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Governo do Paraná Secretaria de Estado da Educação

A Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos e Os Sujeitos da Diversidade

Cadernos Temáticos Departamento da Diversidade


GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO DEPARTAMENTO DA DIVERSIDADE COORDENAÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS

CADERNOS TEMÁTICOS DA DIVERSIDADE

A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS E OS SUJEITOS DA DIVERSIDADE

CURITIBA SEED/PR 2010


A Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos e os Sujeitos da Diversidade – Cadernos Temáticos da Diversidade. Depósito legal na Fundação Biblioteca Nacional, conforme Lei Federal n. 10.994/04, de 14 de dezembro de 2004. É permitida a reprodução total ou parcial desta obra, desde que seja citada a fonte.

Governo do Estado do Paraná Orlando Pessuti Secretaria de Estado da Educação Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde Diretoria Geral Altevir Rocha Andrade

Projeto Gráfico MEMVAVMEM

Superintendência da Educação Alayde M. Pinto Digiovanni

Diagramação Ideorama Design e Comunicação Ltda. (www.ideorama.com.br)

Departamento da Diversidade Wagner Roberto do Amaral

Paraná. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos. Programa Paraná Alfabetizado. Cadernos temáticos da diversidade : a alfabetização de jovens, adultos e idosos e os sujeitos da diversidade / Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento da Diversidade. Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos. Programa Paraná Alfabetizado. – Curitiba : SEED–PR., 2010. – 173 p. ISBN:978-85-85380-99-1 1. Alfabetização. 2. Educação-Paraná. 4. Educação de adultos. 5. Educação de jovens. I. Programa Paraná Alfabetizado. II. Título.

CDD370 CDU374(816.2)

Secretaria de Estado da Educação Superintendência da Educação Departamento da Diversidade Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos Av. Água Verde, 2140 – Vila Izabel Telefone (41) 3340-1735 Fax (41) 3243-0415 Endereço eletrônico: paranaalfabetizado.pr.gov.br CEP 80240-900 – CURITIBA – PARANÁ – BRASIL DISTRIBUIÇÃO GRATUITA IMPRESSO NO BRASIL 2

Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos Izabel Cordeiro Ribas Andrade Equipe da Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos Ciomara S. Amorelli Edilson Gomes Costa Franklin Santos Haindy Kruger Albuquerque. João Carlos de Oliveira Maria Daise T. Rech Maria Devanir Estrela Paulo César de Santos Priscila Angélica Santos Sehnem Zulsi Maria T. Rohr Revisão Izabel Cordeiro Ribas Andrade Wagner Roberto do Amaral Colaboradora Maria Regina Clivati Capelo Organizadores Edilson Gomes Costa Maria Devanir Estrela Wagner Roberto do Amaral

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

CATALOGAÇÃO NA FONTE

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Apresentação da Secretária Não é nenhum segredo que Brasil figura entre os países com a pior distribuição de renda, gerando entre pobres e ricos um imenso contraste. Que essa realidade, agravada pela exclusão escolar e pelo analfabetismo, vem perdurando há séculos, também não é mistério, uma vez que os programas socioeconômicos e político-culturais engendrados por vários governos não conseguiram contrapor essa realidade. Então, cabe aqui, questionar o que tem sido feito, como tem sido tratada essa questão e qual o real envolvimento do estado brasileiro e paranaense, dos sistemas de ensino e de todos nós cidadãos na tentativa de superação desse processo em que segmentos historicamente excluídos continuam impedidos de conquistar uma vida mais digna. Como a própria realidade explicita, esse processo de exclusão não é aleatório, ele tem rosto e identidade. Atinge de forma pontual, precisa e localizada aqueles que são considerados “diferentes” por suas especificidades étnico-racial, regional, cultural e ocupacional – indígenas, quilombolas, pessoas do campo (faxinalenses, assentados, acampados, assalariados temporários), pescadores, ribeirinhos, ilhéus, carrinheiros e recicladores, moradores da periferia, pessoas com deficiências e tantos outros.

Dessas representações, de suas contribuições durante as oficinas, dos seus anseios de redefinição do conteúdo das políticas públicas no campo educacional a partir da dedicação e do foco sobre as desigualdades, nasceu este caderno que, como o próprio título já antecipa, aborda a relação estreita entre o processo de alfabetização e os sujeitos diversos a quem ele se destina, sejam jovens, adultos ou idosos. Esperamos que este rico material, produzido coletivamente, seja um aliado na formação dos coordenadores(as), alfabetizadores(as) e, que esta produção seja instrumento poderoso nas mãos de nossos educadores, pois somente com a valorização da diferença será possível reduzir a desigualdade. Uma leitura proveitosa a todas e a todos!

Yvelise de Souza Arco-Verde Secretaria de Estado da Educação

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Consciente da responsabilidade pública do Estado frente à dívida social e, em particular, em relação à educação, o Governo do Estado do Paraná, através da Secretaria da Educação, Departamento da Diversidade, Coordenação de Alfabetização, promoveu em 2008, o Curso de Formação Continuada em Alfabetização e Diversidade onde sujeitos de vários segmentos estiveram representados, e junto aos professores(as) da rede estadual e municipal de ensino, coordenadores(as) regionais e locais, alfabetizadores(as) e alfabetizandos(as) do Programa Paraná Alfabetizado, puderam expressar livremente seus anseios.

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Na perspectiva quitar, no território paranaense, a dívida social e histórica do Estado para com os jovens, adultos e idosos não alfabetizados, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná vem mobilizando esses jovens, adultos e idosos, desde agosto de 2004, para participarem do Programa Paraná Alfabetizado e efetivarem seu direito à alfabetização. Esta publicação foi organizada a partir das expressões, vozes e manifestações desses sujeitos. Ouvindo as diversas experiências de alfabetização realizadas no território paranaense nas últimas décadas, principalmente as ações realizadas pela Associação Projeto Educação do Assalariado Rural Temporário (Apeart), a Secretaria de Estado da Educação compreende que não basta apenas ensinar a ler e a escrever. É necessário alfabetizar respeitando os diferentes pertencimentos, identidades, necessidades, expectativas e modos de vida dos sujeitos jovens, adultos e idosos. Desta forma, esse caderno demonstra a coerência, o esforço e o compromisso do governo do Estado do Paraná em superar o analfabetismo, ouvindo os diferentes segmentos, organizações e movimentos sociais, suas indagações e expectativas acerca da leitura e da escrita como instrumento de registro e divulgação de suas memórias, histórias e lutas, bem como, de possibilidade de acesso e continuidade da escolarização. De forma especial, essa publicação nasce da experiência do I Simpósio Estadual de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos e Diversidade, realizado no ano de 2008. Um evento organizado e realizado para possibilitar a necessária audiência e pronunciamento aos educadores, educandos e lideranças de diferentes regiões do Paraná, de forma uníssona, articulada e comprometida com o projeto paranaense de alfabetizar a todas e todos. Culminância do trabalho educativo cotidiano de milhares de alfabetizadores e coordenações locais e regionais, esse evento possibilitou articular a reflexão teórico conceitual que envolve os processos de alfabetização e as questões da diversidade, com as experiências pedagógicas realizadas pelos diferentes educadores-educandos, e as significativas manifestações da cultura popular. Os cantos de D. Vani, alfabetizanda quilombola, se misturaram com o pronunciamento de Ivan Bribis, liderança Kaingang, somando-se com a indignação de D. Maria de Lourdes Lourenço, educadora Guarani, numa ciranda de expressões de luta, de resistência e de anúncio ao compreenderem que a alfabetização, para além de direito, deve ser uma forma crítica e enraizada de ler e pronunciar o mundo, como sonhava o educador Paulo Freire. A tarefa sistematizadora realizada nesse evento possibilitou esse caderno que, agora, alcança a todas as educadoras e educadores, não somente do Programa Paraná Alfabetizado, mas das nossas escolas municipais e estaduais de educação de jovens e adultos. Queremos que os debates realizados naquele evento possam instigar e transformar as práticas pedagógicas realizadas na EJA, assim como 6

possam sensibilizar as educadoras, educadores e gestores das políticas educacionais em compreender as diferentes formas de ser, de viver e de lutar pelos direitos à educação, à terra, à saúde, dentre outros. Conduzida pelo nosso Departamento da Diversidade da Secretaria de Estado da Educação, a política de alfabetização de jovens, adultos e idosos se articula intimamente com a política pública de educação e diversidade. Assume a tarefa e o desafio de pautar, no sistema público de educação, a importante, necessária, democrática e coerente audiência aos diferentes sujeitos e segmentos sociais, nas suas diversas formas de organização social, cultural e política. Compreende, dessa forma, que uma educação pública, democrática e de qualidade somente se efetiva mediante o reconhecimento das diferenças, do pronunciamento e da escuta dos diferentes sujeitos e das históricas marcas da desigualdade que os acompanham, bem como das suas aspirações e protagonismos. Como a semente do pinhão que alimenta as populações e cultiva novas araucárias, queremos que esse caderno se torne inspiração para as novas e emancipadoras práticas educativas que dela brotem, fazendo do Paraná um território realmente livre de analfabetismo. Boa leitura e todas e todos!

Wagner Roberto do Amaral Chefe do Departamento da Diversidade

Alayde Maria Pinto Diggiovanni Superintendente da Educação Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

apresentação

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO

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Alfabetização das populações indígenas no Paraná Isabel Cristina Rodrigues .............................................................................................................. 13 Pedagogias para um lugarejo quilombola Georgina Helena Lima Nunes ...........................................................................................................21 Alfabetização em territórios tradicionais de faxinais: Por outra realidade vivida Willian Simões ....................................................................................................................................39 Formação de educadores dos acampamentos e assentamentos da reforma agrária Marcos Gehrke e Benedita de Almeida .............................................................................................49 Alfabetização de idosos Cristina Souza Coelho e Liz Clara Ribeiro de Campos ......................................................................63 Alfabetização de jovens, adultos e idosos surdos Noemi Nascimento Ansay ..............................................................................................................79

Pescadores artesanais: diálogo dos processos educacionais com o território e as paisagens Orlando Ferretti ..........................................................................................................................111 Catadores de materiais recicláveis Márcio José Celeri e Maria Peregrina de Fátima R. Furlanetti ...........................................................121 Linguagem fotográfica: uma contribuição para o processo de alfabetização de jovens, adultos e idosos Maria Fiorato ......................................................................................................................................133 PARA SABER MAIS Sobre EJA

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Sobre Alfabetização .........................................................................................................................140 8

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Deficiência mental/intelectual e alfabetização de jovens, adultos e idosos Maria Inês Amaral Delgado ..............................................................................................................93

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INTRODUÇÃO Comprometida com a formação continuada dos educadores do Programa Paraná Alfabetizado, do projeto círculos de leituras de jovens, adultos e idosos, assim como dos profissionais da educação de jovens e adultos vinculada à rede estadual e às redes municipais de educação, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED) organizou e faz chegar a todas e todos mais essa publicação. Foi a insatisfação com a situação de analfabetismo no Brasil, e principalmente, no estado do Paraná, que inspirou, determinou e conduziu à assunção da postura ativa, comprometida, democrática e responsável do governo do estado do Paraná em garantir a leitura e à escrita à todos aqueles e aquelas que ainda não tiveram o acesso a esse direito fundamental. A garantia da alfabetização a todas as pessoas está associada, desta forma, à construção de uma nova realidade, de uma nova sociedade e de outro mundo possível, todo ele alfabetizado. Um mundo onde todos os cidadãos tenham acesso à educação pública e ao uso das riquezas socialmente produzidas. Onde uma concepção emancipadora de educação se constitua efetivamente pelo respeito e pela convivência com a diferença, superando as desigualdades sociais e econômicas.

Para tanto, destaca-se o significativo investimento na formação continuada das educadoras e educadores envolvidos nesse programa, desde sua a sua criação em agosto de 2004. Um dos momentos de culminância desse processo ocorreu nos dias 13 a 16 de março de 2008, quando o governo do Paraná, através da SEED promoveu o Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos e Diversidade, realizado no Centro de Formação Continuada de Faxinal do Céu, município de Pinhão. Momento em que foram reunidos alfabetizandos, alfabetizadores, coordenações locais e regionais de alfabetização, lideranças e representantes de diversos segmentos, organizações e movimentos sociais, além da equipe técnico-pedagógica da Secretaria de Estado da Educação, para discutir questões ligadas às políticas e processos de alfabetização aos diferentes sujeitos jovens, adultos e idosos. Ao som de tambores ancestrais, neste evento todos foram convocados ao desafio, à luta e à mobilização por mudanças e transformações na realidade paranaense, por meio da alfabetização. Nesta ocasião, todos puderam sintonizar suas estratégias e seus passos numa só caminhada e perspectiva rumo à superação do analfabetismo no estado. Carregando os mais caros e significativos símbolos constituídos ao longo da trajetória do Programa Paraná Alfabetizado, se evidenciou que esse processo

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O Programa Paraná Alfabetizado se constitui como resposta e expressão da responsabilidade do estado frente à histórica dívida social, em particular, em relação ao analfabetismo e a todos os demais processos de exclusão educacional para com os jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola quando crianças e adolescentes.

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só será possível pelo vínculo indissociável do compromisso individual e coletivo dos educadores, dos movimentos sociais e do estado. Um dos destacados símbolos deste evento foi a pinha, fruto da simbólica araucária e que se constitui de pinhões. Assim como a pinha que, quando amadurece, explode e espalham os pinhões, tornando-se alimento ou novas sementes, todos os participantes refletiram a importância de seu papel reflexivo, epistêmico, mobilizador e político em torno do direito à alfabetização. Associado à pinha, esse evento possibilitou reunir as discussões, as reflexões e as estratégias acerca da alfabetização dos diferentes sujeitos, assumindo o desafio de disseminar a todos os municípios do paraná e a todos os educadores essa experiência. Como a pinha que explode quando amadurece, essa publicação se desafia a disseminar muito do que foi debatido e vivenciado neste simpósio. Essa produção é também resultado das experiências de todos os educadores e educadoras que lidam, dia a dia, com as diferenças em suas especificidades étnicorracial, regional, etária, territorial, cultural, manifestada por diferentes sujeitos: indígenas, quilombolas, faxinalenses, assentados, acampados, assalariados rurais temporários, pescadores, ribeirinhos, ilhéus, carrinheiros e recicladores, moradores da periferia, pessoas com deficiências e tantos outros.

simpósio por educadores-educandos e educandos-educadores, dos anseios, limites e avanços partilhados, de definição do conteúdo das políticas públicas no campo educacional a partir do foco sobre a diversidade e as desigualdades, que nasceu este caderno que agora vocês têm em mãos. Assim como o pinhão – dialética semente e alimento, resultado do amadurecimento da pinhaaraucária –, queremos que as reflexões, debates e perspectivas que compõe esse caderno se espalhem, cultivem e afirme a presença, o reconhecimento e o respeito aos diferentes sujeitos nesse nosso Paraná alfabetizado. Que essa seja nossa bandeira!

Desejamos a todas e a todos uma boa leitura!

Equipe da Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos Chefia do Departamento da Diversidade

As oficinas também foram freireamente permeadas por de muita cultura, por cantos, danças, sons e cores, animadas pelo grupo voa voa maracatu brincante, que participou do curso com a tarefa de realizar intervenções culturais em todos os momentos de discussão. Essas intervenções possibilitaram diversas leituras de mundo, então, inspiradas pelas diferentes manifestações da cultura popular. Fandangos, jongos e cirandas envolveram a todos fazendo das brincadeiras e das danças uma forma de ensinar, aprender, socializar e aproximar saberes e as diferentes gentes ali reunidas. Naquele espaço, fazendo a história da alfabetização de jovens, adultos e idosos no Paraná, possibilitou-se a pronuncia e a audiência às vozes. Dos educandos e também das lideranças dos diferentes movimentos sociais. Reunidos numa mesa redonda, manifestaram e representaram os anseios, as dificuldades, os preconceitos vivenciados, os conflitos, os projetos, as suas formas de organização política e as perspectivas de apropriação da leitura e da escrita como instrumento de resistência, de luta e de emancipação. Evidenciou-se neste debate que, para além de garantir o direito à educação a todas as pessoas, superar o analfabetismo no Paraná e no Brasil significa perseguir outro projeto de sociedade – profundamente mais justa, mais crítica, mais democrática. Foi junto a essas representações, das participações e contribuições manifestadas durante todo o 12

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Este caderno foi pensado como uma síntese do curso por nós organizado e realizado. Os temas que compõem esta nossa publicação nominaram as oficinas sendo coletivamente debatidos e sistematizados. As inquietações, desafios, avanços, descobertas, reflexões, propostas e experiências manifestadas e intercambiadas foram debatidas e sistematizadas por uma equipe de relatoria escolhida pela coordenação do evento. Também, cada assessor e assessora assumiu a tarefa de elaborar um texto que, inspirado na experiência desenvolvida nas oficinas, pudesse tornar-se uma síntese entre as reflexões teóricas e conceituais levadas nas suas bagagens com as experiências pedagógicas relatadas e debatidas. A síntese de uma práxis por todos vivenciada naquele momento.

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ALFABETIZAÇÃO DAS POPULAÇÕES INDÍGENAS NO PARANÁ Isabel Cristina Rodrigues1

A educação indígena deve receber atenção cada vez maior, pois se trata de respeitar e valorizar a enorme diversidade indígena no Brasil, além de contribuir para fortalecer a democracia brasileira. (Gesteira Matos)

O presente texto destina-se a apresentar um relato sobre a oficina realizada durante um evento organizado pelo Paraná Alfabetizado, SEED/PR, no mês de março de 2008, em Faxinal do Céu, cujo tema central foi a diversidade, abordado sob diversos aspectos e para diferentes segmentos que dela participaram. Um desses segmentos, tratados aqui, são os povos indígenas no Paraná, no ato representados pela presença de membros das comunidades Kaingang e Guarani, bem como participantes não indígenas. Durante essa oficina, que teve duração de três dias, foram realizadas atividades objetivando pensar e refletir sobre as práticas pedagógicas adotadas pelos alfabetizadores que atuam junto a esse segmento.

É sabida por todos da carência e, por que não dizer, inexistência de material de apoio e de material didático para trabalho a ser realizado em sala de aula do ensino regular nas terras indígenas no Paraná. Quando se trata de pensar em alfabetização de jovens, adultos e idosos, a situação é mais precária ainda, entre outras razões pelo fato de que os alfabetizadores são pessoas que voluntariamente se inscrevem quando da abertura das chamadas públicas feitas pelo Programa Paraná Alfabetizado, órgão vinculado à Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR), e se disponibilizam a realizar o trabalho, mas que, na maioria dos casos, nem sempre possuem uma formação específica e experiência para lidar com esse campo da educação. Assim, quando da realização do planejamento da oficina, foram essas as questões que balizaram o encaminhamento adotado, também considerando a solicitação da coordenação de alfabetização, para que a realização da mesma priorizasse a ideia da importância de criar uma referência conceitual e metodológica para as práticas de alfabetização junto aos segmentos envolvidos no Programa Paraná Alfabetizado.

1 Isabel Cristina Rodrigues é docente do Departamento de História da UEM/PR pesquisadora do Programa Interdisciplinar de Estudos de Populações/Laboratório de Arqueologia, Etnologia e Etno-história da UEM.

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A oficina de alfabetização para jovens, adultos e idosos indígenas foi pensada tendo em vista as problemáticas levantadas em oficinas semelhantes, realizadas anteriormente, durante o ano de 2007. Tais oficinas, organizadas pela equipe do Programa Paraná Alfabetizado, tiveram como objetivo a elaboração de material didático-pedagógico para os alfabetizandos indígenas e para os alfabetizadores indígenas e nãoindígenas que atuam nesse segmento.

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Com base nessa premissa, a oficina destinada àqueles que trabalham com a alfabetização nesse segmento teve como tema central uma reflexão em torno da criação de uma referência políticopedagógica dos Guaranis e dos Kaingangs para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. Essa temática apresentou-se, antes de tudo, como um desafio para todos nós que dela fizemos parte, seja como participante inscrito na oficina (indígenas e não-indígenas), seja como pessoal técnico do PPA, seja como docente responsável pela condução da mesma. Essa ambiciosa empreitada de almejar a construção de uma referência político-pedagógica para esse segmento implica questões não somente de ordem teórica e metodológica, mas também de conhecimentos etnográficos dessas duas populações indígenas. Pessoalmente, quero destacar ser esse um projeto ambicioso, mas extremamente necessário e que no momento presente esteja muito além, mas, simultaneamente, muito aquém de nós mesmos. Por isso, a ideia de construção coletiva de um arrazoado que capaz de contribuir, quiçá, futuramente com as tentativas de sistematização desse que aqui pretendemos seja um pontapé inicial para a construção de um referencial para a alfabetização de jovens, adultos e idosos indígenas nas Terras Indígenas do Paraná. Isso posto, é relevante apresentar algumas informações sobre as populações indígenas que habitam o território paranaense. Nas últimas três décadas tem ocorrido um avanço nas pesquisas2 em torno da história e da organização sociocultural das populações indígenas Kaingang, Guarani e Xetá, no Paraná, e, só muito recentemente, as mesmas têm tido abordagens nas quais os seus saberes e os seus fazeres vêm tendo visibilidade, numa perspectiva de que tais sociedades têm seus próprios meios de produzir e de transmitir os conhecimentos necessários à realização de um trabalho capaz de garantir a sobrevivência da comunidade e a preservação das tradições culturais num contexto de contato cada vez mais intenso (Mota, 1994, 1998, 2003; Tommasinno, 1995, 1997, 1998, 2004; Silva, 1997, 2004; Tommasinno & Rodrigues, 2003). Mesmo assim, ressente-se da falta de etnografias mais atuais. De acordo com o Censo de 2000 IBGE, há no Paraná mil indivíduos que se auto-declararam índios, sendo que, destes, 17 mil são residentes em áreas urbanas e, 14 mil nas Terras Indígenas existentes no estado. Paradoxalmente ao crescimento populacional, percebido principalmente nas últimas três décadas, a porção de território que pertence a essas populações não tem aumentado e o governo federal tem se empenhado cada vez menos na demarcação de terras que vêm sendo reivindicadas pelos povos indígenas. Por isso, a questão da terra continua sendo hoje, juntamente com a da educação e da saúde, a principal luta empreendida pelos povos indígenas no Brasil e no Paraná. (RODRIGUES e WAWZYNIAK, 2006). A história das populações indígenas no Brasil e no Paraná é permeada por muita luta, muito enfrentamento com as forças do poder público e do privado, muita dor, muito derramamento de sangue, muita espoliação, num processo de resistência que tem sido vigorosamente sustentado há 500

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Há diferentes índices dessas populações que podem ser obtidos em outros órgãos governamentais ou não, como a FUNAI; a Fundação Nacional de Saúde – FUNASA; o Governo do Paraná – prindigena; o Instituto Sócio-Ambiental – ISA; o Conselho Indígena Missionário – CIMI; o Centro de Trabalho Indigenista- CTI, entre outros.

anos pelos povos indígenas. A partir de uma leitura dos estudos citados nos parágrafos anteriores, o leitor poderá perceber quão complexa é a história do contato que vem ocorrendo e verificar que muitos conflitos se arrastaram até o presente, em pleno século XXI – século cuja palavra de ordem defendida e propagada pelos organismos nacionais e internacionais, defensores dos direitos humanos, é a tolerância à diferença. Conflitos estes que tiveram sua origem durante o período colonial, momento em que as práticas adotadas foram no sentido de dizimação e silenciamento daquelas etnias que resistiam e que continuam a resistir. Atualmente, para garantir a sobrevivência, as comunidades indígenas de Kaingang, de Guarani e de Xetá desenvolvem atividades de caça e pesca (em pequena escala), agricultura e confecção de artesanatos. Ainda, de acordo com Mota (2005), a prática da pesca não é muito frequente devido à escassez de peixes nos rios que banham as Terras Indígenas e o mesmo acontece com a caça. Dentre os produtos do artesanato estão balaios, colares, pulseiras, anéis etc. Para a fabricação dos balaios são utilizadas as taquaras que são colhidas nas próprias áreas e os produtos são vendidos em cidades por todo o Paraná. Muitas famílias se utilizam deste meio de sobrevivência e muitas vezes deixam de plantar em suas roças familiares para vender o artesanato nas cidades. Nas Terras Indígenas existem duas maneiras de se trabalhar com a terra: roças comunitárias e roças familiares. Esta última é chamada, pelos Kaingang, de roça de toco. (MOTA, 2005, p.).

Também há nas terras indígenas o atendimento à saúde, através do Sistema Único de Saúde – SUS. Quase a totalidade das Terras Indígenas possuem um espaço físico destinado ao atendimento de saúde de sua população. Há médico e dentista que atendem durante a semana, por um período curto. Há enfermeira e agentes comunitários de saúde, da própria comunidade. Quanto à educação, ela é oferecida dentro das Terras Indígenas através da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental. Até o início do ano letivo de 2008, somente em duas Terras Indígenas havia escolas a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. Nas demais, os alunos que precisam estudar são deslocados para a escola mais próxima, geralmente nas cidades, que em vários casos ficam distantes de suas casas. Já o acesso de estudantes indígenas ao ensino superior é recente. Há poucos indígenas graduados em instituições privadas de ensino e, a partir de 2002, estes puderam contar com uma política pública de ação afirmativa, na qual o Paraná foi pioneiro. Trata-se da Lei 14134/2001, substituída posteriormente pela 9394/2006, que destina vagas suplementares para membros de comunidades indígenas residentes no Paraná. Nesta modalidade também, o número de graduados é pequeno, mas existem hoje aproximadamente 150 estudantes indígenas nas universidades estaduais e na federal do Paraná. Para as populações indígenas, a educação tem sido cada vez mais meta a atingir, no sentido de buscar a formação profissional de seus membros para que eles próprios possam dar conta de gerir seus próprios bens e recursos. Os povos indígenas têm buscado parcerias com várias entidades, organizações e representantes da sociedade civil para ajudá-los nesse processo de melhoria de sua condição educacional, sendo que, para muitos pesquisadores, hoje a escola representa para esses povos a possibilidade de aprenderem e apreenderem os conhecimentos de que necessitam para o relacionamento com a sociedade envolvente e para continuarem sobrevivendo, enquanto grupos étnicos distintos, ao contato cada vez mais intenso.

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Parte I

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pensadora-estudiosa da temática indígena.

Parte II Como podemos ver, a realidade das comunidades indígenas no Paraná tem aspectos que as aproximam, mas contém aspectos específicos pertinentes a essas etnias indígenas que as distanciam da realidade mais ampla do país. Entre as aproximações, podemos citar a situação econômica difícil que as localiza entre os IDHs (Índice de Desenvolvimento Humano) mais baixos do Brasil. Mas isso não é novidade. E entre as questões específicas, podemos citar como uma das fundamentais, mas não única, a questão sociocultural e linguística que dificulta imensamente o acesso e a participação no processo de educação formal dessas comunidades.

Respaldado pelas determinações da Convenção da UNESCO realizada em 1951 (...) sobre alfabetização na língua materna, o SIL implementou, nas áreas em que atuou, um tipo de bilingüismo técnico/religioso cujo objetivo era aprender e codificar as línguas indígenas para realizar a tradução de textos bíblicos e abrir caminho à conversão indígena ao protestantismo via escola. Segundo Barros (2004), coube exclusivamente aos linguistas do SIL fazer os primeiros estudos, estabelecer os alfabetos das línguas indígenas tendo sido, assim, o primeiro programa de educação pública na América Latina que oficializava a alfabetização pela língua indígena fazendo uso de argumentações da linguística.

É sabido que no Estado do Paraná, até bem pouco tempo, as políticas públicas voltadas para a educação desses povos eram quase que inexistentes. Só muito recentemente é que tem havido um investimento maior, principalmente no tocante ao ensino fundamental, o que envolve a formação de profissionais para a atuação nesse segmento. A maioria dos indígenas adultos ou não possui escolaridade ou frequentou apenas poucos anos de escola. Numa pesquisa financiada pelo MEC/PROLIND em 2007, da qual participei juntamente com docentes de outras IES do Paraná, nos depoimentos coletados junto a vários adultos e idosos, evidenciou-se que os adultos e idosos, quando necessitam se deslocar de suas casas para as cidades, próximas ou distantes, levam consigo as crianças em idade escolar, pois são elas que leem e traduzem as placas, as conversas e as informações em português que muitos adultos não conhecem; são as crianças que contam o dinheiro, que conferem o troco. Elas funcionam como intérpretes para seus pais e avós durante os deslocamentos. Nesse contexto é que a alfabetização destinada a jovens, adultos e idosos faz-se necessária. Eles precisam aprender a ler e a escrever de maneira que possam transitar livremente pelos espaços externos às suas terras, não só decodificando símbolos e signos da língua portuguesa em aspectos formais, mas posicionando-se criticamente diante de sua realidade, ou seja, eles precisam se relacionar com a sociedade globalizada, fazer compras, contar dinheiro, receber aposentadoria, viajar, procurar assistência médica, jurídica, enfim, defender os seus direitos.

O modelo de bilinguismo adotado pelo SIL/FUNAI foi o chamado bilinguismo de ponte3, de substituição ou submersão no qual a língua materna falada pela criança é utilizada como um caminho para a aprendizagem da língua nacional. Neste modelo, a língua materna é “tolerada” e empregada nos primeiros anos de escolarização de maneira pouco sistemática como uma língua de instrução enquanto as crianças adquirem o domínio da língua nacional para obter um melhor desempenho nas aulas (FAUSTINO, 2006, p. 235).

Saber ler, escrever e se posicionar nesse mundo é fundamental para todo indivíduo. Aí está o papel da alfabetização para esses adultos. Por enquanto, para fazer essas coisas, eles dependem do auxílio de filhos mais jovens que estão na escola, que sabem ler, escrever e contar. Ou seja, são os mais novos que estão em contato mais próximo com o universo externo, mas que não possuem a vivência e a experiência dos mais velhos. Convém explicitar que não sou especialista na área de alfabetização e tampouco na de alfabetização de adultos. Então, é muito provável que essas minhas ideias contenham impertinências com relação à temática, mas esse é um risco que é preciso correr quando se ocupa uma posição de educadora16

Durante a realização da oficina, pude perceber que os alfabetizadores de adultos conduzem suas aulas de acordo com práticas pedagógicas e metodologias de ensino por eles conhecidas e que se aproximam da forma como eles próprios foram alfabetizados. Isso significa dizer que reproduzem os métodos dos quais foram objetos de aprendizagem. No caso específico desse segmento há, além da metodologia da “cartilha”, a metodologia adotada pelo SIL (Summer Institute of Linguistics) que a partir da década de 1950 se instalou no Brasil, com o apoio primeiro do SPI, depois da FUNAI e do Museu Nacional (UFRJ), para oferecer um sistema de formação bilíngue para os povos indígenas. Sobre esse assunto há vários autores que têm se pronunciado a respeito (Faustino, 2006; Cunha, 1990,1991; Barros, 2004). Para sintetizar essa questão, vejamos afirmação de Faustino:

No decorrer da oficina os participantes foram relatando a maneira como realizam o processo de alfabetização nas suas turmas, mas ao mesmo tempo, foram explicitando as dificuldades enfrentadas e assumindo a carência de formação que possuem, bem como a vontade de que essa ocorra. Também relataram que vários alfabetizandos e alfabetizadores desistem no meio do caminho e atribuem essa desistência à falta de recursos necessários para que o processo decorra de forma satisfatória. Ao se exporem individualmente, iam se identificando uns com os outros e percebendo que a sua dificuldade era coletiva, o que os levou a reivindicarem uma agenda de formação e elaboração de material didático-pedagógico. Evidenciaram que suas práticas decorrem dessa maneira porque é essa forma de alfabetização que conhecem, mas que têm disposição e necessidade de novos aprendizados. Também questionaram sobre a dificuldade de estabelecer uma agenda de formação, dada a situação de brevidade dos contratos de trabalho, que dificulta o estabelecimento de uma política de formação,

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Este é o bilinguismo típico implementado no Brasil e que ainda permanece na educação escolar indígena no Paraná. Entre as diversas consequências, esta ação contribui com a discriminação, pois inferioriza a língua minoritária, uma vez que não há equilíbrio entre ela e a língua dominante no espaço escolar.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

A partir desse brevíssimo histórico sociocultural é possível entender porque os Kaingang, Guarani e Xetá se interessam e se prontificam a adotar nas suas Terras Indígenas as turmas de alfabetização de jovens, adultos e idosos. Entre fatores para esse interesse, estão a necessidade de acessar os conhecimentos da comunidade envolvida, bem como a de acessar esses postos de empregos, mesmo que temporários, pois o contrato assinado com o Programa Paraná Alfabetizado/SEED tem duração de oito meses e é muito significativo para o incremento do orçamento familiar.

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dada a rotatividade dos alfabetizadores.

Apontamento final A realização da oficina para esse segmento significou um passo inicial e importante. Primeiro porque criou um espaço de discussão e reflexão sobre uma realidade que precisa ser problematizada. Segundo, evidenciou a fragilidade da alfabetização de jovens, adultos e idosos para esse segmento. Terceiro, mostrou o quanto as populações indígenas estão atentas aos projetos e às formas como esses lhes são oferecidos. E finalizando, o quanto estão dispostos a se debruçarem sobre essa temática na busca pela elaboração de um referencial político-pedagógico e teórico-metodológico que corresponda à realidade por eles vivida.

Referências BARROS, Maria Cândida Mendes. A Missão Summer Institutute of Linguistics e o indigenismo latino-americano: história de uma aliança (décadas de 1930 a 1970). Revista de Antropologia. São Paulo: USP. 2004. Volume 47, n.1. _______. Lingüística missionária: Summer Institutute of Linguistics. Tese de Doutorado. Campinas, 1993.

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_______. Levantamento Diagnóstico da T.I.Ivaí. Maringá: UEM/FNMA, 2002-2003.

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PEDAGOGIAS PARA UM LUGAREJO QUILOMBOLA1 Georgina Helena Lima Nunes2

A escrita pretendeu recuperar os processos de construção e reconstrução de uma Oficina para alfabetizandos, alfabetizadores e lideranças comunitárias promovida pelo Programa Paraná Alfabetizado da Secretaria Estadual de Educação (SEED) realizada em Faxinal do Céu (PR), em março de 2008. O objetivo da mesma era discutir os processos de alfabetização em quilombos, observando, para tanto, as especificidades culturais das comunidades, as demandas existentes e os projetos políticos e pedagógicos a serem vislumbrados a partir deste “diálogo” cuja “escuta”, paradoxalmente, foi ferramenta pedagógica. Utilizou-se, durante o trabalho, inúmeros recursos didáticos que foram ao encontro das matrizes étnicoculturais presentes em quilombos e que tão bem demonstram a maneira como o mundo africano é ressignificado em contexto de diáspora. Neste sentido, foram estabelecidos “ritos pedagógicos” como maneira de recuperar a cotidianidade quilombola, buscou-se sistemas de crenças que têm mantido a população afro-descendente em seu território e outras formas de corporificar uma alfabetização cuja leitura e escrita da palavra seja possível na medida em que os alfabetizadores são considerados os protagonistas do processo, estabelecendo, desta forma, aprendizagens que fortaleçam identidades sociais, disposição para os enfrentamentos diários e conquista de direitos historicamente negados. Como o encontro transcorreu: ritos, palavras e pedagogias possíveis

Quando projetava a oficina sobre alfabetização para jovens, adultos e idosos em comunidades remanescentes de quilombos, pensei, inicialmente, onde transcorreriam as práticas alfabetizadoras e nas pessoas que habitam este lugar e são habitadas por ele. É claro que o público da oficina teria não apenas 1

“Lugarejo” foi usado aqui em alusão à música que os alfabetizadores e alfabetizandos encenaram ao final do Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidade, organizado pelo Programa Paraná Alfabetizado (SEED/PR).

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Georgina Helena Lima Nunes possui graduação em Educação Física e Técnico em Desporto pela Universidade Federal de Pelotas (1989), especialização em Educação Psicomotora (1991), especialização em Educação (1992), mestrado em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (1998) e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2004). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal do Pampa.

