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GOBIERNO DEL ESTADO DE OAXACA INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA INSTITUTO MULTIDISCIPLINARIO DE ESPECIALIZACIÓN

MEMORIA DE EXPERIENCIA PROFESIONAL

EL USO DEL DIARIO PERSONAL PARA FORTALECER LA LECTOESCRITURA EN ALUMNOS DE PRIMER GRADO DE PRIMARIA (CASO DE LA ESCUELA PRIMARIA GENERAL “LEYES DE REFORMA” DE SANTIAGO JUXTLAHUACA, CICLO ESCOLAR 2012-2013)

QUE PRESENTA

NANCY ZINDY GOMEZ GUTIERREZ

PARA OPTAR AL TÍTULO DE

MAESTRO EN EDUCACIÓN BÁSICA

OAXACA DE JUÁREZ, OAXACA

OCTUBRE 2013


Dedicatoria

DEDICATORIA

A Dios que me ha bendecido con la vida, la familia y las grandes amigas, y sobre todo por los momentos hermosos que me ha hecho vivir. A MIS PADRES Por apoyarme incondicionalmente en toda actividad que emprendo, por impulsarme y darme fortaleza para seguir adelante. A MIS HERMANAS Por darme motivaci贸n para no desistir en los proyectos personales y estar siempre a mi lado. A AMIGAS Aquellos personas que han dado su amistad desinteresada, que me dan consejos en el momento oportuno.


Índice

ÍNDICE Página INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………...

6

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

1.1. Comunidad de Santiago Juxtlahuaca .………….…………..………….

9

1.2. Escuela primaria General “Leyes de Reforma” ……………………...

20

1.3. Primer grado grupo “A” ………………………………………………….

22

1.4. Autobiografía ……………………………………………………….…….

24

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN

2.1. Experiencia a sistematizar ……………………………………………...

30

2.2. Ejes de análisis …………………………………………………………..

31

2.3. Objetivos de la sistematización …………………………………………

32

2.4. Justificación ……………………………………………………………….

32

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS

3.1. Asignatura de español del primer grado de educación primaria ……

35

3.1.1. Educación primaria .…………………………………………………

35


Índice

3.1.2. Plan de estudio 2011 de primaria ………………………………….

38

3.1.3. Programa de estudio de la asignatura de español ………………

39

3.1.3.1. Propósito y enfoque ……………………………………………

41

3.1.3.2. Importantes de la asignatura de español en primer grado de primaria ..…………………………………………………....

43

3.2. Adquisición de la lectoescritura ………………………………………....

47

3.2.1. Lengua escrita y su aprendizaje ………………………………..…

47

3.2.2. Niveles de conceptualización de la escritura ……………….……

50

3.2.2.1. Presilábico …………………………………………………..….

51

3.2.2.2. Silábico ……………………………………………………....….

53

3.2.2.3. Alfabético ………………………………………………….…….

53

3.2.3. Escritura ………………………………………………….…….…….

54

3.2.4. Lectura …………………………………………………….………….

65

3.2.5. Evaluación …………………………………………………….…..…

69

3.2.5.1. Dictado y patrón silábico ………………………………………

72

3.3. Diario personal como herramienta para fortalecer la adquisición de la lengua escrita ……………………………….………………………...

74

3.3.1. El diario y su tipología …………………………………….……..…

74

3.3.2. Diario personal …………………………………….……………...…

76

3.3.3. El uso educativo del diario personal …………….……………..…

77

3.3.4. Trabajo escolar con el diario personal …………….………………

79

3.3.4.1. Etapas de desarrollo ………………………….………………

81

3.3.5. Evaluación ………………………….………………………………

82


Índice

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA

4.1. Primera experiencia con primer grado ….……………………………

85

4.2. Dificultades en el proceso de lecto-escritura………………………..…

85

4.3. El diario personal, solución a la dificultad……………………………..

87

4.4. Impresiones de los niños al hacer correcciones………………………

92

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA

5.1. Cambios, adiciones y supresiones para la mejora ………………….

94

5.2. Recomendaciones para transferir la experiencia………………………

97

CONCLUSIONES ……………………………………………………………...

99

FUENTES DE CONSULTA …………………………………………………

ANEXOS

101


Introducción

INTRODUCCIÓN Cada momento de nuestro vivir en las escuelas tiene algo nuevo que experimentar y, sobre todo, de aprender, siempre es un trayecto complejo por la condición de trabajar con seres humanos que, aunque sean pequeños, tiene perspectivas diferentes con características particulares que hacen del grupo único e inigualable. Los errores, los aciertos y la manera de resolver conflictos es la tarea principal de los docentes.

La remembranza de lo acontecido con el diario personal como medio para fortalecer el proceso de adquisición de la lectoescritura con los alumnos de primer grado dentro del salón, sirve para detectar lo que salió bien o en su caso lo que salió mal. La sistematización de la experiencia posibilita la capacidad de hacer una introspección crítica de nuestra labor docente orientada hacia una mejora profesional y personal. El proceso de sistematización como medio para reconstruir los conocimientos, renovar las perspectivas y dar dirección idónea para mejoramiento del trabajo docente.

La adquisición de la lectoescritura es un proceso complejo mental, porque reconstruye sus esquemas de lo que conoce y observa en el medio natural, y lo que le enseñan en la escuela. El niño se encuentra con situaciones donde tiene que hacer uso de la lectura y la escritura que poco a poco va conceptualizando, es decir, la forma de como las concibe.

La lectura y escritura son actividades importantes que se trabajan en los seis grados de primaria, esto es que en todo momento se trata de propiciar, promover y fomentar el gusto por la lectura y escritura. Aunque le han dado más auge a la lectura, por lo que también es necesario ocuparse de la escritura, así que una buena forma de hacerla es con ayuda del diario personal que busca una escritura sin ser repetitiva, de ideas propias y originadas de la realidad del alumno.

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Introducción

El diario personal propicia una escritura que conlleva esa parte personal del alumno porque trata de transmitir sus pensamientos, emoción y sentimientos. Con ello se practica una escritura expresiva con miras a una aproximación de la composición escrita, porque no es escribir por escribir (como planas y copias de textos), sino redactar lo que hay dentro de uno mismo.

El trabajo dentro del aula con el diario personal se ha sistematizado de forma que se recupera aspectos tanto positivos como negativos. Por lo que a partir de la reconstrucción de la memoria de experiencia profesional con los alumnos de primer grado de primaria para aprender de los aciertos y sobre todo de los errores.

La presente Memoria de Experiencia Profesional en torno a la implementación del diario personal para fortalecer el proceso de adquisición de la lectoescritura que se

ha

sistematizado,

está

estructurado

en

Introducción,

cinco

Capítulos,

Conclusiones, Fuentes de consulta y Anexos.

El primer capítulo titulado Contextualización de la experiencia, en el que se describe las características principales de la comunidad donde se llevó a cabo la experiencia, además de resaltar información sobre la escuela, principalmente el grupo con el que trabajó y mi historia personal, esto conforma un todo ya que somos seres sociales por naturaleza.

El segundo capítulo denominado Objeto de sistematización presenta la experiencia con sus ejes de análisis, los objetivos y la justificación de nuestra práctica alusiva a la experiencia expuesta.

Referentes teóricos nombre del tercer capítulo, donde se fundamenta con la teoría y se describen los aspectos importantes que integran la experiencia descrita.

En el capítulo cuarto llamado Reconstrucción crítica de la experiencia, se recupera la experiencia de acuerdo a qué se trabajó, cómo se fue dando la Página 7


Introducción

experiencia y la forma de intervención con el diario personal ante el problema suscitado con el proceso de adquisición de la lectoescritura.

Potenciación de la experiencia es el nombre del quinto capítulo donde se da a conocer los cambios, las adiciones y supresiones posibles en esta experiencia y hay un apartado de sugerencias para aquellos que deseen implementar el diario personal en el aula.

Para terminar la sistematización, se presentan las Conclusiones que se obtuvieron en esta práctica reflexiva del trabajo docente en el aula y con que es nuestra razón de ser como profesores de educación básica.

Enseguida se enlistan las Fuentes de consulta que fueron de gran ayuda en esta experiencia y los Anexos que muestran los escritos de los niños.

Compartir los aprendizajes es inherente del ser docente, por lo que se expresa en esta experiencia, evidencia que nunca se deja de aprender, desde lo que pareciera insignificante.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

CAPÍTULO I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA En nuestro país hay diversidad cultural que difícilmente se puede pasar por alto, sobre todo en el estado de Oaxaca en donde se concentran grupos étnicos con cosmovisiones diferentes. Estas características de ser diferentes de una comunidad de otra, muestra la complejidad de la labor docente para tratar problemas en el aula es ineludible conocer su contexto.

1.1.

Comunidad de Santiago Juxtlahuaca

Juxtlahuaca o Xiuxtlahuaca, que es la palabra con la que originalmente se le conocía, es uno de los pueblos más antiguos de la Mixteca oaxaqueña, fundado desde la época prehispánica por dos tributos de la raza mixteca, siendo los principales protagonistas los reyes de los reinos “Ciki-ntaha y Yucu-yu’gua” sobresaliendo el rey “Dos Conejos”, casado con la mujer “Ocho Casa” hija del señor “Once –Pedernal” “Águila Quetzales” y de la señora “Trece-Caña Cintas Trenzadas con Flores”. Así como el rey Xólotl con sobrenombre “Pelo Encrespado” que participó en la Batalla donde murió “Ocho Venado” “Garra de Tigre” y del señor “Cinco Lluvia” “Popocatépetl”.

Imagen No. 1 Santiago Juxtlahuaca. Fuente: Wikipedia.org

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Xiuxtlahuaca como se le conocía en mexicano, proviene del vocablo “Xiucóatl” que significa “Manto Sagrado del Dios del Viento”, aunque es más probable que provenga de la palabra “Xiuhpohualli” que significa “Cuenta de los Años”. Se encontraba conformado por dos reinos en la cima de los cerros de Cikintaha y Yucu-yu’gua, hoy cerro del “Agua Azul”, debidamente habitados en el siglo XII de nuestra era.

En el año de 1536 en su recorrido de exploración pasó por Xiuxtlahuaca, el fraile Dominico Gonzalo Lucero seguido del fraile Domingo de Santa María, y tres años después llegó el fraile Benito Hernández, quienes se empeñaron de convencer a los nativos para que bajaran a poblar el gran Llano Verde, quedando fundado así el pueblo el 13 de septiembre de 1542 como un pueblo más abajo el dominio español en el lugar denominado “Nuu Chun o un Taa’vi Chumi”, sirviendo de margen el río Santo Domingo o río del Cazador y el río Grande conocido actualmente como río Juxtlahuaca.

Estando como cabeza de Juxtlahuaca el Cacique Gobernador, don Lorenzo Suárez de Mendoza, hijo del excacique don Alejo Santiago de Mendoza, solicitó al virrey de la Nueva España, don Pedro Moya de Contreras y don Álvaro Manrique de Zúñiga los títulos de propiedad del pueblo, logrando su otorgamiento en el año de 1585. Del año 1600 al 1633, la cabecera fue desplazada hacia el norte del valle hasta su emplazamiento definitivo, trazándose las primeras calles al estilo español, en este año las estancias estaban tan cerca del convento que no se consideró necesario juntarlas. La relación de 1745, habla de seis sujetos a menos de tres leguas, cinco de éstos sobrevivían como pueblos en el año de 1777.

Juxtlahuaca parece haber estado encomendada primero a Bartolomé de Valdés, aunque es posible que Antonio de Aznar compartiera la encomienda en los primeros años. Tristán de Arellano tuvo la mitad de esa encomienda en 1548-1550, cuando la otra mitad ya había pasado a la corona. Francisco Valadés aparece como Página 10


Capítulo I Contextualización de la experiencia

encomendero de la mitad privada en 1580, pero a finales de este siglo todo Juxtlahuaca estaba en poder de la corona.

El primer sistema de gobierno colonial local fue el de la encomienda, la mitad de Juxtlahuaca pasó a ser propiedad de la corona, administrada por un corregidor el 6 de junio de 1548 durante la década siguiente este magistrado adquirió jurisdicción en las encomiendas de Xochiquilazala, Mixtepec, Putla y Tecomaxtlahuaca, además de Jicayán de Tovar y Zacatepec. En la distribución provincial de la década de 1560 y después, Juxtlahuaca era sufragánea del alcalde mayor de Teposcolula, después pasó al sistema de corregiduría.

El corregidor que residía en Juxtlahuaca en el año de 1580 se llamaba don Andrés de Aznar, seguido de don Pedro de Prado en el año de 1592 y Diego de Esquivel en el año de 1595, siendo de este modo su gobierno hasta finales del siglo XVIII. Cuando el corregidor se convirtió en Alcalde mayor y desde 1786, fue subdelegado de la intendencia de Oaxaca, que desapareció con la Independencia. Pero siempre de manera interna, Juxtlahuaca estuvo gobernada por caciques indígenas o gobernadores natos, como también se les conocía, entre los que destacaron, don Lorenzo Suárez de Mendoza, Juan de Mendoza, Santiago Mendoza y Vicente Baltasar, entre otros.

Se localiza al noroeste de la ciudad de Oaxaca, colinda al norte con el municipio de San Sebastián Tecomaxtlahuaca y el municipio de San Miguel Tlacotepec, al sur colinda con el distrito de Putla de Guerrero, al oriente con los municipios de Santos Reyes Tepejillo y San Juan Mixtepec y al poniente con el municipio de Coicoyán de las Flores y límites con el estado de Guerrero.

Su distancia aproximada a la capital del estado es de 253 kilómetros. La superficie total del municipio es de 583.05 kilómetros cuadrados y la superficie del municipio con relación al estado es del 0.61 %.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Dentro de la flora que habita en este distrito, se encuentran las siguientes especies: Pino, oyamel, encino, aile, madroño, moral, amate, higo, gapiñol, aguacatillo, caoba, roble, cedro, linalac, palma, ceiba, hormiguillo y zacatón.

La fauna existente se compone de las siguientes especies: Ardilla, tlacuache, conejo montés, coyote, zorra, gris, búho, lechuza de campanar, gato montés, rata de campo, cacomixtles, sapo arbóreo y víbora de cascabel.

Los recursos naturales son yacimientos de yeso en explotación, explotación de maderas y elaboración de mezcal en gran escala. El tipo de suelo localizado en el municipio es el cambisol cálcico; estos suelos son sometidos a un proceso de intemperización, lo que les da mayor o menor oxidación y, por ende, diferentes colores, estructura y consistencia, son suelos preciosos para la agricultura siempre y cuando se mantengan debidamente fertilizados.

El clima que predomina en el distrito, principalmente en el municipio que es Santiago Juxtlahuaca templado, con temperatura media de 21°C y la precipitación pluvial que se alcanza es variable, por ejemplo en el municipio de Coicoyán de las Flores se registra una precipitación de 1,590 milímetros, en San Juan Mixtepec 610, en San Martín Peras 932.4 en San Miguel Tlacotepec 1,200, en San Sebastián Tecomaxtlahuaca 1,190.2, en Santiago Juxtlahuaca 2,177.1 y en Santos Reyes Tepejillo 1,100 milímetros. El régimen de lluvias es de junio a septiembre.

El cerro más elevado que existe cerca de los terrenos de este pueblo es el que se conoce con el nombre de El Venado, cuya altura sobre el nivel del mar puede ser de 2,900 metros. No hay ninguna cordillera de montañas, pues a una legua de distancia están las que vienen de Mixtepec.

Los recursos hidrográficos son amplios, los municipios de San Juan Mixtepec, San Sebastián Tecomaxtlahuaca y Santiago Juxtlahuaca son regados por el río Mixteco y Coicoyán por un afluente. Página 12


Capítulo I Contextualización de la experiencia

De acuerdo a los resultados que presentó el II Conteo de Población y Vivienda en el 2005, en el municipio habitan un total de 20,648 personas que hablan alguna lengua indígena. De acuerdo a los resultados que presento el II Conteo de Población y Vivienda en el 2005, el municipio cuenta con un total de 33,401 habitantes.

El ayuntamiento está constituido por: el Presidente Municipal, un Síndico y 7 regidores. La organización y estructura de la administración pública municipal: Un Secretario, un Tesorero, 9 agentes municipales, 23 agentes de policía y 12 representantes de núcleo rural. Su nombramiento es por el régimen de partidos políticos. El municipio Santiago Juxtlahuaca pertenece al III distrito federal electoral y XXI distrito local electoral. El municipio no cuenta con ningún reglamento; se rige por la ley Orgánica municipal.

La cabecera municipal es Santiago Juxtlahuaca, su actividad preponderante es la agricultura. Las localidades de mayor importancia son: San Juan Copala, San Juan Piñas, San Miguel Cuevas, Santa Catarina Noltepec, Santa María Asunción, Santa María Yucunicoco, Santa Rosa Caxtlahuaca, Santiago Naranjos, Santos Reyes Zochiquilazola, Agua Fría, Cerro del Pájaro, Unión de Cárdenas, Infiernillo, La Brama Paraje Pérez, La Luz Rahelle, La Sabana, La Reforma Juquila, Nicán, Río Tejón, San Pedro Chayuco, Santo Domingo del Progreso, Río San Juan, Tierra Blanca, Tilapa, Tinuma de Zaragoza, Yuchío, Yutusaní, Unión de los Ángeles, Benito Juárez Yucunicoco, Cuauhtémoc Yucunicoco, Agua Fría, Trique, Cerro Cabeza, Cruz Chiquita, San Antonio del Progreso, San Lorenzo Manzanal, Barrio Vista Hermosa, Tacuyá, Yosoyuxi Copala, Concepción Carrizal, Coyuchi, Río Largo y Paso de Águila Copala.

Como herencia de los evangelizadores, Juxtlahuaca siempre ha conservado practicar y ejercer la religión católica, existiendo en cada barrio y agencias un templo católico, realizando actividades religiosas en honor al santo patrón de cada lugar, se Página 13


Capítulo I Contextualización de la experiencia

realizan diferentes actividades, existiendo diversas mayordomías. Siguiendo la tradición de manera especial en los rituales a los difuntos. El distrito y municipio, pertenece a la Diócesis de la H. Ciudad de Huajuapam de León, formándose actualmente dos misiones, una en Santa María Yucunicoco y otra en Santiago Naranjos. Al pasar los años en Juxtlahuaca tenemos a la fecha templos evangélicos: Iglesia de Cristo, Testigos de Jehová, Iglesia del Sinaí, no existiendo problemas que contravengan la paz social por este modo de ejercer la religión en Juxtlahuaca. Al año 2000, de acuerdo al citado Censo efectuado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), la población de 5 años y más que es católica asciende a 20,521 habitantes, mientras que los no católicos en el mismo rango de edades suman 3,733 personas.

Juxtlahuaca es un pueblo rico en costumbres y manifestaciones folclóricas, entre sus principales fiestas, podemos mencionar las siguientes:

25 de julio. Se lleva a cabo la fiesta religiosa de Santiago Apóstol. La festividad es organizada por medio de la mayordomía, herencia de los evangelizadores, nombrándose para los festejos a un mayordomo quien junto con sus diputados y pueblo en general, realizan cinco días de fiestas en la semana principal, llevándose un tiempo de quince días antes para hacer los preparativos y labranzas de las velas que se han de ocupar en las procesiones.

