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Universidad Autónoma de Baja California Facultad de Medicina, Psicología y Nutrición Carrera: Licenciado en Psicología. Alumnos: ● Ortega Juarez Julio Cesar. ● Martin Segovia Javier Esteban. Grupo: 221 Nombre de la Práctica: ● Practica para el uso de Issu Fecha de entrega: 15 de abril de 2018


Introducción El siguiente texto es una recopilación de artículos científicos relacionados con la ansiedad y el estrés. La práctica fue realizada con el objetivo de aprender a utilizar la plataforma de issu, en donde se pueden publicar libros electronicos. Los artículos pertenecen a sus respectivos autores, no somos dueños de ninguno de ellos, en la descripción pueden encontrar los links para poder encontrar los artículos. El crédito pertenece a los autores de los artículos. Esta práctica solo fue realizada como un aprendizaje, sin fines de lucro.


Trends in Psychiatry and Psychotherapy ISSN: 2237-6089 trends.denise@gmail.com Associação de Psiquiatria do Rio Grande do Sul Brasil

de Abreu Costa, Marianna; Salum Junior, Giovanni Abrahão; Rassier Isolan, Luciano; Rahmeier Acosta, Jandira; Behs Jarros, Rafaela; Blaya, Carolina; Von Diemen, Lísia; Gus Manfro, Gisele Association between anxiety symptoms and problematic alcohol use in adolescents Trends in Psychiatry and Psychotherapy, vol. 35, núm. 2, enero-marzo, 2013, pp. 106-110 Associação de Psiquiatria do Rio Grande do Sul

Available in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=311028935003

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Trends

Original Article

in Psychiatry and Psychotherapy

Association between anxiety symptoms and problematic alcohol use in adolescents Associação entre sintomas ansiosos e uso problemático de álcool em adolescentes Marianna de Abreu Costa,1 Giovanni Abrahão Salum Junior,2 Luciano Rassier Isolan,3 Jandira Rahmeier Acosta,1 Rafaela Behs Jarros,2 Carolina Blaya,4 Lísia Von Diemen,5 Gisele Gus Manfro6

Abstract

Resumo

Background: Anxiety disorders are highly prevalent, affecting approximately 10% of individuals throughout life; its onset can be detected since early childhood or adolescence. Studies in adults have shown that anxiety disorders are associated with alcohol abuse, but few studies have investigated the association between anxiety symptoms and problematic alcohol use in early ages. Objective: To evaluate if anxiety symptoms are associated with problematic alcohol use in young subjects. Methods: A total of 239 individuals aged 10-17 years were randomly selected from schools located in the catchment area of Hospital de Clínicas de Porto Alegre. The Screen for Child Anxiety-Related Emotional Disorders (SCARED) was used to evaluate the presence of anxiety symptoms, and the Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screening Test (ASSIST), to evaluate alcohol use. Results: One hundred twenty-seven individuals (53.1%) reported having already used alcohol. Of these, 14 individuals showed problematic alcohol use (5.8%). There was no association between lifetime use of alcohol and anxiety symptoms, but mean SCARED scores in individuals with problematic alcohol use was higher if compared to those without problematic use, even after adjustment for age and gender (29.9±8.5 vs. 23.7±11.8, p < 0.001). Conclusions: Despite the limitation of a cross-sectional design, our study suggests that anxiety symptoms are associated with problematic alcohol use early in life. Keywords: Child, adolescent, anxiety, alcohol drinking.

Introdução: Os transtornos de ansiedade possuem alta prevalência, afetando aproximadamente 10% dos indivíduos ao longo da vida; seu início pode ser detectado já na infância e na adolescência. Estudos em adultos demonstram que a ansiedade está associada ao abuso de álcool. No entanto, poucos estudos investigaram a associação entre sintomas ansiosos e o uso problemático de álcool em indivíduos jovens. Objetivo: Avaliar se os sintomas de ansiedade estão relacionados com uso problemático de álcool em jovens. Métodos: Um total de 239 indivíduos com idade de 10-17 anos foram aleatoriamente selecionados em escolas pertencentes à área de abrangência do Hospital de Clinicas de Porto Alegre. A escala Screen for Child Anxiety-Related Emotional Disorders (SCARED) foi utilizada para avaliar a presença de sintomas ansiosos, e a escala Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screening Test (ASSIST), para avaliar o uso de álcool. Resultados: Cento e vinte e sete indivíduos (53,1%) já haviam utilizado bebida alcoólica. Desses, 14 indivíduos mostraram uso problemático de álcool (5,8%). Não foi observada associação entre ter usado álcool na vida e sintomas ansiosos. Porém, o escore médio da SCARED em indivíduos com uso problemático de álcool foi maior quando comparado com o escore daqueles sem uso de álcool problemático, mesmo após ajuste para idade e gênero (29,9±8,5 vs. 23,7±11,8, p < 0,001). Conclusões: Apesar das limitações impostas pelo desenho transversal, nosso estudo sugere que sintomas de ansiedade estão associados com o uso problemático de álcool em indivíduos jovens. Descritores: Criança, adolescente, ansiedade, etanol.

Anxiety Disorders Program for Child and Adolescent Psychiatry (PROTAIA), Hospital de Clínicas de Porto Alegre (HCPA), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, RS, Brazil. 2 PROTAIA, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. National Institute of Developmental Psychiatry for Children and Adolescents (INPD), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Graduate Program in Medical Sciences: Psychiatry, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. 3 PROTAIA and Graduate Program in Medical Sciences: Psychiatry, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. 4 PROTAIA, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. Department of Clinical Medicine: Psychiatry, Universidade Federal de Ciências Médicas de Porto Alegre (UFCSPA), Porto Alegre, RS, Brazil. 5 Center for Drug and Alcohol Research, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. 6 PROTAIA, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. INPD, CNPq. Graduate Program in Medical Sciences: Psychiatry, HCPA, UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. Graduate Program in Neuroscience, Health Basic Sciences Institute (ICBS), UFRGS, Porto Alegre, RS, Brazil. 1

Financial support: Fundo de Incentivo à Pesquisa – Hospital de Clínicas de Porto Alegre (FIPE-HCPA), Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), and Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Submitted Jun 21 2012, accepted for publication Aug 16 2012. No conflicts of interest declared concerning the publication of this article. Suggested citation: Costa MA, Salum GA, Isolan LR, Acosta JR, Jarros RB, Blaya C, et al. Association between anxiety symptoms and problematic alcohol use in adolescents. Trends Psychiatry Psychother. 2013;35(2):106-10.

© APRS

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Introduction

Materials and methods

Anxiety disorders are among the most prevalent psychiatric conditions, affecting approximately 28.8% of individuals throughout life.1 Moreover, these disorders are characterized by having an early onset, affecting almost 5.2% of subjects aged 7 to 14 years according to a Brazilian epidemiological study.2 Studies evaluating adult samples have demonstrated that anxiety disorders are associated with problematic alcohol use,3 but few studies have investigated this association early in life. Alcohol is the drug most widely used in the general population and also among adolescents. Laranjeira et al. reported a prevalence of 28% of heavy alcohol use, 3% of alcohol abuse, and 9% of dependence in a Brazilian adult sample.4 Lifetime prevalence of alcohol use among Brazilian adolescents has been informed to range from 345 to 62%,6 reaching higher rates in females. While 6.7% of the population is comprised of heavy users, the rate of frequent use reaches 11.7%.7 Furthermore, alcohol consumption has accounted for 80,000 deaths per year from 2001 to 2005 in the U.S., and is considered one of the most common preventable causes of death.8 Comorbidity between anxiety disorders and alcohol use in adults is well described in the literature. Degenhardt et al. showed that the association between alcohol use and anxiety in adults shows a J-shaped curve, with light users having the lowest rates of anxiety disorders, and those with dependence showing the highest rates of anxiety.9 Moreover, the frequency of alcohol use as a self-medication in anxious individuals differs depending on the type of anxiety disorder. For example, studies have shown a prevalence of 3.3% in individuals with specific phobia,10 7.9% in those with social anxiety disorder/public speaking subtype,11 and 18.310 to 35.6%11 in patients diagnosed with generalized anxiety disorder. In a representative sample of 43,093 U.S. adults, Schneier et al. found a positive association between social anxiety disorder and alcohol dependence (OR = 2.8) and alcohol abuse (OR = 1.2).12 Fewer studies have investigated this association in adolescents. Saban et al. described a prevalence of 43% of anxiety disorder in 43 adolescents hospitalized for alcohol dependence or use.13 Data from community studies investigating earlier patterns of this comorbidity are lacking. The aim of this study was to investigate whether anxiety symptoms were associated with problematic alcohol use in a community sample of adolescents. Our hypothesis was that adolescents with anxiety symptoms would show higher rates of alcohol use and would use it more frequently when compared with those without anxiety symptoms. Also, we hypothesize that anxiety symptoms are associated with problematic alcohol use in adolescence, as already demonstrated in adult samples.

Students aged 10 to 17 years and attending schools located in the catchment area of the primary care unit of Hospital de Clínicas de Porto Alegre, in the city of Porto Alegre, southern Brazil, were enrolled in the study from April 2008 to September 2009, resulting in a total sample of 2,537 individuals. Detailed information about the study design and sample is described elsewhere.14 Before the study, both students and their parents received written information about the study; parents who did not want their children to participate were required to sign an informed dissent form. In addition, written informed consent was obtained from all participating schools. The study design was reviewed and approved by the Ethics Committee of Hospital de Clínicas de Porto Alegre (protocol no. 08-017). Of the initial sample, 239 individuals were randomly selected to answer the Screen for Child Anxiety-Related Emotional Disorders (SCARED), for the assessment of anxiety symptoms, and the Alcohol, Smoking and Substance Involvement Screening Test, modified for self-application (ASSIST), to evaluate alcohol use. The SCARED is a screening scale widely used to assess anxiety symptoms in children and adolescents.15,16 It consists of five subscales (somatic/panic, generalized anxiety, separation anxiety, social phobia, and school phobia) and a total of 41 questions that have to be answered with regard to symptom frequency using a 3-point scale, as follows: 0 (almost never), 1 (sometimes), and 2 (often). The SCARED total score, derived by summing the responses of the 41 items, may range from 0 to 82. The SCARED has been validated for use in Brazilian children and adolescents and has shown good psychometric properties.17 The ASSIST was developed by the World Health Organization and is used to screen for different levels of problems with substances in general. It has been validated in Portuguese language and comprises seven questions related to the frequency and lifetime use of substances, problems and concerns of others regarding substance use, impairment in tasks, and unsuccessful attempts to stop or reduce substance use (either nicotine, alcohol, marijuana, cocaine, inhalants, or other substances).18 The ASSIST final score may suggest abuse and/or dependence for each drug assessed. Each question has different options of answers, with different ratings.18 The sample was dichotomized according to problematic alcohol use assessed by questions 2 to 7 of the ASSIST scale, where individuals scoring 0 to 10 were considered as no problematic alcohol use, and those scoring 11 or above were considered to present problematic use. Individuals

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scoring from 11 to 26 were grouped together with those scoring higher than 27, as only three individuals showed scores ≥ 27 (insufficient statistical power for an individual analysis of this more severe group). Lifetime alcohol use and frequency of use were also calculated according to the ASSIST scale. As a result, individuals answering never and 1 or 2 times (in lifetime) were considered as presenting a low frequency of alcohol use, and those answering weekly and every day or almost every day were considered as high frequency. The response monthly was considered as low frequency in males and as high frequency in females, taking into consideration the different amounts of alcohol used to determine substance use and risk patterns between genders.19

Statistical analysis Normal distribution and equality of variance were assessed prior to any statistical analysis using the Kolmogorov-Smirnov test and Levene’s test. Data are presented as count (%), mean (M), and standard deviation (SD). Prevalence ratio (RP) and 95% confidence interval (95%CI) were calculated. ASSIST results were dichotomized, and the chi-square test was used to assess the association between gender and problematic alcohol use. The Student t test was used to assess associations between age and problematic alcohol use and also between SCARED results and gender. The association of problematic alcohol use with gender, age, and SCARED scores was assessed using Poisson regression. Variables showing an association with problematic alcohol use or SCARED scores equivalent to p < 0.2 were included in the analysis. Poisson regression was also used to assess associations between different anxiety symptoms and problematic alcohol use in a multivariate model. All analyses were performed using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 17.0. Significance was set at p < 0.05.

Results A total of 239 individuals were evaluated, and 131 (54.8%) were females. Mean age in the whole sample was 14.2±2.40 years. A total of 127 individuals (53.1%) reported lifetime use of alcohol. Of these, 14 individuals showed problematic alcohol use, accounting for 5.9% of the sample. Lifetime use of alcohol was not significantly associated with SCARED scores (p = 0.681). However, individuals whose alcohol use was rated as highly frequent showed higher scores on the SCARED scale when compared to those

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with a lower frequency of alcohol use, even after adjustment for age and gender (M = 28.1 vs. 22.9, p = 0.02). In the bivariate analysis, individuals with problematic alcohol use differed from those with no problematic use in being older (16.4±2.2 vs. 14±2.3 years, p < 0.001) and more frequently male (71.4 vs. 43.11%, p = 0.043). Mean SCARED score in the total sample was 24.1±11.76, and it was higher among individuals with problematic alcohol use as compared to those without problematic use, but the difference was marginal considering the probability value (29.92±8.5 vs. 23.75±11.8, p = 0.057). After controlling for confounders (gender and age), anxiety symptoms were significantly associated with problematic alcohol use (PR = 1.054, 95%CI 1.02-1.08, p < 0.001). The anxiety symptoms most often associated with alcohol problems in separated multivariate models adjusted for age and gender were: generalized anxiety symptoms (PR = 1.22, 95%CI 1.13-2.1, p < 0.001), separation anxiety symptoms (PR = 1.21, 95%CI 1.111.31, p < 0.001), and panic symptoms (PR = 1.11, 95%CI 1.01-1.23, p = 0.03). School phobia symptoms (PR = 1.04, 95%CI 10.65-1.66, p = 0.86) and social anxiety symptoms (PR = 1.08, 95%CI 0.96-1.2, p = 0.18) were not associated with problematic alcohol use in our sample.