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A educação tem a missão estratégica e única de estar voltada para a consolidação de uma nação soberana, democrática, inclusiva e capaz de gerar emancipação social. (Leci Brandão)

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Daí a primeira decisão pedagógica: a prática a ser desenvolvida obedeceria a ritos, assim como o fazer, o saber e o ser dos envolvidos no processo. Por “rito” entende-se a sequência dos atos temporais em que se (des)obedece a normas e que nem sempre são perceptíveis porque resultam em feitos das mais diversas ordens. Viver, portanto, significa atender a ritos presentes em práticas sociais, culturais, permeadas de um sentido forjado frente às necessidades da vida, frente às crenças estabelecidas, frente ao compósito de forças que homens, mulheres e crianças reúnem para se tornarem sujeitos, por vezes anônimos e, por isso, autônomos no mundo. Como diria Rolnik (2001, p.8): “um rito sem mito (...)” porque “o mito se engendrará do próprio ritual, mapa imanente da singularidade daquelas vidas”. Os territórios de quilombos, as Áfricas reinventadas na diáspora se constituem um lugar de ritos e mitos, “a partir de um estoque de idéias e imagens, geradas em incontáveis apresentações anteriores que existem na memória de cada narrador, e na memória de todos aqueles que não só ouvem, mas que participam da apresentação” (WILLIS, s/d, p.15). Nos dias que nos aguardavam, (re)construiríamos, então, mitos e ritos, coletivamente, através das falas e escutas. Para as comunidades tradicionais3 negras, percebe-se que, por força da tradição, a ligação entre o homem e a palavra é mais forte. Lá onde não existe a escrita o homem está ligado à palavra que profere. Está comprometido por ela. Ele é a palavra, e a palavra encerra um testemunho daquilo que ele é. A própria coesão da sociedade repousa no valor e no respeito pela palavra (HAMPATÉ-BÂ, 1980, p.181). A tradição, embora elemento vital da cultura, não pode ser compreendida como a persistência de velhas formas de estar no mundo e, por isso, “os elementos da ‘tradição’ não só podem ser reorganizados para se articular a diferentes práticas e posições e adquirir um novo significado e relevância” (HALL, 2003, p.260), mas também irá produzir pontos de intersecção entre a cultura como modo de vida e a cultura como forma de luta (HALL, 2003). No interior de uma cultura letrada, saber ler e escrever se constitui um mecanismo de luta, uma forma inequívoca de reivindicar direitos historicamente negados em sociedades nas quais o diferente se

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Conforme Almeida (2006, p. 23), “a expressão ‘comunidades’, em sintonia com a idéia de ‘povos tradicionais’, deslocou o termo ‘populações’, reproduzindo uma discussão que ocorreu em âmbito da Organização Internacional do Trabalho (OIT) em 188889 (...). O ‘tradicional como operativo foi aparentemente deslocado no discurso oficial, afastando-se do passado e tornandose cada vez mais próximo de demandas do presente. Em verdade o termo ‘populações’ denotando certo agastamento, foi substituído por ‘comunidades’, que aparece revestido de uma conotação política inspirada nas ações partidárias e de bases confessionais, referidas à noção de ‘base’, e de uma dinâmica de mobilização, aproximando-se por este viés da categoria ‘povos’”.

torna inferior e a diferença, sinônimo de privação. Significa, antes de tudo, a possibilidade de interpretar as relações sociais em que homens e mulheres estão inseridos, redimensionando a noção de poder como algo que se encontra em disputa, ou seja, como força que não está tranquilamente alojada nas culturas dominantes. A alfabetização de jovens e adultos quilombolas implica, no entanto, em “compreender que o uso da palavra, em especial a oral, pode e deve ser pensado como um instrumento que possibilite (...) especialmente ao negro, olhar a si próprio e ao outro como produtor e reprodutor de cultura, de valores e de saberes (...)”. (SOUZA, 2001, p.179). O papel da alfabetização é explicado da seguinte maneira por uma alfabetizanda de Palmas (PR): “(...) as letras na minha frente e eu preciso delas. Era um sofrimento, não sabia preço. Hoje eu olho a letra, sei para onde estou indo, estou feliz e tenho orgulho de mim mesma. Adoro ajudar os outros, quem precisa de mim sai feliz” (FAXINAL DO CÉU, 2008). Alfabetizar-se a partir do “poder de criação” da palavra em comunidades tradicionalmente marcadas pela cultura oral significa que esta palavra assume diferentes formas: é trazida na forma de cânticos, em festas que celebram o divino e o mundano, nas impressões deixadas pelos dedos que de maneira artesanal revelam um modo de viver e saber que sobrevive ao arsenal técnico-industrial. Assume, enfim, a forma de palavra expressa, transpirada, tatuada em um corpo que se faz palavra pela maneira como fala, se comunica com as pessoas de seu envolvimento e com o redor. A oficina foi pensada, a priori, para os objetivos estabelecidos pela Coordenação do Programa Paraná Alfabetizado e professores(as) ministrantes. Todavia, o planejamento deixaria uma abertura: novos objetivos seriam agregados aos quereres, pensares e agires, desconstruindo a possibilidade de que, para a oficina, bastaria a lógica binária-reprodutivista composta por alguns que pensam e muitos que executam. Outras pedagogias deveriam anunciar-se! Sintetizando, o grupo constituir-se-ia de alfabetizandos, alfabetizadores e algumas lideranças locais que ocupariam o espaço da oficina por uma compreensão da alfabetização como um ato político em que o ler e o escrever se situam em dimensões mais amplas, como, por exemplo, a luta pela titularidade das terras quilombolas. Reivindicar a “escritura” das terras quilombolas é para além de saber unir as letras impressas que conferem à terra alguns “donos”; o sentido de posse não se lê no papel, mas se lê na forma como se semeia a terra, se conduz a vida, se alimenta a alma, se vitaliza o corpo e se redesenham os mais inusitados sonhos de sentidos éticos e estéticos que a diáspora negra define como um ler e escrever um mundo não limitado às cercanias de um processo alfabetizador que pode ser, por vezes, amplamente colonizador. Neste sentido, foi se concretizando a oficina como uma possibilidade de cerzir uma teia de significados teórico-práticos advindos das múltiplas experiências que ali se reuniriam. A metodologia utilizada, então, seria a que estimularia a fala, a participação e o diálogo; em alguns momentos, teria que aproximar os ditos dos não-ditos, a fim de interpretar os silêncios enquanto revelações que, subliminarmente, desafiam métodos e técnicas de ensino/aprendizagem que muitas vezes conduzem, ainda que mal apresentadas como dialógicas, a um consenso homogeneizador, revestido por jargões, que também são uma forma de fala, contraditoriamente silenciada. Além de recuperar o vivido pelo grupo nas suas comunidades de origem, caberia ir mais além; seria necessário cartografar neste vivido as ausências/carências no processo alfabetizador e as medidas

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a diversidade dos quilombos paranaenses, mas também a multiplicidade de origem dos envolvidos — o processo não se limita, portanto, aos quilombolas; membros externos à comunidade também constroem, de certa forma, esta relação de ensino e aprendizagem. Contudo, junto a esta variedade, é da natureza do pedagógico estabelecer pontos de partida de um processo que tenda a assumir a identidade coletiva de grupo. Uma das minhas preocupações — entendendo a especificidade da circunstância, uma oficina de três dias — era não distanciar-nos, no que vivenciaríamos, da experiência cotidiana daqueles que estariam presentes. Os momentos do planejar são momentos de imaginar, de antecipar-se, reportandose às representações acerca do que um território de quilombo poderia engendrar, principalmente por intermédio de algumas vivências que, como se sabe, não se repetem, se refazem cotidianamente com outros contornos, com outros movimentos.

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Na forma de ininterruptas perguntas e diferentes respostas, buscaríamos construir a figura do alfabetizador e do alfabetizando, rompendo as fronteiras entre ambos sem, no entanto, descaracterizar o papel social de cada um; evidenciando que o aprender e o ensinar são uma via de mão dupla na qual quem ensina aprende e quem aprende ensina. Reconheceríamos também as identidades do grupo, percebendo-as em permanente processo de construção, e estaríamos contribuindo, desta forma, para o fortalecimento étnico-identitário de alfabetizandos cujo acesso tardio à escola se deve também a processos históricos que alijaram e alijam os(as) negros(as) brasileiros(as) em seu acesso à educação formal. Os ritos de iniciação foram se instituindo a fim de conduzirmos/construirmos o momento pedagógico que se requeria.

Ritual I - O “eu” na forma palavra No início do encontro, os ritos foram se instaurando e, então, se tornava um imperativo conhecer e perceber os sujeitos na maneira como se veem frente a si e ao mundo. Foi, para tanto, sugerido que cada um “grafasse” a si próprio, através de uma palavra que sintetizasse o “quem sou eu?”, o “como me percebo?”, o “como me constituo a partir das minhas múltiplas pertenças?”; enfim, “que identidade eu assumo?” ou me “fazem assumir?”. A partir das revelações identitárias como uma apresentação do “eu” para o “outro”, estabeleceríamos um contato preliminar com a(s) história(s) de cada um; a relação entre o “eu” e “outro”, que é marcada pelo signo da diferença, foi expressa em uma palavra, que veio seguida de dados biográficos. Quase todos se identificaram por palavras que os adjetivavam como sujeitos de esperança e suas derivações:4 as palavras foram perseverança, prudência e disposição, que se conjugavam com a representatividade de guerreiros(as) que haviam encontrado estágios de paz, felicidade, alegria, espontaneidade, curiosidade, otimismo, paciência, coerência, persistência. Alguns se apresentaram como tímidos(as), agitados(as), ansiosos(as), “papagaios(as)” e provocantes. Esta exploração de sinônimos de “si” seria um elemento pedagógico a ser capturado na medida em que todo e qualquer processo educativo não está fora do jogo das representações sociais (HALL, 2003) que age sobre identidades mutantes. Refletir sobre a identidade implica, necessariamente, em refletir sobre a diferença e as rupturas que ela deve produzir em práticas educativas (alfabetizadoras!) que se apresentam aos sujeitos de forma normatizante, como meio de, igualmente, conduzi-los, mantê-los dentro de uma norma invisível que regula a formação humana, no interior de um currículo historicamente conformado dentro dos modelos masculinos, cristãos, brancos e heterossexuais.

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As palavras grifadas foram trazidas pelo grupo para se identificarem.

Ritual II - Fitas, cores, negociações e... Energia vital (axé!) que conduziria o ritual pedagógico Oferecemos ao grupo algumas fitas multicoloridas, estreitas e com uns vinte centímetros de comprimento. Para além desta característica física, partiríamos em busca da sua dimensão simbólica como traço da cultura (CUCHE, 2002; HALL, 2003; DA MATTA, 2005; SODRÉ, 2005); por isso, aquele objeto – fita - seria traduzido através do significado atribuído por cada elemento do grupo. Após alguns momentos de expor os motivos de escolha da fita para si, o grupo estabeleceu uma unidade na diversidade e conferiu à fita o sentido de coesão, a ser construído durante os dias em que estaríamos juntos. Sem atá-la aos pulsos, sem escondê-la, sem expô-la nos crachás de identificação, sem fixá-la nas roupas, elas seriam colocadas sobre uma grande mesa que se encontrava no espaço da oficina, formando um “amontoado” de cores cujas diferentes interpretações se agregariam em torno do propósito de emanar energia, vibração positiva e clareza de ideias para todos nós. Tal pacto remete-me à literatura africana de Mia Couto (2003), especificamente a um fragmento em que um lenço colorido “deita-se” no rio, atirado por uma velha mulher que lhe atribuía um sentido semelhante às fitas: - Não se aflija, o lenço não tombou. Eu é que o lancei nas águas. - Atirou o lenço fora e por quê? - Por sua causa, meu filho. Para lhe dar sortes. - Por minha causa? Mas esse lenço era tão lindo! E, agora, assim desperdiçado no rio. - E depois? Há lugar melhor para deitar belezas? (COUTO, 2003, p. 21).

O rio estava tristonho que ela nunca vira. Atirara-lhe aquela alegria. Para que as águas recordassem e fluíssem divinas graças. As fitas foram “deitadas” sobre a mesa também na expectativa de que, ao final da atividade, os seus “donos” as levassem para seus endereços com outros sentidos, porque agregadas a elas estariam as memórias, as possibilidades e os limites para se refletir sobre a alfabetização de jovens e adultos em quilombos. Os ritos estabelecidos no decorrer da oficina interrompem a linearidade deste texto, trazendo as continuidades e rupturas, elementos presentes em qualquer perspectiva didáticopedagógica.

Alfabetização em quilombo - As palavras “geradoras” de significados para aprender! Na perspectiva de compreender como a alfabetização se constrói para as populações quilombolas jovens e adultas, começou-se a buscar o sentido atribuído à palavra que se tornaria mais tarde palavra escrita, palavra lida e palavra interpretada. A cada método alfabetizador se atribuem características, de modo a singularizá-los, pode-se dizer que algumas perspectivas “desmetoditizam” o processo alfabetizador (MORTATTI, 2006, p. 1), ou seja, não o entendem cercado a métodos prontos, encerrados, mas sim àqueles que comportam flexibilidades, diversas formas de serem aplicados e reconstruídos porque estão tensionados “sempre de tanta muita diferente gente porque toda pessoa sempre é a marca das lições diárias de tantas outras pessoas”.

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para suprimi-las, na forma de políticas públicas. É de responsabilidade política e pedagógica estimular que os sujeitos soltem a fala, no sentido de reivindicar a intervenção do Estado enquanto órgão partícipe da democratização do acesso e da permanência em todos os níveis de ensino. Estaríamos, então, a cada dia, escrevendo um texto, com autorias individuais, que se transformariam em uma escrita coletiva, cujas demandas requeridas não se configurariam como simples espera, mas como um estar junto, forjando as suas conquistas e ocupando espaço nas suas elaborações e realizações.

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Começamos a dialogar provocando que cada um dissesse ao grupo o que entende por “palavra”. Pretendíamos fazer uma bricolagem5 (CUCHE, 2002; LÉVI-STRAUSS, 1970) das concepções apresentadas. Uma aluna antecipa-se dizendo que a alfabetização é uma transformação da palavra em palavra lida e escrita. Este primeiro olhar indica uma transmutação de funções. Aos saltos, os significados iam sendo lançados, cabendo ao mediador do processo sistematizá-los de modo a construir uma unidade que não engessasse a diversidade de opiniões contidas no fragmento. Imaginação, comunicação, descoberta, destruição, encantamento foram, valendo-me de uma redundância, as palavras que sintetizaram a palavra! As construções mais elaboradas traziam a seguinte reflexão: ••

A “palavra” significa complexidade, ou seja, implica em parcialidade, imparcialidade, antecede ao pensamento; por isso exige certo “tempo” para atingir certa racionalidade;

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Possibilidade de relatar a história;

••

Pensamento que toma corpo ou o corpo das ideias;

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Por onde se eterniza o conhecimento, a história (FAXINAL DO CÉU, 2008).

Sob o emblema da bricolagem, eu tentaria “colar” a multiplicidade de histórias, vivências e identidades impregnadas nos sentidos atribuídos à palavra. Algumas pessoas que compunham o grupo fizeram o exercício de rememorar, atribuindo a autoria do “seu” significado a outras pessoas, a seus antepassados, negros que haviam sido escravizados. O modo como a palavra era usada por seu pai disciplinava os filhos: “Caveira6 não desobedece” (Educadora, Faxinal, 2008)! Todos compreendiam o significado da palavra “caveira” para além da sua representação aterrorizante. A professora dona do relato observou que, na medida em que estudava autores africanos que desvelavam o sentido atribuído à palavra pelas etnias em África, compreendia que a mesma era permeada por concepções de verdade e sagrado. Nela se corporificava uma realidade, um compósito formado por “tambor-som-corpo”. Na minha interpretação, ele remete a uma complementaridade, a uma dimensão de totalidade, que afirma que as culturas não eurocêntricas trazem, como perspectiva de mundo, a contraposição à idéia do fragmento, da cisão, tão presente em um ocidente marcado pela

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A noção de bricolagem (colagem, construção, conserto, arranjo feito com materiais diversos) advém do antropólogo LéviStrauss. Segundo Cuche (2002, p.152), “Lévi-Strauss se interessa então pela maneira como a criatividade mítica examina os arranjos possíveis a partir de um estoque limitados de materiais desiguais, das mais diversas origens (heranças, empréstimos). (...) A inserção destes materiais neste novo conjunto, ainda que não transforme a sua natureza, fará que eles digam algo diferente do que eles diziam antes: uma nova ignificação nasce desta disposição compósita final”. Em relação à cultura negra da América, a “bricolagem permite preencher as lacunas da memória coletiva, profundamente marcada pela escravidão e pela transferência de local.” (CUCHE, 2004, p.155).

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A estória da caveira refere-se, segundo a educadora, a uma lenda africana, de um caçador que perguntava à caveira o porquê de sua morte sem se dar por conta que morto não fala. A caveira tinha o significado não exatamente do medo que a figura poderia proporcionar a crianças, mas sim do silêncio respeitoso em relação aos mais velhos.

ruptura entre corpo-mente, razão-emoção, morte-vida e demais partilhas! Ao ser questionada sobre o significado da palavra, uma liderança quilombola lançou o seguinte comentário: “Eu não sei nada disso; eu sei cantar”. E, de forma cantante, continuou a traduzir-nos o sentido da palavra: Tereza, o que te acontece Que eu sempre vejo chorando Com o pranto derramando Sou seu amigo e não posso Ver seu pranto derramando Me diga qual é a mágoa Que está te atormentando Eu choro e tenho razão Vendo meu amor com outra Que alegria eu posso ter Eu vou pra Bahia eu vou Eu vou pro lado de lá Eu sei que eu chego lá Os baianos vêm me buscar Marmelo é fruta gostosa enquanto não apodrece Que nem o amor novo enquanto não aborrece Abre a porta Meu bem, abre a porta E abre a porta a porta que eu estou chegando agora E amarrando meu burrão na espora E apertando pelo laço da saudade Vani Pereira Alfabetizanda da Comunidade Quilombola Serra do Apon Castro (PR)

A palavra cantada era palavra escrita/cultivada na terra, brotada da alma. Os cantos acima eram cantos de trabalho utilizados pela mulher para aliviar o cansaço da labuta: “Eu cantava vinte e quatro horas sem parar na roça, eu nem via o dia passar e ainda não repetia canto. Eu ia pra beira do rio e adorava lavar roupa cantando” (FAXINAL DO CÉU, 2008). Seguidas às cantorias na roça e no riacho, foram cantadas na oficina ladainhas que reportam à “Recomenda das Almas”, ritual realizado no período da quaresma por grupos que saem a visitar as casas vizinhas, orando para que as almas encontrem o seu caminho; tal cerimonial se formaliza através de diversas normas que conduzem ao êxito do auto religioso. O envolvimento no momento da oficina foi tão intenso que todos os presentes se viam nas histórias contadas pelos outros. Um jovem que monitorava a oficina reviveu a infância e os “casos” sobre as Recomendas das Almas vivenciados pela sua família, e problematizava o sentido atribuído à “matraca”, artefato sonoro que anuncia a chegada do grupo de oradores à casa visitada. Inúmeros mitos circundam a utilização da matraca e o ritual de Recomenda das Almas; contudo, frente à natureza deste trabalho, pode-se apenas dizer que o ver-se como sujeito da alfabetização significa

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Aprendemos nas diferentes alternativas metodológicas formas consideradas ideais para alcançar a aquisição da leitura e escrita; devoramos conceitos teóricos e nem sempre perguntamos como tais metodologias e conceitos podem ser “consumidos” pelos educandos.

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Uma alfabetizanda nos diz que a alfabetização lhe confere autonomia e liberdade para se guiar em um mundo cuja inexistência de amor é grande. Ela se reconhece como mulher que costuma proferir aos outros: palavras, gestos e atitudes permeadas de amorosidade, que lhe trazem como retorno o reconhecimento acerca de sua pessoa. Este depoimento, quando foi trazido, comportava no enunciado reflexos de autoestima alcançados por uma pessoa idosa que se autorizava falar, por possuir, agora, um domínio das letras. A sua decisão em entrar à escola foi pautada pelo seguinte desafio: “Vou entrar e vou mostrar quem eu sou” (FAXINAL DO CÉU, 2008)! Os envolvidos e envolvimentos na alfabetização:

Evidenciar quem eram os envolvidos na alfabetização se constituía uma necessidade na medida em que discorreríamos não sobre funções e práticas isoladas, mas como experiência articulada entre os sujeitos imprescindíveis para que ocorresse a ação pedagógica: alfabetizador e alfabetizando. Observouse que ambos os segmentos compreendem como insuficientes as alternativas locais, se estas não forem mediatizadas por políticas públicas que garantam sustentabilidade, principalmente de ordem material, ao projeto educativo. Os reclames tramitam entre a falta de material escolar diversificado, de lanche, de meios de transporte, ou seja, é requerida ao Estado a estrutura que possibilite que os sujeitos, a partir de suas circunstâncias, consigam alcançar os objetivo que os remetem à escola, bem como ultrapassar os obstáculos que dificultam a sua permanência na mesma. Na caracterização de cada sujeito, vão-se conformando os limites e as possibilidades da dinâmica alfabetizadora. 1.

O alfabetizando

Numa perspectiva de reconhecer e se autorreconhecer, a figura do “alfabetizando” foi tomando contornos de uma pessoa que comporta as mais diferentes características. Diferenciar entre aspectos positivos e negativos seria dividir um sujeito que é único; o fato de estar sendo alfabetizado em diferentes tempos do ciclo “normal” de estar na escola, fornece, por si só, indícios de que os motivos da privação necessariamente devem vir à tona, em alguns momentos, como caracterização do sujeito. Por sua vez, as esperanças e razões para ali estar poderão compor um equilíbrio e tornar menor a discrepância entre as necessidades reais e as liberdades, por enquanto, sonhadas. Então, a fim de sintetizar o retrato do alfabetizando, pode-se dizer que, sob um prisma, ele é visto como um sujeito do processo que é percebido a partir da sua historicidade. Por isso não chega vazio e se não movimenta o lápis, a caneta que “desenha” a palavra no caderno, utiliza a palavra na sua forma menos presa, de natureza fluida, concebendo-lhe inteligência, através de uma capacidade de manejo que lhe permite descrever, em profundidade, o lugar em que vive e os fatos, desconstruindo, então, as hegemonias dos jeitos de ler e escrever. Na forma de arte, às vezes, é trazido o jeito como os grupamentos étnicos leem e escrevem. Couto (2006), em sua obra “O outro pé da sereia”, traz uma passagem em que um personagem faz a sua leitura de mundo: 28

O adivinho respondeu que tinha os seus modos de ler. Foi a uma tina de água e nela lançou um dos manuscritos. Ficou olhando as letras se diluírem, primeiro apenas esbatidas, depois engolidas pelo papel já sem forma. - É sempre assim: nunca vi uma palavra que soubesse nadar - Desculpe, compadre, mas está-me a destruir os papéis... - É só este. Eu leio na água, meu filho... (COUTO, 2006, p.42).

Tal excerto, advindo de uma ficção, contempla com realidade o dia-a-dia de comunidades rurais em sua relação entre homens, mulheres e natureza que estabelecem, ainda, relações de proximidade e simbiose que geram leituras para além das letras agrupadas, soletradas e registradas. Relações mecânicas para com as letras tendem, pouco a pouco, a perder-se em um mar de ilusões cuja potencialidade interpretativa torna-se liquefeita frente a uma leitura do aparente, do superficial, do ideologicamente construído para ser assimilado. Ler, escrever e interpretar torna-se possível quando parte de um projeto didático-pedagógico que instiga a uma capacidade crítica frente às dificuldades. Torna-se possível, também, quando a reflexão/ação se revela a partir de diferentes estratégias que denunciam sobre as violações de direitos que, antes de serem legais, são humanos e, igualmente, a anunciação acerca de infinitas maneiras de resistir e vencer. Não se pode esquecer que o mesmo sujeito que é criador também é “criado”: criado no jogo das representações sociais, construídas em uma sociedade em que, conforme citado anteriormente, a diferença tem se tornado mecanismo propulsor das desigualdades sociais, das culturas de margem e de centro. Tais hierarquizações, não sem resistência, conseguem produzir uma auto-imagem de alfabetizando que, no dizer de alguns alfabetizadores, “se sente excluído, está à margem, é reprimido, inseguro, envergonhado e tímido” (FAXINAL DO CÉU, 2008). Eis um grande desafio: desenfrear a voz, irromper a auto-estima escondida nos porões da timidez, inserir no mundo letrado, do acesso às tecnologias presentes nas telas eletrônicas das operações mais elementares como o recebimento da aposentadoria, o acesso a benefícios de todas as naturezas que promovem liberdades ainda reguladas pelo “mínimo” necessário à sobrevivência. É vital alfabetizar desconstruindo estereótipos, forjando outras formas de se perceber enquanto sujeito produtor de conhecimento, de cultura, de modos de enfrentamento, por vezes imperceptíveis na sua grandiosidade; enfim, o reconhecimento destas particularidades é um dos caminhos. Outros, ainda teremos que descobrir! Exaltar o valor de quem chega à sala de aula, eleger na sua cotidianidade as artes de inventar, reinventar e estabelecer modos de administrar e subverter as agruras do dia-a-dia é uma escuta atenta aos depoimentos dos que chegam ao programa de alfabetização. A insatisfação por não dar conta de “virar-se” sozinho — a responsabilidade de ser pai e mãe e, por isso, ter que eleger o trabalho como prioridade em detrimento do tempo de estudar — se transforma em uma falta de disposição para levar adiante o projeto de alfabetizar-se; é uma inadequação concreta entre a utopia que leva à escola e as necessidades diárias que dificultam a permanência na escola. A falta de objetos de uso pessoal que se apresenta no seu aspecto utilitário — óculos, prótese dentária — em verdade, são construções que alcançam a dimensão simbólica da expropriação de direitos, do sequestro de uma dignidade humana cerceada nos seus direitos preliminares de existência social.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

introduzir memórias, vivências que gerem palavras que podem ser lidas e escritas, mas palavras que dinamizem o próprio processo ensinante/aprendente, fazendo dela um momento em que a vida de cada um também tem assento na escola.

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Trazendo para a especificidade do processo de alfabetização as concepções acerca do tempo, tratam-se de questões a ser refletidas com cuidado; existe um descompasso entre um tempo “formal” e um tempo “real”. O tempo formal da escola enquadra competências e habilidades dentro de um período pré-determinado por lógicas da racionalidade didático-pedagógica; o tempo real dos alfabetizandos desacomoda o tempo formal na medida em que seus tempos são ritmados por razões de diferente natureza: a sazonalidade do trabalho, o (in)curso de uma vida voltada a responder as “precisões” do dia e também pelo tempo dos afetos estabelecidos, que faz com que prolonguem determinados estágios de aprendizagem em prol de ficar com a professora que gostam: “Eles querem repetir para ficar com a gente; tem idoso que só aceita uma alfabetizadora; eles (idosos) necessitam de um outro trato, porque tem dias que eles só querem é conversar, contar suas histórias” (FAXINAL, 2008). A individualidade de cada alfabetizando é trazida na identificação de quem ele é nas descrições mais adversas. Em uma das comunidades presentes no encontro, foi colocada a problemática do alcoolismo: “Me dói muito como a dificuldade é tratada como um caso de polícia” (FAXINAL DO CÉU, 2008). A ingerência para estas situações é justificada porque as transgressões à ordem são vistas como susto para a “normalidade”! Inúmeras são as consequências das não políticas em relação à diferença desviante, principalmente porque ela existe “independente da autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão outorgado da normalidade” (SKLIAR, 1999, p.23)! O ato pedagógico, então, fica descompromissado com os elementos sintomáticos, por vezes, de uma falta de políticas que não entendem o “desregramento” como parte da sequência de processos históricos de estrangulamento sócio-econômico e cultural. Em um momento da significação de quem seria o alfabetizando, chegou-se a dizer que se teria que construir um jeito de alfabetizar contemplando a característica dos povos da diáspora africana. Não se trata de uma concepção de educação que remeta a uma “comunidade imaginada” (GILROY, 2001) - um retorno à África -, uma forma essencializada de não desenraizar-se, de sentir-se preso a uma sociedade que não se faz parte na sua totalidade. Seria necessário reportar-se às visões de mundo afro-brasileiras, comportando, então, elementos imprescindíveis para construir didáticas que reportem à alfabetização que conversa com as múltiplas pertenças étnico-culturais. Existe uma cosmovisão afro-brasileira muito presente em quilombos, que emana princípios de existência no “Òrun” (terra) e no “Àiyé” (“céu”7) como complementaridades. Este círculo ininterrupto vai interligando todas as dimensões em que se encerra a existência humana; por isso, o alfabetizando quilombola não se ajusta à fragmentação entre tempo de escola e tempo fora da escola.

2.

Os alfabetizadores, ao falar de suas práticas pedagógicas, expõem o modo como cativam os alfabetizandos: “a gente vai às casas”, “com muita conversação”, trabalham com temas geradores que aliam formas de tratar a saúde (bulas de remédios e fitoterápicos), recuperam as dimensões socializantes do/no trabalho e incentivam a “soltura” das emoções e a discussão acerca de suas identidades. Atividades como teatro foram apropriadas pelos alfabetizadores a fim de trazerem à tona os seus fazeres pedagógicos; representaram os seus cotidianos apresentando as suas humanas fragilidades e o reconhecimento das mesmas que lhes permite, então, “correr atrás” do que não sabem. Encenam, também, os momentos de vergonha que insurgem na sala de aula e os mecanismos para blindá-la: Aluna: (...) eu tenho ver gonha. “Truxe” papelz inho pra escr evê carta de amor pr o velho... Professor: Consegue, consegue... cabelo branco não é velhice, o que não tem mais utilidade... é só ter boa vontade. Aluna: Posso dizer versinho? (Faxinal, Março de 2008).

Os versos têm sido uma constante forma de comunicação trazida no decorrer das formações pedagógicas para alfabetização em quilombos. As mulheres, principalmente, trazem os versos rimados, contando as estórias de um tempo muito vivo em suas memórias. Os versos cadenciados pelas rimas trazem a cotidianidade dos amores, desamores, de todas as coisas que aconteceram e deixaram de acontecer, num entrelaçamento entre prosa, verso e irreverência popular.

Ritual III Entre os rituais desenvolvidos para “tecermos” os três dias de formação, valemo-nos de cânticos ora trazidos pelos alunos, ora como ferramenta pedagógica utilizada pela responsável da oficina. Recorremos a divindades presentes na mitologia africana, buscando, em alguns momentos, recuperar este diálogo entre os espaços do material (Àiyé) e imaterial (Òrum) e religar nessa comunicação os desejos que também incentivam o ir à escola para aprender a ler, escrever e alcançar dias melhores. Um dos cantos chamava-se “Um sirê para Oxum”8. Segundo Silva (2005, p.78), “Oxum é deusa iorubana da água doce, dos lagos, das fontes, das cachoeiras. Na África está relacionada com a fertilidade das mulheres e com a riqueza dela decorrente, já que é pela procriação que se garante a continuidade das famílias e a subsistência das comunidades”. Todavia, sabe-se que existe uma pluralidade religiosa em quilombos e recorrer à mitologia africana não pretende homogeneizar crenças, mas sim conferir legitimidade a uma religiosidade que, ideologicamente, tem sido negada, reprimida e discriminada, ainda que sobrevivente dos massacres advindos, principalmente, de outros credos religiosos. “Sirê” significa cantar/orar alegremente, como sinal de devoção...

8 7 30

Forma figurada de remeter-se a um mundo “invisível”, descolado da materialidade terrena.

Os alfabetizadores

Coral Cecune POA no CD “Diáspora em canto coral: a música negra nas Américas”. Esta música é um pedido de coisas que compõem as necessidades ainda pensadas no campo do “básico” para viver: vestes (axó), alimento (unjé), calçados (bata), recursos financeiros (owó), habitação (ilê) e descendência (omó).

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Os alfabetizandos e alfabetizadores, unanimemente, detectaram que a busca pela escola é fruto de estímulos que emergem do cotidiano, ou seja, existe um conjunto de fatores que não pode mais ser negligenciado no sentido de impossibilitar até mesmo a permanência nos quilombos. Nesse sentido, o tradicional é tensionado pelo moderno, ao mesmo tempo em que o tradicional se torna resistente frente a mudanças que, nem sempre, geram desenvolvimento, progresso e bem-estar para as populações desprivilegiadas economicamente.

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Ritual IV Extraiu-se da terra Faxinal do Céu (PR) um apanhado de barro e propomos aos participantes das oficinas que criassem “palavras a serem lidas”. Tal idéia inspira-se em José Saramago e nos significados do corpo; os dedos que de forma tão simplificadora em processos alfabetizadores seguram o lápis e (re)produzem, por vezes, palavras de tão pouco sentido, seriam pensados como um cérebro que atua nas suas pontas (SARAMAGO, 2003). O barro, remetendo-se novamente à mitologia africana, nos leva à Nanã Burucu. O barro foi a matéria-prima oferecida por Nanã a Oxalá a fim de que, com o sopro de Olorun, a criatura humana fosse criada e pudesse caminhar:

Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos e Idosos e Diversidade Pinhão (PR) – 2008

O sirê foi entoado e democratizado a outras divindades que, no imaginário de cada um dos presentes, poder-lhes-ia conceder a força necessária para não fraquejarem em seus caminhos; por isso, Nossa Senhora Aparecida, Nossa Senhora da Conceição e São Sebastião também receberam um sirê. A musicalidade e outros princípios como a corporeidade são traços de uma identidade afro-brasileira. Por isso o recurso da música foi altamente explorado como estratégia de nos permanecermos “odara”9 dentro daquilo que pretendíamos. Oliveira (2007), afirma que É preciso ler o texto do corpo para vislumbrar nele a cosmovisão que dá sentido à história dos africanos e afro-descendentes, espalhados no planeta. Como o corpo é um texto dinâmico e a tradição de matriz africana um dinâmico movimento, é no movimento do corpo que vislumbro a possibilidade de uma leitura do mundo a partir da matriz, o que implica em decodificar uma filosofia que se movimenta no corpo e um corpo que se movimenta como cultura. (OLIVEIRA, 2007, p. 101).

Ao ofertar o barro, houve um pânico por parte do grupo: havia se esvaído a capacidade de intelectualidade através dos dedos! Foram momentos de dúvidas, incertezas, falta de jeito; foi necessário um tempo, o tempo do suspiro, da fluidez da memória, do desembaraço. As inventividades, o poder de criação das mãos foi, lentamente, sendo recuperado. O “cérebro” presente na ponta dos dedos autoriza a escrita da palavra em barro!

Como perspectiva metodológica para discutir a alfabetização em quilombos, recuperamos a dimensão do “corpo como texto”, um corpo que deve ser atentamente lido porque escreve em todos os momentos. Em comunidades negras rurais, nos festejos, nas danças, nas mais diversas formas de trabalho - nos roçados, na lavagem de roupa, nas cozinhas socando o pilão -, a linguagem corporal alfabetizadora, abundantemente, se apresenta como palavra porque “(...) os gestos de cada ofício reproduzem no simbolismo que lhe é próprio, o mistério da criação primeira (...) ligava-se ao poder da palavra” (HAMPATÉ-BÂ, 1980, p.196). Foto: Socorro Araújo Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos e Idosos e Diversidade

9 32

Segundo Lopes (2004, p.487), odara é “palavra usada em expressões e cânticos afro-brasileiros para qualificar tudo o que é bom, bonito e positivo. Do ioruba dára, ‘belo’“.

Pinhão (PR) – 2008

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Foto: Gil Rossi

Dizem que quando Olorun encarregou Oxalá de fazer o mundo e modelar o ser humano, o orixá tentou vários caminhos. Tentou fazer o homem do ar, como ele. Não deu certo, pois o homem logo se desvaneceu. Tentou fazer de pau, mas a criatura ficou dura. De pedra ainda ficou pior. Fez de fogo o homem se consumiu. Tentou azeite, água e até vinho-de-palma, e nada. Foi então que Nanã Burucu veio em seu socorro. Apontou para o fundo do lago com seu ibiri, seu cetro e arma, e de lá retirou uma porção de lama. Nanã deu a porção de lama a Oxalá, o barro do fundo da lagoa onde morava ela, a lama sob as águas que é Nanã. Oxalá criou o homem, o modelou no barro. Com o sopro de Olorun ele caminhou. Com a ajuda dos orixás povoou a Terra (...). (PRANDI, 2005, p.197).

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objetos/palavras foram os mais diversos: pilões, panelas, corpos femininos, animais, enfim, cada invento comportava a dimensão simbólica que cada sujeito sócio-histórico e cultural atribuía. Estava ali um arsenal de palavras geradoras permeadas de significado, ou seja, do barro a possibilidade alfabetizadora porque é produção humana, porque é advinda dos saberes e conhecimentos acumulados no contexto em que se vive, e que também é, por isso, alfabetizador. Balduíno Andreolla (2002) recupera com preciosidade a síntese entre cérebro e mão ao dizer: Hoje me dou conta de como eu havia cegamente assimilado a ideologia que dicotomiza o cérebro e as mãos e havia perdido a capacidade de “pensar com as mãos”. Os longos anos de formação me haviam propiciado uma riqueza de conhecimentos e experiências. Mas me haviam levado também a esquecer ou negar uma porção de conhecimentos e habilidades acumulados em mais de dez anos de vida na roça. (...) a superintelectualização me havia amputado as mãos. (ANDREOLA, 2002, p. 58).

