenül hangzó, vagy

dül, párban vagy akár csoportban is elvégezni – a feldolgozandó ismeretanyag mennyiségétől füg­

még sose hallott szakterminusokat, kémikusok, tudósok nevét. A táblakép legyen átlátható, logikus és

gően. Ez segíti a kooperációs készség kialakulását, szerepleosztás gyakorlását. Van, aki tudományos

színes. Ez utóbbi tény nagyon fontos, hiszen a színekkel való megerősítése a kötéseknek, alsó kép­

anyagot gyűjt, mások képeket szednek le az internetről, szkennelnek be könyvekből, míg másik

letindexeknek, egyenleti együtthatóknak a kémiában mankót jelentenek a tanulási zavarral küzdő

társuk – aki esetleg jobb informatikából – összerakja a diasort, és lesz, aki előadja a tanórán. Önál­

tanulóknak is. Minden órának a rögzítése lehetőleg ugyanolyan tematikával történjen. Például a szerves

lóan differenciálják a munkafolyamatokat egymás között. Mindenki kiveszi a részét a munkából

kémia órákon az anyagok fizikai tulajdonsága, kémiai sajátosságai, előállítása, felhasználása és

képességeihez mérten. Önreflexiót gyakorolhatnak azáltal, hogy kipróbálhatják magukat a részfo­

előfordulása a sorrend. Ez biztonságot teremt. Pillanatnyi elkalandozás után könnyebben tud vis�­

lyamatokban és együtt elért sikerélményen osztozhatnak.

szakapcsolódni a diák a tanóra menetébe. Ha rákérdezünk, hogy mi a következő szempont, akkor

Nagyon fontosnak ítélem a megfelelő tankönyv kiválasztását. Legyen átlátható, jól tagolt fejeze­

magabiztosan vágják rá, ezáltal nő a kompetenciaérzésük. Érdemes még gimnáziumban is olykor

tekkel, differenciáló tudásszintet elkülönítve, de mégis összefüggésében tárgyaló. Az érdekességek

ellenőrizni a füzeteket, hiszen akadhatnak elírások, hibás vegyjelek, képletek, reakcióegyenletek,

felvillantása és a tetszetős, színes ábrák, képek, összefoglaló táblázatok, illusztrációk motiválják

amelyeket így rosszul rögzít a tanulónk.

a tankönyv kézhezvételét. Sajnos az egységes tankönyvpiac bevezetésével ez a kiválasztási szem­

A tanóra anyagát elektronikus formában is biztosíthatjuk a diákjainknak. Ezeknek jól átláthatónak, szellősnek kell lennie. Megfelelő betűtípussal (például: Arial) és nagyobb betűmérettel rögzített for­

pontsor elveszti létjogosultságát. A tanulási korlátokkal rendelkező tanítványaimnál mindig szem előtt tartom, hogy számukra

mában adjuk át a tanulóinknak. A tartalmilag összefüggő elemek, ismeretek ugyanazon az oldalon

sokkal nehezebb ezt az elvont szimbolikával, sajátos nyelvezettel funkcionáló tantárgyat elsajátítani,

szerepeljenek, ne csússzanak át a következő oldalra, mert az zavarólag hathat. A kiemeléseket szí­

megbarátkozni a gondolkodásmódjával. Számukra hosszabb és alaposabb magyarázatokkal látom

nekkel hangsúlyozhatjuk. Rövid, releváns információkat közöljünk, lényegretörően. Szemléltessünk

el a tananyagot, életszerű példákkal erősítem meg a kémia jelenségeit. Számonkéréseknél tekintettel

áb­rákkal, táblázatokkal. Amennyiben papíralapon, kinyomtatva biztosítjuk a tanulóinknak, akkor a papír

vagyok a tanítványaim problémás területeire. Hosszabb időt biztosítok, kevesebb feladatot és több se­

kiválasztásánál a krémszínű, vagy halványsárga árnyalatot részesítsük előnyben a hagyományos

gítséget adok, hogy sikeresebbek legyenek ebben a tantárgyban. Lehetőséget adok arra is, hogy akár

fehér lappal szemben.

páros munkában adhassanak számot a tudásukról. Tudom, hogy melyek az erősségeik és hiányosságaik.

Készíthetünk, vagy készíttethetünk gondolattérképeket, amelyeket akár dekorációs céllal is használ­

Többször biztatom őket, főleg ha látom, hogy csak ennyi kell ahhoz, hogy meg tudják oldani az adott

hatjuk. Fali táblázatokat, diagramokat is szívesen alkotnak a diákok. Ezeket kirakhatjuk a szaktan­

feladatot. Mankókat biztosítok nekik, de megerősítem abban őket, hogy ők is képesek megfelelni

terem falára, ezáltal jobban magukénak érzik a tantermet, hiszen saját munkájukat láthatják viszont

a kihívásoknak, csak másként, más eszközökkel. Ettől ők nem kevesebbek, csak egyediek – mint

a tanórákon, akár későbbi tanévek során is.

akár a tipikusan fejlődő társaik. Mindenki „más”, csak erről olykor nem veszünk tudomást.

A multimodiális érzékelés részét képezi, hogy minél több modell és szemléltető eszköz segíthesse a tanulókat. Ezeket kézbe vehessék, tapasztalataikról kérdezhessenek, kipróbálhassanak feladat­ megoldást ezekkel az eszközökkel. Én úgy vélem, és ezt hangoztatni is szoktam a diákjaim előtt: nincs másik olyan tantárgy, ahol egy nagy, mindenki által jól ismert és dolgozat alatt is látható „puska” marad szem előtt. Ez a periódusos rendszer. Ennek használatát nagyon alaposan meg kell tanítani, begyakorolni, állandóan frissen tartani. A szimbolikus gondolkodásmód megértésének és megked­ veltetésének ez az alapja a kémiában. Ha ennek használatát ügyesen megtanulja a diák, akkor van esély, hogy barátok legyenek a kémiával. Ebben a Mengyelejev-féle táblázatban minden benne van, amire a kémiához egyetemi szintig szüksége lehet egy diáknak. Csak ismerni kell a jelöléseket és a „titkokat”. A jó tanár mellett kódfejtőkké válhatnak, akik szeretnének ebben az érdekes uta­ zásban részt venni.

118

119


Sáfárné Csengődi Marianna

laborgyakorlatok sajátos nevelési ´´ tanulók számára igényu Elhangzott a sajátos nevelési igényű diákok természettudományos oktatásáról szóló konferencián

Az adaptáció elkészítéséhez szükséges a pszichés fejlődési zavarral küzdő tanuló jellemzőinek ismerete. A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók csoportjába azok a tanulók tartoznak, akik az iskolai teljesítmények és a viselkedésszabályozás területén a kognitív, emocionális-szociális ké­ pességek eltérő fejlődése, a kialakult képességzavarok halmozott előfordulása miatt egyéni sajátos­ ságaik figyelembevételével fokozott pedagógiai, pszichológiai megsegítést, gyógypedagógiai segít­ séget igényelnek. Ide tartozik a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia is. A diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás gyermekek külön figyelmet, türelmet igényelnek. Mivel lassab­ ban haladnak a normál oktatási rendszerben, meg kell találni azt a módszert, amivel megkönnyít­ hetjük mindennapjaikat. A „diszes” gyermekek lassabban dolgoznak, mint társaik: olvasási tempó­ juk, jelfelismerő képességük eltér a többiekétől. Intelligenciájuk átlagos vagy annál magasabb,

z adaptáció során a már kész tananyagokat kellett speciális neve­

ezért ők maguk is alkalmaznak olyan praktikákat, amelyek valamennyire elfedik tanulási zavarukat.

lésű igényű (diszlexiás, disz­gráfiás, diszkalkuliás) gyerekek számára is

Mivel memóriájuk, logikájuk igen jó, szóbeli feleleteikkel javítják ki az írásbeli munkáikban szerzett

alkalmazható tananyaggá alakítani. Az első lépés az alap dokumentumok – a NAT és az SNI Irány­

rossz osztályzatokat.

elvek – átnézése volt. Mind a két dokumentumban megnéztük az SNI-s tanulók neveléséhez – ok­

Az adaptációra azért volt szükség, mert az integrációban oktatott tanulók számára az együtt

tatásához alkalmazandó alapelvek, célok valamint az integráció sikerességét meghatározó ténye­

haladás érdekében figyelembe kell venni a SNI jellemzőit. Ennek értelmében, olyan leírásokra, magya­

zőket.

rázatokra van szükség a feladatlapokban, melynek értelmezése, megoldása nem okoz problémát

Ez után az egységesség és differenciálás módszertani alapelveket is megismertük a NAT-ban,

ezen tanulók számára. Az adaptáció elkészítése során figyelembe kellett venni néhány szempontot.

ebből kiemelném: „sajátos nevelési igényű, akadályozott, tanulási, magatartási nehézségekkel küz­

Ezek a szempontok a következők:

dők elfogadása, beilleszkedésük feltételeinek kölcsönös alkalmazkodáson alapuló megteremtése,

Írás, olvasás, szövegértés nehezített Ezt figyelembe véve igyekeztünk egyszerűsíteni, lerövidíteni a szöveget.

a képességprofilhoz viszonyított haladás elismerése, a tanulásban meghatározó képességeik fel­ tárása és fejlesztése.” A köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabályok közül a Ter­ ­mészettudományos nevelés a NAT-ban részt tekintettük át. Az egyén, a közösségek és a természet harmóniájának elősegítése a nevelés-oktatás rendszerének kiemelt feladata. A kísérletezés, a meg­ figyelés, a természettudományos gondolkodás differenciált fejlesztése és alkalmazása, a műszaki

A többszörösen összetett mondatokat egyszerű mondatokká alakítása történt.  A kísérleti leírások összetett lépéseinek további tagolása – értelmezhetővé váljon az SNI-s tanulók számára is.  Megértés könnyítése – idegen kifejezések magyarázattal való ellátása.

ismeretek hétköznapi életben is használható elemeinek gyakorlati elsajátítása a NAT kiemelten

Néhány kísérlet rövid bemutatása

fontos tartalma. Cél, hogy a természettudomány ismeretei és módszerei úgy épüljenek be a diákok

Mikrohullámok

gondolkodásába és tevékenység-repertoárjába, hogy előhívhatók legyenek a mindennapi problé­

Célja: A tanulók megismerkednek a mikrohullámú sütő használatával kapcsolatosan felmerülő

mák értelmezése és megoldása során.

szokásos biztonsági utasításokkal és tudnivalókkal. Megtanulják a mikrohullámú sütő felépítését és biztonságos kezelését.

Majd az SNI irányelvekben (32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet) az integrációra vonatkozó részt néz­ tük át. „A sajátos nevelési igényű tanulók eredményes szocializációját, iskolai pályafutását előse­ gítheti a nem sajátos nevelési igényű tanulókkal együtt történő – integrált – oktatásuk (teljes vagy részleges integrációjuk). … Sikerkritériumnak a tanulók beilleszkedése, önmagához mért fejlődése,

Megismerik a használatával kapcsolatos veszélyeket.  A tanulók a kísérletek és értelmezésük kapcsán megismerik a feltételezéseik vizsgálatán alapuló tudományos munkát.

a többi tanulóval való együtt haladása tekinthető… a tananyag-feldolgozásnál figyelembe veszi a tan­ tárgyi tartalmak – egyes sajátos nevelési igényű tanulók csoportjaira jellemző – módosulásait.”

120

121


A kísérletek ebben a témakörben: A mikrohullám vitamingyilkos?

A fáraó kígyója

Azt szeretnénk megtudni, hogy a mikrohullámú sütő a főzőlaphoz képest a vitaminok szempont­

A sütőporból melegítés hatására keletkező gázok (többek között szén-dioxid és vízgőz) a megolvadt

jából kíméletesebb melegítést tesz-e lehetővé vagy sem?

cukorral együtt rendkívül nagy kiterjedésű habot képeznek. A cukor elégetése fokozza a gázképződést.

Mi célt szolgál a forgótányér?

A cukor azonban nem ég el teljesen, hanem elszenesedik, és a visszamaradt sókkal elegyedve hozza

Ebben a kísérletben a mikrohullámú sütőkben működő forgótányér szerepét vizsgáljuk.

létre a kígyószerűen felhajtott habot.

Titokzatos tágulás, avagy Vigyázat! Fröccsen!

Varázsvirág

a.) Vigyázat! Fröccsen!

E kísérletnél a „varázsvirág” locsolás hatására víz kerül a filmes dobozka lyukain keresztül a pezsgő­

E kísérletben a víz forrását hasonlítjuk össze a mikrohullámú sütőben, illetve a főzőlapon.

tablettákhoz. A víz reakcióba lép a savanyító szerrel, és a nátrium-hidrogén-karbonátból szén-di­

b.) Titokzatos növekmény

oxid (CO�) szabadul fel. Kis mennyiségű szilárd anyagból (pezsgőtabletta) és a folyadékból (víz) nagy

Ebben a részben fényt derítünk rá, hogy miért fröccsen ki az étel, ha mikrohullámú sütőben mele­

mennyiségű gáz keletkezik. A kesztyű felfújódik. A gáz felhajtóereje következtében a „virág” felfelé

gítjük.

kitör a földből, kifejlődik. Hiszen a gáz a legkisebb ellenállást felfelé találja meg (a legvékonyabb földrétegen keresztül). Miután megszűnik a gázfejlődés, és elillan a szén-dioxid a kesztyűből, a va­­

Figyelem! Hullám és villám! Ebben a kísérletben azt vizsgáljuk, hogy miben különbözik a fém és a víz reakciója a mikrohullámmal. Miért lehet veszélyes a fém a mikrohullámú sütőben?

rázsvirág” elhervad, és összeroskad. A pedagógus sokban hozzá tud járulni a gyermek sikereihez, ezért néhány tanórai javaslat az SNI-s tanulókat integráltan oktató pedagógusoknak: Méltányos tanulási környezet biztosítása ja­ vasolt, így pl. a célzott írásanyag lassúbb tempóban való teljesítése. Ha a tanító segít, és megengedi,

Egy másik érdekes része a feladatoknak:

hogy szünetben is dolgozzon tanítványa, vagy éppen a következő órán fejezze be a munkát, nem­

A tinta halála

csak igen jó dolgozatot kap, de hozzásegíti a gyereket ahhoz, hogy ne gyűjtse a kudarcokat, hogy ne

A gyakorlat célja: A tintáról szóló gyakorlat célja, hogy megismertesse a diákokat az írás történetén keresztül az

szorongjon az órán, hogy elfogadja magát, mivel más is elfogadja őt. Differenciált foglalkoztatást,

egyik legfontosabb kellékkel, a tintával. A történelmi ismereteken alapuló technológiát próbálhatnak ki az ősi alapanyagok segítségével.   A modern kor vívmányainak a segítségével betekintést nyernek a különböző tintafélék javítási lehetőségeibe.  Megismernek alapvető anyagokat.

méltányos számonkérést, lassúbb haladási tempót igényelnek. Indokolt több csatornás tanítás tanulásszervezés, szóbeli számonkéréssel. A kísérletek men�­ nyiségének megoldásában differenciálás a tanuló képességének megfelelően. Pl.: egyszerűsített szöveg alkalmazása. A szóban elhangzó információkat célszerű számukra vizuális segédanyagokkal társítani. Pl. ha számlálunk, igyekezzünk a mennyiségeket megmutatni. Óravázlat biztosítása, jelen esetben egy­ szerűsített ppt bemutatása. A fejlődés segítése gyakori pozitív visszajelzésekkel, sikerélmény biz­

Mágikus kémia

tosítása. Az iskolai nevelés-oktatás során legyen kiemelt cél az önbizalmának, egészséges énképé­

A gyakorlat célja: A cukor égése során bekövetkező változások szemléltetése, gyakorlatban való megtapasztalása.

nek alakítása, erősítése. Ezek figyelembe vételével az integráltan oktatott SNI-s tanulók képesek

Majd a szén-dioxid gáz tulajdonságaival való megismerkedés több kísérlet elvégzése közben.  A pH érték fogalmát is körbejárjuk, és felfedezzük a vízben és a zsírban oldódó anyagokat is.

lesznek együtt haladni társaikkal. Sikerélményekkel gazdagodva erősödhet önbizalmuk, amely a to­ vábbi tanulmányaik során is segítségükre lehet.

Igen egyszerű, akár otthon is elvégezhető kísérletek, melyekkel a tanulók érdeklődése még jobban felkelthető a természettudományok iránt. 122

123


dr. Csík Norbert tudnak buszokat ilyen célra bérelni, de kisbuszt igen, ha a kísérleteket helybe visszük. Azaz jelentős igény mutatkozott a mobil kísérletekre, a szállítható eszközök előállítására. Végeztünk felmérést

varázsszoba Elhangzott az Öveges laborok és a felsőoktatás kapcsolatáról szóló konferencián

és tettünk néhány próbát, melyek rendkívül jól sikerültek (pl. Ménteleki Általános Iskola). Néhány látnivaló és azok lényege: 1. PROFESSZOR: A figura homorú felülete által kialakított optikai csalódásról van szó – előállítva a „hollow face” (üreg-arc) effektet, amely során agyunk azt érzékeli, hogy a figura előtt mozogva annak tekintete követ minket. 2. MECHANIKUS ANIMÁCIÓ: Itt 4-6 (azaz K) képkockából álló animált gif kiterjesztésű képek átalakításával kapható meg az eszköz. Ennek során a képkockákat 2 px vékonyra darabolva, az egyes

társadalmat egyre átfogóbb és mélyebbre hatoló magas szintű,

darabokat sorrendben felvisszük egymás mögé, miközben egy rácsot is előállítunk, melyen 2 px

folyamatosan és erősen fejlődő technológia szövi át, mely tény­­

átlátszó és K ×2 px átlátszatlan sávok követik egymást. A kompozit képen mozgatva a rácsot

leges működésének megértése messze meghaladja az átla­gos felhasználó

látszólag mozgókép állítható elő.

szoftveres és/vagy hardveres ismereteit. A magas szintű kiszolgáltság az általános megelégedést

3. FOSZFORESZKÁLÓ FAL: A 2 m ×1 m-es felületet erős foszforeszkáló pigmentekkel rendelkező

vonzza maga után, azaz az ér­deklődés az eszközök mérnöki hátterével kapcsolatban nem nő, ha­

festékkel vontuk be, majd 1 mW UV lézerpointereket szereztünk be. A felületen a rajzolt vonalak

nem lassan csökken, hiszen elhinni és elfogadni dolgokat kényelmesebb, mint leírni, meg­érteni és rendszerbe foglalni azokat. A tapasztalat az, hogy a műszaki pályát választók többsége nem is iga­zán sejti, hogy pontosan mit választ; többnyire magát a szakmát tévesztik össze a tényleges tarta­

zölden világítva látszanak. 4. LENGŐ KÖVEK: 12 elemű, egyre rövidülő fonálhosszal rendelkező matematikai ingát állítottunk elő damil és anyacsavarok segítségével melyek néző felé eső oldalát fluoreszkáló papírkoronggal

lommal. Egy má­sik említésre méltó vonzata a technológiai meghaladásnak a mobiltelefonok egyre

fedtük be. A szerkezetet fekete fénnyel világítjuk meg, mely elemeinek diszharmonikussá váló len­

erősödő társadalmi szerepe, mikor az okostelefon már nem is telefon szerepet tölt be, hanem a társ

gései lenyűgöző látványt nyújtanak.

szerepét. A változás általános körű emberi/érzelmi katasztrófához vezethet, ezért fontos hogy az

5. KELVIN GENERÁTOR: Önmegosztó statikus töltést és szikrát előállító gép, melynek működésé-

eszközök maradjanak eszközök. A fejlesztői oldalról ez jól láthatóan működik, a tech­nológiai hát­

hez néhány liter víz elegendő. A szerkezet a töltésmegosztást használja fel saját töltéseinek ex­

tér­tudás és az ezzel kapcsolatos rajongás jól elkülöníthető viselkedést képez azokhoz képest, akik

ponenciális jelleggel történő többszörözéséhez.

a „mo­biljukon csüngenek” és lassan azt tekintik mindennapos társnak.

6. VÉGTELEN TÜKÖR: Egy abszolút tükör és egy féligáteresztő tükör a szerkezet lényege, melyek

A műszaki képzés tehát szemléletformáló szerepkörrel is bír, ezért is fontos a műszaki pályát

egymás felé vannak fordítva, s melyek között nagy látószögű fényforrást helyezünk el. A két tü­

választók számának növelése. A társadalmat a technológia élteti, minden gépünk, tudásunk, élet­

kör között a kibocsátott fény oda-vissza verődik mindig egy kis részét elvesztve a féligáteresztő

ben létünk technológiához kötött. A Kecskeméti Főiskola tájékoztató rendezvényekkel (nyílt nap,

oldalon. Emiatt a szemlélődő egy kivilágított belsejű csövet lát.