Existen 2 mayordomos del barrio mixteco y el barrio mestizo. Desfile de guajolotes adornados que serán sacrificados para elaborar alimentos, danzantes enmascarados, con vestuario adornado de lentejuelas y penacho. Música de banda de viento, violines y jaranas; con los que se tocan las famosas chilenas y sones., donde disfrutamos de las danzas de los “Chareos” (Moros y Cristianos), “Los Diablos” que su arte, gallardía, donaire y elegancia, cualidades que se observan al verlos bailar con banda de viento, ofrecen un hermoso espectáculo a propios y extraños; se empieza a bailar en el siglo XVII.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

Fotografía No. 1 Los chilolos. Fuente: propia

Son días de fiesta donde se acude a dar gracias al templo parroquial, aunándose a estos festejos el paseo y matanza de los guajolotes, adornados de singular manera; desafío de los chareos, eventos culturales y deportivos entre otros. Se asiste a tres noches de bailes públicos y tradicionales chilenas, además de saborear el pan labrado acompañado del delicioso champurrado, chilate de res, especie; el sin igual mole de res y el pozole, culminando las fiestas el día 28 con la entrega en el domicilio del nuevo mayordomo quien fungirá el año siguiente.

Fotografía No. 2. Los chareos. Fuente: propia

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

El Carnaval. Se realiza los cuatro días anteriores al Miércoles de ceniza, el carnaval de Juxtlahuaca 100% auténtico y autóctono, conserva la identidad de éste pueblo como mixtecos donde se disfruta de:

Danza de Los Rubios. Muestra auténtica y bravía de los hombres de Juxtlahuaca, en la región Mixteca baja, quienes al terminar su jornada de trabajo, alrededor de una fogata, entre trago y trago de aguardiente, y a los sones del violín y la jarana, bailan y comentan las peripecias sufridas durante el trayecto en el arreo del ganado, desde la costa oaxaqueña hasta El Parián y otros lugares donde lo embarcan.

Hoy, a más de cien años se sigue disfrutando de esta hermosa herencia. Sus principales personajes son: El Caporal, Alvarado, El Rubio, Margarito; conocido también como Chile Verde o el Pachequito con la mujer del caporal María Cotita siendo amiga de ésta, la María Lencha, amante del Caporal. Representándose a las partidas de ganado con un toro de varas de piel de buey, centrándose hacia éste la relación de la danza a través de la cordillera, sones, gustos, contra gustos y fandangueados.

Su vestimenta consiste en espuelas, chivarras, sombrero de ala ancha, capulina de piel de venado, mascadas, chicote y máscaras labradas por artesanos natos de Juxtlahuaca. Esta danza ha participado en las fiestas de los lunes del cerro, la guelaguetza oaxaqueña y en otras partes de la República. Existen en Juxtlahuaca tres grupos representativos.

Danza del macho. También se admira en los días del carnaval, en la cual se representa una sátira de una familia adinerada en tiempos de la colonia, donde el “Macho”, (que es el personaje quien se roba a las hijas del hacendado) hace de las suyas burlándose de sus suegros, teniendo esta danza pasos auténticos al compás del violín y jarana donde se visten muy elegantes, portándose trajes y vestidos con Página 16


Capítulo I Contextualización de la experiencia

holanes, en donde regularmente todos son hombres, caracterizándose a los personajes principales de un pueblo, como lo son: El señor cura (Tatacura), el juez (Tata-co-civil), los hacendados (el Tata-tuno y su esposa, la Vieja Chiripa), siendo éste el único que habla en esta danza llevando la trama de la misma golpeando con su gran carrizo a quien le desobedece. En nuestros días se conservan la música, pasos y trama de esta danza, visitando a las autoridades municipales, bailando en casa de mayordomos y vecinos distinguidos.

Esta festividad del carnaval en Juxtlahuaca culmina el martes con una calenda donde se juntan autoridades municipales, mayordomías y todas las danzas de la población: Centro, Barrio de Santo Domingo y Barrio de San Pedro, para departir el chilate de res participando del juego de la harina, bailando por último estas danzas en la plaza cívica donde asiste todo el pueblo y visitantes, distinguiéndose la presencia de las tradicionales mascaritas quienes avientan confetti, las cuales usan un traje dominó, y al término de éstas un baile popular.

Fandango de Juxtlahuaca. Esta importante manifestación folclórica es una hermosa herencia que legaron los antepasados, la cual fue y sigue siendo motivo de unión, alegrías y tristezas en todos los momentos importantes de la vida de los juxtlahuaquenses, ejecutándose en bautizos, bodas, verbenas populares, etc. Al compás de la música del violín y jarana, se bailan sones, chilenas y gustos, con atuendos a la usanza de los mixtecos de esta región, siendo esta música la manifestación auténtica de Juxtlahuaca, existiendo en nuestros días música grabada de este género en casettes.

Semana Santa. Escenificación de la última cena, prendimiento, juicio y vía dolorosa, donde participa un gran número de la población católica así como la visita de paisanos radicados en diferentes ciudades, conviviendo el sábado en un paseo donde se acostumbra la tradicional mojada. Además en todos los viernes de la Cuaresma, se acostumbra comer el tradicional mole con torta, de camarón y de queso. Página 17


Capítulo I Contextualización de la experiencia

Todos Santos. Esta época del año es muy especial, aún en nuestra patria chica, Juxtlahuaca; en donde las familias con respeto ponen hermosas ofrendas que se distinguen por los arcos elaborados con la flor de cempasúchil a los fieles difuntos, tiempo de reflexión, intercambiándose obsequios, donde se saborea el mole de guajolote, también se realiza la ya tradicional comparsa de muertos y se acude a velar al panteón, además de asistir a los animados jaripeos.

18 de diciembre. Festividad de la patrona del pueblo, la Santísima Virgen de la Soledad, celebrándose el novenario de misas, vísperas y procesiones.

6 de diciembre. Navidad y Año Nuevo, en estas celebraciones vienen de visita los paisanos radicados en diferentes partes de la República Mexicana y los Estados Unidos de Norteamérica, donde junto con sus familiares y amigos, conviven las tradicionales posadas en todos los barrios, cenas de Navidad y brindis de Año Nuevo, resultando que todo el mes sea de fiesta.

Desde años inmemorables, los habitantes de Juxtlahuaca siempre han tenido dedicación hacia la preservación de los oficios, razón principal, por lo que en esta población, aún se trabaja en la talabartería donde se realizan monturas para los caballos, fundas de machetes, morrales, cinturones, etc., así como el bordado fino con hilo piteado, teniendo Juxtlahuaca a nivel nacional importantes primeros lugares en muestras artesanales en la ciudad de México, D.F. y el extranjero.

Por otra parte, en la zona triqui, perteneciente a este municipio, se conserva el tallado de la madera, elaborándose las máscaras para todas las danzas que regionalmente nos identifican. Gran importancia tienen los puestos que se tienden los jueves y viernes, días de tianguis, en relación a la confección de huaraches confeccionados en esta población, y artículos tejidos con palma principalmente del municipio de San Miguel Tlacotepec.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

El buen gusto y sazón de los juxtlahuaqueños y juxtlahuaqueñas remontan a tiempos ancestrales en donde los reyes comían los mejores manjares; en este municipio se conservan importantes tradiciones en las comidas, siendo las más importantes: Los chiles rellenos, el mole de guajolote, teniendo éste variaciones de acuerdo a la festividad que se realiza, el chilate de res, la cecina o tasajo, la barbacoa de borrego, los frijoles negros con epazote, no sin disfrutar de la especie, que se hace con arroz, carne de gallina y chiles en vinagre. En las fiestas principales se saborea del champurrado, chocolate espeso y burbujeante de singular sabor, el pan labrado, empanadas rellenas de chilacayote, marquesote.

Es importante resaltar que los dulces regionales han sido y serán lo que distingue principalmente a Juxtlahuaca, quien no ha saboreado una ticuta, un pedazo de dulce de membrillo, el jamoncillo, los mamones, biznagas, pastelitos, encaladitas, los famosos refresquitos, tejocotes, coyules en miel de panela, los chus, las regañadas, los suspiros, en fin Juxtlahuaca conserva lo mejor de estas tradiciones. Entre los preparados especiales, que por herencia de padres a hijos aún se conservan en este municipio destacan: la piñita, el tejocote

Aproximadamente, el 60% de la población se dedica a la agricultura en donde se producen maíz y frijol, y otros cultivos son el café, caña de azúcar y frutas. El 5% aprox. se dedica al cuidado y crianza de ganado bovino, caprino, equino, ovinos y de corral. Aproximadamente, el 10% se dedica a la explotación forestal en menor escala. El 10% aprox. de la población localizada en San Juan Mixtepec se encuentra explotando yacimientos de oro, plata, fierro, antimonio y carbón. El 5% aproximadamente de los habitantes elabora mezcal en gran escala, así como hilados y tejidos de lana y artículos de palma, en Santos Reyes Tepejillo se elaboran textiles bordados y sombreros. Aproximadamente, el 10% de la población se dedica a la elaboración de artesanías de talabartería, donde se realizan monturas para los caballos, fundas de machetes, morrales, cinturones, huaraches, etc. La población de Santiago Juxtlahuaca, Oaxaca, es un municipio cabecera de distrito ubicada al norte del estado, a cinco horas de la ciudad capital. Página 19


Capítulo I Contextualización de la experiencia

Al ser el punto de encuentro de las comunidades aledañas ha dado mejor calidad de vida, sin embargo, el trabajo común que es el comercio principalmente porque se realiza la plaza en dos días jueves y viernes. El comercio obliga a dedicarle mayor tiempo de lo habitual ha sido una de las causas que ha tenido por consecuencia el no darle tiempo a otras actividades importantes.

La población en su mayoría muestra claras evidencias que el nivel de estudio no se ha quedado en el nivel de primaria por las exigencias en los lugares de trabajo que ha orillado a que los jóvenes tengan mínimamente bachillerato o su equivalente preparatoria. El municipio de Santiago Juxtlahuaca cuenta con 6 preescolares, 8 primarias, 2 escuelas secundaria y 2 bachilleratos un Colegio de Bachillerato del estado de Oaxaca (Cobao) plantel 26 y un Centro de Bachillerato Tecnológico y Agropecuario (Cbta) No.132

1.2.

Escuela Primaria General “Leyes de Reforma”

La escuela primaria general “Leyes de Reforma” se encuentra ubicada al este de la población en la avenida Oaxaca S/N en el barrio de San Pedro El Alto a un costado de la capilla de San Pedro; esta escuela se fundó un 28 de agosto de 1996.

Fotografía No. 3. Escuela. Fuente: propia.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

La planta docente está conformada por un director cuenta con 6 maestros frente a grupo todos con licenciatura terminada y un maestro de apoyo con cambio de actividad. Los días martes y jueves asiste el maestro de Educación Física quien está en la situación de atender dos escuelas por el número de grupos que hay y las horas que tiene en su clave. En las reuniones de organización en la toma de decisiones, todos tienen voz y voto; no se aplica la normatividad tan rígida si hay justificantes se omite. La población escolar es de 120 alumnos.

Las comisiones son: extensión educativa (antes acción social), banda de guerra, educación física y recursos materiales. La comisión de extensión educativa se encarga de todos los aspectos organizativos como es el día del niño y 10 de mayo por lo que asume el trabajo recabar recursos económicos con la venta diaria de productos y golosinas. Por su parte, la comisión de banda de guerra se encarga de los ensayos de la misma, la buena ejecución de los instrumentos en los honores de cada lunes y en los desfiles del ciclo escolar. La comisión de recursos materiales organiza, cuida y distribuye el material bibliográfico que hay en la institución para que todos puedan tener acceso, y por último la comisión de educación física promueve torneo intramuros, organiza las disciplinas para las convivencias deportivas e impulsa la actividad física en la festividad del barrio.

Las instalaciones de la escuela está conformada por 6 salones y una dirección todo hecho de concreto, los baños de niñas y niños, una cancha de básquet bol. Es muy pequeña en la parte de adelante pasa una carretera rumbo a un pueblo de nombre Mesón Mixtepec; atrás está una barranca, al lado este hay una casa en el peñasco y al oeste con la capilla de San Pedro.

Es una costumbre de la escuela realizar un torneo de básquet bol infantil de 10 a 12 años femenil y varonil, para ello se busca recursos económicos con los vecinos para el premio. Se invita a las escuelas de la población y escuelas de

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

poblaciones cercanas. Todo esto con la finalidad de realzar la festividad del 29 de junio en honor a San Pedro puesto que la escuela está a unos pasos de la capilla.

1.3.

Primer grado grupo “A”

El salón de primer grado está ubicado al este cerca de los baños; está hecho de material de concreto con mesas rectangulares de plástico color naranja y sillas del mismo material. La maestra del primer grado grupo “A” titulada con la licenciatura en Educación Primaria en la Escuela Normal Rural “Vanguardia” de Villa de Tamazulápam del Progreso, Teposcolula. Además de las intervenciones del maestro de educación física en los días martes y jueves en la primera hora de clases.

Con los alumnos no se hizo lo que muchos nombran como gobierno de grupo debido a que la maestra se comportó como máxima autoridad; se retomó así por comodidad. Esto con la finalidad de que los niños que estuvieran al frente no tuvieran problemas con sus compañeritos en sus actividades cotidianas. Por tal razón el reglamento fue impuesto en la medida que se dieron las cosas acompañado de ejemplos, los más claros posibles, para justificar las reglas. En cierta medida había momentos que algunos niños mostraban agresividad con sus compañeros por querer imponerse ante el grupo.

El grupo estaba integrado por veinte alumnos, académicamente había un pequeño grupo de seis niños que en todo el ciclo escolar mostraron gran responsabilidad en los trabajos y tareas realizados; por supuesto que estaban ampliamente respaldados por sus padres ya que ellos en todo momento estaban atentos en el desempeño escolar de sus hijos. La actitud que presentan este grupo ha sido muy positiva en el trabajo, eran los primero en terminar y claro que en ocasiones se ponían hacer otras cosas (entre ellas jugar) lo que propiciaba distracción para el resto que no habían terminado. Página 22


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Otro grupo de catorce alumnos son regulares; hubo varias ocasiones en que no entregaban los trabajos y tareas. Esta situación también era originada por la falta de tiempo de parte de sus padres para apoyarlos en sus trabajos o por lo menos en vigilar que hicieran su tarea. El comportamiento no era muy adecuado, tenían actitudes negativas al trabajo y se distraían con mucha facilidad.

La planificación se realizaba semanalmente retomando los proyectos que marcaba el programa 2011 de primer grado sin cambiar de orden la secuencia de los proyectos de español. Con el seguimiento del libro de español formamos un colectivo docente en la zona para realizar la planeación e intercambiar la forma de cómo tratar un tema e intercambio de materiales para trabajar los temas.

La evaluación se dio con la aplicación del examen y trabajos de acuerdo al proyecto con la finalidad de tener un producto o evidencia de lo que habíamos visto en el bimestre. Como es primer grado había una evaluación trimestral de la lectoescritura, integrado de un dictado con un patrón silábico, oraciones concretas y escritura libre.

Las actividades académicas disponía de más tiempo para realizarlas dejando un poco la actividad física, en el caso de que el maestro faltaba la hora se usaba para seguir trabajando en el salón. A los niños les encanta estar en las clases de educación física principalmente para los hombres porque jugar es lo que quieren hacer a todas horas por lo que recurren a jugar cuando terminan su trabajo, situación que era muy regular presentarse en el tiempo de clases.

Por otra parte, las actividades sociales se realizaron el 10 de mayo con un bailable por lo que se retomaron horas de clase para ensayar; la comisión de extensión educativa hizo un rol de participaciones y de hacer uso de la cancha. Por lo que al primer grado grupo “A” le tocó bailar en el festival de 10 de mayo, en el fin de hacerlo lo mejor posible, se ensayaba antes de salir al recreo puesto que Página 23


Capítulo I Contextualización de la experiencia

teníamos ese tiempo destinado para hacer las practicas del bailable y poder hacer uso de la cancha de básquet

Fotografía No. 4 Bailable 10 de mayo. Fuente: propia

En la clausura solo tuvieron participación en el programa cívico, en el acto de entrega de la bandera; y en el acto social de graduación solo estuvieron como espectadores.

1.4.

Autobiografía

Nací un 22 de junio de 1984 en Santiago Juxtlahuaca, Oaxaca. Mis padres, Ignacia Gutiérrez Guzmán y Alfredo Gómez Ramos, tuvieron seis hijas: Estela, Claudia, Rosalba, Marisol, Liliana y yo. Mi infancia fue sin complicaciones y de poca relevancia, realmente recuerdo pocas cosas de aquellos años. Primeramente si tuve la oportunidad de cursar un año 1989-1990 en el preescolar “Estefanía Castañeda”, está en el barrio de Santo Domingo que es donde he vivido hasta la actualidad. En ese tiempo del preescolar recuerdo que todo era diversión y juegos no tuve idea de responsabilidades, fue una estancia muy placentera que no se puede olvidar, la maestra era muy buena, eso decíamos todos, porque cantamos y jugamos.

Estuve estudiando la primaria durante 1990 a 19996 en la Escuela Primaria “Benito Juárez”, cuando cursé el primer grado las cosas no fueron buenas porque Página 24


Capítulo I Contextualización de la experiencia

varios compañeritos ya sabían leer y yo no, francamente me resultaba difícil hacer las cosas. En el segundo grado fue cuando se dio la magia, digo magia porque ni yo me di cuenta de lo sucedió, o mejor dicho no recuerdo cómo sucedió, lo importante era que ya leía.

En lo posterior, se fue dando sin algo que amerite escribir, hubo maestras que eran violentas pero siempre traté de cumplir para que no me pasara nada, hasta que el quinto grado aconteció algo importante. Sucedió que la costumbre para elegir a los integrantes de la escolta era mediante la aplicación de un examen a los dos grupos de quinto grado, no era una alumna excelente porque en los años anteriores otra amiga Socorro, ella salía a los concursos de conocimientos; sin embargo, ocurrió lo inesperado obtuve el mayor puntaje en dicho examen. Como consecuencia de ello estuve un ciclo escolar como abanderada a pesar de que no seguí manteniendo el primer lugar en los bimestres del ciclo escolar.

En 1996 ingresé a la Escuela Secundaria Técnica No. 22; en esta escuela por norma presentamos el examen de admisión en el cual nuevamente se repite la sorpresa de obtener el mayor puntaje, un puntaje reprobatorio pero el más alto. Eso causó que me asignaran en el grupo “A”. Estando en el primer grado grupo “A” y haber sido la de mayor puntaje trajo consigo el que tuviera dificultades con mis compañeros porque de cierta manera ese resultado influyó con los maestros de las materias principales español y matemáticas, era la consentida. Varios maestros me consideraban mucho, hasta que pasó que en el cumplimiento de tareas no fue en su totalidad lo que hizo que mi calificación bajara, es decir, sacaban promedio tomando en cuenta la calificación del examen y la cantidad de tareas; pero no cumplía continuamente con las tareas, así que mis calificaciones descendían al 8. De esta misma manera transcurrió mi segundo año cuando iniciamos el tercer año hubo una situación; el grupo “E” se desintegró por falta de personal y se acomodaron en los cuatro grupos de tercero, siendo así, mi vecina y amiga Socorro que estaba en ese grupo se integró al mío. Con este acontecimiento, mi vecina-amiga que desde siempre fue inteligente y responsable, ella me recordaba de todas las tareas que Página 25


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había y pasaba por mí, aunque no era mi intención cumplir con todo, ya no me quedaba otra que ir a la biblioteca. Esto hizo que la situación cambiara, mejoró mi promedio bimestral hasta hubo bimestres que estuve en la escolta, cada bimestre estaban en la escolta los alumnos de mejor promedio; no era mi finalidad estar porque era ser “matada” cosa que en ese tiempo no era lo ideal.

En el año 1999 al 2002 estudié el Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 131 (CBTa), no cambié de amistades Socorro, Adelaida, Alicia, Teresa, Soledad y Maribel, se integraron más amigas Lidia y Wendy con nuestras cualidades estudiosas y responsables. Teníamos los mejores promedios y fijamos una meta de llegar a ser de la escolta, sin obstáculos lo logramos. Hubo un ingeniero con el que convivimos mucho y quien siempre animó a lograr nuestros objetivos, dio la especialidad que era informática; eso sí, un poco duro en los que decía no se andaba con rodeos directo y muy sincero.