Essa reflexão proposta por Saramago (2003) e Andreolla (2002) vai ao encontro das demandas das lideranças quilombolas, no sentido de que a escolarização contribua para que haja sustentabilidade no quilombo sem necessariamente “amputar” a cultura local. Para tanto, é necessário, acima de tudo, reconhecer a riqueza do lugar e as potencialidades que os saberes do lugar e os historicamente acumulados podem engendrar. Em sua participação na mesa de abertura do Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos e Diversidades, o educador Ilton Gonçalves da Silva, do Quilombo de Guaraqueçaba (PR), tece uma crítica às diferentes formas de educação, não necessariamente escolar, que pensa o ambiente e a preservação da vida enquanto retórica que não contempla as especificidades e necessidades quilombolas: Todas estas belezas existentes Pelos tradicionais foram preservados E quando delas precisamos Somos seriamente penalizados Terras preservadas até hoje Considero, pelo um povo soberano Após tantos cursos de educação ambiental Só uma coisa está sendo vista Coisa que não se via em área rural Má qualidade de vida e um acúmulo de lixo Como isto acontece? Pois posso dizer agora Quem produzia seu alimento local Hoje busca tudo fora

particularidades que remontam à vida em quilombos: a capacidade de troca, os verdes, os deuses, a pesca, a caça, o trabalho de um povo que é rei e que não tem “canga”! A arte possibilita que as pessoas a interpretem a partir de seus referenciais, e nessa rota ÁfricaBrasil, quilombos daqui e de lá, a música e a teatralização foram maneiras escolhidas de problematizar/ sintetizar a alfabetização em quilombos. A melodia chamada “Lugarejo”, do compositor gaúcho Giba-Giba, e cantada pela pelotense Giamarê, foi o pano de fundo para se interpretar a complexidade do alfabetizar a partir da realidade quilombola: Uma cidade um país, lugarejo, Uma igualdade um sossego, um beijo, Num canto do mundo Perdido sem dinheiro... Tudo é troca, o verde a banana E a água do rio Tranquila. Tem uma deusa e um povo que é rei, Tem uma deusa e um povo que é rei Que toca, que pesca, que caça, que ama Trabalha e não chora, porque não tem canga Planta de dia come de noite Banana Pitanga e os raios de sol Giba-Giba

Após cada um situar-se na melodia, pensamos na forma como se adaptaria a essência da música à problematização que se direcionava à alfabetização de jovens, adultos e idosos. Todos fomos atores de um espetáculo que encenava uma vida real e os desejos, também, de um vir-a-ser. No lugarejo quilombo tem povo que é rei, que planta, colhe e não tem “canga”

Prof. Ilton Gonçalves Guaraqueçaba (PR)

Na abertura do evento, o Sr. Ilton faz a denúncia sobre a forma como a educação formal tem ignorado o saber local, tornando as comunidades reféns das sociedades urbanas e, consequentemente, da sociedade de produção de consumo e não de vida, com liberdade, saga ainda hoje perseguida pelas inúmeras comunidades remanescentes de quilombo esparramadas de norte a sul do Brasil. No término do evento, teríamos que apresentar, com uma linguagem a escolher, a síntese da reflexão desenvolvida nos três dias de trabalho. Encontramos em uma melodia do sul do país, de Porto Alegre (RS), algumas 34

Foto: Clemilda Santiago Neto. Comunidade Quilombola São Roque. Ivaí (PR) Acervo: Grupo de Trabalho Clóvis Moura

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Figuras 2 e 3: Os

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Por isso, pensamos em gente que trabalha e que o “não choro”, talvez, pudesse ser pensado na dimensão metafórica em que lágrimas não servem para desaguar tristezas, mas sim para umedecer a terra e torná-la fértil. A fertilidade da terra é demonstrada pelos seus frutos e na diversidade gastronômica em que, por exemplo, a abundante banana em Guaraqueçaba (PR) se transforma (banana frita ou cozida, bolinho, doce, pastel e bala de banana)10. Ficou como tarefa para algumas pessoas do grupo que se apresentariam como agricultores (e são!), construir seus instrumentos de trabalho e levá-los para o palco; as ferramentas representavam os saberes do ofício que são imprescindíveis nas vivências alfabetizantes. Por fim, a liderança do quilombo de Castro (PR) encerra a apresentação com ladainhas entoadas nos rituais de Recomenda das Almas, como forma de demarcar o campo da pedagogia alfabetizadora como um campo em que o sistema de crenças, lógicas culturais, experiências, contos e lendas dispersas no dia-a-dia devem ser incorporados à racionalidade pedagógica que pensa didática e politicamente as exigências também no nível das subjetividades como elemento indispensável para se encaminhar e permanecer na escola. A solicitação (unânime!) de que o poder público conceda óculos para que possam ficar na escola pode ser estendida a todos os envolvidos no processo de alfabetização de jovens, adultos e idosos. Precisamos olhar tal processo com outras lentes; é urgente tornar este espaço um espaço de inovação pedagógica que enxergue o alfabetizando a partir do “lugarejo” quilombo; um olhar que não é romantizado, mas que é interveniente naquilo que urge transformar e conservar. Freire e Guimarães (2003, p.61), na obra “A África ensinando a gente”, recuperam a dimensão freiriana de que a realidade ensina desmistificando, que mesmo metodologias voltadas às camadas populares não servem como modelos a ser seguidos em toda e qualquer situação. Falando acerca do continente africano, Paulo Freire afirma: Na África (...) a gente está enfrentando uma cultura cuja memória (...) é auditiva, é oral, e não escrita. O educador é que, na sua preparação, enquanto africano, (...) tem que provocar certa convivência entre os educandos e o texto, pela oralidade e não da escrita do texto. Nos quilombos os desafios pedagógicos são muitos; embora a cultura oral seja, igualmente, característica marcante nas comunidades, outras particularidades em solo brasileiro foram construídas pelos negros da diáspora. É necessária uma escuta atenta a tudo que “fala” em quilombos para então construir metodologias que dialoguem com os alfabetizandos em uma linguagem que, nas suas mais diversas formas de manifestação, todos possam contar, ler e registrar.

Referências ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Terras de quilombo, terras indígenas, “babaçuais livres”, “castanhais do povo”, faxinais e fundos de pasto: terras tradicionalmente ocupadas. Coleção “Tradição & Ordenamento Jurídico”. Vol. 2, Projeto Nova Cartografia Social da Amazônia (PPGSCA-UFAM, Fundação Ford), Manaus, 2006. ANDREOLLA, Balduino. Paulo Freire e Educação Básica do Campo. Anais da II Conferência Estadual “Por uma educação básica do campo”, Porto Alegre, abril 2002 BENISTE, José. Òrun–Àiyé”: o encontro dos dois mundos. O sistema de relacionamento Nagô-Yorubá entre o céu e a terra. 4. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. COUTO, Mia. Um rio chamado tempo, uma casa chamada terra. São Paulo: Cia das Letras, 2003. __________. O outro pé da sereia. São Paulo: Cia das Letras, 2006. CUCHE, Denys. A noção de cultura nas ciências sociais. 2. ed. Bauru: EDUSC, 2002. MATTA, Roberto da. Relativizando: Uma introdução à antropologia social. São Paulo: Rocco Ed., 2005. FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. A África ensinando a gente. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003. GILROY, Paul. O Atlântico Negro. Rio de Janeiro: Ed.34, 2003. HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Humanitas, 2003. HAMPATÉ BÂ, Amadou. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J.. História Geral da África: Metodologia e pré-história da África. São Paulo: Ática, 1980, Volume 1. LÉVI-STRAUSS, Claude. O pensamento selvagem. 2. ed. São Paulo: Ed. da Universidade, 1970. LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro Edições, 2004. MORTATTI, Maria Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Conferência proferida durante o Seminário “Alfabetização e letramento em debate”, promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, realizado em Brasília, em 27/04/2006. OLIVEIRA, Eduardo. Filosofia da ancestralidade: corpo e mito na filosofia da educação brasileira. Curitiba: Ed. Gráfica Popular, 2007. PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos Orixás. São Paulo: Cia das Letras, 2001. ROLNIK, Sueli. Despachos no museu: sabe-se lá o que vai acontecer... Revista São Paulo em perspectiva, 15 (3), 2001. SARAMAGO, José. A caverna. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 2003. SILVA, Vagner Gonçalves da. Candomblé e Umbanda: caminhos da devoção brasileira. 2.ed. São Paulo: Selo Negro, 2005. SODRÉ, Muniz. A verdade seduzida: Por um conceito de cultura no Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

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Fonte: Apresentação em Power Point que traz um “Levantamento Básico das Comunidades Tradicionais Negras, Terras de Preto e Remanescentes de Quilombos no Estado do Paraná” do Grupo de Trabalho Clóvis Moura (Curitiba/PR), Março de 2006, texto e fotos de Socorro Araujo.

SKLIAR, Carlos. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da normalidade. Educação e Realidade. V.24, n.2, jul./dez. 1999.

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O lugarejo quilombo é um “canto do mundo” onde aos deuses e deusas foram incorporadas as características das divindades de matriz africana que protegem as caças, as colheitas, os rios e que devassam os caminhos, abrindo-os à liberdade de um povo que, aquilombado, não tem canga; o povo que é rei é o povo onde esta condição é universal (sem súditos!).

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SOUZA, Ana Lúcia S. Negritude, letramento e uso social da oralidade. In: CAVALLEIRO, Eliane. Racismo e antiracismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Ed. Selo negro, 2001. WILLIS, Roy (Coord.). Mitologias: Deuses, heróis e xamãs nas tradições e lendas de todo o mundo. São Paulo: PUBIFOLHA, s/d.

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ALFABETIZAÇÃO EM TERRITÓRIOS TRADICIONAIS DE FAXINAIS: POR OUTRA REALIDADE VIVIDA Willian Simões1

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. (Paulo Freire)

A partir da década 1990, o mundo é marcado pelo avanço e fortalecimento do processo de globalização e suas influências, no âmbito local e global de nossas vidas estão: acordos econômicos e um aumento do fluxo de mercadorias, maior ação de órgãos internacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Fundo Monetário Internacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC), entre outros; conflitos locais no Leste europeu, África, Ásia, terrorismo, aumento das disparidades econômicas e tecnológicas entre países do Norte ricos e Sul pobres, maior fluxo de pessoas, informações e culturas (IANNI, 2000; SANTOS, 2003; NEGRI, 2005). É este o contexto de muitos acontecimentos e muitas informações, de muitas verdades pronunciadas que, com o avanço tecnológico dos meios de comunicação, são de tantas vozes e se renovam com tanta velocidade que nem sempre as condições em que nos encontramos nos possibilitam entender o que de fato está acontecendo, gerando incertezas e confundindo as práticas. Confusão esta que nos leva a pensar, em muitos casos, que somos meros telespectadores, ou ainda, apenas receptadores, aqueles que sofrem os impactos e nada podem fazer, ou seja, que não somos capazes de intervir diante dos fatos, que somos pequenos e que nossas ações serão insignificantes diante da abrangência e da complexidade dos fenômenos.

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Willian Simões graduado pelas Faculdades Integradas Espíritas – FIES em Geografia, especializado em Geopolítica pelas Faculdades Integradas Espíritas – FIES (2003/2005) e mestrado em Geografia – Gestão do Território pela Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

O Século XXI e sua realidade desafiadora...

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Talvez nos questionemos mais ainda sobre nossa força de provocar mudanças, principalmente quando os impactos são provocados por ações que fogem ao nosso espaço de vivência. Nesse sentido, nos cabe entender que o lugar em que nos inserimos é o palco propício das nossas manifestações, e é nele que socialmente unidos nos tornamos fortes diante de toda ação. Santos (2003) contribui ao afirmar que o papel do lugar é determinante. Ele não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido, isto é, de experiência sempre renovada, o que permite ao mesmo tempo a reavaliação das heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. E é enquanto espaços vividos que temos a oportunidade de nos expressar e de modificar os lugares segundo nossos interesses individuais e coletivos. Por isso, o olhar atento à paisagem pode revelar o conjunto de lógicas e conteúdos, responsáveis pela forma posta daquele lugar ou território, naquele momento histórico, não simplesmente como uma foto, intacta, inerte, mas sim uma imagem dinâmica, que está viva, em constante transformação. Para Callai, (...) a dinâmica das relações sociais travadas pelos homens, a dinâmica do seu trabalho, de outras atividades em que se envolvem e das suas relações com a natureza, materializam-se no espaço criando e produzindo formas que dão uma determinada aparência.(CALLAI, 2003, p.97)

Conforme Freire (1996, p.61), a educação, “uma forma de intervenção no mundo”, tem um papel importante nas relações humanas de criação e de produção das formas do espaço, sobretudo do lugar, ou seja, na construção de suas aparências e significações, suas permanências ou mudança. E, desta forma, torna-se a educação, em particular neste artigo, a alfabetização, quando trabalhada de forma a “experimentar com intensidade a dialética entre a leitura do mundo e a leitura da palavra” (FREIRE, 1996, p.61), instigando à verdadeira palavra, a práxis, uma importante aliada daqueles que não aceitam uma realidade de opressão política e injustiça social, de desigualdades econômicas e de impactos socioambientais, ou seja, tudo aquilo que vem colocando em risco a vida na Terra, e objetivam um presente e um futuro mais humano e solidário.

Faxinalenses: povos e territórios tradicionais no Paraná? Na atualidade, em diversos contextos do campo brasileiro, conquistam visibilidade muitos dos que se autodenominam Povos, Comunidades e Territórios Tradicionais. Tratam-se de diferentes segmentos sociais, étnicos, cuja maioria habita os ambientes rurais, sendo que muitos deles se encontram marginalizados pelo processo de colonização e constituição do território deste país, em muitos casos sem acesso às políticas públicas de direitos, ou com um acesso precário a políticas que respeitem suas especificidades territoriais. São estes os Indígenas do Brasil, os Seringueiros acreanos, as Quebradeiras de Côco do Maranhão, os Pescadores Tradicionais (Artesanais) do Litoral, os Açorianos, os Caiçaras, os Quilombolas, em particular para este artigo, as Comunidades Faxinalenses do Estado do Paraná, 40

entre outros. No dia de 13 de julho de 2006 foi assinado um decreto do governo federal que criou uma Comissão Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil. Comissão paritária, composta por 15 representantes de órgãos e entidades da administração pública federal e 15 representantes de organizações não-governamentais, representando os Seringueiros, os moradores de Fundo de Pasto, os Quilombolas, os Faxinalenses, os Pescadores Artesanais, os Ciganos, os Indígenas, entre outros. Em 07 de fevereiro de 2007, a Presidência da República assina o Decreto 6.040, ficando assim instituída a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais (PNPCT). Neste último documento, se explicita o que caracteriza os Povos, Comunidades e Territórios Tradicionais, resumidos no esquema abaixo: Povos e Comunidades Tradicionais

Territórios Tradicionais

Vida Comunitária; Os sujeitos são culturalmente diferenciados quando comparados com os espaços que os rodeiam; Possuem formas próprias de organização social; Conhecimentos, inovações, práticas geradas e transmitidas pela tradição...

Espaço necessário à reprodução cultural, social e econômica dos Povos e Comunidades Tradicionais Pode ser utilizado de forma permanente ou temporária

Esquema 01. Características dos Povos, Comunidades e Territórios Tradicionais Fonte: Adaptado do Decreto 6.040/2007 do Governo Federal (Org. SIMÓES, W.)

Mas nesse contexto, quem são os faxinalenses? Que características contribuem para que estes sejam classificados como Povos e Territórios Tradicionais? Os Faxinalenses habitam principalmente terras cobertas pela Floresta de Araucária do estado do Paraná, abrangendo áreas ao sul da Região Metropolitana de Curitiba, do Território Centro-Sul e Centro do estado do Paraná. Pode-se tomar como ponto de partida a própria forma, a configuração espacial peculiar de ocupação e uso do solo destas comunidades, que guardam em sua essência interna o uso coletivo da terra e dos recursos naturais, presença de terras agricultáveis e por isso, mesmo que em graus diferentes, possuem vida comunitária. A configuração territorial faxinalense é marcada, por exemplo, pela existência de um Criadouro Comum, onde a propriedade privada é de uso coletivo para a construção de suas habitações e para a criação de animais (criados soltos). É no criadouro comum que “o cotidiano, as rodas de conversa e chimarrão, a divisão do trabalho, a forma de construção das casas, as festas religiosas e pagãs, compõem uma estrutura e as representações de um modo de vida faxinalense” (SAHR; CUNHA, 2005, p.95). Além do Criadouro Comum, existem as Terras de Plantar, onde os solos agricultáveis são utilizados na maioria das vezes para a plantação de alimentos, a exemplo do plantio de milho, arroz, batata,

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Nesse sentido, para nós, educadores e educadoras, torna-se prioridade retomar um importante princípio já colocado por Paulo Freire (1996, p.46), a de que “o mundo não é”, e sim, a de que “o mundo está sendo”, abrindo desta forma a possibilidade da mudança, a de que o papel do educador e da educadora diante de nossas realidades “não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito das ocorrências”.

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mandioca, entre outros, base alimentar de muitas comunidades, mas que em algumas realidades, frente a mudanças técnicas e científicas, seguidas da desvalorização das práticas tradicionais de agricultura, aparecem às territorialidades do agronegócio, com destaque para a produção do fumo, a articulação com as agroindústrias ervateiras, ou até chiqueiros para criação intensiva de porcos para frigoríficos.

É no espaço do criadouro que há uma forte convivência e integração com o meio ambiente, mostrando que “as populações tradicionais têm se mostrado relevantes na conservação da natureza”, pois o “Paraná sofreu um processo intenso de desmatamento no último século, todavia, os faxinais, mesmo tendo sido influenciados por esse processo, mantiveram a vegetação nativa” (SAHR, 2005, p.05).

Nerone (2000, p.188 - p.206) aponta que “a partir de 1982, desapareceram alguns faxinais em Rebouças e Rio Azul, municípios paranaenses, surgindo em seus lugares extensas plantações de fumo, tornando-se Rio Azul o maior produtor de fumo da região”. Ela ainda nos revela, em seus escritos, que a posse de propriedades dentro dos faxinais, “alicerçado na chegada dos colonos gaúchos, via Sudoeste do Paraná, atraídos pelos preços baixos das terras na região”, promoveu o cercamento individual dentro do criadouro comum, o que acabou por se tornar um dos principais eixos de conflitos dentro de determinados faxinais. Fortalecendo essa discussão, a desagregação do Faxinal dos Lemes do Município de Ipiranga teve como princípio: (...) as transformações econômicas na produção agrícola. Essas mudanças não permitiam a rentabilidade de alguns produtos agropecuários como a criação de suínos e a extração de erva-mate. A baixa lucratividade gerou alterações nas relações de produção e no desenvolvimento socioeconômico do criadouro. Com a fiscalização sanitária e a instalação de granjas na região oferecendo uma maior produtividade e menor custo, o porco crioulo não consegue competir, perdendo espaço no mercado regional. (LEMES, 2005 p.75).

Outra característica comum dos territórios faxinalenses a ser destacada, segundo Sahr (2005, p.06), são suas práticas religiosas, onde predomina um “catolicismo popular com intensa veneração de santos (São Sebastião, São Benedito, Nossa Senhora Aparecida, São Gonçalo) e do Menino Jesus e Divino Espírito Santo. Cabe colocar que não deixam de aparecer frentes religiosas chamadas de evangélicas, como a presença da Igreja Universal do Reino de Deus ou ligadas à Assembléia de Deus. Curiosamente, existem vivos em muitas destas comunidades os chamados ofícios tradicionais, frutos de conhecimentos tradicionais, demonstrando práticas de fé religiosa articulada a práticas de cura. É interessante perceber como estes ofícios ficam a cargo principalmente das mulheres, e que atualmente se autodenominam “Aprendizes da Sabedoria” (FAXINALENSES, 2007b) que, para Dona Maristela Treichel, moradora do Faxinal do Marmeleiro de Cima, do município de Rebouças, é ser uma pessoa à procura de conhecimento de Deus, é querer aprender mais, ir atrás dos remédios e tirar suas finalidades, chás, extratos, tinturas, específicos, pomadas, para procurar ter uma saúde melhor, sem se contaminar muito com químicas de remédios industrializados (FAXINAIS, 2007b, p.03).

Trata-se da comunidade Faxinalense territorializada no mundo e, com o mundo, em conflitos e resistências, alguns já desarticulados, e mesmo assim resistem procuram mostrar a todos os interessados (forte pressão para o reconhecimento de suas especificidades e realidades pelo Estado) que pretendem dar continuidade a esta forma peculiar de ocupação e uso do solo. Os conflitos ocorrem principalmente no enfrentamento com outras formas de ocupação e uso do solo, com políticas públicas que não levam em consideração sua forma peculiar de viver e organizar-se, e com a lógica do agronegócio, que desrespeita as práticas tradicionais da comunidade e os transforma em trabalhadores indiretos, retirando sua autonomia sobre a produção. Segundo Barreto: 42

A indignação de muitos faxinalenses pode ser expressa a partir da seguinte colocação: “Nós, faxinalenses, tínhamos costumes próprios e uso comum, rezas, dança de São Gonçalo, uma cultura própria que não foi reconhecida pelas políticas públicas. O abandono do Estado, o empobrecimento levou que as comunidades se tornaram insustentáveis na sua continuidade e a juventude não fica mais, isso é o lado amargo desse tal agronegócio (...)” (Rede Puxirão de Povos e Comunidades Tradicionais, 2008, p.12)

Para entender o movimento de resistência dos faxinalenses, torna-se necessário voltar aos anos de 2005 e 2007, momento em que diferentes instituições2 de apoio à luta faxinalense contribuíram na organização de dois grandes encontros, estes realizados no Município de Irati, no Estado do Paraná, onde se reuniram membros das comunidades para discutirem seus enfrentamentos, conquistas e desafios. Destes encontros surgiu e está se fortalecendo uma organização representativa de base política da luta faxinalense contra o agronegócio, denominada “Articulação Puxirão”.

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Em 2005, encontro promovido pela Rede Faxinal, criada em 2004, envolveu órgãos governamentais como: Secretaria de Estado da Agricultura e Abastecimento (SEMA), Instituto Ambiental do Paraná (IAP), Secretaria Estadual do Abastecimento (SEAB), Instituto Agronômico do Paraná (IAPAR), prefeituras municipais (Ponta Grossa, Rebouças, etc...), Instituições de Ensino Superior (Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, Universidade Estadual do Centro Oeste do Paraná – UNICENTRO, etc.), organizações não governamentais (Instituto Equipe de Educação Popular – IEEP, Instituto Guardiões da Natureza – ING, etc.) e membros das comunidades. Em 2007, já organizado pela chamada “Articulação Puxirão”, associação dos povos faxinalenses assessorada pelo IEEP. Ambos os eventos com apoios e financiamentos de órgãos do Governo Federal e Estadual (Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA, IAP, Secretaria de Estado do Meio Ambiente - SEMA, entre outros).

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Tais fatos se encontram presentes nos discursos dos próprios faxinalenses, a exemplo de Ivan Colaço, habitante do Faxinal do Salso, localizado no município de Quitandinha, Área Metropolitana Sul, que afirma que “é o povo faxinalense, que tem um território e usa o território comum, tem a criação solta dentro da comunidade” (PUXIRÃO, 2008, p.12). Vem de encontro com essa fala as palavras de Ismael Kloster, do Faxinal dos Krüger, localizado no município de Boa Ventura de São Roque. Para ele, o Faxinal é onde “todos usam as áreas protegendo o meio ambiente”, onde “todos podem viver e não tem importância de limite de área de terra, ali a pessoa que tem 50 alqueire e outra tem 02 alqueire, um litro de chão, ela tem o mesmo potencial de criar os seus animais ali e sobreviver (FAXINAIS, 2007, p.3-4).

(...) o capital se expande de duas formas nas terras dos Faxinais: uma forma territorializada, quando as fazendas vizinhas incorporam as terras pertencentes aos criadouros comunitários e acabam destinando-as à monocultura, e outra quando o capital não se territorializa, mas monopoliza o território alheio através da extração da renda da terra e da sujeição da força de trabalho camponesa. Este último caso evidenciase nos exemplos da erva-mate e do fumo, ambos os processos vivenciados pelos Faxinais nas últimas décadas. (BARRETO, 2007, p.76).

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Algumas conquistas dos faxinalenses precisam ser destacadas, entre elas a aprovação do Decreto Estadual 3446/97 que criou a Área Especial de Uso Regulamentado (ARESUR), onde “ficaram criadas no Estado do Paraná, as Áreas Especiais de Uso Regulamentado – ARESUR, abrangendo porções territoriais do Estado caracterizadas pela existência do modo de produção denominado Sistema Faxinal”. Objetivava-se com isso “melhorar a qualidade de vida das comunidades residentes e a manutenção do seu patrimônio cultural”, principalmente porque, onde há comunidades faxinalenses, a Floresta com Araucária se encontra conservada (PARANÁ, 1997). Nem todos os territórios de faxinais são considerados ARESUR, os que possuem esse título têm o direito de ter acesso aos recursos do ICMS Ecológico, pago pelo Estado na esfera municipal de poder, para ser utilizado principalmente na manutenção do Criadouro Comum. Porém, (...) a eficácia dos instrumentos jurídicos e políticos aplicados aos faxinais demonstra os limites teóricos e operacionais do Estado para fazer valer direitos étnicos legitimados por ele próprio. Entende-se, assim, a importância da mobilização identitária objetivada em um movimento social, capaz de alargar os limites impostos pelo Estado para que tenha alcance real o direito à diferença (SOUZA, 2007, p.4).

Denunciam Sahr e Cunha (2005, p.97) que somente 20 Faxinais recebem ICMS Ecológico, e que “na maioria dos casos, entretanto, estes recursos aportam aos caixas das Prefeituras, mas na prática pouco têm refletido em benefícios às comunidades e na melhoria da qualidade de vida”. Para estes, A falta de uma política que fixe o pequeno proprietário em suas terras, garantindo os pressupostos básicos para a sobrevivência de suas famílias, faz com que muitos destes pequenos proprietários vendam as suas terras para grandes fazendeiros, que implantam nelas o sistema de monocultura intensiva, devastando as matas nativas que antes sustentavam as comunidades faxinalenses (SAHR; CUNHA, 2005, p.96)

Em novembro de 2007, o Governo do Estado do Paraná reconhece os Faxinais e suas territorialidades, estabelecendo critérios de identificação, autodefinição, que “deverão ser preservados como patrimônio cultural imaterial do Estado, sendo, para isso, adotadas todas as medidas que se fizerem necessárias” (PARANÁ, 2007). Outra conquista bastante considerável é a representação faxinalense junto à Comissão Nacional dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil, junto com quilombolas, ilhéus, ribeirinhos, pescadores, indígenas, caiçaras, quebradeiras de côco, entre outros, responsáveis em coordenar a implementação da 44

Política Nacional para o Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil. As conquistas mencionadas são de extrema importância, pois as leis e decretos são instrumentos oficiais que ampliam o poder de negociação dos faxinalenses frente ao Estado, mobilizando forças para que políticas públicas reconheçam suas especificidades. Sabe-se que muitas conquistas no âmbito municipal já foram efetivadas, mas cabe lembrar a importância de se manter enquanto agentes fiscalizadores, pois nada garante a implementação ou a qualidade de efetivação das mesmas.

Faxinais e Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos: uma aproximação necessária O processo educativo, em particular aqui, a alfabetização, que pretende nutrir-se de palavras verdadeiras, pois segundo Freire (1987), é com estas que nos tornamos capazes de transformar o mundo, torna-se essencial para todos aqueles Jovens, Adultos e Idosos que habitam os territórios faxinalenses, e que procuram existir e resistir na terra em que construíram sua morada e manifestam seu modo peculiar de vida. A alfabetização em territórios faxinalenses, na perspectiva em que se discute neste texto, tornase um instrumento de liberdade, sendo esta a pronúncia do mundo, sua modificação. Trata-se do faxinalense que, ciente da situação política, econômica, cultural e socioambiental, de forma individual e coletiva, manifesta e escreve ao mundo seus sonhos, suas indignações, suas conquistas, exigindo da sociedade outro olhar sobre seu modo de vida, e do Estado, uma outra forma de fazer política pública. Por isso, esse processo educativo deve ser permeado pelo diálogo, que “não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes” (FREIRE, 1987, p.79). Pois é no diálogo, segundo Freire (1987), que teremos o “conteúdo programático da educação ou da ação política”. Para ele: Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar convencidos de que sua visão do mundo, que se manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui (FREIRE, 1987, p.87).

Nesse sentido, torna-se interessante refletir sobre um dos resultados do Curso Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidade, nas turmas de Assentamento e Acampamento do MST, ( Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra), organizado pelo Departamento da Diversidade, através da Coordenação de Alfabetização, e realizado em Faxinal do Céu, no município de Pinhão (PR), em março de 2008. Pois foi nesse evento que uma das oficinas objetivou promover uma aproximação entre alfabetização e territórios faxinalenses, estabelecendo um espaço de diálogos e troca de experiências, buscando compreender melhor as realidades vividas pelas comunidades, e o fortalecimento da perspectiva freireana de educação na alfabetização desses sujeitos. Nesta oficina, ministrada pelo Prof. Wolf Dietrich Gustav Johannes Sahr, atualmente professor e pesquisador do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Paraná, entre os debates promovidos, os educadores foram instigados a produzir textos, ilustrações, entre outras práticas, que trouxessem à tona as características das realidades vividas pelas comunidades faxinalenses na atualidade, palco do processo de

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Nesses encontros foi possível perceber os diversos enfrentamentos de algumas das comunidades faxinalenses em que a lógica mercadológica da monocultura está mais presente (soja, batata, milho, pinus, eucalipto, fumo, entre outros), desarticulando e criando conflitos. Cabe comentar sobre as fortes pressões exercidas por parte dos órgãos de fiscalização da saúde, que, com muito rigor, têm desclassificado a maneira tradicional de criação dos animais nos faxinais, e, ainda, a ação dos conselhos de medicina e de representantes de igrejas que acabaram por condenar as práticas dos ofícios tradicionais das curandeiras, benzedeiras, costureiras, entre outras profissões. Percebe-se, ainda, a falta de apoio do Estado, com destaque para a esfera de poder municipal, na construção e na consideração dos interesses destas comunidades no desenvolvimento de políticas públicas que visem contribuir com a permanência e manutenção desse modo de vida.

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Um(a) dos(as) educadores(as) foi responsável pela paródia abaixo: VELHO FAXINAL

Se ela falasse contava a história de quem lá morou em tempos passados

Lembra Freire (1996) que não somos apenas objetos da história, mas sujeitos dela, e enquanto sujeitos, não estamos apenas para se adaptar a ela, e sim, para mudá-la segundo nossos interesses individuais e coletivos. E desta forma, tornar-se alfabetizado faz a diferença no mundo contemporâneo, pois através do entendimento das palavras ouvidas, faladas e escritas, nos tornamos mais capazes de manifestar e imprimir nossas marcas.

Mas como sou neto de quem me criou eu conto a história Faxinal amado

E por fim, se alfabetizado, deixa de ser apenas “um sonho de criança que ficou parado”, pelo contrário, pois trata-se de um movimento, pois há quem tem o direito de “ser mais”.

Velho Faxinal já quase que era da grande figueira sombreando o telhado

Nas suas terras têm marcas passadas das invasões a história falada Serviu para a empresa entra e toma pro seu construtor ser bem aproveitado Grileiros malandros as terras pegaram e dizimaram nós pobres coitados Porém há esperança de quem lá ficou Com muito orgulho de ser Faxinais sonho de criança que ficou parado depois de muitos anos vai ser alfabetizado (Autoria desconhecida)

Esta paródia pode ser ponto de partida do processo educativo, em particular, da alfabetização em territórios faxinalenses? Pois, quantos faxinais amados, sombreados pelas figueiras ou por outras vegetações, são marcados por histórias de conflitos pela terra, muitos impedidos de ter acesso aos recursos naturais que foram historicamente conquistados e são necessários à vida da comunidade? Quantos faxinais são reprimidos por suas práticas tradicionais, estas, que são passadas de geração à geração, cuja manifestação dão o jeito peculiar de ser faxinalense? E nesses contextos, quantas histórias, dos jovens, adultos e idosos podem ser ponto de partida na alfabetização? Quantos sonhos, ansiedades e indignações podem ser problematizados em busca da transformação do mundo? E ainda, em que medida estas histórias, os sonhos, as ansiedades se parecem ou chegam muito próximo, se unem a de outras pessoas que neste mundo habitam e procuram viver? Como a própria paródia escrita por um(a) educador(a) nos revela sobre os Faxinais, que “há uma esperança de quem lá ficou”, e mais do que isso, há uma esperança potencializada pelo “orgulho de ser faxinais”. Assim, a alfabetização, “sonho de criança que ficou parado”, já não pode ser aquela em que simplesmente somando letras, formando as palavras e as frases, contribuindo para a realização de alguns cálculos matemáticos sem sentido, torna o ser alfabetizado. Pelo contrário, a alfabetização, 46

nesse sentido, deverá ter na esperança, no orgulho de ser, e no sonho de criança que ficou parado, o combustível que tira da inércia o alfabetizando, que dá o movimento necessário para fazer desse processo educativo um processo criativo e transformador, dos sujeitos que almejam “ser mais” e, consequentemente, autônomos em suas decisões e ações.

(Não) Finalizando Os faxinalenses fazem parte da diversidade de representações sociais do campo brasileiro. Seu modo de vida é peculiar, contemporâneo pela tradicional forma de ocupação e uso do solo. E como bem eles mesmos afirmam, buscam permanecer na terra em que construíram suas histórias e manifestam suas especificidades culturais, políticas, econômicas e socioambientais. Por isso, o processo educativo que pretende contribuir com esta tradicionalidade, com as continuidades almejadas por essas comunidades, não pode ter outra perspectiva se não a que permeou todo este texto. Perspectiva esta que: a) exige um compromisso dos(as) educadores(as) e educandos(as) com as transformações políticas e sociais de um século desafiador, visando uma realidade mais humana; b) tem o diálogo como uma prática permanente; c) tem no lugar o ponto de partida do conteúdo da alfabetização, o global a escala de maior abrangência, e a transformação como uma ação constante; d) instiga à continuidade dos estudos e das mudanças. E nesse sentido, a educação, sobretudo a alfabetização, tem um papel político importante na vida dos faxinalenses, e com certeza de toda população que historicamente foi excluída de forma perversa do processo de escolarização, e que se demonstra indignada diante das situações de injustiças impostas como uma única realidade a ser vivida por todos nós. Cabe registrar que as reflexões impressas neste texto não se esgotam. Pelo contrário, como alguém que experimenta “com intensidade a dialética entre a leitura do mundo e a leitura da palavra” (FREIRE, 1996, p.51), ele está sujeito às mudanças, bastando à história registrar outras verdades.

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alfabetização.

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Referências BARRETO, Marcelo. A produção camponesa e o monopólio do território pelo capital: espacialidades distintas na extração da erva-mate na região da floresta com Araucária do Paraná. Dissertação (Mestrado em Gestão do Território) – UEPG, Ponta Grossa, 2008. BRASIL. Decreto 6.040 de 7 de Fevereiro de 2007. Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Brasília – DF, 2007. CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In. Castrogiovani, Antônio Carlos. (Org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações do cotidiano. 3ª edição. Porto Alegre. Ed. Mediação, 2003. FAXINAIS, Articulação Puxirão dos Povos de. Nova Cartografia Social dos povos e comunidades tradicionais do Brasil. Paraná: Fascículo 1, 2007. FAXINAIS. Faxinalenses: Fé, Conhecimentos Tradicionais e Prática de Cura. Paraná: Associação Aprendizes da sabedora de Medicinais e Agroecologia – ASA, 2007b. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 33ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ____________ . Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Ed. EGA, 1996. IANNI, Otávio. Teorias da Globalização. Rio De Janeiro: Civilização Brasileira, 1994. LEMES, Elaine Cristina. Da Sustentabilidade do Sistema de Faxinal a Subordinação à Agroindústria do Fumo: A desagregação do Faxinal dos Lemes no Município de Ipiranga – Pr. Monografia de Bacharel: Ponta Grossa, 2005. NEGRI, Antônio; HARDT, Michael. Multidão: Guerra e democracia na era do Império. Rio de Janeiro: Ed. Record, 2005. NERONE, Maria M. Terras de Plantar, Terras de Criar: Sistema Faxinal Rebouças 1950 – 1997, 2000. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em História, UNESP, Assis – São Paulo. PARANÁ. Decreto Estadual n.°3446/97 de 14 de Agosto de 1997. Dispõe as ARESUR – Áreas Especiais de Uso Regulamentado – caracterizada pela existência do modo de produção denominado de Sistema Faxinal. Diário Oficial do Paraná, Curitiba. PARANÁ. Lei n.° 15.673 de 13 de Novembro de 2007. Dispõe que o Estado do Paraná reconhece os Faxinais e sua territorialidade, conforme específica. Diário Oficial do Paraná, Curitiba. PUXIRÃO. Relatório Final: 1° Encontro Regional dos Povos e Comunidades Tradicionais. Guarapuava: Rede Puxirão dos Povos e Comunidades Tradicionais, 2008. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. São Paulo: Ed. Record, 2003. SAHR, Cicilian Luiza Löwen. Os Faxinais enquanto populações tradicionais e territórios sociais: algumas reflexões. In: VI ENCONTRO NACIONAL DA ANPEGE, 2005, Fortaleza. Comunicações Comunicações Científicas e Coordenadas. Fortaleza: ANPEGE, 2005a. v.1. p. 123-136. SAHR, Cicilian L. Löwen; CUNHA, Luiz Alexandre Gonçalves. O significado social e ecológico dos Faxinais: reflexões acerca de uma política agrária sustentável para a região da mata com araucária no Paraná. In. Revista Emancipação. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Departamento de Serviço Social. Ponta Grossa: Editora UEPG, v. 1, n.1 , 2005. SOUZA, Roberto M. de. Da invisibilidade para a existência coletiva: Redefinindo fronteiras étnicas e territoriais mediados pela construção da identidade coletiva de Povos Faxinalenses. In: XII CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, 2007. Recife: UFPE, 2007.

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FORMAÇÃO DE EDUCADORES DOS ACAMPAMENTOS E ASSENTAMENTOS DA REFORMA AGRÁRIA1 Marcos Gehrke2 Benedita de Almeida3

Em 2008, reuniram-se em Curitiba, para a oficina de alfabetização e diversidade do grupo de acampados e assentados, um conjunto de aproximadamente 50 educadores com trabalho na educação de jovens e adultos. Fizeram parte do grupo os coordenadores dos Núcleos Regionais de Educação, alfabetizadores do Programa Paraná Alfabetizado que vivem e trabalham nos acampamentos e assentamentos vinculados ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra – MST e ao Movimento de Libertação dos Sem Terra – MLST. Tivemos também a participação de educadores que atuam nos assentamentos, mas que residem nas cidades, fato que não acontece nos acampamentos. Metodologicamente, a oficina trabalhou na perspectiva de ouvir os alfabetizadores quanto aos caminhos que têm trilhado no trabalho com alfabetização - nas turmas dos acampamentos e assentamentos –, assim como os limites que dali surgiram. A partir disso, realizamos a problematização sobre o conjunto de práticas partilhadas e, coletivamente, apontamos para alguns elementos teóricometodológicos fundantes, para que se pudesse construir um processo de alfabetização comprometido 1

Esse artigo trata de uma expêriencia de Formação realizada em Curitiba com Alfabetizadores, Coordenadores Locais e Regionais do Programa Paraná Alfabetizado.