állásbörze, road show) igyekszik az érdeklődést felkelteni, illetve újabban a megelőző be­vonással is,

7. FERROFLUID: A mágnesezhető folyadék előállítása nehézkes és drága. Magnetit mikrokristályok

aminek lényeges eleme az elegendően fiatal korosztály szakmaiságát megragadni. Ehhez olyan lát­

vannak felületmódosító anyagokkal körbeölelve és megfelelő hordozóanyagba ágyazva. A Tu­dós­

ványos, hihetetlen és egyben emlékezetes kísérletekre van szükség, melyek megértése egyszerű­

ház kérésére a kevésbé robbanásveszélyes vizes bázisú fajtáját állítottuk elő, ám ez a végter­mék

sége révén elégedettséget szül, melyek elősegítik a „MIÉRT”-re való igényt.

eléggé érzékeny a levegő nedvességtartamára és a felhasznált vegyületek kémiai tisztaságára,

Egyik ilyen centrum a TÁMOP 4.2.3./12/1/KONV-2012-0043 pályázat egyik elemeként megva­ lósult Varázsszoba (Kecskemét, Tudósház, Homokszem u. 3-5.), melyben látványos (akár otthon is

pontosságára. 8. IDŐKÚT I.: Az „aliasing” jelenség megfigyelésére alkalmas ultraibolya stroboszkóp, mely alatt fluo-

elkészíthető) interaktív kísérleteket mutatunk be. A szobát eddig több mint 1600 fő látogatta meg,

reszkáló folyadék csöpög. A szerkezet vezérlését ARDUINO mikrovezérlő végzi; a frekvencia vál­

túlnyomó részt fiatalok. A tapasztalatok szerint a 6-14 és 21-99 éves korosztály a legfogékonyabb

toztatásával a csepegő cseppek lassíthatók, megállíthatók és felfelé csepegtethetők.

a szoba kísérleteire, a kimaradt sáv életkori/társadalmi sajátosságok miatt nem befogadó. Az ala­ csonyabb korosztálynál szembesültünk az iskolák rossz anyagi ellátottságával, amely kapcsán nem

9. IDŐKÚT II.: Az „aliasing” jelenség megfigyelésére alkalmas normál stroboszkóp, mely alatt a vízoszlopot akusztikai módszerekkel rázzuk. A víz rázását a villogáshoz ARDUINO mikrovezérlő szinkronizálja, azaz a vizet megfelelő működés mellett kanyarban látjuk folyni a levegőben.

124

125


dr. Kun Ferenc

Tehetséggondozó programok a Debreceni Egyetem Természettudományi és Technológiai Karán Elhangzott az Öveges laborok és a felsőoktatás kapcsolatáról szóló konferencián

A program megvalósítása során kiemelt partnerként tekintünk az Öveges Laborral rendelkező iskolákra. A továbbiakban a program fő elemeit mutatjuk be, hangsúlyozva az együttműködési lehetőségeket a régió középiskoláival.

Sokszínű és elérhető tudomány A tehetséggondozó program egyik fő eleme a Kalandozások a tudományban című ismeretterjesztő előadássorozat, aminek keretében olyan tudományos érdekességeket és műszaki újdonságokat mutatunk be, amelyek a közelmúltban komoly média visszhangot váltottak ki és foglalkoztatják a kö­ zépiskolás diákokat. Szemeszterenként három ilyen előadásra kerül sor. Olyan előadókat igyekszünk felkérni, akik egy-egy terület nemzetközi hírű, elismert kutatói és tudományos munkásságuk mellett

közelmúltban indult Öveges program célkitűzései, a természet­

ismeretterjesztő tevékenységet is folytatnak, esetleg már szerepeltek az országos médiában is.

tudományok népszerűsítése, oktatási infrastruktúrájának és mód­

Az eddigi programban Rátai Dániel feltaláló bemutatta világsikert aratott találmányát, a Leo­nar3Do-t,

szertanának fejlesztése, a természettudományos tárgyakból érettségizők és

az LHC-nek a CERN-ben történt beindítása alkalmából Trócsányi Zoltán akadémikus beszélt az Uni­

az ezekkel továbbtanulók számának emelése, mind találkoznak az egyetemek erőfeszítéseivel.

verzum fejlődéséről az aktuális részecskefizikai kutatások tükrében. Kiss László akadémikus, az MTA

A Debreceni Egyetem Természettudományi és Technológiai Kara az Öveges program indulása óta

Lendület programjának egyik első nyertese, a Bolygókutatás izgalmairól számolt be, Domo­kos Gábor

igyekszik szoros együttműködést kiépíteni azokkal az iskolákkal, amelyekben természettudomá­

akadémikus világhírű eredményét, a Gömböc-öt hozta el hozzánk, a közszolgálati televízióból is

nyos laboratóriumok létesültek. Ezeket az iskolákat a partnerintézményeikkel olyan regionális köz­

ismert Tóth Tamás meteorológus pedig a klímakutatás és az idő­

pontoknak tekintjük, ahol magas szinten művelik a természettudományos tárgyak oktatását, népsze­

járás előrejelzés izgalmas kérdéseit mutatta be. A rendezvények az

rűsítik ezeket a tudományterületeket és felkarolják a tehetségeket. A laboratóriumokat használó

iskolák számára jól meg­közelíthető helyszínen, a debreceni Kölcsey

tanárok szakmódszertani fejlesztő közösségekként is működnek, ami hosszabb távon a természet­

Központban és az Agóra tudományos élményközpontban kerülnek

tudományos oktatás megújításának egyfajta szakmai műhelye lehet.

lebonyolításra, ahol magas szín­vonalú technikai feltételek állnak

Egyetemi oktatóként is gyakran szembesülünk azzal, hogy az általános és középiskolás diákok készek megismerni a természetet, tele vannak kíváncsisággal, és a médiáknak köszönhetően fe­

rendelkezésre. Eddigi tapasztalataink szerint a diákok izgalommal teli kíván­

lületes, vagy téves információkkal. A XXI. század elején nem szégyen Öveges József nyomdokain

csisággal fogadták az előadásokat, mertek kérdéseket feltenni akár

természettudományokat oktatni. Olykor elegendő egy-egy jó ötlet, látványos kísérlet, figyelemfel­

a világhírű előadónak is, otthon beszéltek szüleiknek élményeikről,

keltő előadás, és kézzel foghatóvá válik a tudomány.

másnap pedig tovább faggattak tanáraikat az iskolában. Az elő­

A Debreceni Egyetem Természettudományi és Technológiai Kara (TTK), együttműködve az MTA Atommagkutató Intézetével (Atomki) és az AGÓRA Tudományos Élményközponttal, nagyszabású programot indított a közelmúltban, amelynek célja a természet- és műszaki tudományok népsze­

126

álló korosztályokat, másrészt létrejött egy szakmai közösség, ami az útkeresés motorja.

adás sorozat révén a tudomány va­lóban élővé vált számukra! A TTK minden intézete működtet középiskolásoknak szóló szakkört, ahol a szokásos feladatmeg­ oldás mellett, a hangsúly a kísérletező felfedezésen van. A hetente-kéthetente szervezett szakköri

rűsítése, vonzó, élményszerű bemutatása, a tehetséggondozás újszerű formáinak keresése a mo­

foglalkozások keretében aktuális, akár a kutatás frontvonalában lévő tudományos témákat dolgo­

dern infokommunikációs technológiák felhasználásával, valamint a közoktatásban dolgozó taná­

zunk fel úgy, hogy a diákok lehetőséget kapnak önálló kísérletezésre is a kar világszínvonalú labo­

rok munkájának támogatása. A tehetséggondozó program már harmadik éve működik és mérhető

ratóriumaiban. A DNS molekula sejtekből történő kivonásától, a háromdimenziós képalkotáson át,

sikereket ért el. A program sokszínű lehetőségeket kínál a diákok érdeklődésének kielégítésére már

a radioaktív anyagokkal végzett magfizikai kísérletekig változatos témákkal találkozhatnak a diákok.

a 7. osztálytól egészen a 12. osztályos felvételizőkig. Az általános és középiskolai tanárok bevoná­

A részvétel nem igényel folyamatos jelenlétet, a témák általában egy-egy alkalommal kerülnek

sával egyrészt sikerült megszólítani a természettudományokra fogékony és a pályaválasztás előtt

feldolgozásra, így bármikor lehetőség van arra, hogy új diákok kapcsolódjanak be a programba. 127


A tehetséggondozó program keretében jelenleg fejlesztés alatt áll egy távműködtetésű labora­

foglalkozásokból, amelyeket a középiskola laborjában a TTK oktatói tarthatnak meg egy-egy spe­

le­het elvégezni, amelyekre a középiskolákban vagy anyagi, vagy technikai okok (például radioaktív

ciális tanóra, vagy szakkör keretében. A fizika, biológia, kémia és földtudomány foglalkozások anya­gát

anyagok tárolásának problémái, berendezések mérete és üzemeltetésének komplexitása, vagy

a laborvezető tanár maga állíthatja össze a kínálatunkból úgy, hogy vagy egy téma köré szerve­ződ­jön

költ­ségei) miatt nincs lehetőség. A Távlabor aktív kapcsolatot hoz létre a kísérletező és az eszköz

egy teljes foglalkozás, vagy akár két-három kisebb téma kerüljön feldolgozásra. A kínálatba igyek­

között, tehát az összeállított kísérletet nemcsak megfigyelni lehet, hanem változtathatják is a mé­

szünk aktuális tudományos kérdésekhez kapcsolódó témákat is bevonni. A Fény Nemzetközi Évéhez

rés bemenő paramétereit és feltételeit. Tapasztalataink szerint a diákok számára sokkal inspirálóbb

kapcsolódóan például minden tudományterületen kidolgoztunk olyan foglalkozásokat is, amelyek

egy távlaboros kísérlet aktív résztvevőjének lenni, mint az interneten egy videót megnézni róla.

bemutatják, hogy milyen fontos szerepet játszik a fény az élő és élettelen természetben, a természet­

Megfelelő regisztrációt követően a labort tanáraik segítségével a diákok órán, vagy szakkörön is

tudományos kutatásban és a műszaki fejlesztésben. A speciális laboratóriumi foglalko­zások extra

használhatják, majd feldolgozhatják a távlaborban szerzett ismereteket. Arra is biztosítunk lehető­

eszköz, illetve anyagigényét biztosítja a Kar, ez az iskolák számára nem jelent plusz költséget.

séget, hogy érdeklődő diákok önállóan, akár otthonról is használják a távlabort. A tehetséggondozó program legnagyobb rendezvénye a tanévet záró TTK Nyári Tábor. A táborba

Az általános és középiskolai tanárok számára létrehoztunk szak­ területenként egy-egy Tanári Műhelyt, ahol szakmódszertani prob­

a legérdeklődőbb diákokat várjuk, akik egy héten át a TTK Intézeteiben és az MTA Atommagkutató

lémákat elemzünk, valamint keressük a természettudományok ta­

Intézetében dolgozva kipróbálhatják, milyen kutatónak lenni. A diákok a táborba hétfő délelőtt ér­

nításának és népszerűsítésének újszerű lehetőségeit. A műhely

keznek, amikor kiválasztásra és elosztásra kerülnek a kutatási témák. A hét folyamán délelőttön­

mára már része lett a természet­tudományos tanárok közösségé­

ként mindenki egy-két témavezető-segítő irányításával a kutatómunkájával foglalkozik és egy la­

nek a régióban, fórumként szolgál szakmai diszkussziókhoz és le­­

borjegyzőkönyvben dokumentálja a projekt előrehaladását. A délutáni programok során minden

hetővé teszi a folyamatos kommunikációt az egyetemi oktatók és

nap a kar egy-egy intézete fogadja a táborlakókat, bemutatják az ott folyó kutatómunkát, az intézet

középiskolai tanárok között. A fó­rumon a tanároktól kapott vissza­

által kínált továbbtanulási lehetőségeket és az egyetemi hallgatók izgalmas életét. A hetet szom­

jelzéseket arra is fel tudjuk használni, hogy frissítsük, aktualizáljuk

bat délelőtt egy konferencia zárja, ahol a táborlakók egy-egy rövid előadás keretében beszámolnak

a tanárok továbbképzésére szolgáló pedagógus szakvizsga rend­

eredményeikről. A konferenciát az interneten HD minőségben közvetítjük. A tábor ingyenes, ezért

szerét. A pedagógus szakvizsgás képzéseink tartalmi megújítása

a résztvevőket egy pályamunka alapján választjuk ki, amit az érdeklődési területükön egy előre

már elkezdődött. A szakmai tananyagban olyan új tantárgyak is beve­zetésre kerültek, amelyek hang­

kiadott témáról kell megírni. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy hatalmas érdeklődés van

súlyozottan a kísérletező tanítás módszertanával foglalkozik, közvetlen segítséget nyújtva az Öve­

a TTK Nyári Tábor iránt a középiskolák körében. Az első két évben 18-18 diákot láttunk vendégül,

ges Laborok hatékony használatához.

később a színvonalas pályamunkák rohamos gyarapodását látva a részvevők számát először 100,

A műhely keretében kérjük a tanárok javaslatait arra is, hogy milyen előadókat hívjunk meg a Ka­

majd 114 főre emeltük. A táborlakóknak felajánljuk, hogy visszatérve a középiskolájukba, őrizzék

landozások a tudományban előadássorozatban, illetve milyen témákat dolgozzunk fel a szakkörökön.

meg velünk, témavezetőikkel a kapcsolat, folytassák a kutatási projektjeiket akár úgy is, hogy be­

A szakkörök foglalkozásainak egy részét is a TTK-val együttműködő középiskolai tanárok tartják.

vonják a munkába a középiskolai szaktanárukat, vagy a helyi Öveges Labor tanárait. Több ilyen

Évente egy alkalommal megrendezzük a Természettudományos Középiskolai Tanárok Fórumát,

kutató diákunk szerepelt már sikerrel az Országos Tudományos Diákköri Konferencia Középiskolás

ahol minden szakterületet érintő kérdéseket tekintünk át közösen. A fórum részeként vendégelő­

Szekciójában a nyári táborban elkezdett kutatási projektjeikkel.

adókat kérünk fel, akik a tanári munka legaktuálisabb problémáiról számolnak be, mint például a pe­

A tanárok munkájának támogatása

128

Az Öveges Laborok számára egy külön programcsomagot állítottunk össze olyan laboratóriumi

tórium. A Távlaborban az interneten keresztül webkamerás kapcsolat segítségével olyan méréseket

dagógus életpályamodell, az új tankönyvek fejlesztése, az osztályfőnöki munka kihívásai… A TTK-val együttműködő természettudományos tanárok munkájának elismerésére a Kar egy

Egy tehetséggondozó program sikere, még ha azt egy egyetemi kar kezdeményezte is, jelentős rész­

díjat alapított, amely évente egyszer, a nyári diplomaosztón kerül átadásra. A Díjra a TTK intézetei

ben a középiskolai tanárokon múlik, mert számunkra ők jelentik az elsődleges kapcsolatot a diákok

terjeszthetnek fel olyan tanárokat, akik diákjaikkal huzamosabb ideje részt vesznek a Kar tehetség­

felé. Ezért a TTK tudománynépszerűsítő, tehetséggondozó programjának nagyon fontos része a ta­

gondozó programjában, segítik a természettudományok és a TTK képzéseinek népszerűsítését és

nárok munkájának támogatása és erőfeszítéseik elismerése is.

a Kar beiskolázását. A Díj pénzjutalommal is jár, ami a mindenkori minimálbér háromszorosa. 129


Felkészülés a Színpadon a Természettudomány nemzetközi fesztiválra A természettudományi tanárok legnagyobb seregszemléje a Színpadon a természettudomány (Science on Stage, SonS) nemzetközi fesztivál, amely kétévente kerül megrendezésre valamelyik európai országban. A színes fesztivál és vásár forgatagában a tanárok megoszthatják kreatív kísérletező ötleteiket, egy-egy tématerülethez kapcsolódó érdekes módszertani fejlesztéseiket európai kollégáikkal. 2015-ben Londonban került lebonyolításra a fesztivál, ahol a magyar tanárok is szép sikereket értek el, egyiküket a zsűri különdíjjal jutalmazta. A magyar csapat abban a megtiszteltetésben részesült, hogy a 2017-ben esedékes következő Színpadon a Természettudomány fesztivál Magyarországon, Debrecenben kerül megrendezésre az MTA Atommagkutató Intézete, a Debreceni Egyetem, és Debrecen város közös szervezésében. A szervezési, logisztikai nehézségek

Dr. Ulrike Martin

A diáklaborok ´´ködése a felso ´´oktatási együttmu intézményekkel Elhangzott az Öveges laborok és a felsőoktatás kapcsolatáról szóló konferencián

mellett, a fesztivál megrendezése komoly szakmai kihívásokat is

A német nyelvterületen található diáklaborok és a felsőoktatási intézmé­

tartogat a számunkra, ugyanis rendezőként a magyar delegáció kö­

nyek közötti együttműködés bemutatása előtt összefoglalóan tekintsük át

rülbelül 70 természettudományi tanárból kell álljon. Ők a projektjeik

a diáklabor mozgalmat.

újszerűsége, kreativitása, ötletessége alapján, egy nemzeti válo­ gatón kerülnek megmérettetésre a fesztivált megelőzően. Ahhoz, hogy rendező országként kellő számmal tudjunk bene­

A diáklaborokról általában: A vezérelv: A természet- és mérnöki tudományok iránti érdeklődés felkeltése

vezni magas színvonalú projekteket, már 2015 őszén el kell kezdeni

Közös vonásaik:

a szakmai munkát. A sikeres felkészülésben, úgy gondoljuk, ki­emel­

– Autentikus környezet

­ten fontos szerep jut az „Öveges iskoláknak”, mert várhatóan ezek

– Hosszú távú és rendszeres működésre (min. évi 20 napra) kialakított létesítmények

lesznek azok a szakmai műhelyek, ahol kellően felkészült tanárok a kreatív, kísérletező ötleteiket

– A kutatási folyamatba ágyazott önálló kísérletezés (kutató-felfedező tanulási módszer)

kipróbálhatják, megvalósíthatják a gyakorlati természettudományos oktatásban.

áll a figyelem középpontjában Ezzel együtt vannak vannak eltérések » A diáklaborok különböző kategóriákba sorolhatók:

A Debreceni Egyetem Természettudományi és Technológiai Kara, mint a fesztivál egyik szerve­ zője, az Öveges laborokkal együttműködve szeretné segíteni az érdeklődő tanárok felkészülését.

– Klasszikus diáklaborok teljes osztálylétszámra

Ehhez tanári fórumot szervezünk, ahol a Kar intézeteiben az érdeklődők műhely munka keretében

– Diák kutatóközpontok egyéni érdeklődők számára

áttekinthetik a szakmódszertan aktuális problémáit, kihívásait, tájékozódhatnak a nemzetközi tren­

– Tanárképzési oktató laborok pedagógusképzésben résztvevő hallgatók számára

dekről, bemutathatják egymásnak ötleteiket, diszkutálhatnak a TTK oktatóival. A Kar intézetei tá­

– Tudományos ismeretek kommunikálását segítő diáklaborok

mogatást adnak az érdekes ötletek kidolgozásához, lehetővé teszik akár egyetemi laborok, beren­

– Vállalkozásokkal kapcsolatban álló diáklaborok

dezések, eszközök használatát is.

– Pályaorientációs diáklaborok

Várjuk a tanárok jelentkezését programjainkra! Német nyelvterületen közel 300 diáklabor működik eltérő fenntartóval, kínálattal és célcsopor­ tokkal. A diáklabor-színtér látszólag átláthatatlan és heterogén. Ez több oldalról (az igénybevevők, az oktatási igazgatási szervek, potenciális támogatók, oktatáskutatók oldaláról) is problémásnak tűnt. A Német Szövetségi Köztársaság Oktatási és Kutatási Minisztériuma (BMBF) ezért két megbízást is adott a Lernort Labor (LeLa) Laborszövetségnek a kategorizálás végrehajtására. Az elképzelések szerint ennek eredményeképpen könnyebben és jobban átláthatóvá válik a diáklaborok világa. 130

131


Népfőiskola

Technológiai Centrum

Pedagógiai Főiskola

Szakképző Iskola

Hatóság

Alapítvány

Önálló Intézmény

Tudományos Központ

Múzeum

Általánosan Képző Iskola

Főiskola

Gazdasági vállalkozás

Kutatóintézet

Egyetem

iparvállalatok arculatjavító intézkedésként és a műszaki szakmákat választó utánpótlás biztosítása

0,7%

0,7%

1,0%

1,3%

1,7%

2,3%

2,3%

3,0%

3,0%

3,0%

7,0%

9,7%

10

A diáklaborok fenntartói

céljából tartanak fenn laborokat, az önkormányzatok pedig a helyi KKV-knél (kis- és középvállalko­ zások) jelentkező szakemberhiány pótlásának támogatására hoznak létre diáklaborokat. A következő ábra még több részletet mutat az egyes kategóriák vonatkozásában. Az indexként jelölt betűk (pl. K, F) az egyes kategóriákra utalnak. A laborok ezek szerint bivalensek vagy akár multivalensek is lehetnek. Vagyis egy diáklabor egy időben és egyazon helyszínen két különböző

10,7%

20

12,1%

30

41,3%

40

Egyesület

50

módon is üzemelhet, pl.: a Diáklabor KL a klasszikus diáklabor (K) és a tanárképző oktató labor (L) funkciókat is betölti. De egyazon helyszínen, viszont különböző időpontokban, vagy pedig egy idő­ pontban de különböző helyszíneken is működhet két különböző üzemmódban, pl. a Diáklabor KF a klasszikus labor (K) és a diák kutatóközpont (F) funkciókat is betöltheti.

0

A LeLa-Laborszövetség kategorizálási módszertanának érthetőbbé tétele érdekében tekintsük

Kategória

Módozat

át a diáklaborok különböző fenntartóit.