Una vez concluido el bachillerato aún no tenía claro lo que deseaba ser; la economía fue condicionante en la toma de la decisión, al no tener un objetivo fijo no me rehusé a estudiar para maestra. Sabía de la existencia de la Escuela Normal Rural “Vanguardia” de Tamazulápam del Progreso, Teposcolula, Oaxaca, porque una de mis hermanas estudiaba allí, tenía la beca que consistía en hospedaje y alimentación. No había más que hacer los trámites de solicitud de admisión, y fue en la única escuela que fui a presentar el examen; lo bueno que soy de mucha suerte puesto que quedé en el lugar 50 de las 150 que aceptaron, y de las 1080 aspirantes. Esta situación decidió el que ahora sea Licenciada en Educación Primaria.

Algunos maestros de la normal por orden de intervención tuve una maestra que implementó prácticas en lugares rurales, como ella decía “van a ser maestras rurales”. Dichas prácticas me dio un amplio panorama de lo que iba a ser nuestro trabajo en las escuelas; fueron experiencias benéficas al ver cómo se la ingeniaban los maestros para trabajar con los niños con todo y sus carencias materiales. Según la cronología de los hechos: en primer año fuimos a la zona triqui y la ciudad de Página 26


Capítulo I Contextualización de la experiencia

Oaxaca; segundo año en Cuicatlán y Villa Alta; y en tercer año en la mixteca. Había en la normal una maestra que a pesar de su rigidez en el trabajo nos alentó a ser responsables con los trabajos porque con ella entregábamos todo. Mis amigas en la normal y con las que sigo en contacto son: Rocelia López Miguel, Aurelia Juárez Hernández, Tania López Hernández y Natalí López Estrada.

En el cuarto año, nos dieron a elegir colectivos, estaban: Técnicas Freinet, Unidades Didácticas, Trabajo por proyectos e Inmersión temática. Ésta última fue el colectivo que escogí. Inmersión Temática es un método para investigar con los niños, el coordinador del colectivo era muy paciente y accesible. En lo personal considero que el maestro daba muchas ideas para trabajar con los niños; como es historiador eso ayudaba a que te explicara ampliamente sobre tus dudas en el trabajo, en sus reunión nos presentaba libros muy bonitos para trabajar con los niños y buscaba formas diversas para ayudarnos en el trabajo de las prácticas.

Una vez terminada la normal, pasé mi examen profesional tuve muchos temores, como la incertidumbre de saber para dónde me mandarían, deseaba que directamente me ubicaran en mi pueblo natal. Con el conflicto del 2006 se tardó mucho la asignación de plazas; en un primer momento me dieron un memorándum a San Pedro y San Pablo Ayutla en la sierra mixe. En el momento que dijeron mi nombre, al tomar el papel del memorándum y ver el nombre del lugar sentí muy feo, no quería ir ahí, estaba a 8 horas de mi casa. Desilusionada me regresé a mi casa, pensé que debía estar unos días con la familia antes de emprender esa nueva experiencia, así lo hice. Pasado dos días, se me ocurrió llamarle un profesor encargado de los cambios para ver las posibilidades de cambiar el memorándum a lo que él me dio luz verde, me pidió que regresara a Oaxaca y que le diera todos los datos. Cuando llegué a la oficina ya tenía mi nueva orden, al principio pensé “¡que influencias tengo!”, después me enteré que fue suerte porque una maestra de nuevo ingreso fue a la que realmente ayudaron porque ella era de la sierra mixe; eso no me importó, salí beneficiada, el nuevo lugar estaba en la mixteca y eso era lo importante.

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Capítulo I Contextualización de la experiencia

El memorándum decía San Juan Diuxi, Nochixtlán, era el lugar donde debía ir; llegué a Santiago Tilantongo donde estaba la supervisión escolar y por ajuste, lo que según explicaron, me dio una orden de adscripción a una agencia Las Flores. El primer acercamiento con una realidad muy triste, era una escuela bidocente y no había agua; mi estancia fue regular con problemas comunes pero el detalle fue entrar y salir de la comunidad, había que sufrir inconvenientes del camino que estaba muy pésimo, más aún que se iba la luz por varias semanas, entre otras cosas. Me di cuenta que el ser maestra rural era muy difícil, por tanto en la primera oportunidad me cambié.

En la zona solo había dos escuelas de organización completa, una de ellas se encontraba en San Juan Diuxi (lugar donde mi memorándum especificaba) y como todos se fueron a disposición había lugar. No tardó mucho para integrar la nueva plantilla para la Escuela Primaria “Emiliano Zapata” ubicada en San Juan Diuxi, Nochixtlán. En ese tiempo estuve trabajando primero con quinto y al siguiente año con tercer grado, como todos eran de nuevo ingreso o de pocos años de servicio, asimismo estaban mis amigas Judith Rojas Rojas, Johana Santiago Ríos y Olga Lidia Ventura, si buscábamos trabajar en colectivo, hicimos reuniones para ver cómo tratar diversos temas, entre otras cosas.

En el 2008 decidí estudiar la maestría, varias amigas estudiaban en el Instituto Multidisciplinario de Especialización (IME), tenía reconocimiento por el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), por recomendación y ayuda de mi amiga Rocelia; por tal motivo decidí ingresar al IME. Cursé las materias pero no seguí con lo más difícil elaborar la tesis. Sí hubo un intento porque tuve unas asesorías pero el viajar, y no estar frente a grupo hizo que desistiera y lo dejé.

Mientras tanto en el 2009 obtuve mi cambio de zona, me asignaron a la zona escolar 045 perteneciente a Santiago Juxtlahuaca, como era una de las zonas catalogada como No Preferencial fue muy fácil que me dieran el cambio de zona. Estaba muy feliz porque regresaba a mi casa. El detalle desagradable fue que Página 28


Capítulo I Contextualización de la experiencia

llegaba como Auxiliar Técnico-Pedagógico a la Escuela Primaria “Benito Juárez” en la zona escolar 045, en realidad no hice mucho según el título y función que debía desempeñar sino que me encargué de actividades de una secretaria en la dirección. Una vez concluido el ciclo escolar, como estaba de forma provisional, en la ronda de cambios de escuela no me quedó otra que trabajar en la supervisión escolar. Muy a pesar que deseaba tener un grupo para así poder concluir la maestría no pudo ser así. Para el año 2012, logré llegar a la Escuela Primaria “Leyes de Reforma” en la que actualmente trabajo, ahí empecé con un grupo bastante complicado por su indisciplina, ese grupo de sexto grado con el que tuve que hacer grandes esfuerzos por mantener buen ambiente y hacerlos trabajar.

Tuve muchos errores en el desempeño profesional y los sigo teniendo aunque este problema no ha sido factor importante para detenerme y buscar soluciones por ello trato de estar bien, ser optimista y tener buen humor. Trato de ver las cosas sin dejar que la ira me controle, es por eso que algunas personas piensan que soy indiferente o que no les doy importancia. El defecto más sobresaliente es mi inseguridad al realizar las cosas por esta razón sí me gusta que me digan en qué estoy mal. Otro defecto importante es que me distraigo mucho, en mi afán de hacer varias cosas al mismo tiempo no me resulta, pero no he podido dejar esa costumbre, así que me distraigo fácilmente.

La elección de ser maestra fue condicionada por la situación económica pero a pesar de ello ser maestra no es algo de lo que me arrepienta sino al contrario. Por consiguiente, los proyectos inmediatos a realizar es seguir mejorando mi trabajo en el primer ciclo de primaria que comprende primer y segundo grado de primaria; proyectos a largo plazo no tengo, cambiarme de nivel tampoco porque debemos atacar los problemas entre más temprano mejor.

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Capítulo II Objeto de sistematización

CAPÍTULO II OBJETO DE SISTEMATIZACIÓN Durante la experiencia profesional han sucedido hechos satisfactorios y otros que no alcanzan más que la decepción, sin embargo, no es motivo para desistir en esta profesión, la importancia radica en el poder aprender de nuestras prácticas fundamentalmente las que fueron poco favorables.

Siguiendo la práctica reflexiva que debe aplicar el docente en la sistematización de su actividad en el aula tomando la investigación como un elemento relevante para reflexionar sobre lo sucedió para saber lo que está mal y lo que está bien. Bajo esta visión se presenta la experiencia en la medida de hacer un autoanálisis de lo sucedido con el uso del diario personal y el proceso de adquisición de la lectoescritura. Por esta razón la experiencia a sistematizar es el uso del diario personal para fortalecer el proceso de lectoescritura.

2.1.

Experiencia a sistematizar

En los seis años que tengo frente a grupo en los que no había trabajado con grados de segundo y tercer ciclo (de tercero a sexto grado de primaria), tenía una vaga idea del trabajo que se realiza en el primer ciclo escolar que comprende primero y segundo año; en el ciclo escolar 2012-2013 fue el primer acercamiento con primer grado. Un grave error fue el dejar todo a la deriva pensando que el hecho de trabajar con un grupo de primero iba a ser como cualquier otro subestimando la complejidad del proceso de lectoescritura, teniendo poca noción de los métodos y la metodología para la adquisición de la lengua escrita quería dar resultados rápidos y favorables.

El desconocimiento de la variedad y diversidad de técnicas e instrumentos para auxiliar a los alumnos en el proceso de adquisición de la lectoescritura hizo que no aplicara adecuadamente el diario personal con los alumnos. Con esa costumbre

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Capítulo II Objeto de sistematización

de dejarse llevar por lo que se dice sin buscar de qué se trata, cómo se trabaja y de qué manera se logran los resultados, entre otros cuestionamientos.

La redacción del diario personal como un instrumento para fortalecer la lectoescritura fue la forma con la que se trabajó con el grupo de primer grado; claro que esto no quiere decir que fue una solución mágica al problema. Aunque ayudó en buena medida a la aproximación de una escritura expresiva 1 que pocos docentes fomentan en sus aulas y de paso hubo, en menor medida, la promoción de la lectura.

Por otra parte reconozco que hubo puntos negativos en esta actividad, como fue la mala aplicación del proceso de escritura del diario personal, situación que no favoreció a todo el grupo. Por lo que cabe reconocer que se dio un pequeño paso, aun así, se logró un aprendizaje tanto para los alumnos como para la práctica que se tiene. Es, por ello, que finalmente el diario personal en esta experiencia cumple su cometido el de hacer una introspección de nuestro actuar para reflexionar y cambiar para mejorar.

2.2.

Ejes de análisis

La experiencia de trabajar con un primer grado y la implementación de la redacción del diario personal hizo que se diera origen a las siguientes preguntas como ejes de análisis de la sistematización de la experiencia: 

¿De qué manera la redacción del diario personal ayudó a fortalecer la lectoescritura?

¿Qué fases del diario personal se trabajaron en la escuela con los alumnos de primer grado?

1

Se denomina escritura expresiva porque el diario en su clasificación textual está dentro de ella porque en esta escritura se manifiesta las perspectivas, opiniones, sensaciones y sentimientos.

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Capítulo II Objeto de sistematización

¿Cómo se realizó la evaluación del diario personal para valorar los avances en la escritura?

2.3.

Objetivos de la sistematización

Enfocados en la experiencia del uso del diario personal en primer grado de primaria y dentro de la razón de posibilitar la escritura principalmente la expresiva que poco se trabaja en primaria se pone de manifiesto lo siguiente: 

Explicar el uso del diario personal en el fortalecimiento del proceso de lectoescritura.

Identificar las fases del instrumento el diario personal para aplicarlo en la escuela.

Describir la evaluación del diario personal para valorar los avances en el proceso de escritura.

2.4.

Justificación

En la escuela primaria trabajar con primer grado se torna muy complicado por el hecho de que los alumnos tienen que leer y escribir; en esta ocasión, la falta de conocimiento y experiencia sobre el trabajo con el primer ciclo fue un factor importante para el logro de resultados satisfactorios.

El problema surge cuando en el pasar del tiempo se nota que no hay avance en la lectoescritura y al desconocer sobre otras técnicas o instrumentos que se implementan en el aula para auxiliar determinados contenidos fue lo que agravó más el problema. La recomendación aplicar el diario personal para ayudar al proceso de lectoescritura fue benéfica tanto para los alumnos como para el docente.

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Capítulo II Objeto de sistematización

Darse cuenta que es primordial buscar soluciones a los problemas que se originan en las aulas y que son la razón de ser de nuestra práctica docente. Es importante conocer sobre el proceso de escritura, no solo en primer grado porque aprender a escribir sino que es un proceso inacabado, se sigue perfeccionando en los siguientes grados. El proceso de escritura, en el caso de primer grado es lectoescritura la aproximación y adquisición de este proceso, es muy complejo porque depende de diversos factores internos y externos.

En lo que compete, el trabajo dentro del aula se debe dar el tiempo necesario para que los alumnos aprendan a leer y escribir. Por tal motivo, sí es primordial que los alumnos desarrollen el ejercicio de escribir pero no de forma común como son las planas o copias de un texto que no les interesa en lo más mínimo, etc. Por ello se fomenta la escritura libre de aquello que le pareció interesante o que le desagradó por lo que fue significativo.

La sistematización de esta experiencia beneficia principalmente al docente porque se hizo una autorreflexión de cómo se trabaja dentro del salón, un inmersión en nuestro actuar que aunque hay en su haber muchos errores también se puede encontrar uno que otro acierto. Al encontrar más desaciertos hay suficientes motivos para buscar el por qué estuvo mal, pero tomando que no todo puede estar totalmente mal, hay que hacer un balance para saber lo que está bien; así lograr ocuparse de esos detalles para mejorar nuestra práctica docente.

Por otra parte, también, salen beneficiados los alumnos del primer grado porque no solo mejoraron su letra, la conformación de una oración simple y hasta de un texto, sino que se aproximaron a transmitir más que información. De esta forma se dieron cuenta que no es difícil escribir textos completos aún siendo de primer grado.

La sistematización realizada de la aplicación del instrumento como es el diario personal si se lleva de manera constante y organizada puede dar resultados Página 33


Capítulo II Objeto de sistematización

favorables para el avance de la escritura en el tenor de la composición porque tiene alto grado de expresividad de sentimientos. Es de gran aporte porque en las escuelas se interesan en la producción de textos dándole más importancia a la lectura por lo que el referirse a la escritura tiene connotaciones más complejas que involucra las dos, por lo que es más fructífera.

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Capítulo III Referentes teóricos

CAPÍTULO III REFERENTES TEÓRICOS Toda práctica educativa debe tener un sustento teórico, en este apartado aborda temas relacionados con la lectura y escritura en primer grado de primaria. Además de hacer una revisión del programa de estudio de la asignatura de español 2011 en el que se sugiere la forma de trabajo en primer grado.

3.1.

Asignatura de español del primer grado de educación primaria

La educación básica actualmente en México comprende el preescolar, primaria y secundaria, en décadas pasadas se consideró a la escuela primaria como el principal instituto educativo. Era así que aprender a leer y escribir eran solo los dos objetivos principales, sin embargo, en los últimos años la educación primaria se ha reforzado con el preescolar y la secundaria.

3.1.1. Educación primaria

En México, la educación se ha dado por niveles en donde existe una gran desarticulación entre las mismas puesto que desde el preescolar, la primaria a la secundaria no hay esa relación estrecha que debe existir para da seguimiento en lo que se trabaja en cada una de ellas. En la actualidad, se ha tratado de hacer, sin embargo, la requerida articulación no se ha dado porque el trabajo no es de manera conjunta.

La educación básica en sus niveles suelen criticar duramente a su antecesor con la idea de que los resultados no son los adecuados cuando llegan a un determinado nivel, por ejemplo del preescolar a primaria o primaria a secundaria. No hay proyectos en que los niveles propongan un trabajo colectivo para poder llegar a resultados favorables.

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Capítulo III Referentes teóricos

Este aislamiento de los niveles educativos se debe a que en los inicios de la educación en México también se dieron de manera aislada cubriendo primero la educación primaria, continuó la educación secundaria y recientemente la educación preescolar originó un seguimiento inadecuado de la educación básica.

Las instituciones educativas se han dedicado a introducir a los niños dentro del lenguaje formal usado por la sociedad tanto oral como escrito, principalmente en las escuelas primarias donde tienen al primer grado; es uno de los más importantes ya que es en ese grado donde se da la adquisición de la lecto-escritura y en segundo se complementa dicho proceso.

En el trabajo realizado en las escuelas primarias se ha tratado de impedir la separación entre la realidad y las prácticas escolares, un problema que preocupa a todos. Tomar en cuenta la integralidad que debe existir dentro de las prácticas escolares, correlación de los niveles educativos y retomar la importancia del ser humano como miembro activo en una sociedad. Ahora para entender mejor qué es Educación se explica así:

La educación es un proceso típicamente humano, porque presupone capacidades exclusivas del hombre, tales como la inteligencia por la cual aprende y planea su perfeccionamiento, la libertad para autorregularse, el poder de relacionarse y comunicarse, la posibilidad de socializarse… (Brenes y Porras, 2007, p. 223).

Desde este punto de vista la educación es natural del ser humano por sus propias características, sin dejar fuera que está dentro de una sociedad y que siempre se desempeñará en ella, a veces sin ser premeditado de manera consciente e inconsciente, y no es únicamente dado en las instituciones educativas. Pero esta educación debe tomar en cuenta las dimensiones que componen al ser humano.

Educación integral. La educación vista como apoyo para que el ser humano mejore sus capacidades y habilidades dentro de una cultura determinada por la época en la que se suscita. Hay que agregar que al darse de forma integral se Página 36


Capítulo III Referentes teóricos

entiende que nos debe de ayudar a dominar dimensiones como: el cognitivo, socioafectivo y psicomotor. Además de considerar aspectos primordiales como: biológicos, psicológicos, intelectuales, espirituales, emocionales y sociales, elementos que se entrelazan haciendo un entramado complejo de abordar pero no imposible. La educación integral busca que los alumnos se desarrollen totalmente en los diferentes ámbitos para lograr una plenitud profesional, laboral y social.

Por su parte, la educación formal que se trata de llevar a cabo en las escuelas. Con lo mencionado anteriormente, sobre educación cabe el interés sobre a qué se le denomina educación formal:

La Educación formal es la transmisión deliberada y sistemática de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de un formato explícito, definido y estructurado para el tiempo, el espacio y el material, con un conjunto de requisitos establecidos para el maestro y el aprendiz tal y como están tipificados en la tecnología de la escolarización (Coombs y Amhed citado por Gómez, 2009, p.39).

Es así, que cuando hablamos de escuela o institución donde se rigen por planes y programas las cuales la sociedad determina lo que se debe enseñar, lo que resulta benéfico para la misma según los requerimientos dentro de los diversos ámbitos principalmente el laboral. Lo que se enseña en la escuela primaria está especificado en Planes y programas para cada uno de los niveles educativos, en este caso, en el nivel de primaria aún se sigue usando el plan y programas de estudio 1993 (en caso de Oaxaca) actualmente se ha cambiado al Plan y programas de estudio 2011.

Dentro de las escuelas dar un conocimiento dejando a un lado que el ser humano está integrado a un grupo de pares (niños de su misma edad) que tienen diversos comportamientos y que obliga a comportarse para bien o para mal. Es por ello, que es necesario enunciar el Paradigma sociocultural. Vigotsky manifiesta que el desarrollo humano es la conjugación de la maduración orgánica y lo histórico cultural integrándolo en un todo, matizando la complejidad del aprendizaje.

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Capítulo III Referentes teóricos

Los seres humanos se desarrollan físicamente por etapas o estadios muy característicos como los que maneja Piaget; ese desarrollo no determina la cultura, especificando el aprendizaje. Vigotsky maneja las funciones psicológicas superiores que son: el lenguaje, pensamiento, memoria, atención. Todas las anteriores se desarrollan a través de un proceso dialéctico determinado por el contexto donde se encuentre. Asevera que se da de manera externa para después sea interna porque el conocimiento se produce al interactuar con otros sin dejar aún lado la maduración orgánica que interviene sin ser determinante.