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Marcos Gehrke é pedagogo, especialista em Educação de Jovens e Adultos pela Facibel-Ibepex, especialista em Educação do Campo e Desenvolvimento, pela UNB/Iterra; mestrando em Educação pela Universidade Federal do Paraná. Membro do Coletivo de Educação do MST.

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Benedita de Almeida é doutora em Educação, professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus de Francisco Beltrão.

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A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de seu sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida. (Bakhtin)

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com a formação humana. O que implica conhecer os sujeitos em processo de alfabetização e sua realidade, os acampamentos e assentamentos - o campo4.

Organização da prática de alfabetização: Como garantir a concepção de alfabetização nas práticas; Como alfabetizar a partir de diferentes interesses; Como planejar os temas geradores; Como garantir a frequência e a participação dos educandos; Como trabalhar com as diferentes necessidades e com os diferentes níveis de aprendizagem dos educandos; Como planejar as aulas, integrando as disciplinas; Como selecionar as atividades; Como trabalhar o registro e a interpretação em Matemática. Implicações das características socioculturais: Falta de entendimento da luta da reforma agrária por educadores; Problemas de saúde, relacionados tanto à faixa etária, quanto à questão socioeconômica dos educandos (visão, por exemplo); Dificuldades para memorização, ausência de motivação, de autoestima, timidez; Desconhecimento dos direitos sociais; Gosto por socializar suas histórias de vida; Curiosidade em saber assuntos técnicos (agricultura).

Os educadores apontaram avanços já ocorridos na trajetória do Programa, que repercutiram de forma positiva na prática pedagógica, tais como: troca de experiências entre os educadores; desenvolvimento de metodologias diferenciadas; valorização da diversidade e dos saberes populares dos educandos e compromisso com a vida dos sujeitos. Durante os três dias de encontro, o trabalho consistiu em estabelecer uma concepção de alfabetização e firmar sua importância no contexto do campo e para os movimentos sociais. A partir disso, partimos para a análise das questões trazidas e buscamos seus fundamentos teórico-metodológicos, tendo o planejamento como eixo articulador.

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Trouxemos aqui o debate que vem sendo travado no interior dos movimentos sociais, sobre um novo modelo de campo, compreendendo-o como um espaço de vida e de sua produção, e cujo protagonismo seja dos sujeitos do campo em luta. Isso inclui a reforma agrária, a educação do campo e, nela, a Educação de Jovens e Adultos, como espaço de formação humana.

Vivemos numa sociedade letrada. De uma forma ou outra, todas as pessoas já tiveram alguma experiência com a leitura e a escrita. Ouvindo a leitura de uma carta; cantando as músicas nas assembleias, com a folha de canto nas mãos; elaborando e gritando palavras de ordem; anotando na caderneta a quantidade de litros de leite entregues, para ter o controle; registrando os pontos de pauta da reunião; olhando e lendo o jornal Sem Terra; fazendo entrega de panfletos nas ruas durante as marchas; o nome dos setores do acampamento; assinando o nome nos documentos; ouvindo e fazendo análises de conjuntura. A luta tem possibilitado o acesso a toda essa cultura de leitura e escrita. Somos produtores de leitura e escrita, para o nosso contexto (acampamento e assentamento) e para sociedade. Mas muitos de nossos companheiros têm feito isso, participado dessa densa produção cultural e têm se apropriado apenas de parte dela. Ou seja, ainda não se apropriaram do sistema da escrita. O MST, ao longo de sua história, foi construindo sua prática de alfabetização e firmando uma concepção, como podemos ver abaixo: Sem Terra alfabetizado é alguém que escreve bilhete, que lê o jornal e os documentos do MST, que decifra e preenche questionário, que conhece a história da terra e da luta pela terra, que tem gosto de ler livros e busca o conhecimento técnico, sabe falar em público e, além disso, que sente o coração bater forte por causa da mística e continua a sonhar e a construir uma sociedade sem explorados e exploradores.5

Alfabetizar, no Movimento, está relacionado à construção de significados coletivos para a luta dos trabalhadores do campo. Alfabetização é construção de significado, tanto da pessoa que aprende, como do sujeito coletivo, o Movimento. Por isso, alfabetização está articulada à mística da luta pela terra. Ela exerce uma função simbólica na construção da identidade Sem Terra (CALDART, 2000). Sempre que os Sem Terra aparecem na mídia, aparecem fazendo: cortando a cerca do latifúndio, empunhando a bandeira, cantando as músicas que, com suas letras, denunciam as injustiças e anunciam o novo projeto de desenvolvimento que estamos forjando, como as palavras de ordem que indicam a firmeza na luta. Essa ação precisa ser considerada na alfabetização. No contexto da luta de classes, cada um constrói sua própria linguagem, que se faz cultura e identidade. A linguagem do campo é uma linguagem direta, simples, objetiva, simbólica. Na educação de jovens e adultos do campo, precisa pensar-se a partir dessa linguagem. Escrever com o carvão do acampamento, calcular com as sementes produzidas pelo trabalho do homem e da mulher do campo, olhar para a natureza e para os astros e sua influência na cultura dos povos do campo, bem como a luta pela reforma agrária, precisam ser considerados nas práticas de alfabetização. É nas diferentes experiências culturais dos sujeitos – as formas de trabalho, a organização da vida das famílias, a mística dos povos do campo, a cooperação, a comunicação, as relações de gênero dos educandos – que nós, educadores, podemos buscar elementos pedagógicos que articulem o trabalho com a linguagem. 5

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Partimos das necessidades do coletivo de educadores presentes para que eles pudessem fazer o mesmo processo nas turmas de alfabetização, ou seja, a metodologia da oficina buscou construir e firmar a coerência entre a formação pretendida e aquilo que se espera dos educadores em suas práticas de alfabetização: construir o conhecimento a partir de questões da realidade. De início, destacamos as necessidades apontadas pelos educadores e que constituíram as questões que os moveram a participar dessa formação. Optamos por apresentá-las de acordo com os blocos de temas trabalhados na oficina:

Alfabetizar a partir das experiências de leitura e escrita dos educandos

Caderno de Educação nº 3, MST, 1994. 51


As práticas de alfabetização precisam viabilizar a formação dos sujeitos, o que exige uma busca dialógica permanente do pensar, do falar e do fazer dos camponeses para, a partir destes e com estes, organizar o projeto de alfabetização. Projeto em que se considerem a memória popular camponesa e os usos da língua no contexto dos sujeitos do campo.

Para construir a alfabetização dos sujeitos e com ela reconhecer a opressão como formadora, os temas geradores podem ser um dos caminhos para organizar política e metodologicamente o trabalho de alfabetização, porque permitem evidenciar o vínculo intrínseco da linguagem com a atividade humana desses sujeitos.

Um projeto de língua escrita que recoloque as práticas de leitura e de escrita na perspectiva do desenvolvimento dos sujeitos e da cultura camponesa como um todo e que, principalmente, considere a relação do seu falar e do seu viver. É nesse sentido que entendemos as reflexões de Frago:

No fechamento dos trabalhos, foi proposta uma prática que sintetizasse os conhecimentos da formação. Para isso, os participantes foram organizados em seis grupos, dos quais três trabalharam o planejamento de uma vivência geradora e três organizaram o planejamento de uma aula de alfabetização. Tal metodologia fundamentava-se no levantamento das necessidades dos educadores e do significado dessas necessidades no contexto de formação e trabalho dos alfabetizadores. Ou seja, elas expressavam a existência de um descompasso no planejamento entre as questões política, pedagógica, de conhecimento específico e de encaminhamento metodológico da alfabetização pretendida. Questão percebida pelos próprios educadores de EJA participantes, pois, em seus depoimentos, manifestavam clareza de que lhes faltam conhecimento e experiência que orientem a ação de alfabetizar, propriamente dita.

Logo, não se trata de substituir uma modalidade linguística (oral) por outra (escrita), mas de propor a utilização de ambas e, assim, a EJA incorporar em seu fazer educativo a articulação das linguagens, formando sujeitos de fala, de escuta, de escrita, de leitura, de pensamento e ação. A riqueza da oralidade dos sujeitos do campo é um grande potencial para o desenvolvimento de práticas de leitura e escrita, Em qualquer reunião de pessoas de nível cultural análogo, vê-se que os mais velhos costumam falar com facilidade, riqueza de léxico, correção gramatical; tudo isto decai naqueles de idade intermediária, e mais ainda nos jovens. Os muito jovens, quando lhes falta uma educação superior e, sobretudo, quando vivem nas grandes cidades, apenas falam: é raro que ‘digam’ algo, que componham frases completas e significativas. Esboçam-nas, reduzem-nas a murmúrios, substituem-nas por interjeições que sugerem o que queriam dizer. Não acontece assim entre os camponeses, que quase sempre falam – e pensam – muito melhor. A razão é que vivem dentro de um mundo oral, verbal – embora seja de poucas palavras –, com uma cultura que vem de séculos atrás, na qual funciona o gênio da língua. (MARIAS, apud FRAGO, 1996, p.21).

Da cultura oral, ainda tão presente nas práticas de comunicação do camponês, à cultura escrita, a humanidade deu um salto grandioso, mas em nenhum momento uma linguagem veio substituir a outra, tanto que muitos autores ressaltam a influência na oralidade de um leitor, pela cultura escrita, a qual perpassa toda cultura humana. Assim, quanto mais habilidade de questionar, de interpretar, quanto mais prazer de ler e de escrever, quanto mais conhecimento sobre o mundo e suas relações sociais tiver o ledor, maior poder poderá ter a sua palavra. O sujeito, ao se dar conta deste conjunto de conhecimentos, aprende, descobre a necessidade de ler e de escrever as palavras e de comunicá-las. Com isso, passa a ler melhor ainda o mundo, descobre-se como sujeito histórico. Descobre a leitura e o prazer de colocá-la em movimento e, como muito bem afirma Fiori (1987), no prefácio da “Pedagogia do Oprimido”, de Paulo Freire: Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetização: aprender a ler e a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historiar-se. Por isto a pedagogia de Paulo Freire, sendo método de alfabetização, tem como ideia animadora toda amplitude humana da “educação como prática da liberdade” o que, em regime de dominação, só se pode produzir e desenvolver na dinâmica de uma “pedagogia do oprimido”. (FIORI, apud FREIRE 1987, p.10).

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As atividades produzidas nesses dois blocos tiveram a intenção de evidenciar que planejar uma vivência geradora percorre um conjunto de passos, partindo da problematização da realidade e das necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização, passando, contudo, e necessariamente, por um detalhamento para constituir a aula e o ensino. Nesse movimento, há que se explicitar as capacidades específicas que devem ser desenvolvidas nos educandos para efetivação da aprendizagem. Todos os planejamentos foram socializados entre o grupo de educadores, o que propiciou um importante momento de análise e reflexão sobre as possibilidades e os limites da prática pedagógica orientada pela metodologia em questão. Na sequência, foram apresentados esses dois momentos do planejamento, salientando-se que sua separação se justifica para evidenciar a importância de cada um deles, pois devem ser organizados de forma articulada.

Planejando os temas geradores As práticas culturais precisam ser decifradas no processo da alfabetização, sendo o tema gerador uma das possibilidades pedagógicas dessa interpretação coletiva, na perspectiva da transformação ou da manutenção. O que queremos manter da atual sociedade e o que vamos transformar? Queremos recuperar a cultura do cuidado com a terra e seu cultivo, através da agroecologia e da produção orgânica? Resgatar o trabalho com as sementes crioulas? A soberania alimentar? Dizemos que há uma pedagogia da escolha, à medida que reconhecemos que as pessoas educamse, humanizam-se mais, quando exercitam a possibilidade de fazer escolhas e de refletir sobre elas. A educação de jovens e adultos pode estimular o exercício da escolha, nas pequenas e nas grandes coisas, de modo que aprendam a cultivar valores e a refletir sobre eles, o tempo todo. Também precisamos fazer muitas escolhas para construção do planejamento, que não é um simples agrupar conteúdos, atividades, estratégias. Mas escolha de que tipo de homens e de mulheres estaremos formando! Sobre que realidade estaremos trabalhando? De quais os conhecimentos necessários? De que tempo precisamos para dar conta de preparar esse trabalho? E se estamos dispostos a assumir este compromisso.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

A oposição entre escrita e oralidade supõe hoje, em geral, um empobrecimento de ambas. O baixo nível de domínio e o uso da leitura e escrita é consequência – não só, mas em boa parte – do não reconhecimento e estimulação da oralidade, de não se assentar sobre ela a alfabetização, a linguagem escrita. Além disso, esta dissociação é causa da progressiva perda do ouvido, da escuta e, por isto, da riqueza, vivacidade e precisão da fala. (FRAGO, 1993, p. 21).

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Fazendo o trabalho de pesquisa e ficando bem atento, vamos nos dar conta que irão aparecer muitas necessidades. Somos sujeitos com necessidades. São estas que movem os jovens, adultos e idosos a participar, ou não, do trabalho de alfabetização. Podemos organizar as necessidades em pelo menos dois grupos – necessidades pessoais e as sociais - e com elas fazer o planejamento. Há as necessidades PESSOAIS. Elas podem ser tantas como as pessoas dispostas a participar da alfabetização. Um quer aprender a escrever cartas, outro quer aprender o plano de trabalho da cooperativa, outro quer saber escrever o nome dos filhos, outro quer aprender a ler a Bíblia, outro quer cubar madeira para não ser enganado, outro quer ler receitas. Não é possível tratar todas elas ao mesmo tempo. É necessário chegar a um acordo para ir respondendo e ao mesmo tempo seduzindo os outros para novas necessidades, através dos temas geradores. É muito importante saber o que cada pessoa veio buscar e, juntos, organizar o planejamento dessa caminhada incluindo todas e todos. Essas necessidades também são sociais, mas desde a individualidade de cada sujeito.

Várias experiências foram desenvolvidas nessa caminhada e que vão desde o planejamento de temas geradores com uma duração semanal, mensal, de temas ou assuntos pontuais, um ou dois encontros. O planejamento consiste na escolha do assunto ou da questão levantada na pesquisa e organizada em forma de tema gerador, que pode ser desde as questões geradoras do lugar, uma fala significativa, uma palavra com densidade de sentido, uma problemática do contexto e de um determinado grupo. Parte-se sempre da sua problematização (levar os educandos a pensar sobre o ainda não pensado), e esse processo precisa levar os educandos a dialogar (conversas, discussões fecundas, confronto de ideias, levantamento de hipóteses, apontamento de saídas, trabalho de campo) e sem separar e esquecer, privilegiar muita ação de leitura e escrita desde o primeiro encontro. Durante a oficina, organizamos três grupos para trabalhar no planejamento de temas geradores e outros três grupos que trabalharam no planejamento de aulas. Os grupos que trabalharam a prática de planejamento do tema gerador tiveram como roteiro de trabalho: fazer a escolha de um tema gerador mais próximo da realidade dos assentamentos e produzir uma justificativa para o mesmo, mesmo que a título de exercício; indicar os objetivos do trabalho; indicar um conjunto de possíveis encaminhamentos metodológicos (atividades, ações, trabalhos). Os grupos de educadores foram acompanhados, questionados, informados, orientados. Vejamos o que se conseguiu produzir coletivamente durante a oficina e que se materializou em forma de planos para a prática da alfabetização.

Há as necessidades SOCIAIS. As necessidades sociais ou coletivas vão ser pesquisadas junto ao acampamento ou assentamento em suas várias dimensões, seja no mundo do trabalho e da produção, nas relações entre as famílias do lugar, a conjuntura do momento, a crise da comercialização com a falta de espaços de comercialização dos produtos ali produzidos, até mesmo as crenças e costumes do lugar, a monocultura presente nas áreas, a falta de lazer na comunidade e as necessidades percebidas. O levantamento das necessidades comuns a toda comunidade vai apontando para os temas geradores a serem trabalhados.

TEMA GERADOR:6 Organicidade JUSTIFICATIVA: A partir da organicidade, nós conquistamos a terra. A terra é para sustentabilidade, a busca de valores, moradia, a terra é uma conquista de poder, tira-se o poder das mãos do grande latifúndio. Transformações da realidade só se efetivam a partir da conquista da terra. A partir da conquista da terra, nos deparamos com as organizações administrativas e políticas nas esferas municipais, estaduais e federais, que iniciam em seus projetos muitas vezes apresentam objetivos de distorção dos princípios ideológicos, construídos coletivamente nas lutas do MST. DESENVOLVIMENTO: Através de pesquisa e sondagem oral e escrita, obter informações quanto à realidade da comunidade “Assentamento Dorcelina Folador”. A partir dessas informações obtidas, torna-se possível desenvolver a consciência individual e coletiva a respeito da organização local e global. Desenvolvimento de atividades de leitura e escrita. Discussões com educandos e com comunidades. Fazer estudos, formação e informação com a base (lideranças do MST).

O importante disso tudo é lembrar que aprendemos movidos pela necessidade. Necessidade própria que cada um descobre em si, como também as necessidades que vamos descobrindo juntos no processo da alfabetização. Como podemos perceber, o trabalho a partir das necessidades começa do local e pessoal e vai se alargando, juntando outras necessidades. Alfabetização é articulação desses vários movimentos da realidade na perspectiva de ajudar nossos companheiros e companheiras a aprender a ler e a escrever sua história e seguir construindo-a, agora num novo patamar.

MATERIAIS DIDÁTICOS PEDAGÓGICOS: papel sulfite, lápis, borracha, livros, textos.

As necessidades pessoais e sociais transformadas em planejamento Iniciamos levantando as necessidades pessoais e sociais (PESQUISA); identificamos as experiências de leitura e escrita de cada sujeito e do coletivo; agora, elas precisam ser organizadas e planejadas para a prática da alfabetização. 54

RECURSOS HUMANOS: Educador, educandos e comunidade. No assentamento Dorcelina Folador: a partir dos resultados

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Partir das necessidades, ou do levantamento delas, é uma das primeiras tarefas do coletivo de educadores que assumiu o trabalho de alfabetização. Esse trabalho pode ser feito através de visitas nas famílias, participando das reuniões da comunidade e estar bem atento ao movimento das pessoas na mesma.

Os planos são apresentados na forma como elaborados pelos educadores. 55


REPLANEJAMENTO: A leitura e a escrita como elementos de resistência transformadora na organicidade. TEMPO: Abril de 2009. No decorrer do desenvolvimento, tornou-se evidente a necessidade de se pensar em construção contínua dos saberes enquanto organicidade. AVALIAÇÃO: No processo de sondagem comunitária educando, educador, chegamos a um consenso de que a sala de aula não deve parar com a alfabetização, a formação e a informação educam e devem ser um horizonte, onde corremos caminhos, mas deixamos trilhos para outros passarem.

TEMA GERADOR: Alcoolismo como doença JUSTIFICATIVA: Devido ao grande número de alcoolismo e, em consequência disso, brigas, agressões, inimizade, problemas sociais, educandos alcoolizados inclusive em salas de aula. OBJETIVOS: Conhecer sobre as consequências, causas, efeitos do alcoolismo. Pesquisar com o setor de saúde, o tratamento do alcoolismo no acampamento. Destacar as consequências dessa doença para nossa comunidade. Construir alternativas com a saúde pública, buscando soluções de tratamento devido ao alcoolismo ser considerado uma doença. DESENVOLVIMENTO DO PLANO: Sensibilizar os alunos para esse tema com uma conversa informal sobre a “lei seca”, plantações de cana de açúcar; iniciar uma discussão sobre as leis do tema em questão, recuperando o tempo deles, os acontecimentos, conhecimentos e opiniões; pesquisar sobre o alcoolismo no Brasil com índices; experiências com álcool (aula de ciências), doenças e reações no organismo. Discussões sobre as doenças; palestra com o setor de saúde. METODOLOGIA: 1. Sensibilizar uma conversa informal recuperando a lei seca; 2. Discussão a partir da sensibilização e do que os educandos falaram durante as aulas, levantar questões sobre as dúvidas. 3. Pesquisar leis no assentamento, acampamento; organização das turmas para a realização da pesquisa; leitura de imagens; construção de cartazes; construção de índices; construção de gráficos. 4. Experiências práticas: organização para realização da experiência; levantamento de material; explicar as etapas da experiência. 56

5. Palestra com a turma e um representante do Setor de Saúde. 6. Seminário reunir todo o acampamento. RECURSOS UTILIZADOS: Jornais, giz, papel, revistas, cola, livros, TV, cartolinas, gravadores, entre outros. AVALIAÇÃO ORAL: Será avaliado o aluno de acordo com a participação, interesse, entendimento e mudanças de atitudes. autoavaliação do educando e do educador.

TEMA GERADOR: Relacionamento dentro da comunidade JUSTIFICATIVA: O relacionamento é uma necessidade de cada educando em buscar seus direitos junto com a comunidade. Através do diálogo entre eles e a participação em decidir melhores condições de vida. OBJETIVOS: O objetivo é que a comunidade, juntamente com os educandos, falem, discutam, participem e cheguem a uma conclusão, aprendam a socializar-se e decidam lutar pelos seus direitos com cidadãos e praticar seus deveres . DESENVOLVIMENTO: oralidade: estimular os educandos a falarem, questionando: o que é um bom relacionamento para você? Respeito, companheirismo, sinceridade, humildade, fraternidade. Você conversa com as pessoas da casa ou com os vizinhos para tomar decisões? Diálogo, controvérsias, até que se chegue a um consenso. Como podemos fazer? R: reuniões com líderes para por em prática as decisões tomadas. leitura do pensamento de Paulo Freire “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, as pessoas se educam entre si”. escrita: escolha de uma palavra (ex.: EDUCA); trabalhar com o alfabeto móvel; leitura de cada letra enfatizando o som de cada uma e da palavra toda; a partir desta palavra, formar outras; registrar no caderno; fazer frases ou pequenos textos (escrita espontânea); desenhar o seu lote e quem são seus vizinhos ou trabalhar fazendo os mapas, calendário agrícola, usar imagens – livros – receitas. RECURSOS: Alfabeto móvel; caderno, lápis, borracha, quadro, giz, sulfite, régua. AVALIAÇÃO: Processo de diagnóstico, atendendo as necessidades práticas de alfabetização do educando. Investigar, ver o que foi aprendido e o que eles ainda precisam aprender.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

obtidos com a sondagem juntamente com a comunidade que aparecem. Vários desafios pelos setores organizados (saúde, formação, educação, finanças, gênero, comunicação e cultura e produção). Apareceram vários desafios, a maior demanda foi educação. Foi priorizado educação como objetivo.

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De forma geral os temas geradores escolhidos são pertinentes, do contexto, trazem questões significativas, mas ainda ficam mais no campo político e do discurso do que na alfabetização propriamente dita, ou seja, temos o desafio de aproximar essas dimensões em nosso trabalho pedagógico;

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Romper com a prática de ensino como doação do conhecimento e verdades é outro desafio que o trabalho mostrou. Muitos temas geradores são escolhidos para, através deles, ensinar ou despejar informações nos educandos; temos dificuldade no trato do diálogo, precisamos reler Paulo Freire;

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O plano escrito muitas vezes não traduz a riqueza do diálogo feito pelo grupo de educadores. Fala-se e criam-se muitas possibilidades de atividades de alfabetização, mas não as traduzimos em escrita. A escrita do plano fica empobrecida, o que evidencia desafios no campo da escrita dos educadores. Precisamos aprender a escrever nossos pensamentos, as falas do outro, registrar informações, e isso precisa ser uma prática a ser perseguida por cada educador, que, afinal, é um formador em escrita. Escrever é preciso;

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Ainda existe um descompasso entre o trabalho com TEMAS e TEMAS GERADORES. A tendência é trabalharmos com temas e poucas vezes com temas geradores. As duas formas são positivas no campo pedagógico, mas a segunda compromete mais, tanto os educadores como os programas. Os temas geradores compreendem a alfabetização como um processo totalizante de formação humana e articula formação política, técnica e estética, já os temas trazem questões significativas, fazem a formação crítica entre outros, mas, para os movimentos sociais e o Programa Paraná Alfabetizado, essa concepção é insuficiente; O trabalho com os temas geradores exige a formação permanente dos educadores, que inclui questões da formação na cultura em geral, formação política, de conhecimentos pedagógicos. Os coordenadores do programa precisam ser alimentados para fazer este movimento desde o acompanhamento nas turmas.

Planejando a prática de alfabetização Para além do ensino de um código, o objetivo da alfabetização de jovens e adultos é conduzilos à conscientização dos problemas que os cercam, à compreensão do mundo e ao conhecimento da realidade social. Dessa forma, a alfabetização assume um caráter político, relacionado às possibilidades desses sujeitos intervirem na realidade e à superação das condições de desigualdade que excluem grandes contingentes da população não escolarizada do acesso a bens culturais. Concebida nesse sentido lato, a alfabetização se torna um instrumento de transformação social e constitui ponto de partida para um programa de educação. 58

Seu ensino se refere a uma prática com a finalidade de proporcionar o domínio da leitura e escrita como atividades humanas de interlocução e constituição de significados. Trata-se, pois, de considerálo como atividade que trabalha com a manifestação viva da linguagem e com o mundo intelectual e social do sujeito. Por outro lado, o ensino da alfabetização envolve dimensões específicas, que se situam no funcionamento do sistema grafo-fônicas e que precisam ser apreendidas pelos alfabetizandos. Soares (2004) aponta como específico dessa aprendizagem o desenvolvimento da consciência sonora e o conhecimento da relação fonema-grafema, isto é, para aprender a ler e escrever há que se compreender que e como os sinais gráficos (letras) representam os fonemas (sons pronunciados) e qual é, exatamente, essa correspondência. Embora não deva ser descolado das inúmeras possibilidades de uso social da leitura e escrita, esse aprendizado é necessário para que se possa usufruí-las na sua dimensão de práticas sociais que põem o sujeito em contato com outros sujeitos, outras realidades, num movimento dialógico, que tem a palavra como núcleo essencial. Para isso, é importante que o educador conheça como as pessoas aprendem a ler e a escrever; saber que são necessárias operações intelectuais e linguísticas para o alfabetizando percorrer o caminho que o conduz à compreensão da escrita como um processo que se relaciona com a fala, mas que tem sua própria complexidade. Para que se escreve? Para que se lê? Qual a função da leitura e escrita na sociedade em geral e para os diferentes grupos sociais que têm suas próprias dinâmicas de vida? Diversas podem ser as respostas a tais questões, mas todas passam pela partilha, ainda que não declarada, de nossa experiência humana: ações, sentimentos, conhecimentos etc. É dessa perspectiva que deve ser considerado o ensino da língua escrita – da alfabetização. Assim, solicitamos aos três grupos que planejassem uma aula de alfabetização em que estivessem claramente definidos: uma atividade a ser realizada com alfabetizandos, seus objetivos e a sequência de desenvolvimento, ressaltando-se que os objetivos deveriam expressar “o que, exatamente, pretendia ser ensinado com a atividade”. Em seguida, os grupos foram reunidos para socialização dos planejamentos, seguida de análise e reflexão sobre suas potencialidades, em relação aos seguintes aspectos: relevância da atividade para a alfabetização; relação da atividade proposta com os objetivos pretendidos (a atividade permite ensinar/aprender aquilo a que se propõe? como?); de que forma a atividade atende às necessidades de alfabetização? Durante a apresentação deveriam também explicitar de que forma a atividade poderia ser contextualizada no planejamento global de uma vivência geradora. Seguem-se os três planejamentos produzidos pelos grupos.

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Queremos tecer algumas das considerações feitas com o grupo de assentados e acampados durante o processo da oficina e trazer aqui para socializar isso, como forma de mostrar que muitos dos dilemas que temos acerca do planejamento são dilemas do conjunto da educação. Gostaríamos que os leitores compreendessem isso não como uma crítica solta, mas de processo, que todos estamos envolvidos, seja aqui ou acolá:

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OBJETIVOS: Reconhecer as letras do seu nome e dos seus colegas. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES: - Dinâmica de apresentação dos nomes para se conhecerem. - Entregar um pedaço de barbante para cada educando, de tamanhos variados, para que falem sobre si próprios. - Confeccionar crachás na presença de cada educando, escritos em caixa alta. - Colar os crachás dos nomes no quadro e pedir que cada um pegue o seu e leia para os colegas. - Ler as letras em conjunto. - Com a ajuda do alfabeto móvel, montar seu nome, observando no crachá as letras. UM ALFABETO MÓVEL PARA CADA EDUCANDO Dividir em grupos para identificar: Letras iguais nos nomes; Letra inicial; Quantidade de letras; Contar as letras do seu nome; Qual tem mais? Qual tem menos?

PRODUÇÃO DE ALMANAQUE (TURMA COM 15 EDUCANDOS) OBJETIVOS: Resgatar saberes populares que cada educando tem; construção da leitura e escrita; discutir sobre o assunto, proporcionando a oralidade; ser um material útil no dia-a-dia dos educandos; incentivo da autoestima e motivação dos educandos. MATERIAIS UTILIZADOS: Folha sulfite, pincel atômico, lápis, folhas de plantas medicinais, figuras, desenhos ilustrativos, cola, barbante etc. Cada educando produzirá seu próprio almanaque, iniciando com a capa. Obs.: os educandos que estão na fase de alfabetização irão construir seu almanaque com palavras significativas e desenhos ilustrativos.

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ATIVIDADE (PASSOS): Debater com os educandos, possibilitando sugestões do que irá ter no almanaque e o que é o almanaque. Procurar a palavra almanaque no dicionário. Definir o conteúdo do almanaque: por exemplo, nomes de plantas e sua utilização para a saúde, épocas de plantio, fases da lua e piadas. Dividir os educandos em três grupos: um grupo discute e elabora escrita sobre as plantas medicinais, o outro grupo discute e escreve sobre as fases da lua e a época do plantio, e o terceiro grupo fica com as piadas. Cada grupo fará a socialização do que discutiu. Construir, com o alfabeto móvel, palavras significativas que surgiram durante a socialização e registrar no caderno. Cada grupo irá tirar educandos que estão mais avançados no processo para serem os escribas. Construção de almanaque.

TRABALHANDO COM AS SEMENTES CRIOULAS OBJETIVO: Levar os educandos e as educandas a conhecer e valorizar a diversidade das sementes crioulas, mais que as comercializadas, conscientizando-os para que sintam a importância de resgatar as sementes crioulas no campo e que serão preparadas por eles. Trabalhando as letras com alfabeto móvel para montar os nomes das sementes estimulando a leitura e a escrita. ATIVIDADES: Solicitar aos educandos que tragam sementes crioulas que se encontram na região para a próxima aula. SEMENTES ENCONTRADAS: milho, feijão, arroz -Vamos construir o nome dessas sementes na mesa e depois estudá-las, depois ler e escrever no caderno. VAMOS ESTUDAR A SEMENTE DO MILHO Origem do milho: achamos que, segundo a lenda, é do México. Época de plantio: mês de setembro a outubro, e o “safrinha” em janeiro. Como se cultiva o milho? Plantar a semente, com ou sem adubo, e manter a terra limpa. Colheita: mês de fevereiro. Utilizamos essa semente para consumo próprio ou para comércio? O milho pode ser comercializado, como também para consumo. DERIVADOS DO MILHO Milho verde, para cozinhar, bolo, curau, canjica, fubá, alimento para animais (porcos, galinha, gado).

A análise dos planos evidencia aspectos relevantes do conhecimento e da prática desses educadores. Observe-se que, entre os objetivos propostos para as atividades, encontram-se aqueles que se referem a aspectos específicos da alfabetização (reconhecer as letras do seu nome e dos seus colegas – grupo 4); objetivos amplos e talvez até vagos em relação a esse ensino (construção da leitura e escrita – grupo 5); e também

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ATIVIDADE COM O NOME PRÓPRIO

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a consideração de atividades (“que fazer”) como objetivos (discutir sobre o assunto, proporcionando a oralidade – grupo 5; trabalhando as letras com alfabeto móvel para montar os nomes das sementes estimulando a leitura e a escrita – grupo 6). Os demais objetivos elencados nos planos têm dimensões mais abrangentes em relação à prática educativa global e refletem a grande preocupação dos educadores em articular o ensino com a prática social. É importante destacar a relevância desse aspecto, mas que também existe um momento da prática pedagógica que se refere ao ensino específico de um determinado conhecimento, e que são necessárias ações voltadas para essa especificidade. Os planejamentos dos grupos contêm boas atividades que possibilitam o aprendizado da escrita e leitura como prática cultural, porém a falta de definição clara das finalidades de suas ações específicas de alfabetização aponta necessidades de conhecimentos para isso.

Concluindo Os planos evidenciam que os educadores participantes têm compreensão das questões gerais, das determinações sociopolíticas do contexto e falta de conhecimento teórico-prático sobre o ensino específico da alfabetização. Tal necessidade aparece no levantamento inicial, nos relatos de experiência, nos depoimentos e nos planos organizados durante a oficina. Há um grande direcionamento do foco de atenção para o contexto global, que é importante, necessário, mas pouco direcionamento para o ensino da leitura e da escrita, nas suas particularidades e necessidades, que precisam ser contempladas no processo de alfabetização. Esse elemento aponta o necessário aprofundamento da formação. Cabe destacar que é louvável a formação continuada desses educadores, promovida pelo Estado, na relação com os movimentos sociais, o que é novo e coerente com os desafios de superação do analfabetismo no Paraná. Atender a chamada diversidade no contexto da educação paranaense é outro mérito que reconhecemos e precisamos potencializar no contexto da EJA. Ressaltamos, no entanto, a questão da necessidade de dar sequência na formação dos educadores, tornando a formação mais fecunda e enraizada. Na mesma perspectiva, coloca-se o desafio da produção de materiais didáticos, e esse texto se coloca nessa intencionalidade, para a continuidade dos estudos desse coletivo de educadores.

Referências CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo, Expressão Popular, 2004. FRAGO, Antônio Viñao. Alfabetización y alfabetizaciones. In: ESCOLANO, A. Ler e escribir en España: doscientos años de alfabetización. Fundación Germán Ruipérez. Salamanca, Madrid, 1992. ______. Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras e textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. MST Educação de jovens e adultos no MST. São Paulo, 2003. (Caderno de educação n.11). SOARES, Magda B. Alfabetização e letramento: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 25, p. 5-17, Jan./Fev./Mar./ Abr. 2004.

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A ALFABETIZAÇÃO DE IDOSOS Cristina Souza Coelho1 Liz Clara Ribeiro de Campos2

Toda fala, toda criação, todo texto elaborado, reflete uma intenção. Toda prática educativa exige e implica numa teoria educativa. ( Paulo Freire)

Ser um educador de adultos exige, além da competência teórica, o exercício diário da criatividade, pois o educador terá que adequar o conteúdo a ser trabalhado à realidade do educando. E nesse processo que tem o diálogo e o questionamento como base é o educador que motivará o alfabetizado para seguir esse caminho. Na relação com o idoso é fundamental a valorização das experiências e o respeito às diversidades e à peculiaridade de cada um. Então, se pensamos e acreditamos nessa forma de educar, temos que utilizar uma pedagogia que possibilite enfrentar esse desafio. A atitude do educador deve ser a de gerar a dúvida; de possibilitar a fala, a comunicação, a expressão; de manter uma relação de horizontalidade; e somente nesta relação dialógica, partindo da realidade do educando, é que encontrará subsídios para avançar nessa proposta. Superando e diferenciando-se da educação bancária, aqui o educando e educador aprendem juntos, se colocam numa posição de horizontalidade, numa atitude frente ao mundo, questionando e reinventando suas vidas. Essa proposta pode ser fundamentada na ideia de Freire (2003) que afirma que “Ninguém educa 1

Cristina da Silva Souza Coelho possui graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual de Londrina (1984) e especialização em Serviço Social pela Universidade Estadual de Londrina (1994).

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Liz Clara Ribeiro de Campos possui graduação em Serviço Social pela Universidade Estadual de Londrina (1986), especialização em Políticas Sociais e Gestão em Serviços Sociais pela Universidade Estadual de Londrina (2003) e mestrado em Serviço Social e Política Social pela Universidade Estadual de Londrina (2006). Atualmente, é assistente social da Prefeitura Municipal de Londrina e docente da Universidade Estadual de Londrina.

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Como afirma Freire, na epígrafe acima, a intencionalidade é inerente a qualquer texto, o que demonstra a impossibilidade da neutralidade. Assim, considerando a especificidade do segmento a que este relato remete, a saber, ao segmento idoso, fez-se urgente pensar e desenvolver, em conjunto com os educadores, uma reflexão sobre o tema. Uma reflexão que objetivasse resgatar as concepções que envolviam cada um dos educadores para que a partir daí pudessem se preparar, teórica e politicamente, para desenvolver uma prática pedagógica de qualidade.

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ninguém, ninguém se educa sozinho. Ambos se educam na comunhão”.

aparência e declínio de força e disposição.