Széleskörű fejlesztés teljes osztályok vagy

A fenntartók kategorizálására gyakran alkalmazható a működtető szervezet másodlagos célja. Az egyetemek például utánpótlás toborzás illetve jobb, motiváltabb felvételizők jelentkezése, va­ lamint a gyakorlatorientált tanárképzés megvalósítása érdekében működtetik a laborokat; a nagy

Informatika 3,3%

SchüLerLaborK

Földtudomány 2,0%

DiákKutatóközpont

SchüLerLaborL

Lehr-Lern-Labor Tanárképzési Oktatólabor

Tanárképzés kötelező eleme  Közvetlen kapcsolódás a tanmenethez

SchüLerLaborW

A tudomány kommunikálását szolgáló diáklabor

A fenntartó szervezetek kutatási és fejlesztési

SchüLerLaborU

Vállalkozói kapcsolatokkal rendelkező diáklabor

Vállalkozói szemléletmód és gazdasági

SchüLerLaborB

Pályaorientációs diáklabor

A tevékenység súlypontja a pályaválasztási

Biológia 24,3%

75% 56%

57% 32%

48%

19%

132

Iskolai rendezvényeken kívül  Hosszú távú, szabad kutatás vagy kísérletezés  Saját épület és berendezések  Nem kapcsolódik kifejezetten a tanmenethez

SchüLerLaborF Fizika 22,3%

Bölcsészet 0,6%

Technika 12%

elegendő

Iskolai rendezvények keretén belül  Közvetlen kapcsolódás a tanmenethez

fiatalok számára

Orvostudomány 0,3%

Kémia 20,3%

70%

Hasonló megoszlás mutatkozik a célcsoportok szerinti kategorizálás alapján is

Klasszikus diáklabor

Munkaállomások száma teljes osztálylétszámra

Egyéni fejlesztés: teljesítőképes gyerekek és

12,3%

A diáklaborok az általuk lefedett tantárgyak szerint is kategorizálhatók, ez a megoszlás az alábbi ábrán látható. (MINT: matematika, informatika, természettudományok és informatika együtt)

csoportok számára

Matematika 2,3%

MINT

Kritériumok

Óvoda

1–4

Iskolai osztályok 5–6 7–10

Tanárok 11– 13

eredményeinek átadása

összefüggések átadása

orientáció

Pedagógusképzésben hallgatók

133


Az egyes kategóriák közötti megoszlás is eltérő (ld. a következő ábrát), habár a klasszikus diáklaborok az egyes megjelenési for­ mákkal együttvéve képviselik a legnagyobb részarányt. E kategorizálás haszna az alábbiak szerint ragadható meg: Belső hatás: A diáklaborok fenntartói jobban ki tudják használni a szinergiákat és könnyebben köthetnek együttműködési meg­ állapodásokat, tömörülhetnek hálózatokba.  Külső hatás: A felhasználók, támogatók és az oktatási igazgatási szervek be tudják azonosítani a keresett célcsoportokat, a sajtó

KL

FB

KB

WB

jobban meg tudja ragadni és be tudja mutatni a tényeket és a cé­­

K

W

lokat.

KF

WU

F

U

Másrészt a felsőoktatási intézmények is sokat tehetnek a diáklaborok működése érdekében. Ide sorolható többek között: a kutatás közvetlen megtapasztalása minden szakterületen  betekintést nyújtanak az egyetemi kutató munkába  a diáklaborok tevékenységének támogatása hallgatói segítők biztosításával  személyi feltételek biztosítása  szabad laborkapacitás rendelkezésre bocsátása  projektek, illetve kísérletek rendelkezésre bocsátása  a diáklaborok hatékonyságának értékelése (támogatói pénzek megszerzése szempontjából fontos)  szakmai és továbbtanulási pályaválasztási orientáció  egyetemi tanárok jelenléte az iskolákban

Oktatáskutatás: Összehasonlítható egységekként kezelve az egyes labortípusokról ésszerűbb és pontosabb megállapítások

Az egyetemi tanárok/professzorok iskolai előadások keretén belül különböző osztályszinteken

fogalmazhatók meg.

vállalják kérdések megválaszolását, ily módon gazdagítva az iskolai tanórákat. a diáklaborok pénzügyi (pl. felszerelés) és eszmei (pl. tanácsadás) támogatása

(ld még: O.J. Haupt, J. Domjahn, U. Martin, P. Skiebe-Corrette, S. Vorst, W. Zehren, R. Hempelmann, Schüler­ labor – Begriffsschärfung und Kategorisierung (A diáklaborok fogalmának pontosítása és kategorizálása, MNU 66/6 (2013) 324–330. o.) A diáklaborok és a felsőoktatási intézmények együttműködése a legegyszerűbben az L indexszel ellátott diáklabor (tanárképző oktató labor) kapcsán mutatható be, igaz itt nem csupán a diákok számí­ tanak célcsoportnak, hanem a tanárképző intézmények hallgatói is. Kizárólag tanárképző főiskolák működtetnek tanárképzési oktató laborokat (az egyetem oktatási alapfunkciójához kapcsolódóan)  A diáklabor tevékenysége itt a képzés részét képezi (kötelező a szakdidaktika oktatása a laborban)  A diáklabor szakiránya megegyezik az iskolai tantárggyal, ez lehet:

A felsőoktatási intézményeknek is előnyös emellett a diáklaborokkal való együttműködés, pl.: Jó marketing a felsőoktatási intézmény számára – A főiskolák felkeltik a tanulók érdeklődését, akik ily módon is megismerhetik az egyes szakirányokat. – Inspirálják a jövőbeni hallgatókat az adott szakirányú tanulmányok megkezdésére. – Nő az igazán nagy érdeklődést mutató felvételizők aránya. – Csökken a lemorzsolódó hallgatók száma. – A diáklaborokon keresztül többet és jobban szerepelnek a sajtóban.  Felsőoktatási intézmények vezetésében megmutatkozó előnyök a diáklaborok képzési programba történő bevonása következtében

– biológia, kémia, fizika, földrajz

– A diáklaborok segítségével áthidalható a szakdidaktika és a szakterület között tátongó szakadék.

– kisebb mértékben matematika, informatika is közvetlen kapcsolódás a tanmenethez

– A diáklaborokban végzett munka a tanárképző hallgatók számára a tanulmányok rendkívül jó és fontos kiegészítője. – Empirikus kutatás.

Egyre fontosabb az empirikus oktatáskutatás is, amelynél kiemelt szerepet játszanak a diáklaborok. Részt vesznek egyebek mellett: az egyetemek „kutatási” alaptevékenységében is » a diáklaborok ideális platformot képeznek  sok diplomamunka/tudományos munka készítésének terepe  esetenként doktori disszertációé is harmadik fél finanszírozásában

134

Összességében a felsőoktatási intézmények és a diáklaborok közötti együttműködés szívből ajánlható mindkét fél számára a lehető legnagyobb haszon elérése és az oktatási célok jobb meg­ valósítása érdekében.

135


dr. Ádám Ferencné

Természettudományi projektek óvodában és alsó tagozaton Elhangzott az Öveges laborok és az alsó tagozatos természettudományos nevelés kapcsolatáról szóló konferencián

jelenségeiről minél tovább fennmaradjon. El kellene érni, hogy ez a kíváncsiság a tanulás motiváció­ jává váljon, képes legyen önállóan is ismeretekhez jutni, problémát megfogalmazni és megoldani, vagyis, hogy megtanuljon tanulni. Probléma, hogy míg az egyre fejlettebb technikai eszközöket használjuk, az iskolában ragaszko­ dunk a főleg elméleti ismeretek megtanításához, ezzel egyre távolítva a tananyagot a mindennapi élet valóságától és használni tudásától. A Kecskeméti Főiskolán a TÁMOP-4.2.3/08/1 „Természettudományos ismeretek integrált és komp­lex közvetítésének és elsajátításának új formái” című projekt keretében kiemelt projektfela­ datunk a tudományos, technológiai és innovációs ismeretterjesztő rendezvények, kiállítások, verse­ nyek szervezése, a gyermekkori tév­képzetek vizsgálata, a hallgatói, e témakörben végzett kutatá­ sok segítése, konzultálása, pedagógus továbbképzések szervezése és megtartása. A Tanítóképző

természettudományos nevelés elemi szinten is része a környe­zeti ne­

Főis­kolai Kar e feladatokban az óvodás és kisiskoláskorúakra koncentrált. E projekt keretében meg­

velésnek. A gyermek nyitottá válik a természet szépségei, értékei iránt. Megismeri azokat az

tartott rendezvényeken szerzett tapasztalataink alátámasztották a ter­mé­szettudományos neve­

elemi természettudományos vizs­gálati módszereket, melyekkel ismeretekhez jut a környezetével kap­cso­latban. Ezeket közvetlen tapasztalatszerzés útján vagy különböző képi és szöveges ismeret­

Interaktív programjainkon egyszerű, játékos kísérletekbe vontuk

hordozók révén szerzi. A természettudományos nevelés során természet tárgyait, élőlényeit, jelen­

be a gyerekeket, megfejtve velük közösen, hogy mit tapasztalunk,

ségeit, kölcsönhatásokat képes lesz az életkorának megfelelő szinten megfigyelni, az összefüggé­

miért történik, hogyan tudnánk másképp kipróbálni, másképp elvé­

seket felfedezni és megfogalmazni. A természettudományos nevelés során a gyerekek megtanul­

gezni az adott kísérletet. Több száz óvodás és kisiskolás gyermek

nak egyszerű méréseket végezni, megismerkednek a természettudományos vizsgálati módszerek

részvételével zajló programjainkon egyszerű eszközökkel, egyszerű,

legegyszerűbb formáival, egyszerű kísérleteket elvégeznek. Megtanulják tapasztalataikat, megfi­

de a gyermekek számára mégis nagyon izgalmas kísérleteket vé­

gyeléseiket szóban, írásban vagy rajzban megfogal­mazni. A természettudományos nevelés során,

geztünk. A következőkben ezek módjait és tapasztalatait gyűjtöt­

a gyerekekben kialakítjuk/fenntartjuk a kételkedés, a „mi van akkor, ha…” szemlélet igényét.

tem össze a teljesség igénye nélkül.

Ha természettudományos kérdésekről beszélgetünk gyerekekkel, érzékelhetjük, hogy a gyerekek

Játék a hangokkal: Mivel tudunk hangot előállítani? Kipróbáltuk

már korán sajátságos világképet alakítanak ki maguknak. A kisebbeknél észrevehető hogy a kérdé­

a szívószálból készített dudát, meg­figyeltük, hogyan változik a hangmagasság a szívószál hosszától.

sekre adott válaszaik saját, a valóságtól gyakran elrugaszkodó képzeletvilágukhoz kapcsolódnak.

„Zenéltünk” a lufiból kiáramló levegővel. Kémcső hangszerünkkel sikerült tökéletes hangsort létre­

A gyerekek a számukra logikus magyarázatot fogalmazzák meg. A fogalmak kialakítása és a gyer­

hoznunk pedagógus kollegákkal a továbbképzésen, megtapasztaltuk és megtárgyaltuk, hogyan vál­

mekek gondolkodása nagymértékben az általuk birtokolt naiv elméleteken alapszik. Ezek a naiv el­

tozik a hangok magassága attól függően, hogy fúvós vagy ütős hangszerként használjuk. A pohár-

méletek nem mások, mint a gyermekek világról és a különböző jelenségekről alkotott képe, melyek

telefon jó játék gyerekeknek és felnőtteknek egyaránt. Gyerekek inkább a minél hosszabb madzag

mélyen gyökereznek, gyakran ellenállnak a tanításnak, és akár felnőtt korban is megmaradhat (pl.

kipróbálását szorgalmazzák, felnőttekkel kipróbáltuk mikor „szól” jobban a telefon: ha rövi­debb, vagy

arisztotelészi mozgáselmélet). A gyermekek természeti jelenségekről kialakított prekoncepciói egé­

ha hosszabb, ha vékonyabb, vagy vastagabb a madzag, ha kisebb, vagy nagyobb a pohár.

szen kicsi kortól a környezetből szerzett tapasztalatokból alakulnak ki, és ez a „hétköznapi tudás” gyak­

Játékok fénnyel: Játszottunk az árnyékokkal, különböző méretű nyúl figurákat próbáltunk azonos

ran sikertelenül ötvöződik az „iskolai tudással”, a definíciók, szabályok tanítása nem is kedvez a si­

méretűvé varázsolni a fény segítségével, kezünkkel állatfigurák árnyképét előállítani, egymás arcát

keres fogalmi struktúraváltozásnak. A tapasztalatok szerzésével, kísérletekkel, a problémamegoldó

felismerni árnyékáról. Különböző játékos feladatok megoldásával rádöbbentünk, hogy néha csal

feladatokkal segíthetjük, hogy az új ismereteket helyesen tudják beilleszteni a meglévő struktúrákba.

a szemünk. Ötleteket gyűjtöttünk a gyerekekkel, hogyan tudunk szivárványt előállítani. A teljes fény­

Milyen szerepe kell, hogy legyen az oktatásnak? Arra kellene törekedni, hogy a közoktatási rend­ szerbe bekerülő gyermek természetes kíváncsisága, érdeklődése az őt körülvevő világról és annak 136

lés fentebb vázolt jellegzetességeit és lehetőségeit.

­­visszaverődés jelenségét felhasználva elvarázsoltuk a golyókat a kémcsőből, majd újra láthatóvá tettük. 137


Csiszár imre Játékok elektromossággal: A statikus elektromosság segítségével ügyességi játékokat játszottunk, kígyót bűvöltünk, vatta és papír zsebkendő darabokat utaztattunk. Kipróbáltuk, mit mivel dörzsölve leszünk legügyesebbek, hogyan függ a kígyó anyagától és méretei­től a játék sikere. Készítettünk egyszerű áramkört, ahol egy nyuszi figurát kellett követniük úgy, hogy ne érjenek a „hurok ceruzá­ val” a nyuszi huzalához, ügyetlenség esetén zárták az áramkört, felvillant az izzó. Ezzel a játékkal a gyerekek szem-kéz koordinációja jól fejleszthető, nagyon szívesen játszottak vele, minden alka­ lommal az egyik legnépszerűbb játék volt. Játékok mágnessel: A mágnes igen népszerű eszköz a gyerekek körében, számtalan jó játék készíthető mágnessel, beszerzése egy­szerű, a kísérletek és tevékenységek könnyen megvalósít­ hatóak, ügyes­ségi játékok, ahol a mágnes segítségével mozgatunk különböző dolgokat, készítettünk horgászbotot. Készítettünk irány­­tűt, rajzoltunk vasreszelék és mág­ nes segítségével, kipróbáltuk, át­hatol-e a mágneses mező papíron,

´´ terméTitkok padlása − felfedezo szettudományos foglalkozások alsósoknak Elhangzott az Öveges laborok és az alsó tagozatos természettudományos nevelés kapcsolatáról szóló konferencián

üvegen, alumíniumlemezen, a pad lapján. Készítettünk csónak ver­ senyt, kipróbálva milyen pa­pír­­ból a legjobb a csónakot meghajto­ gatni, mi legyen az „árboc”: gém­­kapocs vagy gombostű, hogyan mozgatható könnyebben a hajó, milyen távol kell tartanom a mág­ nest, hogy sikeresen célba jusson a csónak.

Szegedi Regionális Természettudományos Diáklaboratórium (Sze­Re­TeD) 2013. tavaszán kezdte meg működését, a Szegedi Tudományegyetem Gyakorló Gimnázium és Általános Is­ kola épületében. A Diáklabor fő tevékenysége – a pá­lyázati kiírás elvárásainak megfelelően – az, hogy a partnerintézményekből érkező tanulók szá­mára lehetőséget biztosítson biológia, fizika,

Játékok vízzel: A vízzel történő bármilyen tevékenység a gye­

földrajz, kémiai tantárgyakhoz, illetve komplex természettudományos témákhoz kapcsolódó labo­

rekek számára igen motiváló. Több játékot készítettünk a gye­re­kek­

ratóriumi foglalkozásokon való részvételre. Ennek két formája van: egyrészt délelőtti (saját szak­

­nek a víz nagy felületi feszültségének bemutatására, arra, hogyan csökkenthetjük a felületi feszült­séget és milyen következményei lehetnek. Kipróbáltuk a csodapo­ harat, változtattuk a víz mennyisé­gét, a pohár nagyságát.

tanárok által vezetett) foglalkozások keretében fogad iskolai osztályokat, másrészt délutáni tehet­ séggondozó foglalkozások keretében biztosít lehetőséget az érdeklődő diákok számára laborgya­ korlatokon való részvételre, illetve a fizika és kémia emelt szintű érettségi mérési feladataira való felkészülésére. Mindezek mellett természetesen – a jobb kihasználtság érdekében – saját intéz­

Az Öveges Laborral történő együttműködés lehetősége és indoka A természettudományos nevelés fent vázolt jellemzői és elvárásai, az eddigi pedagógiai és mód­

ményi természettudományos foglalkozások is vannak a laborban. Már a kezdetektől igyekeztünk nagy hangsúlyt fektetni a pályázati kötelezettségen túlmutató

szertani tapasztalataink alapján az Öveges Laboratóriummal való együttműködés még sikeresebbé

te­vékenységeinkre is. Ezek egyrészt a természettudományok kísér­

teheti ezen a területen munkánkat. Lehetőség nyílik olyan foglalkozások megtartására, amelyhez

leti tapasztalatszerzésen alapuló népszerűsítése, másrészt nem

laboratóriumi körülmények indo­koltak. További lehetőség nyílik az együttműködés területén, hogy

hagyományos tehetség kibontakoz­tató folyamatok gondozása,

a pedagógusképzésben is igénybe vegyük a laboratórium nyújtotta lehetőségeket, hallgatói foglal­

har­­madrészt természettudományos tanári műhely létrehozása

kozásokat itt tartva, felkészítsük hallgatóinkat hasonló laboratóriumi lehetőségek használatára.

és mű­ködtetése. Ezen széles spektrumú tevékenységünkből most a kis­gyermekek számára szervezett ter­mészettudományos akti­vi­ táso­kat szeretném röviden bemutatni. Már a projektidőszak alatt megkezdtük annak előkészítését, hogy alsó tagozatos gyermekek számára tudománynépszerűsítő foglalkozásokat szervezzünk a la­ ­borban. A foglalkozások neve: Titkok padlása. Minden hónap vala­ melyik kiválasztott szombat délelőttjén várjuk az alsós diákokat

138

Kollégák Fodor Erika workshopján

139


Csordás Mihály a laborba, hogy ők is megízlelhessék a természettudományos fel­fedezés folyamatát, és átélhessék az ehhez kapcsolódó élményeket. Az iskolai tanévek féléveinek elején kerülnek kiválasztásra és meghirdetésre az időpontok (álta­ lában minden hónap második szombatja). A foglalkozások napján reggel 8:45-re kell érkezni a gye­ rekeknek és dél körül lehet értük jönni. Egy alkalommal 24 tanulót tudunk fogadni, akikből 3 db 8 fős csoportot alakítunk ki. A délelőtt folyamán mindegyik csoportban a diákok három különböző témájú kb. 45 perces természettudományos foglalkozáson vesznek részt, ahol a tanulók saját maguk kí­ sérleteznek. A program ingyenes, de regisztrációhoz kötött, regisztrálni a SzeReTeD labor weblap­ ján lehet a foglalkozások előtt kb. 1 héttel. A foglalkozásokat a laboratóriumhoz kapcsolódóan kialakult tanári közösség (egyrészt a labort befogadó intézmény tanárai, másrészt a partnerintézmények pedagógusai) tagjai vezetik. Nagy örö­ münkre szolgál, hogy alkalmanként nagy lelkesedéssel kapcsolódnak be ebbe a munkában óvónő- és tanárjelölt hallgatók is. Az ő „felkészítésüket” a foglalkozások vezetésére a laboratórium szaktárgyi

A matematika tehetséggondozás egy modellje − A Matematikában Tehetséges Gyermekekért Alapítvány Az Öveges laborok és a tehetséggondozás kapcsolatáról szóló konferencián elhangzott előadás lejegyzett változata

vezetőtanárai végzik. A foglalkozások anyaga illeszkedik a tanulók életkori sajátosságaihoz, a ta­

Az alapítvány rövid története

nulói tevékenység áll a középpontban, általában egy adott téma vagy jelenség köré épülnek. Törek­

Az Alapítvány úgy jött létre, hogy voltunk tanárok, akik szerveztünk iskolai matematika versenyeket,

szünk arra, hogy egy-egy témakör minél komplexebb megközelítésben, a mindennapi tapasztala­

de szerettük volna ezt összefogásban kiszélesíteni. Mentünk az iskolákhoz, mentünk a Pedagógiai

tok alapján kerüljön feldolgozásra. Nem célunk az iskolában megszokott tematizált tudás átadása,

Intézethez, de azt mondták, hogy ilyennel ők nem foglalkoznak, nem érdekli őket. Ez akkor borzal­

de a játékélménynél szeretnénk többet nyújtani. Bízunk abban, hogy a SzeReTeD Labor ezzel a tevékenységével azon túlmenően, hogy hasznos szabadidő eltöltést kínál a kisdiákoknak, alkotó módon tud hozzájárulni a kísérleti tapasztalatszer­ zésen alapuló tudománynépszerűsítéshez.

masan rosszul esett, de máig is azt mondjuk, hogy ez volt a szerencsénk. Tudniillik ez rákényszerített arra, hogy magunknak kellett megoldani a helyeztet. Ekkor hoztuk létre az Alapítványt, 1990-ben. Ettől kezdve ez, az Alapítvány foglalkozik a tehetséggondozással. Kezdetben kizárólag a Zrínyi verseny szervezésével foglalkoztunk éveken keresztül. Aztán rájöt­ tünk, hogy a tevékenységet bővíteni kell, elkezdtünk ezzel foglalkozni. Láttuk, hogy ez nem megy úgy, hogy munkaidő után dolgozunk vele. Úgy működött ez annak idején, hogy voltak a Zrínyi iskolá­ nak olyan pedagógusai, akik úgy gondolták, hogy délután együtt jól érzik magukat, és foglalkoznak versenyszervezéssel. Ezt egy határon túl már nem lehet tartani. Mindig valaki nem ért rá, magánta­ nítványt nem tudott vállalni, nem tudott plusz pénzt szerezni különben stb. Emiatt döntöttünk úgy, hogy az Alapítványhoz főállású alkalmazottakat kell felvenni. Ez volt a következő nagy lépés. Aztán sikerült megteremteni egy saját irodát. Jelenleg egy 75 m²-es irodánk van, ahol tudunk dolgozni. Függetlenek vagyunk minden állami szervtől. A másik, amit meg kellett szerezni, az a komoly pénz­ ügyi háttér. Ez is fokozatosan alakult ki. Kezdetben úgy volt, hogy ősszel megkérdeztük, hogy kinek van még 10-20 ezer forintja, hogy el tudjuk indítani a Zrínyi versenyt. Volt mindig valakinek, és azt később valamikor visszaadtuk a nevezési díjakból. Mostanra teljesen komoly anyagi hátterünk van. A jelenlegi helyzet: saját irodánk van, két saját gépkocsival rendelkezünk, komoly technikai felsze­ reléssel, fénymásolókkal, számítógépes parkkal. Három főállású alkalmazottunk van, akiknek csak ez a tevékenységük. Mellette két részmunkaidős kolléga meg én, szintén részmunkaidőben, rész­ ben a nyugdíj mellett. Ennyien dolgozunk jelenleg az Alapítványnál.