Discussion The prevalence of alcohol use in our sample was 53.1%, which is in agreement with other studies that have reported prevalence rates ranging from 345 to 62%6 among adolescents. We found a higher prevalence of alcohol use in male and older adolescents, as also previously reported.5 Moreover, corroborating our initial hypothesis, we found a higher prevalence of anxiety symptoms in individuals with problematic alcohol use after adjustment for confounders. The literature describes different patterns of alcohol use according to different types of anxiety disorders.10,11,20,21 Our data showed a higher prevalence of problematic alcohol use in the presence of symptoms of panic disorder and generalized anxiety disorder, which is in agreement with previous studies.10,11,20-22 However, we did not find an association between social phobia symptoms and problematic alcohol use, as reported in some studies assessing adults10 and adolescents.22 These controversial findings could be due to methodological differences in the assessment of anxiety. For instance, while previous studies have reported associations between alcohol use and different diagnoses of anxiety disorders, we evaluated anxiety symptoms using a screening scale. As a result, our study did not confirm


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the association between a diagnosis of anxiety disorder and alcohol use, but rather the association between anxiety symptoms and problematic alcohol use. Other possible explanation for these differences between the findings could be a beta error in our study, as only five individuals showed social anxiety symptoms. Recognizing the association between anxiety symptoms and problematic alcohol use in a population of youth may prevent alcohol-related morbidity and mortality through strategies focused on individuals with anxiety symptoms and thus the early recognition of individuals at a greater risk for developing alcohol problems. Higher levels of alcohol use have been reported for 52% of deaths among Brazilians aged 15 to 54 years.23 In addition, in 2000, 40% of the fatalities in traffic accidents in the U.S. were related to alcohol use.9 Students who commit suicide are more often under the acute effect of alcohol,24 and the use of this substance has been shown to quadruplicate the chance of violence among men.24 The risk of death by drowning, falls, and suicide is higher in alcoholic subjects.9 At an early age, alcohol consumption increases the chance of using tobacco and other drugs, and also of worsening its own pattern of use.6 Finally, alcohol is also a risk factor for different medical conditions.23,25 The literature has demonstrated that non-recognition and non-treatment of anxiety disorders may pose difficulties to and even cause the failure of alcoholism treatment.12 Some studies have shown that anxiety can contribute to the maintenance and relapse of alcohol abuse and dependence disorders.3,26 In addition, anxiety may worsen alcohol abuse and dependence.12 Anxious individuals who use alcohol as a self-medication have an increased chance of developing other comorbidities, e.g., mood disorder,11,12 substance use disorder,11 suicidal ideation and suicide attempt,11 and personality disorder.10 Moreover, they tend to have a poorer quality of life27 and increased rates of health care system use.27 The direction of the association between anxiety and problematic alcohol use is controversial in the recent literature: while some studies suggest that alcohol precedes anxiety,3 others indicate that anxiety disorder precedes problems with alcohol.3,21 Alcohol can be used as a selfmedication in anxious individuals with social interaction difficulties (pro-exposure factor). Falk et al. showed that social anxiety disorder and specific phobia usually precede problematic alcohol use.21 In a sample with adults, social anxiety disorder preceded alcohol dependence in 79.7% of comorbid cases.12 Conversely, anxiety may result from problematic alcohol use or even from the withdrawal syndrome. Alcohol abuse or dependence tends to occur prior to generalized anxiety disorder and panic disorder.22

Because our study has a cross-sectional design, our results do not allow to suggest a causal relationship between problematic alcohol use and anxiety symptoms. The lack of association between lifetime alcohol use and anxiety symptoms in our study may possibly be explained by a beta error due to our small sample size, as well as because we analyzed different types of anxiety. Moreover, we could not evaluate other confounding comorbidities, such as depression, because this information was not available. Another limitation is the use of self-report instruments, even though most studies have suggested that self-report instruments provide valid information on the use of alcohol by adolescents.28 Finally, an additional limitation refers to the fact that analysis was based on symptoms rather than on diagnosis. It is interesting to note that, even in the absence of a full-blown disorder, the presence of anxiety symptoms allowed to identify individuals already at risk for developing alcohol-related disorders. This finding becomes even more important if we consider that alcoholism is a more difficult disease to treat when compared to anxiety disorders.29 We did not find an association between lifetime alcohol use (experimentation) and anxiety symptoms, but the latter was associated with problematic and highly frequent alcohol use. Adolescence is an important stage, marked by impulsivity, family conflicts, and transgression. Those characteristics reflect the omnipotence and curiosity typically observed in youths and may lead one to engage in risk behaviors by searching for new sensations and pleasures.30 In addition, alcohol products are widely offered31 and used,32 easily accessible,31 although forbidden for adolescents in Brazil. Thus, the higher rate of alcohol experimentation observed in our sample is consistent with characteristics inherent to adolescence and maybe to the Brazilian setting, regardless of the presence of anxiety symptoms. From a different standpoint, however, our findings do suggest that frequent and problematic use of alcohol may represent a condition potentially associated with pathological traits such as anxiety symptoms. In sum, this study corroborates data previously described for adults and shows that the association between anxiety and alcohol problems can be detected within a dimensional perspective, i.e., in the presence of anxiety symptoms, not necessarily disorders. This finding can contribute to the design and implementation of preventive efforts among individuals at risk. Longitudinal studies that identify the presence of anxiety disorders in children and, subsequently, evaluate the development of alcohol-related disorders, are needed to confirm our findings.

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Acknowledgments We thank Cristiano Tschiedel Belem da Silva, MD, for reviewing this manuscript, and Marilyn Agranonik, MSc, for the statistical analyses.

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Barrio, J.A.; García, M.R.; López, M.; Bedia, M. CONTROL DEL ESTRÉS International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2006, pp. 429-439 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832312036

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y DESARROLLO SOCIAL

CONTROL DEL ESTRÉS

Barrio, J.A. García, M.R. López, M . Bedia, M. Departamento de Educación. Universidad de Cantabria RESUMEN: Vamos a intentar conocer nuestra propia seguridad y confianza como oradores ¿reaccionamos con ansiedad? ¿sentimos miedo escénico?. Un estado de ansiedad alto, sin ser extremo, es una respuesta adaptativa del organismo que nos ayuda a afrontar una situación nueva o amenazante, nos prepara para rendir, focaliza nuestra atención en la tarea, nos activa. Por tanto, sentir un cierto grado de estrés ante la perspectiva de hablar en público es normal y puede resultar adecuado, siempre y cuando sea transitorio- se limite a los primeros momentos de la ejecución- y no sea tan intenso como para interferir en la misma (dificultad para respirar, taquicardia extrema, trastornos gastrointestinales severos, temblor de piernas, rigidez muscular.. ). En este último caso la respuesta natural de ansiedad daría a paso un nivel de estrés que puede desencadenar síntomas físicos, cognitivos y conductuales. PALABRAS CLAVE: Estrés, estrategias de control. 1. ¿CÓMO SE CONTROLA EL ESTRÉS? No existe un listado consensuado acerca de los modos o estrategias de afrontamiento que utilizamos los humanos en situaciones estresantes.

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Vamos a empezar analizando cómo lo controlan algunos animales. “Puede significar un gran peligro la eliminación radical del estrés: esta respuesta no es, ni mucho menos, un acontecimiento absurdo de la naturaleza. Se han realizado experimentos con animales de manera que se les evitara por completo el estrés. Se puede facilitar a un animal una dosis suficiente de tranquilizante con lo cual, por ejemplo, un antílope adquiere un estado anímico tan equilibrado que ni siquiera siente miedo ante un león. En los tests de inteligencia realizados con monos, por ejemplo, la eliminación del estrés demostró que su capacidad de aprendizaje se veía muy afectada por la indiferencia, pues no consideraban necesario esforzarse en aprender. El eliminar por completo el estrés significa renunciar a una importante fuerza impulsora en el mecanismo de la vida. Algo de estrés, como ese hormigueo que padecen algunas personas antes de salir al escenario o del deportista antes de la competición, esa excitación íntima anterior al comienzo de la realización de una tarea importante, resulta indispensable cuando se trata de demostrar de lo que uno es capaz. La gran tarea del futuro es la siguiente: tenemos que aprender a convivir con el estrés de manera que nos estimule, pero no nos destruya (...) “Cuando el estrés es agudo, como en el caso del conejo descubierto por el cazador, los órganos internos acabarían por averiarse en corto tiempo, y quedarían afectados por “la enfermedad de los ejecutivos” si el animal no supiera protegerse contra ello mediante dos ingeniosas normas de conducta. La primera de estas medidas protectoras contra las lesiones del estrés es que cuando la liebre, con su “motor girando a toda marcha en punto muerto”, se queda en su cama sin ser descubierta por el cazador o el zorro, tan pronto como estos se han marchado la liebre hace un par de carreras por el campo, como si realmente estuviera siendo perseguida. Con ello el potencial energético acumulado se descarga internamente de manera totalmente natural. Las hormonas de la acción, que con la inactividad del animal atacarían a sus órganos internos de manera insensata y acabarían por dañarlos, las transforma el animal en energía de movimiento del cuerpo y de ese modo las neutraliza instintivamente en forma tan asombrosa como optima. Nosotros los hombres civilizados, por el contrario, nos vemos obligados muchas veces a desahogar en nosotros mismos nuestros enfados cotidianos. No nos atrevemos a dar rienda suelta a nuestro mal humor cuando se nos hace una mala faena, sino que tenemos que seguir portándonos bien en nuestro lugar de trabajo. Sería recomendable dar vueltas en torno a la manzana, a buen paso, después de la perdida de un negocio o tras de una bronca con el jefe. Lo más importante, pero también lo más difícil de conseguir, es que esa actividad física se realice mientras circulen todavía en el organismo las hormonas que el estrés hizo llegar al torrente sanguíneo. El acudir a últimas horas de la tarde al campo de deportes, cuando se tuvo una discusión al mediodía tiene un valor bastante restringido porque las hormonas hace tiempo que se eliminaron y el daño ya está causado” (...)

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“La segunda medida protectora de las liebres contra los daños del estrés es de naturaleza totalmente distinta. Si se les asusta, por ejemplo, enseñándoles un perro, extrañamente se observa que su ritmo cardíaco, que normalmente es de 354 pulsaciones por minuto, desciende a 186, es decir, que se reduce en casi un cincuenta por ciento en vez de aumentar, como podría esperarse. Puede decirse que el joven animal se “tranquiliza” para no acabar “ subiéndose por las paredes”. Si se considera el hecho con atención, no cabe duda que tiene lógica. Una mayor irritación no serviría de nada al animal. El hombre únicamente puede conseguir algo semejante mediante el empleo de la razón: obligándose a no asustarse ni a preocuparse por algo hasta que el acontecimiento peligroso o amenazador no se ha agudizado” (...) “Existe otra medida de eliminación de estrés: El profesor de Mainz Rudolf Bilz ha bautizado este experimento suyo, realizado con ratas de campo recién capturadas, de “experimento con la esperanza”. Si uno de estos animales es arrojado a un barreño lleno de agua, cuyas paredes lisas no le permiten salir, al cabo de quince minutos de agitarse y nadar de un lado para otro, en pleno desconcierto, la rata muere a consecuencia del estrés. En circunstancias normales, este tipo de ratas puede nadar hasta ochenta horas ininterrumpidamente antes de ahogarse. Consecuentemente, la causa de la muerte no es el esfuerzo físico sino solamente el miedo mortal ante una situación sin salida posible. Al día siguiente se realizó un experimento semejante con otra rata del mismo tipo. En este caso, sin embargo, después de dejar a la rata cinco minutos en el agua se lanzó una tablilla por la cual pudo trepar y alcanzar un blando nido preparado de antemano. Si se arroja al agua esa rata algo después, pero no se le ofrece la tablilla salvadora, el animal no muere de estrés. Aguanta nadando en el recipiente ochenta horas, como un campeón de resistencia, hasta su total agotamiento, animada por la esperanza de que en algún momento se la vuelva a arrojar la tablilla salvadora. De esto puede extraerse una lógica consecuencia: la esperanza en un ayuda debilita de manera notable los efectos patógenos del estrés” (...). “Otro sistema de minimizar el estrés fue descrito por el profesor Weiss. Sometió a una rata a descargas eléctricas en la punta del rabo a intervalos irregulares y al cabo de cuatro días se comprobó que la rata había desarrollado úlceras de estómago por estrés de una longitud total de nueve milímetros. Hizo lo mismo con otra rata, pero cuidando de hacer una señal acústica diez segundos antes de cada descarga eléctrica. En esta última, las úlceras sólo alcanzaron un milímetro y medio de longitud. Los dos animales recibieron el mismo número de descargas eléctricas de la misma duración e intensidad. Consecuentemente, el daño corporal motivado por las descargas fue idéntico. No ocurrió lo mismo con los daños del estrés. El segundo animal era advertido por la señal, diez segundos antes, de la llegada del dolor, y aprendió enseguida que sólo tenía que sentir miedo durante esos diez segundos: por el contrario, el otro animalito tenía que vivir en un continuo temor sin saber nunca de antemano cuando iba a llegar el terrible momento de la sacudida eléctrica. Consecuentemente, la posi-

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bilidad de prever una situación desagradable disminuye notablemente las consecuencias del estrés” (...) “Otra medida es la reacción mediante un acto sustitutivo. Se realizó el siguiente experimento: se encerró un grupo de ratas en jaulas muy estrechas que no las permitía caminar. Se las sometió a descargas eléctricas en la cola. La mita de ellas tenían que soportar la descarga sin poder hacer nada, mientras que la otra mitad podía mover las patas de adelante con las que giraban una especie de noria cuando intentaban escapar. Las consecuencias del estrés fue mucho menor (un tercio menos) para las ratas que pudieron mover las patas, que para aquellas que las tenían fijas (se midió en úlceras de estomago)” (o.c., p. 13-29) 2. ¿CÓMO PODEMOS APLICARLO A NOSOTROS MISMOS? Para controlar los factores favorecedores y desencadenantes del estrés se pueden realizar tareas muy diversas, pero vamos a exponer algunas ideas con el fin de poder hacer reflexionar a cada uno de los lectores. Es importante controlar los factores que activan o favorecen la activación de los ejes neurohormonales ante una amenaza. I. CONTROL DE LOS FACTORES AMBIENTALES a. Polución ambiental: los lugares demasiado cargados de humo y contaminación y con exceso de ruido, alteran el organismo, ya que producen reacciones constantes aunque no seamos conscientes. Es preferible frecuentar lugares abiertos, al aire libre... en al campo, en el mar... b. Estilo de vida, trabajo excesivo, adaptación a las normas sociales o del trabajo: son cosas imprescindibles de controlar, de conocer que están presentes. La gran mayoría de las veces será necesario seguir a un ritmo rápido, continuar trabajando mucho, seguir reprimido por las normas que nos imponen socialmente o en el trabajo. ¿Cómo cambiar esto? La respuesta, quizá sea, sabiendo adaptarse a las situaciones, haciendo las tareas que tenemos que hacer lo mejor que se pueda, es decir, huyendo de la mediocridad y activando válvulas de escape. Pero es necesario reducir la actividad (llevar todo a ritmo lento) y concéderse algún placer. Ser austero evita la ansiedad por conseguir. Realizar cambios de ritmo ayuda a descargar la energía nociva acumulada: echar la siesta, tómarse vacaciones, romper la semana con actividades que llenen los fines de semana.... ¡Que el trabajo no te robe el tiempo libre!

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c. Alimentación sana y equilibrada: No saltarse ninguna comida. Tomar alimentos naturales (frutas, verduras, pescados, carnes magras, legumbres) y reducir los alimentos procesados (ricos en harinas blancas, en azucares de absorción rápida y en grasas animales saturadas). Evitar los alimentos “de plástico”, la comida rápida.... Una incorrecta alimentación ocasiona una obesidad y secundariamente más tensión por querer disminuirla. ¡Toma suplementos vitamínicos!. d. “Vicios” moderados: evitar los estimulantes (tabaco, alcohol, café). El café no es excesivamente perjudicial, si se utiliza en sus debidas cantidades. Además, suele ser una excusa para favorecer el contacto social. Pero es imprescindible huir del tabaco y del alcohol, y tener mucha precaución con el té y las bebidas de cola. ¡Duerme lo suficiente y no será necesario la toma de tanto estimulante!. Elimina los ruidos y las luces para dormir. e. Cambios bruscos de temperatura, de presión, de humedad...: cualquier cambio brusco puede hacer dispararse a los mecanismos del estrés. Normalmente, esto no es importante ya que se agota o se compensa en segundos o minutos; pero si el individuo está bajo un estrés crónico este factor puede ser un desencadenante de toda la cascada del estrés. ¡No busques emociones fuertes! II. CONTROL DE LOS FACTORES PSICOEMOCIONALES a. Visión positiva: Lo que hoy parece negro mañana será menos negro. Ante situaciones conflictivas hay que mantener el control de las reacciones emocionales. ¡No pierdas el sentido del humor! No te tomes todas las cosas tan en serio. b. Jerarquía de valores: La familia, los hijos, los amigos deben ocupar lugares preeminentes al trabajo. El orden que ocupan las cosas en la vida es fundamental para no desfondarse. Dar más importancia a una cosa, en lugar de otra, provoca insatisfacción. ¡Revisa tu jerarquía de valores con asiduidad! c. Cultivar los valores del espíritu: Las aficiones culturales (la lectura o la música, la pintura, ir a exposiciones...) expanden el espíritu y ayudan a conseguir una gran armonía. d. Pensar en los demás: “Darle vueltas a un asunto” supone estar tenso mentalmente sin dejar reposar la mente.. Además, pensar en los demás es una buena terapia para olvidarnos de nuestros asuntos: dedíquese a pensar en aquello que agrada a los demás, tanto en casa como en el trabajo. ¡Practica el olvido de “tus cosas”!. Es una buena terapia de equilibrio mental.

