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EVALUACIÓN INTEGRAL, PARTICIPATIVA Y DE POLÍTICA PÚBLICA EN EDUCACIÓN INDÍGENA DESARROLLADA EN LAS ENTIDADES FEDERATIVAS

Coordinadoras generales: Yolanda Jiménez Naranjo Rosa Guadalupe Mendoza Zuany


“[Es impor tante que] el gobierno, que tenga esa capacidad de escucharnos, que se tome esa liber tad de mandar a alguien a ver cuáles son nuestras necesidades, que sea humilde, más que nada, que tenga esa humildad de escucharnos, no criticarnos, antes de que hayamos hablado o ni nos ha conocido, ya nos va a criticar, no. Primero que tenga esa capacidad de escuchar nuestras necesidades, entonces, que juntos busquemos la forma de cómo salir adelante” (Ana -madre de familia)


PROCESOS DE “TRANSFORMACIÓN INSTITUCIONAL” EN LA DGEI -DIAGNOSTICO INICIAL Modelo educativo intercultural e incluyente para la atención a la diversidad cultural  Atención a las prácticas culturales de origen: la propuesta de “Marcos curriculares de la Educación Inicial Indígena” y “Parámetros curriculares”  Reposicionamiento institucional de la educación indígena en el marco educativo global  Aspectos relevantes de su política de gestión: la participación, la gobernabilidad y la gestión basada en resultados


EL SENTIDO DE EVALUACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA  Sentido metodológico,  Cualitativo-etnográfico  Carácter complementario a evaluaciones cuantitativas  No carácter objetivable y generalizable sino proveedora de

testimonios y sentidos intersubjetivos  Mirada profunda con el fin de generar insumos para reorientar, fortalecer y/o generar nuevas políticas en el ámbito de la educación indígena  Participación de los sujetos a través de sus voces, percepciones y propuestas


EL SENTIDO DE EVALUACIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA  Visión de la política pública  Política e ideológico, no neutral  No externo al sujeto sino parte de sus percepciones,

contextos, etc.  Actores en constante proceso de autoreflexividad  Proceso no lineal, sino complejo y multisituado  Nos interesan las narrativas y prácticas que emergen y se sostienen localmente además de las metas abstractas de las instituciones  Trascender lo gubernamental para recuperar afán público de las políticas: todos son hacedores de políticas públicas.


OBJETIVOS  Nuestro objetivo general es:  Analizar los procesos generados en las prácticas escolares y extraescolares y los significados construidos por los sujetos educativos y comunitarios a partir de las estrategias, programas y acciones diseñadas e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos; con el fin de generar insumos para re-dirigir y/o reforzar las propias políticas educativas desarrolladas.


PREGUNTA GENERAL DE INVESTIGACIÓN  ¿Cuáles son los procesos generados en las prácticas escolares y extraescolares y los significados construidos por los sujetos educativos y comunitarios a partir de las estrategias, programas, servicios y acciones diseñadas e implementadas por la DGEI para el cumplimiento de sus objetivos?


PREGUNTAS ESPECÍFICAS 1-¿Cuáles son las significaciones que atribuyen los sujetos a las políticas educativas de la DGEI, específicamente sobre el diseño e implementación de estrategias, programas, servicios y acciones? 2-¿Cuáles son las características y peculiaridades del contexto educativo y comunitario que nos ayudan a dotar de significación las percepciones y acciones de los sujetos ? 3- ¿Cuáles son las características más significativas (desde la óptica de los sujetos e investigadores) de la práctica escolar que tiene lugar en las escuelas ? 4.-¿Cómo se articulan las significaciones, prácticas y contextos específicos de las escuelas de la DGEI con problemáticas educativas y socio-políticas mayores (innovación educativa, pruebas estandarizadas, derechos de los pueblos indígenas, etc.), con las reformas educativas actuales, y con procesos que comparte con el proceso educativo escolar general?