140

141


Az alapítvány főbb tevékenységei

Városi matematikai szakkörök működtetése (1999 – 2001, majd 2009-től). Ezt tartom az egyik

A Zrínyi Ilona Matematikaverseny szervezése 1992-től, ekkor lett országos a verseny. Ez ma Ma-

legnagyobb eredménynek, amit sikerült elérni. Először működtettük három évig. Az első évben

gyarország legnagyobb matematikaversenye. Jelenleg az indulók száma 60-70 ezer között van,

a város támogatásával, utána saját költségen, de ez később nem működött. Újra akkor sikerült,

ebből kb. 15.000 határon túli. Tesztes verseny. A gyerekek nagyon-nagyon szeretik. A pedagógusok

amikor a polgármestert sikerült meggyőzni arról, hogy ez nagyon jó dolog. 2009-től városi támo­

eleinte kevésbé, most már a gyerekek hatására jobban megszerették. Még egy nagy problémánk

gatással működik. Jelenleg az erre fordított összeg a város költségvetésében benne van. Ez azt je­

volt ezzel a versennyel, hogy Magyarországon ez volt az első pénzdíjas verseny. Ezért kaptunk hi­

lenti, hogy évről évre automatikusan megújítódik, nem kell érte pályázni, automatikusan benne van.

deget, meleget. Utána aztán egy-két év múlva gyakorlatilag az összes verseny pénzdíjas lett. Ma

Ebből a tanárokat fizetjük, akik a szakkört tartják. A szakkört úgy szerveztük, hogy semmilyen is­

azt hiszem, csak az Arany Dániel és az OKTV nem pénzdíjas matematikából, másképpen ezt nem

kolához nem kapcsolódik, ez nagyon fontos. Ha egy szakkört akarok indítani és iskolához kapcso­

lehet megoldani. Abacus, matematikai lapok című folyóirat kiadása – 1998-tól vettük át. Rájöttünk arra, hogy a két

gyerekeket. A mi szakkörünk nem ilyen. Nem iskola szervezi, hanem az Alapítvány. A tanárok je­

főállású alkalmazottunknak van egy időszak, amikor rengeteget kell dolgozni, de van olyan is, ami­

lenleg is öt iskolában tanítanak, ott tanító tanárok. A szakkör úgy működik, hogy a gyerekeknek

lom, akkor azt azonnal beiskolázási szakkörnek veszik, és az általános iskolák nem küldenek oda

kor kevés a munka. Ez például a május és a szeptember-október. Az Abacusnak pont erre az idő­

pályázni kell, és bizonyos feltételeket kell teljesíteni. Természetesen nekik ingyenes a szakkör.

szakra esik a munkája. Ezért úgy döntöttünk, hogy az újságot átvállaljuk. Akkor volt, hogy Róka

Minden kedden van másfél órás szakköri foglalkozás. Amiatt, hogy ezek a gyerekek egybe kerül­

Sándor, aki alapította ezt az újságot, és a Nyíregyházi Főiskolán tanított, nem tudta egyedül szer­

tek sok iskolából, egymást húzzák. A legjobb gyerekek vannak benne. Harmadik osztálytól működik

keszteni, és kereste, hogy kinek adhatja át. Végül mi kaptuk meg, vagy vettük át. Kezdetben nagyon

egészen 11. osztályig. Évfolyamonként 15-től 20-25-ig vannak általában. Csak azokat szoktuk

jól működött, de ma ez az újság sajnos veszteséges, mint ahogy minden ilyen szakmai témájú

elutasítani, akik nem teljesítik a feltételeket. A feltételek, hogy versenyeken kell indulni saját költ­

újság. Ezért ezt a többi bevételünkből finanszírozzuk. Mikor átvettük, 1100 előfizetője volt. Ezt né­

ségen. Emellett az általános iskolásoknak azért, hogy rendszeresen munkára kényszerítsük őket,

hány év alatt fölvittük majdnem 4000-re, most 1700 körül van. Úgy néz ki, hogy ebben az évben

az Abacus pontversenyében kell elérni legalább 50%-os eredményt. A középiskolásoknak a KÖMAL

talán sikerült megállítani a további visszaesést. Ez tehát egy karitatív tevékenység.

versenyén kell elérni vagy a C-ben 50%-ot, vagy a D kategóriában 30%-ot. Aki ezt nem teljesíti, azt

Gordiusz Matematika Tesztverseny szervezése (2004-től). Ugyanaz, mint a Zrínyi matematika-

a következő szakkörből kizárjuk. Ekkor fellebbezhet, de ha még egyszer nem teljesíti, akkor nem

verseny, csak középiskolásoknak. Ez úgy alakult ki, hogy a pécsiek eljöttek egyszer hozzánk, hogy

jöhet a szakkörre a következő évben. Matematikában tehetséges tanulók támogatása (2010-től). Egy magánszemély felajánlásából

szeretnének egy ilyen versenyt középiskolásoknak. Mi átadtuk akkor az egész akkori rendszert. Akkor tértünk át egy teljesen új számítási rendszerre, a régit odaadtuk nekik, és ők kezdték el szer­ vezni. Nyolc-tíz év után ők is elkezdték mondogatni, hogy már nem bírják, jobb lenne, ha átvennénk,

minden évben karácsony előtt 10-15 tehetséges, rászoruló gyereket támogatunk. Ingyenes internetes verseny szervezése (2010-től). Egy pályázaton nyertünk, ingyenes internetes

visszavennénk. Azóta már a két versenyt összevontuk, és Zrínyi néven fut együtt. A versenyekhez kapcsolódó könyvek kiadása (2004-től). Nagy lépés volt, hogy a versenyekhez

versenyt kellett szervezni. Ez a mai napig működik 6-8-10.000 fővel évente. Hét fordulós interne­

kapcsolódóan könyveket adtunk ki feladatokkal és benne a megoldásokkal is. A Mozaik kiadón

mindent a számítógépes rendszer végez. Nyilván rá kell nézni. Szeptemberben egy kolléga át szokta

keresztül történt mindez. Rájöttünk, hogy jobban megéri, ha mi adjuk ki. És mi is vagyunk olyan

nézni a feladatokat, attól kezdve automatikusan működik a pontozással, lezárással együtt. Megyei matematikaverseny (2011-től). Azóta összevontuk a gimnáziumival, így 3-12. évfolyamig

ügyesek, hogy meg tudjuk ezt oldani. 2004-től a Zrínyi versenyhez kapcsolódó könyveket mi ad­ juk ki. Ebből aztán az Alapítványnak van bevétele. Persze ez az első évben azt eredményezte, hogy azt az évet 500.000 Ft mínusszal zártuk, mert a könyvkiadást beindítani nem olyan egyszerű.

tes, tesztes verseny. Az egészet sikerült automatizálni, tehát a feladatsorok előállításával kezdve

van megyei matematikaversenyünk. Nevezési díjas, 500 Ft a nevezési díj. Varga Tamás Matematikaverseny szervezése (2011-től vettük át). Ez az ország szerintem legszín-

Ezt persze tudtuk pótolni más bevételekből. Kecskeméti matematikai füzetek sorozat kiadása (2006-tól). Már a 25. füzetnél tartunk. Ezek kis

vonalasabb kidolgozós matematika versenye. Évek óta kacsingattunk rá, és azért tudtuk átvenni,

füzetek, szintén matematikai feladatok vannak benne, különböző versenyek feladatai, most a Varga

Társulattal megegyeztünk, hogy mi szervezzük öt évig, most jár le az ötéves szerződés, most fog­

Tamás verseny feladatait szeretnénk benne megjelentetni.

juk megújítani megint. Az alapítvány csak szervezi a versenyt, a feladatokat ugyanazok állítják ös�­

mert tudtuk, hogy nagy bajban van, nem tudták sorozatosan megszervezni. A Bolyai Matematikai

sze, akik eddig. 142

143


Zrínyi verseny román nyelven – 2012-től működött, míg a politika fel nem számolta. Sajnos olyan

kelljen mindent újra kitalálni –, úgy néz ki, hogy ott is lesz hasonló. Igazán az ilyen méretű váro-

változások történtek ott, ami miatt ez most ott nem működik.

sokra jó ez, mint Kecskemét, Budapesten ezt nem lehet megcsinálni. Nagykőrös talán kicsi hozzá.

Nemzetközi Magyar Matematikaverseny koordinálása (2013-tól). Középiskolásoknál ez mindenki

Még egy probléma, ami felmerülhet, hogy ehhez pénz kell. Nem lehet a tanároktól elvárni, hogy

előtt ismerős, most lesz a 25. évfordulója. 2013-tól Brassóban hozták létre az általános iskolai

szerelemből tartsák ezt a szakkört. Akkor előbb-utóbb nem ér rá a tanár. Nem sokat fizetünk érte,

változatát. Magyarországon ezt a versenyt mi koordináljuk. 2016-ban mi rendezzük itt Magyar­

de fizetünk. Ebben benne van a felkészülés, hisz egy városi szakkörre alaposan kell készülni. Ha

országon a döntőjét. Jelenleg még nincsen rá forrásunk, bár ígéretek vannak. Kecske Kupa Csapatverseny (2013-tól) Ez egy különleges csapatverseny, egyelőre aránylag szűk

nem így csináljuk, akkor ez előbb-utóbb meghal. Elérni azt, hogy Kecskemét matematikából középiskolás szinten is az ország egyik vidéki bázisa

körben szervezzük, 4-600 fővel. Matematikában a csapatversenyek még nem igazán csapatver­

legyen. Erre nagyon jó példa a szegedi Radnóti Miklós Gimnázium példája, ahol nagyon jó szakköri

senyek Magyarországon, mert odamegy egy tehetséges gyerek, mellé még néhány aránylag tehet­

tehetséggondozó program indult el matematikából. Jelenleg a matematikából legtehetségesebb

séges, és máris megnyerik a versenyt. Mi olyan csapatversenyt szervezünk, amit egy gyerek nem

gyerekek Szegeden vannak, nem Budapesten. Sorozatban nyerik a versenyeket, OKTV-t. Nálunk

tud megnyerni, olyan nagy a feladatok száma. Érdekes verseny, mert a gyerekek megkapják a fel­

jelenleg talán nem is a pénz hiányzik, az talán meglenne, hanem a személyi feltételek nem adottak

adatokat, négy témában a négy fős csapatok. Amint egy feladattal készen vannak, kiszaladnak vele,

még. Mi, általános iskolai tanárok ezt nem tudjuk igazán megvalósítani, legfeljebb próbálkozunk.

és csak akkor mehetnek tovább, ha jó a megoldás, ezt elektronikusan ellenőrzi a zsűri. Egyszerre

Ennek azért olyan eredménye van már, hogy az elmúlt években KÖMAL B pontversenyben értek

csak egy gyerek szaladgálhat, mert van egy QR kódjuk, amit le kell olvastatni. Ha csak egy gyerek

el már kecskeméti gyerekek jó eredményeket, a 10. hely körül, amit nagyon jónak tartok.

dolgozik, akkor ezt nem tudják végig csinálni.

Az alapítvány jövőbeni célkitűzései

Nagyon fontos, hogy a személyi feltételek adottak legyenek. Kellenek olyan tanárok, akik hajlan-

Zrínyi Ilona Matematikaverseny külföldi elterjesztése. Nem csak Romániában, hanem több nyelven

dóak ezzel foglalkozni, és tudnak is. Tanár pedig sokféle van. Nagyon becsülöm azt, aki nem túl jó

is próbáljuk ezt megoldani. A román kísérlet nagyon biztatóan indult, de aztán nem sikerült.

képességű gyerekekkel foglalkozik, és nagyon jó munkát végez. De nem biztos, hogy aki 20-30

Kecskeméti matematikai füzetek sorozatban szakköri kiadványok készítése 3–8. osztályos tanulók

évig ott dolgozik, akkor eredményes lehet tehetséggondozásban, mert az mást kíván. Meg kell

részére. Egy év teljes szakköri feladatsorát szeretnénk kiadni, erre jelenleg nincs elég kapacitásunk.

teremteni azokat a feltételeket, hogy meglegyenek azok a személyek, akik ezt tudják jól művelni.

Iskolák közötti országos csapatverseny szervezése, ez a Kecske Kupa. Azért csak tervként szerepel, mert ez a verseny jelenleg még nem országos. Nem nagyon reklámozzuk, mert félünk attól, hogy

Nálunk, az Alapítványnál úgy alakult, hogy megvannak ezek a feltételek. Tárgyi feltételek: sok minden kell a tehetséggondozáshoz. Szakkörökhöz, versenyekhez. Technikai

ha nagyon sokan jönnének, nem biztos, hogy működne. Talán az idei évtől már országosan meg

feltételek, például a fénymásolás. Ne az legyen, mint az iskolákban, hogy fénymásolási keretek

tudjuk hirdetni. Megyei matematikaversenyek szervezése más megyékben is. Szeretnénk egy olyan megyei ma-

vannak. Nálunk ez korlátlan. Ha valaki szakkört tart, és kell neki 150 oldal fénymásolás, akkor le­

tematika versenyt kidolgozni, ami működne más megyékben is. Akkor nem kellene megyénként

másoljuk, ez ne jelentsen akadályt. A legfontosabb szerintem a pénzügyi feltételek biztosítása, a személyi. Magyarországon szerin-

külön feladatokat összeállítani. Idén Borsod Megyével közösen rendeztük meg az általános iskolás

tem elég pénz lenne a tehetséggondozásra, csak borzalmasan rosszul használják. Jók lehetnek

megyei matematika versenyt. Ugyanakkor írták, ugyanazzal a feladatsorral, mint Bács-megyében.

a tehetséggondozó tanácsok, csak azt nem értem, hogy miért új rendszereket hoztunk létre, miért

Ez egyelőre csak általános iskolában működött. A Kecskeméten eredményesen működő városi tehetséggondozó szakköri rendszer más városok-

tünk át, de nyugaton a tehetséggondozás szerintem rosszabb helyzetben van.

ban történő meghonosítása. Erre nagyon sok kísérlet volt már, és mindenki, akivel erről beszélünk,

az azt mondja, hogy ez jó, így kell csinálni… De amikor meg akarják valósítani, akkor mindig az de­

144

A tehetséggondozás feltételei

nem kerestük meg először azokat, amelyek jól működtek eddig is. Lehet, hogy nyugati mintát vet­

A tehetséges gyerekről néhány szó

rül ki, hogy beiskolázási versenyt akarnak. Ez meg nem fog működni. Nem mehet másként, csak

Mindenütt található tehetséges gyerek. Nem azok csak ők, akik OKTV-t vagy nemzetközi diák-

összefogással. Nagykőrösön évek óta működik, teljesen a mi mintánk alapján, mindent átadtunk

olimpiát nyernek. Van, aki egy versenyen elindul, és mondjuk 25. lesz, ő is nagyon tehetséges. Ő is

nekik. Miskolcnak is most adtuk át az anyagokat – pályázati űrlapokat, adminisztrációt, hogy ne

benne van abban a felső 10%-ban valahol. Ezeket a gyerekeket figyelni kell, pontozni kell. 145


Vámosi László Különböző szintjei vannak a tehetséggondozásnak. Például a Varga Tamás Matematikaverseny, Arany Dániel, OKTV, ezek a legelitebbet választják ki. De vannak olyan versenyek, amelyek nem ezt a célt tűzték ki. Ilyen a Zrínyi verseny is többek között, amit mi szervezünk. Itt az a cél, hogy minél szélesebb körben ismertesse meg a matematikát, és inkább megszerettessük. Tehát nem csak az elitnek szól. Ugyanígy nem csak az elitnek szólnak a megyei versenyek sem. Különböző szin­ teken lehet tehetséggondozást végezni.  Különböző céljai lehetnek a tehetséggondozásnak. Mindig a gyerekek képességeihez kell ezt a célt kitűzni, annak megfelelően kell foglalkozni a gyerekkel. Nyilván egy hátrányos helyzetű gyerekkel nem feltétlenül ugyanazt a célt kell kitűzni.   A tehetséges gyerekek egyéni bánásmódot igényelnek, nem lehet egy kaptafára ráhúzni. Ha minden tehetséges gyereket ugyanúgy akarunk fejleszteni, akkor sok tehetség elhal a kezeink között.

Tehetséggondozás a kaposvári Táncsics laborban Elhangzott az Öveges laborok és a tehetséggon­ dozás kapcsolatáról szóló konferencián Alkottató pedagógia műhelyek A pedagógus számára örökös kihívás a diákok tanulási tevékenységének,

Bár a kiemelkedően tehetséges gyerekkel akármit csinálhatnak, a tehetsége felszínre tör. Csak

cselekvésének ösztönzése, motivációja. A motiváció: érdekesség, életszerű­

kérdés, hogy mi lehetett volna belőle, ha egy hozzáértő pedagógus kezébe került volna. Például

ség, önálló tanulás lehetősége, a felfedezés öröme, önkifejezés, teljesítmény stb. egymásra építé­

nálam hatodiktól kezdve az igazán tehetséges gyerekeknél ott van mindig az Abacus. Ha az órán

sének egyik lehetősége az alkottatás. Az alkotás öröme olyan motivációs tényező, amelyet a min­

elkészült a feladattal, oldhatja abból a feladatokat. Most volt két olyan tanítványom, akik országos

dennapi pedagógiai praxis rendszerességgel alkalmazhat.

versenyt nyertek. Ők gyakorlatilag azt csináltak hetedik-nyolcadikban, amit akartak. Sosem akar­

A Kaposvári Táncsics Mihály Gimnázium 209 év óta áll a köznevelés szolgálatában, tehetség­

tak pl. magyar leckét csinálni, mindig matematikával foglalkoztak. Sok időt kell ráfordítani a tehetséges gyerekre. Külön kell velük foglalkozni. Mi itt Kecskeméten

gon­dozó műhelyei közül a legújabb, legnagyobb befektetéssel létrehozott intézmény-egységében

megcsináltuk azt, hogy nyáron minden kedden délelőtt 9–12-ig hol az egyik kollégám lakásán,

mégis jól működő szervezetét hoztuk létre, mely több, mint 20 intézményt érint. A munka a kollégák

hol a mi lakásunkon jöhettek a tehetséges gyerekek. Többé-kevésbé meghívásos alapon odajöttek,

továbbképzéseivel indult, mely során megismerték lehetőségeinket, korlátainkat, vágyainkat, jövő­

és velük foglalkoztunk. Nem csak a mi iskolánkból, a város bármelyik iskolájából. A másik, hogy ha

képünket a természettudományos tehetséggondozás területén.

a gyerekkel KÖMAL feladatokat akarunk oldatni, akkor rendszeresen rájuk kell nézni. Nem meg­ oldani helyettük a feladatokat, de foglalkozni velük, megkérdezni, hol tartanak.

har­­madik éve működik alkottató, tehetséggondozó pedagógiai műhely. Hetven pedagógus laza, de

Alkotáson értjük az önálló munkát, illetve az önállóan létrehozott bármilyen produktumot, gyűjtést, fotót, kiselőadást stb. Munkánk során arra törekszünk, hogy diákjainkat ne csak egy tantárgyra koncentrálva segítsük, hanem az interdiszciplináris és hasznosítható tudás irányába vigyük el érdek­

Még talán annyit, hogy mondják, hogy nagyon sikeres ez az Alapítvány. Költségvetésünk évente

lődésüket. Esetünkben az önálló vagy szubjektív alkotás kifejezést azon diákok alkotásaira értjük,

kb. 80 millió forint. Ennek nagy része saját bevétel, nagyon ritka az, hogy valakitől kapunk pénzt.

akik munkái túlmutatnak az életkoruk szerint releváns iskolai tananyagon, s benne a problémaérzé­

Értek bennünket kudarcok, nem mindig minden sikerült. Például szerettünk volna Kecskeméten lét­

kenység, illetve az eredetiség jelei fedezhetők fel.

re­hozni egy tanár klubot. Minden hónapban találkoztak egyszer matematika tanárok, hogy beszél­

Ez a nem kizárólag természettudományi pedagógia a gyermek önálló tevékenységére épít, aki

gessünk. Működött egy darabig, de aztán körbenéztünk és azt láttuk, hogy mindig azok vagyunk, akik

a tapasztalati és elméleti ismereteket gyűjtő, kísérletező, felfedező tevékenysége során felfedez,

egyébként is együtt dolgozunk. Pedig még ajándékot is adtunk minden alkalommal. Vagy volt még

problémát old meg, illetve innovációba kezd.

egy nagy kudarcunk, hogy négy évvel ezelőtt fél millió, három évvel ezelőtt három és fél millió vesz­

A tanulói kísérletek elvégzése önmagában kevésbé segíti a természettudományos megismerésre

teséggel zártuk az évet. Akkor nagyon kemény lépéseket kellett megtenni, de a következő évben

történő motiválást akkor, ha nem terjed ki a kísérlet előkészítése a megfigyelés, a leírás és a mérés

már nyereséggel zártunk.

megismertetésére, begyakoroltatására, értelmeztetésére. A kísérletek dokumentálása nélkül mé­ réseink szerint a megtapasztalt információk harmadát képes felidézni a diákok nagy többsége. Ezek nélkül a tevékenységek nélkül a kísérlet hatékonysága, a saját élményt leszámítva, alig lesz más, mint a köznapi megismerés. Fő célunk a diákok bevonása a tervezési folyamatokba és az el­ lenőrzésbe is.