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e. Fracasos: Muchos fracasos son por un aumento de las expectativas y no coinciden con la realidad. Deberían ser vividos como “un levantarse y volver a luchar de nuevo”, y no como un desánimo para seguir trabajando. Plantéate metas realistas. ¡Estate preparado para los fracasos!. III. CONTROL DE LOS FACTORES BIOLÓGICOS a. Expansión rural y deportiva: Procurar encontrar tiempos de distensión en los que podamos relajarnos y descansar. Aficionarse a un deporte semanal o a dar un paseo en zonas verdes que te aparte de la rutina. En la medida de lo posible, no coger el coche, ni subir en ascensor. Esto no solo distiende sino que además hace que el organismo esté más enfermo. ¡Vive más al aire libre! b. Distensión muscular: Vivir en estado de distensión es difícil; un signo de no distensión (de rigidez) es el dolor de cuello... Vivir con tensión parece que es el precio de nuestra sociedad actual. Parar y soltar los músculos, respirar... Una respiración adecuada ayuda a la relajación muscular. ¡Baila mucho en casa, descubrirás un sistema rápido y fácil de liberación de tensiones! c. Revisa los medicamentos que tomas: tranquilizantes, fármacos para la alergia y el catarro. ¡Tómalos solo por indicación médica!. Después de grandes actividades, conviene no pasar a la inactividad de golpe, como por ejemplo, en la jubilación. Existen algunas VÁLVULAS DE ESCAPE, para reducir los efectos de los diversos factores predisponentes para el estrés. Estos son: • Aprender a “perder el tiempo”, sobre todo, si el estrés está alimentado por las prisas de nuestra civilización Cultivar las relaciones afectivas (conyugales, familiares y de amigos), aprender que el tiempo dedicado a los demás es una ganancia que no redunda en bienes materiales, pero sí en bienes de otro orden(afectivos. morales...), dedicarse al hobbie que más te distraiga de tu ocupación diaria, emplear el tiempo en actividades sin prisa, como por ejemplo, leer... son algunas de las actividades que te harán “perder el tiempo” de forma muy positiva. • Contar con los demás: No tratar de hacerlo todo uno mismo. Delegar en otras personas las funciones que no le corresponden a uno directamente. Si uno reconoce sus limitaciones, vivirá más tranquilo. ¡No te cargues de trabajo y de responsabilidades! • Reír y tener una visión positiva de las cosas y situaciones

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3. MEDIDAS Y ESTRATEGIAS PARA CONTROLAR EL ESTRÉS Las medidas a usar en caso de nerviosismo (aceleramiento cerebral), ansiedad (aceleramiento con excitación simpática) y/o ESTRÉS AGUDO (cascada neurohormonal ante una amenaza) serán : 1. Respiración rítmica para disminuir la ansiedad: inspiración y espiración nasal y de forma lenta, con los ojos cerrados y esperando que la frecuencia cardiaca disminuya y el resto de los síntomas simpáticos (sudor, aceleramiento cerebral...) se reduzcan. Después la apertura de los ojos debe mantener la sensación de tranquilidad. Al iniciar cualquier actividad el rimo respiratorio no debe perderse. Realizar un masaje del plexo solar, localizado en la “boca del estómago”, mediante inspiraciones muy profundas sobre la región costoabdominal provocando una gran expansión hacia fuera de la región abdominal; se mantiene la apnea en inspiración durante 3 segundos; se permite la salida por la boca del aire de forma suave. Se repite el proceso por tres veces. Después de realizar este masaje se produce una gran bradicardia, gran tranquilidad e incluso un poco sensación de mareo. 2. Frenar con nuestra inteligencia, con autocontrol o control mental, la reacción de estrés, es decir, no preocuparse hasta que no llegue el momento. No hay que olvidar que la mayor parte de las veces, el estrés se controla mediante un ejercicio de nuestra razón: el control de cualquier comportamiento aprendido puede ser hecho mediante la activación de mecanismos inteligentes. Este control mental debe apoyarse en estos principios: • Interrumpir las cadenas de pensamiento destructivo: decir ¡STOP! • Cambiar los pensamientos negativos a positivos. • Abstraerse del marco estresante con escenarios futuros. • Solución posible a los problemas en 5 pasos: análisis de la causa, análisis del efecto, buscar diversas soluciones, estudiar el efecto que produciría una solución, analizar resultados. 3. Eliminar la energía acumulada mediante una actividad física (pasear, correr, bailar, practica deportiva, hablar para contar lo que uno siente...). Si hay que hablar en ese momento lo mejor es hablar con movimiento, con melodía de la voz. Este es un buen momento para exagerar el movimiento melódico, ya que soltará todas las tensiones. 4. Buscar respuestas de relajación (de parada, de descarga hormonal). Soltar la musculatura y el espíritu con la relajación. La relajación es un estado de conciencia que se puede identificar a una vigilia tenue y sosegada. Se puede llegar a ella desde procedimientos:

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• Psicofísicos: relajación muscular progresiva ( método de Jacobson o de tensión relajación; método de Schultz o de máxima hipotonía), autohipnosis.... • Filosóficos: yoga, zen, meditación... • Menús relajantes: músicas gregorianas, música clásica, grabaciones musicales que provoquen sensación placentera... Para llegar a ello es necesario: postura cómoda, silencio, penumbra, ojos cerrados, respiración de ritmo lento y profundo, musculatura relajada y la repetición mental de una cifra o melodía. 10- 15 minutos. Con esto se obtiene: disminución del ritmo cardiaco, disminución de la tensión arterial, disminución del consumo de oxígeno y del consumo metabólico, disminución del estado de alerta, aparición en el EEG de ondas que indican reposo cerebral, atenuación de la cascada endocrina del estrés. El resultado final es una calma infinita y compenetración completa con el universo. Relajación de Jacobson, es decir, tensión- relajación: suele ser muy efectiva. Es necesario poner tensa la musculatura (brazos, piernas, nalgas.,..) y soltar de golpe. Esto se repite varias veces. 5. Practicar una actividad de desconexión con el exterior o interior. Evasión. (reposo, leer, escuchar música, tumbarse en el sofá, dormir, estar con poca gente, darse una ducha de agua caliente, tomar el sol, cualquier ejercicio en la piscina, imágenes positivas vividas: paisajes, animales..., dedicarse un tiempo a uno mismo, ir de compras, actividades culturales, dobles actividades: leer y escuchar música simultáneamente). 6. Contacto con el agua (bañera, ducha, sauna, inmersión brusca de la cabeza en agua fría...) para favorecer que el agua haga cambios en el cuerpo. 7. Llevar todo a ritmo lento ( frenar el rítmo): practicar los movimientos y el ritmo de la tortuga. Moverse a cámara lenta. Enlentecer con maniobras vagales: Masaje del plexo solar mediante respiraciones profundas a nivel costoabdominal. Masaje del seno carótido. Maniobra de Valsalva ( contener la respiración). Apretarse los globos oculares durante unos segundos. Enlentecer con autocontrol: Moverse lentamente. Desarrollar pensamientos positivos. Ejercitar pensamientos tranquilizadores .Controlar las preocupaciones: no preocuparse mas de lo debido. 8. Intentar prever los momentos de estrés para que se desencadenen antes los sistemas de reacción del estrés. Anticiparse para estar mejor preparados y que puedan ser mas eficaces los sistemas de defensa. 9. Vivir esperanzados porque el momento de tensión pasará rápido ya que otras veces ha sucedido lo mismo. Pensamientos tranquilizadores de que las cosas pueden

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cambiar. Pensamientos que nos proyecten hacia otra realidad mejor. Mirar el futuro con esperanza. Para paliar el ESTRÉS CRÓNICO se debe recurrir de forma rutinaria a: 1. Practicar un deporte y/o realizar una mayor vida al aire libre. A poder ser en familia. 2. Fomentar las actividades culturales (leer, acudir a exposiciones...). 3. Salir de uno mismo: hablar con la gente, ser comunicativo, preocuparse por los demás... Cambia la televisión por tus amigos. Participar en actividades de voluntariado. 4. Hacer cambios frecuentes de actividad y de preocupaciones. Romper monotonías, reempezar. 5. Rememorar imágenes mentales agradables de lugares, de personas, de sensaciones, de música (real o imaginaria) que disparan sensaciones placenteras y paran el ritmo de la actividad. 6. Practicar la sonrisa tanto al hablar como al mirar. Te distenderá, la voz se proyectará con más facilidad y te producirá una sensación de bienestar. 7. Controlar los pensamientos, las formas de ser, las actitudes • Reduce la personalidad agresiva • Cuidado con tener siempre razón • No exageres las cosas, relativízalas • Evita la visión catastrófica de los acontecimientos • Ve las cosas desde puntos de vista flexibles, coméntalas con otras personas • Un problema que hoy se ve muy grande, mañana puede ser más pequeño • No siempre se repite lo mismo y de la misma manera. Una experiencia negativa no condiciona siempre a que se repita así. • Minimizar la presión social: lo que piensan de mi, lo que esperan de mi. 8. Realizar control mental como en el estrés agudo. 9. Realizar cambios frecuentes de actividad; de preocupaciones. 10. Ir muy lentos y gastar el tiempo en otras cosas que no reportan nada material: tomar un café para charlar un rato, ver una película , ver la Tv, leer... - 437 -


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11. Vivir el estrés: Aprovechar el estrés para ser conscientes de lo mal que se vive en esas situaciones. No estresarse con querer eliminar el estrés. 4. CONCLUSIÓN: Es importante realizar un entrenamiento y endurecimiento ante situaciones que generan estrés: 1. Practicar la solución de conflictos. 2. Inoculación de estrés para enseñar reacciones al organismo. 3. Desensibilización sistemática: enfrentarse a situaciones estresantes y responder mentalmente con relajación y dominio de la situación. 4. Sensibilización encubierta: ante situaciones que queremos eliminar, cada vez que aparecen las asociamos a una imagen negativa. 5. Reforzamiento encubierto: ante situaciones que nos producen miedo, las vivimos en nuestra mente y las asociamos a algo agradable. Ante situaciones graves y que no se pueden dominar conviene realizar: • Relativizar las situaciones en las que no hay salida, porque puede generar un estallido hormonal. • Soporte social: grupos de autoayuda en situaciones graves. Las normas generales para el control del estrés son: 1. No combatir el estrés con más trajín. 2. Obtener pequeños éxitos en las tareas cotidianas o en los objetivos laborales. Lo ideal es: • Adaptarse a las situaciones estresantes, es decir, saber llevarlo lo mejor posible. • Aprender y renovar las estrategias de control. • Activar las válvulas de escape lo antes posible. Lo peor es: • no tener dominio de la situación • cuando no se puede controlar, vivirlo de una manera exagerada

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5. BIBLIOGRAFÍA: Cautela, J. (1989) Técnicas de relajación. Martínez Roca. Barcelona. Dröscher.V.B.(1979). Sobrevivir, la gran lección del reino animal. Barcelona. Planeta Eysenck H.J. y Eysenck M.W(1987). Personality and individual differences: a naturalscience approach, N.Y. (Traducción española. Ed. Pi Gavino A.. (Ed.) (1997) Técnicas de terapia de conducta. Barcelona. Martínez Roca. Goleman, D. (1995) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós Hambly, K. (2002). Mejora tu autoconfianza. Barcelona: Hispanoeuropea Hoffman, L., Paris, S. y Hall, E. (1996) Psicología del Desarrollo hoy. Vol. 2. Madrid. McGraw-Hill. Jackobson, E. (1983) Progressive Relaxation. Chicago: University of Chicago Press Lázarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona Martínez Roca. LeDoux, J. (1999) El cerebro emocional. Barcelona. Ariel Planeta Marina, J..A. (2005). Aprender a vivir. Barcelona. Ariel McKay M. Y Fanning P. (1991). Autoestima. Evaluación y Mejora. Martínez Roca. Barcelona. Roca Villanueva, E.(2003). Cómo mejorar tus habilidades sociales: programa de asertividad, autoestima e inteligencia emocional. ACDE Cooperación y Desarrollo. Valencia: Rojas Marcos L (2005). Nuestra felicidad. Espasa Calpe. Madrid : Rojas Marcos L (2004). Nuestra incierta vida normal. Aguilar. Madrid. Sastre G. Y Moreno M. (2002). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de género. Gedisa. Barcelona. Seligman M.E.P (2003). La auténtica felicidad. Vergara. Barcelona. Torrabadella , P. (2001) Cómo desarrollar la inteligencia emocional. RBA Libros. Barcelona

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Diversitas: Perspectivas en Psicología ISSN: 1794-9998 revistadiversitas@usantotomas.edu.co Universidad Santo Tomás Colombia

Díaz-Corchuelo, Angelines; Cordón-Pozo, Eulogio; Rubio-Herrera, Ramona Percepción de estrés en personal universitario Diversitas: Perspectivas en Psicología, vol. 11, núm. 2, 2015, pp. 207-215 Universidad Santo Tomás Bogotá, Colombia

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Divers.: Perspect. Psicol. / ISSN: 1794-9998 / Vol. 11 / No. 2 / 2015 / pp. 207-215

Percepción de estrés en personal universitario* Perceived stress in university administration and service staff

Angelines Díaz-Corchuelo** Eulogio Cordón-Pozo Ramona Rubio-Herrera

Universidad de Granada, España Recibido: 17 de octubre de 2014 Revisado: 3 de noviembre de 2014 Aceptado: 22 de enero de 2015

Resumen El objetivo del estudio es analizar el nivel de estrés percibido por el personal de administración y servicios (pas) de un campus científico-técnico de la Universidad de Granada. Se obtuvo una muestra de 194 mujeres y 156 hombres (80 % del total). Los niveles de percepción de estrés en los sujetos que participaron en el estudio fueron evaluados mediante la Escala de Estrés Percibido (pss-14). Se realizaron análisis estadísticos para establecer la relación entre el nivel de estrés percibido y ciertas variables sociodemográficas personales (edad, estado civil, número de hijos, personas dependientes, hábitos saludables o no) y laborales (años en la institución, tipo de contrato o situación laboral, entre otros), teniendo en cuenta en cada caso la perspectiva de género. Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en el nivel de estrés percibido en algunos de los factores analizados. Palabras clave: estrés percibido, análisis factorial, personal de administración y servicios universitarios.