La enseñanza, para Vigotsky, es la mediación, el maestro debe mediar, intervenir, dar apoyos, etc. por medio de herramientas físicas (materiales) y/o psicológicas (signos-lenguaje); lograr que pase de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo próximo potenciándolo. Lograr que sus habilidades mejoren ya sea por procedimientos algorítmicos (siguiendo un método) o heurístico (flexible).

3.1.2. Plan de estudio 2011 de primaria

Los cambios en la educación han dejado fuera al Plan y programa 1993 con el que anteriormente se trabajaba en las escuelas primarias. Este plan enlistaba por materias, propósitos y contenidos de todos los grados en un solo libro con el cual los docentes usaban para la planificación de su clase. Para hacer mejor la planeación había libros del maestro donde se encontraban detalladas sugerencias para cada lección que se abordaba en los bloques por lo que muchos docentes todavía no cambian al nuevo Plan y programas 2011.

En el caso de primer grado, los libros de texto principalmente el de español lecturas y español actividades estaban totalmente acorde, el cuento con las actividades y ejercicios plasmados en los libros, teniendo esta forma como la más adecuada para la adquisición de la lecto-escritura. Esta manera de abordar los contenidos fue del Programa Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educación Básica (Pronalees); era mencionada como metodología Página 38


Capítulo III Referentes teóricos

Pronalees porque incluye métodos. Ahora se ha tratado de seguir implementado a pesar de la modificación, primero se dio en secundaria y preescolar; terminó en primaria, por lo que los docentes recurren al Pronalees en algunos de sus aspectos y no en su totalidad.

Con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) hubo modificaciones que se venían dando desde 1992 a consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que maneja el rediseño curricular de la educación básica que comprende preescolar, primaria y secundaria. Es así que surgió el plan de estudio y programa de estudio 2009, actualmente 2011, como una nueva forma de organizar los propósitos y contenidos de primaria, aunque los libros de texto gratuito y materiales de apoyo no manejan lecturas definidas para ver los contenidos sino que deja libre al docente para diseñar y proponer nuevas formas.

El programa de estudio 2011 de primer grado tiene contemplado las asignaturas de español, Matemáticas, Exploración de la Naturaleza y Sociedad, Formación Cívica y Ética, Educación Artística y Educación Física. En español el cambio que se nota importante es que ya no son contenidos sino aprendizajes esperados, algunos aprendizajes esperados se correlacionan pero están en diferentes bloques así que a veces es un poco tedioso ver aprendizajes esperados por aparte, esa es una de las diferencias que hay con el plan 93, anterior a éste.

3.1.3. Programa de estudio de la asignatura de español.

La asignatura de Español es la de mayor relevancia al igual que la matemáticas por lo que en el plan de estudios 2011 se le otorga más tiempo que a las demás asignaturas.

En el Programa de estudio 2011 de primer grado tiene características importantes, pone en énfasis las prácticas sociales del lenguaje denomina a las reglas, normas y modos en relación del lugar donde se produce un texto ya sea oral Página 39


Capítulo III Referentes teóricos

y escrito; es así que se toma en cuenta que el alumno está inmerso en un mundo social donde se comunica mediante el lenguaje en sus diversas formas. “…las prácticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación de los textos orales y escritos” (Secretaria de Educación Pública [SEP], 2011, p. 24). Es por ello que las prácticas sociales que abandera el programa de estudio para dejar a un lado el aislamiento de la escuela con la realidad.

Las prácticas sociales están divididas en ámbitos: o Estudio. Enfocado a las actividades relacionadas con el conocimiento y en la medida que pueda obtenerlo y demostrarlo, esto es la búsqueda y manejo de la información

o Literatura. En función de la creatividad e imaginativa del lenguaje por lo que involucra la comprensión del alumno. Así mismo se introduzca en el mundo de la lectura y así que pueda comprender mundos reales y ficticios por medio de la literatura.

o Participación social. Sacer uso de su expresión oral adecuadamente en diversas situaciones sociales en las que se vea involucrado.

El medio en el que vivimos existe la comunicación con sus variantes informalidades y formalidades, dentro y fuera de la escuela, sobre todo en su vida familiar con la que la necesidad de expresar lo que necesita hace el uso del lenguaje. Utiliza el lenguaje de acuerdo a sus intereses por lo que trata de hacerlo de manera que el destinatario comprenda, por lo que es importante que la escuela se involucre adecuadamente en el contexto de la sociedad donde el alumno se encuentra.

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Capítulo III Referentes teóricos

3.1.3.1.

Propósito y enfoque

La enseñanza del español busca que los estudiantes “desarrollen las competencias necesarias para participar activamente en las prácticas sociales” (SEP, 2011). Ser competente significa que tenga las habilidades adecuadas para movilizar los conocimientos y poder lograr sus propios objetivos. El enfoque de la asignatura de español es por competencias fundamentado en la práctica social del lenguaje por lo que se describen las siguientes competencias:  Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender. Para que los alumnos manejen el lenguaje para participar en una sociedad donde la comunicación es primordial y para ello el lenguaje sea un medio para aprender.

 Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas. Los alumnos puedan identificar las características peculiares del lenguaje en sus variadas situaciones comunicativas dentro de su medio en el que se encuentra y los destinarios involucrados para hacer uso adecuada de ella.

 Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Los alumnos puedan razonar y comprender la información obtenida implicando un juicio correcto con el empleo idóneo del lenguaje en la toma de decisiones de acuerdo a lo justo de manera individual y colectivamente.

 Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. México es una país diverso por lo que es importante que los alumnos valoren la diversidad lingüística en sus variadas connotaciones así mismo pueda comprenda y explique los proceso sociales tomando en cuenta la interculturalidad.

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Capítulo III Referentes teóricos

Las competencias descritas fomentan el desarrollo de la habilidades lingüísticas para que el alumno pueda comunicar, desarrollarse en su contexto y otros diferentes con plena conciencia de la variedad cultural del país; analice información para comprenderla y por ende aprender.

En el programa de estudio de español (SEP, 2011) se enuncia los siguientes propósitos en la Educación Básica:  Participen eficientemente en diversas situaciones de comunicación oral.  Lean comprensivamente diversos tipos de texto para satisfacer sus necesidades de información y conocimiento.  Participen en la producción original de diversos tipos de texto escrito.  Reflexionen consistentemente sobre las características, funcionamiento y uso del sistema de escritura

(aspectos gráficos,

ortográficos, de puntuación

y

morfosintácticos).  Conozcan y valoren la diversidad lingüística y cultural de los pueblos de nuestro país.  Identifiquen, analicen y disfruten textos de diversos géneros literarios.

Los propósitos están de manera general es el perfil de egreso de primaria pero si tienen en claro lo que se desea desarrollar en los alumnos primordialmente una participación activa y eficiente en situaciones comunicativas involucrando todos sus elementos lingüísticos.

En español, la apropiación del lenguaje que requiere de experiencias individuales y colectivas por ello se enuncia los siguientes propósitos (SEP, 2011): Página 42


Capítulo III Referentes teóricos

 Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales.  Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.  Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.  Reconozcan la importancia del lenguaje para la construcción del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

Estos propósitos orientados a que los alumnos puedan enfrentar por sí solos las situaciones comunicativas en el que viven y en que posiblemente vivirán; sin dejar a un lado que habrá personas a su alrededor por lo que tienen que saber manejar una buena interacción e integración en la sociedad.

3.1.3.2. Sugerencias metodológicas de la asignatura de español en primer grado de primaria.

En el primer grado las asignaturas son: español, matemáticas, exploración de la naturaleza y sociedad, formación cívica y ética, educación artística y educación física. Las asignaturas principales como español y matemáticas destinadas con más horas.

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Capítulo III Referentes teóricos

Para la planificación de la clase en primer grado, Español propone el trabajo por proyectos con la finalidad de lograr más los propósitos de la asignatura. Es, por ello, que mediante los proyectos didácticos con sus acciones debidamente organizadas y con secuencia lógica todo para el alumno se obtenga la experiencia directa, “son entendidos como actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones

coordinadas e

interrelacionadas para

alcanzar

los

aprendizajes esperados” (SEP, 2011, p. 28).

Los proyectos didácticos se basan en: a) en el logro de la lectura y escritura sean llevadas dentro de las escuelas primarias lo más acercado a la realidad, b) hacer que los niños afronten situaciones comunicativas que ayude en el descubrimiento de la funcionalidad de los textos orales y escritos, y c) producir a partir de escenarios reales para su aproximación en la lectura, producción y revisión de textos con interlocutores reales.

En la organización de los proyectos se contemplan cuatro elementos principales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación.

a) El propósito de los proyectos va dirigido a las prácticas sociales por lo que debe ser propiamente comunicativo coludido con el tema a tratar.

b) Las actividades a desarrollar que se refiere a la secuencia de acciones dirigidas al cumplimiento del propósito y al desarrollo de las competencias comunicativas, se requiere que éstas sean estructuradas en actividades de introducción, actividades para revisión de los contenidos involucrados y actividades cierre que incluya actividades de retroalimentación. c) Productos. En toda actividades debe haber subproductos que vayan de acorde con el propósito y que se dé en evolución para llegar a un producto que sería final, para ello el producto debe tener como característica principal la Página 44


Capítulo III Referentes teóricos

comunicación si es un producto tangible (carteles, antologías, etc.) y producto intangible (exposiciones, debates, etc.). d) Evaluación. Es el conjunto de acciones destinadas a obtener información sobre el aprendizaje de los niños, pero esta evaluación no será solo al final al producto terminado también se dará en el proceso para observar los progresos y alcances obtenidos. Evaluar los productos para vislumbrar los logros de los alumnos además de ayudar en caso contrario a buscar la retroalimentación con lo que se puede reorientar los procedimientos para tener mejores resultados.

Los aspectos importantes a considerar como cambio del proyecto didáctico son los aprendizajes esperados “contribuyan (cambio) al cumplimiento de los propósitos de la asignatura, al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los alumnos” (SEP, 2011, p. 50). Son considerados como parte importante en la planificación porque desempeñan la función que tenían los contenidos.

Las actividades permanentes tienen por objeto desarrollar las habilidades lingüísticas para reforzar la lectura y escritura, por ello, se dan antes, durante y después de los proyectos didácticos; priorizando las necesidades del grupo y en el momento oportuno para que realmente se fortalezca la lectura y la escritura.

Las actividades permanentes ayudan a comprender el sistema de escritura, comprender y usar los textos orales y escritos, así como producirlos. Razón por la que justifica la permanencia. En el programa de estudio (SEP, 2011) enlista las actividades permanentes.

Actividades permanentes para primer grado  Lectura de palabras. Lectura y escritura de nombres propios.  Lectura de las actividades de la rutina diaria.  Lectura de los nombres de otros.  Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito. Página 45


Capítulo III Referentes teóricos

 Formar palabras con letras justas.  Sobres de palabras.  Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras.  Lectura y escritura de palabras y frases.

También son de realce los temas de reflexión en diversos componentes porque benefician en la reflexión para que así los alumnos mejoren su sus habilidades de lectura, escritura y expresión oral. Hay temas de reflexión descritos en el programa de español como son los siguientes: 

Propiedades y tipos de texto. Conocer las características del texto y su variedad como son de tipos textual (literarios e informativos), de circulación (libros, enciclopedias, periódicos, revistas, etc.), y restringida (cartas, recibos, actas, formularios, etc.).

Aspectos sintácticos y semánticos de los textos. Promueven que los alumnos construyan textos propios desde su participación activa en los proceso de escritura.

Conocimiento del sistema de escritura y ortografía. Busca que los alumnos usen estrategias que permita de manera autónoma la lectura y la escritura por ello en primer grado se busca con las actividades de buscar semejanzas sonoro-gráficas.

Comprensión e interpretación. Propiciar que los alumnos comprendan la utilidad e identifiquen propósitos de los textos.

Búsqueda y manejo de la información. Que los alumnos puedan buscar y manejar información a partir de la lectura y escritura lo que tendrá como consecuencia el incremento de su conocimiento.

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Capítulo III Referentes teóricos

3.2.

Adquisición de la lecto-escritura

Los niños interactúan en un mundo donde la palabra oral y escrita está en todo momento de su vida, cuando conviven con sus padres y al observar a su alrededor hay textos en todas partes. En uno de los medios principales donde se llenan de textos e imágenes es en la televisión sobre todo en los comerciales que saturan la pantalla también cuando van a las tiendas hay mucha propaganda con las que tienen acercamiento. Es por ello están familiarizados con la escritura y, por ende, la lectura.

En la primaria los niños llevan nociones de la lecto-escritura, hacen trazos con lo que para ellos tienen significado también tienen conocimientos debido a que igualmente tuvieron acercamientos en el nivel preescolar.

3.2.1. Lengua escrita y su aprendizaje

En todo momento estamos involucrados en situaciones comunicativas en donde la utilización del lenguaje está presente, como es el lenguaje oral y el escrito. La lengua escrita tiene como medio un sistema de escritura integrada de signos formalmente reglado por normas para el uso idóneo de la misma, así cumpliendo con la significación de las palabras, su interpretación y comprensión.

Desde el primer momento al acercarse con el lenguaje oral necesitamos complementar con el lenguaje escrito por ello en las instituciones educativas existe la preocupación de cómo hacer que los alumnos aprendan de manera confiable la lengua escrita.

Por otra parte, al existir aprendizaje debe de haber enseñanza porque están íntimamente ligados por lo que trataremos sobre el primero. Antes hay que definir aprendizaje como asimilación y comprensión de información obtenida de diversas formas, en este caso se hacer referencia al aprendizaje significativo, “así, el aprendizaje significativo consiste en la relación sustancial del material nuevo con la Página 47


Capítulo III Referentes teóricos

estructura cognoscitiva del alumno” (Arroyo, 1992, p. 49), es así que difiere con los aprendizajes de tipo memorístico y repetitivo que sigue permaneciendo en las escuelas.

Otro autor, Zarzar maneja niveles de aprendizaje, se distinguen por su objetivo el que manejaremos es de tipo informativo; como su denominación indica, es la información con que el alumno afronta durante el curso una actividad didáctica. Hay tres niveles de los objetivos informativos de aprendizaje:

a) Conocer. Es al hecho de informase sobre algo, una cosa, un hecho, etc., sin entender e interpretar “…se refiere al conocimiento de cosas, hechos, contenidos, ideas, etcétera, que existen o existieron, sin llegar a una mayor profundización o comprensión de los mismos” (Zarzar, 1994, p. 17). Es solo repetir lo que saben sin inferir. b) Comprender. En este nivel indica la comprensión de la información, “… se refiere a la comprensión a fondo de los contenidos o ideas que se están viendo en el curso” (Zarzar, 1994, p. 18). El alumno pueda explicar la información dada así como la profundización de la misma. c) Manejar. Es el tercer nivel donde el alumno debe manejar y/o aplique los contenidos mediante la experiencia, “… se refiere al manejo de contenidos o a su aplicación en situaciones teóricas como práctica” (Zarzar, 1994, p. 18).

Enunciamos estos niveles porque el aprendizaje dentro de las escuelas aún sigue dando resultados en el que se encuentran en el primer nivel por lo que es importante conocerlo.

El aprendizaje de la lengua escrita conlleva estás características porque el alumno debe saber tanto el sistema de escritura con todas su particularidades como el comprender y manejar adecuadamente en situaciones reales. Página 48


Capítulo III Referentes teóricos

Las prácticas docentes recurrían a acciones para la adquisición de la escritura en solo decodificar signos escritos, preocuparse en leer correctamente promoviendo con esto el desinterés por entender lo que se lee. Hay que considerar que la codificación es transmitir un mensaje por parte del emisor (quien comunica) siguiendo las reglas para darse a entender y decodificar es que el receptor (quien recibe el mensaje) entiende lo que le quisieron decir.

Para el aprendizaje de la lengua escrita se han manejado métodos como los enuncia Bolaños, Cambronero y Venegas, (2006, p. 25).

Alfabético

De la letra, literal o grafemático

Fónicos Primer grupo

Del sonido o del fonema

Silábico

De la sílaba

Psicofonético

Métodos de escritura

De la comparación de sílabas

De la palabra De la frase De la oración Segundo grupo

Del cuento Del texto libre De las experiencias con el lenguaje

Fuente: Bolaños, Cambronero y Venegas, 2006, p. 25.

Los métodos del primer grupo también son catalogados como sintéticos que van de la letra o sílaba a la palabra y/u oración aunque su enorme desventaja está en la poca profundización de la comprensión y significado de la palabra y texto escrito. Página 49


Capítulo III Referentes teóricos

Anteriormente enseñar la escritura era basado en solo leer sin poner mucho énfasis en la comprensión, ha sido de forma mecánica por lo que es necesario que “impera, entonces, asumir que el aprendizaje de la lengua escrita se logra de una forma natural, en la medida que el individuo sea capaz de asumirla como un hecho social trascendente para su desempeño en sociedad” (García, Tovar y Alezones, 2008, p. 576).

Durante la práctica docente se puede encontrar tanto el éxito como el fracaso, en un principio el fracaso se atribuye mayormente al docente puesto que se piensa que ese es su trabajo2, sobre todo si el docente no muestra interés por resolver los problemas de aprendizaje de su grupo. Por tal motivo se debe enfatizar que:

En realidad, en el éxito o fracaso en el nivel de alfabetización intervienen factores de tipo social, escolar y pedagógicos, y personales. Los tres están íntimamente relacionados. Así, los intereses del niño están condicionados por la actividad pedagógica de la escuela, pero también por su entorno social más inmediato, la familia, y además por las corrientes sociales que valoran, o no, la educación y la cultura (Bigas, 2010, p. 188).

El entorno social, en el contexto donde vive el alumno influye, igual las situaciones sociales en las que enfrenta día a día porque es ahí donde es el primer lugar donde aprende a comunicarse tener contacto con la escritura, por tanto, la familia también funge un papel importante en la forma de cómo valora la educación y provee de ayudas a sus hijos. Estos factores junto con la actividad pedagógica son determinantes para el éxito o fracaso del aprendizaje de la lengua escrita.

3.2.2. Niveles de conceptualización de la escritura

En el proceso de adquisición de la lecto-escritura se manejan niveles de conceptualización con los cuales se ubica al alumno para ver su aproximación a la

2

Expresión común por parte de padres de familia de todos los niveles educativos.

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Capítulo III Referentes teóricos

lectura y escritura, “los niveles de los niños en lectoescritura, establecidos según el grado de conceptualización de la escritura señalado por Ferreiro y Teberosky (1979)” (Centro de Investigación y Documentación Educativa [CIDE], 1999, p. 26). Los niveles de conceptualización de la escritura (IEEPO, 2010, pp. 20-37) que a continuación se describen.

3.2.2.1. Presilábico

En un primer momento, los niños en sus trabajos realizan trazos muy parecidos al dibujo, con un solo trazo puede decir una historia aunque a veces suele decir que no dice nada. Sus trazos son desordenados y giran en torno a dibujos con los que denotan que desconocen el sistema de escritura.

Los primeros trazos que realizan los niños se le conoce como: representaciones gráficas primitivas, son el primer escalón para llegar a la lectoescritura. Para entender mejor este apartado se subdivide en:  Escritura unigrafías. Se caracterizan porque a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía, que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado.  Escritura sin control de cantidad. Cuando el niño considera que la escritura de un objeto o una persona se compone de más de una grafía, emplea la organización especial lineal en sus producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafías, que utiliza en sus escrituras.  Escrituras fijas. La misma cantidad de grafías y en el mismo orden le sirven para representar diferentes significados.  Escrituras diferenciadas. Las producciones de los niños representan diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura. Página 51


Capítulo III Referentes teóricos

-

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: algunas de las grafías utilizadas aparecen siempre en el mismo orden pero la cantidad de grafías es diferente de una escritura a otra.