A seguir faremos uma síntese dos conteúdos teóricos relacionados ao tema que embasaram a linha de conhecimento adotado na oficina.

Para alguns estudiosos do assunto, a idade cronológica não parece ser o único meio legítimo para situar as pessoas no tempo. A idade cronológica é apenas um dos elementos de diferenciação entre as pessoas, mas não é o único. Não podemos pensar que o envelhecimento é apenas um processo degenerativo do organismo humano. Ao contrário, devemos acreditar que é um processo contínuo de transformação do ser humano, que pode ser caracterizado também pelo aprimoramento. Sabemos também que é errôneo associar diretamente o processo de envelhecimento à morte. O que sabemos é que o organismo de um idoso encontra-se mais suscetível a algumas doenças por haver uma diminuição da sua capacidade de defesa. Mas não é verdade que ficamos doentes porque estamos envelhecendo, pois existem outros aspectos que nos levam a adoecer. As doenças na sua grande maioria aparecem em decorrência de uma vulnerabilidade biopsicossocial.

Segundo a Organização Mundial de Saúde, um país é considerado estruturalmente envelhecido quando 7% de sua população é de idosos. Dados da ONU revelam que a expectativa de vida no planeta aumentou de 20 anos em meio século, passando de 46,5 anos em 1950, para 67,2 anos em 2000. Em 1983, a expectativa de vida de um brasileiro ao nascer era de 63,9 anos; duas décadas depois, em 2003, ela alcançou 71,3 anos. Segundo o PNAD 2002, a população idosa era de aproximadamente 16 milhões de pessoas, 9,3% da população brasileira, com perspectiva de chegar em 2020 a 11,4% do total. Seguindo a tendência mundial, a porcentagem de idosos na população brasileira cresce rapidamente, desde o início da década de 1960. Este processo é resultante da associação de três fatores: a queda das taxas de fecundidade, que começaram a estreitar progressivamente a base de nossa pirâmide populacional; a diminuição dos índices de mortalidade (em especial a infantil) e o aumento da expectativa de vida. Algumas projeções apontam que no ano de 2025 o Brasil estará em 6º lugar no ranking de países com maior número de idosos. A população com mais de 60 anos cresce 3,2% ao ano, mais rapidamente que a de crianças e jovens e a própria população como um todo. Em 1980, o Brasil tinha 16 idosos para 100 crianças; em, 1996, a proporção já era de 30 para 100. Como podemos perceber, torna-se necessário pautar no debate das políticas sociais públicas a necessidade do desenvolvimento de ações voltadas à qualidade de vida das pessoas idosas, sob a égide dos princípios de dignidade, respeito, liberdade e justiça social.

Principais alterações decorrentes do processo de envelhecimento

As principais alterações decorrentes do processo de envelhecimento podem ser classificadas como: físicas, cognitivas e psicológicas.

Algumas peculiaridades relacionadas a esta faixa etária devem ser ressaltadas. Em primeiro lugar, há uma diferença na expectativa de vida entre homens e mulheres, sendo que elas vivem cerca de oito anos a mais que eles. Em segundo lugar, o grupo etário que apresenta crescimento mais expressivo relaciona-se aos maiores de 80 anos, que passaram de 593 mil em 1980 para 1.093 milhões em 1991 e, depois, para 1.832 milhões em 2000, representando atualmente 12,6% do grupo populacional de 60 anos ou mais.

As funções intelectuais sofrem essas alterações, causando dificuldade nos processos de aprendizagem e de memorização, o que provavelmente está relacionado com as alterações químicas, neurológicas e circulatórias que afetam a função cerebral: diminuição da eficácia da oxigenação e nutrição celular e “diminuição na aprendizagem associada às deficiências nas sinapses e na disponibilidade de determinados neurotransmissores. As alterações químicas e circulatórias afetam a função cerebral e estão relacionadas à função intelectual” (BRAVER e BRACH, 2002).

O aumento da população com mais de 60 anos é o resultado da evolução e do aperfeiçoamento das condições de vida de um povo. Esse fato que deveria ser comemorado é, ao contrário, encarado como um grande problema. Os serviços e as instituições públicas e a sociedade não se encontram preparados para lidar com a longevidade da população e acabam reduzindo toda a discussão para a questão individual.

Assim decorre que o conhecimento é assimilado de forma mais lenta. Há uma significativa formação de memória de curto prazo (imediata), apesar da conservação de memória de longo prazo (fixação), dificuldade na organização e utilização das informações armazenadas e diminuição da memória visual e auditiva de curto prazo. Entretanto, em relação à inteligência, não se pode afirmar que haja declínio acentuado com o avançar da idade, o que ocorre são fatores relacionados ao estresse no idoso (fadiga mental, desinteresse, diminuição da atenção e concentração), fatores estes que geralmente estão ligados ao declínio da inteligência.

Como se dá o processo de envelhecimento?

Um ser nasce, vive e morre. Esse é o ciclo natural da vida. E todos concordam. Então, a partir do momento em que nascemos, estamos, minuto a minuto, dia a dia, envelhecendo. Envelhecimento é tempo de vida de um homem. Nesse processo, o corpo sofre alterações consideráveis, mutações de 64

Quando falamos sobre o envelhecimento, é determinante o contexto socioeconômico, no qual uma pessoa se encontra inserida, visto que, dependendo da classe social, ela poderá ter ou não uma trajetória de vida que lhe possibilite melhores condições de vida. Então, podemos entender que a pessoa é um produto social. Sua inserção no contexto social, sua participação no mercado de trabalho é que lhe definem como será sua velhice. Devemos ter consciência e superar a naturalização do envelhecimento que confunde a senescência biológica com o envelhecimento psicológico. O processo de envelhecimento tem uma realidade inexorável. Há um declínio de várias funções. Mas não é apenas nesse ciclo de vida que deve haver a preocupação com o envelhecimento, e sim, durante todas as etapas da vida.

Alguns estudiosos apontam que no processo de envelhecimento é normal que haja um declínio cognitivo da atividade mental. Mas é o estilo de vida que vai determinar essa duração da vida. Cada fase da vida é influenciada pela anterior e afetará a posterior. Em um idoso saudável, as alterações ocorridas são muito sutis.

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Políticas sociais públicas e a qualidade de vida das pessoas idosas

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Quando pensamos no processo de educação de idosos, compreenderem esses aspectos conceituais do processo de envelhecimento constitui-se de extrema importância na elaboração e preparação de propostas metodológicas adequadas. Considerando nesse processo as experiências vivenciadas pelo idoso forjadas ao longo de toda vida, seja em bancos escolares ou não. O idoso tem toda uma trajetória que não pode ser desconsiderada, uma história de vida que lhe confere sabedoria. Trabalhar “com” é o ponto fundamental no trabalho com educação de idosos, pois o estar junto define uma forma de troca que pressupõe o respeito e a valorização. Oportuniza a troca, a fala, o desejo e o prazer de novas descobertas. O educador será o guia de apoio, nunca o solucionador dos problemas. Pensar a qualidade na educação de idosos está relacionado muito mais à capacidade de análise critica da realidade do que à quantidade de conhecimentos adquiridos. Os conhecimentos devem ser compreendidos na medida em que possibilitem refletir sobre o mundo em que vivem, apresentandose enquanto uma ferramenta útil no cotidiano. Na mesma medida, os conhecimentos serão capazes de facilitar o desvendamento do contexto socioeconômico e cultural em que vivem. Possibilitando aos educandos o autoconhecimento e a expressão – instrumentos fundamentais para transformar os espaços conquistados em espaços de emancipação. Os conteúdos trabalhados devem estar relacionados com a função social que exerce este idoso na sociedade. Nessa perspectiva, o educador não se limita a reproduzir conhecimento, mas é chamado a ser corresponsável pela construção de novos significados da realidade. As experiências de reflexão vivenciadas na oficina

O idoso tem sua especificidade e sua singularidade e estes aspectos, tanto físicos como cognitivos e psicológicos, devem ser considerados pelo alfabetizador ao pensar a metodologia de alfabetização inclusiva, incentivando a participação no programa. O educador pode se defrontar com paradigmas sobre o envelhecimento em que ele (idoso) e os familiares se colocam sem perspectivas futuras, o que limita o exercício de sua cidadania. Então, cabe ao educador compreender o processo de envelhecimento e desenvolver metodologias de abordagens que valorizem o conhecimento já adquirido por esse idoso, desmistificando alguns dos pré-conceitos. Buscando aprimorar a metodologia empregada pelos Educadores do Programa Paraná Alfabetizado, respeitando as peculiaridades do segmento idoso, em algumas turmas maioria, a oficina foi trabalhada conforme segue:

1º DIA Primeiro contato com os educadores e inserção de instrumentais teóricos para reflexão

A oficina teve início com a realização da dinâmica bola de meia (descrição 3), um momento que busca o conhecimento dos participantes e suas expectativas com relação ao curso. A utilização da bola de meia proporcionou um momento lúdico junto ao grupo, ao mesmo tempo aproximando da realidade do segmento relativo à oficina. Um dos depoimentos foi que a coordenação escolheu bem o local para a oficina dos idosos, visto que era no auditório Rubens Correia, no Centro de Capacitação de Faxinal do Céu. O fato dos participantes subirem ao palco proporcionou um momento de autoestima, visto que estavam “embaixo” e ao subir no palco sentiram-se como se estivessem atuando. Nesse processo, identificou-se que um participante era aluno do Programa Paraná Alfabetizado, o qual foi acolhido pelo grupo e de experiências. Outro ponto ressaltado como positivo pelo grupo foi a interação que ocorre em algumas turmas de alfabetização, que proporcionam o encontro intergeracional entre os alfabetizandos adultos e idosos com crianças e adolescentes do ensino regular. Essa dinâmica inicial foi encerrada com a discussão da importância da troca de experiência que este grupo tem, visto que possui muitos alfabetizadores que estão no programa desde 2004 e que juntos têm a missão de construir e discutir processos de aprendizagem. A aproximação do grupo com relação à proposta de alfabetização de adultos

A continuidade do processo objetivou a aproximação do grupo com relação à proposta de alfabetização de adultos, buscando desvelar os entraves da relação de educador e educando. Para tal, utilizou-se a dinâmica do abraço do leão (descrição 1). A dinâmica possibilitou a reflexão sobre a ansiedade que a proposta do Programa Paraná Alfabetizado pode gerar nos sujeitos envolvidos pela sua forma inovadora na busca de estabelecer relações horizontais, tendo em vista a superação do analfabetismo no Paraná. Nesse momento, alguns paradigmas foram superados, especialmente os préconceitos com relação ao “novo.” Grupos de idosos buscando a alfabetização junto a jovens e adultos. Que o momento de apresentação dessa proposta do Programa Paraná Alfabetizado ao público idoso deve ocorrer de forma clara e de fácil entendimento, para amenizar possíveis barreiras relacionadas à dificuldade e o próprio preconceito de que aquele espaço não é para idosos, facilitando o processo de inclusão. Pois este momento é um momento de acolhida em que o idoso tem que sentir-se confortável. A percepção dos educadores sobre o idoso e o processo de envelhecimento

Se partirmos do pressuposto que, para desenvolver esta pedagogia educacional, é fundamental conhecer a realidade do educando, essa vivencia, através da dinâmica de construção do boneco (descrição 2), permitiu conhecer a forma como os educadores percebem e compreendem o idoso e o processo de envelhecimento. 66

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Outro aspecto é com relação às aptidões psicomotoras, em especial naquelas relacionadas à coordenação, à agilidade mental e aos sentidos (visão/audição), aspectos de rapidez e agilidade comprometendo um desempenho satisfatório. (BRAVER e BRACH, 2002). Assim, a pessoa idosa apresentará uma diminuição na velocidade dos reflexos e da execução de gestos e um aumento do tempo de reação devido à diminuição da resposta motora a um estímulo sensorial.

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Uma das questões que emergiu no grupo diz respeito à idade legal para uma pessoa ser considerada idosa. Muitos não tinham clareza deste aspecto, o qual foi tratado no contexto das discussões teóricas. As questões apresentadas pelos grupos de trabalho evidenciaram um perfil dos idosos que compõem hoje as turmas de alfabetização, perfil este que apresentamos a seguir com base nos depoimentos e que se referem aos seguintes aspectos: a) Educação Muitos idosos não estudaram devido à inserção no mercado de trabalho muito cedo, o que se fazia necessário para ajudar na manutenção das necessidades básicas da família. Principalmente as mulheres que, além do trabalho no campo e na cidade, tinham outro agravante que era o fato de serem mulheres e assim já lhes era determinado socialmente que deveriam aprender o “ofício do lar”, não tinham chances. A tarefa era cuidar dos homens da casa. As turmas do Paraná Alfabetizado hoje com as quais os educadores trabalham são compostas de um grande número de mulheres, as quais tem que ainda hoje vencer o preconceito das famílias, dos maridos e dos filhos. Entende-se que essa superação representa a conquista de um novo espaço na comunidade e na sociedade. b) Inserção no mercado de trabalho O idoso teve uma inserção muito cedo no mundo do trabalho. Havia uma necessidade de mãode-obra na lavoura, não restando muito tempo para se dedicar à escolarização, até porque a educação escolar passou a ser universalizada a partir da segunda metade da década de 1990 a outros aprendizados. Hoje, muitos ainda trabalham para complementar a renda, alguns sofrem o preconceito de serem analfabetos e têm dificuldades em conseguir ocupação e de relacionarem-se com a sociedade. c) Sexualidade Nos relatos, constatou-se que atualmente o idoso vive melhor sua sexualidade, compartilhando afetividade. E esse compartilhar cria expectativas e novas formas de relacionamentos. d) Autoestima Alguns idosos apresentam certo grau de depressão e complexo de inferioridade e o fato de aprender a ler e a escrever representa um ponto positivo, que eleva autoestima, pois ele se vê capaz de enfrentar situações. Para participar das aulas enfrentam grandes obstáculos, desde as longas distâncias e a falta de apoio das famílias e dos filhos, que lhes incumbem hoje da tarefa de cuidar dos netos. São mulheres com determinação, persistência e coragem. e) Aspectos físicos Muitos idosos apresentam certa dificuldade de coordenação motora, problemas de visão, audição, esquecimento, dificuldade de assimilação de conteúdos e timidez. f) Depoimento de educador referente a um educando Um dos educadores relatou que não imaginava que estudar poderia levá-los a serem reconhecidos dentro da sociedade da forma como estão sendo. Percebeu isso no momento em que, numa parceria com a Pastoral do Idoso, montaram um coral, chamado Santa Cecília (que é a padroeira dos músicos). Essa iniciativa veio ajudar muito o processo de alfabetização, incentivando a vontade de aprender a ler 68

e escrever. A partir da primeira apresentação do coral, no teatro da cidade, os demais idosos do centro sentiram vontade de estudar. Ficou claro que não era apenas lápis e papel e sim muitas outras atividades, como o desfile de Sete de Setembro, no qual deram um show de vida e determinação. Também a primeira noite cultural do Programa Paraná Alfabetizado no município, a festa junina e o encerramento do programa, no qual abrilhantaram a noite com suas apresentações em todos os eventos. g) Outro relato Uma aluna do programa relata que casou-se muito nova e ficou viúva. Poucos anos depois, precisou vender o sítio e, no cartório, teria que assinar a escritura e não sabia escrever. Teve que pagar uma taxa que a fez se sentir lesada e, ao mesmo tempo, humilhada. A partir daí, resolveu que começaria a estudar com a oportunidade que o Programa ofereceu. Os primeiros passos rumo à superação do analfabetismo no Paraná

O envolvimento e o compromisso dos educadores com a proposta são fundamentais no processo de superação do analfabetismo; assim, detectar as dificuldades que permeiam esse processo parece ser um primeiro passo. Na sequência, tendo em vista a explicitação dessas dificuldades percebidas pelos educadores na prática cotidiana, trabalhou-se a dinâmica dos passos (quadro 1). As dificuldades levantadas e apresentadas na oficina, quanto à participação dos idosos no Programa Paraná Alfabetizado, foram sintetizadas e apresentadas no segundo momento da oficina: 2º DIA:

Relação entre os instrumentos teóricos e a prática cotidiana do educador. A partir das dificuldades apresentadas pelo grupo, retomou-se a discussão dos estigmas e preconceitos com relação a esse ciclo de vida. Para tal, utilizou-se a dinâmica da máscara e peso (descrição 4). Essa vivência possibilitou aos educadores colocarem-se no lugar de seus educandos, percebendo alguns dos aspectos (visão e coordenação motora) que interferem diretamente no processo de aprendizagem. O aspecto positivo dessa dinâmica relaciona-se à questão da percepção do outro, o que permite uma empatia entre educandos e educador, pois, no momento em que conheço as limitações e dificuldades do outro, as atividades serão pensadas de forma diferente, considerando esses aspectos. A partir do momento que entendo essas dificuldades, é possível iniciar o processo de construção de uma metodologia de trabalho direcionada à pessoa idosa. Esta metodologia foi abordada à luz do conhecimento teórico, considerando todos os aspectos já evidenciados no texto. Os grupos de trabalho concluíram que somente através do questionamento crítico poderão motivar o alfabetizando, sendo fundamental o respeito às diversidades. Considerando essa forma de pensar, como se dará o processo de alfabetização de idosos?

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Respeito e valorização pela sabedoria adquirida na vivência do educando;

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A metodologia e a didática utilizadas deverão ser adequadas ao segmento;

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Somente a partir deste conhecimento inicial foi possível introduzir os conteúdos teóricos e conceituais, os quais permitiram que os educadores, na condição de educandos, ampliassem seus conhecimentos e pudessem analisar e refletir de uma forma mais crítica seus conceitos e pré - conceitos.

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Maior divulgação do programa, e envolvimento da família nos eventos.

Falta de incentivo familiar.

Maior divulgação do programa e as experiências de superação a nível municipal. Envolvendo famílias dos educandos e a comunidade local nos eventos.

Auto-estima reduzida, não se consideram capaz de aprender. Há um descrédito pessoal.

Divulgação das experiências de sucesso e de superação das dificuldades nas diferentes regiões.

Falta de memória.

Estimular com exercícios específicos, orientar para a busca de orientação médica.

Sobrecarga de trabalho doméstico.

Conscientização do idoso.

Difícil acesso à escola, especialmente do meio rural.

Ter alfabetizadores em localidades mais próximas o possível.

Falta de transportes.

Dialogar com o poder público no sentido de que este possa ser um facilitador do processo.

Desavenças de gangues entre bairros, vilas e favelas.

Diálogo com assistência social, turmas distintas para cada bairro. Dialogar com os alunos juntos, para evitar que os problemas externos interfiram dentro da aula.

Salas improvisadas, espaços inadequados.

Que os espaços escolhidos sejam os mais acolhedores possíveis.

Dificuldade em receber merenda nos locais alternativos.

Que o lanche seja distribuído nos lugares alternativos também.

Falta de apoio do poder público, falta de apoio de alguns diretores.

Parcerias do Governo Estadual com o Municipal; Maior divulgação do Programa junto às prefeituras; Que os demais programas atuem em conjunto.

Quadro representativo dos passos para superação do analfabetismo

Desmotivação dos alfabetizadores.

Formação de turma – mais divulgação, incentivo das famílias, listagem de bolsa família para saber os analfabetos existentes.

Dificuldades surgidas

Propostas apresentadas

Problemas de saúde (visão, audição, memória, coordenação motora).

Estimular com exercício, auxílio na busca do atendimento médico.

Filhos que fazem as avós de “babás”.

Maior divulgação do programa, e envolvimento da família nos eventos.

Sobrecarga de trabalho.

Conscientização do educador para que trabalhe dentro dos limites com reserva de horário para estudos.

Falta de incentivo familiar.

Maior divulgação do programa e as experiências de superação a nível municipal. Envolvendo famílias dos educandos e a comunidade local nos eventos.

Dificuldade na formação das turmas.

Auto-estima reduzida, não se consideram capaz de aprender. Há um descrédito pessoal.

Divulgação das experiências de sucesso e de superação das dificuldades nas diferentes regiões.

Maior divulgação, incentivo das famílias, listagem de bolsa família para identificar os analfabetos existentes. Informar os interessados pelo programa que procurem a Secretaria de Educação do seu município para orientações.

Manutenção e evasão da turma.

Falta de memória.

Estimular com exercícios específicos, orientar para a busca de

Carinho, respeito mútuo; amizade da família deixando-os à vontade passando segurança a eles, sorteio de prêmios para quem não falta (usando o bom senso).

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Despertar o idoso e motivá-lo, acreditando na sua capacidade;

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Respeito às mudanças que ocorrem nesta fase da vida (ser idoso - desvinculado da idéia de doença);

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O idoso deve descobrir a importância do conhecimento para o seu cotidiano, só assim terá estímulo para aprendizagem;

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As diferentes histórias de vida devem ser consideradas e valorizadas, evidenciando a singularidade dos sujeitos;

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A comunicação deve ser clara, objetiva, para evitar ruídos de comunicação;

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O material pedagógico deve ser pensado respeitando algumas limitações e/ou dificuldades do segmento (auditiva, visual, motora, psicológica e cognitiva);

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O idoso com condições de saúde satisfatórias apresenta plena capacidade de adquirir e aprimorar conhecimentos.

Estes tópicos foram apresentados e trabalhados junto aos participantes a partir das questões levantadas durante a dinâmica. Os passos seguintes rumo à superação do analfabetismo no Paraná

Se os primeiros passos da oficina apontaram as dificuldades nesta etapa, estava lançado o desafio da superação dos pontos levantados. Os passos seguintes foram trabalhos através da retomada da dinâmica dos passos (quadro 1), no sentido de que, passo a passo, o grupo de trabalho possa estabelecer uma agenda de compromissos. Esta agenda de compromissos deve envolver os diferentes sujeitos no processo - educadores, educandos, poder público, demais instituições e organizações - que tenham o objetivo comum da superação do analfabetismo no Paraná. O grupo, assumindo seu papel de educador numa perspectiva de emancipação e de inclusão, sugere ao finalizar a dinâmica que, para seguir este caminho, os seguintes passos são fundamentais: QUADRO 1

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Filhos que fazem as avós de “babás”.

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Sobrecarga de trabalho.

Conscientização do educador para que trabalhe dentro dos limites com reserva de horário para estudos.

Dificuldade na formação das turmas.

Maior divulgação, incentivo das famílias, listagem de bolsa família para identificar os analfabetos existentes. Informar os interessados pelo programa que procurem a Secretaria de Educação do seu município para orientações.

Manutenção e evasão da turma.

Carinho, respeito mútuo; amizade da família deixando-os à vontade passando segurança a eles, sorteio de prêmios para quem não falta (usando o bom senso).

Material didático inadequado.

Transformar o lixo em luxo, fazer um material diferenciado, livros em letras caixa alta, textos informativos dentro da realidade dos educandos, acesso aos materiais em parceria com as escolas.

Desmotivação dos educadores.

Pagamento em dia, lanches, material didático suficiente e de qualidade com orientações.

Metodologia: 1º passo - O coordenador deve explicar ao grupo inicialmente como será a atividade. Que entregará uma tarjeta com o nome de um bicho para cada participante. Que devem guardar em segredo, não podem comentar com nenhum dos participantes. Alertar que podem ter alguns nomes repetidos. Que cada bicho terá que cumprir uma tarefa. Essa leitura anterior é para criar a expectativa no grupo, pois, na verdade, todos serão o mesmo bicho: leão. 2º passo – O coordenador passa para a leitura e explicação das tarefas: - Macaco pula de um galho para outro. Então, vamos colocar duas cadeiras que servirão de galhos, para que a tarefa seja cumprida. -Vaca pula a cerca. Podemos providenciar uma cerca com mesa ou cadeiras. - Bicho-preguiça fica de cabeça para baixo. Que bonito, não? Então, quem for o bicho pode se ajeitar na janela.

Agenda de mobilização:

- Jacaré nada. Então, quem for o jacaré vai ter que nadar no seco ou então pegamos um balde de água!

1 – Continuidade do programa respeitando as especificidades de cada segmento e, em especial, a do idoso;

- Hiena adora rir!

3 – Adequação do material pedagógico respeitando a especificidade do idoso; 4 – Desenvolvimento de uma metodologia que valorize a pessoa idosa; 5 – Elaboração e publicação de material pedagógico, regionalizado e valorizando a produção dos educandos; 6 – Maior investimento dos municípios no programa; 7 – Maior divulgação do programa a nível municipal; 8 – Envolver a comunidade nas atividades do programa (Conselho de Educação). 9 – A coordenação deve manter atualizados os dados sobre o número de idosos analfabetos em cada município; 10 – Que a EJA tenha opção de horários e locais considerando a acessibilidade ao idoso. DESCRIÇÃO DAS DINÂMICAS UTILIZADAS NAS OFICINAS DESCRIÇÃO 1: O abraço do leão

Objetivo: Apresentar a proposta de trabalho ao grupo e motivar a participação. Disposição do espaço: sentados em círculo/andando livremente no espaço. Material utilizado: cartazes explicativos da proposta de trabalho. Tarjetas de cartolina com nome de um bicho (leão). CD com música animada. 72

- O leão ataca sua presa. Então, a presa será o primeiro que encontrar na sua frente. É só agarrar sua presa e boa sorte! 3º passo - Após entregar as tarjetas, certificar-se que todos sabem o seu bicho. Novamente ler as tarefas designadas para cada bicho no sentido de que memorizem sua atividade. 4º passo - Informar aos participantes que durante a música todos devem andar ou dançar pelo espaço livremente. Lembrar que devem se exercitar para cumprir sua atividade. O coordenador pode orientar alguns gestos com o objetivo de alongar e descontrair o corpo. Ao parar a música, cada participante deverá imediatamente cumprir sua tarefa. 5º passo - Todos serão levados ao abraço, pois todos serão leões sem que saibam disso. Retornar a música. O coordenador pode compartilhar desse momento de descontração. Para refletir: Que sentimento provocaram as tarefas? Quem sentiu medo, raiva de estar no grupo? E como se sentiram quando viram que a sua tarefa não era difícil de ser cumprida? Alguém pensou “que bom, eu estou livre”? Qual foi o sentimento com relação ao outro? Resgatar o imaginário de cada um, os medos, pois a expectativa que o grupo mantém em relação ao desconhecido pode provocar muitas fantasias e ansiedades. As pessoas ficam ansiosas com o desconhecido, mas, quando ocorre o empoderamento das informações, conseguem entender e as coisas mudam. Nós podemos transformar um leão antes feroz em um aliado. Finalizar com uma discussão sobre as turmas de alfabetização. Que a proposta é desconhecida para muitos, o que gera ansiedades e desconforto inicial. O coordenador deverá apreender essas expectativas dos participantes para direcionar seu trabalho.

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2 – Compromissos do educador pelo desenvolvimento do trabalho com qualidade;

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DESCRIÇÃO 2: Construção do boneco

Objetivo: Possibilitar o conhecimento da percepção dos educadores com relação ao idoso e ao processo de envelhecimento. Disposição do espaço: formação de subgrupos. Material utilizado: tarjetas de cartolina em formato de um boneco estilizado. Metodologia: inicialmente o coordenador deverá entregar a cada subgrupo um conjunto das tarjetas (apenas devem ser entregues as tarjetas de corpo e braço, sem a cabeça, o que torna difícil perceber que se trata da construção de um boneco, pois são estilizadas). 1º passo - O grupo deve escolher um relator. A tarefa do grupo é, partindo de suas vivências, discutir e escrever nas tarjetas algumas características do idoso. Na tarjeta maior, devem pensar uma palavra chave que represente o idoso; 2º passo - Após o grupo realizar a tarefa, os relatores devem expor o conteúdo e dispor as tarjetas da forma que acharem conveniente. Assim os braços e pernas tomam posições diferenciadas. E esta é a intenção; 3º passo – Depois de dispor as figuras, descaracterizadas de sua forma, as cabeças são entregues e cada grupo deverá então reconstruir o seu boneco.

Metodologia: 1º passo - Inicialmente o coordenador apresenta-se ao grupo e fala um pouco da expectativa do dia e joga a bola aleatoriamente para um participante; 2º passo - Após fazer sua apresentação pessoal, falar um pouco da sua expectativa, deve jogar a bola novamente para outro participante. Assim sucessivamente, cada participante deverá se apresentar ao grupo; 3º passo - Após a apresentação de todos os participantes, o coordenador faz uma breve reflexão com o grupo. Para refletir: O porquê da bola de meia? Bola de meia é uma forma lúdica de falar que o dia será descontraído e gostoso. Como o assunto da oficina relaciona-se com o idoso, essa é uma maneira de começar a se aproximar desta realidade, pois esse foi o brinquedo construído pelos idosos quando crianças. O que sentiram ao brincar com a bola de meia? DESCRIÇÃO 4: Máscaras e pesos

Objetivo: Levar os alfabetizadores a vivenciar situações relacionadas ao aspecto físico do idoso. Disposição do espaço: sentados em semicírculo. Material utilizado: saquinhos de plástico, tarjetas (com palavras relacionadas à temática), máscaras de papel celofane de cores opacas. Metodologia: 1º passo - Inicialmente o coordenador distribui algumas máscaras aos participantes; 2º passo - Com a máscara deverão ler as tarjetas que serão colocadas a uma distância de pelo menos dois metros, ocasionando a diminuição da capacidade visual; 3º passo - Depois serão distribuídos os saquinhos com areia aos outros participantes; 4º passo - Estes saquinhos serão amarrados nas mãos com a qual o participante escreve, causando dificuldade na coordenação motora.

Para refletir: Como foi o processo de discussão no grupo? Conseguiram perceber as diferentes formas de percepção? Houve no grupo algum questionamento sobre as tarjetas serem de formas diferentes? Qual foi a sensação ao receber a parte que representava a cabeça do boneco e ver como estava “desfigurado”? E como foi perceber que o idoso estava representado naquela forma? DESCRIÇÃO 3: Bola de meia

Objetivo: Facilitar o processo de apresentação pessoal dos participantes. Disposição do espaço: em círculo/sentados ou em pé. Material utilizado: bola de meia 74

Como se sentiram utilizando as máscaras? Qual a sensação de ter que cumprir uma tarefa e não conseguir? O coordenador deve apenas resgatar o sentimento provocado. Fechar com o grupo o sentimento de colocar-se no lugar do educando e perceber as características e as limitações de cada um.

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Para refletir:

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1) Músicas Paródia de música do Roberto Carlos Amigo arraste uma carteira, chegue aqui mais perto vamos conversar. Fale o que tiver vontade, fale de saudade, vamos trabalhar. A minha vida é tranquila vou para a escola alfabetizar. Tudo parece tão fácil, sou um professor bem determinado. Tudo aqui em Faxinal, até as oficinas é para ensinar. Eu aprendi que o idoso, não estudou tinha que trabalhar. Vamos juntos na batalha tudo começou temos que terminar. Se a conversa é boa, o tempo logo passa, E nossas experiências têm que trocar, Vamos dar as mãos, e tudo mudará. Vem o seo João, dona Maria e o seo Pedro se alfabetizar. Seo Sebastião sua experiência ele vai trocar. Antônio Edvaldo Machado da Silva Pinhal de São Bento (PR) Homenagem a uma educanda Lá no meu cantinho Eu estava esquecida Sentindo-me sozinha E muito aborrecida De repente, me convidaram para participar do Paraná Alfabetizado Eu aprendo a ler e a escrever E agora me sinto muito valorizada. Inez Cruz de Souza Londrina (PR) Paródia da música “Você é Assim”, de Marisa Monte O idoso deve ser motivado a ser alfabetizado só assim vai saber que pode crescer independente da sua idade: Refrão: Você o incentiva, alfabetiza, afirma sua estima. É uma alegria para o idoso sentir–se valorizado. Dar ao idoso motivação, vamos todos mudar a visão, que o idoso não aprende nada, que é em casa, que o mesmo deve ficar. O idoso tem sim capacidade e devemos conscientizá-lo.

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Selma de Oliveira Telêmaco Borba (PR)

CONCLUSÃO Pensar a educação para o segmento idoso, a partir de uma metodologia de diálogo onde há uma relação horizontal de educador e educando, necessariamente passa pela valorização do saber e da história de vida de cada um dos sujeitos. A escola não pode e não deve desvincular o aluno da sua realidade, mas sim trazê-lo, para que educador e educandos construam juntos um novo saber, na perspectiva libertadora. Para Freire (1983), a educação tem caráter permanente e estamos todos nos educando. Essa deve ser a perspectiva do trabalho com o idoso, um aprendizado constante buscando o desvelar de um mundo de inclusão e respeito às diferenças, sejam elas de idade, sexo, etc. Ao educador, cabe a tarefa de conhecer e tornar conhecido, junto aos seus educandos, os direitos e legislações existentes - Política do Idoso, Estatuto do Idoso, Lei Orgânica da Assistência Social, dentre outras - para que os educandos encontrem ferramentas para o seu posicionamento na sociedade em que vivem. No final da oficina foram entregues exemplares do Estatuto do Idoso para todos os presentes, como um desafio de buscar novos conhecimentos para implementarem sua prática em sala de aula.

Referências ARGMINI, L. & STEIN, L. M. Habilidades Cognitivas em Indivíduos muito idosos. Um Estudo Longitudianal. Cadernos de Saúde Pública, 1, p. 64-72, 2005. BRANDÃO. Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 2006. FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ____________ . Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983. KACHAR,Vitória (org.). Longevidade: um novo desafio para a educação. São Paulo: Cortez, 2001. JACOB, W. & FILHO E SOUZA, R. R. (994). Anatomia e fisiologia do envelhecimento. Em: Carvalho, E.T., Filho e Papaleo, M., Neto. Geriatria: fundamentos, clínica e terapêutica. São Paulo: Editora Atheneu.

Sítios A depressão e o processo de envelhecimento. Disponível em: http://www.cienciasecognicao. org/artigos/v07/m14569. htm. Acesso em 07/03/2008. http://www.ibge.gov.br/home/estatística/população/censo2000, acessado em 10/03/2008.

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

MATERIAL PRODUZIDO PELOS EDUCADORES

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ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS SURDOS Noemi Nascimento Ansay1 O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é mitificante. É práxis, que implica a ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. ( Paulo Freire)

Este artigo é fruto da ação-reflexão-ação, ou seja, da práxis de educadores que atuam na alfabetização de jovens, adultos e idosos surdos, bem como de pessoas interessadas nesta temática. O Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos e Idosos e Diversidade, do Programa Paraná Alfabetizado, aconteceu no Centro de Formação Continuada de Faxinal do Céu – Pinhão (PR) em Faxinal do Céu. Os eixos temáticos que permearam as discussões foram: a) as representações sociais dos educadores participantes do evento sobre o sujeito Surdo; b) a caracterização deste segmento de acordo com diferentes olhares (médico, linguístico, cultural, antropológico); d) as políticas e diretrizes públicas para educação de surdos na perspectiva da educação inclusiva; e) os pressupostos da educação bilíngue para surdos; primeira língua: Libras (Língua Brasileira de Sinais) e segunda língua Português; f) a alfabetização em português no contexto do aluno surdo e as práticas pedagógicas junto a este segmento (tema gerador e palavras geradoras). Partindo do trabalho com os educadores do evento, construímos em conjunto possibilidades de práticas pedagógicas levando em consideração que o segmento de alfabetizandos surdos não é homogêneo, fazem parte deste grupo: surdos que usam a Libras, surdos que usam gestos/sinais não convencionais, surdos oralizados e idosos que estão perdendo a audição. Para cada um destes grupos

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Noemi Nascimento Ansay é graduada em Musicoterapia pela Faculdade de Artes do Paraná (1992), especializada em Psicopedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (2004), mestranda da UFPR (2007). É professora auxiliar da Faculdade de Artes do Paraná - FAP.

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c) uma breve revisão histórica sobre a educação de surdos;

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Ao receber o convite do Programa Paraná Alfabetizado para atuar como assessora (docente) neste evento com os educadores do segmento da surdez, muitas indagações e reflexões surgiram, principalmente aquelas relacionadas à teoria e à prática, ação–reflexão-ação, a práxis relacionada ao tema. Tratar da práxis educativa, da alfabetização de jovens, adultos e idosos junto ao segmento dos surdos é um grande desafio frente às especificidades e heterogeneidade do grupo a que nos referimos. Em 2005, já havia trabalhado com os educadores do programa que atuam na área da surdez. Naquela ocasião, além dos alfabetizadores, que tinham educandos surdos e coordenadores locais, tivemos o privilégio de contar com a presença em nossa oficina da alfabetizadora surda Vera e da intérprete Bete, ambas do município de Londrina (PR). As contribuições dialogadas, escritas e discutidas foram de grande valia e permitiram uma percepção do sujeito surdo não como um deficiente, um ser incapaz ou uma “orelha doente”, mas sim como um sujeito capaz de ensinar e aprender, ator e autor da própria história. A alfabetização de pessoas surdas é um grande desafio na atualidade, visto que na última década mudanças significativas ocorreram na conceituação, legislação, percepção, análise e nas ações educativas junto a esse grupo. No transcorrer deste texto faremos uma discussão sobre essas dimensões partindo de um viés cultural e do pensamento freiriano. O planejamento da oficina partiu de uma reflexão sobre a temática do evento e das minhas experiências profissionais com surdos e com educadores de surdos. Como docentes, todos nós enfrentamos o grande desafio de não fazermos planejamentos “para” os surdos e seus educadores (surdos ou ouvintes) e sim fazermos planejamentos “com” os surdos e seus educadores, mediatizados pelo mundo, como nos propõe Freire (2005); neste sentido somos educandos – educadores em constante processo de ensino e aprendizagem. Frente à amplitude dos temas relacionados a esse segmento, foi necessário delimitar alguns aspectos conceituais e teóricos para a discussão e reflexão das experiências pedagógicas dos educadores participantes do evento. Aspectos conceituais e teóricos abordados referem-se:

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Representações sociais dos educadores sobre o sujeito Surdo (conceitos e preconceitos). Quem é o sujeito Surdo?