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Artículo de investigación. http://dx.doi.org/10.15332/s1794-9998.2015.0002.03 Correspondencia: Angelines Díaz Corchuelo, Universidad de Granada, España. Correo electrónico: angelinesdiaz@ugr.es

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Angelines Díaz-Corchuelo, Eulogio Cordón-Pozo, Ramona Rubio-Herrera

Abstract The aim of the study was to analyze the level of stress perceived by the administration and service staff (pas) of the University of Granada (ugr) in a scientific and technical campus. We obtained a sample of 194 women and 156 men. The perceived stress levels in subjects who participated in the study were evaluated by Perceived Stress Scale (pss). Statistical analyzes compared the level of perceived stress with different sociodemographic factors such as age, marital status, number of children, time worked at the university, type of contract, dependents persons performing physical activity or consumption of any kind of toxic substances, such as alcohol or snuff. Each of these factors was analyzed taking into account the gender perspective. The results show statistically significant differences in the level of perceived stress in some of the factors that we have analyzed. Keywords: Perceived stress, university administration and services

Introducción En la última década se han producido cambios importantes en el sector universitario español, que se han traducido en fuente de malestar laboral y psicológico para el personal. La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior ha planteado numerosos problemas de organización y gestión para las universidades (nuevos planes de estudio, aparición de nuevas titulaciones, incorporación de las tic, entre otros), los cuales han significado cambios importantes en la manera de realizar algunas de sus funciones, y han obligado a planificar una formación específica de su personal. Esta adaptación, en un periodo de tiempo corto, ha venido acompañada de recortes en los presupuestos, que han supuesto un fuerte descenso de personal, lo que ha generado a su vez una sobrecarga de trabajo, tanto para el personal docente e investigador (pdi), como para el personal de administración y servicio (pas). A todo lo anterior, hemos de sumarle la situación de inestabilidad laboral, que los sujetos perciben como una posibilidad real de perder el empleo. La situación que viven las universidades españolas en la actualidad, en la que se producen cambios frecuentes, supone para su personal un mayor número de obligaciones, un aumento de las demandas del trabajo, así como la pérdida de control por no disponer de los recursos necesarios para

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hacer frente a esas demandas o por tener que enfrentarse a situaciones novedosas; todo ello está generando un malestar psicológico y físico en los sujetos, lo cual ha dado lugar a la aparición de estrés (Más-Torelló, 2011). El estrés se ha definido de diversas maneras: como respuesta a eventos desafiantes, como un evento que impone exigencias en el individuo, como una característica ambiental que plantea una amenaza, y como algo por realizar por el individuo que es incapaz de hacer adecuadamente frente a las demandas puestas sobre él o ella. Todos estos enfoques pueden resumirse en la siguiente definición: “una respuesta adaptiva física y psicológica ante las demandas y las situaciones amenazantes del entorno. Esa respuesta está relacionada con aspectos individuales, sociales y culturales que dan un aspecto particular a la experiencia percibida de cada persona” (Campo-Arias, Bustos-Leiton y Romero-Chaparro, 2009). El estrés supone un problema para los individuos que puede tener un efecto dominó, de manera que se convierte en un factor determinante de su calidad de vida en general, incluyendo la vida familiar. Las investigaciones realizadas en España sobre estrés en el ámbito educativo se han centrado particularmente en educación primaria y secundaria, y muy poco en la universidad (Mairal, 2010). Tradicionalmente, el ámbito universitario, debido a

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Percepción de estrés en personal universitario

sus condiciones laborales (alta estabilidad y baja carga de trabajo), se ha considerado un entorno poco estresante, razón por la cual los estudios al respecto son relativamente escasos. Los que existen se han centrado particularmente en analizar el estrés en el profesorado (Guerrero, 2003; Avargues y Borda, 2010), aunque los resultados han demostrado que es un problema bastante frecuente en todo el personal universitario, y más en la situación de cambio a la que está sometida la universidad actualmente. Como señalan Avargues y Borda (2010), el estudio del estrés en el ámbito universitario quedaría incompleto si no se incluye la actividad laboral del pas. Nuestro estudio está centrado en el Personal de Administración y Servicios de la universidad, y nos hemos planteado dos objetivos: 1. Analizar el nivel de estrés del pas universitario, la existencia o no de diferencias de género en los niveles de estrés percibido y la relación entre el nivel de estrés y variables socio-demográficas personales (edad, estado civil, número de hijos, personas dependientes, hábitos saludables o no) y laborales (años en la institución, tipo de contrato o situación laboral, entre otros). 2. Detectar aquellas situaciones que generan niveles altos de estrés en el pas universitario. Los resultados obtenidos serán un aporte valioso para desarrollar programas de intervención encaminados a potenciar aquellos factores que actúan como moderadores del estrés en el pas universitario, con miras a mejorar su salud mental y física.

las siguientes áreas: Conserjería, Administración de los centros y departamentos, Mantenimiento, instalaciones deportivas y laboratorios. La edad promedio de la muestra estudiada fue de 47,2 años (DT = 9,3). En cuanto al tiempo que lleva trabajando el personal encuestado, la prueba Chi cuadrado mostró que no existe relación entre la antigüedad de los encuestados y su género (χ24 g.l. = 3,379; p = 0,497). Los empleados a tiempo completo suponen un 79,3 % (n = 279) de la población.

Instrumento Para este estudio se utilizó la Escala de Estrés Percibido (eep, por sus siglas en español o Perceived Stress Scale —pss—) (Cohen, Kamarch y Mermelstein, 1983; Remor y Carrobles, 2001), la cual mide el grado en que los sucesos de la vida son valorados por los sujetos como estresantes, y proporciona información general del estado de estrés percibido en el último mes. La eep-14 presenta una estructura de dos factores. El primer factor agrupa los ítems 1, 2, 3, 8, 11, 12 y 14, que se consideran negativos, y representan la percepción de desamparo o pérdida de control y sus consecuencias. El segundo factor agrupa los ítems 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 13, que se consideran positivos, y representan la autoeficacia o control de las situaciones estresantes o amenazantes. Cada ítem se valora en una escala tipo Likert de cinco puntos (0 = nunca, 1 = casi nunca, 2 = de vez en cuando, 3 = a menudo y 4 = muy a menudo). La escala total puntúa de 0 a 56, teniendo en cuenta que deben invertirse las puntuaciones de los ítems positivos, siendo las puntuaciones más elevadas indicadoras de un mayor nivel de estrés percibido.

Método Participantes

Procedimiento

Tras diseñar y seleccionar los cuestionarios utilizados, se solicitó al pas del campus su participación voluntaria, y se le informó del uso exclusivo de los datos para efectos de la investigación. La muestra utilizada está integrada por 352 sujetos (55,4 % de mujeres y 44,6 % de hombres), que representa el 84 % del pas del campus y el 20 % del pas de la universidad. El pas desarrolla funciones en

Los cuestionarios se distribuyeron a lo largo de octubre y noviembre de 2014. Su entrega fue de manera individual, con una breve explicación del objetivo de la investigación que se estaba desarrollando, y la garantía del anonimato y la confidencialidad de las respuestas. Se destacó su accesibilidad exclusiva para los miembros del equipo, para fines de investigación, y que la pu-

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blicación de cualquier dato siempre sería de forma agregada. La devolución de los cuestionarios cumplimentados se llevó a cabo a través de dos vías alternativas: 1) recogida centralizada en Conserjería y en Secretaría de cada centro o servicio, para asegurar la total confidencialidad, o 2) envío personal a través del correo interno de la universidad.

Análisis estadístico El tratamiento de datos se llevó a cabo con el paquete estadístico ibm spss (versión 22.0). La consistencia interna de las escalas completas y de las subescalas se examinó mediante el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach, así como la consistencia, si el ítem se omitiera. La consistencia interna de los ítems se considera satisfactoria si el valor del alfa de Cronbach es superior a 0,70 y no sobrepasa 0,90, ya que un valor más elevado puede reflejar duplicaciones innecesarias de contenidos en los ítems (Streiner, 2003). El análisis de diferencias en los niveles de estrés percibido, según diversos factores, se llevó a cabo mediante la prueba T-Student.

Estructura factorial de la escala de medida del estrés percibido La estructura factorial de la escala eep-14 se estableció mediante un análisis factorial exploratorio (afe), a través del método de extracción de componentes principales y el método de rotación promax. El cálculo del estadístico de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de Barlett (kmo = 0,877; χ2 = 2,172.7 con 91 gl y p = 0,000) indicaron que los datos eran adecuados para utilizar el afe. Puesto que la eep-14 incorpora ítems en dos sentidos, se ha estimado una solución factorial de dos factores, aunque, de manera general, se recomienda utilizar la escala como unidimensional, al considerar que lo que mide es simplemente estrés (Campo-Arias et al., 2009; Pedrero Pérez y Olivar Arroyo, 2010). Se consideró un valor mínimo de 0,30 para que una carga factorial fuera considerada significativa, y la interpretación de las dimen-

210

siones se basó en aquellas variables con cargas factoriales de ±.50 o más, por tener significación práctica, tal como recomiendan algunos autores (Hair, Black, Babin y Anderson, 2014). La solución factorial explicó en su conjunto un 53,0 % de la varianza (34,1 % el factor 1, y 18,8 % el factor 2). El factor 1 agrupa los ítems 1, 2, 3, 8, 11, 12 y 14, que sugieren no control del estrés, con pesos factoriales entre 0,390 y 0,80; el factor 2 carga principalmente los ítems 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 13, relacionados con el control del estrés, con pesos factoriales entre 0,554 y 0,801. La escala global y las subescalas, derivadas del factor 1 y del factor 2, presentan una consistencia interna elevada (alfa de Cronbach 0,840, 0,821 y 0,814, respectivamente) dentro del intervalo recomendado (Campo-Arias et al., 2009; Streiner, 2003). La correlación de cada uno de los elementos con el total de la escala ha resultado adecuada, y la eliminación de cualquiera de los ítems no mejora de forma significativa el valor del coeficiente alfa de Cronbach.

Resultados Para evaluar el estrés de la muestra estudiada, hemos distinguido, como indican algunos autores (Parvan, Roshangar, Seyedrasooli, Nikanfar y Sargazi, 2014), tres niveles o situaciones de estrés, según las puntuaciones en esta escala: nivel bajo de percepción: 0-18; nivel medio o moderado de percepción: 19-37; nivel alto: 38-56. La media de estrés percibido de la muestra estudiada fue de 23,1 (SD = 8,3), rango 46, y la mediana fue de 23. La mayor parte de los sujetos participantes en el estudio (64,3 %), muestra un nivel de estrés moderado; solo 18 personas (5 %) presentan un nivel alto. Las puntuaciones medias en cada uno de los ítems de la escala se encuentran entre 1,3 y 2,6, es decir, en un intervalo medio (nivel moderado de estrés). La tabla 1 recoge los niveles de estrés percibido en relación con las características sociodemográficas de la muestra. Estado civil. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que las mujeres casadas puntúan significativamente más alto que los hombres casados

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Percepción de estrés en personal universitario

Tabla 1. Estrés percibido en función de variables sociodemográficas Hombres

Variable Media

Estado civil

Tiempo puesto trabajo

Mujeres Tests

SD

N

Media

SD

N

Casada(o)

21,2

7,3

91

24,1

8,5

111

t = - 2,521 p = 0,012

Soltera(o)

27,7

8,5

28

24,2

8,7

39

t = - 1,146 p = 0,256

Otros

23,5

7,8

27

21,6

9,9

32

t = 0,816 p = 0,418

< 1 año

25,2

9,2

9

22,4

9,5

10

t = 0,658 p = 0,519

1-5 años

19,4

6,9

25

22,2

8,6

22

t = - 1,215 p = 0,231

6-10 años

19,2

7,1

25

24,0

10,4

44

t = - 2,070 p = 0,042

11-15 años

24,0

6,6

25

26,6

8,7

46

t = - 1,239 p = 0,188

> 15 años

22,8

7,5

89

23,5

8,6

105

t = - 0,660 p = 0,510

Sin hijos

22,8

8,6

44

22,7

8,2

45

t = - 0,660 p = 0,510

Un hijo

20,9

7,1

21

21,3

8,2

31

t = - 0,660 p = 0,510

Dos hijos

21,9

7,4

63

25,6

8,1

79

t = - 0,660 p = 0,510

20.2

7,0

20

21,8

11,3

28

t = - 0,660 p = 0,510

22,1

6,7

62

24,1

8,4

80

8,1

88

23,3

9,1

106

t = - 1,034 p = 0,303

Número de hijos

Tres o hijos

Personas dependientes a su cargo

Sí No

más

22,0

t = - 1,680 p = 0,086

21,7

7,3

109

23,5

9,1

140

t = - 1,654 p = 0,090

No

22,7

7,8

44

24,9

8,1

43

t = - 1,292 p = 0,200

22,3

9,4

23

25,7

8,4

55

t = - 1,588 p = 0,116

No

21,8

7,2

132

23,2

8,9

137

t = - 1,380 p = 0,169

Hábitos (beber, fumar)

Actividad física

Nota: La columna correspondiente a Tests refleja los resultados obtenidos tras aplicar el test estadístico. P= probabilidad significación; t= valor de la t student calculada.

(23,5 vs. 21,6; t = -2,521; p = 0,012). En las demás situaciones, las diferencias no fueron estadísticamente significativas.

Tiempo de antigüedad en el puesto de trabajo. Las diferencias en el nivel de estrés percibido entre mujeres y hombres resultan estadísticamente

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significativas solo cuando llevan trabajando en la universidad entre 6 y 10 años (24,0 vs. 19,2; t = 2,070; p = 0,042). Número de hijos. Las mujeres puntúan significativamente más alto que los hombres (25,6 vs. 21,9; t = -2.719; p = 0,007), solo cuando ambos grupos tienen dos hijos. Cuidado de personas dependientes. Las mujeres puntúan significativamente más alto que los hombres (24,1 vs. 22,1; t = -1,681; p = 0,086) cuando tienen a su cargo personas dependientes. Hábitos (como beber o fumar). Las diferencias que encontramos entre las puntuaciones medias de mujeres y hombres (23,5 vs. 21,7) son estadísticamente relativas (t = -1,654; p = 0,090). Realización de actividad física. No se observan diferencias estadísticamente significativas en el nivel de estrés entre hombres y mujeres, tanto si practican o no algún tipo de actividad física.