-

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la búsqueda de diferenciación entre una palabra y otra a través de la variación de alguna de las grafías.

-

Cantidad variable con repertorio fijo parcial. Presenta constante algunas grafías en el mismo orden, en el mismo lugar y también otras grafías en formas diferentes o en orden diferente, de una escritura a otra.

-

Cantidad constante con repertorio variable. La cantidad de grafías es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa: se cambian las grafías al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.

-

Cantidad variable y repertorio variable. El niño controla la cantidad y la variedad de las grafías con el propósito de diferenciar una escritura de otra (en un intento por comprender nuestro sistema de escritura).

-

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial. Presentan características muy peculiares ya que manifiesta en sus escrituras inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafías de la primera sílaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

En la descripción del presilábico que contiene variadas formas de cómo se puede presentar hay que tener un análisis detallado para hacer la correcta ubicación Página 52


Capítulo III Referentes teóricos

del alumno. La observación de lo que escriben en atención de lo que quieren decir y lo que pudieron escribir.

3.2.2.2. Silábico

En este nivel de conceptualización el niño empieza a tener muestras de una aproximación de la correspondencia sonoro-grafía por lo que en sus escritos pone una de las letras por cada sílaba de la palabra y la cantidad suele ser de acuerdo al número de sílabas.

Existe

diversas

formas

de

cómo

se

presenta

las

representaciones

denominadas “silábicas”, una de ellas es cuando tienen que escribir una palabra de una sola sílaba suponen que deben haber más letras y las hacen acompañar para que no sea una sola. Otro conflicto es cuando escriben una palabra poniendo las vocales que la componen puesto que al poner varias palabras con las mismas vocales escriben lo mismo y al momento de leer la interpretación cambia.

También se da la situación de combinar sílabas y consonantes por cada sílaba de la palabra, primera sílaba una consonante, segunda sílaba una vocal, etc., o de manera viceversa.

3.2.2.3. Alfabético

Para este nivel el niño muestra avance significativo en la comprensión de las sílabas que componen una palabra con correspondencia sonoro-grafía, considera el sonidos y la sílaba adecuadamente.  Sin valor sonoro convencional. Cuando el alumno aún muestra letras por cada sílaba pero sin corresponder a sonido que emite.

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Capítulo III Referentes teóricos

 Con valor sonoro convencional. La escritura es según las sílabas que se dicen y corresponden con las que se escriben, pueden recurrir a fallas en la escritura.

Se hace el análisis de la escritura hecha por los alumnos para ubicarlos en los niveles y subniveles para que ver en qué forma se acercan a una escritura correcta. Sirve para poder identificar a los alumnos que requieren más ayuda en la conceptualización y poder darles apoyo.

3.2.3. Escritura

El lenguaje como forma fundamental para los seres humanos de comunicarse la cual se desarrolla desde los primeros momentos de la persona y se va perfeccionando con el paso del tiempo. Iniciando con la familia se da las primeras palabras, continuando con la escuela no solo hay expresión oral, sino que van adentrándose a la expresión escrita que en la actualidad no se le ha tomado la importancia que merece.

Escritura es proceso dinámico de expresión de ideas, sentimientos, afectos, visiones del mundo, conocimientos y experiencias para componer textos que tengan significado para un destinatario real y en atención propósitos específicos.

Escribir es producir mensajes reales con intencionalidad, cuyos portadores son los textos en función de necesidades y proyectos que tiene el autor, por lo tanto, no es transcribir, ni copiar, ni tampoco producir oraciones sueltas o párrafos aislados con la intención de responder a tareas ordenadas y demostrar al docente su cumplimiento. El texto se concibe como: … la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee carácter social, está caracterizado (sic) por su cierre semántico y comunicativo así como por su coherencia profunda y

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Capítulo III Referentes teóricos

superficial, debida a la atención [comunicativa] del hablante de crear un texto íntegro (Bernárdez citado por Rodríguez, 2007, p. 239).

Se considera que el texto es comunica ideas claras y coherentes que el autor desea crear; por otra parte hay autores que hablan de la Composición escrita como Díaz-Barriga (2002) es un proceso cognitivo complicado que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito, finalmente, es un producto comunicativo y sociocultural.

Para las primarias se ha manejado más el término de Producción textual Fumero (2004): … significa el desarrollo de habilidades en la creación, presentación y adaptación de mensajes orales y escritos. En esta etapa más avanzada que la etapa de aprendizaje de oralización y escrituración, puesto que ambas implican una actitud más pasiva por parte del individuo. Es evidente que para poder transmitir por escrito un mensaje hay que saber escriturizar; del mismo modo que para poder comprender un texto hay que saber oralizarlo (p.45).

Los problemas que existen dentro de las escuelas y en particular en las primarias si no son atendidas repercuten en niveles superiores. En este caso se hace notar una preocupación en la escritura de textos aún cuando para la mayoría de los maestros priorizan el español asignando mayor cantidad de tiempo para abordar sus contenidos, sin embargo, no se ha podido atacar el problema debido a diversos factores ya sean de tipo personal (docente), contextual y familiar.

El acto de escribir. Cuando estamos frente una hoja en blanco teniendo por objetivo escribir un texto dirigido a determinado tipo de personas suele ser un proceso complejo debido porque no es lo mismo hablar que escribir. Particularmente los docentes tienen mayor facilidad de dar discursos, entrelazar ideas con ejemplos de manera espontánea.

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Capítulo III Referentes teóricos

Elaborar un escrito se trata de realizarlo con una buena redacción para que la presentación dé mayor impacto, en muchas ocasiones, sin aterrizar en un buen contenido. Es así, que cuando nos interesa solo escribir con buena redacción conlleva a no poner nuestras ideas según sean originadas de los procesos cognitivos que llevamos a cabo; porque la preocupación se enfoca en el presentar un texto cumpliendo con las características formales, lo que obstaculiza el fluir de las ideas nuevas o renovadas.

El problema que existe dentro de las escuelas en lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, el leer y escribir con las nuevas definiciones que han dejado a un lado el tradicionalismo, sin embargo, en la práctica se ha visto que su aplicación ha sido en el marco de respetar la redacción correcta sin errores.

Escribir para pedir y dar información, para expresar nuestros conocimientos, influir en otros,[...] Para expresar nuestro amor[…] Escribir es una forma de usar el lenguaje, que a su vez, es una forma de realizar acciones para conseguir objetivos (Cassany, 1999, p.24).

Deja claro que escribir es ir más allá hacer oraciones, palabras con las letras correctas, sino que todo ello debe ir acompañado de más significado que dar un mensaje claro, implica plasmar “pensamientos” profundos cargados de una dosis de emociones y sentimientos que se quieran o no compartir.

Se sigue trabajando principalmente en el perfeccionamiento de las características principales de los textos, en la caligrafía, en las reglas ortográficas, etc., en los aspectos formales. Porque la visión de los docentes no ha cambiado, la costumbre y la facilidad de aprenderse las reglas no implican mayor esfuerzo tanto como a los mismos maestros como a los alumnos. “La enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita no se planteaban como un medio de comunicación, como instrumento para el registro de datos, ni como herramienta para el desarrollo y estructuración lógica del pensamiento” (Gómez-Palacio, 1995, p. 332).

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Capítulo III Referentes teóricos

Escribir es un acto que implica procesos cognitivos como arriba lo menciona, el proceso de trasmitir ideas y conocimientos teniendo en claro que comunicar es la finalidad primordial. Además de involucrar una buena redacción sin tenerlo como aspectos principales. La escritura de textos se debe promover y trabajar para evitar problemas de significación en los textos que realizan los alumnos para que ellos se den a conocer el conocimiento que tienen. “Se escribe mucho pero se enseña poco a escribir […] las prácticas explícitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumnado son escasas, breves y disciplinarias de la lengua” (Cassany, 1999, p. 128).

Existe un alto grado de actos de escritura dentro del aula que no son tomadas como el sentido verdadero, como debe de ser. En todas partes se encuentra la escritura y la lectura; sin embargo, es un desperdicio que solo se realice pirateando ideas de otros obstaculizando el propio desarrollo del pensamiento.

La escritura debe llevarse manejando los pasos del proceso para lograr dominarlos y ser un escritor; para ello se necesita practicarlo de forma consciente hasta que se haya obtenido lo deseado. Al iniciar dicho proceso se da en muchas ocasiones de manera espontánea en la cual se producen ideas, entendiendo la producción como una creación tomando conocimientos que la persona tiene guardado.

Hablar generalmente de la producción de textos como se especifica que es la creación, adaptación y presentación de textos orales o escritos, considera la oralización término que se designa al sistema comunicativo dentro de la actividad semiótica (referente a los signos humanos). Recordemos que el lenguaje es la forma de comunicarnos y que está compuesta por signos y símbolos fijados por la sociedad donde se desarrolla la persona. Para llegar a escribir un texto primero se oraliza, es necesario que las personas cuenten con conocimientos previos que le ayudaran a facilitar el desenvolvimientos de sus textos así como una buena redacción.

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Capítulo III Referentes teóricos

Según Cassany recomienda tener un bagaje de referentes teóricos que ayuden a ensanchar la imaginación y eso lo puede proporcionar la lectura.

La interpretación textual se encarga de elaborar representaciones internas de inputs verbales o no. Algunas tareas que desarrollan esta función son la lectura, la comprensión oral o el examen de gráficos (<<barrido>> o escanning). También incluyen aquí algunos de los procesos implicados en la revisión (lectura de borradores). La reflexión se encarga de construir representaciones internas nuevas. Analiza, descompone, transforma, refunde o reelabora las representaciones basadas en inputs externos para crear nuevas versiones que puedan generar productos de salida (outputs: planes de acciones, problemas, la toma de decisiones o la elaboración de inferencias). La planificación forma parte de este proceso. La textualización genera productos escritos, fónicos o gráficos, a partir de las representaciones internas, elaboradas con la reflexión (Cassany, 1999, p. 62). La planificación a la que hace referencia es seleccionar las actividades que se van a realizar en forma de un proceso organizado, elegir el tema, las ideas que tenemos sobre el mismo, elaborar un esquema que contenga los aspectos a retomar y finalmente redactar; puede haber varias revisiones hasta estar conforme con el escrito. Tener como primer punto el objetivo y la finalidad que se tiene para hacer la composición escrita.

El problema de la falta de escritores y la falta de seguimiento de los procesos de escritura que nos ayudan a desarrollarla; siguiendo las fases anteriores de manera constante se pueden conseguir lograr mejora en la escritura.

La composición escrita se enfoca a representar ideas propias de forma discursiva en un texto. Considerando los aportes de Díaz-Barriga (2002, p.312) en su proceso de escritura con sus subprocesos: 1) planificación, 2) textualización o generación de lo escrito y 3) la revisión; es importante detallarlo. Por lo tanto, Lerner (2004) especifica dos situaciones que se deben considerar para mejorar la lectura y la escritura, para ello maneja los tres subprocesos, claro que primero habla de las situaciones de lectura, para después llegar a la escritura. Estas dos autoras tienen en Página 58


Capítulo III Referentes teóricos

común esta forma de llevar el proceso de la escritura, la segunda lo ahonda más en sus proyectos que plantea en la planificación del texto a partir de notas tomadas de la exploración de lecturas; el proceso de textualización mediante una revisión sistemática y reflexiva entre lo ya escrito y lo que se piensa escribir; para así detectar la estructura de las ideas y buscar otra forma para que se entendible para el lector; y por último, la revisión final haciendo relecturas para descubrir aspectos como la claridad, la ortografía, entre otros.

Lerner (2004) lo describe de esta manera porque es según su proyecto y la forma de cómo lo aplica para realizar textos, teniendo como primer paso, situaciones de lectura para que a partir de ello producir textos.

Antes de empezar a escribir se debe hacer un Diagnóstico de la escritura. Para trabajar con un grupo en el que se observa dificultades en la escritura de textos se necesita realizar un diagnóstico que arroje la información clara y precisa de los aspectos que se van a tratar.

Aplicar el proceso de composición escrita determinado un texto, manejando los pasos a seguir: 1) planificación, 2) textualización o generación de lo escrito y 3) la revisión; valorando el proceso por medio de la observación y sistematización de los resultados obtenidos.

Teniendo el escrito se haría una revisión detallada de las tres etapas que lleva la composición, analizando las ideas del escrito, la gramática, la estructura del texto (carta, cuento, fábula, etc.), y la ortografía. Una herramienta que puede dar una visión más sobre los conceptos de escritura que tienen los alumnos sería por medio de una encuesta donde especificarían preguntas cerradas y abierta. Esto con el fin de saber qué y cómo conciben la escritura los alumnos.

Niveles de dominio de la lengua escrita. En la adquisición de la escritura en los primeros años de la vida escolar, los niveles son de acuerdo a su aprendizaje a los Página 59


Capítulo III Referentes teóricos

códigos de la escritura y cómo se van apropiando de ellos. Para la composición escrita se deben manejar otros criterios para definir el nivel en el que está un texto elaborado por los alumnos.

Especificar las características de cada nivel con el fin de determinar el nivel en el que se encuentran los alumnos con la finalidad de darle la ayuda necesaria y ascender, de acuerdo a cada nivel va aumentando la complejidad según corresponda. En el caso de la escuela primaria es complicado tener en cuenta todos los criterios que se manejan ya que hay grandes dificultades y carencias en sus escritos que sólo se podría retomar las características fundamentales.

Los niveles los establece Guasch Boyé (2000, p. 277)

Figura No. 1. Niveles de Dominio de la Lengua

Niveles de dominio de escritura

I. Nivel ejecutivo

Conocimiento de código.

II.Nivel funcional

Comunicaciones interpersonales básicas.

III. Nivel instrumental

Escritura como medio para registrar lo que se sabe y mostrar conocimiento.

IV. Nivel epistémico

“Medio de actuación sobre la propia experiencia y el propio conocimiento”.

Fuente: Guasch Boyé, 2000, p. 277. Tomado 2 de www.scribd.com

En estos niveles el autor define características para situar, en este caso, a los alumnos según dominio de escritura. En el primer nivel ejecutivo, se puede entender que son aquellos alumnos que inician con la adquisición de la escritura. El nivel funcional donde empiezan a manejar la escritura en la elaboración de textos Página 60


Capítulo III Referentes teóricos

comunes utilizados en la escuela como la carta, el recado, el aviso, etc. Para el nivel instrumental en la que ya maneja diversos textos con sus estructuras y características, y el nivel epistémico en la que el alumno escritor impregnará más que solo conocimiento y dominio de la escritura.

Para definir en qué nivel de dominio se encuentra determinado grupo es necesario tener criterios claros y concretos que nos ayuden a agrupar según los resultados.

Indicadores de evaluación de la composición escrita. Evaluar establecida actividad o producto (un texto) se debe tener una guía u orientación para saber qué aspectos se van a tomar en cuenta, con la esquema anterior de los niveles de dominio se ha retomado algunas características importantes para determinar en qué nivel se encuentra el alumno según Albarrán (2005, p. 548-549, y 2009, pp.21-23) y retomando algunos criterios de acuerdo al proceso de composición escrita porque se considera solamente el primer ciclo de primaria, flexible a modificaciones.

a) Para el nivel I. Ejecutivo:

Planificación: 1. Genera ideas a través de una técnica (lluvia de ideas) Textualización: 1. Realiza borradores. 2. Letra legible. 3. Segmentación (espacio entre palabras) Revisión: 1. Revisa su texto. 2. Realiza correcciones en su escrito.

b) Para el nivel II. Funcional:

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Capítulo III Referentes teóricos

Planificación: 1. Genera ideas a través de una técnica (lluvia de ideas) Textualización: 1. Ejecuta el plan elaborado. 2. Realiza borradores. Revisión: 1. Revisa su texto. 2. Agrega ideas nuevas. 3. Realiza correcciones a su escrito. 4. Corrige ortografía.

c) Para el nivel III. Instrumental:

Planificación: 1. Genera ideas a través de una técnica (mapa de ideas, escritura de textos, dibujos) 2. Revela la estructura de texto ( de acuerdo a la tipología) Textualización: 1. Ejecuta el plan elaborado. 2. Realiza varios borradores 3. Profundiza en las ideas principales. Revisión: 1. Elimina ideas ambiguas. 2. Agrega nuevas ideas 3. Corrige su ortografía 4. Verifica su estructura de acuerdo al tipo de texto 5. Maneja adecuadamente los signos de puntuación 6. Evita la repetición constante de palabras (muletillas)

d) Para el nivel IV Epistémico:

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Capítulo III Referentes teóricos

Planificación: 1. Genera ideas a través de una técnica (mapa de ideas, escritura de textos, dibujos) 2. Revela la estructura de texto ( de acuerdo a la tipología) Textualización: 1. Ejecuta el plan elaborado. 2. Realiza varios borradores 3. Profundiza en las ideas principales. 4. Domina la ortografía. Revisión: 1. Elimina ideas ambiguas. 2. Agrega nuevas ideas. 3. Corrige su ortografía. 4. Verifica su estructura de acuerdo al tipo de texto. 5. Maneja adecuadamente los signos de puntuación. 6. Evita la repetición constante de palabras (muletillas) 7. Se expresa claramente. 8. Maneja buena congruencia y pulcritud en su texto.

Estos criterios en el momento de emplearlos se debe considerar que cumplan con las características descritas en este apartado para así saber en qué nivel parte el alumno y poder darle las ayudas a partir de la búsqueda de estrategias para lograr un cambio de nivel superior. Para la evaluación se puede hacer uso de los Portafolios. La evaluación cómo una valoración del proceso de escritura es muy compleja porque implica tomar en cuenta los detalles más sobresalientes de dicho proceso. Una manera para aterrizar en los avances y resultados del proceso son los portafolios: Un portafolio es una recopilación de trabajos, pero esta recopilación es un subgrupo de archivos más extenso. …cualquier portafolio involucra evaluación, en el sentido de que demuestra el desarrollo de los procesos de valoración que se efectúan cuando lo estudiantes hacen sus elecciones Página 63


Capítulo III Referentes teóricos

y las organizan o cuando informan a los lectores –y a ellos mismos- acerca de las anotaciones y de cómo estás se relacionan con su aprendizaje (Villalobos, 2002, p. 391).

Los

trabajos

que

integrarían

el

portafolio

servirían

para

observar

progresivamente el avance de los alumnos. Teniendo la organización de los escritos realizados, se analizarían de acuerdo a los criterios que definiría el maestro desde el primer escrito hasta el último definiendo los alcances obtenidos. De cierta manera se obtendría una visión más cercana al proceso porque se proyectaría en dicho escrito.

El portafolio serviría para observar el producto elaborado por los alumnos, sin embargo, no sería el único instrumento para evaluar todo el proceso de escritura.

Además de tomar en cuenta el programa de estudio de español 2011 que enmarca los criterios del proceso de escritura: 

Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar información sobre temas diversos de manera autónoma.

Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.

Recupera información de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar argumentos al redactar un texto.

Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos escritos.

Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.

Escribe y considera al destinatario al producir sus textos.

Describe un proceso, fenómeno o situación en orden cronológico. Página 64


Capítulo III Referentes teóricos

Valora la importancia de la revisión y corrección para mejorar los textos producidos y lograr su comprensión.

Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una serie de eventos en un texto.

Emplea convencionalmente el uso de mayúsculas y la puntuación en párrafos.

Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos escritos con dicho propósito.

Completa formularios para realizar diversos trámites (préstamo bibliotecario y permisos de salida, entre otros).

Es necesario conocer y tener en cuenta referentes teóricos que nos orienten hacia un trabajo fundamentado que rinda los resultados deseados para intervenir en la problemática que se presenta.