1 - ¿ C U Á L E S S O N L A S S I G N I F I C AC I O N E S Q U E AT R I B U Y E N LO S S U J E T O S A L A S P O L Í T I C A S E D U C AT I VA S D E L A D G E I , E S P E C Í F I C A M E N T E S O B R E E L D I S E Ñ O E I M P L E M E N TAC I Ó N D E E S T R AT E G I A S , P R O G R A M A S , S E R V I C I O S Y AC C I O N E S ? 1 .1 .¿Qué información y opinión tienen los sujetos sobre las políticas educativas – las estrategias, programas, ser vicios y acciones – diseñadas e implementadas por la DGEI? (Programas: PAED, PROMAJOVEN, PRONIM, sistema educativo intercultural y bilingüe, cur sos de actualización formación, Estrategia, otros). 1 .2. ¿.¿Qué información y opinión tienen los sujetos sobre las políticas que desarrolla la DGEI para responder a las necesidades de contextos específicos? 1 .3. ¿Qué información y opinión tienen los sujetos sobre las prácticas educativas cotidianas que se desarrollan en el contexto escolar y extraescolar de escuelas que trabajan bajo los lineamientos de las políticas educativas de la DGEI? 1 .4. ¿Cuáles son las expectativas que generan las políticas educativas de la DGEI entre los sujetos? 1 .5. ¿Cuáles son las necesidades que requieren atención por par te de la DGEI a través de sus políticas? 1 .6. ¿Qué propuestas de mejora pueden emerger “desde abajo” en torno a las políticas educativas generadas por la DGEI. 1 .7. ¿Cómo se puede caracterizar la relación entre los estados y la DGEI, así como la efectividad de la misma ?


2 - ¿ C U Á L E S S O N L A S C A R AC T E R Í S T I C A S Y P E C U L I A R I DA D E S D E L C O N T E X T O E D U C AT I VO Y C O M U N I TA R I O Q U E N O S AY U DA N A D O TA R D E S I G N I F I C AC I Ó N L A S P E R C E P C I O N E S Y AC C I O N E S D E LO S SUJETOS? 2.1 . ¿Cuáles son las características socio -culturales, económicas e identitarias (en relación a lo étnico) del contexto comunitario en el que se inser tan las escuelas? 2.2.¿Cuáles son las características de la población escolar y de la institución escolar? 2.3. ¿Cuál es la identidad que generan los actores educativos – estudiantes, docentes, directivos, vecinos de la comunidad, etc. – en torno a su par ticipación en un sistema educativo diferencial? 2.4. ¿Qué tipo de contribuciones e interacciones se generan entre el espacio comunitario y escolar? 2.5. ¿Qué otros tipos de actores (otras instituciones federales/estatales, ONG’s, univer sidades, etc.) están par ticipando en el proceso educativo y qué tipo de sinergia generan con lo que acontece en el espacio escolar y entre éste y lo comunitario o extracomunitario? 2.6. ¿Cuáles son las características de la conformación de la escuela y de las trayectorias escolares y profesionales de los docentes y directivos? 2.7.¿Qué procesos son significativos en torno a la formación e innovación educativa (o su carencia) de los docentes en torno a la implementación de un sistema educativo bilingüe intercultural? 2.8. ¿Cuál es el contexto institucional estatal (ej. secretaría de educación de los estados) en el que operan las escuelas ?


3 - ¿ C U Á L E S S O N L A S C A R AC T E R Í S T I C A S M Á S S I G N I F I C AT I VA S ( D E S D E L A Ó P T I C A D E LO S S U J E T O S E I N V E S T I G A D O R E S ) D E L A PRÁCTICA ESCOLAR QUE TIENE LUGAR EN LAS ESCUELAS? 3.1 .¿Cuáles son los aspectos más significativos en torno a los procesos de calidad educativa, especialmente en cuanto a las cifras proporcionadas por los indicadores educativos, a cuestiones relativas a la operatividad del sistema y a la per tinencia cultural del modelo educativo? 3.2. ¿Cuáles son los aspectos más significativos en torno a los procesos de equidad educativa, especialmente los relativos a la distribución y característi cas de los recur sos humanos y económi cos y a la atención a la diver sidad de género, religiosa, étnica, de capacidades diferentes, etc.? 3.3.¿Qué tipos de procesos de ar ticulación y de par ticipación se generan entre los actores educativos (entre padres y madres y maestros, entre directivos y maestros, entre éstos y los estudiantes, etc.) 3.4. ¿Qué característi ca adquieren el enfoque educativo diferencial intercultural y bilingüe? En torno a: Aspectos relativos a la enseñanza -aprendizaj e del castellano y lenguas indígenas locales Aspectos relativos a la ar ticulación de saberes entre lo escolar y lo comunitario (saberes previos, prácticas homogéneas, atención curricular) Aspectos relativos a cuestiones identitarias, étnico-políticas y discriminatorias


4.-¿Cómo se articulan las significaciones, prácticas y contextos específicos de las escuelas de la DGEI con problemáticas educativas y socio-políticas mayores (innovación educativa, pruebas estandarizadas, derechos de los pueblos indígenas, etc.), con las reformas educativas actuales, y con procesos que comparte con el proceso educativo escolar general?