Discusión En la presente investigación nos habíamos planteado dos objetivos. En relación con el primer objetivo, se han detectado diferencias de género en cuanto al estrés percibido, ya que las mujeres alcanzan puntuaciones significativamente más elevadas que los hombres. El 95 % de la muestra estudiada (54,5 % mujeres, 45,5 % hombres) percibe una situación de estrés moderado-bajo, siendo siempre superior la puntuación de las mujeres. Sin embargo, la diferencia es más acusada entre los sujetos que presentan un nivel de estrés alto, ya que el 78 % (14 de 18) son mujeres. En relación con el estado civil, las mujeres casadas alcanzan puntuaciones significativamente más altas en cuanto al nivel de estrés percibido que los hombres. La mujer observa que el matrimonio tiene un mayor ‘beneficio’ para el hombre (puntuaciones menores de estrés percibido). Mientras que para los hombres estar casado puede suponer un factor protector de estrés, para las mujeres, estar casada se asocia a un mayor nivel de estrés percibido. Algunas investigaciones señalan que las

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mujeres casadas pueden experimentar una receptividad especial al estrés (mayores niveles), debido a diferentes factores como la responsabilidad familiar o a la extensa jornada laboral dentro y fuera de la casa (Ramírez, 2001). España aún conserva características culturales que hacen recaer en las mujeres el peso del cuidado de la familia, y aunque han ido ganando espacio social, siguen existiendo desigualdades. Las mujeres que se incorporan al mercado laboral realizan una jornada doble, ya que continúan asumiendo la mayor parte del trabajo del hogar. Aunque los hombres dediquen más tiempo al trabajo remunerado, el tiempo de trabajo total de las mujeres es mayor, y aumenta de manera lineal en función del aumento de la familia (Artazcoz, Benach, Borrell y Cortés, 2004), lo que acaba afectando negativamente su salud, en comparación con el hombre (Flaquer, 2000; Cohen, Janicki-Deverts y Miller, 2007). Otros estudios, sin embargo, destacan que la mujer, por el hecho de desempeñar diferentes roles (conyugal, maternal, ama de casa, empleada, etc.), no tiene que padecer necesariamente mayores niveles de estrés. Los efectos, positivos o negativos, de combinar diferentes roles dependen más del contexto en el que estos se desempeñan (condiciones laborales, edad de los hijos, apoyo de la pareja, etc.) que de su cantidad. Igualmente, el exceso de demandas por atender y la falta de recursos disponibles podrían explicar el aumento de los niveles de estrés en ciertos casos (Gómez, 2004). Las diferencias significativas que hemos encontrado en aquellos sujetos que llevan trabajando en la universidad entre seis y diez años pueden deberse a que ese periodo laboral corresponde al de mayor esfuerzo intelectual, como consecuencia de las promociones, ascensos, etc. Además, en estos primeros años de su trayectoria laboral las mujeres se enfrentan a factores psicosociales diferentes que los hombres, como aquellos derivados de eventos vitales e impactantes sobre su salud, como el embarazo (y con ello el parto, la lactancia, etc.). Por tal razón, parecen experimentar, bajo la influencia de diferentes mecanis-

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mos, un mayor grado de estrés psicológico, debido a una mayor vulnerabilidad a sus efectos, independientemente de la exposición a una cantidad mayor de estresores laborales que los hombres (Vázquez, 2013). El número de hijos es un factor que da lugar a diferencias significativas. Cuando lo sujetos tienen dos hijos, las mujeres puntúan más alto en estrés, en comparación con los hombres. Este resultado concuerda con estudios que concluyen que el rol maternal es un factor de gran peso en la percepción del nivel de estrés de las mujeres. El percibir que es una buena madre juega un papel fundamental en la valoración que estas hacen de sí mismas, y, por lo tanto, un factor generador de estrés (Gómez, 2004). No se observan diferencias estadísticamente significativas en los demás factores relacionados con el número de hijos (no tener hijos, tener un solo hijo, tener tres o más hijos). El factor cuidado de personas dependientes influye en la percepción del nivel de estrés de manera significativamente diferente en función del sexo (más alto en las mujeres que en los hombres). El cuidado y el trabajo son a menudo necesidades que entran en conflicto para los cuidadores informales (Jenson y Jacobzone, 2000), y son percibidos como un factor de sobrecarga (García-Calvente, Mateo-Rodríguez y Maroto-Navarro, 2004). Tener que cuidar a una persona supone cambios (reducción del horario de trabajo, petición de permisos, reorganización del horario, etc.) que pueden generar estrés (Morris, 2002). Todo ello puede suponer pérdidas económicas, generadas por el abandono del mercado laboral, de la reducción de horas en el trabajo, por el absentismo laboral o por la jubilación anticipada (Family Caregiver Alliance, 2003). En lo que respecta al factor hábitos (como beber o fumar), hemos encontrado que las mujeres que tienen estos hábitos puntúan ligeramente superior en estrés percibido, en comparación con las puntuaciones de los hombres. Es difícil sacar conclusiones en este aspecto, ya que se sabe que el estrés induce al consumo de sustancias; sin embargo, la relación no es unidireccional. Es decir, los individuos pueden usar sustancias en un inten-

to de automedicarse por su tensión, o el estrés puede resultar del uso de sustancias. La práctica de ejercicio físico, asociada al bienestar psicológico (Jiménez, Martínez, Miró y Sánchez, 2008), no parece un factor relevante para la percepción de estrés en nuestra investigación. No hemos apreciado diferencias significativas en el nivel de estrés entre las personas que realizan actividad física y las que no; tampoco diferencias de género en las situaciones planteadas. El segundo objetivo que nos planteamos en nuestra investigación fue la detección de personas con un alto nivel de estrés y el análisis de las situaciones que lo generaban. Hemos localizado 18 sujetos de nuestra población (14 mujeres y 4 hombres) con puntuaciones altas en estrés percibido. Se ha encontrado una relación positiva entre el nivel de estrés (aumento) y la edad, el estar casada o casado y tener dos hijos. Por su parte, la inestabilidad laboral no parece tener una repercusión negativa, ya que el 78 % de la muestra tiene un trabajo fijo, y el 75 % lleva más de cinco años en el mismo puesto de trabajo. Quizá, lejos de la situación de incertidumbre laboral que vive el país, nuestra población, al encontrarse la gran mayoría en un puesto de trabajo fijo, valora más otros aspectos del trabajo, como el sentirse motivado con sus funciones, el salario, u ocupar un puesto de trabajo en consonancia con su formación.

Conclusión El personal que ha participado en este estudio presenta un nivel de estrés moderado, similar al de otras investigaciones. En general, el pas destaca en sus comentarios un moderado nivel de satisfacción en el trabajo, y una insatisfacción como consecuencia de los recortes salariales, debido a la situación de crisis económica actual. Sin embargo, la inestabilidad laboral no parece ser un factor de estrés destacado. En todos los factores estudiados, hemos encontrado diferencias significativas de género, siendo las mujeres las que presentan mayores niveles de estrés, quizá, como ya hemos apuntado, por su doble jornada laboral, por las condiciones en las que desempeñan sus distintos

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roles (trabajadora contratada, ama de casa, etc.), por el mayor número de eventos vitales y de mayor impacto que experimentan (embarazo, parto, lactancia, etc.), por la vulnerabilidad a los efectos del estrés (aunque, a priori no parece que existan diferencias en el grado de exposición) o por estar expuestas a una mayor cantidad de estresores laborales que los hombres. Aunque no se conozca de forma precisa la causa del por qué las mujeres puntúan más alto en estrés que los hombres, sí conocemos las variables que nos pueden indicar que ciertos roles o estados (estar casada, llevar trabajando en la universidad entre seis y diez años, tener dos hijos, tener personas dependientes a su cargo, tener ciertos hábitos como beber o fumar) son factores que influyen en el aumento del nivel de estrés percibido.

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Psicoperspectivas ISSN: 0717-7798 revista@psicoperspectivas.cl Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile

Bertoglia Richards, Luis LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE Psicoperspectivas, vol. IV, núm. 1, 2005, pp. 13-18 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Viña del Mar, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=171016577003

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LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

p sicoperspectivas revista de la escuela de psicología facultad de filosofía y educación pontificia universidad católica de valparaíso vol. IV / 2005 [pp. 13 - 18]

LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE* Luis Bertoglia Richards (Q.E.P.D.) Psicólogo Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

El avance experimentado por la ciencia psicológica en las últimas décadas ha sido impresionante. Resulta sorprendente, y a veces alarmante, comprobar la proliferación cada vez mayor de textos y revistas especializadas sobre el tema, en los que se abordan los diversos campos de estudio de esta ciencia. Uno de los aspectos que más ha atraído la atención de los investigadores en este último tiempo, ha sido la psicología educacional y, específicamente el fenómeno del aprendizaje. Varias han sido las posturas teóricas que han intentado explicar dicho fenómeno y también han sido muchas las controversias que se han originado entre las diversas corrientes, dado su distinto enfoque del problema o debido al mayor o menor énfasis que se ha puesto en las distintas variables comprometidas en el aprendizaje. Sin pretender analizar estas discrepancias referidas fundamentalmente a la participación de los procesos internos en el logro del aprendizaje, resulta reconfortante constatar que actualmente las discrepancias existentes no poseen la intensidad que tenían en épocas pretéritas. Ello permite augurar la posibilidad de un acercamiento teórico que permita un análisis más amplio, en el cual se puedan incluir las distintas variables que intervienen en el aprendizaje.

* El presente artículo fue publicado originalmente en la Revista Perspectiva Educacional Nº5, 11-14, octubre, 1982. Editada por el Instituto de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Dentro de esta perspectiva global, que considera el aprendizaje como un fenómeno multideterminado, el objetivo de este artículo apunta al análisis de una de estas variables, cuya participación es más bien de tipo indirecto y que, por su naturaleza eminentemente subjetiva, resulta complejo su estudio y también el poder generalizar los efectos que provoca. Nos referimos con ello a la ansiedad. CONCEPTO DE ANSIEDAD

Cuando hablamos de ansiedad, generalmente asociamos el concepto con problemas severos conductuales o de personalidad, pues tendemos a asignarle un carácter psicopatológico; nuestro interés no apunta a esa finalidad, no queremos 13


hablar de la ansiedad que acompaña a algunos desórdenes psíquicos, sino más bien referirnos a los estados de ansiedad que experimentamos cuando nos enfrentamos a una situación o hecho específico que nos resulta importante y nos compromete. Corresponde a un estado interno, propio de cada persona, que se experimenta cuando sentimos temor por la integridad de nuestro yo (autoestima). Frecuentemente se le identifica como temor al fracaso, al castigo o al ridículo. Podemos decir, entonces, en términos generales, que la ansiedad involucra un temor a algo, y ese algo puede variar desde un objeto cualquiera que nos provoca una reacción fóbica, hasta situaciones sociales de la más diversa índole que nos producen temor. Por otro lado, se hace necesario recalcar que la ansiedad es una reacción emocional individual que depende, por lo tanto, de la naturaleza de cada persona; es decir, la intensidad del temor experimentado va a depender de la forma en que cada uno de nosotros percibe la situación ansiógena. Centrándonos en el campo educacional, el examen escolar, entendido en un sentido amplio, nos proporciona un ejemplo típico que confirma lo señalado en el párrafo anterior. Los alumnos en situación de examen, desarrollan una gran diversidad de reacciones ansiosas que pueden ir desde un control conductual adecuado (en ocasiones sólo es aparente), hasta un estado de descontrol emocional intenso, que se le hace inmanejable y que llega a bloquear su capacidad para expresar sus conocimientos; esta última situación se conoce habitualmente como inhibición de examen. Resulta evidente, entonces, la importancia que adquiere para la comprensión de este fenómeno el problema de las diferencias individuales dado que la ansiedad es el producto resultante de la intervención de factores predisposicionales del individuo y de la intensidad de las variables, que conforman la situación social que actúa como desencadenante del fenómeno. En síntesis, podemos señalar que la ansiedad puede ser entendida, dentro del marco que nos hemos fijado, como un estado de temor que experimentamos subjetivamente frente a una situación que percibimos como amenazadora. Frecuentemente está ligada a anticipaciones de peligro, como castigo o amenazas a la autoestima. Es dentro de este marco general que se pretende establecer la relación existente entre la ansiedad y el Aprendizaje, con el fin de sacar algunas conclusiones útiles que sean aplicables al plano educacional y específicamente al rol que debe asumir el docente frente esta problemática. LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LOS FENÓMENOS DE ANSIEDAD Y APRENDIZAJE

La preocupación por tratar de establecer la relación existente entre los fenómenos de ansiedad y aprendizaje motivó la realización de una gran cantidad de trabajos experimentales que lentamente fueron aportando información sobre el problema. En un primer momento los resultados obtenidos fueron dispares debido a que en ocasiones, la ansiedad parecía favorecer el aprendizaje y en otras resultaba ser un elemento perturbador. Este hecho impedía extraer un principio de relación claro, que pudiese ser generalizable y que permitiera la realización de determinadas 14

LUIS BERTOGLIA RICHARDS


LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

acciones pedagógicas tendientes a favorecer el aprendizaje del alumno. Posteriormente, la investigación se canalizó hacia dos vertientes algo diferentes, pero dentro del contexto general de la problemática planteada. Por un lado, se investigó si existía un efecto diferencial de la ansiedad dependiendo de la complejidad de la tarea a aprender y, por otro, se trató de establecer si el efecto de la ansiedad variaba dependiendo de la aptitud escolar del alumno 1. Complejidad de la tarea a aprender En relación con este punto, se buscaba tratar de establecer si la ansiedad afectaba de diversa forma el Aprendizaje de tareas distintas. El criterio que se utilizó para clasificar las tareas fue el mayor o menor compromiso intelectual que exigía su aprendizaje; es decir, se habló de tareas simples (memorizaciones mecánicas, adquisición de condicionamiento clásico, etc.) y de tareas complejas (aplicación de principios para solucionar problemas). La hipótesis general apuntaba a considerar que la ansiedad actuaba como un elemento perturbador en el aprendizaje de tareas complejas. Diversas investigaciones (Spence, 1960; Spielberger y Smith, 1966; Gartner-Harnach, 1972: Schell, 1972) llegaron a conclusiones similares que apoyaban la hipótesis planteada. Los resultados obtenidos en las distintas investigaciones efectuadas podemos resumirlos de la siguiente forma: si la tarea a aprender es simple y no exige una mayor elaboración intelectual, la ansiedad tiende a favorecer el rendimiento; en cambio, cuando se trata de una tarea compleja, que requiere una respuesta original y creativa, la ansiedad juega un papel perturbador. Mussen y Rosenzweig (1981) sintetizan en forma brillante los resultados obtenidos, cuando señalan: Hay algunas tareas escolares que los niños ansiosos –pero no en exceso ansiosos– realmente ejecutan mejor que sus compañeros no ansiosos de igual inteligencia. Estas son tareas de aprendizaje que involucran elementos sencillos y estructurados con claridad, tareas que requieren un abordaje cauteloso, diligente y una gran cantidad de verificación y reverificación. Pero, en tareas que requieren de originalidad, juicio, flexibilidad, creatividad y espontaneidad, los estudiantes menos ansiosos son superiores. 2. Aptitud escolar En lo que respecta a este segundo punto, se trató de investigar si los efectos de la ansiedad eran diferentes, dependiendo de la aptitud escolar que poseía el alumno. En este aspecto, merece destacarse el trabajo realizado por Spielberger (1966) quien consideró la aptitud escolar, en términos generales, como las condiciones o habilidades de aprendizaje que posee el alumno. Spielberger clasificó la variable en 3 niveles (escala ACE de aptitudes): aptitud escolar baja, mediana y alta, y obtuvo los siguientes resultados: 2.1. Si la aptitud escolar es baja, prácticamente no se observan diferencias de rendimiento atribuibles a la variable ansiedad; en otras palabras, la baja aptitud escolar determina un rendimiento bajo, independientemente del grado de ansiedad que pueda tener el alumno. 2.2. Si la aptitud escolar es alta, se aprecia un mejor rendimiento en los alum15


nos poco ansiosos, aunque esta diferencia no llega a ser significativa; es decir, la diferencia en favor del grupo poco ansioso es leve. La explicación de ello la podemos encontrar en que el alumno ansioso, pero con alta aptitud escolar, alcanza habitualmente el éxito, lo que se traduce en un elemento reforzante de su conducta y le facilita el enfrentamiento de nuevas situaciones ansiógenas. 2.3. Si la aptitud escolar es mediana, las diferencias en favor del grupo poco ansioso son significativas, bajando notoriamente el rendimiento de los alumnos ansiosos. Es en este nivel, entonces, donde se aprecia el mayor efecto negativo de la ansiedad, llegando Spielberger a señalar que: Se ha comprobado que los niveles altos de ansiedad producen un efecto negativo en las calificaciones de casi todos los estudiantes cuya aptitud escolar es regular. CONCLUSIONES DERIVADAS DE LAS INVESTIGACIONES