3.2.4. Lectura

La lectura implica el acto de leer, por consiguiente es necesario saber lo que significa “el sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, el cual es muy revelador, pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto” (Sastrías, 1995, p. 2). En la actualidad la lectura se ha dado en el acto de la relación entre un lector y un texto escrito sin dejar de contemplar la lectura icónica (símbolos).

En el momento de realizar una lectura se lleva un proceso donde se da una estrecha relación entre el lector y el texto, eso no quiere decir que solo es la decodificación en la mera transformación de un lenguaje escrito a un lenguaje oral, es: Página 65


Capítulo III Referentes teóricos

… en un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre; es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita (Sastrías, 1995, p. 3).

El autor dice que es un acto de sintonía refiriéndose a interacción activa que conjuga lo que el escritor quiere decir y lo que el lector piensa haciendo que brote sentimientos, sensaciones propias y naturales. La comprensión de lo que se lee es profundizar en los pensamientos del autor para reflexionar y obtener conocimiento.

Los niveles de comprensión lectora que maneja Sastrías (1995, pp. 19-20):

a) Literalidad. Recopilación de formas y contenidos explícitos del texto. Es donde solo se decifra el código escrito.

b) Retención. Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto. Solo hace mención de lo escrito de forma evidente.

c) Organización. Ordenamiento de elementos y vinculaciones que se da en el texto. Tiene idea general de lo que lee.

d) Inferencia. Descubrimiento de aspectos implícitos en el texto. Llega a penetrar en conocimiento de la información no expresa. e) Interpretación. Reordenamiento con un nuevo enfoque de los contenidos del texto. f) Valoración. Formulación de juicios basándose en la experiencia y valores. g) Creación. Reacción con ideas propias integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.

Página 66


Capítulo III Referentes teóricos

En estos niveles que va desde la simple decodificación hasta un nivel de integración de ideas propias del lector y del autor. Un proceso de alta complejidad que es necesaria trabajar dentro de las aulas.

Díaz-Barriga

(2002,

pp.

277-279)

que

señala

en

primer

nivel

microprocesamiento que implica descodificación, segundo nivel macroprocesamiento donde obtiene información explícita e implícita, tercer nivel superestructura retórica, el lector reconoce no solo el contenido sino también en la estructura correcta de un texto; y cuarto nivel de metacomprensión donde hay un procesamiento de texto involucra activamente acciones como interpretar, verificar, depurar y dar seguimiento por lo que consecuentemente hay una asimilación.

Al igual que en la enseñanza de la escritura, la lectura se da por métodos muy parecidos puesto que el proceso conlleva a los dos, denominando la lectoescritura. Los métodos de enseñanza de la lectura “los métodos sintéticos comienzan por las unidades subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra. Los métodos analíticos o globales comienzan por la frase o la palabra o termina en las sílabas” (Cuetos, 2008, p. 189). Lo que refiere que los métodos sintéticos van de lo particular a o general y los métodos analíticos o globales lo hacen de forma contraria.

En la aproximación de la lectura debemos reconocer que el alumno tiene capacidad para tener y desarrollar estrategias (SEP, 2000, p.109) que favorecen la comprensión por lo se describen los siguientes:

A. La predicción. Con la observación de la imagen o la lectura del título el alumno puede tener idea de lo que trata el texto.

B. La anticipación. Donde la posibilidad de revelar lo que sigue en la continuación de un texto.

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Capítulo III Referentes teóricos

C. La inferencia. Permite que el alumno pueda completar información que contiene el texto de forma implícita lo cual detecta el mensaje correcto.

D. La confirmación y la autocorrección. Con la inferencia del alumno puede confirmar lo que predijo o autocorregirse. E. Monitoreo. Relacionada a la comprensión, en dado caso que no se entienda releer para entender y obtener conceptos.

La promoción y desarrollo de las estrategias de lectura con la intención de mejorar la comprensión y fomentar el interés de los alumnos hacia la lectura.

La lectura en primer grado es considerada de mayor importancia ya que es el objetivo primordial al que se quiere llegar, es por ello que el programa de español 2011 especifica los criterios del proceso de lectura que son los siguientes: 

Lee de manera autónoma una variedad de textos, con diversos propósitos: aprender, informarse, divertirse.

Infiere el contenido de un texto a partir de los índices, encabezados, títulos y subtítulos.

Comprende la trama y/o argumentos expuestos en los textos.

Identifica las características generales de los textos literarios, informativos y narrativos, considerando su distribución gráfica y su función comunicativa.

Distingue elementos de la realidad y de la fantasía en textos literarios.

Identifica los textos adecuados y los fragmentos específicos para obtener, corroborar o contrastar información sobre un tema determinado. Página 68


Capítulo III Referentes teóricos

Plantea preguntas para guiar la búsqueda de información e identifica fragmentos del texto para responder éstas.

Investiga, selecciona y organiza información para comunicar a otros, acerca de diversos temas.

Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias: poesía, guiones de teatro, novelas y cuentos cortos.

Desarrolla criterios personales para la elección o recomendación de un texto de su preferencia.

Muestra fluidez al leer en voz alta.

Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los signos de puntuación en la lectura: punto, coma, signos de exclamación, signos de interrogación, guión y tilde.

Estos criterios que se manejan van desde una buena lectura hasta la comprensión solo que se tendrá que agrupar por apartados para tener una mejor visión del avance que se tiene con los alumnos.

3.2.5. Evaluación

Para saber en qué medida se obtienen resultados de determinada actividad se hace una evaluación enfocada a cualquier ámbito donde se trabaje. Del mismo modo, en educación se trata de saber el avance y logros de una actividad comúnmente mediante un examen, pero hay que clarificar su concepto:

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Capítulo III Referentes teóricos

La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente (Casanova, 1998, p. 70).

Evaluar entendida como la valoración emitiendo un juicio (personal) sobre determinado trabajo según los criterios que se determinen para poder visualizar en donde se debe corregir, lo que quiere decir que gradualmente se va mejorando. También varía la finalidad de la evaluación, en un principio para fijar en qué nivel se encuentra el alumno, en medio del proceso para notar el avance y al final para establecer los logros obtenidos:

La evaluación de la composición abarca cuestiones variadas. Elaborar una prueba para medir el dominio de escritura, corregir los escritos de los alumnos, mantener una tutoría con un aprendiz, fomentar actividades de corrección entre iguales o preparar guías de autocorrección, son tareas bastante diferentes que confluyen en este campo (Cassany, 1999, p. 207).

Se mantiene la idea de mejorar dejando a un lado el calificar a los alumnos haciendo la tradicional discriminación sino al contrario, el de buscar nuevas formar para ayudar al alumno a dominar la escritura. Valorar ciertos aspectos de acuerdo a interés que se tenga, puede ser mediante la forma cuantitativa o cualitativa, en ocasiones causa mucha angustia a quien evalúan. Se puede valorar los conocimientos previos de los alumnos, la manera de llevar a cabo un proceso de aprendizaje, el material empleado, entre otras cosas. Se puede evaluar de forma continua observando los procesos y avances de los alumnos.

La evaluación se puede dar de manera informal, es decir, la que se puede vislumbrar en su medio natural del alumno en la participación social: y de manera formal, la que se da dentro de una institución educativa. La clasificar por función como muestra el siguiente cuadro.

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Capítulo III Referentes teóricos

Tipología de la evaluación Sumativa a) Por su funcionalidad Formativa Nomotética

Normativa Criterial

b) Por su normotipo Idiográfica

c) Por su temporalización

Inicial Procesual Final

d) Por sus agentes

Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

Fuente: Casanova, 1998, p. 78.

En el primer apartado por su funcionalidad tiene Formativa, contempla el proceso y puede utilizar como instrumento el diario del profesor, cuadernos rotativos, registros anecdóticos, etc. Sumativa, dirigida a los resultados de un producto final puede usar como instrumentos listas de cotejo, escalas estimativas, etc.

En el segundo apartado por su normotipo, relativo a un objeto o sujeto, tiene dos tipos: nomotética (externo) e ideográfica (interno) que busca valorar las capacidades del alumno y las posibilidades de desarrollo desde su situaciones particulares. En la evaluación nomotética hay dos tipos: la normativa, que va en función de un grupo, si el alumno tiene un nivel medio pero éste se encuentra en un grupo de nivel bajo, será valorado como de nivel alto; y criterial establece criterios.

En el tercer apartado por su temporalización, la evaluación inicial se da para averiguar el nivel de inicio del alumno, se da continuidad con el procesual con el que permite perfeccionar el proceso de enseñanza para así llegar a la evaluación final que se realiza al término de un proceso. Página 71


Capítulo III Referentes teóricos

En el último apartado por sus agentes, autoevaluación hecha por sí mismo, coevaluación hecha por todo el grupo, y heteroevaluación una persona diferente hace sobre otra.

La evaluación inicial, considerada de diagnóstico busca obtener información de lo que sabe y necesita saber el alumno; formativa usada para valorar de manera ordenada, lógica y continua el proceso de enseñanza-aprendizaje y procesual porque se valora durante todo el proceso.

De acuerdo a los requerimientos que tengan el docente puede llevar instrumentos de evaluación enunciados anteriormente.

En primer grado la evaluación deber ser permanente que recolecte información verídica de los logros de los alumnos para identificar claramente el proceso y los problemas que se puedan suscitar, y así solucionar adecuadamente.

3.2.5.1. Dictado y patrón silábico

Para el alumno de primer grado es muy importante realizar la evaluación de la lectoescritura para saber en qué nivel de conceptualización se encuentra para así darle todas la ayudas y pueda superarlo. Se propone cuatro evaluaciones en el ciclo escolar retomando:

Escritura. Aspecto importante el dictado porque con él se puede observar el nivel de conceptualización de la escritura. Realizar el dictado ayuda a que los alumnos recuerden y redacten palabras con valor sonoro y en su caso detectar quienes aún no llegan a la lectura.

Para organizar mejor lo que se quiere en el dictado se maneja el patrón silábico (IEEPO, 2010, pp. 78-79) integrado de la siguiente forma: Página 72


Capítulo III Referentes teóricos

Directas. Consonante-vocal.

Inversas. Vocal-consonante.

Mixta. Consonante-vocal-consonante.

Trabada. Consonante-consonante-vocal.

Diptongo. Vocal-vocal.

De este tipo de sílabas las cantidades son: 2 palabras trisílabas, 1 monosílaba, 2 tetrasílabas y 2 bisílabas; éstas pertenecientes a un mismo campo semántico.

También se debe incluir el dictado de un enunciado que incluya una de las palabras que se dictaron en el patrón silábico, por último, el apartado de escritura libre donde solo se propone un tema para que los alumnos lo desarrolle por escrito.

La evaluación de la lectura comprende cuatro evaluaciones donde se organiza así:

Primera

Segunda

Tercera

Cuarta

3 palabras sin imagen

1 enunciado sin imagen

3 palabras con imagen

1 enunciado con imagen

2 palabras sin imagen

2 enunciado sin imagen

2 palabras con imagen

2 enunciado con imagen

1 palabras sin imagen

1 enunciado sin imagen

1 palabras con imagen

1 enunciado con imagen 1 párrafo con imagen

1 palabras sin imagen

1 enunciado sin imagen

1 palabras con imagen

1 enunciado con imagen 1 párrafo con imagen

1 párrafo sin imagen

1 párrafo sin imagen

Fuente: IEEPO, 2010

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Capítulo III Referentes teóricos

El uso de la imagen es con la finalidad de verificar si el alumno se deja llevar por la misma para leer y no en función del texto. Se recomienda que en el momento de mostrar oraciones se realizan preguntas de cómo dice aquí, dónde dice, etc., para tener una mejor aproximación de su lectura. La evaluación se registrará en un concentrado grupal de lectura y perfil grupal de escritura (ver Anexo 1).

3.3.

Diario personal

En la escuela leer y escribir son funciones inherentes a la actividad escolar, hacer lo que sea necesario para desarrollarlas idóneamente es fundamental. De ahí que la escritura se ha manifestado muy general, sin poner detalle en la expresividad que puede impregnar el autor.

3.3.1. El diario y su tipología

Una palabra puede tener muchas concepciones de tal modo que el significado en el que trabajemos da la orientación necesaria al trabajo que se implementa. Primeramente, el diario se entiende “…como instrumento o herramienta (de investigación, de autoformación, de evaluación, etc.) que nos ayuda a configurar y recrear nuestros pensamientos, sentimientos y sobre todo nuestra palabra y nuestra acción” (Jurado, 2011, pp.174-175).

Plasmar diariamente las cosas que realizamos, lo que vivimos, lo que sucede que son relevantes en nuestra vida. El diario se clasifica de acuerdo a sus objetivos y a su contenido.

En el tiempo que se pasa en la escuela primaria siempre es utilizado para la producción de textos ya sean orales o escritos. Hay muchos textos los cuales se clasifican según función; Rabazo y Moreno (2000, p. 149) en una clasificación de textos lo registra como un escrito expresivo.

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Capítulo III Referentes teóricos

 Informativa: Carta, diario, artículo de opinión, noticia, etc.  Expresiva: Carta, diario, etc.  Literatura: Cuento, poesía, etc.  Apelativa: Nota de aviso, folleto, receta, instrucciones de uso, solicitud, etc.

Hay autores que clasifican los diarios según su finalidad como podemos ver en el siguiente esquema citado por Jurado (2011, pp. 176-177 y 180):

Reflexionar sobre nuestros propios procesos de aprendizaje.

Diario personal o diario de vida

Evaluar los distintos saberes aprendidos.

Diario Etnosociológico

Auto-observación y hetero-observación

Jurado Jiménez (2006)

López Górrez (1997 y 2007) Según su objetivo.

Delory Momberger (2000, p.71)

Diario de Salud

Remi Hess (1998)

CLASIFICACIÓN DEL DIARIO

Recoger información significativa y cotidiana.

• Aquellos realizados por un actor social en situación de observación sobre un objeto bien preciso.

Barbier (1997)

Diario Histórico y anecdóticos

Diario de itinerancia Diario externo • Interés exterior

Diario para si. • Ítimo

• Recoge información diaria sobre la problemática que vive el investigado. Tiene 3 fases: diario borrador, diario elaborado y diario comentado

Fuente: Jurado, 2011, pp. 176-177 y 180.

Reconozcamos que debemos partir del acto de escribir para que conociendo qué es y en qué consiste podamos encontrar los elementos necesarios para su tratamiento y mejoramiento en la problemática que tengamos. Del mismo modo que, Página 75


Capítulo III Referentes teóricos

las denominaciones del diario pueden cambiar o confundirse lo que hace especificar que nos enfocaremos al diario personal.

3.3.2. El diario personal

En el ambiente en que nos desenvolvemos hay situaciones que vienen a nuestra memoria porque hubo algo significativo que hace remembrarlo; por tal motivo, el diario persona es:

También llamado diario de vida. Es informal y en él se escribe acerca de cómo se siente y piensa así como lo que sucede a diario en lo personal, el entorno de amistades, familiar, escolar o laboral. Ayuda a pensar en la misma persona, mirarse, tratar de entenderse y tratar de entender a los demás. Es utilizado por muchos escritores y creadores y puede convertirse en un futuro en parte de una autobiografía (Ospina, s/f., párr. 5).

Es un acto informal por tanto no hay características regladas para escribir; no obstante debe llevar una lógica en el momento de redactar. Así mismo, narra sucesos que acontecen en nuestra vida; por eso, también se puede llamar diario de vida.

Implementar un instrumento para promover la escritura retomando la primera instancia nuestra vida, “llevar el diario personal quiere decir escribir todos los días (o bueno casi todos los días) con las propias palabras la vivencia del mundo, la vivencia de sí mismo y la vivencia que tiene cuando inter-actúa con sus semejantes” (Jaramillo, 2008, p. 63).

El diario personal es único porque maneja una propia visión de lo que sucede alrededor con sus connotaciones y que son vistas desde un punto de vista particular de quien escribe. Por consiguiente, es irrepetible y se caracteriza por ser altamente peculiar.

Aplicando la elaboración del diario ya sea todos los días o por periodos, hacerlo constantemente da origen a un buen hábito. Página 76


Capítulo III Referentes teóricos

Cuando a Marcel Proust le preguntaron por qué escribía, el respondió sin más que escribía por disciplina. Así para escribir, aprender a escribir, sentir la necesidad de escribir, es absolutamente indispensable que nos esforcemos en escribir nuestro diario todos los días (o bueno, casi todos los días). Si llevamos un diario, de seguro que de alguna manera nos ponemos en el umbral de la adquisición de la disciplina del escribir (Jaramillo y Manjarrés, 2008, p. 66).

Sentir la necesidad de escribir sin que nadie te obligue sino que el gusto te lleve como una adicción; en otras palabras, escribir el diario debe ser como una actividad cotidiana. Cuando esto suceda, quiere decir que el hábito está instalado en la persona, así que ayudará no solo a mejorar la escritura sino también a un progreso personal.

3.3.3. El uso educativo del diario personal

Elaborar un diario personal no solo puede tener la finalidad de perfeccionar la escritura, aunque su uso se ha dado en niños y adolescentes como herramienta de introspección de evaluación del proceso educativo puesto que en otros lugares le han dado un giro, de esta manera

Sin embargo, en otros países, como EEUU, Inglaterra y Francia, se halla muy difundida entre los adultos la escritura de un nuevo tipo de diario personal que, como el diario adolescente, se caracteriza porque sus usuarios vuelcan en él las vivencias más íntimas y personales, pero que va más allá, ya que es utilizado como una poderosa herramienta para el autoconocimiento y el crecimiento personal (Lanza, s/f, párr. 5).

Escribir un diario personal tiene por objeto el autoconocimiento porque al conocerte mejor detectas tus fortalezas y debilidades para que así puedas dar paso a un crecimiento personal. Esto produce que permanentemente se dé una introspección de uno mismo valorando lo que está bien y lo que hay que mejorar.

En psicología la denominación del diario personal tiene otro nombre como diario emocional que al igual que diario personal proporciona información intima del Página 77


Capítulo III Referentes teóricos

autor (principalmente de un infante). El diario emocional es utilizado para mejorar la relación en la familia y detectar problemas del niño especialmente de conducta disruptivas que presenta por lo que debe haber intervención de personas especializadas.

El Diario no es un tratamiento en sí mismo sino la excusa, el motivo aparente de algo que es más profundo: Un vehículo para la expresión de los sentimientos y emociones de nuestros hijos como paso previo para comprenderles y hacer que crezcan más fuertes psicológicamente (Banús, 2012, párr. 19).

Denota otra ventaja del diario que ayuda a los padres a fortalecer la autoestima de sus hijos; además de que con ello comprenden su actuar pero no para permitirlo sino para solucionar y hacer que no crezca trastorno psicológico.

Dentro de la psicología para llevar a cabo sus estudios de diversa índole manejan el del diario personal, pero a través del tiempo esta denominación cambió:

Todas estas influencias fueron cristalizando en el surgimiento de un nuevo tipo de diario que tiene, como objetivo explícito para quien escribe, más allá de todo interés de tipo estético o literario (o de otra índole), el llegar a una mayor autocomprensión como medio para modificar aspectos problemáticos del propio funcionamiento mental o de las relaciones con los demás, o para favorecer un desarrollo personal que permita una vida más plena y satisfactoria. Para la consecución de este objetivo quien escribe hace uso de una serie de técnicas que han demostrado ser de utilidad para estos fines. A este nuevo tipo de diario le llamo "diario de autoexploración" para diferenciarlo del clásico diario personal, mencionado en primer término (Lanza, s/f, párr. 18).

Lo que llaman diario de autoexploración tiene por diferencia del diario personal que busca una verdadera autocomprensión de la persona para cambiar problemas psicológicos y la forma de cómo se relaciona con las personas. El resultado la mejora de uno mismo por añadidura una vida más plena.