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Caracterização conceitual desse segmento de acordo com diferentes olhares (médico, cultural, linguístico, antropológico).

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Breve revisão histórica sobre a educação de surdos.

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Políticas e diretrizes públicas para educação de surdos na perspectiva da educação inclusiva.

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A educação bilíngue para surdos. Primeira língua: libras (Língua Brasileira de Sinais) e segunda língua Português.

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Alfabetização em português no contexto do aluno surdo. Práticas pedagógica junto a esse segmento (tema gerador e palavras geradoras).

O Sujeito Surdo

Para dar início à oficina, foi realizado um levantamento sobre a relação dos participantes com o segmento da área da surdez, bem como do universo vocabular e temático ligado a esse grupo. Uma parte dos alfabetizadores tinha alfabetizandos surdos que utilizavam a Libras (Língua Brasileira de Sinais) ou uma forma de comunicação alternativa, com gestos icônicos (gestos para representar a realidade). Outra parte tinha alfabetizandos idosos com um quadro de perda auditiva, e uma terceira parte dos alfabetizadores tinha interesse pelo tema, mas nunca havia trabalhado com surdos. Fazia parte também da oficina uma intérprete da Libras, a educadora Leia L. D. Moura, do município de Paranaguá, que trabalha no programa Paraná Alfabetizado. Ficou evidente já no início da conversa que não estávamos falando de um grupo homogêneo, de identidades fixas e imutáveis, estávamos, sim, falando de uma heterogeneidade, de diferentes grupos com identidades fluidas e diversas, entre eles podemos citar: i) surdos que usam a Libras como primeira língua, ii) surdos que utilizam gestos, sinais familiares, não convencionais e que não sabem Libras, iii) surdos oralizados, iv) pessoas que estão perdendo a audição, principalmente idosos. Estávamos falando também de relações de poder, de mitos e estigmas relacionados a esses grupos. “Fazendo uma breve pesquisa do universo vocabular e temático sobre o segmento dos surdos com os educadores participantes da oficina, encontramos as seguintes palavras e expressões: “o surdo -mudo”, “o mudinho”, “os surdo usam língua de macaco”, “o surdo é nervoso”, “deficiente”, “portador de deficiência auditiva”, “usam outra língua, a Libras”, “podem aprender tudo”, “uma pessoa capaz”, “um cidadão”, “um ser humano socio-histórico”. É perceptível que algumas expressões carregam um pré-conceito e uma estigmatização sobre esse grupo, além de serem palavras e expressões utilizadas em outros momentos históricos. Afinal, como caracterizar esses grupos para atender às especificidades pedagógicas? Como identificar nas terminologias utilizadas as marcas históricas, culturais e políticas que permeiam a utilização dos termos? Quais são os “mitos” e “verdades” relacionadas a esse grupo? O conceito sobre a “surdez” e o “surdo” vem sofrendo mudanças. Skliar (1998) cita que estudos antropológicos, sociológicos e linguísticos vêm trazendo uma nova abordagem sobre o que é surdez e sobre o sujeito surdo. Podemos pensar o surdo como uma temática e não como um sujeito vivo. Não podemos confundir a temática “surdez” com o sujeito surdo, ou seja, “o outro”, um sujeito concreto, vivo, com uma história de vida, um sujeito que pertence a um grupo cultural. Segundo Morin (2004, p. 40): “O ser humano nos é revelado em sua complexidade: ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural”. Essa complexidade apontada por Morin (2004) é uma realidade em nosso cotidiano, no qual surgem novas identidades e onde as crises, rupturas e desordens marcam nossa sociedade contemporânea, trazendo um sentimento de incerteza e instabilidade frente às contradições da vida e dos saberes, ora constituídos como verdades. Para o modelo médico, a surdez é abordada tradicionalmente como uma “deficiência”, uma incapacidade, uma falta e um “grande” problema a ser resolvido. O surdo é visto como uma “orelha doente” que precisa ser reabilitado e corrigido. A meta é torná-lo “normal”, é o principio da normalização e da hegemonia do parâmetro de “pessoa normal”. Por muitas décadas esse pensamento predominou no campo pedagógico e determinou as políticas públicas voltadas para esse segmento; o surdo deveria

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foram levantadas possibilidades metodológicas de acordo com a proposta freiriana de alfabetização.

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As comunidades surdas no Brasil vêm redefinindo a surdez como sendo uma diferença e não uma deficiência. Elas defendem que os surdos têm uma cultura e uma língua própria e devem ser vistos como uma diversidade cultural e como uma minoria linguística. Perlim (1998, p.56), surda e mestre em educação, afirma: “o surdo tem diferença e não deficiência”. Vemos no Brasil, na atualidade, um movimento de resistência das comunidades surdas contra a ideologia ouvinte dominante, uma luta dos surdos para construírem uma identidade própria e não aquela imposta pelo ouvintismo. O ouvintismo é definido por Skliar (1998) como um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais.(SKLIAR, 1998, p. 15)

Além dos estudos culturais e estudos surdos relacionados a este segmento, o próprio texto da lei traz uma mudança na terminologia utilizada para pessoa surda. O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, no artigo 2º diz: Para fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500 Hz, 2000 Hz e 3000 Hz.

Vemos neste decreto um grande avanço no que diz respeito ao uso da terminologia pessoa surda referindo-se não à perda, à deficiência, ao que está em falta, mas, sim, à cultura surda, ao uso da Libras e das experiências visuais. A surdez é concebida desta forma como uma experiência visual. Nos documentos legais e na literatura especializada da área da surdez, vemos a utilização de diferentes termos: surdo-mudo, surdo, deficiente auditivo, portador de deficiência auditiva, pessoa com necessidades especiais e outros. Para deixar claro de que lugar estamos, utilizaremos neste trabalho o termo surdo para conceituar a pessoa que utiliza a Libras, bem como para aqueles que utilizam a língua oral e resíduos auditivos. Temos clareza, no entanto, que estamos falando de diferentes grupos e para cada um deles teremos ações pedagógicas diversas. No caso da alfabetização de jovens, adultos e idosos, essa clareza é fundamental para que não haja equívocos metodológicos. Um exemplo disso foi citado por uma alfabetizadora em forma de pergunta, durante o evento. “Eu trabalho com idosos, vários deles estão perdendo a audição, eu preciso ensinar Libras a eles”? Esta pergunta mostra a necessidade da delimitação de campos de atuação, de clareza quanto às ações pedagógicas a serem tomadas para cada grupo. No caso referido pela alfabetizadora, não seria lógico ensinar Libras, a menos que seja uma opção do sujeito; o mais adequado seria o uso de um aparelho auditivo. 82

No caso de surdos que utilizam a Libras ou gestos/sinais não convencionais, é imprescindível a presença em sala de aula de um intérprete. A atuação do intérprete é fundamental para que o surdo compreenda tudo que é falado, tenha suas opiniões respeitadas, faça suas colaborações, participe dos círculos de cultura, debata, dê sua opinião, enfim, tenha o seu lugar de sujeito atuante no processo de ensino e aprendizagem. Já para os surdos que utilizam a fala e resíduos auditivos, este poderá fazer uso de aparelhos de amplificação sonora ou usar também a Libras. Opressores e oprimidos... Breve revisão histórica da educação de surdos

Para compreendermos o mundo do surdo, suas lutas, suas reivindicações e conquistas, é necessário fazermos uma breve revisão histórica. Olhar para o passado garante a possibilidade de uma compreensão do sujeito surdo de forma histórica e contextualizada. As relações entre opressor e oprimido são históricas e no caso dos surdos não é diferente. Na condição de minoria linguística, este grupo sofreu e sofre a opressão de grupos dominantes, grupos de ouvintes, que impõem através do modelo médico uma única solução para as dificuldades do surdo, querem impor uma única alternativa para garantir o direito dos surdos à cidadania e à própria condição de ser gente, ser sujeito em nossa sociedade. Freire (2007, p.48) afirma que “os opressores, violentando e proibindo que os outros sejam, não pode igualmente ser; os oprimidos, lutando por ser, ao retirar-lhes o poder de oprimir e esmagar, lhes restauram a humanidade que haviam perdido na opressão. Por isto é que somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar os opressores”. Não se trata de inverter os papéis, quem era oprimido tornar-se opressor, mas sim de libertação de antigas concepções, da “sombra” do opressor, de uma nova possibilidade de “ser homem”, de engajar-se, de participar, de lutar pela emancipação e de ser livre. Nesta perspectiva muitos “ouvintes” são colocados no lugar de opressores e de fato, historicamente, eles o são; no entanto, o poder de libertar o opressor está nas mãos do oprimido, através do ato de desvelamento crítico, da ação e reflexão, da retirada do poder das mãos do opressor, da possibilidade de mudanças e da construção de novos caminhos. Os surdos, historicamente, são vítimas de violências das mais diversas, o opressor (ouvinte) negavalhes e ainda muitas vezes nega o direito de “ser surdo”, de usarem sua língua e de fazerem suas escolhas, o opressor decidia por eles, “falava” por eles. Na antiguidade, a surdez estava relacionada ao “castigo divino”, os surdos não eram considerados como cidadãos, não tinham seus direitos legais garantidos. Guarinello (2007) cita que para Aristóteles os surdos também nasciam mudos e que não poderiam atingir a consciência humana e nem aprender; para ele a aprendizagem se daria principalmente por meio da audição. Sacks (1998) relata que, até o final do século XV, não havia escolas para surdos, estes eram marginalizados e considerados débeis. Em meados do século XVI, Girolano Cardano, médico italiano, propôs um conjunto de princípios para educar o surdo, essa metodologia consistia em um grupo de símbolos gráficos ou combinações de símbolos associados a objetos ou figuras que o representassem. Na Espanha do século XVII, surgem os primeiros professores de surdos. Um dos mais importantes foi Ponce de Leon (1520-1584), monge beneditino, que usava o alfabeto manual, sinais que representam as letras do alfabeto das línguas orais, para ensinar a ler e a escrever.

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“falar”, aproximando-se do modelo ouvinte. Somente desta forma ele teria chances no mercado de trabalho e seria considerado um sujeito atuante na sociedade.

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Em 1620, Bonnet publica o primeiro livro sobre a educação de surdos, onde ele propõe o ensino do alfabeto manual. Ele sugere que as pessoas envolvidas na educação do surdo deveriam dominar o alfabeto manual. Em 1756, Abade de L’Epeé cria em Paris a primeira escola para surdos, a filosofia da escola era bilíngue, ou seja, manualista e oralista. A obra do Abade de L’Epeé foi extensa, ele treinou muitos professores para surdos. Sua metodologia consistia em uma combinação da língua de sinais com a gramática francesa traduzida em sinais possibilitando aos surdos escrever tendo o auxilio de um intérprete. Assim os surdos podiam aprender a ler e a escrever. Em 1789, os professores treinados por L’ Epeé já haviam criado vinte e uma escolas para surdos na Europa.

uma nova perspectiva para o reconhecimento da Libras como uma língua oficial dos surdos brasileiros e a possibilidade de construir uma identidade surda.

Na Alemanha, Samuel Heinicke (1723-1790) começa a desenvolver as bases da educação oralista, dando um grande valor à fala. Heinicke acreditava e divulgava que “sem palavra não há humanidade”. Suas teorias baseadas na “seleção natural das espécies” se espalharam pela Europa e Américas.

Educação bilíngue para os surdos

Em 1880, no Congresso de Milão, que reuniu professores ouvintes e surdos da Europa e dos Estados Unidos, a língua de sinais foi depreciada e proibida. Segundo Skliar (1997), esse congresso não contou com a participação dos surdos e os professores surdos foram excluídos da votação. A partir desse congresso, começa uma nova corrente na educação de surdos: o Oralismo. Sanches (1993) relata que fez um estudo minucioso sobre a história dos surdos, ele descreve o Oralismo como uma tentativa de “melhoramento“ da raça humana, baseado na filosofia da Eugenia (ciência que estuda o aperfeiçoamento da raça humana). A ideia era tornar o surdo invisível na sociedade e que, abolindo a língua de sinais, os surdos se tornariam “seres normais”. Ao contrário do que imaginavam os oralistas, os surdos perderam a capacidade de se comunicar plenamente e isto trouxe atrasos na aquisição de uma língua e grandes dificuldades na alfabetização e na trajetória escolar dos surdos. Durante 100 anos prevaleceu o que se chama de “Império Oralista”; só em 1971, no Congresso Mundial de Surdos, em Paris, que a língua de sinais foi novamente valorizada. Neste congresso também foi discutido sobre as pesquisas feitas nos EUA sobre “Comunicação Total”, uma metodologia que aceita todas as formas de comunicação (sinais, gestos, mímica, teatro, desenho, fala e outros). No Brasil, os primeiros registros de educação para surdos datam de 1876, quando D. Pedro II contratou o professor francês surdo Hernest Huet, para fundar o INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos), primeira escola de surdos do país. Segundo Felipe (2006) o professor Huet foi quem trouxe para o Brasil um “método combinado”, criado por L’Epeé utilizando a língua de sinais para o ensino da fala. Ao longo de décadas, as políticas para o atendimento de pessoas surdas enfatizaram o “oralismo”, método de ensino que prioriza a aquisição da fala. O uso da Libras era criticado e menosprezado, muitos professores oralistas afirmavam que a língua de sinais era uma “língua de macacos”. Através de movimentos de resistência e luta dos surdos, suas famílias e educadores de surdos que não concordavam com o método oral, os “oprimidos” foram tomando o poder das mãos dos opressores e configurando 84

Vivemos em uma sociedade que utiliza a oralidade, a escrita e a leitura para transmitir conhecimentos e expressar ideias e fatos, para exercer poder. Alfabetizar-se nesta sociedade não pode ser um ato de repetição, de cópia, de reprodução mecânica, antes deve ser uma possibilidade de exercer poder, poder de criar, de recriar, poder de registrar seu pensamento e suas reivindicações. Não ser alfabetizado não significa não ter valor, não ter cultura e não ter consciência, no entanto, através da alfabetização podese chegar a uma consciência reflexiva da cultura, a abertura de novos caminhos, a formas de exercer poder e lutar contra injustiças dos opressores. Os surdos têm direito a uma educação bilíngue, ou seja, a alfabetização deve ser feita primeiramente em sua língua, a Língua Brasileira de Sinais, e depois na segunda língua: a Língua Portuguesa. Esse processo pode ser feito simultaneamente, as duas línguas são trabalhadas, no entanto, em momentos distintos, para que nenhuma das línguas fique descaracterizada. Fernandes afirma que os surdos apesar de pensarem e se expressarem, não têm seu conhecimento reconhecido por fazerem-no de um modo diferente da maioria de seus pares ouvintes alfabetizados, que vivem em uma cultura que valoriza o oral, que conhecem e usam a escrita, de maneira natural. (FERNANDES, 1999, p. 2).

Metodologias de ensino da Língua Portuguesa para surdos que priorizavam a fala e a escrita mecânica, sem inseri-las dentro de um contexto linguístico significativo, e que não respeitavam a Língua de Sinais como primeira língua do surdo, produziram um fracasso escolar generalizado entre os surdos. Por isso encontramos muitos jovens, adultos e idosos surdos que, apesar de terem frequentado escolas, não conseguiram ser alfabetizados, ou ainda, muitos deles nem tiveram acesso à escola. O aprendizado da Língua Portuguesa para o surdo não é uma tarefa fácil. Podemos comparar este processo ao aprendizado de uma língua estrangeira. Encontramos, no entanto, um agravante, que não acontece com os ouvintes que estão aprendendo uma segunda língua, o surdo tem uma perda auditiva que o impede de receber naturalmente as estruturas gramaticais que são usadas na escrita. A grande maioria dos surdos (com perdas severas ou profundas) encontra muita dificuldade no processo de alfabetização. Muitos chegam ao ensino fundamental sem possuir nenhuma língua sistematizada, Libras ou Língua Portuguesa. Isso dificulta a alfabetização desses alunos. Segundo Marchesi (1998), nas escolas especiais a alfabetização de crianças surdas demora de dois a três anos para cada série, enquanto as crianças ouvintes, um ano. Encontramos com frequência uma defasagem na relação idade-série escolar, não porque o surdo seja incapaz, mas sim porque as metodologias são

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Em 1817, nos Estados Unidos, Thomas Hopkins Gallaudet, com Laurenc Clerc, fundou um asilo americano para educação dos surdos. Esse asilo se transformou na atual Universidade Gallaudet, Universidade de surdos. Gallaudet usava a língua de sinais para alfabetizar os surdos.

A Língua de Sinais foi reconhecida oficialmente no Brasil em 2002, através da Lei n.º 10.436. Esta lei garante os direitos linguísticos da comunidade surda, bem como estabelece que o sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem incluir em seus cursos de formação de educação especial, fonoaudiologia e no magistério o ensino da Língua de Sinais – LIBRAS.

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inadequadas; o surdo precisa de uma metodologia visual, pois sua relação com o mundo acontece através de experiências visuais.

Ex: A mocinha arrumar a mala.

A importância da Língua de Sinais para os surdos é fundamental. Segundo estudiosos do assunto, surdos com perdas severa ou profunda devem iniciar o mais precocemente a aprendizagem da Libras.

Nos textos pode ocorrer a omissão dos verbos de ligação (ser, estar, ficar).

Através de um trabalho sistematizado é necessário levar este aluno a perceber, em primeiro lugar, que a Língua Portuguesa tem um padrão formal que possibilita ao interlocutor entender a mensagem. Será necessário reescrever o texto, fazendo substituições, acréscimos e alterações de letras, deslocamentos, correções ortográficas e gramaticais. A reescrita do texto precisa ser feita de forma conjunta, entre o surdo e alfabetizador, levando o surdo a refletir sobre a língua. O surdo precisa se tornar o autor do seu próprio discurso. Através de textos de surdos coletados durante uma experiência de alfabetização de adolescentes, no ano de 2003, e utilizando o estudo de Fernandes (1999, p.4-9), podemos levantar as principais ocorrências e especificidades encontradas na escrita dos surdos, que não podem ser consideradas inicialmente como erros. Na ortografia encontramos trocas de letras, isto pode acontecer devido à percepção global que o surdo faz da palavra: Ex: Perto (preto); persidente (presidente); Barisl (Brasil); froi (frio). Os artigos podem ser muitas vezes omitidos ou usados de forma inadequada. Em Libras não são utilizados os artigos. Ex: Laura passear tirar o fotos. É comum encontrar em produções de textos de surdos o uso inadequado ou omissão de elementos de ligação como preposições, conjunções e pronomes. Ex: Ela entrou aeroporto o avião. Rio de Janeiro verão muito calor suor tomou água praias nadar. Eu quero casamento surdo. O uso do gênero (masculino, feminino) e número (singular e plural) é feito muitas vezes de forma inadequada ou mesmo omitido. Ex: Ele girafa tenho zoológicos. A minha mãe faz a bolo bom. No uso da Libras não há flexão verbal. Isto se reflete na escrita do surdo, que geralmente usa os verbos na forma infinitiva.

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Ex: Eu gosto muito surda. Em relação à organização sintática, pode acontecer uma inversão na ordem comum da oração. Ao invés da oração ter uma organização básica de SVO (sujeito-verbo-objeto) podem acontecer ordens diferentes, tais como OSV (objeto-sujeito-verbo) ou OVS (objeto-verbo-sujeito). Ex: O futebol joga Brasil. Eu quero viagem com casamento Unidos Estados Nas etapas iniciais da escolarização, a produção escrita assemelha-se mais a Libras, com o passar do tempo, mesmo apresentando algumas peculiaridades, a escrita pode ficar mais próxima da Língua Portuguesa. Os critérios para avaliação da escrita e leitura do surdo precisam ser diferenciados, levandose em conta suas especificidades. O conteúdo do texto é mais importante do que a forma como ele foi escrito. Segundo Fernandes (1999), [...] é importante que o professor não parta das aparentes limitações iniciais apresentadas, mas das possibilidades que as especificidades do texto do surdo; que não busque o desvio da normalidade, mas as marcas implícitas e explícitas da diferença linguística. Os ‘erros’ cometidos pelos estudantes surdos devem ser encarados como decorrentes da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, a interferência da sua primeira língua e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo. (FERNANDES, 1999, p. 8)

Alfabetizadores que trabalham com sujeitos surdos jovens, adultos e idosos podem trabalhar com temas geradores dentro do interesse dos alunos. Do tema gerador surgem as palavras geradoras, que devem ter uma imagem visual, uma ilustração, uma representação de um aspecto da realidade. Paulo Freire desenvolveu uma metodologia de alfabetização que leva em conta a realidade social, cultural e política dos alunos. Num primeiro momento, precisa acontecer uma investigação temática, pesquisa sociológica, uma investigação do universo vocabular e o estudo dos modos de vida na localidade onde o sujeito se encontra. Em um segundo momento, acontece a tematização, ou seja, a seleção dos temas geradores e das palavras geradoras. No terceiro momento, deve haver a problematização, a busca da superação da visão ingênua por uma visão crítica capaz de transformar o contexto vivido. Cada educador deve buscar conhecimentos específicos sobre as especificidades dos seus alunos e usar criatividade para trabalhar os temas geradores. Em muitas regiões não há intérprete e o educador poderá encontrar apoio para o seu trabalho em associações de surdos ou em pessoas surdas que usam a Língua de Sinais na comunidade. Outros recursos como dicionários de Libras e livros podem ser utilizados no trabalho.

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Segundo Fernandes (1999, p. 2), a Língua de Sinais está enquadrada dentro de uma modalidade gestual-visual-espacial. É através da Língua de Sinais que o surdo organiza, de forma lógica, seu pensamento, suas ideias e pode expor sua opinião sobre o mundo e sobre a educação que deseja.

Ela ficou um mês viajar.

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e imprescindível.

Alfabetização em Português para o Surdo

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Ensinar o alfabeto manual para todos os alunos.

••

Empregar glossários, listas de palavras, dicionário visual.

As palavras geradoras, os temas geradores devem primeiro ser trabalhados em Libras, quando o intérprete está presente se não houver intérprete, o educador precisa encontrar formas para dialogar com os educandos, através de imagens, desenhos, dramatizações e outros recursos.

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“Usar e abusar” de recursos visuais (slides, transparências, desenhos, cartazes, diagramas, mapas, esquemas, fotos e outros).

No contexto do aluno surdo, a leitura deve passar por diferentes etapas. Segundo Quadros; Schmiedt (2006, p. 42-43), as etapas são:

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Utilizar materiais escritos significativos e não frases ou palavras soltas.

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Garantir o acesso e permanência do aluno na escola.

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Usar critérios de avaliação da escrita diferenciados, lembrando que o ensino da Língua Portuguesa para o surdo é o ensino de uma segunda língua.

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Registrar os recados e informações através da escrita.

••

O alfabetizador poderá fazer uma imersão no mundo dos surdos, conhecer sua língua e sua cultura, frequentando associações de surdos, missas, cultos e encontros de surdos.

Concreto-sinal: ler o sinal que se refere às coisas concretas, diretamente relacionadas à pessoa. Desenho-sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal. Desenho-palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho relacionado com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do desenho na palavra. Alfabeto Manual-sinal: estabelecer a relação entre sinal e a palavra no Português soletrado por meio do alfabeto manual. Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto. Surdos que usam a oralidade e aparelho auditivo

••

Sentar em uma posição da sala que permita ter uma boa visibilidade (do quadro, do alfabetizador e dos colegas).

••

Verificar e incentivar o alfabetizando a usar o aparelho auditivo.

••

Falar sempre de frente para o aluno, nunca de costas.

••

Não exagerar na articulação das palavras, falar pausadamente e sem colocar as mãos à frente da boca.

••

Fazer registros escritos no quadro, ou outro material garantir ao alfabetizando informações objetivas e claras.

••

“Usar e abusar” de recursos visuais. Dar pistas visuais, ilustrar as aulas. (desenho, vídeo, cartazes, folhetos, internet e outros).

••

Buscar junto aos órgãos competentes aparelhos auditivos para os educandos que deles necessitem.

Para Surdos (que usam a Libras ou sistemas alternativos de comunicação gestual)

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••

Valorizar a Libras, promovendo práticas de ensino de sinais durante as aulas (o próprio aluno surdo pode ensinar para os demais colegas alguns sinais ).

••

A presença do intérprete de Libras como mediador entre o alfabetizador e os colegas é fundamental

CONCLUSÃO A alfabetização de surdos é um grande desafio para educadores e gestores da educação pública neste início do século XXI. As demandas são grandes e os recursos humanos e materiais escassos. Ainda não temos intérpretes de Libras suficientes para atender a todos os surdos e as dificuldades do alfabetizador que nunca trabalhou com um educando surdo são imensas. Como superar tal situação? Não existem respostas prontas e soluções mágicas, só o trabalho dialogado, crítico e dialético poderá apontar novos caminhos. A educação bilíngue para surdos envolve o ensino e a aprendizagem de duas línguas: a Libras e a Língua Portuguesa; esta tarefa exige um compromisso político e educacional com uma educação que visa a autonomia e o respeito às diferenças culturais. As ações pedagógicas devem partir da premissa de que o sujeito surdo é um sujeito socio-histórico, é um sujeito capaz, é um sujeito que tem uma leitura do mundo, sendo desta forma capaz de construir sua história e não viver subjugado às imposições feitas pelos ouvintes. A presença do intérprete é fundamental e um direito para o surdo que usa a Libras. Além do intérprete, é necessário que os educadores estejam em um continuo processo de formação para atender as novas demandas nos espaços educativos. As políticas educacionais, sejam federais, estaduais ou municipais, devem garantir os recursos para o acesso, a permanência e o avanço dos alfabetizandos surdos nos programas educativos e na escola. É fundamental que ações pedagógicas que visem a superação do analfabetismo, como o Programa Paraná Alfabetizado, possam criar estratégias e ações voltadas às especificidades dos grupos com os quais trabalham. No caso de alfabetizandos surdos, são necessários à contratação de intérpretes, cursos de formação de Libras para alfabetizadores e coordenadores locais, produção de materiais de apoio

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

O alfabetizador que tem alunos surdos que usam a Língua de Sinais precisa ter em mente que a aprendizagem da Língua Portuguesa é a aprendizagem de uma segunda língua.

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Superar o analfabetismo no Brasil é uma tarefa que exige um compromisso político e social, exige uma convicção de que a mudança é possível, exige alegria e esperança, exige uma compreensão de que a educação é uma forma de intervenção no mundo, como nos fala Paulo Freire, e também exige um trabalho que leve em conta as especificidades de alfabetizandos de diferentes segmentos, como é o caso dos surdos. Finalizo este texto com plena consciência de que abordamos apenas alguns aspectos relacionados à teoria e prática da alfabetização de jovens, adultos e idosos surdos e que só a partir da ação-reflexão e ação poderemos construir saberes que promovam uma ação pedagógica eficaz no sentido de superarmos o analfabetismo. Compartilho dois pequenos poemas que escrevi partindo de minhas reflexões no Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidade, promovido pelo Programa Paraná Alfabetizado. Nesta paisagem, podemos constatar um céu nublado, escuro, com alguns raios de sol forçando a sua entrada no meio da escuridão. Logo abaixo, temos um menino surdo que olha por cima do muro e olha do outro lado uma cidade movimentada para os olhos dele, e uma rodovia asfaltada que corta todo o trajeto. Este desenho tem como referência a vida do surdo; que vive em um mundo com bastante dificuldade, pois a própria sociedade construiu um muro. Este muro foi historicamente construído no decorrer do tempo, separando o surdo do seu meio “normal”. Nesta concepção a visão da cidade para o menino que está ali a observar, ficando totalmente inerte, parado, sem ao menos perceber a sua existência. Os raios de sol entrando no obscuro mundo sombrio são os raios de sol das leis que estão mais vivenciadas, mas inseridas dentro da realidade vigente, através dos cursos, intérpretes e tantas leis que querem regulamentar a inclusão do surdo em nosso meio. O asfalto mostra uma estrada que corta todo este trajeto. Um trajeto de luta, resistência, oportunidade, paciência e uma incomensurável persistência, que está sendo construída a cada passo que se dá nesta trajetória, ocupando um pouquinho de cada vez este espaço super importante para os surdos, pois eles não têm deficiência, mas são pessoas diferentes, cada uma com sua diversidade. Nesta linha de raciocínio, com o pensamento de todo mundo, este sol representa a luz que nasce a cada dia, para todo mundo, sem discriminação e sem nenhum critério de classificação, almejando o simples fato de existir, de ser, de sonhar e sorrir. Garantindo o seu direito de ser cidadão e conseguir ter uma vida mais digna para todos nós. Orlando de Oliveira - Alfabetizador Município de Foz do Iguaçu (PR)

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Educando

Educador

gente com nome e sobrenome, gente com uma história de vida, gente construindo sua vida, gente com a mão na “massa”, gente trabalhadora, gente que corta cana, gente operária, gente dos Quilombos, gente dos assentamentos, gente com trabalhos temporários, gente do campo e da cidade, gente do litoral, gente da floresta, gente que recicla, gente nos asilos, gente surda que fala com as mãos, gente que é gente por todos os poros, gente que é explorada pelo sistema, gente que sofre injustiças, gente que é excluída, gente que enfrenta o sono e o cansaço, gente que enfrenta as tempestades da vida, gente que ora é alegre e ora é triste, gente com suas esperanças e desilusões, gente do conhecimento e da cultura, gente com suas canções e poesias, gente com seus saberes acumulados por gerações, gente curiosa com vontade de ler e escrever, gente que insiste e persevera, gente que aprende e que também ensina, gente linda de se ver e ouvir. Sinal de Identidade

gente com nome e sobrenome, gente com uma história de vida, gente de carne e osso, gente com mente e coração abertos, gente com mãos e pés no trabalho, gente que é local e é global, gente com suas alegrias e suas dores, gente que forma e é formado, gente curiosa, cheia de dúvidas, gente de olhos e ouvidos abertos, gente com fome e sede de aprender, gente que planeja, pensa e repensa suas ações, gente que constrói saberes, gente comprometida com o educando, gente que ensina e também aprende, gente linda de se ver e de se ouvir.

Produção Coletiva Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos . Pinhão (PR)

Produção Coletiva Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos . Pinhão (PR)

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

voltados para uma pedagogia que valorize aspectos visuais no processo de alfabetização.

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Referências BRASIL. Decreto N º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n º 10.436 de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais-Libras. Brasília. 2005. BRASIL. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua de Sinais-Libras. 2002. COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI Álvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação – necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FELIPE, Tayna A. Libras em Contexto. Curso básico. 7ª ed. Rio de Janeiro: Editora Gráfica, 2006. FERNANDES, Sueli F. Critérios diferenciados na avaliação da língua portuguesa para estudantes surdos. Secretária de Educação do Paraná. Junho, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2005. _________. Pedagogia do Oprimido. 46ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005. GUARINELLO, Ana Cristina. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007. QUADROS, Ronice Muller de; SCHMIEDT, Magali L.P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC, SEESP, 2006. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. PERLIN, Gládis T.T. Identidades surdas. in SKLIAR, Carlos (org) A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3ªed. Porto Alegre: Mediação, 2005. SACKS, Oliver W. Vendo Vozes. São Paulo. Companhia das Letras, 1999. SANCHEZ, Carlos. Vida para os Surdos - Carlos Sanchez.htm - (Reportagem feita pela revista Nova Escola de setembro de 1993, por Carlos Mendes Rosa) Disponível em: http://www.vibraudicao.hpg.ig.com.br/. Acessado em 08/06/2003. SKLIAR, Carlos. Uma análise preliminar das variáveis que intervêm no projeto de Educação Bilíngüe para Surdos. Revista Espaço INES, ano V, março de1997. Rio de Janeiro. SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenças. 3ªed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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DEFICIÊNCIA MENTAL/INTELECTUAL E ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS Maria Inês Amaral Delgado1

Qualquer discriminação é imoral, e lutar contra ela é um dever. (Paulo Freire)

A Educação é o principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, constrói saberes para o trabalho. Mais do que isso, ela é capaz de ampliar as margens da liberdade humana, à medida que a relação pedagógica adote como compromisso e horizonte éticopolítico, a solidariedade e a emancipação.

Em todo mundo, durante muito tempo, o diferente foi colocado à margem da educação: o aluno com deficiência, particularmente, era atendido apenas em separado ou então simplesmente excluído do processo educativo, com base em padrões de normalidade; a educação especial, quando existente, mantinha-se apartada em relação à organização e provisão de serviços educacionais. A educação tem hoje um grande desafio: garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos, inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas, quadros psicológicos ou psiquiátricos; alunos que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores sociosambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas. No decorrer do trabalho com alunos com deficiência intelectual, verificou-se a necessidade

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Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

No desempenho dessa função social transformadora, que visa a construção de um mundo melhor para todos, a educação escolar tem uma tarefa clara em relação à diversidade humana: trabalhá-la como fator de crescimento de todos no processo educativo. Se o nosso sonho e o nosso empenho são por uma sociedade mais justa, precisamos trabalhar desde a escola o convívio e valorização das diferenças, base para uma verdadeira cultura de paz.

Maria Inês Amaral Delgado é graduada em Pedagogia e especialista em Educação Especial – Deficiência Mental. 93


• A preservação da dignidade humana;

É neste eixo, onde a educação é considerada como um direito de todos, que a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, através do Programa Paraná Alfabetizado, em parceria com o Governo Federal, Prefeituras Municipais e outras instituições governamentais e não governamentais, enfrenta seus desafios, desenvolvendo processos urgentes e indispensáveis de mudanças nos paradigmas, preceitos, ferramentas e tecnologias, pois considera que o momento é de abandonar as soluções paliativas e enfrentar, séria e obstinadamente, essas mudanças.

• A busca da identidade;

A ATUALIDADE DE UM VELHO PROBLEMA

• O exercício da cidadania.

O analfabetismo no Brasil permanece um tema doloroso de injustiça social, mas nos perguntamos constantemente: quais as verdadeiras causas do fracasso do processo de alfabetização no Brasil? Por que há tantos analfabetos, se a legislação garante a todos o direito à escolarização? A alfabetização tem sido um tema obrigatório na reflexão dos educadores sobre o fracasso da escola. O debate intenso, polêmico e até mesmo apaixonado dos que se debruçam sobre os problemas da alfabetização tem apontado alternativas para a sua superação resultantes de estudos em diferentes áreas do conhecimento.

A preservação da dignidade humana exige a adoção de práticas fundamentadas nesses princípios. Práticas que levaram à extensão e à exclusão social de seres humanos considerados improdutivos devem ser banidas com urgência da sociedade humana, pois essa mesma dignidade exige que os direitos de igualdade de oportunidade sejam respeitados. Quando abordamos a importância da dignidade, consequentemente estamos na busca da identidade. Todo cidadão deve, primeiramente, tentar encontrar uma identidade sua. E só depois, dar-se-á a abertura desse indivíduo para com o outro, decorrente da própria aceitação. As relações entre os indivíduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito mútuo. Respeito que se traduz na valorização de cada indivíduo em sua singularidade, nas características que os constituem. O respeito ganha um significado mais amplo quando se realiza como respeito mútuo: ao dever de respeitar o outro se articula o direito de ser respeitado. O respeito mútuo tem sua significação ampliada no conceito de solidariedade. A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo educacional. Esse processo educacional só será possível, se for respeitado o direito à igualdade de oportunidades através do acesso ao currículo escolar. Se cada jovem, adulto ou idoso brasileiro com necessidades educacionais especiais tiver acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da cidadania, estaremos dando um passo decisivo para a constituição de uma sociedade mais justa, igualitária e solidária. Portanto, alfabetizar jovens, adultos e idosos que não tiveram acesso à escola, ou foram expulsos dela pela inadequação do sistema de ensino à realidade das camadas menos favorecidas da população, é um desafio para a superação do analfabetismo no Paraná. Sem dúvida, esse desafio atinge, acima de tudo, os direitos assegurados pela Constituição e que nem sempre são postos em prática, seja pela falta de regulamentação competente, seja pela inexistência de recursos necessários para sua aplicação. Cabe à Constituição de um país propor o máximo de bemestar e o melhor aos cidadãos, mesmo que de imediato esse ideal não possa ser atingido. Na maioria das vezes há um descompasso entre o real e o ideal. Para que haja a fusão dos dois é preciso uma política 94

social preocupada com os interesses da população, e não apenas com os de alguns segmentos sociais.