El análisis de las evidencias experimentales presentadas nos permite clarificar la relación existente entre los fenómenos de ansiedad y aprendizaje y la podríamos sintetizar en las siguientes conclusiones generales: 1. El efecto que tiene la ansiedad sobre el aprendizaje depende en gran medida del tipo de tarea a aprender, puesto que si la tarea exige una elaboración intelectual, es decir, su aprendizaje requiere comprensión y creatividad, la ansiedad juega un papel interferidor de dicho aprendizaje. 2. El efecto interferidor señalado en la conclusión anterior, se hace más intenso en aquellos alumnos que poseen una aptitud escolar mediana; en otras palabras, perjudica más notoriamente a aquellos alumnos que por su rendimiento escolar regular perciben más cercana la posibilidad de fracasar y que, desde un punto de vista pedagógico, necesitarían ser más reforzados en sus conductas positivas. Las dos conclusiones señaladas llevan a pensar en la necesariedad de realizar acciones concretas en el plano pedagógico, tendientes a minimizar los efectos nocivos de la ansiedad. Diversos trabajos apuntan al logro de este objetivo y señalan caminos orientados hacia esa finalidad. Klausmeier (1977) en un estudio realizado sobre los principios motivacionales utilizables en la sala de clases, incluye como un punto importante el siguiente: Estar sujeto a una gran presión o angustia acarrea bajo rendimiento, procedimientos errados y desórdenes de la personalidad. Agregando a continuación que el docente debe evitar utilizar procedimientos que sean generadores de tensión o angustia en los alumnos. Sobre este último punto se hace necesario hacer una breve, aunque seguramente incompleta referencia, sobre la validez que se atribuye a algunos procedimientos, concretamente dos de ellos, que son utilizados con frecuencia en la sala de clases y que, habitualmente, se catalogan como beneficiosos para el aprendizaje. El primero dice relación con la generación de un clima en la sala de clases en que predomina un comportamiento autoritario y rígido por parte del docente. Dicho comportamiento se deriva, generalmente, de la posición social que el profesor ocupa dentro del grupo y que se traduce en la existencia de presiones y amenazas, veladas o explícitas, sobre los alumnos. Frecuentemente se estima como resultado beneficioso de esta actitud el logro de una disciplina absoluta 16

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LA ANSIEDAD Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

en la sala de clases. Sin entrar a analizar los aspectos negativos de tal actitud, sobre todo lo relacionado con el proceso de interacción en el aula, se puede afirmar que contribuye a generar ansiedad en los alumnos. Evidencias experimentales reportadas por Fittkau (1979) y Nickel y Schlüter (1970) confirman que las presiones, dureza e intransigencia de los maestros contribuyen a provocar ansiedad en los alumnos. Desde esta perspectiva nos parece que esta forma de conducir el grupo es cuestionable y debiera analizarse más cuidadosamente. En todo caso, no negamos el principio de autoridad, pero lo estimamos como resultante de la calidad profesional del docente; de este modo, la autoridad nace del reconocimiento que los alumnos atribuyen al profesor y no como algo impuesto a partir de la ubicación social que el docente tiene en el grupo-curso. El segundo procedimiento a considerar apunta a la utilización de incentivos en el proceso escolar. Nos referimos principalmente al abuso que se tiene en el empleo de mecanismos de recompensa y castigo como una manera de favorecer el aprendizaje y disminuir las conductas de indisciplina. Sin entrar a un análisis en profundidad de esta situación, podemos señalar que, cuando el incentivo se transforma en una amenaza a la autoestima del alumno, ya sea por el no logro de la recompensa o por el temor al castigo, se pierde el objetivo original y el incentivo se transforma solo en un estímulo generador de ansiedad. Por otro lado, la recompensa y el castigo son considerados como procedimientos de influencia social muy poco eficaces, dado que no promueven la interiorización del comportamiento (Rodrigues, 1982). De ahí que estimemos que los incentivos solo serán útiles en la medida que se encuentren supeditados a un esquema motivacional general, que busque desarrollar internamente en el alumno una actitud de acercamiento al aprendizaje. Lo señalado en los párrafos anteriores, nos lleva a pensar que debemos ser cuidadosos en el uso de incentivos, pues su inadecuada utilización puede acarrear efectos contraproducentes. Nickel (1974) enfatiza este aspecto, cuando señala que la ansiedad puede ser aminorada con una correcta aplicación de las técnicas de refuerzo. La referencia realizada a este par de situaciones –el clima escolar y el uso de incentivos– nos permite constatar que la ansiedad no es un fenómeno que solo venga del exterior, sino que puede ser perfectamente generado a partir de la forma en que el profesor percibe y ejecuta su rol docente y ello indudablemente, nos parece muy cuestionable. CONSIDERACIÓN FINAL

Nuestra consideración final no puede apuntar a otro aspecto que no sea el rol docente. Creemos haber dejado clara la relación que existe entre la ansiedad y el aprendizaje y estimamos, al mismo tiempo, que se ha recopilado suficiente información que avala lo señalado: la ansiedad interfiere el aprendizaje creativo y perjudica con mayor intensidad al alumno de aptitud escolar mediana. Si pensamos que uno de los objetivos de la Educación, entre muchos otros, es desarrollar la potencialidad intelectual del alumno y sabemos además que el ideal docente es lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje, entonces tendremos que concordar en considerar la ansiedad como un factor negativo en la sala de clases y, como tal, debemos minimizar su efecto. 17


Ello significa preferentemente ser capaz de modificar nuestro rol docente en sentido de desterrar aquellos procedimientos que buscan controlar o motivar a través de la ansiedad, y reemplazarlos por principios motivacionales reales que busquen incorporar efectivamente al alumno al proceso educacional, mediante la existencia de un clima escolar propicio que favorezca la interacción educativa y posibilite el logro de aprendizajes significativos. No es objetivo de este artículo llegar a analizar éstos u otros principios motivacionales, pero sí podemos señalar que la ansiedad no es uno de ellos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARON, R. (1981) Psicología: Comprensión de la conducta. Interamericana. México. GRAHAME – NEAME (1981) Curricular strategies for reducing examination anxiety. Higher Education. Holanda. KLAUSMEIER, H. (1977) Psicología Educativa. Harla. México. MUSSEN- ROSENZWEIG (1981) Introducción a la Psicología. Cecsa. México. NICKEL. H. (1973) Psicología del desarrollo de la infancia y de la adolescencia: Herder. Barcelona. RODRIGUES, A. (1982) Taller: Psicología Social y Aprendizaje. Tercer Seminario Latinoamericano de Psicología Social. Universidad Católica de Chile. Santiago. SARASON, I. (1978) Personalidad. Un enfoque objetivo. Limusa. México. SPIELBERGER, Ch. (1980) Tensión y Ansiedad. Harla. México.

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Revista Argentina de Clínica Psicológica ISSN: 0327-6716 racp@aigle.org.ar Fundación Aiglé Argentina

Pagés, Sergio Trastorno de Ansiedad Generalizada Revista Argentina de Clínica Psicológica, vol. XVI, núm. 1, abril, 2007, pp. 89-94 Fundación Aiglé Buenos Aires, Argentina

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Actualizacion Bibliografica Trastorno de Ansiedad Generalizada Sergio Pagés

La presente es una revisión bibliográfica realizada a partir de la base de datos de la hemeroteca de la Fundación Aiglé, sobre lo publicado en los dos últimos años (2005-2006). De un total de 358 revistas nacionales y extranjeras recibidas en ese período obtuvimos 18 artículos donde se puede vislumbrar cual es el rumbo o la dirección que las investigaciones están teniendo. Es claro que el cuadro clínico que implica este diagnóstico – trastorno de ansiedad generalizada-, se fue modificando en cada una de las nuevas clasificaciones internacionales que se sucedieron en los años 1980 (DSM-III), 1987 (DSM-IIIR), y 1994 (DSM-IV), transformándose desde un cuadro impreciso y diagnóstico residual, a otro, poseedor de un criterio clave -la preocupación excesiva- que lo convertiría en un trastorno de ansiedad específico y diferenciado de los otros. Estos cambios fueron modificando y se modificaron gracias a los modelos explicativos que sucesivamente se fueron intentando y a las intervenciones terapéuticas que a partir de allí se fueron diseñando en el permanente juego dialéctico que alimenta al proceso del conocimiento. Uno de los artículos mas relevantes de los que hacen al diagnóstico y a la especificidad sintomática es el del grupo canadiense aparecido en el Journal of Anxiety Disorders Vol. 19, escrito por Dugas, Marchand y Ladouceur, (de quienes presentamos en este número un artículo sobre el tema) que investigan sobre un modelo de TAG que tiene cuatro características principales: 1. intolerancia a la incertidumbre; 2. creencias positivas acerca de la preocupación; 3. escasa orientación al problema; y 4. evitación cognitiva. La investigación compara pacientes con TAG (17) vs pacientes con Trastorno de Angustia con Agorafobia (28), sin comorbilidad entre si, ni con otros trastornos. La misma da por resultado que solo la intolerancia a la incertidumbre hace a la diferencia con el TA/A claramente. Tanto esta como las otras tres características correlacionan con la preocupación y no con los síntomas del TA/A. Es más, de todos los trastornos de ansiedad, el TAG es el que correlaciona más fuertemente con la intolerancia a la incertidumbre, salvo un particular tipo de TOC (chequeador). Entonces, la intolerancia a la incertidumbre puede ser útil a los fines diagnósticos. Por su parte fue sorpresivo el hallazgo de que el TAG y el TA/A puntuaran de manera similar para: orientación negativa hacia los problemas, difiriendo en esto con el TOC. O sea, esta característica no guarda relación directa con intolerancia a la incertidumbre. Las creencias positivas sobre la preocupación, la orientación negativa a los problemas y la evitación cognitiva si bien no son específicas del TAG pueden ser factores de riesgo causal para el desarrollo y mantenimiento del mismo. Y todas ellas junto con la intolerancia a la incertidumbre están significativamente relacionadas con la preocupación patológica y no con el TA/A. Al ser el TAG el trastorno de ansiedad mas básico según algunos lo han conceptualizado y dada la alta comorbilidad y covariabilidad con los otros trastornos de ansiedad y depresión, la investigación sobre su origen y mantenimiento puede tener implicaciones para los otros cuadros. En el artículo de González, Ibáñez y Cubas de la Universidad de La Laguna, España (2006), se explora esto porque se pretende conocer si los procesos cognitivos son genuinos o se comparten con otros trastornos. Y si es así, cuál será el valor de predicción diferencial. En este estudio participaron 503 personas voluntarias y se investigaron tres de los procesos anteriormente citados: intolerancia a la incertidumbre, creencias sobre la preocupación y evitación cognitiva. Llegaron a las siguientes conclusiones: 1º) Los tres procesos cognitivos evaluados participan en el TAG y en las variables relacionadas (pánico, fobia social, pensamiento obsesivo y depresión) pero de desigual manera. 2º) Los tres procesos parecen mas asociados a la predicción del TAG que a las otras variables. 3º) Las diferencias


90 parecen ser de tres tipos: cuantitativas, cualitativas y de la dinámica estructural. 4º) Las diferencias cuantitativas se observan en la fobia social y depresión, donde casi no aparece el factor preocupabilidad. 5º) Las diferencias cualitativas aparecen en la variable pánico donde los tres procesos participan pero con pesos diferentes a los que tienen en el TAG. 6º) Las diferencias en la dinámica estructural se observan en el pensamiento obsesivo. En otro artículo, investigadores del grupo canadiense, Buhr y Dugas (2006), reafirman que la intolerancia a la incertidumbre es el mayor predictor de preocupación, constituyéndose probablemente en riesgo causal de preocupación excesiva. Consideran necesaria mayor investigación que avale a este constructo por encima de otros como: perfeccionismo, control percibido e intolerancia a la ambigüedad. Partiendo de la conceptualización de TAG como un trastorno que implica una desregulación emocional y un uso excesivo de estrategias cognitivas de control, la investigación de Novick-Kline y col. (2005), intentó diferenciar individuos con TAG de los controles, por la baja conciencia emocional considerada una de las características distintivas del TAG. Contrario a lo esperado, los TAG puntuaron más alto en su nivel de conciencia emocional que los controles. Si bien esta investigación tiene el valor de poner en cuestionamiento la teoría sobre la que se basó, es necesario ser cuidadoso con sus resultados debido a que la misma no fue realizada sobre una muestra clínica, junto con una crítica a los instrumentos de registro que los mismos autores realizan. Estudios recientes sugieren que las personas con TAG tienen significativas dificultades en el funcionamiento interpersonal. En el artículo de Eng y Heimberg, Interpersonal Correlates of Generalizad Anxiety Disorder: Self vs Other Perceptions se investiga esta posible característica. Sorpresivamente, en una muestra de 48 estudiantes que reunían criterios de autoevaluación para el TAG y que se atribuían severos problemas interpersonales comparados con el grupo control de 53 participantes, encontraron que, en la heteroevaluación, los amigos informantes no daban cuenta de lo que los TAG planteaban en el Inventario de Problemas Interpersonales. Más bien, los informes de amigos de ambos grupos eran similares y positivos. El interrogante entonces es: ¿Tienen los TAG visiones menos “realísticas” de sí mismos que sus amigos?. ¿Comparten poco lo que les pasa, y sus amigos no se dan cuenta? O, como es habitual, ¿tienen relaciones complementarias que mantienen la homeostasis? Hay que tener en cuenta que el estudio se realizó con personas jóvenes y también que la elección de los amigos puede haber recaído sobre aquellos que tenían una visión muy positiva. Asimismo se investigó una relación posible entre funcionamiento psicosocial, diagnóstico de comorbilidad y recurrencia del TAG, TA/A y TDM. El artículo es de Rodríguez, Bruce, Pagano y Keller (2005). Esta investigación es parte de un programa longitudinal en curso para pacientes psiquiátricos ambulatorios con Trastornos de Ansiedad (Harvard-Brown Anxiety Disorder Research Program – HARP). El planteo, inverso al tradicional, es cómo la calidad de vida, el deterioro psicosocial, etc. repercuten en lo psicopatológico. En esta oportunidad, en cómo la recurrencia de los trastornos de pánico, de ansiedad generalizada y de depresión mayor aumenta en la medida en que es mayor el deterioro psicosocial. A su vez, también se observa un aumento de la recurrencia en tanto existe comorbilidad. Es más fuerte la influencia del deterioro psicosocial en la recurrencia del TDM que en los TA/Ay en los TAG. ¿Podría ser una diferencia entre ambos? Este estudio fue realizado utilizando el diagnóstico del DSM-IIIR para TAG. ¿Los resultados serían equivalentes si se utilizara el DSM-IV? Esta investigación es importante para terapeutas que se preocupan más por el manejo de los síntomas de la ansiedad que porque la recuperación pueda ser sostenida en el tiempo. El deterioro social, laboral, recreacional, etc., aumentaría notablemente el riesgo de recurrencia. En Exploring the boundary between temperament and generalized anxiety disorder: A receiver operating characteristic analysis, de Rettew y col. (2006), se evalúa la relación entre los niveles de evitación al dolor y el TAG. El análisis revela que la evitación al dolor puede ser predictor diagnóstico de TAG en niños y adultos. Sin embargo, hay personas con alto puntaje de evitación al dolor que no padecen TAG, y viceversa. La evitación al dolor no es necesaria ni suficiente para conformar síntomas de ansiedad clínicamente significativos. El objetivo sería proveer una evaluación cuantitativa del grado de solapamiento entre el rasgo de temperamento: evi-