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Capítulo III Referentes teóricos

3.3.4. Trabajo escolar con el diario personal

La forma de ver las cosas dentro de nuestros paradigmas obstaculiza el ver de otra manera la naturaleza de las cosas, las ideas establecidas en las personas están arraigadas; por ello, es difícil aunque no imposible modificar sus estructuras mentales. La praxis educacional se conoce como la práctica dentro del ámbito de la educación, esa práctica se refiere a valorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y obtener mejores resultado con la conciencia de que se busca que todos seamos capaces de dominar los elementos del proceso educativo.

La educación debe considerar al alumno que tiene ideas, emociones, sentimientos, etc., que originan una visión muy particular de lo que sucede en la escuela. En algunos casos hay pocos alumnos que manifiestan su sentir, pero en la mayoría de ellos no lo hacen, por consiguiente es muy benéfico tener conocimiento de lo que sucede.

El diario escolar es una técnica que propuso Célestin Freinet que tiene por objetivo modificar la dinámica tradicionalista de la clase la define así: El diario escolar es un instrumento que da paso a la enseñanza natural de la lengua oral y escrita. Lejos de enseñar los aspectos gramaticales, sintácticos y morfológicos a partir de las reglas, memorizaciones y ejercicios, el diario nos ayuda a ofrecer una enseñanza viva y espontánea (Movimiento mexicano para la escuela moderna, 1997, p. 147).

Implementar el diario escolar para motivarlos a escribir sin ser monótono, éste ayudará al alumno a reflexionar sobre lo que escribe y cómo lo escribe. De tal manera, que escribir un diario en la escuela evitará el uso de planas y ejercicios escritos que no tienen tanto sentido para los alumnos.

La forma de llevar el diario escolar en su organización es libre, puede ser por lista, como están ubicados en el salón, o voluntarios; al final del tiempo de clases se podrán llevar la libreta destinada a su casa para escribir tranquilamente sobre lo que Página 79


Capítulo III Referentes teóricos

les haya interesado sin ser precisamente sucesos escolares pueden agregar sobre otros temas.

En la descripción de la técnica se distingue que el diario escolar es un diario personal llevado de forma grupal rotativo; por lo tanto tiene variedad de personalidades, lo que quiere decir que acumula ideas, sentimientos, sensaciones, recuerdos, etc.; totalmente diferentes y formas de escribir diversas. La revisión del diario es de forma grupal, el autor lo lee y los demás hacen las correcciones es así que todos participan en el proceso del diario. La característica importante de los diarios es “…catártico y terapéutico […] El diario es la vida de quienes lo escriben, es el espacio donde se plasma por escrito los sentimientos personales y colectivos, producto de las interrelaciones sociales, es la huella de aquí y ahora” (Movimiento mexicano para la escuela moderna, 1997, p. 148). Los adjetivos del diario catártico y terapéutico se refiere que produce un efecto de flujo o descarga de sucesos que impresionaron al alumno y por ello lo recuerda, es por eso que involucra sentimiento que se origina a partir de la interacción con los demás.

Otro autor, como Zabalza, maneja el diario de clase como un instrumento plenamente investigativo con la finalidad de perfeccionar el desarrollo profesional. “El marco espacial de la información recogida suele ser el ámbito de la clase o aula (por eso se le denomina “diario de clase”) pero nada impide de que otros ámbitos de la actividad docente puedan ser igualmente reflejados en el diario” (Zabalza, 2004, p. 16).

El diario de clase es por parte del profesor, tanto lo puede hacer él y puede incluir el diario de los alumnos con el objetivo de saber si los propósitos de su planificación se están cumpliendo. Además que, “los diarios contribuyen de una manera notable al establecimiento de esta especie de círculo de mejora capaz de introducirnos en una dinámica de revisión y enriquecimiento de nuestra actividad Página 80


Capítulo III Referentes teóricos

como docente” (Zabalza, 2004, p. 11). Su modalidad es cíclica en espiral porque la revisión para corregir, continuar con el proceso y hacer la revisiones; por eso es inacabado.

3.3.4.1. Etapas de desarrollo

El diario personal es un instrumento propiamente de la escritura, por lo que se retoma el proceso de la misma que es a través de etapas para poder realizarla continuamente la planificación, la redacción y la revisión.

La metodología que plantea Prado (2012, párr. 18) para el manejo del diario personal: 

Primera fase. Vivir la experiencia. El alumno debe recordar lo que le haya pasado y seleccionar aquello que le parezca importante escribir en el diario personal.

Segunda fase. Revisar la experiencia. Escribir a detalle lo sucedido, en esta fase se recurre a realizar cuestionamientos pertinentes para ayudar a los alumnos a describir mejor el suceso, como son: o ¿Cuándo sucedió? o ¿Dónde ha ocurrido? o ¿Quién ha participado? o ¿Qué ha ocurrido? o ¿Qué sentimientos produjo por lo ocurrido? o ¿Qué pensaste de lo ocurrido? o ¿Qué se ha utilizado? o ¿Por qué ha sucedido? o ¿Cómo se ha resuelto? o ¿Cómo ha intervenido el alumno?

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Capítulo III Referentes teóricos

Tercera fase. Sacar conclusiones. Enunciar lo que se ha obtenido del acontecimiento descrito si hubo un aprendizaje.

Cuarta fase. Planificar los pasos siguientes. Decidir lo que hará en el futuro, establecer qué errores evitar y la forma de cómo describirá mejor.

Estas fases están inmersas en el proceso de escritura que manejan los autores como Cassany, Díaz-Barriga y Lerner.

3.3.5. Evaluación

La evaluación del diario personal puede darse por su temporalidad (Casanova, 1998): inicial, procesual y final porque se hace un diagnóstico con el primer escrito, durante la revisión se hacen las correcciones y al final se valora el producto final en este caso los diarios finales; y por sus agentes: autoevaluación haciendo autocorrecciones y coevaluación donde todos hacen correcciones.

Valorar el diario personal no es tarea exclusiva del profesor, sino que intervienen todos, el alumno y el grupo; abrir un espacio de corrección que involucre la autocorrección, y una corrección grupal. “La corrección colectiva del diario es una valiosa oportunidad para que los niños reflexionen acerca de los componentes de la lengua escrita: gramática, ortografía, puntuación y vocabulario” (Sánchez, s/f, p. 3). El momento de hacer correcciones de forma colectiva puede ser por pasos que se describen a continuación

1. Seleccionar el texto. El maestro selecciona una parte del diario o todo el diario y se transcribe en un papel bond que esté divido por la mitad de forma vertical; en la parte del lado izquierdo, la transcripción del diario y el lado derecho las correcciones que se vayan realizando.

2. Pide al alumno autor del diario que lo lea en voz alta. Página 82


Capítulo III Referentes teóricos

3. Identifican

oraciones o

ideas

completas

releyendo

pausadamente

para

comprender lo que dice o quiere decir el autor.

4. Hacer preguntar cómo qué, quién, cómo, para qué, por qué, etc., sobre lo escrito para detallar el suceso o idea que se narra.

5. Pedir al grupo si detectan errores ortográficos básicos, los signos de puntuación y acentuación. Con esto se puede dar secuencia de la actividad para hacer las revisiones tantas veces que sean necesarias para corregir y autocorregirse. Así como se hace el proceso de composición escrita descrita anteriormente se puede hacer ese proceso y valorar el diario final con indicadores de la escritura de acuerdo al grado.

Para evaluar la escritura de los diarios escoger uno como producto final por medio de plantillas enlistar los criterios (Alvarez, 2009, pp. 42-43) para valorar el avance durante el proceso de escritura de los diarios personales.

1. Es capaz de escribir frases bien estructuradas.

2. Es capaz de escribir un texto sencillo y bien enlazado sobre un tema libre.

3. Produce una escritura continua que suele ser inteligible en toda su extensión.

4. Utiliza algún signo de puntuación en el texto libre.

5. Se esfuerza por describir emociones, pensamientos y emociones.

6. Utiliza las mayúsculas correctamente, a inicio de frase, después de punto y en nombres propios.

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Capítulo III Referentes teóricos

7. La estructuración del texto es lo bastante correcta como para que se comprenda en su totalidad.

8. Se esfuerza en la producción de textos escritos.

9. Revisa el texto antes de darlo por finalizado.

10. Disfruta con la producción de textos escritos.

También se puede usar una plantilla de autoevaluación o ítems de evaluación (Alvarez, 2009, pp. 46-47), con la finalidad de que los alumnos reflexionen sobre su iniciativa y participación en el trabajo con los diarios.

Autoevaluación Criterio

Siempre

Casi

Muy

siempre

poco

1. He intentado hacer buena letra en todo el escrito. 2. He pensado lo que quería escribir antes de empezar el escrito. 3. He revisado el escrito antes de entregarlo a la profesora. 4. He utilizado las mayúsculas correctamente: (a principio de frase, después de punto y en los nombres propios). 5. Se entiende bien todo lo que he escrito. 6. Me he esforzado para realizar el trabajo lo mejor posible.

La primera para hacer una correcta revisión de la escritura del diario y la segunda con el objetivo de hacer reflexionar al alumno sobre su disposición, empeño y valorar el trabajo que realizó teniendo en cuenta que el error no es sinónimo de fracaso.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

CAPÍTULO IV RECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA A lo largo de nuestra vida laboral como docente frente a grupo hay vivencias importantes que han quedado solo en el recuerdo porque no se dio una reconstrucción analítica como sucedió en el presente caso que se recupera.

4.1.

Primera experiencia con primer grado

Después de un año muy atareado con sexto grado, estaba en mis planes atender un grupo de primer grado en la Escuela Primaria “Leyes de Reforma”, ubicada en San Pedro el Alto, Stgo. Juxtlahuaca. Dentro de mis años de servició no había tenido en mi experiencia profesional un primer grado, había trabajado con grupos de tercero, cuarto, quinto y sexto, éstos dos últimos muy recurrentes. El tratar con alumnos que ya sabían leer y escribir no era mucho problema, eso pensaba, ignorantemente, reconozco que vi fácil el grado de primero porque imaginaba que con disposición de tiempo se podía llevar el ciclo escolar 2012-2013 y con resultados favorables. Le comenté al director, de la escuela la inquietud y él viéndolo como problema resuelto ya que nadie desea ese grado, lo consideró en la reunión de asignación de grados.

4.2.

Dificultades en el proceso de lecto-escritura

Se integró el grupo con 20 alumnos cantidad que de antemano se esperaba, cabe especificar que no contaba con que existe un fenómeno que se había repetido en años anteriores; de los 20 alumnos 11 cursaron el preescolar y 9 con los que veía venir dificultades. Hice una recopilación de ideas y materiales que podía utilizar para trabajar con la lecto-escritura. Se llevó a cabo el diagnóstico con un examen que por cierto me pasó una compañera maestra de mi escuela, al obtener los resultados, ya estaba previsto, debía trabajar mucho con quienes iban en desventaja por no haber podido cursar el preescolar. Antes de ese momento pensaba que el jardín de niños no se hace gran cosa, pero, no es así se comprobó al efectuar las actividades en las Página 85


Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

semanas siguientes de clases; esas pequeñas cosas como cortar, pintar sin salirse de la figura, hacer bolitas de papel, seguir líneas, por decir las más sobresalientes. Fueron de gran beneficio para el desarrollo de su motricidad por consecuencia de una buena escritura, así realizar las actividades que se plantean en primero.

En esa mezcolanza de materiales: recortables, para pintar, actividades del libro del alumno, implementé lecturas de acuerdo letras y sílabas con imágenes de palabras clave, me sentía muy feliz por todo lo que tenía. Al abordar los temas del primer bloque me vi envuelta en serias dificultades al manejar el tema con la lectura y los materiales; esta complicación fue enorme debido a la gran inexperiencia en el grado, en un primer momento hice poco caso; posteriormente, al no poder más con la situación, tuve que hacer frente a lo que estaba ante mis ojos y me reusaba a ver.

El estado de confort se fue perdiendo, el avance no fue el esperado faltaba 13 alumnos que no leían, primera desilusión. Al momento de hacer la evaluación de lectura y escritura que estaba compuesta cuatro momentos: primera semana de septiembre, primera semana de diciembre, segunda semana de marzo y primera semana de junio. La evaluación trimestral consistía en un dictado de siete palabras entre ellas directas, trabadas e inversas; el dictado de una oración y escritura libre (ver Anexo 2). El resultado de segunda evaluación de diciembre arrojaba que algo no andaba bien porque había niños con muy buenos avances y otros que no pasaban de su nivel inicial seguían en el de Sin Control de Cantidad3 (ver Anexo 3).

Volví a realizar actividades que había hecho, para reforzar el conocimiento de las sílabas para aquellos que ya sabían leer y para los que no ayudaría a mejorar el proceso de lecto-escritura, así llegué a la conclusión de que la forma de utilizar las lecturas y material que tenía no fue adecuado para 13 de los alumnos, tuve ese dilema de empezar texto-palabras-sílabas y vocales o al revés como siempre se ha hecho vocales-sílabas-palabras-texto; todos seguían la primera opción así que

3

Sin Control de Cantidad se refiere a que los niños escriben letras en grandes cantidades sin correspondencia sonoro-grafía.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

también hice lo mismo. En la secuencia de actividades me apoyé de la primera ruta texto, palabras, sílabas y vocales; 7 de los 20 niños que aprendieron a leer lo hacen muy bien sin ser tan deletreado. Esta forma es del método Global de Análisis Estructural de tendencia analítica que maneja la percepción global del niño, el significado de las palabras para llegar a la correspondencia sonoro-grafía que pertenezca el sonido con la letra. Se aplicó la modalidad de ver textos que se podían descomponer en oraciones (en tiras de cartulina), leía completo el texto, se desordena en oraciones y entre todos ordenábamos según la forma original.

Observé, en la interacción diaria, que a los alumnos se les dificultaba leer y escribir en la ejecución de los trabajos, en el momento de dictarles y en la lectura de instrucciones. Cambié

a la segunda modalidad de tratar en la lectura la ruta

siguiente primero vocales y sílabas, palabras, texto; lo que ayudó en el avance del proceso de lecto-escritura. Esto según lo tradicional con base a métodos sintéticos el famoso

onomatopéyico, de lo particular a lo general, por consiguiente usé el

silabario haciendo repasos diarios una media hora antes de toque de salida, con ello aprendieron a leer otros 4 niños con la diferencia de que el deletreo era muy marcado y al mismo tiempo realizaban una lectura repetida silenciosa; por ejemplo: “misa” repiten ma, me mi… hasta que lleguen a la sílaba correcta y siempre hacían recordatorios del silabario para leer una sílaba correctamente.

4.3.

El diario personal, solución a la dificultad

Estaba con la preocupación de que aún faltaban alumnos que no sabían leer, situación que se dio en el mes de febrero; esta razón me estresó al no saber qué más hacer para que los niños pudieran avanzar en el proceso de lecto- escritura. Conversé con varias personas que pensé que pudieran ayudarme a darme una idea para trabajar con el grupo sin éxito, el tiempo no se detuvo lo que me hizo desesperarme demasiado. Después de mucho, platiqué con una amiga por internet, ella tuvo el grado de primero, me contó las técnicas que aplicó con sus alumnos en el proceso de lecto-escritura por lo que me recomendó el diario personal. El diario Página 87


Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

personal y grupal lo trabajaba desde meses atrás y a ella si le daba buen resultado. Leí en el mensaje “buenos resultados” y no puse en tela de juicio lo que me contaba porque venía de una gran amiga.

Pensé que era una excelente idea sin investigar en lo que implicaba, sin preguntar a los 20 alumnos involucrados, me di a la tarea de incluir el diario personal en las actividades diarias del salón. Aunque en realidad sólo sabía el qué, y el para qué; el cómo se suponía iba a ser fácil, un punto importante en el trabajo que hizo aterrizar en una dura realidad, reconocí el propósito: el qué era, el fortalecer el proceso de la adquisición de la escritura, cómo mediante la elaboración del diario, para qué, llegaran a nivel de conceptualización de Alfabético convencional de lectoescritura que es la meta a la que se debe llegar en primer grado. Retomé el consejo sin pensar sobre el contexto de mi grupo, menos en las características particulares de los alumnos y en las propias; y sin más lo apliqué con los alumnos. Fue así que surgió lo que ahora título como: “La elaboración del diario personal, para fortalecer el proceso de la adquisición de la lecto-escritura. Tuve un avance poco favorable puesto que a inicio del mes de marzo a un paso de las vacaciones solo los 11 niños del grupo habían manifestado una lectura adecuada y en el dictado había muy pocas inconsistencias. Mientras tanto los 9 alumnos restantes no mostraban avances, retomé el consejo de aplicar el diario personal como una mejor solución al problema.

Me involucré en algo que pensé debía ser algo fácil y rápido de hacer el diario, que solo era describir lo que hacían y ya, sin investigar sobre en qué consistía y solo retomando las ideas que tenía de la realización de diarios personales, con las pocas nociones en la materia recordé de algunas formas de cómo ver la redacción de textos como el hacer correcciones de forma individual y grupal, que consistía en hacer una revisión conjunta con el alumno y el grupo para una mejor detección de errores; puse manos a la obra.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Pedí a los alumnos que intentaran poner lo que pudieran escribir, esto con la intención de ver cómo escribirían su diario. Expliqué que debían relatar un poco de lo que hacen dentro y fuera del salón de clases, y plasmaran en oraciones sencillas o en su caso rayones intentar decir lo que les pasaba. Empezaron en una libreta de hojas blancas donde les resultaba un poco complicado hacer sus letras derechas era con el fin de que solo esa libreta fuera del diario.

Se acercó a mí una madre de familia por la situación de que su hija no podía mejorar su letra, las hacía grandes y pequeñas, chuecas, etc., me pidió de favor que le cambiara la libreta y que no fuera tan enérgica con ella. Así que haciendo caso a la observación, viendo el pequeño problema con los alumnos que mostraban dificultades con la linealidad4 en su escrito se optó por usar cuaderno de doble raya y los que podían dominar su linealidad en la libreta de hojas blancas (ver Anexo 4).

Sucedió que los niños escribían cosas que solo hicieron dentro del salón según el orden de la clase, aunque en su redacción era por momentos: en la mañana me preparo para ir a la escuela, en la escuela hago los trabajos y en la noche me voy a dormir. Comentaron los padres de familia que “a veces”, no quería escribir; que les cuestionaban del porqué del diario, a lo que ellos respondían al igual que su nombre los dice Diario, por lo que un diario se escribe todos los días. En esta situación los padres de familia, claro, los más constantes en la vigilancia del desempeño escolar de sus hijos, apoyaron intensivamente en el cuidado de la elaboración de los diarios, fue así porque era una tarea que no escribían en su libreta, solo le recordaba -¡ah! el diario también es tarea-, y eso daba motivo a poner como pretexto que se les había olvidado.

Los niños hicieron sus diarios muy breves y generales de las actividades que realizaban dentro del salón, como horario de clases, en este caso horario de la casa (ver Anexo 5). Revisé diariamente y hacía preguntas sobre las actividades que realizaron, ya que fue contraproducente el decir solo que le faltaba escribir otro 4

Linealidad lo retomo en el sentido que escriban derecho en hojas blancas como si tuvieran líneas.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

poquito, para que no fueran tan breves en sus diarios porque no hacían más esfuerzo por escribir más.

No tuve resultados favorables seguían escribiendo muy poco; es por ello que los días eran de penumbra, de hecho aún no aterrizaba en algo más seguro tener esas evidencias claras y concretas de que todos leían y por consecuencia escribían de acuerdo a su grado, así las modalidades de cómo hacer que mejoraran sus diarios, y llegar a vislumbrar que no podía llegar muy lejos; solo 11 niños han llegado a la meta de leer bien, 9 son los que no leen por esta razón me cuestionaba repetidamente ¿qué hacer con los niños para que ya lean?, sin embargo, no desistí a pesar de los inconvenientes, me convencí incesantemente que por algo lo aplican en los grupos de diversos grados.