146

147


A tanórai kreatív alkotás során a tanulók újra felfedezhetik a világot a tapasztalati megismerés (megfigyelés, leírás, mérés, kísérlet) tevékenységeivel. Ez a „felfedező” tevékenység tárgyiasult pro­ duktumokat eredményezhet akkor, ha a tanulási folyamatok irányításában háttérbe szorítjuk a fron­

megerősítjük a gyermeket a „felfedezés”, az önkifejezés örömében, egyben tehetséget gondozunk, és a természettudományok felé orientáljuk őket a későbbi iskola- és pályaválasztásukban. A természettudományi laboratóriumokban zajló pedagógiai folyamatok felölelik a tehetséggon­

tális óravezetést, és előtérbe helyezzük, majd aktivizáljuk a tanulói öntevékenységet, mely mellett

dozást is, amely magában foglalja a tehetségazonosítást, dúsítást, átjárhatóságot, valamint a jó

háttérbe vonulunk és egyfajta tutori tevékenységet folytatunk. Pedagógiánk lényege az alkottatás,

gyakorlatok átadását is. Szükséges egyidejűleg a felzárkóztatás is, hiszen a szunnyadó tehetség­

a felfedeztetés, melyet tehetségnapokkal indítunk, majd tehetséggondozó tevékenyéggel folytatunk,

ígéretek csakúgy, mint a tehetségek egy része is felzárkóztatást igényelhet bizonyos képességte­

miután azonosítottuk tehetségígéreteinket.

rületeken. Gyakori az alulteljesítő tehetséges tanuló, ugyanakkor a jó tanulmányi eredmény nem

A pedagógusok nagy többsége a jelenlegi óraterhelés mellett plusz feladatként önkéntesen vesz

mindig rejt tehetséget. A tehetség a mai köznevelési rendszerben nem azonosítható a tudással,

részt a tehetségfejlesztésben.

hiszen sem a természettudományos óraszámok, sem a tananyag szerkezete nem teszi lehetővé,

A tanulói öntevékenység aktivizálásának, motiválásának elemei a tapasztalati megismerésben: a tanári tevékenységsor követése többszöri, repetitív módon;

amit egy idegen nyelv, vagy éppen médiaismeret órán kreativitásban hozzáadhat a pedagógus.

önálló tanulói tevékenységsor végrehajtása (kérdésfelvetés, tervezés, végrehajtás, tapasztalatok

A mélységben történő dúsításkor a természettudományi szakkör, önképző kör tapasztalati meg­ ismerést kínál az iskolán kívüli környezetben, terepen. Emellett megteremti a tananyagon kívüli

rögzítése, tapasztalatok feldolgozása, tapasztalatok összegzése, tárgyiasult alkotások létreho­

információs csatornák rendszeres látogatásának alkalmait. Segítséget ad az előzőekben felsorolt

zása, innovációs folyamat, visszacsatolások, disszemináció); kommunikáció a tapasztalati megismerés folyamatáról és eredményeiről.

helyeken végzett ismeretbővítéssel ahhoz, hogy a tanulók a saját mikrokörnyezetükben felismer­ jék a természeti és a gazdasági problémákat, majd kreatív megoldási javaslatokkal álljanak elő.

vetíti a globális és lokális természettudományi problémákat. A diákok lakóhelyén és annak közvetlen

A laboratórium lehetővé teszi a természettudományos tárgyakat oktató pedagógusok összefogását, továbbképzését

közelében „tálcán” kínálkoznak a természeti- és a gazdasági környezet témái, problémái és a kör­

A projekt szakmai koncepciója alapján valamennyi érintett intézménynek nyílt napokat, műhelykon­

A tanulók érdeklődésének felkeltését segíti az információs társadalom, mely folyamatosan köz­

nyékbeli, különböző intézetekben folyó tudományos tevékenységek. A pedagógusnak segítenie kell

ferenciákat, regionális, disszeminációs összejöveteleket kell szerveznie, melynek során a peda­gó­gu­

az információk szűrésében, alkalmazásában.

sok számára lehetőség nyílik a tapasztalatcserére, a jó gyakorlatok átvételére és együttműkö­désre.

Az alkottató természettudományi pedagógiát vállaló pedagógusok maguk is érdeklődnek a termé­

szettudomány releváns kutatási témái és problémái iránt. A pedagógusok ezekről olvasnak a szak­ folyóiratokban, a szakkönyvekben, és friss információkat, utalásokat találnak az interneten. A peda­ gógusok érdeklődése, aktív figyelme és problémaérzékenysége is hatással van a diákok érdeklődé­ sére, ami által elmélyülhetnek az általuk megérthető tudományos témákban és problémákban. Tapasztalataink is azt mutatták, hogy a projekt során a pedagógusoknak a laboratóriumi órákhoz való egyre pozitívabbá váló hozzáállása nemcsak a tanulók motiválhatóságára, hanem még a fe­ gyelmére és érdeklődésükre is kihatott. A pedagógusok által nem kezelhető fiatalokat is bevontuk a munkába, nsgx lehetősségekkel.

A laborok a tehetséggondozás és a természettudományos pályaválasztás szolgálatában Az inspiráló, korrekt pedagógiai légkör megteremtése nemcsak azért fontos célkitűzés, hogy a tanu­ lókat önálló munkák létrehozására inspiráljuk, hanem azért is, mert ebben a klímában amellett, hogy

Tapasztalataikat ezek után felhasználhatják saját laboratóriumi tevékenységük során. A leg­több ren­ dezvényen a középpontban a diákok állnak, mert a nyílt napok tanóráin, laboratóriumi gyakorlatain is és a konferenciákon is tevékeny szerepet kapnak, pl. kísérleteket mutatnak be. A pedagógus továbbképzések résztvevőinek lehetősége nyílik a legkorszerűbb természettudo­ mányos projektpedagógiai, IKT eszközökkel támogatott laborgyakorlat vezetési és laboratóriumi eszközhasználati ismeretek és gyakorlati kompetenciák elsajátítására.

A természettudományos laboratórium innovációs és kutatóközponttá alakítható A laboratórium felszereltsége az odaérkező diákok és pedagógusok, valamint a személyzet moti­ váltsága egyaránt lehetővé teszik a nem kizárólag repetetív jellegű, hanem a felfedezés és ráisme­ rés örömét nyújtó, egyéni ötletekkel tarkított, labormunkát. Ezáltal valósul meg az alkottató termé­ szettudományos pedagógia. A laboratóriumban ötleteket szerző tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy önálló kutatást, méré­ seket végezzenek az egyéni vagy csoportos tehetséggondozásuk keretében.

148

149


Az érdeklődők csatlakozhatnak a szintén pályázatból megvalósuló „Kutatók Éjszakája” mozga­ lomhoz.

laborjában a legnépszerűbb gyógynövények hatóanyag tartalmát vizsgáltuk meg oldószeres kivo­

A tehetséggondozás helye a laborban

nás után. A természetes élőhelyen gyűjtött szárított gyógynövények mellett különböző, általunk

Újra ki kell hangsúlyozni, hogy a változó módszertani divathullámoktól függetlenül jól megfér egy­

összeállított táptalajon, illetve nagyüzemi módszerekkel termesztett gyógynövények, pl. kamilla,

más mellett a hagyományos, a projekt-, a kooperatív és az élménypedagógia. A diákok örömére,

zsálya, kakukkfű, cickafark, borsmenta, fodormenta, citromfű, hatóanyagait vizsgáltuk és dokumen­

előnyére és a tanári hatékonyság fokozására kölcsönösen kiegészítik egymást. A pedagógiai pro­

táltuk. A vizsgálatok fizikai, kémiai, analitikai területen történnek.

jekt ismérveit Hortobágyi Katalin tanulmányából lehet szemléletesen megismerni. A pedagógiai

A frissen betakarított nyers növényi részek magas nedvességtartalmuk miatt tárolásra nem

projekt komplex, alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység. Az iskola, amely kialakulása óta

alkalmasak, ezért azokat valamilyen módon konzerválni kell. A feldolgozás módját, technológiáját

elsődleges feladatának tartotta, hogy a tudományok és az ember termelő gyakorlata által fel­hal­

a drog további felhasználásának megfelelően kell megválasztani. Ez alapján a gyógyszerkönyvi és

mo­zott tudást átadja a fiataloknak, e feladat teljesítése közben a tudományos megismerés logiká­

szabvány előírásoknak vagy az ipari céloknak (gyógyszer-, élelmi­

jának foglyává vált.

szer-, szesz-, kozmetikai ipar) megfelelő minőség elérésére tö­

Mindaz, ami a valóságban egység és teljesség, a tudományok érvei alatt meghatározott elvonat­

rekszünk. A növényekben található enzimek működését legkön�­

koztatások segítségével feldarabolódik. Ez az analitikus szemlélet hozzásegítette a világot megis­

nyebben a nedvességtartalom csökkentésével függeszthetjük fel,

merő embert, hogy olyan összefüggéseket és törvényszerűségeket tárjon fel, amelyek ilyen szemlé­

ezért elsődleges feladat a növényi részek (drogok) szárítása és egy­

let és eljárásmód nélkül rejtve maradtak volna. A világ megismerésére törekvő tudomány ugyanis

ben tartósítása. A szárítás folyamán a legfontosabb a gyorsaság.

fejlődéstörténetének több évszázados szakaszában analitikus jellegű volt, azaz részeire bontotta

Minél gyorsabban sikerül megszárítani a nyersanyagot, annál rö­

a világot azért, hogy ezeket a részeket, mint különös területeket mélyebben megismerhesse.

videbb ideig rombolhatnak az emlí­tett enzimek, annál jobb minő­

Az alábbiakban bemutatunk néhány általunk menedzselt változatos projektet a teljesség igénye nélkül. Mindegyik egyedisége vitathatatlan, eredményességük bíztató.

„Munkácsy Tudományos Diákköri Konferencia – 2015”

ségű lesz a drog. A megfelelően szárított drog megőrzi hatóanya­ gának jelentős részét, amit így előnyösebben lehet kivonni, mint a friss növény részekből. E pályázat keretei, főleg időben és anyagilag sem tették lehetővé a hipotéziseink teljes körű vizs­­

Somogy megye természetes vizeinek vizsgálata – Vámosi Flórián

gálatát és igazolását. A gyógynövénytermesztés, illetve feldolgozás folyamatának végigkövetése

Dolgozatomban Somogy megye két meghatározó állóvizét vettem górcső alá. A Balatont, mint Kö­

több évet is igénybe vehet. Szándékunkban áll innovációnkat egy most induló NTP pályázat keretei

zép-Európa legnagyobb édesvizű tavát, mint természetes képződményt, illetve a mesterségesen

között, nagyobb pénzügyi támo­gatással végig vezetni, illetve a Kaposvári Táncsics Mihály Gimná­

létrehozott, de természetes vízbázisú Deseda tavat, mely Kaposvár és környékének legnagyobb

zium „Ultimate Media Group” csapatához csatlakozni a kertészet irányítási feladatainak optimalizá­

vízbázisa, országunk leghosszabb mesterséges tava.

lásához. Sikerült a három gyógynövény kutatása során hasznos információkhoz jutnunk, tisztában

A tavakból vízmintát vettem, melyeket a Kaposvári Táncsics Mihály Gimnázium Természettudo­

vagyunk hatóanyagaikkal, termesztésük lehetőségeivel. Végeztünk hatóanyag kivonásokat, vizsgála­

mányos laborjának eszközeivel, az ott dolgozó laboránsok útmutatásai alapján vizsgáltam meg.

tokat is. Az optimális hatóanyag koncentráció elérése fontos cél, hiszen kisebb termőterületen, ha­

Kontroll anyagként kaposvári csapvizet használtam.

tékonyab­ban, előre tervezhetően tudunk minőségi gyógynövénye­ket termeszteni. Így nem az út

Természetes élőhelyen gyűjtött és termesztett gyógynövények hatóanyagtartalmának vizsgálata

150

Napjainkban egyre népszerűbbek a természetes anyagokat tartalmazó gyógynövények, gyógyteák a hagyományos gyógymódok közt. A Kaposvári Táncsics Mihály gimnázium Természettudományos

szélén összegyűjtött, szennyezett, ismeretlen eredetű és drogtartalmú növényeket kell feldolgozni, ami sze­rintünk nem megoldás, még ha intézményesen is folyik a felvásárlása a szedett növényeknek. Kri­tikánkat azért fogalmaztuk meg, mert magunk is tapasztaltuk lakókörnyezetünkben, hogy vá­lo­

„KIV-AGY Kaposvári Innovációs Verseny 2015”

gatás nélkül szedik a szennyezett növényeket. Véleményünk szerint vannak a környékünkön olyan,

„Gyógyfüvészek”: Duduka Cintia, Tallián Dávid, Vidóczi László

egyéb­­ként másra nem használható kisebb-nagyobb területek, ahol többszörös koncentrációban

– Kaposvári Táncsics Mihály Gimnázium 10/D osztály

tudunk gyógynövényeket termeszteni. 151


Irányítsuk kertészetünket egy tízezer forintos mini PC-vel

HTML oldal létrehozása szükséges, hogy hálózaton belül akármilyen eszközről (pl.: számítógép,

„KIV-AGY Kaposvári Innovációs Verseny 2015”

okostelefon, egyéb okoseszközök) irányítható legyen a relénk. Időjárás Figyelés A Raspberry Pi az

„Ultimate Media Group”: Pósa Péter, Sirankó Boldizsár, Vámosi Flórián

időjárás megfigyelésére is kiválóan alkalmas hiszen gpio-port­jai kompatibilisek az i2c-protokollal.

– Kaposvári Táncsics Mihály Gimnázium/D osztály

Az i2c-protokoll a szenzorokhoz szük­séges (pl.: hőmérséklet, páratartalom, szélsebesség). Ezen

Innovációnk egy egyszerű és olcsó számítógépre épül, melyet a brit iskolások ingyenesen kapnak

szenzorokkal kiváló időjárás-állomás építhető a kész megoldásoknál lényegesen olcsóbban. Szem­

meg tanulmányaikhoz. Meg kell jegyeznünk, hogy iskolánk általános tantervű, tehát nem informatika

léltetésképpen: A mi projektmunkánk­ban készült időjárás-állo­más kb.: 35.000 Ft-ba került, ezzel

tagozatos osztályába járunk. A számítógép sokoldalú, bővíthető, egyszerűen összerakható, kön�­

szemben egy hasonló szenzorokkal rendelkező időjárás-állomás kb.: 100.000 Ft-ba került volna,

nyen üzemeltethető. Modellünkben az olcsó üzemeltethetőség, a sokoldalú alkalmazhatóság volt

üzemeltetési költségeket nem számolva (kb.: 6.000 Ft-havonta a kész megoldásnál, kb.: 250 Ft

a legfőbb szempont. Magyarországon egyre több kertészet üzemel, viszont a területek bővülésével

a mi rendszerünknél). Ezen szenzorok adatai a Thingspeak2 Elnevezésű ingyenes IoT grafikonszol­

együtt vannak hiányosságok az irányító- vezérlő rendszerekben. Ennek legfőbb oka a forráshiány,

gáltatás segítségével nagyon egyszerűen beágyazhatók egy alap HTML oldalba.

az ismeretek hiánya. Egy komoly automatizált rendszer telepítése

Az innovációs verseny kiírása szerint már nyáron elkezdtük a gépünk tervezését a megfelelő

akár több milliós tétel is lehet, az üzemeltetésről nem is beszélve.

modulokból, megterveztük a folyamatokat, kutatómunkát folytattunk. A verseny alkalmas arra is,

A mi modellünk néhány csomag vetőmag árából termel profitot,

hogy egy jó baráti társaságot hozzon létre és fejlessze kommunikációnkat, hiszen most kezdtünk

hiszen a jól beállított öntözés, szellőztetés, páratartalom, hőmér­

középiskolába járni. A tervezés után a gyűjtőmunka következett, melynek során beszereztük a konk­

séklet vagy éppen fényerősség többszörösére növeli a zöldségek

­rét információkat a hardverről és a hozzá készülő szoftverekről, a programozhatóságról, program­

hozamát. A mini PC-ben rejlő lehetőségeknek csak a fantáziánk

nyelvekről. Az eszközök beszerzése 2 nap alatt megtörtént, majd az összeszerelését, forrasztását

szab­hat határt, mert például otthonunkat is automatizálhatjuk se­

is magunk végeztük. A programozás folyamatát többször is át kellett gondolni, mert a megfelelő

gítségével.

portokon működnek az eszközök, perifériák. Elértük, hogy működnek a szenzorok, vezérelhetők

A Raspberry Pi egy bankkártya méretű, egyetlen áramköri lapra/ kártyára integrált számítógép, amelyet Angliában fejlesztettek ki

a relék, elkészült hozzá az oldal is. Egy bejelentkező felület létrehozásával a világhálóról is működik a rendszer. Energia ellátása napelemről, akkuról megoldott, WIFI modul, vagy SIM kártya segítségé­

oktatási célokra. Jelenleg három változata létezik. Az A+ és B+ valamint 2 B változat. Az A+ válto­

vel az interneten is elérhetjük. A folyamatok egy részét a bemutatónkon kívánjuk modellezni, laiku­

zat nem rendelkezik Ethernet csatolóval, csak egy USB portja van és a rendszer memóriája 256Mb.

sok számára is érthetővé tenni.

A B+ modell 2db USB porttal rendelkezik, 512Mb memóriával és integrált Ethernet csatolóval, a 2 b modell megegyezik a B+ model­lel, de erősebb négymagos processzor és 1Gb memória van benne. A hivatalosan ajánlott operációs rendszer a laphoz a Raspbian, ami a Debian Linux kifejezetten Rasp­ berry Pi-re optimalizált változata. Raspberry Pi 2 (a modell, amit mi használunk) A Raspberry PI 2-t 4 magos processzorral és 1G RAM-mal a Raspberry PI B+-szal kompatibilis kártyán hozzák forga­ lomba. Az új típus a kártya kiala­kítását és a csatlakozókat tekintve teljesen kompatibilis a Rasp­ berry PI B+-szal és részben az A és B típusokkal (Az eltérő fizikai kialakítás miatt másik ház kell hozzá, illetve nem minden régebbi bővítőkártya fér el). A processzor és a RAM fejlesztéseken kívül a Pi2 esetén a lap tápegység része jelentősen újra lett tervezve (ennek hibája a fotoszenzitivitás, ami annyit tesz, hogy xenon villanás esetén újraindul a szer­kezet A Raspberry Pi felhasználása a mező­ gazdaságban). Automatizálás A Raspberry Pi a sok­oldalúságából eredően a mezőgazdasági (vagy otthon) automatizáláshoz is tökéletes platform. Az automatizálás alapja a távoli vezérlés, ami en­ nek az apró számítógépnek a gpio-portjaival és egy relé-modullal valamint némi programozással egyszerűen megoldható. Ehhez már csak egy apró web­szerver program feltelepítése és egy alap 152

153


Borbola Andrea

A Tehetséggondozás a szegedi ´´adás TERMOSZ laboratóriumban elo összefoglalója Elhangzott az Öveges laborok és a tehetséggon­ dozás kapcsolatáról szóló konferencián

kitalálni, kipróbálni, tökélete­síteni! Természetesen ehhez szükség van időre, pénzre és megfelelő eszközökre is. A tehetséggon­dozás az angolszász tutor rendszerben lehetne a leghatékonyabb, amikor egy tanár 3-4 gyerekkel foglalkozik, szinte „pótszülőként” segít problémáik megoldásában és ismereteik gyarapításában. Természetesen ez nehezen valósítható meg a jelenlegi túlterheltség mellett, de van rá példa, hogy egy tanár bevállalja ezt a temérdek plusz munkát, aminek azért ké­ sőbb meglesz az eredménye. A laboratóriumban végzett érdekes gyakorlatok közül hat példát említek meg az előadás során az egyszerűbbektől az egészen bonyolultabbakig haladva. Az egyszerű fényképezőgép elkészítésé­ nek eszközigénye minimális: lencse, kartonpapír, olló, cellux, itatós papír, viszont az elkészült papírfényképezőgépek rendkívül látványosak és megtanítják a diákokat a hatékony csoportmunkára is. Ugyancsak viszonylag kevés anyagot és eszközt igényel a természetföldrajz tanítása során a te­

z előadás három részterületet érint: a laboratórium aktuális hely­

repasztalok használata, ám így biztosak lehetünk benne, hogy a diákok megértik a természetfor­

zetének ismertetését, a tehet­séggondozás fontosabb, szem előtt

máló erőket. A számítástechnika elkerülhetetlen a mai világban,

tartandó ismérveit és konkrét gyakorlati példák bemuta­tásán keresztül ele­

ezért nagyon sikeresek a laborató­riumban a csillagászat tanítása

get tenni a tehetséggondozásnak és a tudás megosztásnak is, amely a dissze­minációs konferencia

során használt változatos ingyenesen elérhető programok és hon­

fő célkitűzése.