91 tación al dolor y el TAG en niños y adultos. Ambos, comparten la característica de sentirse habitualmente tensos y preocupados. En el Journal of Anxiety Disorder, Vol. XX, Wagner y col. (2006) presentan los datos referidos a la demora para llegar a la consulta tanto en atención primaria como a la atención especializada, sobre una muestra australiana de 142 pacientes con diagnóstico de FS, TA/A y TAG. La diferencia es notablemente superior en la demora a la consulta para FS respecto de los otros dos diagnósticos en ambas formas de atención. Vetere y Rodríguez Biglieri durante el período 2005-2006, han publicado tres artículos en revistas argentinas, Vertex, Anxia y Revista Argentina de Clínica Psicológica, sobre la validación empírica de los modelos teóricos del TAG y los tratamientos cognitivo-conductuales que se desarrollaron a partir de ellos. En una revisión que va desde 1993 al 2003, reconocen tres modelos teóricos: Comportamental, Cognitivo Comportamental y Metacognitivo, con estudios de resultados para cada tipo de tratamiento que de ellos se desprenden que van de 37.5% a 60% para los primeros; 45% a 62% para los segundos y 75% a 77% para los terceros. Un valioso estudio metaanalítico presentado por Mitte en Psychological Bulletin (2005), compara la eficacia de la terapia cognitivo comportamental con la terapia farmacológica. Está basado en un total de 65 estudios. Los resultados de esta comparación varían de acuerdo a la metodología empleada. Si se incluyen todos los estudios, las diferencias en eficacia son limitadas debido al número de factores que influyen en el tamaño del efecto (effect sizes). Cuando se incluyen los estudios que comparan ambas intervenciones no se encuentran diferencias significativas en la eficacia. Se observó mayor deserción en la terapia farmacológica que en la psicoterapéutica. Un interesante estudio realizado en Filadelfia por Siqueland, Rynn y Diamond (2005) para adolescentes entre 12 y 18 años con diagnóstico de TAG, FS y TAS, compara un abordaje individual cognitivo-comportamental y un abordaje familiar basado en la teoría del apego. Si bien la muestra es muy pequeña, los resultados indican una significativa disminución de la ansiedad y de los síntomas depresivos, sin marcada diferencia para las distintas intervenciones. La terapia familiar estaría indicada, y así lo piensan los investigadores, como un modo de prevenir recaídas, aumentando la autonomía, disminuyendo el nivel de control psicológico de los padres e incrementando la posibilidad de negociar conflictos familiares. Tratamiento cognitivo-conductual de una adolescente con trastorno de ansiedad generalizada, es el título de un artículo publicado por Olivares, Piqueras y Rosa (2006), que presenta de modo muy detallado el desarrollo del proceso terapéutico exitoso. Consiste en 15 sesiones, que comprenden tres fases sucesivas: la primera de carácter educativo, que se desarrolla en la sesión numero uno, la segunda de entrenamiento, donde se despliegan las distintas técnicas para el cambio, que insumen once sesiones y la tercera, de finalización, para la cual se emplean las últimas tres sesiones. El trabajo de Ferdinand y col. (2006), No distinctions between different types of anxiety symptoms in pre-adolescents from general population, postulan que la tendencia a diferenciar los síntomas de ansiedad según diagnóstico (TAS, FS, TA/A y TAG) no parece ser de gran utilidad dado el altísimo grado de comorbilidad existente entre estos trastornos. De la evaluación de 2.210 pre-adolescentes entre 10 y 12 años no se logró ningún tipo de clasificación sintomática y la única variable de agrupabilidad observada fue la frecuencia en la aparición de los síntomas ansiosos, independientemente del trastorno de ansiedad que se trate. El grupo de la Temple University, a cargo de P. Kendall, publicó un trabajo sobre las quejas somáticas en los infantes, basado en una muestra de 178 niños entre 7 y 14 años con o sin diagnósticos de Trastorno de Ansiedad: TAG, FS y TAS. Concluyeron que si bien los síntomas somáticos son más frecuentes cuando los niños presentan un trastorno de ansiedad, no son patrimonio de ningún cuadro en particular y pueden presentarse, aún sin un diagnóstico de ansiedad. También observaron que cuando la ansiedad es comórbida con la depresión, los síntomas somáticos tienden a ser más frecuentes. Estos resultados son interesantes para elaborar políticas preventivas en salud mental. Cougle, Reardon y Coleman (2005) presentan un estudio sobre el TAG seguido de embarazo no deseado, resuelto con nacimiento o aborto. Para el mismo, se utilizaron los datos del Registro Nacional de Crecimiento Familiar, en E.E.U.U. Se estudiaron las consecuencias psicológicas del aborto inducido. Las mujeres que abortaron luego de un embarazo no deseado presentaron una proporción significativamente mayor de ansiedad generalizada que las que no lo hicieron. La evitación cognitiva postulada en el TAG, puede, posiblemente, dar cuenta del impacto de un evento negativo, como puede llegar a ser un aborto. Los resultados son


92 de relevancia clínica a la hora de explorar la historia reproductiva en las mujeres que buscan alivio para su ansiedad. Por último un artículo sobre la tercera edad aparece publicado en el Internacional Journal of Clinical and Health Psychology (2005) sobre la efectividad de un programa psicoeducativo dirigido a la reducción de la preocupación excesiva en personas mayores. Sus resultados fueron concluyentes en cuanto a las puntuaciones significativamente inferiores en las evaluaciones de preocupación rasgo y severidad de la ansiedad generalizada. No así en la de metapreocupación que se mantuvo similar a la evaluación previa. El cambio fue notorio para el grupo experimental y nulo para el grupo control. En este recorrido, uno de los posibles, quisimos mostrarles el estado actual de la investigación sobre el TAG, según nuestra bibliografía. Es claro, para el pensamiento de cualquiera, que la investigación es muy delicada y que los resultados hay que validarlos de distintos modos. Cambios en las muestras, cambios en los instrumentos, cambios en los jueces, estudios comparativos, metaanálisis, etc., irán paso a paso, aproximándonos cada día más hacia una verdad, que por último, nunca estará cerrada.


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International Journal of Developmental and Educational Psychology ISSN: 0214-9877 fvicente@unex.es Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores España Zúñiga Rodríguez, Maricela EL TRASTORNO DE ANSIEDAD Y ESTRÉS ESCOLAR EN LOS ADOLESCENTES CON ALTO DESEMPEÑO ACADÉMICO International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2014, pp. 205-212 Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores Badajoz, España

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PSICÓLOGO EDUCATIVO

EL TRASTORNO DE ANSIEDAD Y ESTRÉS ESCOLAR EN LOS ADOLESCENTES CON ALTO DESEMPEÑO ACADÉMICO Maricela Zúñiga Rodríguez Área Académica de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México. Correo: innomary@hotmail.com http://dx.doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v2.432

Fecha de recepción: 16 de Diciembre de 2013 Fecha de admisión: 30 de Marzo de 2014

ABSTRACT Often read intelligence specializing in literature that people who have a high IQ greater than or equal to 140 that identifies them as far superior, some of them may exhibit disruptive behaviors as part of their personality, including obsessions, temper, insomnia, eating or sleeping disorders, these behaviors reflect a complex problem that is often not caused demonstrations by high intellectual level but by the stress associated with anxiety disorder which live under extrinsically and / or intrinsically. This qualitative study through interviews parents shows the findings of adolescent cases of secondary state of Hidalgo, Mexico with these behaviors identified for outstanding intellectual skills in the area with the variant to high academic performance. Keywords: Key Skills, Stress, Anxiety Disorder, High Academic Performance, Parents. RESUMEN Es usual leer en literatura especializada en inteligencia que las personas que poseen un alto Coeficiente Intelectual (CI) igual o mayor a 140 que los identifica como muy superiores, que algunos de ellos pueden manifestar conductas disruptivas como parte de su personalidad, entre ellas obsesiones, mal carácter, insomnio, trastornos alimentarios o de sueño, estas conductas reflejan una problemática compleja que son manifestaciones originadas muchas veces no por su alto nivel intelectual sino por el estrés asociado al trastorno de ansiedad al cual viven sometidos de manera extrínseca y/o intrínseca. El presente estudio cualitativo a través de la entrevista a padres de familia muestra los hallazgos encontrados de casos adolescentes de secundarias del Estado de Hidalgo, México con estas conductas identificados por sus aptitudes sobresalientes en el área intelectual con la variante hacia un alto desempeño académico. Palabras claves: Aptitudes sobresalientes, Estrés, Trastorno de Ansiedad, Alto desempeño Académico, Padres de Familia.

International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, Nº1-Vol.2, 2014. ISSN: 0214-9877. pp:205-212

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ANTECEDENTES A partir de la implantación del Programa de Atención Educativa para Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes y Talentos Específicos de SEP (2006), Educación Especial requirió tomar acciones educativas emergentes que brindaran una educación de calidad y equidad a esta población educativa para beneficio personal, de su grupo escolar, sus escuelas, familias y con ello fortalecer la sociedad, por ello se hizo necesario establecer acciones para el logro de los objetivos del Programa de Fortalecimiento a la Educación Especial y a la Integración Educativa (SEP, 2006) a través de su identificación y posterior atención educativa. La presente comunicación busca dar cuenta de un problema identificado durante la aplicación del Programa: el desarrollo socioafectivo de estos alumnos y alumnas, detectado desde de la sensibilización y capacitación de los profesores, y puntualmente en la evaluación psicopedagógica e intervención educativa. En este primer diagnóstico se observó la falta de apoyo a su potencial sobresaliente que les originaba problemas escolares que iban desde el aburrimiento, molestar a sus compañeros, tener fricciones con los docentes y autoridades, con sus compañeros de grupos y sus padres. Un amplio estudio de estos temas los ofrece Benito (2000), donde analiza problemas que enfrentan: bajo rendimiento académico, problemas conductuales, autoconcepto bajo, entre otros. Como se puede apreciar la mayor parte de problemas se establecen hacia la baja, pero en está investigación se pretendió indagar cómo el estrés conectado al trastorno de ansiedad logran enfocarse hacia el éxito académico, para ello se identificaron casos de alumnos con un alto desempeño intelectual asociada a estas conducta disruptivas para conocer la forma en que estos adolescentes manejan el estrés y el trastorno de ansiedad y aún con ellos lograr un alto éxito académico. Marco conceptual: Trastorno de ansiedad y estrés En las escuelas de educación secundaria son diversos los factores psicológicos que se presentan e influyen en la personalidad de los adolescentes, uno de ellos es el trastorno de Ansiedad y los efectos que tiene en su desarrollo, ocasionándoles problemas que afectan directamente su escolaridad. Es importante analizar este trastorno debido a que la ansiedad puede tornarse patológica Buj, M. (2007), menciona que la ansiedad ocasiona miedo y deseos de huir sin quien lo sufra pueda identificar claramente el peligro o la causa que lo ocasiona, los síntomas que se presentan son: cefaleas, dolores abdominales, vómito, lo que genera que el estudiante no pueda desarrollarse eficazmente y por consecuencia se afecte su aprendizaje. ¿Pero son estos mismos efectos para el caso de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes con éxito académico? La ansiedad es un trastorno de salud mental que se presenta debido a cambios sociales, ambientales o de seguridad que viven cotidianamente las personas. Se puede presentar por diferentes factores psicológicos y son diversas las situaciones que la pueden desencadenar. La ansiedad tiene una función activadora que facilita la capacidad de respuesta del individuo ante los peligros, cuando ésta es excesiva en intensidad, frecuencia y duración, o aparece asociada a estímulos que no presentan una amenaza real para el organismo, produce alteraciones en el funcionamiento del sujeto y se considera patológica (González, 2000). En los adolescentes se presenta patológica cuando este trastorno ya no cuenta con los recursos para enfrentarse al problema. Por más de un siglo, los trastornos de la ansiedad han sido motivo de interés clínico y teórico. Freud (1894), describió la neurosis de ansiedad y la consideró como el eje central de su teoría psicoanalítica. Esta alteración puede presentarse en forma episódica o continua, describió diez características en la neurosis de ansiedad que permitían su separación del concepto tradicional de neurastenia. De las diez características nueve eran signos y síntomas y la décima se refería al curso evolutivo del cuadro. Entre los signos y síntomas que describió están: irritabilidad general; expectación aprensiva; angustia flotante; ataques de ansiedad; terror nocturno; vértigo; desarrollo de fobias; trastornos gastrointestinales; parestesia (entumecimiento, hormigueo en el cuerpo); tendencia a la cronicidad. Actualmente se está en la posibilidad de afirmar que los trastornos de angustia o ansiedad son una entidad universal que se presenta en forma inicial o aislada, aunque muy frecuentemente se asocian con otros trastornos de la esfera mental y somática, a la ansiedad se debe entender como una reacción que puede ser adaptativa o de defensa ante una situación nueva o inesperada y que se caracteriza por un estado de mayor alerta y activación biológica, psicológica y social. A la ansiedad se le ha considerado como un mecanismo adaptativo, resultado de

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conductas defensivas ante cualquier circunstancia que represente una amenaza a la integridad de la persona desde todos los aspectos del funcionamiento vital. Es importante aceptar que la angustia surge como una vivencia de amenaza a la integridad psicofísica del individuo. Por tal motivo hay que admitir que es un estado emocional, oblicuo, susceptible de surgir en múltiples situaciones normales o patológicas según Vallejo (1990). Con respecto a cómo vincular el estrés con el trastorno de ansiedad se requiere conocer cuáles son sus características. Sobre el origen del término estrés llegó al idioma inglés en los Siglos XII y XVI Araujo y et.al., (2000). Su etimología se remite al francés destresse, que significa ser o estar colocado en situación de estrechez opresión, originalmente en inglés fue distress, que al paso de los siglo perdió la sílaba di quedando solo stress, aceptada en el idioma español como estrés, que significa presión, tensión, fatiga nerviosa. Se considera como el resultado de la relación entre el individuo y el entorno, evaluado por aquél como amenazante que desborda su recurso y pone en peligro su bienestar. El estrés ha sido definido desde diferentes disciplinas teóricas. Así por ejemplo, un primer enfoque es desde la fisiología y la bioquímica, lo presentan como una respuesta orgánica, cuando el estrés surge en el interior de la persona. El segundo enfoque es desde las orientaciones psicológicas y sociales, la atribuyen al estímulo y la situación que genera el estrés, originados por factores externos. Un tercer enfoque es el estrés como resultado de una forma interactiva donde la persona es quien toma la decisión si es un evento estresante o no, al realizar una evaluación cognitiva entre los componentes internos y los que provienen del entorno. Un cuarto enfoque considera el modelo integrador multimodales y que se debe comprender como un conjunto de variables que funcionan sincrónica y diacrónicamente, dinamizados a lo largo del ciclo vital. Con ello se deja de considerar como una enfermedad para asumirlo como un sistema de adaptación que acompaña al ser humano y una correcta utilización de los mecanismos y el conocimiento de la personalidad podrán llevar a la prevención de las enfermedades psicosomáticas y somatopsíquicas. Metodología: Participantes y objetivo A partir de la pregunta generadora: ¿Cómo se conectan el Trastorno de Ansiedad y el Estrés para lograr un alto desempeño académico en los adolescentes con aptitudes sobresalientes? Para conocer las respuestas se realizó un estudio cualitativo empleando la entrevista semiestructurada que permitiera conocer el punto de vista de quienes mejor conocen a los adolescentes: sus padres. Realizado con los padres de familia de 5 casos del sexo masculino de educación secundaria con edades de 13 a 14 años en escuelas de la ciudad de Pachuca, Hidalgo, México. Identificados por sus aptitudes sobresalientes en el área intelectual con diversos instrumentos entre ellos: el test de WISC-IV que consta de 15 pruebas que se organizan en cuatro índices y en un CI total. El constructo de inteligencia subyacente a la prueba defiende que las capacidades cognoscitivas se organizan de forma jerárquica, con aptitudes específicas vinculadas a distintos ámbitos cognoscitivos. Los cinco alumnos obtuvieron más de 140 de CI total, por la puntuación obtenida caracteriza su funcionamiento intelectual en el rango de muy superior (Flanagan, Kaufman, 2008). También se documentaron las actividades académicas donde han sido exitosos que realizan extraescolarmente con el Modelo de Tutoría de profesores investigadores de Instituciones de Educación Superior que los atienden en sus áreas de interés como: Matemáticas, Física, Ciencias de la Tierra, Astronomía, Robótica e Historia, los alumnos han sido campeones estatales y/o nacionales en Olimpiadas de Matemáticas, Concurso Nacional de Física, Expociencias contando con becas económicas para sus estudios. Partiendo de su funcionamiento intelectual y su alto desempeño académico se consideró importante conocer sus características socioafectivas a partir de: el trastorno de ansiedad asociado al estrés. Para ello se aplicó una entrevista semiestructurada a los padres de familia. ¿Por qué se pensó que los padres son los mejores informadores de las características de sus hijos? De acuerdo con Acereda (2010), los padres son los que mejor pueden identificar la superioridad y creatividad de su hijo, y la escuela puede no darse cuenta de las aptitudes, habilidades y trastornos de conducta del alumno o alumna. Los padres conocen bien las necesidades y deseos de sus hijos o hijas, de manera que pueden compartir su experiencia para conocerlos mejor.