ESPECIFICACIONES METODOLÓGICAS Los sujetos de evaluación de política pública serán: 1) miembros de las entidades de educación indígena en los estados 2) actores educativos de las zonas escolares (personal técnico, supervisores, directivos, docentes, administrativos, intendentes); 3) miembros de la comunidad educativa (estudiantes y padres y madres de familia); 4) miembros de la comunidad local (autoridades, vecinos, asociaciones, intelectuales, estudiantes de otros niveles, etc.). Estos sujetos se ubican en contextos rurales, urbanos, migrantes, indígenas, mestizos, institucionales estatales, escolares, comunitarios.


MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

a) Entrevistas y observaciones: métodos etnográficos b) Grupos de discusión y grupos focales c) Análisis de documentos


ENTREVISTAS REALIZADAS Entidad

Estudiantes

Docentes

Autoridades

PadresMadres

Otros (actores comunitarios ONG, etc).

Total Entrevistas

Veracruz

20

31

31

15

2

99

Oaxaca

7

31

19

39

4

101

Baja California

23

20

22

17

9

91

Yucatรกn

21

14

9

25

0

69

Puebla

3

23

10

12

2

50

Total

74

119

91

108

17

410


MÉXICO


INFORME ESTATAL DE VERACRUZ

Coordinadoras estatales: Yolanda Jiménez Naranjo Rosa Guadalupe Mendoza Zuany Colaboradores: Aurora Luis Gómez Kenya Durán López Celestina Tiburcio Esteban Sergio Zaldo Molina Maike Kreisel Norma Guadalupe Téllez Nolasco Sonia del Carmen López Ortiz


INFORME ESTATAL DE OAXACA

Coordinadora estatal: Erica González Apodaca Colaboradores: Miguel Cornelio Cruz Claudia Ivón Velasco Morales Telmo Jiménez Díaz


INFORME ESTATAL DE BAJA CALIFORNIA Coordinadora estatal: Ana María Gómez Serna

Colaboradoras: Clara Cecilia Cháirez García María Elena Ibáñez Bravo


INFORME ESTATAL DE YUCATÁN

Coordinador estatal: Juan Carlos Mijangos Noh

Colaboradores: Carmen Castillo Rocha Miguel Tamayo Quezada Silvia Sosa Castillo María Analy Pacheco Ortega


INFORME ESTATAL DE PUEBLA Coordinadora estatal: Rossana Stella Podestá Siri Colaboradores: Juventino Arce Luna Juventina López Victoria Cristian García López Yulia Guadalupe Miranda Eusebia Texis Salazar Clara Toxqui Teutle Odilia Hernández Carrillo María Celeste Amador Ibarra María Elena Santillán Pasco


PERCEPCIONES EN TORNO A LA PARTICIPACIÓN EN UN SISTEMA EDUCATIVO DIFERENCIAL  Aportes desde la especificidad: no subalternización desde la escuela indígena

 Percepciones en torno a subalternidad y discriminación


PERCEPCIONES Y ACCIONES EN TORNO A PARÁMETROS CURRICULARES Diversidad en el grado de apropiación y significatividad  Reconocimiento sobre la importancia de la propuesta versus escasa incidencia práctica  La excepción del caso del Totonacapan veracruzano y oaxaqueño


PERCEPCIONES Y ACCIONES EN TORNO A PARÁMETROS CURRICULARES  Aspectos significativos de la propuesta  Revitalización de las lenguas indígenas en educación indígena  Presencia curricular.  Aportes didácticos para las lenguas indígenas  Sensibilización en torno a la importancia de las LI  Fuente de consulta para propuestas contextualizadas en los estados  Renovación pedagógica en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las LI  Lengua indígena como L1, como objeto de conocimiento asociado a las prácticas sociales del lenguaje. El caso del Totonacapan veracruzano  Otras iniciativas de revitalización de las lenguas indígenas


PERCEPCIONES Y ACCIONES EN TORNO A PARÁMETROS CURRICULARES  Carencias y limitaciones de la propuesta  Escasa aplicación  Revitalización lingüística con persistencia de la castellanización  Tensión entre el marco “ideal” y las realidades lingüísticas plurilingües y pluriétnicas  Otras carencias y limitaciones


PERCEPCIONES Y ACCIONES EN TORNO A PARÁMETROS CURRICULARES  Padres, madres y estudiantes ante el papel de las LI  Percepciones subalternizadas sobre sus lenguas  Percepciones positivas sobre la presencia de las LI en el ámbito escolar


MARCOS CURRICULARES  Se confunde con PC o con cuestiones lingüísticas  Percepción positiva, per tinencia y necesidad de la propuesta. Sin conocimiento profundo de la misma.  Poca apropiación. Concreción incipiente  Apor ta identidad al sistema  Frente a su poca apropiación: experiencias “de facto”. Caso par ticular de Oaxaca