lapok. Például a http://exploratorium.edu/ronh/age/ honlapon vá­

A szegedi Radnóti Miklós Kísérleti Gimnáziumban már régóta kiemelt fontosságú a tehetséges

laszt kaphatunk arra kérdésre, hogy hány évesek lennénk egy másik

gyerekek felkutatása, fejlesztése. Külön programban vesznek részt a nehéz szociális környezetből

bolygón, s közben a diákok észrevétlenül megtanulják, hogy mitől

érkező diákok, akik felzárkóztatásuk végett plusz egy évvel több időt töltenek a gimnáziumban, to­

függ a kor megállapítása. A papírgyártást bemutató merített papír

vábbá az egész osztály egy helyen, egy kollégiumban lakik, külön nevelőtanár figyel rájuk. A TERMOSZ

létrehozása a diákok szépérzékét is fejleszti, s mindeközben lesz

laboratórium létrejötte és felszerelése után a 2015-ös évben részt vett és továbbra is hozzájárul

kézzel fogható bizonyítékuk, amit a gyakorlatról hazavihetnek.

a tehetséggondozó órák, szakkörök, érettségire, versenyekre felkészítő (OKTV döntő, IBO válogató,

Az utolsó két példa a biológia témaköréből a mikrobiológia rejtel­

EUSO válogató) foglalkozások helyszínének és infrastruktúra biztosításával, ezen órák sikeres meg­

meibe bevezető baktérium transzformáció és a mai molekuláris biológiából kihagyhatatlan és iz­

valósításához. Így a versenyeken elért szép helyezésekre (például

galmas téma a DNS nyomozás. Ezen gyakorlatok korszerű eszközöket igényelnek, ám a folyamatok

a legutóbbi IBO döntő érmei) méltán vagyunk büszkék.

megismerése végett kiemelt fontos­ságú, hogy a diákok saját szemükkel is lássák, hogy mit csinál­

A TERMOSZ laboratórium maximálisan alkalmas a Szegedi kis­ térség iskoláinak élményalapú tanulásának elősegítésére, mivel

hatnak egy kutató laboratóriumban. A laboratórium felszereltsége révén alkalmas projektmunkák elvégzésére, nyitott a felmerülő prob­

ren­delkezésre áll egy európai színvonalú eszközparkkal rendelkező

lémák megoldásában, az új ötletek kipróbálására. Mindezek alapján összességében elmondható,

laboratórium a megfelelő szaktudással és tudásbázissal. A labora­

hogy a laboratóriumoknak kiemelt szerepük lesz a jövőben is a tehetséggondozásban és a termé­

tórium a Szegedi Tudomány­egyetemmel és a MTA Szegedi Bioló­

szettudomány népszerűsítésében.

giai Kutatóközponttal számos projekt megvalósításában vesz részt a közeljövőben is. A természettudományos oktatás és a tehetséggondozás sikere alapvetően a tanár és diák közös munkáján alapszik, ha bármely részről hiányzik a tenni akarás, akkor elkerülhetetlen a kudarc. Ezért a tanári szaktudáson kívül rendkívül fontos a motiváció fenntartása (a tanáré is) és rendkívül fontos szerepet tölt be az emberi kreativitás. Merjünk új gyakorlatokat 154

155


Dr. Ulrike Martin témakörben workshop elindítását kezdeményezte, amely­

´´ködo ´´ Német nyelvterületen mu Diáklaborok Szövetsége (Lernort Labor)

nek finanszírozását az Német Szövetségi Köztársaság Ok­ tatási és Kutatási Minisztériuma (BMBF) vállalta. A workshop munkájában az iskolán kívüli oktatási helyszínek köréből 39 képviselő vett részt több mun­ kacsoportba tömörülve. A következő szándékkal indultak: A már működő kezdeményezések feltérké-

A Természettudományos Oktatási Szakkiállításon 2015. október 3-án elhangzott előadás

pezése. Az iskolai laborok és kezdeményezések kö-

mmár több mint 20 éve működnek diáklaborok a németajkú térségben.

zötti eszmecsere elmélyítése. Közös portál létrehozása (régiókon átívelő in-

Koncepciójuk Németország 16 német szövetségi tartományi, valamint az egész német oktatási rendszerrel is kompatibilis. Egyben kellő függetlenséggel rendelkeznek ahhoz, hogy egyetemek és vállalkozások potenciális együttműködő partnereként léphessenek fel.

formációáramlás megvalósítása). Kísérő kutatások végrehajtása (a szponzorok meggyőzése érdekében is).

100%

Így a „Lernort Labor” először mint az IPN kezdeményezte projekt indult Prof. Dr. Manfred Euler (IPB, Kiel) irányítása alatt: „Természettudo­

75%

mányos, matematikai és műszaki oktatás területén elin­duló iskolán kívüli kezdeményezések ösz­ tönzését szolgáló kompetenciaközpont”-ként.

50%

A BMBF (Szövetségi Képzési és Kutatási Minisztérium) 2,4 millió eurós támogatása a 2004. 07. 01. és 2007. 06. 30. közötti időszakra szólt, ebből 800.000 eurót harminc diáklaborra szántak.

25%

2014

2013

2012

2011

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

A projekttalálkozókon való részvételre a kiválasztás szempontjai a következők voltak. A létesítményekben: autentikus kérdésfeltevések alapján gyakorlati munkát végezzenek,  kizárólag természet- és mérnöki tudományok területén.

Diáklaborok számának alakulása Németországban az évek során

A Lernort Labor – Laborszövetség (LeLa) az első projektfázisban kb. 320 regisztrált labort tömö­ rített Németország egész területéről a következő oldalon lévő térképen látható megoszlásban.

A kezdeményezések célkitűzései a következőket szolgálják: utánpótlás nevelése,  párbeszédben a tudomány, képzés (tudományos műveltség – science literacy).

A kezdetekre visszatekintve a diáklabor-mozgalom Németországban legkésőbb a TIMSS-fel­ mé­rés (általános iskolás gyerekek matematikai és természettudományos ismereteinek felmérése) ered­ményét látva indult meg, hiszen a nemzetközi összehasonlításban Németország igen rosszul

156

A munkaértekezletek legfontosabb eredményei a következők voltak: A természettudományos alapképzés (tudományos műveltség) a társadalmi és kulturális életben

szerepelt (2000 novemberi zárójelentés). Ebből kiindulva 2001. február 15–16-án a kieli IPN Intézet

való helytállás előfeltétele.

(Leibniz Természettudományos Pedagógiai Intézet) a „Lernort Labor” (Labor mint oktatási helyszín)

Rengeteg tennivaló az egyetemi tanárképzés terén… 157


Miként képzelhető el a külső oktatási helyszínek együttműködése az iskolákkal? Hogyan képzelhető el az együttműködés a tanárképzéssel/továbbképzéssel?  Miképpen fokozható az eredményhatás?  Milyen módon eredményezhetne jobb és fenntarthatóbb hatást a hálózatosodás?

LeLa éves gyűlések  Workshopmunka  Tanácsadás diáklaborok számára  LeLa internetes honalapja  „Hands On” magazin kiadása  LeLa sajtómunka (sajtófigyeléssel)

LeLa

s­ tá i ta ika ek Ok olit zés p lem e

A fentiek alapján a tudományok felé az alábbi kérdések fogalmazódtak meg: Mik a fenntartható hatás keretfeltételei?

Hatástanulmányok és hatékonyságmérés

R h end sz álóz sz in at ere er o k gi k, , ák

A konkrét intézkedések az alábbiakra terjedtek ki: Diáklaborok feltérképezése

A n „D té ulás iákl ne i ab k kör or ki n ” al ye ta ak z ítá esa

A főbb kutatási területek összefoglalását az ábra mutatja.

A kezdeményezések keveset tudnak egymásról…  Együttműködés szükségessége a kis ráfordítással elérhető nagyobb hatás érdekében.

si lé tan ke er té sz Ér ód m

Számos feladat az iskolák és a gazdasági szereplők közötti kapcsolat felvétele/megerősítése terén.

Tapasztalásalapú tanulás/kísérletezve tanulás

E periódus legfontosabb intézkedése az évente megrendezésre kerülő gyűlések megrende­ A következő támogatási időszak (a Német Telekom Alapítvány támogatásával) 2007. 07. 01-től

zése volt, amelyekre mindig más szövetségi tartományban került sor egy-egy újabb külön konkrét

2010. 06. 30-ig tartott, a támogatás összege 600.000 € volt.

téma megvitatásával. A találkozókon rendszeresen kb. 170 és 220 közötti létszámban jelentek

Ebben az időszakban a Lernort Labor Projekt (LeLa) a működése során az alábbi célkitűzéseket

meg a résztvevők.

követte: Németországi diáklaborok ösztönzése és támogatása

A mottóként kiemelt témák az alábbiak voltak:

Az iskolán kívüli tanulás fejlesztését szolgáló kutatások  A laborok hatékonyságának növelése  A német oktatási rendszerbe való integráció támogatása A fentiek eredményezték a diáklabor első definícióját: A diáklaborok kutatóintézetek, egyetemek, szakfőiskolák, múzeumok, tudományos központok, tech­nológiai központok és inkubátorházak valamint iparvállalatok kínálata, amely lehetővé teszi az iskolán kívül, hogy megfelelő laboratóriumokban diákok és tanáraik találkozzanak a modern műszaki és természettudományokkal. … évente többször is, ideális esetben hetente vagy akár naponta … a széleskörű kínálat is bizonyítja az élénk diáklabor-mozgalmat

2005. évi tevékenységindító rendezvény – DESY, Hamburg Fundraising és az iskolán kívüli tanulási helyszínek finanszírozása  Iskolán kívüli tanulás: óvodás és alsós korosztályok  Iskolán kívüli tanulási helyszínek tartós integrálása az oktatási rendszerbe  Diáklaborok és az autentikus tanulási élmény a felsőtagozatosok és középiskolások számára  Sikeressé válni – sikeresnek lenni! Az értékelés, mint a minőségfejlesztés eszköze 2. éves gyűlés, 2006 – phæno, Wolfsburg  Iskolán kívüli tanulási helyszínek finanszírozása és hálózatosítása  Tanárképzés a diáklaborban  Kísérletek a diáklaborban  Minőségbiztosítás és tudományos kapcsolódó kutatás 3. éves gyűlés, 2007 – BayKomm, Leverkusen (nem volt workshop)

E támogatási periódusban munkánk során az alábbi témákra helyeztük a hangsúlyt: Diáklabor-hálózat felépítése  Tanácsadó és koordinációs központ létrehozása a diáklaborok számára  PR és közönségszolgálat  Támogatási pénzek pályázati kiírása és kiosztása

4. éves gyűlés, 2008 – NatLab, Freie Universität Berlin Hálózatosodás és regionalizáció  Lobbitevékenység és szponzorálás  Minimum követelmények és minőségirányítás 5. éves gyűlés, 2009 – Deutsches Museum, München  A diáklaborok szerepe a tanárképzésben – tartalmak integrálása a tananyagban  Diáklaborok és felsőoktatási intézmények/vállalatok közötti kapcsolódási pontok  Egy jövőbeni diáklaborhálózat kialakítása

158

159


A Telecom Alapítvány által támogatott időszakot követően nem volt kilátás további finanszírozási

Az Egyesület átfogó tudásmenedzsment keretén belül a diáklaborok nemzeti és nemzetközi szín-

lehetőségre, ekkor következett az útkeresés. Több létesítmény elégedetlenségének adott hangot,

terével kapcsolatos adatokkal, számokkal és tényekkel látja el a diáklaborokat (egyesületi tagokat

mert a LeLa egy felülről ráerőltetett formációt képviselt. Ezért merült föl a bázis kezdeményezésére

és egyesületen kívülieket egyaránt).

egy országos szintű szövetség létrehozatalának gondolata. Az elképzelések között szerepelt az

Az Egyesület támogatja tagjait a forrásbevonásban, rendelkezésre bocsátja az ehhez szükséges

ös­szes diáklabor bevonása. Ily módon jött létre 2010. október 21-én bejegyzett egyesületként

koncepciókat és kapcsolatokat. A hálózati szolgáltatások terén végzett tevékenységek (konferenciák, műhelymunkák, kiadványok

a Bundesverband Lernort Labor e.V. (Oktatási Laborok Németországi Szövetsége) 23 alapító taggal.

stb.) az egyesületi munka központi elemét képezik. Az Egyesület a régiókat összefogó és regionális intézmények, szervezetek és minisztériumok közötti kapcsolat közvetítő impulzusadójaként lép fel, és a diáklaborok fontosságát hangsúlyozza a politikai, gazdasági és tudományos döntéshozóknak.  Az Egyesület támogatja és elősegíti tagjai munkáját és projektjeit, koordinálja a közös tevékenységeket és segíti a laborok fennmaradásának biztosítását. Az új definíciót a bázist képező tagokkal együtt fogalmaztuk meg az alábbiak szerint: „A diáklaborok hosszú távon fenntartott iskolán kívüli kezdeményezések a természettudományos, matema­ tikai, informatikai és műszaki tudományok időszerű területeinek gyerekek és fiatalok célcsoportjaira szabott manuális és intellektuális megismerésére. Az elsősorban teljes óvo­ dai/iskolai csoportok/osztályok vagy tankörök számára kidolgozott ajánlatok szé­les választékát főként az izgalmas kutaAz elnökség tagjai különböző szövetségi tartományok küldöttei, tevékenységüket önkéntesként

tási és ta­nulási légkörben megvalósuló önálló kísérletezés

végzik. Az Igazgatóság jelenlegi tagjai név szerint:

jellemzi. A kezdeményezések közös célja elsősor­ban a fel­

Rolf Hempelmann, Saarbrücken, elnök | Andreas Kratzer, München, elnökhelyettes

­növő nemzedék természettudományos és műszaki ér­

Petra Skiebe-Corrette, Berlin, elnökhelyettes | Fred Engelbrecht, Heidelberg, elnökségi tag

dek­­lődésének növelése és tudásának bővítése és ily

Andreas Töpfer, Chemnitz, elnökségi tag | Ulrike Martin, Dortmund, elnökségi tag

módon a szakmai utánpótlás biztosítása.“

Richard Bräucker, Köln, elnökségi tag | Olaf Haupt, ügyvezető az Országos Laborszövetség alkalmazottja A LeLa ma: Kivonat az Alapszabályból

Mára a LeLa Diáklaborszövetség 273 diáklabort

2. § Célkitűzés

tömörít.

(1) Az Egyesület a Németországi Diáklaborok Szövetsége

A németországi diáklaborok évente kb. 500.000 gyereket és fiatalt érnek el

(2) Az Egyesület célja a Diáklaborok hálózatának megőrzése, biztosítása és továbbfejlesztése, ezen belül elsősorban az iskolán kívüli diáklaborok működőképes és hosszú távra megtervezett hálózatá­

évente kb. 10.000 pedagógus számára biztosí-

nak létrehozása, az oktatási rendszer szilárd pillérévé és a tudományos kommunikáció eszközévé

tanak továbbképzéseket

fejlesztése és megerősítése Németországban. Az alapszabályban kitűzött célok megvalósulásának elsődleges eszközei: Az Egyesület az összes németországi diáklabor számára központi tájékozódási pontként szolgál. 160

A diáklaborok előtt álló kihívások: korai tehetséggondozás  szakmai és továbbtanulási pályaorientáció 161


kapcsolódás az iskolai mindennapokhoz egész napos programok  migránsok  tantárgyakon átívelő kínálat/a teljes egész szemléletmódja  értékek (környezet stb.)  trendek felismerése  állandó téma a finanszírozás kérdése – új támogatók szerzése  regionális hálózatok kialakítása Az éves gyűlések rendszerét megtartottuk, hiszen nagyon hasznos az eszme- és tapasztalatcsere, valamint a hálózatépítés szempontjából. Továbbra is fontos szempont, hogy az éves gyűlés mindig más szövetségi tartományban kerüljön megrendezésre. Az országos szövetség megalapítása óta az alábbi találkozókra került sor: 6. LeLa éves gyűlés, 2011. (2011. március 13–15., KITZ.do és a Westfalenhalle, Dortmund) Témája: Pályaorientáció a diáklaborokban 7. LeLa éves gyűlés, 2012.

Példa a diáklaborra: Kinder- und Jugendtechnologiezentrum Dortmund (Dortmundi Gyermek és

(2012. március 11–13., solaris és a Chemnitzi Műszaki Egyetem)

Ifjúsági Technológiaközpont, KITZ.do)

Témája: Kompetenciafejlesztés

A KITZ.do diáklabor és diák-kutatóközpont, valamint pályaválasztási orientációs központ: Alapítva 2008-ban

8. LeLa éves gyűlés, 2013. (2013. március 10–12., Brémai Egyetem)

Fenntartó: s.i.d.gGmbH (tulajdonos többek között a Dortmundi Főiskola és a Dortmundi Techno-

Témája: Híd a szakdidaktika és a szakterület között

lógiai Centrum) Együttműködő és támogató partnerek: Dortmund Önkormányzata és más tudományos, gazdasági

9. LeLa éves gyűlés, 2014. (2014. március 16–18., EXPLO és Heidelbergi Egyetem) Témája: Élettudományok a diáklaborokban 10. LeLa éves gyűlés, 2015.

és városi szervezetek Székhelye a Dortmundi Technológiai Centrumban található  A KITZ.do-ban a tanulók, diákok és fiatalok kutatókká válnak!

10 éves évforduló

Korán megismerkedhetnek a természettudományokkal és a műszaki szakterületekkel.  A cél a lelkesedés felébresztése és fenntartása.

11. LeLa

Teret kínálunk a fiataloknak kutatási ambícióik kiélésére.

(2015. március 8–10., Berlini Műszaki Egyetem)

(2016. március 13–15., Saarbrückeni Egyetem) Hasonló szövetség létrehozása Magyarországon is elképzelhető, továbbá rendkívül fontos lenne a diáklabor-mozgalom előmozdítása szempontjából. Ennek megfelelően bátorítom Önöket a szövetség létrehozására egymás erősítése és támoga­

A KITZ.do különlegessége a matematikai, informatikai, természettudományos és műszaki is­ meretek (németül MINT) átfogó bővítésének lehetősége, valamint a felsőoktatási intézmények, tanárok, tudósok, oktatási intézmények, a dortmundi önkormányzat, kamarák, hatóságok, alapít­ ványok, LeLa, vállalatok és egyesületek közötti széleskörű lokális kapcsolati rendszer fenntartása.

tása érdekében.

162

163


Mikulásné Ferencz Zsuzsanna A KITZ.do adottságai/kínálata: 1. labortermek kísérletek az 5–12. osztályok számára 2. megfelelő tér alsó tagozatosok számára 3. kiértékelő- és szemináriumi terem IT- és média eszközök 4. Külső helyszínek (Big Tipi, BMZ) együttműködő üzemek meglátogatása is 5. Műhely

Erasmus plus szakmai látogatás német laborokban Előzmények A pályázat előkészítő szakaszban eldöntöttük, hogy a kötelezően előírt természettudományos NAT-os tananyagok mellett komplex

Eredmények és megfigyelések a KITZ.do-nál: A labor mint „kísérletezési terep“

természettudományos projekteket szeretnénk a diákoknak kínálni. A közoktatásban 7. évfolyamtól külön tantárgyakként tanítjuk a ké­

Nagyon sok résztvevő kíváncsiságát már maga a helyszín is fel-

miát, fizikát, biológiát, földrajzot. Fontosnak tartottuk, hogy ezen

ébresztette Segítők jó aránya

tantárgyak közötti kapcsolódási pontokat megmutassuk, a minden­ napi élet, a minket körülvevő világ élményeiből, tapasztalataiból,

A kiscsoportos beosztás (5-6 résztvevővel) egyéni szintű segít­

jelenségeiből kiindulva. Mindezt úgy, hogy a diákok önállóan kísér­

ségnyújtást tesz lehetővé (van idő kérdésekre; kapcsolódó témák

letezve, csoportmunkában csodálkozhassanak rá a minket körül­

kifejtésére, szaknyelvi fogalmak magyarázatára). Nagyobb önállóság

vevő mindennapok csodálatos világára.