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Los objetivos planteados: Identificar cómo manifestaban en su entorno familiar el estrés y el trastorno de ansiedad. Conocer cómo canalizan los adolescentes el estrés y el trastorno de ansiedad para lograr su alto desempeño académico. Resultados Una vez hecha la triangulación metodológica se llega a los resultados que se organizaron en categorías de análisis, en todos los casos los informantes fueron las madres quienes son las responsables del acompañamiento de las actividades escolares y extraescolares. Las categorías de análisis surgieron de la revisión teórica y empírica, a continuación se presentan los resultados. Factores físicos La reacción individual de cada persona es variable y puede desarrollarse, entre otras, una entidad fóbica, una conversiva o bien un tipo de crisis de angustia con elementos obsesivos o compulsivos, la fenomenología se aplica comúnmente a la conducta de signos, síntomas, los hechos observables que están asociados con un trastorno o una enfermedad, debe considerarse tanto el pasado como el presente así como los factores externos e internos en correspondencia con el modelo biopsicosocial. Es un trastorno psicológico que se caracteriza por tensión motora, hiperactividad, expectativas y pensamientos aprensivos (Santrock, 2004). Estas reacciones están presentes en las respuestas a la pregunta planteada: ¿Qué manifestaciones físicas muestra su hijo cuando está ansioso y estresado, con qué frecuencia las tiene?: “Generalmente presenta una colitis nerviosa y/o gastritis antes de un evento estresante como presentar un examen o participar en un concurso, por ello deja de comer antes y durante el evento”; “Cuando está sujeto a estrés en la escuela o por una competencia le aparece dermatitis nerviosa o presenta tics: como cerrar los ojos, chasquear los dedos, balancear uno o ambos pies convulsivamente”. “Cuando está bajo tensión por algún evento de la escuela o tutoría de matemáticas para participar en las olimpiadas de matemáticas se queja de continuas migrañas, y en ocasiones lo he tenido que llevar al neurólogo quien me dice que es de nervios”; Reacciones emocionales Las emociones en general, el miedo y la ansiedad en particular, a pesar de ser una experiencia universal, no han alcanzado, debido a su complejidad, una definición científica única. Como emoción la ansiedad presenta biológicamente un sentido positivo por cuanto facilita la supervivencia personal y de especie ayudando al individuo en el afrontamiento de situaciones difíciles, desencadenando cambios corporales que tienen lugar durante la reacción emocional o el estado de ansiedad que sirve de preparación para llevar a cabo con posibilidades de éxito un comportamiento de huida o ataque ante lo que supone una amenaza (Vallejo, 1990). Para conocer sobre esta categoría se preguntó: ¿Al estar en un estado de ansiedad y /o estrés, qué actitud manifiesta? Las respuestas más significativas fueron: “Si no logró ganar al llegar a casa, se tumba en un lugar y pasa mucho tiempo pensativo sin hablar, repasando en dónde falló”; “Está ansioso, no duerme está viendo continuamente el reloj, revisa una vez y otra vez sus apuntes o libros”; “Si esta de malas estalla ante cualquier provocación, grita, golpea cosas, muestra ira, que afortunadamente ya la sabe manejar”; “Suele tener un humor negro que nos fastidia a la familia, cuando quiere lo puede tener blanco, todos nos divertimos con sus ocurrencias”; “Siempre piensa en su amor platónico, ¡yo creo que se fuga emocionalmente, yo era igual!”. En el desarrollo de la infancia es importante reconocer que la interacción de los componentes genéticos y las cualidades del entorno social donde viven, una garantía es la variedad de personas y personalidades que inte-

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gran el mundo. Los genes están programados para reaccionar e interpretar, puede darse o no la casualidad de que a la par su cerebro interprete y organice la experiencia. Así, por consiguiente, todo comportamiento humano, inclusive el comportamiento problemático, es a partir de una carga genética y de un desencadenante del medio ambiente para su manifestación. Conducta Intrarrelacional La Teoría del Desarrollo Humano Delval (1994), explica que aquello que está en el exterior social, con el tiempo, se consolida en el interior psicológico. Las relaciones se internalizan y se forman las relaciones con los otros, la personalidad adquiere muchas de sus características y se desarrollan modelos mentales que buscan interpretar a las personas y a las situaciones sociales. Todo ello permite la formación del Yo, explicado como: una organización interna de actitudes, sentimientos, expectativas y significados que surgen en la matriz dispensadora de afecto. Es la historia relacional del niño o niña que da lugar a la organización del Yo, las distorsiones y las inadecuaciones en las primeras relaciones afectivas importantes significan que la organización del Yo, se distorsiona o se convierte en incoherente, de ahí la importancia de la crianza en los primeros años de vida. Por tanto la incompetencia o la competencia social provocarán en los niños y niñas reacciones adversas en los demás y se puede anticipar qué relaciones tempranas adecuadas o las inadecuadas producirán unos Yos bien integrados o mal integrados, coherentes o incoherentes, personalidades organizadas o desorganizadas que tendrán enfrentarse a la vida social iniciando por la escuela. La pregunta detonante fue: ¿Cómo es su capacidad para entenderse a sí mismo y como se percibe?, las respuestas fueron: “Antes siempre estaba enojado, con los demás y con él mismo, no comprendía por que era diferente”, “Asume una actitud retadora incluso para nosotros como padres”; ”Cuando está haciendo algo que verdaderamente le interesa, pierde la noción del tiempo”; “Si está contento se pone a bailar, si está enojado arranca hojas del ejercicio que hizo mal, las arruga y lo vuelve hacer muchas veces”. Conducta interrelacional El fenómeno del estrés considerado como un problema de salud moderno se puede interpretar a una amplia gama de manifestaciones entre las que figuran el nerviosismo, la tensión, el cansancio, el agobio, la inquietud y una series más de características, originada pro una serie de presiones que pueden ser internas (intrínsecas del propio sujetos: por ejemplo deseo de triunfo, perfeccionismo, o bien externas (extrínsecas) presión laboral, social, escolar. El estrés también se le puede atribuir al miedo, temor, angustia, pánico, afán de cumplir metas y propósitos, incapacidad de afrontamiento o incompetencia interracional en la socialización. O como lo señala Stiglitz (2002), derivado de la sistemática exclusión o discriminación propias de la globalización unilateral moderna. Para conocer sobre ello la pregunta fue: ¿Es capaz de entenderse con otras personas, cómo se relaciona con otros? Ante lo cual respondieron: “Antes de ser atendido por educación especial consideraba a todos los demás como tontos”; “Si es mucho el grado de estrés que tiene deja de hablarnos, (solo muge como vaca)”; “Si está ansioso pone música con alto volumen molestando a los demás”; “Lo que le ha ayudado a salir adelante en la escuela es que su autoestima ha mejorado, ahora no le importa lo que los demás digan de su persona”; “Le irrita que disponga o desperdicien su tiempo”; “Desde pequeño evita a personas que no le parecen interesantes”; “Busca que las personas hagan lo que a él le interesa, por ejemplo las matemáticas, o ajedrez”; “Tiene pocas amistades pero son duraderas”; “Siempre busca en su escuela a los que tienen intereses comunes”; “Suele pasar el receso en el salón de clases solo o explicándoles a quienes le solicitan del tema de clase que sea difícil”.

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Contexto ambiental Los nuevos tiempos en las escuelas, nuevas exigencias, nuevos retos, nuevas competencias, horarios ampliados, la educación a cargo del estado, evaluaciones internacionales, hace del oficio de alumno cada vez más difícil y complejo. Es deseable que en la escuela se formen seres humanos íntegros, buenos ciudadanos, profesionales, seres humanos plenos consigo mismos y con sus semejantes. La investigación educativa de la última década nos da cuenta de las distintas realidades que se viven en los contextos socioeducativos siendo más los retos y problemas que se sucintan en las actuales escuelas. Son muchos los conflictos y las amenazas que los estudiantes enfrentan en la cotidianidad escolar desde el interior de las aulas como en los espacios comunes en la interacción con sus compañeros, con sus profesores, su vida familiar y social. Ante ello, los estudiantes generan expectativas alrededor de tales situaciones, conlleva al enfrentamiento y la lucha por alcanzar metas o logros que los jóvenes se proponen a corto, mediano y largo plazo (Forero, y otros, 2004). Para conocer de ello se preguntó: ¿Qué actividades cotidianas familiares realizan juntos para bajar su estado de ansiedad y estrés? “Bueno hemos creado rituales de familia de ver determinados canales de televisión siempre de tipo cultural o de ciencia”; “Hacemos el viernes de familia con juegos de mesa o vemos determinada película o programa”; “Pasa mucho tiempo leyendo y escuchando música”; “Desde que tenemos internet ha dejado los libros y ahora todo lo consulta en internet y si tiene duda lo verifica en los libros, antes su mayor información la obtenía de lectura de periódicos, revistas científicas o culturales, libros, diccionarios, enciclopedias, libros de ciencias, y ahora se ha desplazado por el internet, aunque sigue leyendo mucho”; “Le molesta que no funcionen las cosas como considera que deben de ser, por ejemplo la puntualidad, los valores, quisiera un mundo perfecto…..”: “Siempre está buscando en que evento de su interés puede concursar y obtener un lugar, -es campeón nacional de matemáticas- y está preparando a otros chicos y chicas para que participen en las siguiente olimpiada”; “En su cuarto no podemos mover nada de su lugar, y aunque lo vemos desordenado para él todo tiene un orden ¡bueno un orden desordenado!”; “Siempre busca tiempo de calidad en lo que hace, y siempre lo apoyamos en sus ideas y proyectos”. La última Categoría que buscaba integrar las anteriores fue: estrés escolar, trastorno de ansiedad conectado al alto desempeño académico: En el contexto familiar y escolar es importante que se tenga en cuenta un abordaje integral, como la psicología ha definido en términos internos y externos, de la interacción de la persona con el entorno. El estrés escolar se define como el malestar que el estudiante como ya se describió en los párrafos anteriores presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, habilidad metacognitiva para resolver problemas, pérdida de un ser querido, presentación de exámenes, relación con los compañeros y educadores, búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para relacionar el componente teórico con la realidad específica abordada. El entorno puede generar estrés escolar negativo cuando no existen condiciones y normas adecuadas que permitan un sano desarrollo de la socialización, que propicie comunicación entre los estudiantes con los profesores, sus padres y familiares, con la sociedad y las relaciones ambientales. El estrés escolar es un fenómeno presente y actuante, que incluso llega a afectar a la comunidad en general. Es así como los estudiantes pueden padecer de estrés a lo largo de su escolaridad, desde el ingreso mismo que marca la adaptación, las relaciones entre sí y con sus educadores, el proceso de tareas, las evaluaciones, el cansancio cognitivo, la frecuente indisciplina –indicador de algún tipo de malestar–, el incremento de la violencia en la escuela, el afán por culminar un ciclo académico más, entre otros factores. La pregunta que nos llevó a conocer sobre el manejo del trastorno de ansiedad y el estrés fue la siguiente: ¿Cómo canalizan su ansiedad y estrés hacia la búsqueda del alto desempeño académico?, algunas de las respuestas más importantes fueron:

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“Aprende otros idiomas por sí mismo, investiga y traduce canciones en otros idiomas”; “Deja de dormir y se pone a estudiar e investigar para asumir los retos”; “Sus tareas deben llevar un orden: ¡siempre debe ser todo en orden!”; “Lee varias veces el mismo libro, lee y escucha música al mismo tiempo, sobre todo a Mozart, dice que le ayuda a pensar menor”; “Hace varias cosas a la vez, para cumplir con sus actividades escolares y extraescolares”; “Nunca está conforme con sus productos y resultados escolares, es muy perfeccionista”; “Les gustan los desafíos, sobre todo los intelectuales, Se marca retos muy altos y atrevidos en su persona y en sus trabajos, por ello ha obtenido varias becas económicas”; “Le gusta la privacidad, lee por largas horas ¡si por él fuera sería todo el día!”. Es sabido que el estrés está presente en casi todas las actividades y contextos en los cuales se desenvuelven estos adolescentes. Lo cual no significa que toda actividad o que todo contexto les produzcan de por sí estrés. Todo depende de las circunstancias dentro de las cuales tenga lugar el desempeño de la actividad que realicen convirtiéndolo entonces en un estrés positivo. Conclusiones: En la fase de identificación de los casos llamó la atención que este tipo de conductas disruptivas del área socioafectiva sean identificables en el sexo masculino, no así en el sexo femenino. La vida socio afectiva de estos adolescentes está muy vinculada en la atención de la madre quién está a cargo de la educación por ser madre soltera, divorciada o con matrimonio establecido donde el padre no participa de las actividades escolares y extraescolares. Todos los seres humanos padecemos, de una u otra forma, distintos niveles de ansiedad, cuando es moderada y guarda relación con el estímulo que la provoca o una relación de intensidad con la situación con la que aparece es en sí misma un estado adaptativo que prepara para contender con riesgos potenciales, es decir, puede ser benéfica para el adolescente al permitirle desarrollar su Yo así como un mayor estado de alerta e impulsarlo a acciones que bajo otras circunstancias no realizaría en este caso canalizado hacia el alto rendimiento académico evitándoles se convierta en un trastorno psicosomático o somatopsíquico. Estos resultados en un siguiente proyecto podrán permitir realizar un perfil de los adolescentes con aptitudes sobresalientes en estas áreas y diseñar un instrumento dirigido a padres de familia y profesores para un diagnóstico de alumnos y de alumnas que presenten estas características identificando su nivel de ansiedad y estrés para poder apoyarlos oportunamente. BIBLIOGRAFÍA Acereda E. A. (2010). Niños superdotados. Madrid: Ediciones Pirámide. Alonso, J.A. y Yolanda Benito (1996). Superdotados: adaptación escolar y social en secundaria. Madrid: Narcea. Araújo, A.; Sierra, A.; García, M.; Echeverri, M.; Contreras, E.; De Arteaga J. (2000). Persona y familia en el mundo actual. Chía, Colombia: Universidad de La Sabana. Benito, Y. (Coord.), (2000). Intervención e Investigación Psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amarú. Buj, M. (2007). Psicología infantil. Trastornos emocionales. Barcelona. Morsori. Pp. 13-20. Delval, J. (1994). El desarrollo humano. México: Siglo XXI Editores. Domínguez, P. (2004). Intervención educativa para el desarrollo de la inteligencia emocional .En. Faisca, 2004, no. 1. Flanagan, D.P. & A.S. Kaufman. (2008). Claves para la evaluación con el WISC-IV. Madrid: TEA Ediciones. Forero, J.; López, H.; Pardo, N. (2004). Factores psicosociales asociados al estrés estudiantil de un colegio privado de ciudad de Panamá. Universidad de La Sabana. Freud, S. (1894). Obras Completas, (4ª ed). Madrid: editorial Biblioteca nueva.

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La siguiente practica es una recopilacion de articulos cientificos relacionados con el estres y la ansiedad. Ninguno de estos articulos es d...

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