Los alumnos trataban de describir acciones que realizaban en su casa de tal manera que dispuse de un tiempo exclusivo en la revisión de sus diarios; hubo alumnos que decían por cada hora lo que hacían y otros solo daban a conocer tres momentos de su día, antes, durante y después de la escuela. Todavía no veía claro lo que pasaba y menos notaba resultados como me lo imaginaba, me daba topes con la realidad por lo que tuve que hacer pausa.

En esa pausa, retomé la siguiente acción: en la primera hora de clases se leían los diarios junto con los niños para identificar sus errores más sobresalientes como de ideas completas y entendibles. Se revisó cada uno de los diarios haciéndoles ver errores comunes trabajando en el mismo tiempo la lectura para que también los demás detectaran errores. En el intento de corregir les marcaba con lapicero rojo sus errores, situación que traté de no hacerlo tanto porque en alguna ocasión escuché que había cierta afectación el marcar y manchar el trabajo de los niños origina frustración porque crea inseguridad, así que el detalle era cómo hacer que recordaran dónde había errores, qué debían omitir o cambiar; no me quedó de otra que seguir en lo mismo el inseparable lapicero rojo (ver Anexo 6).

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

En el momento de hacer la lectura los propios niños se daban cuenta de que faltaban letras o palabras para dar a entender lo que querían decir, unos pocos podían darse cuenta de errores de ortografía. Intercalaba la lectura, a veces leían ellos, en otras les leían para que escucharan que no se entendía como ellos querían hacerse entender en su escrito.

Mostré el texto en general (en papel bond) para enfatizar en una lectura regular de forma que algunos indicios de incoherencia como en términos de femenino, masculino, plural y singular. Me sorprendía niños que ponían atención a las lecturas que realizaban los demás porque podían darse cuenta de sus errores, cuando ellos realizaban la lectura de su diario era difícil darse cuenta por sí mismos de los errores, por lo que la lectura grupal les ayudaba a superar ese situación complicada. Afortunadamente, en los aspectos antes mencionados se presentaban con menor frecuencia porque en el trayecto de su lugar al escritorio o al lugar pizarrón daban un vistazo a su diario y podían corregir uno o dos errores. Lo tomé como avance porque antes de eso lo que escribían no lo miraban otra vez.

Inicié a trabajar con los niños en el planteamiento de preguntas qué, cómo; con la finalidad de que ellos pudieran escribir más sobre lo que les pasaba. Fue aún muy complicado y complejo hacerlo, pero era el camino que debíamos recorrer, se puede decir que 2 o 5 alumnos, en unas cuantas ocasiones pudieron redactar de modo que lo que querían escribir se entendía.

Volví a analizar detenidamente sus diarios, a mediados del mes de mayo, bueno aún no escribían mucho, estaba confundida en que si quería cantidad de texto o que fuera breve transmitiera más que puras acciones rutinarias de sus días. Observé, durante el tiempo destinado para la revisión, que todo lo escribían de corrido, sin puntuación, cabe recalcar que el manejo del punto debe estar presente en su redacción puesto que son de primer grado.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Intenté explicar sobre las oraciones como ideas completas para que pudieran tener mejor claridad al leer y tomar un respiro. Si hablaban de su preparación para ir a la escuela que lo separaran de sus actividades en el salón de clases, por citar un ejemplo. La consigna “después de un punto se empieza la primera palabra con mayúscula”, algo difícil de acordarse porque estaban acostumbrados a escribir todo con minúscula. Situación que me restaba puntos a favor.

Traté durante todo el proceso que los niños no solo describieran lo que pasaba en su vida personal dentro y fuera de la escuela sino que también manifestaran qué pensaban, qué sentían, qué más querían decir en su diario. Con la revisión minuciosa de sus escritos se encontró algunos días en que en su diario había indicios, escribieron impresiones de lo sucedido en la escuela. En una ocasión hubo una situación en el salón donde castigué a una niña que estaba jugando, esta niña en su diario escribió que no había tenido la culpa pero que la maestra le creía más a su compañera (ver Anexo 7), otro momento gratificante fue también el leer un diario donde la niña escribió que su equipo perdió, por eso estaba triste y en otro diario manifiesta su alegría porque su equipo (América), finalmente gana la liguilla de futbol (ver Anexo 8). Al leer su diario comprendí que los avances no son a pasos agigantados sino poco a poco, no por eso dicen “de gota en gota se llena la copa5”.

4.4.

Impresiones de los niños al hacer correcciones

Conversé con los alumnos sobre sus diarios a lo que ellos dijeron en todo el proceso que si hubo negativa para hacer los diarios debido a que les daba flojera hacerlo porque no quisieron decir lo que les pasaba. Hubo niños que abiertamente dijeron “¿otra vez de tarea el diario?”, o en su caso querían negociar, ”si nos deja mucha tarea no nos deje el diario”; hubo mucha insistencia para que olvidáramos el escribir el diario. Caso contrario para una minoría de 6 niños que cada vez que pudieron me recordaban que faltaba dejar el diario de tarea “¿y no va dejar el diario?” y “escriba en el pizarrón la tarea del diario”. 5

Refrán popular.

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Capítulo IV Reconstrucción crítica de la experiencia

Los resultados que se obtuvieron fue que los alumnos, a pesar de que no les gusta escribir, redactaron diarios que cualquiera podía entender porque eran claros, en algunos si mostraban su pensar y sentir. Un aspecto negativo es que en las palabras les faltaban letras, mal ortografía y falta de más uso de signos de puntuación.

El diario personal es un gran camino que recorrer, en esta experiencia apenas dimos un paso, se necesita echarle más ganas para el siguiente ciclo escolar 2013-2014.

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Capítulo V Potenciación de la experiencia

CAPÍTULO V POTENCIACIÓN DE LA EXPERIENCIA Cada experiencia es diferente de acuerdo a la situación en la que se da y las personas involucradas, no obstante, después de hacer una revisión de la memoria de experiencia detecté aspectos que no funcionaron por lo que se deben desechar. Así mismo que sugiero cambios y agrego elementos que pueden mejorar los resultados de la experiencia.

5.1.

Cambios, adiciones y supresiones para la mejora

El trabajo realizado con el diario personal se llevó a cabo sin estructura ni orden correcto. Cuando se inició con la técnica hubo falta de investigación sobre el proceso para llevar la actividad bien y que diera así resultados mejores lo que conllevaría la elaboración del diario personal para el fortalecimiento de la lecto-escritura. La implementación del diario personal en el grupo de primer grado grupo “A” fue con la intención de que diariamente escribieran lo que pasaba dentro o fuera de la escuela. El procedimiento para la realización del diario no fue adecuado porque primero se pidió que escribieran todos los días así que se tornó monótono para la mayoría de los niños que en sus escritos escribían lo mismo.

Durante las revisiones se buscó que corrigieran sus textos principalmente de forma individual y en muy pocas ocasiones de manera grupal. En la primera hora del horario de clases se realizaba la revisión junto con los niños marcando los errores y pidiendo explicación de lo quedaba confuso o no se comprendía lo que quisieron decir. Esto se hacía con más frecuencia por lo que el avance no era suficiente.

Se hizo un espacio para realizar reflexiones de sus diarios para que se dieran correcciones de forma grupal con la finalidad de que en sus diarios escribieran más sobre sus sentimientos. En esta acción faltó que se hicieran las preguntas Página 94


Capítulo V Potenciación de la experiencia

adecuadas para detallar más el suceso que narraban y escribieran sus ideas y sentimientos.

Al final del ciclo escolar en la última revisión del diario solo unos cuantos tuvieron muestra de presentar un texto entendible con ideas claras y concretas aunque errores ortográficos seguían muy presentes comprensible porque apenas tenían acercamiento constante con la escritura.

En esta experiencia con la aplicación del diario personal lo que modificaría es el proceso en que se llevó a cabo considerando las fases para escribir el diario. Retomar en la revisión un proceso más sistematizado conforme a las fases de escritura y a los pasos de la elaboración del diario por lo que periódicamente se haría una evaluación final y autoevaluación.

En la actividad realizada fue muy superficial y con ayuda de los referentes teóricos se pudo notar que se necesitaba hacerlo de manera sistematizada con plena noción de lo que se quiere desarrollar que es principalmente la escritura. En la sistematización la actividad será por tres etapas de un tiempo de tres meses; primer trimestre: tratar inicialmente con dibujos y palabras o lo que puedan escribir tratando de hacer oraciones por lo menos una. En el siguiente trimestre: pasar a otro nivel buscando la reducción de dibujos y pedir más palabras en su diario, revisar las palabras completas y correctas, solicitar dos o más oraciones en sus diarios. En tercer y último trimestre: trabajar con texto de más de tres oraciones con ideas claras y entendibles, realizar los cuestionamientos para fomentar la redacción de pensamientos, ideas, sensaciones y sentimientos en sus diarios.

Contemplar el proceso de composición escrita: planificación, la textualización y la revisión. En la planificación recurrir a la técnica de la lluvia de ideas para saber de lo que quieren escribir; en la textualización redactar el diario como borrador haciendo preguntas para agregar lo que falta y que se entienda las oraciones; y en la revisión realizar lecturas de su diario para corregir por sí mismo y en su caso agregar Página 95


Capítulo V Potenciación de la experiencia

letras o palabras para que quede bien el diario. Por lo que es necesario estar con pleno conocimiento de buscar la mejora de la escritura realizando un análisis con el alumno y el grupo de sus propios textos.

Por lo que se adicionaría una evaluación bien detallada con criterios establecidos para poder analizar el avance de manera gradual buscando el nivel más alto de la escritura.

Evaluación

Criterios

Primer trimestre

Planificación: 

Genera ideas a través de una técnica (lluvia de ideas)

Textualización: 

Realiza borradores.

Revisión:  Segundo trimestre

Revisa su texto.

Planificación: 

Genera ideas a través de una técnica (lluvia de ideas)

Textualización: 

Realiza borradores.

Revisión:

Tercer trimestre

Es capaz de escribir frases bien estructuradas.

Realiza correcciones a su escrito.

Planificación: 

Genera ideas a través de una técnica (lluvia de ideas)

Textualización: 

Realiza borradores

Estructura su texto en orden lógico.

Revisión: 

Agrega ideas nuevas.

Es capaz de escribir un texto sencillo y bien enlazado

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Capítulo V Potenciación de la experiencia

sobre un tema libre. 

Realiza correcciones a su escrito.

Corrige ortografía.

Es un ejemplo de cómo detallar la evaluación de los diarios; cabe aclarar que es flexible de acuerdo con los requerimientos y necesidades del grupo con el que se trabaja.

Se usaría ítems de autoevaluación para hacer una introspección de su participación, por ejemplo: intento escribir mejor en mi diario, uso letras mayúsculas para los nombres de las personas, trato de escribir sin repetir palabras, etc,; hacer que por sí solo busque una autocorrección. Asimismo realizar la coevaluación involucrando en la corrección a todos los integrantes del grupo para que observen los errores que puedan pasar por alto.

Otro aspecto que se adicionaría es que, también, valoraría sus diarios personales para reflexionar sobre el trabajo docente para revisar la buena o mala práctica que se realiza en el salón de clase y los resultados positivos o negativos. Es así que se trataría de implementar actividades o modificaría el modo de llevarlas a la práctica, buscar otras maneras posibles.

En el proceso de la actividad lo suprimiría el llevarlo de forma muy rápida lo que significa que si se repite esta experiencia lo haría con más tiempo, por consiguiente implementar la actividad desde un principio del ciclo escolar. Esto es de manera pausada y sin presiones de término del tiempo porque hizo que se tomara malas decisiones. Las cosas apresuradas no salen tan bien como se espera.

5.2.

Recomendaciones para transferir la experiencia.

Para trabajar con el diario personal es necesario que se tome en cuenta las cuatro fases para realizarlo en conjunto con los tres momentos del proceso de escritura. De Página 97


Capítulo V Potenciación de la experiencia

tal modo que se propicie que el alumno pueda escribir adecuadamente y al mismo tiempo transmitir sentimientos.

Proponer ejemplos del diario personal por parte de docente ya que los alumnos si requieren de modelos a seguir fundamentalmente en primer grado. Es necesario que el ejemplo esté hecho con mucha claridad, sin cabida a malas interpretaciones y apegado a la realidad.

Implementar un diccionario de palabras sinónimas y un vocabulario común con la finalidad de que los niños tengan repertorio al escribir. Esto ayudará a evitar las repeticiones de palabras en el escrito y el manejo de signos de puntuación para evitar muletillas, por lo tanto tendrá como consecuencia el uso adecuado de las palabras manejando mejor ortografía.

Realizar una revisión meticulosa de los diarios haciendo uso de los cuestionamientos para detallar toda situación que manejan en su diario. Esos cuestionamientos no deben quedar en sola la lista que se propone también se puede realizar otras de acuerdo al acontecimiento narrado para que así quede claro y entendible.

Otra

recomendación

es,

aplicar

adecuadamente

la

evaluación

por

temporalidad: al inicio para diagnosticar el nivel de escritura, procesual para que vayan mejorando en las fase de la escritura del diario, y por último analizar su diario para valorar el avance en su escritura.

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Conclusiones

CONCLUSIONES Hacer de nuestra labor docente en una práctica reflexiva constante es tarea permanente. Este proceso de autorreflexión proporciona pautas de aprendizaje por lo mismo de generar conocimiento a través de la sistematización de la experiencia.

Con esta Memoria de Experiencia Profesional logré recuperar un problema en mi práctica docente desde la perspectiva de acción e investigación, que son actividades estrechamente ligadas con las que se obtiene una reestructuración de nuestra práctica encaminada a la búsqueda de una solución adecuada al problema más sobresaliente de un grupo. Por lo tanto se obtuvo resultados favorables en la reflexión-acción del trabajo porque se logró analizar sistemáticamente la experiencia y con ello la iniciativa de auto-mejora de mi práctica docente.

En un grupo heterogéneo, cada alumno tiene forma particular de aprender, así que, si un método de lectoescritura no funciona se puede aplicar otro, de tal manera que se logre el objetivo de leer y escribir.

Una buena lectura origina la comprensión de lo que se lee, el método sintético logra una lectura y escritura con deficiente fluidez (deletreo), esto provoca que el alumno recurra a leer varias veces para entender lo que está escrito. Es necesario que se combine el uso de dicho método para reducir estos problemas de fluidez.

Escribir es un acto complejo y perfectible así que equivocarse es algo natural del escritor principalmente en el nivel de primaria, es necesario desarrollar la actividad de la autocorrección durante el proceso de escritura, formar el hábito de revisar sus escritos antes que el maestro permite ser el primer evaluador de su trabajo.

Página 99


Conclusiones

El diario personal fortalece el proceso de adquisición de la lectoescritura porque mejora en el aspecto de estructurar oraciones y conformar textos, al igual que propicia la construcción de textos propios desde su participación activa de su medio social así logra involucrarse en el proceso de escritura expresiva denotando esa parte emocional que todos tenemos.

Con esta Memoria de Experiencia sobre el uso del diario personal desarrollé una actitud propositiva. Al reflexionar sobre mi práctica, aprendí que los problemas dentro del aula se deben analizar e investigar una adecuada solución con fundamento teórico para aplicarlo y de esta forma se dé el logro requerido. Obtuve mayor conocimiento sobre el diario personal orientado a primer ciclo de primaria, por lo que volver a aplicarlo será más productivo.

Toda experiencia tiene un aprendizaje, más aun aquella que se lleva a través de un proceso sistemático que provoca la reflexión y el análisis de todos los factores que intervienen desde los materiales hasta los humanos. Es así que se obtiene una verdadera significación de la práctica docente.

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Anexos ANEXO No.1 Perfil grupal de escritura

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE OAXACA ESCUELA PRIMARIA “LEYES DE REFORMA CLAVE: 20DPR3425J SECTOR ESCOLAR 15 SANTIAGO JUXTLAHUACA, OAXACA CICLO ESCOLAR 2012-2013 PERFIL GRUPAL ESCRITURA NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN SIL-

PRESILÁBICO

16 Martínez León Yesenia Fabiola 17 Ortíz Olivero Isaúl 18 Pinón Martínez Bertha Yesenia 19 Ramírez Chávez Zenaida 20 Ramos Tomás Alondra 21 Rojas Cecilia 22 Sánchez Hernández Jesús Isaac 23 Sánchez Gutiérrez Yohana 24 Torres Velasco Rosa Ariadna

SILÁBICO ALFAB

ALFABÉTICO

X X X X X X X X X

Santiago Juxtlahuaca, Oaxaca. A 01 de septiembre de 2012. ATENTAMENTE LA MAESTRA DE GRUPO

Vo. Bo. EL DIRECTOR DE LA ESCUELA

PROFRA. NANCY Z. GÓMEZ GUTIÉRREZ

PROFR. FÉLIX A. MORENO CAMARILLO

Fuente: propia

CONV.

NO CONV.

CONV.

NO CONV.

CRVPVSI

CVRV

CCRV

CVRFP

CCRFP

ESC. FIJAS

SCC

ESC. UNI.

PRIM

F M F F F F M F F

SIRFCV

ESC. DIFERENCIADAS

NOMBRE DEL ALUMNO

SEXO

N/P

LECTURA

EXPERIENCIAS QUE LOS NIÑOS HAN TENIDO CON LA LENG. ESC.


Anexos ANEXO No. 2

Evaluación trimestral

Primera Dictado

diagnóstica

Segunda

Tercera

1era. semana (2da. semana de de diciembre marzo)

Cuarta (1ª. semana de junio)

pez

tren

dulce

gis

rana

trompo

chile

lápiz

conejo

barco

pan

libro

Palabras ganso

pista

naranja

cuaderno

almeja

pelota

almendra

tijeras

gaviota

bicicleta

chilaquiles

pegamento

cocodrilo

papalote

tamarindo

escritorio.

Lupe come pan. Oraciones

La rana brinca El niño perdió Miguel juega mucho.

su pelota

con su trompo.

Lo que les Escritura Juego que más gustaría libre

les gusta.

Sobre lo que

sucede en la hacer durante primavera. el recreo Fuente: IEEPO 2010

Mónica busca su gis. La maestra trajo un paquete azul y blanco.

lo que más les gusta de su escuela


Anexos

ANEXO No. 3 Cuadro sinóptico de niveles de conceptualización de la escritura

ESCRITURAS PRIMITIVAS UNIGRÁFICAS

PRESILÁBICO

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA

SIN CONTROL DE CANTIDAD

FIJAS

REPERTORIO FIJO CON CANTIDAD VARIABLE

CANTIDAD CONSTANTE CON REPERTORIO FIJO PARCIAL

CANTIDAD VARIABLE CON REPERTORIO FIJO PARCAL

DIFERENCIADAS SILÁBICO

CANTIDAD VARIABLE Y REPERTORIO VARIABLE

SILABICO-ALFABETICO

CANTIDAD Y REPERTORIO VARIBLE Y PRESENCIA DEL VALOR SONORO INICIAL

SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL

ALFABÉTICO CON VALOR SONORO CONVENCIONAL

Fuente: propia


Anexos

ANEXO No. 4 Diario personal escrito en cuaderno de doble raya.

Fuente: propia


Anexos

ANEXO No. 5 Diario personal por horario.

Fuente: propia


Anexos ANEXO No. 6 Correcci贸n con lapicero rojo.

Fuente: propia


Anexos

ANEXO No. 7 Diario personal muestra la inconformidad de una alumna.

Fuente: propia


Anexos ANEXO No. 8 Diario personal donde muestra alegría porque gana su equipo América y otros.


Anexos


Anexos

Fuente: propia


Memoria de experiencia profesional nancy