Az önálló kísérletezés fejleszti az önállóságot és növeli a maga­

a diáklaboroknak, és ezek többnyire nem az iskolákhoz kötődnek, így nem is feltétlenül tananyaghoz

biztosságot. Pozitív fejlődés

körül, mit és milyen koncepcióval kínálnak a hozzájuk látogató csoportoknak. Hosszas keresgélés

Mivel Németországban már több évtizedes hagyománya van illeszkedő kísérletsorozatokat kínálnak, adódott az ötlet, hogy az internet segítségével nézzünk ná­luk után, amiben megkötötte kezünket az a tény, hogy elsősorban felsős korosztálynak, 10-15 évesek­

Alig néhány egymást követő alkalom is előrelépést eredménye­zett a csoportmunka, verbális

nek kerestünk tananyagokat, végül két diáklaborral vettük fel a kap­csolatot: a bochumi Ruhr-Univer­

kifejezésmód, valamint a matematikai, informatikai, műszaki és természettudományos ismeretek

sitäthez kapcsolódó Alfried Krupp Schülerlaborral és a braunschweigi Technische Hochschule-hez

iránt tanúsított érdeklődés terén.

kap­csolódva működő Agnes-Pockels-SchülerInnenlaborral. A szakmai látogatáson Lévai Zita Mariann laborvezető, Király Gellért, a pályázat megvalósításában részt vevő tartományfőnökségi munkatárs és Mikulásné Ferencz Zsuzsanna labortanár vettünk részt. Bochumban részben segítséggel kipróbáltuk a tőlük megvásárolt tananyagokat. Ötleteket kaptunk arról, mihez milyen eszközöket kellene beszerezni, a kísérletek során mire kell odafigyelni, milyen praktikus laborfelszerelést érdemes beszerezni. Bochumban a la­ bor gyakorlatilag az infrastruktúrát és az adminisztrációt biztosítja, egy adminisztrátor segítségével. A laborfoglalkozások megtartá­ sába intenzíven bekapcsolódnak az egyetem felsőbb éves tanár szakos hallgatói, akiknek ez a tanítási gyakorlat része. A tananya­

164

165


gokat elsősorban az egyetem oktatói fejlesztik. A beérkező diákok főleg a környék iskoláiból jönnek, a mi felső tagozatunknak és gimnáziumunknak megfelelő korosztályból. Az előtérben kis kiállítást rendeztek be a kínált projektekből, kedvcsinálónak. Az egyik laborhelyiségben szigetasztalok vannak, a mennyezetről lehúzható gáz- és áramcsatlakozásokkal, a másik, főleg kémiai kísérletekhez hasz­ nált laborterem klasszikus egyetemi kémialabor berendezésű. Ezen kívül még két nagyobb termük van, projektorokkal, IKT eszközökkel. Azok tanártovábbképzésekre vagy szükség esetén kísérletek vég­ zésére alkalmasak. A tanári szoba és az iroda is egy-egy kisebb helyiség. A két tágas raktárhelyiségben jól elférnek a kísérleti esz­ közök és vegyszerek. Tőlük kaptuk azt a tippet, hogy laborhelyi­ ségbe nehogy füstjelzőt szereltessünk be, mert onnantól nem lehet lánggal kísérletezni. Braunschweigben több foglalkozáson is hospitáltunk. Volt, hogy

az egyes projekteket, hogy azután tapasztalataikat megvitassák. Ilyenkor régebbi kísérleteket is újra elővesznek, gyakorolják, és az esetleges újabb ötleteket is beépítik a projektbe. Ilyen módon

egy egész iskolai osztály érkezett, és láttunk egy szakköri foglalko­

a már régebbi projektek is folyamato­san megújulnak, egyszerűbb, jobban megvalósítható, látványo­

zást is. A szakkörön több héten átívelő kísérletsorozat egy állomá­

sabb elemekkel gazdagodnak. Az új projekteket is először magukon próbálják ki, kritikus szemmel,

sát láttuk, folyadékok sűrűségvizsgálata kapcsán egy pohár kóla

azt keresve, mit hogyan lehet prakti­kusan megoldani. Náluk láttuk, hogy az egyes projektek nem

cukortartalmát mérték meg. A diá­kok a környékbeli iskolákból jönnek, egy-egy osztály, a szakkörre

vegy­szer és nem üveg hozzávalóit egy nagyobb műanyag dobozban tá­rolják a könnyebb, gyorsabb

érkezők pedig például a nyári tábor leglelkesebb diákjaiból kerülnek ki. Ezeket a gyerekeket a labor

kezelhetőség érdekében. Körülményeik hasonlítanak a magyarországi diáklaborokhoz, amennyiben

tanárai is buzdítják. Több korosztályban tartanak szakköröket, kezdve a 9-10 évesekkel, a nagyok

szűkös helyen kell elférniük. Két, egy kisebb és egy nagyobb laborhelyiségük van. Egybenyitva, egy

meg már önálló, maguk által kitalált projekteket visznek végig, az itteni tanárok támogatásával.

teremként használják őket, egyetemi ké­mialaborból örökölt munkaállomásokkal. Ezeknél többnyire

Az itt projekteket vezető kolléganők többnyire a főiskolán végeznek tudományos munkát. Mellék­

párban tudnak a diákok dolgozni. Ezen kívül van egy terem, ahol a kísérleti eszközök egy részét tá­­

állásban, hatalmas lelkesedéssel fejlesztik a tananyagokat, tartják a foglalkozásokat és a tehetség­

rolják, műanyag dobozokban, projektenként összeállítva, hogy szükség esetén a környékbeli iskolák­

gondozó szakköröket, jól összeszokott csapatot alkotva. Tudatosan figyelnek arra, hogy, amint a la­

nak is ki tud­ják kölcsönözni iskolai kísérletezésre. Itt szokták a beérkező diákcsoportokat leültetni,

bor nevében is jelzik, minél több lány érdeklődését is felkeltsék a természettudományok iránt. Részt

a balesetvédelmi oktatást és a kísérletek elméleti bevezetését megtartani. Ezen kívül egy igencsak

vettünk az éppen esedékes, havonta tartott tanári önképzésükön, ahol a labortanárok próbálták ki

szűkös tanári szobájuk és egyben irodájuk van, ahol egy félállásban foglalkoztatott kolléganő intézi az adminisztrációt. Hatalmas lendületet adott, hogy láttuk a lelkesedésüket, és az önállóan kísérletező diákokat, akik között csak tízévesek is voltak. Itt is láttuk, mennyire fontos a laborok közti kapcsolattartás, a tapasz­ talatcsere a további fejlődés szempontjából. Nagyon segített későbbi munkánkban, hogy lehetőségünk volt ezt a két diáklabort meglátogatni, hogy ott ekkora segítőkészséggel és szeretettel fogadtak, és hatalmas lendületet kaphattunk az előttünk álló nehéz, de egyben sok lehetőséget adó, örömteli munkához.

166

167


Király Gellért

A projekt bemutatása a projektzáró rendezvényen A projekt bemutatása a projektzáró rendezvényen

Két kecskeméti KLIK-es iskola: a Vásárhelyi Pál Általános Iskola  a Mátyás Király Általános Iskola Környékbeli kistelepülések általános iskolái:  a kerekegyházi Móra Ferenc Általános Iskola  a Szentkirályi Általános Iskola  a lakitelki Eötvös Loránd Általános Iskola  a csemői Ladányi Mihály Általános Iskola

lábbiakban röviden bemutatom a TÁMOP-3.1.3-11/2-20120062 „Természettudományos centrum létrehozása Öveges Jó­zsef egykori kecskeméti iskolájában” projektet. A pályázatot 2012. június 8-án nyújtottuk be, este 23:40-kor került postára, az utolsó pillana­ tokban. Nem csoda tehát, hogy a 62 pályázó kö­zül a 62-es sorszámot kaptuk. A pályázatot Bán Sándor szegedi laborvezetővel és Mikulás Domonkos kecskeméti igazgatóhelyettessel írtuk, Mé­ száros Erzsé­bet építész tervező és a Tartományfőnökség műszaki stábjának segítségével. Pályázat­ író cég közreműködése nélkül, ez volt az első teljesen önálló pályázatunk. A pályázat formailag megfelelt, 2012. december 17-én kaptuk az értesítést, hogy 81,5 ponttal a 100-ból nem kapott támogatást,

A projekt időszak tehát 2014. 04. 01. – 2015. 10. 31-ig tart, azaz 19 hónap a futamideje. A beadott költségvetéshez képest jelentős változások is történtek menet közben, most küzdünk, jelenleg az utolsó kifizetéseket készítjük elő, a forrásokat 90% felett tudjuk terv szerint lehívni.

Pályázati tevékenységek infrastrukturális fejlesztés  személyi fejlesztés  tananyagfejlesztés  laborfoglalkozások

tartaléklistára került. Napra pontosan egy év múlva, váratlanul kap­ tuk az értesítést, hogy forrásbővítésnek köszönhetően mégis meg­

Infrastrukturális fejlesztés:

valósíthatjuk a projektet. Végül a 350 millió forintból 336 millió tá­

Kialakításra került két, egyenként 20 diákot befogadó laboratórium 5-5 szigetasztallal és egy tanári

mogatást kaptunk meg, ami nagyon jó arány a megítélt támo­gatást

asztallal, felszerelve a szükséges csatlakozásokkal, interaktív táblával és elszívó fülkével. Emellett

illetően.

egy tanárit, egy előkészítőt és egy vegyszerraktárt alakítottunk ki, a diákok fogadását pedig egy öl­

Az értesítést követően a támogatási-szerződéskötés húzódott, végül 2014. április 1-jén tudtuk megkezdeni a projektet. Addig újra kellett gondolni sok mindent az idő múlása miatt, át kellett ütemezni a tevékenységeket. A pályázat előírta konzorcium létrehozását, 11 általános iskolá­val kötöttünk együttműködési meg­

töző-várakozó szoba szolgálja ki még. A labort a Gyenes Mihály tér felőli szárny második emeleti részében alakítottuk ki, ahol eredetileg is természettudományos termek helyezkedtek el egykor. Az átalakításra, felújításra közel 35 millió forintot költöttünk. Speciális laborbútorokra közel 22 milliót, egyéb bútorokra 8,5 milliót fordítottunk. Az informatikai berendezések több mint 8 milliót vittek el. Laboratóriumi eszközökre így csak majdnem 23 millió forint maradt, fogyóeszközökre 2,5

állapodást.

millió forint.

Ebből 5 iskola egyházi iskola: a kecskeméti Szent Imre Katolikus Óvoda és Általános Iskola

eszközök árazását, az rögtön láthatja, hogy van itt még forrásigény a jövőben fejlesztésre. Az építé­

a kiskunfélegyházi Constantinum Intézmény Móra Ferenc Általános Iskolája  a budapesti Ward Mária Általános Iskola

Ez volt a legfájóbb pont, hogy a kísérleti eszközökre ilyen kis összeg maradt. Aki ismeri a fizika sen, a speciális laborbútorokon viszont nem lehetett spórolni, a többi eszköznél viszont a legszük­ ségesebbeket vettük csak meg.

a nagykőrösi Kolping Katolikus Általános Iskola  a ceglédi Szent Kereszt Katolikus Általános Iskola és Óvoda 168

169


Ez volt a pályázat talán legnagyobb gyengéje, hogy míg az első körös pályázatoknál 50%-os

A Kutatók Éjszakája rendezvényünk mintegy 200 regisztrált részt-

ERFA kiadás volt engedélyezett, ebben a második konstrukcióban csak 30%. Ebbe a mintegy 100

vevővel valósult meg A II. Természettudományos Oktatási Szakkiállításon szerte az or-

millióba kellett beférni az építésnek, berendezésnek és az eszközöknek. A tervező Mészáros Erzsébet volt, a kivitelezésben részt vett a Horváth Építőmester Zrt.; a Comp­ lexlab Kft.; a Demes-Falap Kft. és a Katkics Építész Stúdió Kft.

szágból 200 résztvevő vett részt Szakmai napot tartottunk szülőknek és a projektben részt nem

Személyi fejlesztés

vevő iskolák pedagógusainak Ezen felül meghívtuk minden partner és piarista iskola tantestü-

A pályázat ideje alatt laborvezetőt, négy laboratóriumi szaktanárt, két laboránst alkalmaztunk. A pro­

letét egy szakmai napra, a meghívást öt partner és négy piarista

jekt menedzsmentben projektmenedzser, pénzügyi vezető és három projektasszisztens dolgozott.

iskola (a budapesti, váci, a két gödi piarista iskolák) fogadták el.

A laboratóriumi szaktanárok a laboránsokkal együtt 120 órás képzésen vettek részt. Közreműkö­ désünkkel zajlott a partner iskolák tanárainak 30 órás képzése, melyben felkészítettük őket a labor­ foglalkozások jövőbeni megtartására. Ezen felül jártunk más labo­ rok projektrendezvényein, kép­zésein, konferenciáin, több labort kü­ lön is meglátogattunk tapasztalatcsere céljából. Ez év áprilisában együttműködések építése céljából németországi diáklaborokat lá­

Egyéb megvalósult tevékenységek: 42 kísérletről készítettünk videót, amit elérhetővé teszünk honlapunkon  A 10 komplex projektekből oktató videó is készült, amely bemu-

togattunk meg.

tatja a megvalósításukat Számos megjelenésünk volt a sajtóban, főleg a regionális nyom-

Szakmai fejlesztés – tananyagfejlesztés

tatott és elektronikus kiadványokban, rádióban Elkészítettük a labor fenntartási és fejlesztési tervét.

A tananyagfejlesztésben a kötelező fejlesztések valósultak meg: Kifejlesztettünk az 5–12. évfolyamig éves 40 órai lefedésben ta­ nulókísérletekhez tananyagot. Ezen felül négy tárgyból közép- és

A projekt október 31-én zárul, addig még intenzíven dolgozunk az utolsó projektelemek lezárásán. Egy utolsó gondolat: A pályázat­író és megvalósító ember szá­

emelt szintű érettségihez kísérleteket dolgoztattunk ki. A laborunk különös profilja a komplex ter­

mára a legnagyobb kísértés azt hinni, hogy a pályázat lezárásával, a zárórendezvényt követően

mészettu­dományos miniprojektek nyújtása diákcsoportoknak. Németországból, braunschweigi és

véget ér egy projekt.

bochumi diáklaborok tananyagait vásároltuk meg, fordítottuk és adaptáltuk saját laborunk számára. 10 ilyen projektet készítettünk el, emellett készíttettünk négy saját fejlesztésű térségspecifikus projektet is. A 14 projektből 10-hez SNI diákok számára is készíttettünk változatokat. Laborfoglalkozások A pályázati előírás szerint 330 laborórát kellett biztosítanunk a partner iskolák diákjainak és 40-et saját tanulóknak. Áprilisban indult az oktatás a laborban. A projekt végéig 400 órán vettek részt part­ neriskoláink diákjai, és 43 órán saját intézményünk diákjai. A szakmai tevékenységet különböző rendezvények egészítették ki: Nyári természettudományos műhely-tábort tartottunk diákoknak két turnusban   6 disszeminációs műhelykonferenciát bonyolítottunk le az Öveges Diáklaborokat érintő fontos témákban

170

171


Mikulás Domonkos

Konferenciák összefoglalása, ´´kép jövo Előadás a projektzáró rendezvényen

A sorozatot a fenntartókkal való együttműködésről szóló konferenciával kezdtük, és szép szám­ mal jelentek meg mind a fenntartók, mind a laborok képviselői szerte az országból. Mi a saját fenn­ tartási, fejlesztési elképzeléseinket vázoltuk fel, ezekről később még lesz szó. Tanulságos volt hal­ lani más fenntartású laborok beszámolóit, különösen a kaposvári modellről szóló előadást. Látjuk, hogy nagyon különböző a laborok helyzete akár a KLIK-es fenntartók esetében is. Többnyire sike­ rült elérni, hogy laborvezetőt, laboránst, néhol még labortanárt is finanszírozzon a fenntartó, ami biztonságot adhat a működésnek, hisz legalább munkatársak nem hiányoznak. Eltérő az értelmezés és gyakorlat abban, hogy a fenntartási időszakban a partner iskolák tanárai, vagy a labor tanárai

gy uniós projekt ér most véget, és egy másik projekt kezdődik el. Akik jelen voltak konferenciáinkon, különösen a fenntartással

forrásokat igényel. De van, ahol azt is finanszírozza a KLIK, míg máshol alig tud személyzetet bizto­

kapcsolatos részeken, azok ismerik a helyzetünket, amivel nem va­

sítani. Megint máshol nem státuszt biztosít az órák megtartására, hanem megbízási szerződéssel fi­

gyunk egyedül.

zet érte. Nehezebb a helyzet a dologi kiadásoknál sok helyen, mert nem egyértelmű, kihez is tartozik.

66 Öveges labor jött létre az országban, és a pályázaton való indulás­nak nagyon különböző mo­

A laborok közül sok vegyes fenntartású, azaz más a fenntartó és más a működtető. Más fizeti a bé­

tivációi voltak. Van, ahol az iskola, van, ahol a fenn­tartó kezdeményezett. Van, ahol regionális cél

reket és más az eszközöket, fogyóeszközöket. Problémát jelenthet akár a veszélyes hulladék el­

vezette a pályázókat, van, ahol a saját iskola felszereltségének javítása.

szállítása is. Itt is eltérőek a körülmények: van, ahol folyamatosan nehézségbe ütköznek, van, ahol

Mindannyian oda kerülünk a pályázat zárásakor a válaszút elé: elegendő cél, ha a pályázat által

ha nem is elsőre, de mindig sikerül beszerezni a szükséges eszkö­

előírt fenntartási célokat kívánjuk megvalósítani, vagy azt a célt kövessük, amit a megvalósítási

zöket, anyagokat. Függ a fenntartó és a működtető motivációjától is.

tanulmányban is kitűztünk, hogy regionális diáklabor legyünk.

Ahol a város hosszú távú tervekkel hozta létre a labort, mint pél­

És ez a dilemma nem elméleti, nem szabad döntés, hanem a körülmények is tolnak minket, de nem egy, hanem mindkét irányba.

dául Kaposváron, ott üzemeltetőként is megtalálja a módot a célok elérésének támogatására.

A pusztán fenntartás felé tolnak a pénzügyi feltételek: a fenntartás önmagában évente 3-4 millió

Harmadik felmerülő nehézség lehet a befogadó intézménnyel

forint költséggel jár. De ha ezt az öt éves fenntartásra vetítjük, akkor talán megéri az iskolának ezt

való viszony. Ha ugyanis egy labor tényleg regionális feladatokat lát

beáldozni egy jól felszerelt laborért. Ezen felül, ennél több szerep vállalására viszont senki nem

el, az túlmutat a befogadó középiskola tevékenységén, feladatkörén.

biztosít nekünk forrásokat, sőt ezt se a fenntartónk beruházási, hanem a saját működési költségve­

Akár lehet úgy is látni, hogy zavarja a befogadó iskolát, helyet vesz

téséből kell kigazdálkodnunk.

el tőle, sőt az igazgatásra is plusz terhet rak. Főképp, ha a laborok

A regionális diáklabor szerep felé tol minket az a körülmény, hogy a pályázat során számos olyan tevékenységünk volt, ami ezt készítette elő. A német tananyagok adaptációja, mint pedagógiai in­

fejlesztésében is gondolkodunk. Eltekintve attól, hogy a la­borok nyilvánvalóan a saját iskolának is szolgáltatnak, valóban jelentenek plusz terhet. A laborokat ezért

nováció, a saját tananyag fejlesztése, a képzések, a kapcsolatok kialakítása, végül a disszeminációs

célszerű szerintünk önálló egységként kezelni, a későbbi fejlesztések nyomán akár ténylegesen is

konferenciák mind a pályázat igazi célját, a regionális diáklabor szerepet készítették elő. Nem hiszem,

válhatnának önálló intézményegységgé is, de ez azért még eléggé messzinek tűnik.

hogy jó ötlet százmilliós nagyságrendű befektetés hasznosításától eltekinteni. Nem kérdés számomra, a labor és a pályázat csapata számára, hogy ez utóbbi irányba indulunk, ha

172

tartják a foglalkozásokat. Talán az előbbi van többségben, hisz utóbbi sokkal nagyobb személyi erő­

Az állami fenntartású laborokban így valahogyan megoldott legalább a személyi erőforrás biz­ tosítása. Ami az állami rendszeren belül is megfontolásokat ébreszthet, az a mostani folyamat, hogy

ennek forrásait nem is látjuk. Eddig is sok lelkesedést vittünk a projektbe, amit más laborok munka­

egyes iskolák átkerültek a szakképzési centrumokhoz, azaz egy másik alrendszerbe. És itt már

társaitól is tapasztaltunk.

felmerülhet az állami szférán belül is, hogy a szakképzési centrum hogyan és miért biztosítsa más

Tehát a projekt zárultával egy új projekt kezdődik. Ezt készítettük elő az elmúlt két hónap konferen­

fenntartású intézmények számára a laboratóriumi foglalkozásokat, hisz ez nem része a feladatkö­

ciáival. Ezekből emelek ki most néhány momentumot, kísérlem meg összefoglalni a tanulságokat.

rének. Pedig a pályázat oldaláról ebben az esetben is az a cél, hogy a laborok a régió iskoláinak szol­

173


gáltassanak minél nagyobb mértékben. Ez a kérdés vezet a nem állami fenntartású laborok nehéz­

A sajátos nevelési igényű diákok természettudományos oktatásával kapcsolatos konferencián

ségéhez, hogy miből finanszírozzák a regionális funkcióikat, amelyek túlmutatnak azokon a felada­

folytattuk az együtt­működést a kiskőrösi EGYMI-vel, akikkel korábban közös projektben vettünk

tokon, amelyekért állami finanszírozásukat kapják.

részt. Két oldalról foglalkoztunk a kérdéssel: egyrészt a többségi iskolák SNI diák­jainak segítésére

Legalább ezekben az esetekben szerintünk a megoldást a feladat-, szolgáltatás-központú finan­

fejlesztett labor tananyag változatokat ismertette elő­adás. Másrészt a csongrádi Öveges labor mun­

szírozás jelent­hetné az intézményi helyett. Azaz nem státuszokat, anyagköltségeket kellene finan­­

katársai számoltak be speciális iskola diákjai számára tartott foglalkozások tartásáról. Mindkét te­

szírozni, hanem megtartott foglalkozásokat, nyújtott szolgáltatásokat.

vékenység illeszkedik terveinkhez.