Entretanto, aqueles que atuam nas diversas instâncias do sistema escolar, principalmente na sala de aula, sabem que ainda estão distantes de uma solução. Porém, muitos estudos e reflexões sobre alfabetização e sua especificidade vêm sendo realizados em todos os setores educacionais e temos certeza de que há muito por estudar, ou melhor, explicar e compreender nesse complexo mundo da alfabetização. É necessário destacar que as pesquisas realizadas, para desenvolver a oficina sobre alfabetização e estudos referentes ao tema “Deficiência Mental/intelectual”, foram focadas nas concepções de Paulo Freire, na teoria de Jean Piaget, nos estudos de Emília Ferreiro e de Gardener. Quando nos deparamos com a pergunta: “que tipo de sujeito queremos formar?”, a concepção de sujeito é vista como apropriação de seu ser como sujeito reflexivo, expressivo e transformador, tendo em vista uma concepção epistemológica interacionista do conhecimento; tendo por base uma ação dialógica, que, por sua vez, implica em um processo dialético de reflexão-ação-reflexão; a inserção crítica na realidade e apoiada no método da problematização. Sendo assim, o professor não é mais visto como proprietário do saber e detentor do conhecimento, mas como personagem crítico na proposição de desafios e encaminhamento de processos de procura, sabendo sempre que, como afirma Freire, “ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo”. Para formar um sujeito reflexivo, onde possa transformar os que estão ao seu redor, sua vida e, consequentemente, transformá-lo em cidadão, há necessidade de romper com uma visão fragmentária do processo de alfabetização do indivíduo, pois muitas vezes há uma aparente incoerência entre as análises e interpretações propostas. Uma teoria coerente da alfabetização exigiria uma articulação e integração dos estudos e pesquisas a respeito de suas diferentes facetas. Uma dessas facetas está ligada ao fator motivacional. Pois a motivação tem um papel central nas decisões didáticas das professoras, as quais destacam a importância de se despertar o interesse do aluno, evitando assim sua evasão escolar. Entretanto, essa procura está cerceada por noções pré-concebidas

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

de se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais especiais de todos os alunos, ou seja, crianças, jovens, adultos e idosos. O caminho é longo, mas aos poucos está surgindo uma nova mentalidade, um conhecimento maior cujos resultados deverão ser alcançados pelo esforço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O principal direito refere-se à preservação da dignidade e à busca da identidade dessas pessoas. Esse direito pode ser alcançado por meio da implementação da política nacional de educação especial. Existe uma dívida social a ser resgatada. Esse resgate deverá ser feito através dos seguintes princípios:

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sobre a realidade do analfabeto e a gama de assuntos que poderiam interessar-lhe, através de textos, ou seja, sobre sua realidade, como: trabalho, família, doenças, política, futebol, etc.

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“Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”;

Tendo como objetivo estudar a psicogênese da língua escrita partindo do pressuposto de que esta aprendizagem envolve um processo de construção pessoal por parte do alfabetizando, preconizamos o uso de metodologias que promovam a construção do conhecimento relativo à escrita, produção, leitura e interpretação textuais, na perspectiva da alfabetização.

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“Ensinar exige bom senso”;

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“Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores”;

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“Ensinar exige alegria e esperança”;

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“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”;

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“Ensinar exige curiosidade”;

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“Ensinar exige comprometimento”;

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“Ensinar exige liberdade e autoridade”;

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“Ensinar exige tomada consciente de decisões”;

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“Ensinar exige saber escutar”;

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“Ensinar exige a disponibilidade para o diálogo”;

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“Ensinar exige querer bem aos educandos”.

Nessa perspectiva, não se deve manter os discursos evasivos, precisa-se compreender o que é uma ação pedagógica embasada na concepção freireana de educação e mobilizar os educadores de jovens, adultos e idosos para proporcionar reflexões sobre as ações pedagógicas a serem desenvolvidas, objetivando a construção de uma educação de adultos como práxis libertadora, fazendo com que o aluno, ao descobrir o mundo das palavras, possa identificá-las como símbolos que o ajudem a pensar sua realidade. O analfabeto não pode ser visto como “pessoa ignorante”, pois é uma humilhação para ele ter que estudar como se fosse uma criança, renunciando a tudo o que a vida lhe ensinou, uma vez que sua experiência de vida permitiu-lhe acumular experiências e reformular seu próprio saber de forma a interpretar a realidade. Portanto, é preciso respeitar o aluno, utilizando uma metodologia apropriada, que resgate a importância de sua biografia. Para que essa reformulação da realidade se torne significativa, há necessidade de se considerar as especificidades da educação de jovens, adultos e idosos, ao qual se traduz nos princípios educativos ensinados por Paulo Freire (1997), acreditando que estes podem direcionar tanto a formação dos educadores quanto pertinentes ao processo ensino/aprendizagem dos educandos:

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••

“Ensinar exige pesquisa”;

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“Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”;

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“Ensinar exige criticidade”;

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“Ensinar não é transferir conhecimento”;

Pautados nestes eixos e na concepção de que CAPACITAR é diferente de FORMAR, é importante rever os cursos de capacitação de alfabetizadores. Segundo o dicionário Aurélio de Língua Portuguesa, CAPACITAR é tornar capaz, habilitar. FORMAR significa dar forma a algo, instruir, educar, aperfeiçoar, destinar a estudos. Com essa visão, questiona-se se deve, visando a consolidação de uma política pública, buscar uma capacitação ou formação do educador de EJA? Uma capacitação ocorre através de cursos rápidos de 30, 80 ou 120 horas somente? Quais processos e concepções devem nortear as ações educativas sobre alfabetização, escolarização dos jovens, adultos e idosos? De fato, nunca houve um compromisso efetivo da escola com as camadas mais populares, pois as campanhas de alfabetização de jovens e adultos que foram desenvolvidas não trouxeram os resultados esperados. Trazem em seu contexto uma visão utilitarista, de péssima qualidade, com ações paliativas visando mascarar uma problemática maior, sem definição de recursos suficientes para realização das ações educativas. As iniciativas de alfabetização de jovens, adultos e idosos estiveram ao longo da história da educação no Brasil comprometidas com a sustentação dou com a desestabilização das estruturas sociopolítico-econômicas do país, com constantes rupturas, evidenciando o descompromisso com os sujeitos não alfabetizados. Por outro lado, a sociedade civil, sozinha, não tem como resolver o grave problema do analfabetismo no Brasil. Para Gentilli, É obrigação de o Estado assegurar aos jovens, adulto e idosos trabalhadores o direito à educação pública, gratuita e de qualidade social, garantindo que ela se dê, prioritariamente, com o aproveitamento da estrutura pública de ensino, capacitada nos planos teórico-metodológico, profissional e material para o atendimento pedagógico adequado as especificidades dessa modalidade de ensino. (GENTILI, 2003, p. 64).

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

Para que haja um trabalho significativo no processo de alfabetização, é necessário um programa de capacitação de professores com qualidade visando a mudança de práticas pedagógicas ultrapassadas e estagnadas, com o intuito de ressignificar o trabalho de alfabetização. E isso implica em romper com antigos paradigmas e teorias de aprendizagem que entendiam a repetição e a memorização como principal instrumento para a apropriação da escrita e assumir o sujeito como ponto de partida, sua experiência e vivência pessoal sobre o objeto do conhecimento. Esse novo conhecimento significa romper com o esquema tradicional em que todos os educandos - sejam jovens, adultos ou idosos fazem a mesma coisa, na mesma hora, da mesma forma e com os mesmos materiais. A questão central é como organizar as situações de ensino de forma a personalizar as experiências de aprendizagem comuns, isto é, conseguir o maior grau de interação e de participação de todos os alunos sem perder de vista as necessidades concretas de cada um. Quanto mais flexível for essa organização, mais fácil será, em contrapartida, a incorporação de professores de apoio à dinâmica da sala de aula, o que facilitará o processo de aprendizagem de todos os alunos.

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Para a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR), a deficiência mental refere-se a limitações substanciais no desenvolvimento corrente. Caracteriza-se por um funcionamento intelectual significativamente inferior à média, que ocorre juntamente com limitações associadas em duas ou mais áreas de habilidades adaptativas possíveis, sejam na comunicação, cuidado pessoal, vida doméstica, habilidades sociais, utilização da comunidade, autogoverno, saúde e segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. A deficiência mental manifesta-se antes dos 18 anos. Internacional e nacionalmente, essa definição foi aceita e preconizada em textos e documentos oficiais de nosso país, considerando não mais como um traço absoluto do indivíduo, mas a interação que esse sujeito, com funcionamento intelectual limitado, estabelece com o meio ambiente. No grupo dos sujeitos com deficiência mental, existem inúmeras características que lhes são peculiares, as quais se expressam em forma de talentos, capacidades, necessidades e algumas dificuldades. Uma das características da deficiência mental encontra-se na significativa limitação no funcionamento da área intelectual, e o reconhecimento do atraso desta área permite elaborar e desenvolver um trabalho que reconheça suas necessidades, concebendo-as, não como um traço definitivo e imutável do sujeito, mas como uma condição. Essas limitações interferem de maneira substancial na aprendizagem e na execução de determinadas atividades da vida diária, no contexto familiar, escolar e social e, quanto mais precocemente for detectado o quadro da deficiência mental, maiores serão as oportunidades de receberem as ajudas e apoios necessários para o seu pleno desenvolvimento. As pessoas com deficiência intelectual apresentam tipicamente outros traços além de sua limitação intelectual, ou seja, o atraso, a imaturidade evolutiva e o déficit mental costumam associar-se a algumas características que não são a inteligência ou estilo cognitivo, mas os padrões de comportamento. Seguramente, o traço mais visível nessas pessoas é a rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de estarem e de persistirem em uma determinada tarefa, por mais repetitiva que ela seja, mais tempo que outras pessoas. Os familiares e os profissionais que trabalham com eles sabem disso: costuma-se dizer, e com razão, que eles gostam da repetição, da rotina. Há motivos compreensíveis para isso. A inteligência é capacidade de adaptação a situações novas. A pessoa com baixa capacidade intelectual encontra maiores dificuldades nessa adaptação e, consequentemente, experimenta insegurança e ansiedade diante da novidade na situação ou na tarefa.

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potencialmente educativas que a escola oferece, ou, em outras palavras, o conjunto das oportunidades de aprender dos alunos. Quando trabalhamos com alunos com deficiência intelectual, nos perguntamos sempre: será que esses alunos necessitam de um currículo especial ou diferente de seus colegas? Há quem defenda isso. Não é possível, na prática, porém, planejar um currículo que, por um lado, seja especial, diferente do comum, mas por outro lado, comum a todos os alunos com deficiências. Ao contrário, medidas curriculares específicas, além de individuais, são possíveis e necessárias. Portanto, para atender e responder efetivamente às necessidades educacionais especiais dos alunos no seu processo de aprender e construir conhecimentos, faz-se necessário modificar os procedimentos de ensino, tanto introduzindo atividades alternativas às previstas, como introduzindo atividades complementares, através da FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR, que compreende: - Adaptação Curricular - Avaliação Diferenciada Adaptações Curriculares

Adaptações curriculares relacionam-se com afirmações conceituais que fundamentam a necessidade de um currículo comum, geral, como resposta curricular à diversidade e respeito às diferenças individuais. Essas adaptações podem ser consideradas como “a resposta adequada ao conceito de necessidades educacionais especiais” (Gonzalez, 2002) e ao reconhecimento, numa sociedade democrática, dos princípios de igualdade e diversidade. Portanto, adaptações curriculares são respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a fornecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais, a participação integral, efetiva e bem-sucedida em uma programação escolar tão comum quanto possível. Por isso, ela deverá estar proposta no Projeto Político Pedagógico. A possibilidade de ensinar todos os alunos, sem discriminações e sem métodos ou práticas de ensino especializados, deriva de uma reestruturação do Projeto Político Pedagógico como um todo e das reformulações que esse projeto exige da escola a fim de que esta se ajuste a novos parâmetros de ação educativa. Não se pode encaixar um projeto novo em uma velha matriz de concepção do ensino escolar. Essa nova escola deverá ressignificar a prática pedagógica nas classes comuns, buscando remover barreiras para aprendizagem e para a participação de qualquer aluno, tendo em conta: ••

A ação didáticopedagógica (planejamento dos trabalhos em equipe);

••

Atividades curriculares “fora da escola”, como passeios, excursões, visitas;

Assim, devemos também considerar a área pedagógica, pois há necessidade de se ter em mente que devemos trabalhar sempre com as potencialidades dos alunos com deficiência intelectual e não com suas dificuldades. As dificuldades estão focadas no ensino e não na aprendizagem. A lógica desse viés aponta para uma reflexão que sinaliza propostas pedagógicas diferenciadas. Trata-se de mudar o enfoque, não centrando mais no aspecto negativo, mas sim no positivo dos programas, das práticas, das estratégias didáticas e da educação específica que é preciso oferecer aos alunos.

••

Revisão de metodologia didática, desenvolvendo-se mais trabalhos em grupo, pois favorecem a aprendizagem cooperativa;

••

Adoção de recursos da tecnologia informática, preparação do material didático;

••

Adequação do vocabulário do professor;

••

Mais escuta dos alunos;

A educação se define concretamente pelo currículo, que é o conjunto de experiências

••

Adoção de pesquisa como estratégia de ensino/aprendizagem;

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

A partir dessa nova visão metodológica, pergunto: como fica a alfabetização das pessoas com necessidades especiais, mais concretamente com deficiência mental/ intelectual? Quando nos referimos à nossa oficina sobre a Alfabetização e a Deficiência Mental/Intelectual, nos deparamos com a pergunta: quem é o aluno com Deficiência Mental/Intelectual?

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Organização de adaptações curriculares.

Todo esse processo de ressignificação está inserido, principalmente, nas adaptações curriculares que são, acima de tudo, uma estratégia de atuação docente para trabalhar com precisão – aprender quando e como fornecer a ajuda que os alunos necessitam. Trata-se, então, de repensar o currículo, seus elementos e relações, de contextualizar a proposta e melhorá-la. As adaptações curriculares de pequeno porte são realizadas a partir da programação em várias áreas e momentos da atuação do professor, ou seja: a) Nos objetivos: referem-se a ajustes que o professor pode fazer nos objetivos pedagógicos constantes de seu plano de ensino de forma a adequá-los às características e condições do aluno com necessidades educacionais especiais - deficiência mental/intelectual. b) Nos conteúdos ensinados, que podem ser: priorização de áreas ou unidades de conteúdos; reformulação da sequência de conteúdos; ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompanhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais. c) No método de ensino: o método de ensino adaptado às necessidades de cada aluno é, na realidade, um procedimento fundamental na atuação profissional de todo educador já que o ensino não ocorrerá, de fato, se o professor não atender ao jeito que cada um tem para aprender - estilos de aprendizagem. Faz parte da tarefa de ensinar procurar estratégias que melhor respondam às características e às necessidades peculiares a cada aluno.

Ser holística, dinâmica e multidimensional;

••

Buscar as interações entre cognição, motivação, autoconceito e aprendizagem;

••

Dirigir-se aos processos metacognitivos e às estratégias de aprendizagem;

••

Explicar as contínuas interações entre o progresso e os efeitos do currículo.

Para que a análise do desenvolvimento do aluno não aconteça de forma fragmentada, o aluno e o professor precisam de tempo para desenvolver conhecimentos profundos, inseridos no currículo acerca de um tema, porque a “qualidade” da aprendizagem de um aluno abrange a dimensão da coerência, da precisão e da extensão do conhecimento, para além da divisão disciplinar. Não há limites para seu aprendizado. Pode-se trabalhar na escola com um campo ilimitado de conhecimentos, mas sem a mobilização cognitiva do educando, o que acarretará memorização, aprendizagens não-significativas, fragmentadas. Engajar-se na busca de informações pertinentes e construir sentido exige momentos diversificados de aprendizagem continuados e sucessivos. O que sugere ao professor trabalhar as noções em sua progressão e transversalidade, ou seja, fazer provocações gradativas aos estudantes em cada área temática, ampliando, também, as relações entre vários campos do conhecimento.

d) No processo de avaliação: outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação do processo de avaliação, seja por meio da modificação de técnicas e instrumentos utilizados. Um desses ajustes é utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos.

Portanto, avaliar é questionar, formular perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo, recursos, condições aos alunos para a construção das respostas. Os conteúdos não deixam de existir, eles são mais do que nunca importantes, assim como a visão interdisciplinar, e é compromisso do professor sugerir e disponibilizar variadas fontes de informação. A premissa é oferecer aos alunos e também aqueles com necessidades especiais muitas e diversificadas oportunidades de pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas, reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e dificuldades, respeitando sempre o ritmo e os limites de cada aluno.

e) Na temporalidade: é sugerível, também, a adaptação na temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, tanto aumentando, como diminuindo o tempo previsto para o trato de determinados objetivos e conteúdos. O professor pode organizar o tempo das atividades propostas, levando em conta o tipo de deficiência.

Para tanto é necessário que alunos com deficiência intelectual sejam estimulados a refletir sobre o que aprenderam, discutir os conteúdos assimilados com os colegas, ou seja, o professor, com sensibilidade, precisa avaliar o conhecimento que foi adquirido por aquele aluno, objetivando as falhas, ou certificar-se de que pode passar para a próxima aula.

AVALIAÇÃO DIFERENCIADA

Um dos temas mais constantes em educação, que ultrapassa épocas ou modismo, é a avaliação e seus processos na formação e construção de conhecimento pelo indivíduo e pela sociedade. Podemos afirmar, sem medo, que a avaliação é um processo natural do homem e que a todo o momento, consciente ou inconscientemente, estamos nos avaliando. Nossas ações, gestos, pensamentos e palavras são mediados por processos internos de avaliação. A avaliação sempre foi vista como um elemento complexo, polêmico e, ao mesmo tempo, fundamental na educação. Os novos procedimentos de avaliação estão incorporando as características da filosofia construtivista e desse modo, segundo González (2002, p.190), a avaliação educacional está começando a: 100

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Tal prática educativa não se adequa ao caráter somativo (médias aritméticas) da avaliação tradicional, e reside aí uma das graves incoerências dos regimentos escolares. Uma avaliação contínua e cumulativa significa o acompanhamento da construção do conhecimento em sua evolução e complementaridade, exigindo alterações qualitativas nas formas de registro e tomadas de decisão sobre aprovação. Escolas abertas às diferenças e capazes de ensinar à turma toda demandam, portanto, uma ressignificação e uma reorganização completa dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente compreendendo os estilos de aprendizagem de cada um.

O ENSINO FOCADO NO ALFABETIZANDO: ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

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Para redirecionamos o foco da aprendizagem, do conteúdo a ser aprendido para o aluno que aprende, é preciso avaliar de que forma ele aprende. Como não somos todos iguais, com certeza também não produzimos a mesma resposta no que diz respeito à aprendizagem. Cada aluno possui uma forma particular de aprender, e o professor, de acordo com nossa proposta, precisa conhecer essas formas, para saber a maneira mais eficaz de atingir os alunos. O termo “estilo de aprendizagem” refere-se ao método pelo qual elaboramos estratégias que possibilitem o conhecimento sobre determinado assunto. É certo que as estratégias variam de acordo com o que queremos aprender, mas cada indivíduo apresenta em sua personalidade traços que o levam a desenvolver determinadas preferências no ato de aprender. Essas preferências é que determinam o estilo de aprendizagem de cada um. Cada pessoa possui um ritmo de aprendizagem diferenciado. Se colocarmos algumas pessoas para estudarem juntas, ao final de um determinado tempo cada integrante do grupo terá desenvolvido um grau de conhecimento diferente, mesmo que todos tenham sido expostos às mesmas explicações e atividades. Isso ocorre porque cada integrante criará uma rede de conexões diferente, que irá gerar dúvidas distintas, e o avanço se dará a partir dessa rede. As diferenças aparecerão devido a vários fatores, como a motivação, o conhecimento prévio em relação ao conteúdo ou as vivências às quais o aluno foi exposto. Mesmo assim, dentro de grupos que possuem a mesma motivação e o mesmo conhecimento prévio, existem diferenças em relação à aprendizagem. A explicação que encontramos é que cada um possui uma forma distinta de assimilar conhecimentos.

Cabe a cada professor identificar o modelo que mais lhe interessa e com o qual terá mais identificação para trabalhar junto aos seus alunos. Trataremos aqui da relação entre os estilos de aprendizagem e as estratégias que utilizamos para adquirir conhecimentos. Partindo desse princípio, analisaremos o modo como o aluno seleciona a informação a processar. Em seguida, veremos a forma como organizamos e relacionamos tais informações e a maneira como utilizamos as informações adquiridas. É claro que nem sempre esse processo se dá nessa ordem, pois o pensamento humano não é um mecanismo fechado e, às vezes, as fases se justapõem. Estilos e estratégias

É evidente que o estilo de aprendizagem que desenvolvemos ao longo de nossas vidas está intimamente ligado às estratégias que usamos para aprender, ou seja, nossa aprendizagem é condicionada pela estratégia que usamos para adquirir, selecionar e organizar informações. Além de estarem relacionadas com a aquisição de habilidades operatórias, as inteligências múltiplas também influem nas estratégias de aprendizagem. Um indivíduo que privilegia a inteligência lógicomatemática terá uma estratégia de aprendizagem baseada em um universo semelhante ao reconhecido por tal inteligência.

Para nós, professores, os estilos de aprendizagem oferecem uma gama gigantesca de possibilidades de atuação para atingir melhor os alunos, produzindo uma aprendizagem prazerosa e, ao mesmo tempo, efetiva.

Gardner (1995) defende que os estilos de aprendizagem não são uma definição fixa para cada pessoa, pois todos nós desenvolvemos os oito aspectos da inteligências e, por isso, podemos perfeitamente “navegar” por diversos estilos de aprendizagem.

Os estilos de aprendizagem estão diretamente relacionados à própria aprendizagem, sendo o aluno o autor desse processo. Aprender exige uma complexa rede de elaboração, seleção e relacionamento entre informações por parte do receptor, que desenvolverá tais procedimentos a partir de suas vivências e características pessoais.

Se considerarmos a maneira como selecionamos a informação, poderemos chegar a resultados interessantes. Quando pedimos aos alunos que façam a descrição de um trabalho de campo realizado, encontramos, no mesmo grupo, várias descrições diferentes. Cada aluno narrará o que lhe chamou mais a atenção, ou seja, aquilo que estava em consonância com seu estilo de aprendizagem.

Trabalhar pensando nos estilos de aprendizagem possibilita ao professor um novo olhar, mais crítico e observador da realidade da sala de aula, analisando comportamentos e percebendo as variadas formas de respostas de seus alunos a certos tipos de ações. Assim, o professor fará um diagnóstico preciso do contexto em que atua, na busca de resultados eficazes. Ao trabalhar sob essa perspectiva, o professor não deve usar os estilos de aprendizagem como um mecanismo de classificação de alunos dentro de uma sala de aula, pois os estilos podem variar de acordo com o estímulo necessário para a aquisição do conhecimento e, além disso, podem variar também de uma disciplina para outra. Nossa maneira de aprender vai se “aperfeiçoando” com o passar do tempo e de acordo com as influências que sofremos, como é característico da natureza humana. Vários teóricos desenvolveram pensamentos sobre as diferentes formas que o ser humano tem 102

de aprender. Dentre esses pensamentos, não existe uma teoria melhor do que a outra. Cada uma tem uma contribuição, já que, ao falarmos de aprendizagem, estamos abordando um processo complexo de aquisição de conhecimentos, que passa por diversas fases, e cada teoria aborda um prisma. Por isso, todas as teorias existentes trazem uma contribuição, complementando-se ao final.

Vamos conhecer cada um deles:

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Sistema visual: é caracterizado pela aquisição de informações através da associação de imagens. Pensemos, por exemplo, em um aluno que aprender visualizando a página do livro em sua frente, onde ele reconhece a disposição do texto, de imagens, gráficos, etc. Quem desenvolve essa estratégia geralmente tem mais facilidade em armazenar grandes quantidades de informações. A partir da visualização das imagens, é possível estabelecer relações entre ideias e conceitos. Este tipo de aluno só será capaz de abstrair se conseguir visualizar o que está sendo dito. Alunos visuais aprendem melhor quando leem ou veem a informação. Sua atenção prende-se mais à apresentação de transparências que às explicações orais.

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O que são os estilos de aprendizagem

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1) Para que serve a alfabetização e quais suas intenções e finalidades? A alfabetização serve para refletir sobre os fatos, tendo como intenção básica resolver problemas com a finalidade de construir conhecimento pelo sujeito e compreender através de práticas que têm,

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O aluno cinestésico gosta de demonstrações físicas de carinho, gesticula muito, fala sempre em um tom de voz baixo. Expressa seus sentimentos através dos movimentos do corpo.

Aprende o que vê, precisa de uma visão detalhada do fato, não tem uma memória auditiva afiada.

Aprende o que escuta, precisa repetir o que aprendeu. Não tem uma visão global, pois, se perde um detalhe, tudo fica comprometido.

Aprende como que sente, o que toca. Necessita envolver-se emocionalmente na atividade.

É apaixonado por descrições. É pego com um olhar distante, geralmente imaginando alguma cena. Não comete erros ortográficos, pois visualiza as palavras antes de escrever

Adora, teatro, ou seja, tudo o que envolve falas.

Seu interesse é voltado para histórias de ação e aventura. Geralmente não têm o hábito da leitura.

Não comete erros ortográficos, pois visualiza as palavras antes de escrever.

Escreve as palavras de acordo com o som que pronuncia, por isso comete erros ortográficos.

Escreve as palavras de acordo com o que acha que é o correto, não se preocupando com os erros.

Possui memória visual, lembra muito mais de rostos do que de nomes. Lembra exatamente como chegar a um lugar aonde foi apenas uma vez.

Possui memória auditiva, lembra nomes de pessoas, lembra sua fisionomia.

Lembra-se das coisas que fez mas não se atém a detalhes..

Organiza o pensamento em imagens e visualizações.

Organiza o pensamento através dos sons.

Quando se lembra de imagens, estão sempre em movimento.

De forma rápida e sem organização. Estado de contemplação; dedica-se ao desenho e à leitura. Não suporta escutar durante muito tempo.

De forma seqüencial e em blocos inteiros. Está sempre cantando ou conversando com alguém. Um excelente ouvinte, mas também necessita falar.

Armazena fazendo.

...há movimento ou desordem visual; não se incomoda com barulhos.

... há muito barulho.

... não tem a possibilidade de se movimentar.

Pratica alguma atividade física. Gesticula sempre ao falar; não é um bom ouvinte.

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Quando nos propusemos a trabalhar as questões abaixo, foi exposto aos grupos, que já estavam divididos e feitos os sorteios das questões, para que discutissem o assunto e expusessem aos demais grupos sua ideias e reflexões, para que em seguida fosse registrado e apresentado à equipe do Paraná Alfabetizado.

Conduta

AS EXPERIÊNCIAS DE REFLEXÃO VIVENCIADAS NA OFICINA

O aluno auditivo fala sozinho, se distrai facilmente, tem habilidade com as palavras. Domina as conversas, se interessa por música e expressa suas emoções pelo tom de voz.

Aprendizagem

Não só alunos, como também professores, têm seu estilo e sua estratégia próprios de aprendizagem. No caso dos professores, é preciso desenvolver o hábito de passar por todas as abordagens para atingir a todos os alunos. Às vezes, é preciso dizer a informação e também escrevê-la, para que todos os alunos a assimilem por completo. Por isso, é tão importante que o professor conheça os estilos e as estratégias de aprendizagem de seus alunos, para que identifique a melhor forma de atingi-Ias. Apresentamos, a seguir, um quadro que nos ajuda a reconhecer o comportamento dos alunos, a partir dos sistemas de aquisição de conhecimento.

O aluno visual é organizado, ordenado, observador e tranqüilo. Está sempre atento e é possível identificar suas emoções pelo seu rosto.

Leitura

Alguns alunos se lembrarão do que lhes foi dito, outros, do que estava escrito no quadro e outros, ainda, das sensações daquela aula.

Cinestésico

Ortografia

Transpondo para o contexto da sala de aula, ao expormos os alunos a uma mesma explicação, não podemos garantir que todos os alunos assimilarão a mesma coisa ou que terão entendido de forma igual o que dissemos.

Auditivo

Memória

Os sistemas de aquisição de informações também não são rígidos e imutáveis; todos nós desenvolvemos os três tipos, mas de maneira distinta. Além disso, os sistemas de aquisição são desenvolvidos à medida que os utilizamos.

Visual

Imaginação

Sistema sinestésico: é caracterizado pela aquisição de informações através de sentimentos e de sensações do corpo. Relaciona-se à prática esportiva. É um sistema de aprendizagem mais lento que os demais, exigindo mais tempo para se aprender, mas, em contrapartida, possibilita uma aprendizagem mais profunda. Quando, por exemplo, se aprende a andar de bicicleta, dificilmente esse conhecimento é esquecido. O aluno sinestésico aprende fazendo, tem uma grande habilidade em realizar experimentos e projetos e geralmente é inquieto em aula.

O aluno e seu comportamento de acordo com os sistemas de aprendizagem

Armazenamento de informações nos momento de descanso comunicação

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Sistema auditivo: é caracterizado pela aquisição de informações através de uma “gravação mental”. O pensamento se dá de uma forma sequencial, em que a perda de uma palavra compromete o processo. É um sistema fundamental na aprendizagem de um novo idioma e da música. O aluno auditivo tem uma certa dificuldade em elaborar conceitos abstratos, aprendendo melhor quando recebe explicações orais e quando pode expressar-se oralmente expondo o que apreendeu.

Distrai-se quando

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2) Como está sendo realizada a alfabetização, quais metodologias usadas, que material de apoio pedagógico lhe dá sustentação no seu trabalho, que tipo de texto você usa no processo de alfabetização? Segundo a observação feita na oficina, foi constatado que as metodologias usadas para desenvolver o processo de alfabetização estão voltadas para a reflexão, ou seja, desenvolver no aluno as habilidades cognitivas de: análise, síntese, tirar conclusões, deduzir pelo raciocínio, estabelecer relações entre ideias do texto e fora dele, tendo como material de apoio: rótulos que têm significado e facilmente reconhecidos pelos alunos; textos com função social, selecionados pelo professor e produzidos pelos alunos. Devemos evitar atividades exercitadas pelos alunos mecanicamente e com tarefas repetitivas e que não priorizem a reflexão sobre os fatos. 3) Existe alguma especificidade pedagógica no processo de alfabetização, ou seja, tempos diferentes, espaços físicos diferenciados, estratégias pedagógicas próprias? Todo trabalho inclusivo prevê uma escola aberta à diversidade. O espaço escolar que hoje temos em oferta necessita ser deslumbrado enquanto um espaço de todos e para todos, sem exceções. Consequentemente, essa nova estrutura de escola exigirá a busca de alternativas que garantam o acesso e a permanência de todas as crianças, jovens, adultos e idosos no seu interior, principalmente quando nos referimos àqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. Neste processo inclusivo, o ideal é de identificar constantemente as intervenções e as ações aprimoradas, para que a escola se torne um espaço de aprendizagem para todos os alunos. Todo trabalho de alfabetização deve estar fundamentado num projeto educativo, baseado nos princípios de inclusão onde deve se basear numa renovação pedagógica, que considere e respeite as diferenças. 4) Quem são os alfabetizadores e coordenadores locais? Geralmente são da própria comunidade. 5) Que temas geradores são utilizados na alfabetização e na formação continuada dos educandos? Todo trabalho de alfabetização tem que ter um significado. Para tanto os temas geradores também terão que ter um significado para o aluno, para que ele faça uma conexão a nível cognitivo. Há necessidade que as atividades sejam diferenciadas conforme o potencial de cada aluno, através do tema gerador, como histórias vivenciadas, partido do princípio da realidade local; tendo como instrumento de apoio, jornais, panfletos, livros, rótulos, receitas trazidas pelas alunas, bulas de remédios, materiais recicláveis, etc. Outro fator importante nesse processo é uso da oralidade a todo momento, também é trabalhado o alfabeto através do nome do aluno. Foi ressaltado também, através da coordenadora Regional Maringá, a importância do coordenador local em oferecer subsídios aos alfabetizadores para que estes sintam-se mais seguros e apoiados em seu trabalho, pois não estamos nos referindo somente às novas técnicas e teorias, mas sim a um novo ser humano. 106

6) Qual seria para o grupo o significado de superação do analfabetismo? Segundo o grupo, para a superação do analfabetismo no Paraná, há necessidade de formar um maior número de cidadãos conscientes com sua própria autonomia, interagindo na sociedade, através da concepção que Paulo Freire criou, ou seja: consequência de uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo. Enquanto cidadão, refletir sobre a própria alfabetização, que deixa assim de ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Acima de tudo, para que essa superação tenha um significado, há necessidade de políticas públicas e professores capacitados e comprometidos com o projeto. 7) Quais limites e potencialidades para alcançar este objetivo? Para que este objetivo seja alcançado, há necessidades de políticas públicas, e também é importante a existência de recursos para sua execução com qualidade. Exige-se uma formação permanente, na busca de uma formação do educador, proporcionando condições para que o mesmo tenha habilidades para desenvolver as ações pedagógicas consistentes, promovendo a criação de materiais didáticos apoiados nas especificidades do educando, com currículos, metodologias e contratação de pessoas mais qualificadas e consequentemente melhores salários. 8) Quais são os maiores motivos de evasão? São vários os motivos que levam à evasão escolar, mas um dos mais significativos é a ausência relacionamento interpessoal, acompanhado de metodologias inadequadas como práticas pedagógicas ultrapassadas e estagnadas e falta de motivação. Quando estes fatores forem superados, com certeza a evasão escolar será superada.

CONCLUSÃO As práticas educativas e de alfabetização historicamente desenvolvidas pelos movimentos sociais em nosso país, se resgatadas pela escola, poderão iluminar propostas pedagógicas que ajudarão na superação do analfabetismo. Para que essa superação seja alcançada, o Brasil assumiu em Jomtien, na Tailândia, o compromisso de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de crianças, jovens, adultos e idosos, de romper o paradigma do “mínimo de educação para o máximo da população”, enfrentando um novo desafio: o da educação para todos e por toda a vida. Esse desafio não se esgota nas salas de aula: estende-se à mobilização por políticas públicas focadas na garantia de ensino de qualidade em todas as modalidades de ensino. Portanto, a educação de jovens, adultos e idosos, com ou sem necessidades educacionais especiais, não é uma questão de solidariedade. É uma questão de direito. E mais: essa inclusão do jovem, adulto e idoso no sistema de ensino precisa ser acompanhada de uma nova qualidade, ou seja, qualidade formal, social e política.

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como ponto de partida e chegada, o uso da linguagem e o livre trânsito pelas práticas sociais da escrita, não só o que a escrita representa, mas também de que forma representa graficamente a linguagem.

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Referências

ANEXOS Textos construídos durante a Oficina:

ARROYO, M.G. Ofício de Mestre. Ed. Vozes, 2004. BRASIL (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educacionais especiais.

TODA VEZ QUE EU DOU UM PASSO O MUNDO SAI DO LUGAR. ANALFABETISMO E INCLUSÃO

BRASIL, Constituição Federal do Brasil, 1988. _______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, 2000.

Esses dois temas polêmicos tão abordados na atualidade fazem despertar a questão do agir.

BUENO, J. G. S. A Inclusão de Alunos Deficientes nas Classes Comuns do Ensino Regular. São Paulo, (2001).

Cobra-se da sociedade para acabar com a exclusão. Mas para que algo aconteça temos que colocar nossos planos em ações: mobilização da sociedade e do setor público, privado e outros órgãos que possibilitem oportunidade para que as pessoas possam exercer sua cidadania.

CARVALHO, M. Alfabetizar e Letrar. Petrópolis: COLL, César. Desenvolvimento Psicológico e Educação. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2004. DIMENSTEIN, G. O Cidadão de Papel- Ed. Ática, 2002.

Aprender a ler e escrever é um direito de todos e portanto a escola deve oferecer condições adequadas para que o aluno possa desenvolver suas atividades, respeitando sua identidade.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

Portanto, é necessário quer haja: formação continuada para os professores. Orientação para os familiares aceitarem as deficiências, comprometimento das pessoas envolvidas no processo da aprendizagem, conhecendo o aluno, socializando e motivando, tornando o ambiente agradável, mas respeitando os limites e potencialidades de cada um.

_________. Pedagogia de Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 GENTILI, P. Reinventar Escola Pública: política educacional para um novo Brasil. Petrópolis: Editora Vozes. GONZÁLES, J. A. T. Educação e Diversidade. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002. KUPSTAS, M. e Colaboradoras. Educação em Debate. São Paulo: Ed. Moderna, 1998. MITTLER, P. Educação Inclusiva Porto Alegre: Artmed, 2003.

ANDREIA DE MENECH DANIELE MARIA BARBOSA JOSIEANE APARECIDA DE PAULA LEONORA CASSIANO MARLA VIVIANE RICHTER MARIA APARECIDA DAS DORES NILZA APARECIDA LOURENTINO

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SOARES, M. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Ed. Contexto, 2003.

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PARÓDIA (É PRECISO SABER VIVER - Roberto Carlos) INCLUSÃO SOCIAL. I Quem espera que na escola se encontre a solução Nada se faz sozinho tem que haver integração. É preciso ter respeito e amor ao cidadão. É preciso aceitação. II Para incluir e adaptar é preciso resgatar Seus valores já perdidos para se valorizar O sujeito em sociedade tem que ter educação É preciso superação. III É preciso saber amar É preciso saber lutar É preciso a camisa usar Pro mundo mudar.