MARCOS CURRICULARES  Críticas y retos  Mayor capacitación y articulación con PC y RIEB  Trascender visión esencializada y folklorizada de las prácticas culturales comunitaria  Incorporación de los programas y experiencias alternativos que han emergido localmente


PROGRAMAS CON REGLAS DE OPERACIÓN: PAED

Es el programa más conocido por los actores Pieza clave de educación Indígena El cambio de PATP a PAED apenas es percibido – incidencia en cambio nominal


PROGRAMAS CON REGLAS DE OPERACIÓN: PAED  Retos:  Incremento de su impacto atendiendo a las necesidades particulares de los maestros;  formación específica para el desempeño como asesores y sobre las temáticas específicas;  necesidad de diagnóstico de necesidades de los maestros y un seguimiento puntual de cómo el programa las atiende;  la comprensión y apropiación de las nuevas funciones por parte de los AADs es un pendiente crucial a atender principalmente por la DGEI;  analizar el mismo perfil del AAD


AMPLIACIÓN DEL OBJETIVO DE LA DGEI: PROMAJOVEN Y PRONIM  Por par te de las autoridades estatales de estos programas:  No pertenecen a estructuras de las entidades de educación indígena en los estados  Esfuerzo de articulación de la DGEI pero no ha rendido frutos  No se identifican con la DGEI  Visualización de su potencial  Por par te de educación indígena  No hay cambios organizativos a nivel estatal  Se desvía la atención, se pierde especificidad ¿En qué se convertiría la DGEI?


FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN  Formación y capacitación; aspecto central en educación indígena.  Temáticas abordadas en las capacitaciones: Parámetros Curriculares y el diplomado de la RIEB, los más nombrados  Oaxaca caso diferenciado: se particulariza atendiendo a las necesidades detectadas y al fortalecimiento de las propuestas alternativas comunitarias y regionales de educación.


FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN  Retos:      

Mejorar planeación y organización de los cursos Alternativa al modelo “en cascada” Capacitaciones profundas Capacitadores preparados Integralidad de los cursos, fomentar una cultural de capacitación. Posicionamiento ante reformas constantes

 Adecuada selección de temáticas y dependiendo de necesidades

particulares  Equilibrio entre lo teórico y lo práctico  Coordinación entre los niveles federal y estatales para evitar repetición de temas  Estas problemáticas agudizadas ante la jubilación de maestros y la herencia de plazas a sus hijos  Importancia en la titulación por parte de la DGEI más que en los procesos formativos que impacten una educación de calidad


GIRO DE LO INTERCULTURAL A LO INCLUSIVO  Poco conocido o sólo de forma incipiente  Giro más a nivel discursivo sin repercusiones en la práctica  Opiniones diversas:  desplazamiento de lo intercultural/indígena,  desdibujamiento político de propuestas alternativas comunitarias y regionales así como de los derechos de los pueblos indígena  se amplía innecesariamente universo de atención hacia otros grupos vulnerables  equiparamiento entre educación inclusiva y educación especial  reconocen la propia diversidad interna que trabajan  necesidad de atender otras diversidades más allá de las lingüísticas y culturales  necesidad de atender educación especial


DESARROLLO E IMPULSO A PROCESOS DIALÓGICOS Y PARTICIPATIVOS  Entre la DGEI y entidades de EI en los estados  Relación horizontal entre funcionarios y reconocimiento de apertura dialógica  Función normativa de la DGEI (sin diálogo ni retroalimentación). No participación en el diseño y evaluación de políticas públicas  Relación dialéctica entre el poder normativo de la DGEI y la capacidad de acción propia de la DEI.  Centralidad en lo presupuestal  Relaciones verticales en toda la cadena operativa hasta el docente frente a grupo.  DGEI y DEI desconocen las propuestas y necesidades locales.


DESARROLLO E IMPULSO A PROCESOS DIALÓGICOS Y PARTICIPATIVOS

Entre los actores comunitarios y los docentes Relaciones instrumentales No se consideran sus conocimientos insumos que aportar al sistema educativo Algunos cambios asociados a cambios pedagógicos actuales


RECOMENDACIONES           

Análisis de los testimonios de los sujetos Distancia entre lo normativo y la práctica Dar identidad propia al sistema indígena Trabajar para y por la diversidad inherente al sistema indígena Aprender de las situaciones positivas (de formación, innovación, de educación cultural y lingüísticamente pertinente, participativos, etc.) En torno a PC; trascender situaciones ideales Sobre formación, capacitación, asesoría Participación de base y recuperación de iniciativas construídas local y regionalmente Retos teóricos/y o conceptuales Atención a recursos financieros, didácticos, de infraestructura y de gestión de la educación indígena


GRACIAS

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