Vegyünk egy példát. A kaposvári labor a régió ugyanahhoz a fenntartóhoz tartozó iskoláinak

A felsőoktatással való együttműködésnek is rajzolódnak a körvonalai. Konferenciánkon Kun Ferenc

szolgáltat. A labor és a város finanszírozza ezt a tevékenységet, mert fontosnak gondolja, hogy

dékánhelyettes úr mutatta be a Debreceni Egyetem együttműködését az Öveges laborokkal. Kecs­

a diákok oktatásának része legyen a laborhasználat. Ki lehet számolni, hogy a személyi és a dologi

keméten mindhárom főiskolai karral felvettük a kapcsolatot, és mind tananyagfejlesztésben, mind

költségeken keresztül mennyit fordít egy laboróra megtartására.

zéshez is tudunk csatlakozni gyakorlati helyként vagy szemináriumok tartásában együttműködve.

hogy a diákok oktatásának része legyen a laborhasználat. Ha nincs saját laborja, ezt más fenntar­

A közeljövőben kicsi, de konkrét együttműködési projekteket szeretnénk indítani mindhárom karral.

tású labor segítségével is biztosíthatja. Akkora, egységnyi órára jutó összeget ő is fordíthat erre

Ehhez mintákat adhatnak a német laborok együttműködési projektjei a felsőoktatással, melyről

a célra, mint a kaposvári önkormányzat és tankerület, csak nem a bérek és dologi kiadások, hanem

szintén hallottunk előadást. Ha az Öveges laborok és a felsőoktatási laborok közoktatási tevékeny­ ségét együtt tekintjük, akkor látszanak kapcsolódási pontok, mint például a GAMF-on működő

szolgáltatás megvásárlása segítségével. Azzal együtt, hogy ezt a modellt ajánljuk a városok és fenntartók figyelmébe, tudjuk, hogy ennyire

„Varázsszoba”, ahol kifejezetten kis költségvetésű, de annál érdekesebb kísérleteket fejlesztettek

nem egyszerű, és éppen ezért más utakat is keresünk. Valamilyen megoldást viszont kell keres­

és kínálnak. A laborunk befogadhat ezen felül pályaorientációs, diákkísérleteket tartalmazó prog­

nünk, mert jelenleg annál több kapacitásunk, minthogy évi 150 órát biztosítsunk a partnerintézmé­

ramokat, így segítve a régió felsőoktatását.

nyeknek, nincsen. 150 óra heti átlagosan fél nap alatt teljesíthető. Intézményenként két alkalom…

Az alsó tagozat és az óvoda természettudományos nevelésével kapcsolatban a Tanítóképző

Amennyiben ezzel megelégszünk, akkor nem csak kihasználatlan marad ezen kívül a laborunk, ha­

Főiskola és a SzeReTeD labor mutatott be projekteket, tevékenységeket. Ezek segítik azt a törek­

nem nem lesz kapacitásunk a labor szinten tartására, tananyagok fejlesztésére, továbbképzésre,

vésünket, hogy az óvodától az érettségiig tudjunk kínálni programokat. A saját óvodásaink és alsós

kínálat bővítésre.

diákjaink számára, de akár külsősök számára is. Reméljük, hogy ebbe sikerül bevonni a tanítóképző

Pedig igény többre van. Ha megnézzük Kecskemét térképét, láthatjuk a Bányai Gimnázium és

diákjait és oktatóit is. Ez a téma egyébként túlmutat a labor fizikai valóságán, hisz egyszerű kísérle­

a piarista labor konzorciuma által lefedett intézménye­ket.

teket be lehet vinni osztálytermekbe is, mint azt vendégeinkkel együtt magunk is kipróbálhattuk.

A fehérek azok az iskolák, amelyek egyik konzorcium­nak

Az iparral való együttműködés stratégiai fontosságú, és kellő időt kell rá hagyni. talán ez az a te­

sem tagjai. Az ő diákjai nem tudnak laborfoglalkozásokra

rület, ahol legszükségesebb az együttműködés, közös fellépés más laborokkal. Itt ugyanis nem

eljutni. (A térképhez kiegészítés, hogy nem szerepelnek

egyedi szponzor adományok megszerzése a cél, hanem hosszabb távú szakmai együttműködések

rajta a Bányai laborjának középiskolai part­nerei, a piarista

kialakítása. Ehhez pedig az kell, hogy hitelt érdemlően fel tudjuk mutatni, hogy az együttműködésből

labor partnerei pedig nagyrészt Kecskeméten kívül van­

mérhető előnye származik a vállalkozásoknak. Akkor lehetséges ez, ha a laborok közösen nagy

nak.)

lefedettséggel tudnak pályaorientációs tevékenységet folytatni a régió iparát segítve, és ha haté­

Fontos volt számunkra ezen a konferencián még a part­

konyan hozzá tudunk járulni a természettudományok iránti érdeklődés felkeltéséhez, a diákok

ner intézmények visszajelzése is arról, hogy szakmai impul­

motiválásához. Ez együttműködések nélkül aligha lehetséges. Eddig egyedi kapcsolatok kezdtek

zust is adhat általános iskoláknak ez az együttműködés, és

csak alakulni, de ennek is a kezdetén járunk, itt még komoly erőfeszítésekre van szükség és kap­

hogy más laborokban is kiterjed a labor tevékenysége az

csolatokra.

órák megtartásán túl a továbbképzésekre, közös fejlesz­ tésekre. 174

pályaorientációs területen látszanak együttműködési lehetőségek. Arról is szó van, hogy a tanítókép­

Ha egy másik települést, tankerületet tekintünk, ugyanúgy felmerülhet, hogy fontosnak tartja,

A tehetséggondozás és a laborok kapcsolatáról tegnap tartottunk konferenciát. Inspiráló volt megismerni részleteiben a MATEGYE Alapítvány tehetséggondozási modelljét. Nem csak azért, 175


mert példaként szolgálhat a természettudományos tárgyak területén való tehetséggondozásra.

A Természettudományos Oktatási Szakkiállításhoz kapcsolódva előadást hallgattunk Ulrike Martin­

Hanem azért is, mert az a folyamat, munka, amit az Alapítvány fejlesztése jelentett az elmúlt több

tól, a német laborszövetség képviselőjétől, ami komoly inspirációt ad nekünk az összefogásra. A né­

mint 25 évben, arra biztat minket, hogy kellő elkötelezettséggel megvalósítható összefogás és

met laborszövetség 2010-ben alakult 23 labor összefogásával, és négy év alatt közel 300-ra nőtt

fejlesztés.

tagjaik száma. Azért hozzá tartozik, hogy az ő indulásuk feltételei jelentősen különböztek. Kor­mány­

A Természettudományos Oktatási Szakkiállításhoz kapcsolódóan a jelen lévő laborvezetőkkel

­zati és egyéb pályázatok segítségével 2010-re már hálózatosan működtek a német diáklaborok.

egy országos laborszövetség megalakításáról egyeztettünk. Előtte a laborok több mint fele jelezte

Volt közös honlapjuk, kiadványaik. A szövetség létrehozására az késztette őket, hogy megszűntek

szándékát, hogy csatlakozna egy ilyen kezdeményezéshez. Azt a célt tűztük ki, hogy a következő

a pályázati támogatások, és az összefogás szövetség nélkül megszűnt volna. Nekünk ehhez képest

egy-két hónapban öt labor képviselői kidolgozzuk az azt követő körülbelül egy éves folyamat lépé­

lényegében a nulláról kell indulnunk. A német laborok se egyformák, az utóbbi időben sikerült egy

seit, aminek eredményeképp létrejöhet a laborszövetség. Az első feladat az alapvető kérdések

átfogó osztályozási rendszert kialakítaniuk, ami kategorizálja a laborokat szolgáltatásaik szerint.

feltétele, hiszen összetett folyamatról van szó: már az sem egyértelmű, hogy kik hozhatnak létre

Ez azért fontos, hogy a támogatók is pontosan tudhassák, mit érdemes pontosan támogatniuk. A mi

ilyen szövetséget. Természetesen egy informális együttműködés is hozhat eredményeket, de az

laborjaink most még (?) nagyon az iskolába integrált laborok, de ha azt akarjuk, hogy hatékonyak

alapvető igényeket csak bejegyzett szövetség tudja kielégíteni. Mivel hogy a laborok nem önállóak,

legyenek és a pályázat által megfogalmazott célokat teljesítsék, akkor egyre jobban ki kell nyílniuk

sőt sokféle fenntartásban működnek, már az sem biztosított automatikusan, hogy mondjuk a be­

a környezetük számára.

fogadó iskolák legyenek a szövetség tagjai. Ehhez először a fenntartókat kell megnyerni és hozzá­ járulásukat megszerezni. Ha ez nem sikerülne, akkor más formákat is meg lehet fontolni. A laborszövetség irányába tett erőfeszítéseket lehet úgy tekinteni, mint túlbuzgóságot, de ha

Nem akarunk elfeledkezni természetesen saját iskolánkról sem. Az óvodától az érettségiig maxi­ málisan tervezzük kihasználni a labor adta lehetőségeket. Ez olyan szempontból is fontos, hogy mindent, amit partnereinknek ajánlunk, saját magunk számára is fontos, és ezen szolgáltatások

jobban megnézzük, akkor nem nagyon van más választásunk. Hatvanhat labor jött létre, lényegé­

fejlesztésében terep saját iskolánk. Örülünk a labornak, és diákjaink számára a legjobb feltételeket

ben mind küzd forráshiánnyal. Erre különböző sikerrel születnek helyi válaszok. Ha nincs összefogás,

kívánjuk biztosítani a természettudományos oktatás területén is.

akkor az ismétlődik meg, amiért a pályázatot nem alaptalanul támadták, hogy 66 helyen fejlesz­ tettünk le nagyon hasonló tartalmú tananyagokat. 66 helyen ugyanazokkal a nehézségekkel önál­ lóan kell küzdenünk, önállóan fejlesztenünk. Ha ugyan megtesszük, mert az is lehet, hogy a laborok

A pályázat lezárása után a főbb feladataink tehát: Laborszövetség létrehozásáért munkálkodás.

nagy része feladja. Ez esetben a mintegy 60 millió eurós uniós forrásból fejlesztett laborok nem

Az ipar, felsőoktatás számára kisebb projektekre javaslatot tenni, hogy elinduljon az együttmű-

teljesítik céljukat és nem lesznek regionális diáklaborok, a fejlesztésnek mintegy fele-kétharmada

ködés. Az óvodától érettségiig kínálat fejlesztése, elsősorban saját iskolánkból kiindulva.  Az iskolai és a konzorciumi beágyazottság fejlesztése, együttműködési háló létrehozása. Erőfeszí-

kárba vész. Ha ugyanis csak intézményi laborokat akartunk volna létrehozni, az felébe-harmadába került volna csak. A laborszövetség létrehozása viszont távlatokat nyithat meg: hálózatban válna lehetséges az együttműködés nemcsak egymással, hanem a felsőoktatással, iparral, szakmai műhelyekkel. Át­

tések a piarista iskolákkal való együttműködés megindítására. A nemzetközi kapcsolatok fejlesztése.

adhatóak a minták, megismerhetjük egymás próbálkozásait, és főképp nagy lefedettséggel haté­ konyabban vehetünk részt az iskolák természettudományos oktatásának fejlesztésében. Az ipar­ nak aligha stratégiai érdeke egy elszigetelt labor támogatása, együttműködés vele. Egy országos laborszövetségnek erre jóval több esélye van, mivel a hatása is nagyobb lehet, a befektetés jobban megtérülhet. Lehet, hogy egy-egy labor kialkudhat a fenntartójától nagyobb támogatást, vagy egyegy nagyvállalattól akár rendszeres fejlesztési forrásokat is, de ezen támogatások hatékonysága sokkal kisebb lesz, mintha egy együttműködő rendszert támogatnának. Hasonló a helyzet a felső­ oktatással. Emellett a laborok minőségbiztosítása is hatékonyabb lehet így, ami megint a befekte­ tők bizalmát erősítheti. 176

177


A labor építése és helyiségei

178

179


munkatársak foglalkozások közben

180

partnerintézmények szakmai napon

181


laborfoglalkozรกsok

182

183


rendezvĂŠnyek

184

185


Arculati elemek

186

187


A TÁMOP 3.1.3-10 és a TÁMOP 3.1.3-11 pályázatokon nyertes laborfejlesztési projektek Település

Pályázó neve

Projekt megnevezése

Balatonfüred

Balatonfüred Város Önkormányzata

Természettudományos közoktatási laboratórium létrehozása a balatonfüredi Lóczy Lajos Gimnázium és Két Tanítási Nyelvű Idegenforgalmi Szakközépiskolába

Békéscsaba

Békéscsaba Megyei Jogú Város Önkormányzata

Tudomány – „természetesen” – a Belvárban!

Berettyóújfalu

Berettyóújfalu Város Önkormányzata

Korszerű kémia laboratórium kialakítása esz­ közbeszerzéssel a berettyóújfalui Arany János Gimnáziumban

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Mérj, vizsgáld meg, kísérletezz! – Természet­ tudományok, környezeti vizsgálatok komplex és interaktív módon az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskolában

Budapest XXI. kerület Csepel Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a csepeli Jedlik Ányos Gimnáziumban

Budapest

Budapest

Budapest Főváros XIX. kerület Kispest Önkormányzat

Természettudományi labor kialakítása a Kispesti Deák Ferenc Gimnáziumban

Budapest Főváros XII. kerület Hegyvidéki Önkormányzat

Az Arany János Általános Iskola és Gimnázium természettudományos módszertanának és eszközrendszerének a fejlesztése

Budapest Főváros X. kerület Kőbányai Önkormányzat

Kőbánya a kísérletező természettudományos oktatásért

Budapest

Budapest Főváros IV. kerület Újpest Önkormányzata

A Könyves Kálmán Gimnázium természettudományos oktatásának fejlesztése

Budapest

Magyarországi Evangélikus Egyház

A természettudományos oktatás módszertatának és eszközrendszerének megújítása a Budapest-Fasori Evangélikus Gimnáziumban

Budapest

Budapest Főváros IX. kerület Ferencváros Önkormányzata

Ferencváros a korszerű természettudományos oktatásért

Csongrád

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

Csongrádi TErmészetTUDOmányos Diáklaboratórium

Dabas

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás komplex megújítása a Táncsics Mihály Gimnáziumban

Debrecen

Debrecen Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás megújítása Debrecenben

Budapest

Budapest

Budapest

188

A TÁMOP 3.1.3-10 és a TÁMOP 3.1.3-11 pályázatokon nyertes laborfejlesztési projektek Település

Pályázó neve

Projekt megnevezése

Dombóvár

Dombóvár Város Önkormányzat

Együtt a jövődért

Eger

Eszterházy Károly Főiskola

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása Eger térségében

Eger

Eszterházy Károly Főiskola

Természettudományos tartalmak oktatása,korszerű infrastruktúrával,hálozatos együttműködésben az észak-magyarországi régióban

Érd

Érd Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos közoktatás megújí­ tása, az érdi Vörösmarty Mihály Gimnázium koordinálásával

Fehérgyarmat

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

„A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a fehérgyarmati Deák Ferenc Gimnáziumban.”

Fonyód

Fonyód Város Önkormányzata

„Legyél te is természettudós!” – Laborfejlesztés a fonyódi Mátyás Király Gimnáziumban

Gyöngyös

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

BERZELAB, a tudásépítő

Győr

Győr Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás komplex megújítása a Révai Miklós Gimnázium és Kollégiumban

Gyula

Gyula Város Önkormányzata

Természettudományi labor fejlesztése az Erkel Ferenc Gimnáziumban

Hajdúnánás

Hajdúnánás Városi Önkormányzat

Természettudományok oktatása a jövőnkért

Hajdúszoboszló

Hajdúszoboszló Város Önkormányzata

Természettudományos labor kialakítása a hajdúszoboszlói Hőgyes Endre Gimnázium és Szakközépiskolában

Hatvan

Hatvan Város Önkormányzata

„Törődés az emberiséggel és annak sorsával – ez álljon az érdeklődése középpontjában minden technikai erőfeszítésnek. (Einstein)”

Hódmezővásárhely

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

Gyulai József Természettudományos Műhely

Ibrány

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás megújítása az ibrányi Móricz Zsigmond Gimnázium, Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégiumban

189


A TÁMOP 3.1.3-10 és a TÁMOP 3.1.3-11 pályázatokon nyertes laborfejlesztési projektek Település

Pályázó neve

Projekt megnevezése

Kalocsa

Kalocsa Város Önkormányzata

Kísérletekkel könnyebb!

Kaposvár

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás módszer­ tanának és eszközrendszerének megújítása Kaposváron

Kecskemét

Piarista Rend Magyar Tartománya

Természettudományos centrum létrehozása Öveges József egykori kecskeméti piarista iskolájában

Település

Pályázó neve

Projekt megnevezése

Miskolc

Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrenszerének megújítása a miskolci Herman Ottó Gimnáziumban.

Mosonmagyaróvár

Mosonmagyaróvár Város Önkormányzata

Természettudományos oktatás megújítása a mosonmagyaróvári Kossuth Lajos Gimnáziumban

Ózd

Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás megújítása és laboratórium kialakítása az ózdi BAZ Megyei József Attila Gimnázium, Szakképző Iskola és Kollégiumban

Pécs

Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás megújítása a pécsi Leőwey Klára Gimnáziumban

Pécs

Ciszterci Rend Zirc– Pilis–Pásztó– Szentgotthárd Egyesített Apátsága

Természettudományok az élhető jövőért

Pécs

Pécsi Tudományegyetem

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és a Szakközépiskolában és partner intézményeiben

Salgótarján

Salgótarján Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertaná­ nak és eszközrendszerének megújítása a Bólyai János Gimnázium és Szakközépiskolában

Kecskemét Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a kecskeméti Bányai Júlia Gimnáziumban

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás megújítása a keszthelyi Vajda János Gimnáziumban

Kiskunfélegyháza

Kiskunfélegyháza Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a Móra Ferenc Gimnáziumban Kiskunfélegyházán

Kiskunhalas

Kiskunhalasi Református Egyházközség

A jövőd a természettudományokban rejlik!

Kisvárda Város Önkormányzata

A modern természettudományos szemléltetés feltételeinek megteremtése Kisvárdán a Dr. Béres József Laboratórium korszerűsítésével, működtetésével.

Sárvár

Mátészalka Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a mátészalkai Esze Tamás Gimnáziumban

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

High-tech Biolabor, avagy természettudomá­ nyos tudásközpont kialakítása a Sárvári Tinódi Gimnáziumban

Tiszáninneni Református Egyházkerület

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a Sárospataki Református Kollégium Gimnáziumában

Siófok

Siófok Város Önkormányzata

„Csodálatos Természet” – Természettudományi labor fejlesztése a siófoki Perczel Mór Gimnáziumban

Sopron

Magyarországi Evangélikus Egyház

A Berzsenyi Dániel Evangélikus Líceum és Perneriskolái természettudományos oktatásának fejlesztése

Szarvas

Szarvas Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszertanának és eszközrendszerének megújítása a Vajda Péter Intézmény Gimnáziumában

Szeged

Szegedi Tudományegyetem

Természetismereti tudástárral támogatott közoktatás fejlesztés

Kecskemét

Keszthely

Kisvárda

Mátészalka

Miskolc

190

A TÁMOP 3.1.3-10 és a TÁMOP 3.1.3-11 pályázatokon nyertes laborfejlesztési projektek

Miskolc

Tiszáninneni Református Egyházkerület

Csorba György Komplex Természettudományos Laboratóriumi Központ

Miskolc

Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata

Az Avasi Ökológiai Központ XXI. századi Természetbúvár Laboratóriumának létrehozása

Miskolc

Miskolc Megyei Jogú Város Önkormányzata

Földes Ferenc Gimnázium Természettudományos Labor

191


A TÁMOP 3.1.3-10 és a TÁMOP 3.1.3-11 pályázatokon nyertes laborfejlesztési projektek Település

Pályázó neve

Projekt megnevezése

Szeged

Szeged Megyei Jogú Város Önkormányzata

„Korszerű természettudományos laboratórium létrehozása Szeged város és a Szegedi kistérség oktatási intézményei számára”

Szekszárd

Szekszárd Megyei Jogú Város Önkormányzata

Barátságban a természettel – a természettudományos kultúra fejlesztése az I. Béla Gimnázium laboratóriumában

Szekszárd

Szekszárd Megyei Jogú Város Önkormányzata

Hevesy György Természettudományos Projekt

Szentendre

Klebelsberg Intézményfenntartó Központ

A természettudományos oktatás komplex megújítása a Móricz Zsigmond Gimnáziumban

Szolnok

Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata

A természettudományos oktatás módszer­ tanának, eszközrendszerének korszerűsítése és a diákkutatás fejlesztése a Varga Katalin Gimnáziumban.

Szolnok

Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata

Természettudományi ismeretek oktatása korszerű eszközökkel és módszerekkel

Szolnok

Szolnok Megyei Jogú Város Önkormányzata

Legyél te is természettudós!

Szombathely

Szombathely Megyei Jogú Város Önkormányzata

A Kanizsai Dorottya Gimnázium a természettudományos oktatásért

Szombathely

Nyugat-magyarországi Egyetem

Kíváncsi természet

Tata

Tatai Városkapu Közművelődési, Turisztikai, Pályázatkoordináló és Kommunikációs Kiemelten Közhasznú Nonprofit Zrt.

A Tatai Eötvös József Gimnázium Öveges Programja

Veszprém

Veszprém Megyei Jogú Város Önkormányzata

Természettudományos közoktatási laboratórium kialakítása a veszprémi Ipari Szakközépiskola és Gimnáziumban

Veszprém

Veszprém Megyei Jogú Város Önkormányzata

Természettudományos Közoktatási Laboratórium kialakítása a Vetési Albert Gimnáziumban

Zalaegerszeg

Zalaegerszeg Megyei Jogú Város Önkormányzata

Természettudományos oktatás eszközrendsze­ rének és módszertanának fejlesztése a Kölcsey Ferenc Gimnáziumban

A laborok weboldala elérhető a http://ovegeslabor.piarista.hu/oldal/partner-laboratoriumok oldalról

192

Öveges Laborkönyv  
Öveges Laborkönyv  
Advertisement