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{ REFRÃO


PESCADORES ARTESANAIS: DIÁLOGO DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS COM O TERRITÓRIO E AS PAISAGENS Orlando Ferretti 1

Ninguém nasce feito, é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos. (Paulo Freire)

O presente artigo busca dialogar com diversos autores sobre a relação dos processos educacionais com a natureza e critica a mecanicidade com que, ao longo do período moderno, o ser humano foi moldando a natureza em sua perspectiva de uso como essencial para o funcionamento da sociedade. Não se trata de destacar a origem dos versos de dissociação entre homem e natureza, mas de aprofundar o entendimento da construção e criação que realizamos sobre o meio e da compreensão sobre nossa função no ambiente. Dessa interação, marcada pelos territórios como ação fundamental dos grupos humanos, destacam-se paisagens. Mostras do passado e presente que interessam para educar, para ensinar, para aprender. Se os territórios são os que marcam os processos de uso e ocupação do espaço e é a paisagem sua perspectiva, então a educação é a motriz desses processos, sejam estes institucionais ou não. Este artigo tem por hora essa finalidade: apresentar elementos para um debate acerca desses conhecimentos da paisagem e de como esses podem e devem ser utilizados no ato educacional. Ao remontar os capítulos da história do relacionamento ser humano/natureza é preciso remodelar todo o contexto histórico em cada período, onde o debate apresenta-se unilateral, baseado, sobretudo, na razão e na técnica. O intenso projeto da modernidade iniciado no século XVI (BERMAN, 2005) levou à caracterização de um novo tipo de relação humana. As novas urbes destinadas a um crescente modelo de ciência e de concepções - presumidamente livres da ditadura elementar do feudalismo - vão se pautar no comércio, mais amplamente no mercantilismo. Essas novas cidades são, portanto, corroboradas pela economia 1

Orlando Ferretti é Geógrafo, Doutor em Geografia pela Universidade Federal de Santa Catarina – (UFSC). Professor do Curso com ênfase em Meio Ambiente da Associação Educacional Luterana Bom Jesus – (IELUSC), professor do Curso de Turismo da Associação de Ensino de Santa Catarina – ( ASSESC).

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O mundo como ferramenta

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Apesar de chamarmos de projeto à modernidade, nas cidades, se instala de forma bruta e desordenada, as cidades européias vão ser enormes junções de seres humanos, madeira, concreto e, com sorte, alguns esgotos. O ideal e a organização pública parecem estar sempre presentes na cabeça dos primeiros organizadores dessas cidades, mas a realidade concreta nos mostra uma preocupação que por vezes não levava em conta o ar ou mesmo luz solar (MUMFORD, 1998). Tais cidades, com a industrialização do século XIX, vão merecer cada vez menos oxigênio e muito gás carbônico, onde milhares de máquinas vão modificar a face das cidades. É a fase da construção química e mecânica da cidade. As fábricas e entulho marcam aquilo que Lewis Mumford (1998) retrata como fundamental para a compreensão dessas novas urbes que se impõem no período das “luzes”. Pode-se imaginar nesse sentido que a natureza seja apenas um empecilho frente à vivacidade de exploração e transformação da matéria, antes impossível e legada ao divino, mas que agora a humanidade se dignifica como proprietária. O mundo natural passa a ser visto sob duas perspectivas no ocidente: um procurando novos elementos para explorá-lo e domesticá-lo; outro de catalogação do que é existente para aprimorar o conhecimento científico. Keith Thomas (1996), em o “Homem e o Mundo Natural”, explora os caminhos que o ocidente percorre na relação com animais e plantas durante esse nascimento das cidades modernas. Ao mesmo tempo em que Humbolt, Darwin, e mesmo Ratzel no século XIX vão se incumbir de verificar quais as estruturas do mundo natural, sobretudo esse último que vai alardear que o mundo natural está constituído pelas alterações culturais dos homens; a economia surge como a ciência do progresso anexando processos científicos sociais e naturais a sua mercê. A cidade como centro do mundo deveria refletir esses esforços de entendimento do mundo natural, de categorização, sobretudo, de transformação do mundo natural em produto. No final do século XIX, pensadores passaram a buscar o idílico no mundo natural, na natureza ainda não transformada pela ação humana, ou minimamente transformada. Nesse sentido, Henry David Thoreau e outros filósofos e naturalistas vão identificar na prática oriental um sentido para as relações com a natureza, o chamado espírito da natureza, ou a natureza como mãe. Seja como for, esse movimento encabeçado sobretudo por aqueles pensadores que, moradores de grandes centros urbanos onde o ar irrespirável, onde a paisagem torna-se estreita e a cidade é um amontoado de toda espécie, vem contribuir para a valorização das paisagens naturais (DIEGUES, 1998). Se nas cidades o pensamento “civilizatório” passa a uma discussão sobre a revalorização das paisagens, no campo e, sobretudo, nos territórios ocupados por agrupamentos humanos que não tinham contato com as idéias da modernidade (que esta ainda não havia chegado), ou pouco contato, a concepção de natureza é de que ela (a natureza) é a mãe que dá abrigo e alimento. Há um respeito à natureza por temer a Deus, ou aos deuses, afinal, tudo foi criado por entes divinos como forma de explicar o mundo (THOMAS, 1996). Os mitos tinham (e ainda têm) papel fundamental na explicação dos eventos naturais e mesmo dos fenômenos humanos para esses agrupamentos tradicionais ou indígenas (o debate e as diferenças 112

entre tradicional e indígena é frequente na bibliografia especializada). São desde ritos de passagem, marcas para reconhecimento da paisagem, curas e promessas de curas, casamentos em carne e espírito, colheitas, pesca e a própria organização da sociedade (CAMPBELL, 2000). Entre os antropólogos, a classificação das sociedades tradicionais, comunidades tradicionais, ou populações tradicionais obedece a diferentes escolas do pensamento desta ciência. Há uma divisão entre as comunidades de cultura tradicional camponesa por um lado e, de outro, a cultura indígena – percebe-se nesse sentido a questão étnica como fonte dessa divisão. No entanto, no Brasil, muitos traços culturais indígenas são também aqueles presentes em comunidades ribeirinhas da Amazônia, comunidades caiçaras do litoral paulista, e comunidades caboclas no litoral do estado do Paraná. Essa diferença entre os diferentes perfis étnicos estrutura-se em culturas com maior ou menor grau de alteração para uma cultura de consumo do capital. Diegues (1998), citando Redfield, aponta que as comunidades tradicionais não indígenas (sendo ribeirinhas, litorâneas etc) e as comunidades camponesas continuamente para sobreviverem estão em contato com a sociedade urbano-industrial – repassando parte de sua produção ou estando atadas à compra de insumos e produtos desta. Nesse sentido, pensando no capital e na sua estrutura, se olharmos para a obra de Marx, a natureza somente tem sentido pela ação transformadora do homem com o trabalho, sendo a natureza uma categoria social e histórica, ela não pode ser confundida com a sociedade. Marx analisa os objetos da natureza enquanto condições objetivas ou naturais da produção. Para Marx, enquanto estão na natureza os objetos possuem apenas um valor potencial. A transformação se dá com o trabalho humano. A terra é considerada um instrumento de trabalho. Ela não é só um meio de subsistência onde o homem vive, mas principalmente onde ele ara, fertiliza e colhe, ou seja, trabalha e transforma a terra, assim esta terra é um instrumento de trabalho. É somente com a utilização da energia introduzida pelo homem na terra que ela se torna instrumento de trabalho. Karl Marx teoriza a produção capitalista não somente na utilização da força de trabalho, como também da exploração das forças produtivas da natureza, alterando os processos complexos naturais de reprodução da vida. Para Gonçalves (1996), a sociedade sempre instituiu a ideia de natureza. Portanto, a natureza não é natural. A concepção de natureza que se tornou hegemônica no mundo ocidental se define por oposição a de homem, de cultura e de história. Natureza e cultura acabaram por se excluir. A natureza hoje é percebida como um desafio a ser vencido, como um esporte radical, como algo que nos impõe condições extremas de adversidade, de conduta. Imposição esta que trata o ecológico diferente da definição de homem, em oposição ao nosso desenvolvimento intelectual-material sobre a natureza. A natureza transformada nos oprime, enquanto a natureza não totalmente modificada é um desafio, desafio este, nosso senso urbano-tecnológico, a nossa espécie individualizada e comprimida em núcleos onde o entorno é superficial, atado a uma realização de humanidade futurista; onde o melhor está à frente. Então, se esta natureza está atada ao trabalho humano e a concepção deste, as comunidades tradicionais podem ser reflexos de uma chamada periferia do capital, estando não tanto fora do seu controle como gostariam.

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como força motriz. Não se trata mais da fuga dos feudos, mas da construção de uma racionalidade imposta pela economia (HUBERMANN, 1986).

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Podemos deturpar e complementar a apresentação dos elementos que caracterizam uma comunidade tradicional para Diegues (1998). Pode-se definir que essas comunidades, de pescadores, com menor ou maior produção atada à pesca, apresentam elementos de uma cultura tradicional já que: apresentam ligação com um território muitas vezes ancestral; se autodefinem como grupos culturais distintos (nesse sentido os pescadores do litoral apresentam claramente essa perspectiva diferente dos grupos de pescadores do interior); apresentam uma linguagem ou dialeto próprio (novamente muito perceptível no litoral); apresentam instituições políticas e sociais próprias e, por último mas fundamental, na sua definição como tradicionais apresentam um sistema de produção voltado para a subsistência (aqui a subsistência não impede a venda e troca de produtos com a sociedade urbano-industrial, mas significa que o grupo sobrevive diretamente e principalmente dessa atividade). Paisagens humanas

Apesar dessas diferenças marcantes entre as culturas, existe certa uniformidade em medir o espaço, o homem (com seu corpo) é a medida inicial de todas as coisas. Como resultado da experiência com seu corpo e com outras pessoas, organiza o espaço a fim de conformá-lo a suas necessidades biológicas e relações sociais (TUAN, 1983). Dominando o espaço e sentindo-se à vontade nele, as comunidades significam seus pontos referenciais e as posições cardeais, correspondem à intenção e às posições do corpo humano (e por fim ao do grupo). Além das polaridades vertical-horizontal e alto e baixo, a forma e a postura do corpo humano definem o seu ambiente espacial como frente e atrás e direita e esquerda. O espaço frontal é basicamente visual, por isso é claro e objetivo, iluminado e límpido, é nítido e muito maior que o espaço de trás, que só podemos experienciar através de sentidos não visuais (TUAN, 1983).

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revelada por um código de condutas que é cultural e ideológico. Geralmente imposta por um controle e acesso muito mais sutil que o uso da força, muito mais marcado por uma série de elementos naturais e sociais (GOMES, 1997). O território das comunidades tradicionais no Brasil tornou-se flexível, graças às idas e vindas da sua liberdade de expressão e de domínio. Mesmo que flexível, visivelmente está se reduzindo. As comunidades de pesca, notadamente aquelas onde a pesca é a principal atividade, como no litoral, veem dia a dia seus limites de território transformarem-se em novos portos, condomínios, ou como esgoto e lixo das cidades costeiras. Pesa ainda sobre esta a diminuição da oferta de pescado, como resultado das alterações e excessos humanos no ambiente natural. Não é preciso dizer que esse território foi invadido, já há muito tempo, explorado e por vezes incorporado a outros territórios de grupos sociais mais dinâmicos (como o das cidades urbanoindustriais). Por outro lado, há uma flexibilidade de permanência de um núcleo territorial. Esta se fortaleceu com o avanço do conhecimento e valorização das culturas tradicionais e as novas políticas públicas no final do século XX e início do século XXI. Ao mesmo tempo em que a permanência sugeriu mais espaço na sociedade urbano-industrial, a inclusão torna-se também necessária – é preciso falar e entender os signos da organização da sociedade. Portanto, estabelece-se a contradição: se a tradição se mantém pela distância e pelo território próprio, ao buscar a integração a outros territórios, linguagens e visões de mundo, perdem-se em parte sua cultura, sua forma de ver o mundo (o incontestável resultado do contato com a leitura e escrita da sociedade de consumo é sua assimilação de valores, ou seja, da cultura). É muito bonito e fantástico falarmos dessas comunidades puramente tradicionais, de pescadores, mas por vezes omitimos a dura vida que levam, as escassas referências à saúde e conhecimento do mundo (fora de seu território, pois, como afirmamos, a medida desse mundo tradicional é dado pelo seu acesso e domínio do território).

A constituição, portanto, desse espaço da comunidade reflete-se no corpo, mas acaba por constituir-se de forma social, pelo trabalho e pela organização deste nesse espaço.

O território das comunidades tradicionais tem mudado, em menor ou maior grau está se modificando com a estrutura urbano-industrial em seus limites ou já em franca sobreposição.

O centro é onde vivemos ou ainda que a comunidade considera mais importante, tem o prestígio de ser lembrado como a terra principal, o lugar central ou ainda o centro do mundo. O espaço da comunidade significa ter poder suficiente onde atuar, constituir a sociedade: o território.

Diferente desse domínio social sobre o espaço que é o território, a paisagem como traço marcante dessas culturas se impõe e se fortalece neste século XXI, sobretudo com a perspectiva de uma natureza santificada e amiga (SANTOS, 1998).

O território, para as ciências naturais, corresponde à área de influência e predomínio de uma espécie animal; para as ciências humanas, o território é um espaço de relações marcadas pelo poder. Para Raffestin (1993:144), “O espaço é a prisão original, o território é a prisão que os homens constróem para si”.

A paisagem como tudo o que vemos, o que nossa visão alcança, só é percebida pelos sentidos, no entanto, observa-se um quadro com objetos congelados, marcados um instante no espaço. Não se vê sua dinâmica e sua descontinuidade histórica, a percepção como um processo seletivo também está atada à cultura - isso porque temos sistemas de valores diferentes (SANTOS, 1998).

As comunidades tradicionais têm, portanto, uma linguagem própria em seu espaço, mas ao mesmo tempo essa espacialidade é universal, o mesmo não pode ser dito de seu território. Afinal, a estratégia utilizada para o aparecimento dessa territorialidade só é concebível a partir de uma dinâmica social,

A paisagem é feita de acréscimos e substituições, é a paisagem herança de muitos momentos. Historicamente estamos construindo cada dia mais objetos agrupados sistematicamente, muitos sem a utilidade prática da vida, mas com a fácil aceitação do consumo (SANTOS, 1998).

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Os pescadores são um grupo interessante e maravilhoso dentre essas comunidades tradicionais – evidentemente que trata-se aqui dos pescadores artesanais ou com práticas artesanais. A pesca é um elemento principal em muitas comunidades no litoral do Paraná, e constitui-se como prática importante (mas já secundária) nos rios do interior – notadamente no oeste do estado do Paraná.

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Se durante algum tempo a proposta educacional burguesa posicionava um mundo de formação para a sociedade, para servir a esta, para formatar cidadãos e dar continuidade ao projeto da modernidade, no final do século XX impõe-se a silenciosa revolução na educação. O saber posicionado como conhecimento necessário para entendimento do mundo que nos cerca, sobretudo da diversidade da cultura reinante urbano-industrial, desperta por outro lado suas contradições. Ao retratar o mundo como ele é, e como ele poderia ser, insere um sentido muito mais dialógico sobre a realidade. Revolvendo as ideologias. Se a estrutura do pensamento materialista-dialético concebe a necessidade de constante repensar com as coisas, são essas que vão exigir das pessoas profundas e estudadas transformações ao saber. Se o mundo globalizado em seu conhecimento sobre os territórios agora tende a ter maior diversidade de saber, confunde-se a pura especialização centralizada durante os séculos XIX e XX como fórmulas prontas de mundo dissecado, mas sob mudança para o mundo da complexidade como ciência - adentra-se a um mundo tão diverso, com suas culturas e conhecimentos. Não é só a diversidade dos ambientes que fascina essa busca pelo novo saber, nem a quantidade dos elementos dessa realidade, mas sim a qualidade da informação transformadora de diversas tecnologias culturais antes tidas como periféricas (para não falar em desnecessárias, ou primitivas). Talvez um exemplo seja necessário. As comunidades tradicionais e as comunidades indígenas vêm trazendo ao mundo dia a dia, nos últimos 30 anos, uma diversidade de novos conhecimentos sobre medicamentos baseados na vasta floresta tropical. Até meados do século XX, essas mesmas comunidades eram vistas como empecilho ao “progresso” para a abertura de áreas agrícolas. Nesse exemplo temos parte da necessidade de integração para conhecer a realidade. Então, as culturas tradicionais têm (e isso vem sendo afirmado categoricamente por grupos de pesquisa) informação e base tecnológica para a interpretação do mundo natural. Evidentemente que não vamos negar que parte desse conhecimento da natureza passa a ser dissecado pela ciência que se apropria dele (ou mais propriamente pelo capital e seus meios). Portanto, não vamos negar também que se constitui sobre essa realidade conhecimentos tradicionais transformados pela cultura (ou ciência - como queiram) urbano-industrial. Nesse sentido, já na segunda metade do século XX, essa valorização do tradicional não se estabelece por acaso, denota o interesse, além da capacidade de ampliação do capital. Por outro lado, demonstra o avanço das ciências do conhecimento e do entendimento desse processo que procurei relatar. Queria explicar isso antes de adentrar no debate sobre a educação para essas comunidades tradicionais. Se o relato acima foi lido com cuidado, espero que o leitor perceba a dificuldade em ensinar (ou aprender) com diferentes culturas, tidas como tradicionais – além dos riscos que isso representa para essas culturas.

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Se ao mesmo tempo temos uma sociedade, nesse século XXI, que supervaloriza as diferenças e as nuances de diferentes grupos culturais, isso me parece permanecer como margem de diálogo e aceitação, mas não de compreensão para a mudança da cultura urbano-industrial. Observando a forma como estamos ensinando, estamos de fato “ensinando” a aprender sobre a nossa sociedade, ou no máximo como a sociedade urbano-industrial pode melhorar a cultura alheia. Dificilmente os processos educacionais são focados no inverso – trata-se, é claro, de compreender a questão dos territórios de poder e de domínio. Outro exemplo importante são as escolas indígenas, que durante muito tempo estavam atadas somente a uma educação branca para os “não-brancos”, evidentemente em uma linguagem, história, geografia, etc. que em nada retratava esses povos donos de fato da terra ancestral. Segue-se uma revolução educacional em que às comunidades indígenas são asseguradas direito de uma educação bilíngue, mais do que isso, a construir sua própria história, repensar seu próprio espaço de antes e de hoje, a constituir seu futuro a partir do inevitável choque cultural (desigual e por vezes apocalíptico para muitas culturas). Se a cultura indígena é referência do diferente, é só porque não a conhecemos de fato, mas outras culturas mais próximas também padecem nesse encontro. Pescadores, extrativistas e pequenos agricultores vêm combatendo e sido invariavelmente tragados pelo capital e pela sociedade de consumo. Permanecem os primeiros, sobretudo, como aqueles que perderam parte de seu território, perderam parte de seu produto (a pesca), perderam parte das suas tradições (transformadas de imediato pelo contato com a sociedade urbano-industrial). Seja pela necessária assimilação, pela necessária utilização, ou consumo, os pescadores sofrem o processo mais difícil perante as comunidades tradicionais, pois já perderam parte de sua cultura. O que permanece não é mais cultuado, ou transmitido, é omitido e com resignação expropriado e transformado em cantiga de roda sem o sentido sobre as palavras. Afinal, as palavras falam sobre um mundo e um território natural, que se perdeu, ou se existe, está esfacelado e foi apropriado. Então o processo educativo falha ao tentar resgatar como o novo, uma cultura – como a da pesca ou do extrativismo. Falha por querer entendê-la sem observar seu território, suas paisagens. Não basta compreender seus processos de produção, esses estão atados a uma complexa rede que se limita e é dirigida por um território. É preciso repensar, portanto, os processos educativos relativos à educação das comunidades tradicionais pesqueiras, utilizando como exemplo a educação indígena, ou seja, deixá-los falar e construir (ou reconstruir com uma nova linguagem e talvez a escrita) o conhecimento de seu espaço e, portanto, de sua identidade. As referências que possuímos sobre um mundo da pesca são a-históricas, provêm de relatos dos que “compram”, ou melhor, da economia da pesca. Ou ainda das tradições como folclore – apresentadas como elementos do cotidiano sem o serem realmente. Além dessas colocações, é necessário saber que o chamado analfabetismo dessas comunidades (de pescadores), e dessa profissão (o pescador), representa um elemento importante nessa relação educacional que precisa se desenvolver. Não é possível construir educação para os novos, sem antes

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Educação e tradição

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reconstruir a “educação” e o conhecimento dos antigos, significa que é preciso dizer e fazer saber quem são e o que são essas comunidades. Necessariamente falar do seu território, que é social e ideológico, e de suas paisagens que são elementos do cotidiano e de seu conhecimento de mundo.

Se sobre essas diferenças não se construir um novo, de nada adianta. O acúmulo por si só não facilita aos territórios sua continuidade, ou as paisagens a sua preservação. É preciso, a partir dessa prática cotidiana que é o ensino, aprender.

Mas é obvio que não é só o professor que tem que ter essa fala, ela precisa ficar evidente no método de ensino, ou na aproximação com a realidade. Nesse sentido, Paulo Freire já nos demonstrou que é possível reconstruir um conhecimento a partir do mundo vivido (FREIRE, 1987).

Se o professor reconhece que tem muito mais a aprender com esses territórios, com essas paisagens, com essas culturas, com essas pessoas, ele consegue construir um processo de ensino mais dinâmico e com outras afirmações que não as suas, com outros olhares que não só os seus, com outras verdades que não só as suas.

Milton Santos, mais do que muitos educadores, já trabalhava essa premissa da relação entre a sociedade global e seus territórios, que possuem elementos em comum, mas uma dinâmica própria, uma natureza por vezes única, e uma organização social que precisa ser respeitada. Em tempos de globalização, seja do consumo, seja do conhecimento acerca do mundo, permanece aqueles lugares distintos entre si, onde não basta o conhecimento especializado do mundo. Trabalhar o território, como processo de ensino, é reconhecer essas diferenças fundamentais, é aprender com o outro. A forma de fazer isso, ou seja, as metodologias vêm em um segundo momento, o importante é a compreensão da necessidade de deixar “falar” o outro, reconhecer seus conhecimentos, estabelecer com estes um conhecimento maior. Se o território é essa base sobre qual se assenta a cultura e seus conhecimentos, a paisagem é a parte visível desse conhecimento, suas estruturas naturais e suas transformações culturais (a chamada paisagem artificial). Trata-se, portanto, de deixar que o nosso conhecimento do mundo, e do saber desse mundo, acumulado em disciplinas especializadas, seja elemento secundário nesse processo de educação. Até a formalidade da língua tem, em suas variações regionais e locais, um importante acervo de conhecimento e saber. Com as garantias de que seu território e, portanto, sua identidade será preservada, não resta dúvida que a comunidade tradicional queira entrar em um mundo maior do conhecimento, já que com suas garantias culturais pode assimilar mais facilmente outros códigos, ou ainda interagir em pé de igualdade sem sofrer (como até então vem acontecendo) discriminação e retaliação. Considerações pelo momento

Recordo com simpatia as tantas vezes que aprendi com as comunidades tradicionais. Não foram só as questões que eu buscava como resposta para minhas indagações de pesquisa e entendimento de mundo (mais ainda, de território), mas, sobretudo, sobre o saber que o acúmulo do tempo e da experimentação trouxeram a essas comunidades. O refinamento desse conhecimento, como bem o sabemos, tratamos de colorir ao nosso compêndio de saberes sobre o mundo, mas só isso não basta. 118

Tratar de entender o território é se deixar apropriar-se pelo outro, compartilhar e esperar. É claro que vai chegar o momento de utilizar esse conhecimento acumulado do mundo do saber, mas antes vai ser preciso compreender que grupos sociais são esses e que espaço esses constituíram. Dessa visão que tenho que considero profundamente geográfica, insere-se em uma educação mais voltada à realidade dessas comunidades. Cabe ao professor não só compreender seus alunos, mas fazê-los criar a partir da soma do conhecimento das comunidades (com o objeto e o objetivo do território, sua manutenção e continuidade) e com o conhecimento analítico que a ciência (e, portanto, a escola) propõe.

Referências BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. 2ª ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. CAMPBELL, J. O herói de mil faces. São Paulo: Cutriz/Pensamento, 2000. DIEGUES, A. C. S. O mito moderno da natureza intocada. 2ª ed. São Paulo: Hucitec, 1998. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GOMES, Paulo César da Costa. A dimensão ontológica do território no debate da cidadania: o exemplo canadense. Revista Território, n. 1 (2), 1997. GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. 5ª ed. São Paulo: Contexto, 1996. (Coleção Temas Atuais). HUBERMAN, L. História da riqueza do homem. 21ª ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1986. MUMFORD, L. A cidade na história. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. RAFFESTIN, C. Por uma geografia do poder. São Paulo: Ática, 1993. SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico informacional. 4ª ed. São Paulo: Hucitec, 1998. TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar. São Paulo: Difel, 1983. THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

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Esse mundo vivido precisa ser vivificado em símbolos diferentes, é verdade, mas em símbolos que possam ser compreendidos por um mundo maior. Portanto, não é possível negar aos pescadores um mundo que é seu, mas é preciso fazê-los apropriar-se de um mundo maior compreendendo seu mundo particular.

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CATADORES DE MATERIAIS RECICLÁVEIS Márcio José Celeri 1 Maria Peregrina de Fátima Rotta Furlanetti2

Qualquer discriminação é imoral, e lutar contra ela é um dever. (Paulo Freire)

As profundas alterações estruturais - políticas e econômicas - pelas quais passou o mundo entre as décadas de 1960/90, conhecida como Globalização, se por um lado contribuíram para o grande avanço tecnológico atualmente verificado e para os indiscutíveis ganhos por ele possibilitados, por outro, produziram efeitos danosos principalmente às camadas sociais populares. A reestruturação produtiva decorrente do processo de Globalização, juntamente com a adoção

1

Márcio José Celeri. Mestre em Geografia pelo Instituto de Geociências e Ciências Exatas – Universidade Estadual Paulista, IGCE/UNESP campus de Rio Claro, SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Popular -, pelo Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Educação e Pós-Modernidade – Universidade Estadual Paulista – GEPE/UNESP, campus de Presidente Prudente-SP.

2

Maria P. de Fátima Rotta Furlanetti possui graduação em Pedagogia, mestrado em Psicologia (Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2001). Atualmente é professora assistente da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

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Nota-se uma tendência mundial, nestes últimos anos, em aproveitar cada vez mais os produtos jogados no lixo para fabricação de novos objetos, através dos processos de reciclagem, o que representa economia de matéria-prima e de energia, fornecidas pela natureza. Diante desse cenário, inúmeras pessoas que se viram descartadas da sociedade, desempregados por não acompanharem os avanços tecnológicos e por falta de um estudo ou qualificação, encontraram nos lixões uma forma de “continuar vivendo”. Nesse contexto, este artigo visa demonstrar como o Programa Paraná Alfabetizado contribui com a superação dessa realidade, descrevendo o percurso do Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidade, junto ao segmento Catador de Materiais Recicláveis. Através de atividades expositivas alicerçadas com o diálogo entre os alfabetizadores, elucidou-se sobre a realidade deste segmento no Estado do Paraná, corroborando a importância da alfabetização exercida de acordo com sua realidade, pois se concluiu que, para esses catadores, o significado de inserção na sociedade é contundente, significativo e está atrelado às práticas educativas.

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Esse processo, ocorrido mundialmente e que atingiu em maior grau os países em desenvolvimento como o Brasil, chegou aos municípios de forma impiedosa, retirando empregos, inserindo um grande contingente de trabalhadores na informalidade. Ao perder o seu trabalho ou a sua possibilidade de atividade autônoma, muitos desses trabalhadores foram abraçando, ao longo do tempo, uma das poucas opções que lhes restavam para sobreviver de forma honesta: a de catar do lixo os materiais recicláveis existentes em abundância e vendê-los a “sucateiros” ou “atravessadores”. Estes, por sua vez, os revendem às indústrias recicladoras, obtendo a maior parte do lucro. Entretanto, a partir do final da década de 1990, esses catadores têm se organizado em cooperativas/ associações como forma de fugirem dessa impiedosa exploração e de terem capacidade organizativa e administrativa, se qualificando como interlocutores e parceiros dos poderes públicos na discussão e na adoção de políticas de gestão dos resíduos sólidos. Organizaram-se também nas esferas regional, estadual e nacional, criando o MNCR - Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis. Esse Movimento é uma instância organizativa, de luta pela melhoria social e de defesa dos legítimos interesses dos catadores, conquistados ao longo de décadas de trabalho. Com o objetivo de formar-se no país uma consciência crítica que possa “lançar luz” sobre a questão das políticas públicas relacionadas aos resíduos sólidos, vista como uma possibilidade de reconhecimento social dos catadores. O foco central do artigo norteia-se na oficina realizada pelo Programa Paraná Alfabetizado junto ao segmento Catadores de Materiais Recicláveis. A pauta dessa oficina foi elaborada visando subsidiar troca de experiências entre os educadores na construção de ações sinérgicas de superação do analfabetismo, em consonância com a melhoria da qualidade de emprego e vida dos educandos. Os diálogos no evento possibilitaram estabelecer uma adequada formação para as relações educacionais e de trabalho, justificando a importância desse conjunto de trabalhadores nas atividades educativas que venham lhes oferecer também uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e coletiva, numa perspectiva de emancipação de sua cidadania, oportunidade essa que em geral lhes tem sido negada pela sociedade e pelo Estado. Nesse contexto, destacou-se a importância da formação desses trabalhadores com respeito aos conceitos da educação emancipadora, bem como a organização de iniciativas autogestionárias. DESENVOLVIMENTO

Para definirmos alguns princípios pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos, em especial com adultos catadores de materiais recicláveis, é preciso refletir sobre três questões fundamentais: quem são os jovens e adultos nesta modalidade de ensino? Para que educá-los? Como educá-los?

Quem são os jovens e adultos nesta modalidade de ensino?

Em relação aos educandos atendidos na Educação de Jovens e Adultos, identificam-se três especificidades: a idade, a sociocultural e a ética-política. 1.

A idade

A Educação de Jovens e Adultos apresenta uma especificidade na idade em seu olhar aos que não tiveram acesso à escola, na faixa etária da chamada escolarização para a infância. Cabe ressaltar que não são crianças, e sim jovens, adultos, idosos, com experiência de vida, profissional, ricas histórias para um dedo de prosa. Essa complexidade da idade requer uma diferença no processo de alfabetização, pois estes estão ligados às inovações tecnológicas, às expectativas do mundo do trabalho, da cultura e das suas relações sociais e políticas. 2.

O sociocultural

A educação com os catadores de materiais recicláveis apresenta uma especificidade sociocultural, na medida em que concentra suas atividades educativas predominantemente em determinado grupo de pessoas - de uma determinada classe social e cultural, ou seja, jovens, adultos e idosos de uma classe de reduzido poder aquisitivo e de vulnerabilidade social e econômica. De modo geral, são trabalhadores da catação “garimpeiros” informais/associados/cooperados, que lutam pela sobrevivência na cidade. São trabalhadores que, pelo sistema econômico capitalista, são vistos muitas vezes como incapazes de se destacar, bem como de se alfabetizar. Segundo Oliveira (1999), o adulto, no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização (...) Ele é geralmente o migrante que chega às grandes metrópoles proveniente de áreas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta e não sistemática pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas.(OLIVEIRA, 1999, p.59).

Podemos acrescentar que, na década de 1960, o desenvolvimento brasileiro foi marcado por uma concentração de produção industrial, com isso intensificou muito mais ação do processo de expulsão do homem do campo e consequentemente o crescimento das desigualdades sociais. Esse modelo de modernização favoreceu a poucos e empobreceu muitas pessoas e isso desfavoreceu a sustentabilidade social, ambiental e educacional no desenvolvimento brasileiro. A EJA tem sido uma necessidade para que se possa retomar a cultura dessas pessoas com o objetivo de resgatar a identidade de sujeito da história (FURLANETTI, 2008, p.305). Nesse sentido, se encaixa o segmento em questão, pois conforme evidenciado no estudo de Celeri (2006) a maior parcela desses trabalhadores com idade superior aos 30 anos é de origem do campo; vindo às cidades se direcionam às periferias, se mantendo com trabalhos de baixa qualificação profissional como a catação de materiais recicláveis, reflexo de seu índice educacional deficitário.

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das reformas neoliberais ocorridas em muitos países, agravou drasticamente a crise do desemprego e o processo de marginalização e de exclusão social.

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A ética-política

A especificidade ética-política se torna importante, pois está inserida nas relações de poder entre os escolarizados e não escolarizados, entre os que sabem ler e escrever e os que não sabem ler e escrever. Muitas vezes estes são rotulados com apelidos pejorativos como “burros”, “lerdos”, e principalmente os catadores são apelidados de “Zé Povinho”, e estas são ações discriminatórias e excludentes. E também porque as pessoas rotuladas manifestam um sentimento de injustiça perante os escolarizados e um sentimento de inferioridade e de incompetência, inclusive com a perda da autoestima frente a sua família e ao seu grupo social e compreendemos a busca de realização para uma existência digna de viver. Que segundo Freire, “(...) o povo, quando consegue descruzar os braços e renunciar à expectação e já não se satisfaz em assistir, quer participar. Isto implica numa tomada de consciência que, por sua vez, ameaça as elites detentoras dos privilégios.” (FREIRE, 2004, p.55) O sofrimento ético-político retrata a vivência cotidiana das questões sociais dominantes de cada época histórica, especialmente a dor que surge da situação social de ser tratado como inferior, subalterno, sem valor, apêndice inútil da sociedade (SAWAIA, 1999, p.104). Vale ressaltar que no Brasil, desde a LDB de 1996, foi instituída a EJA como modalidade de Educação Básica, superando a terminologia Ensino Supletivo. Assim, ao compreender o segmento Catadores de Materiais Recicláveis na Educação de Jovens e Adultos, se torna necessário conhecer suas especificidades históricas, contemporâneas e a trama de fios das relações das pessoas procurando não invadir seus espaços, mas contribuir no coletivo para a transformação em agentes orgânicos de sua própria classe. São seres humanos que passaram por um processo de exclusão, e membros de determinados grupos com potencial organização política enquanto classe social. Torna-se ainda necessário considerarem-se os educandos desse segmento como jovens, adultos e idosos em suas situações concretas existenciais, sociais, econômicas e políticas, no processo de alfabetização e escolarização, e isso inclui pensar numa educação norteada para a geração de renda garantindo a sobrevivência e a continuidade dos estudos, porque nem sempre a dificuldade de horário e o cansaço são as causas principais das desistências. Por que educar o jovem e o adulto catador de material reciclável?

A sociedade capitalista contemporânea regida pela lógica da racionalização dos recursos financeiros focaliza o olhar para a educação da criança e não para os adultos e os idosos. Há uma racionalização do tempo de trajetória escolar por idade, estabelecendo-se a faixa etária escolarizável, para a educação básica, dos 07 aos 14 anos. Esse olhar para a criança e não para o adulto está pautado em duas representações: ••

Uma visão essencialista de mundo, que pressupõe a criança estar em processo de desenvolvimento físico, racional, moral e social, enquanto o adulto já está pronto em seu desenvolvimento social.

••

Uma visão pragmática de mundo, que considera a educação de adultos inútil, porque eles já viveram a vida toda sem serem alfabetizados.

Desta forma, o tempo considerado para a aprendizagem é a infância, que tem uma perspectiva de futuro e na fase adulta esse tempo de preparação para o futuro já passou. E quem não teve acesso à escola ou não concluiu sua trajetória escolar nessa faixa etária passa a ter dificuldades em iniciar 124

ou prosseguir os seus estudos. A atenção do sistema educacional é para a criança considerada em processo de desenvolvimento social e com perspectiva de futuro. O adulto é secundarizado pelo sistema educacional porque é considerado como pronto em seu desenvolvimento social e sem perspectivas de futuro. Os catadores de materiais recicláveis fazem parte deste elo, por serem constituídos de jovens, adultos e idosos. Esse olhar essencialista e utilitarista da educação em relação ao adulto é questionado por Paulo Freire (1996), que analisa a educação a partir do significado de “sujeito” expresso através de aportes teóricos filosófico-antropológicos, epistemológicos e ético-políticos: 1) Aporte Filosófico-antropológico: Os catadores de materiais recicláveis são “seres de busca”. É um ser inacabado e incompleto, que ao perceber “que não sabe tudo”, busca o saber, a dignidade, o conhecimento e o seu aprimoramento enquanto humano. Por saber-se inacabado é que busca a complementação e, nessa busca pela sobrevivência, ser um catador ou garimpeiro passa a ser a única possibilidade de trabalho viável. 2) Aporte Epistemológico: O catador é um “corpo consciente”, cuja consciência é direcionada ao mundo; pressupondo que a consciência se constitui através da interação à realidade objetiva, em uma dimensão dinâmica, na medida em que está direcionada ao mundo para captá-lo, objetivá-lo e transformá-lo. A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca (...) É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros (FREIRE, 1997, p. 64).

Para Freire (1997), a elevação de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. Ao afirmar que ninguém sabe tudo e tampouco ninguém é ignorante de tudo, colocando o conhecimento num processo dialético e de constante superação, Freire pressupõe uma relativização e constante diálogo no processo de conhecimento. O catador de material reciclável é um sujeito que se comunica e dialoga com o outro. Na visão de Freire, o diálogo e a comunicação são fatores primordiais da relação humana e a condição para o ser humano formar-se como pessoa, pois o falar, fazer perguntas, é um direito democrático, e sem a voz se reproduz uma sociedade autoritária e elitista, e isto constitui a negação da própria educação, do processo educativo. O diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. Fazem parte de nosso progresso histórico do caminho para nos tornarmos seres humanos (CELERI, 2006). 3) Aporte Ético-Político: O catador de material reciclável faz parte de inúmeras relações (reflexivo, consequente, transcendente e temporal), que estabelece uma relação dialética homemsociedade. É um catador/ser “concreto”, que existe no mundo e com o mundo, enquanto “corpo consciente”, cuja consciência é intencionada para fora de si, para um mundo que não é mero objeto de contemplação, mas tem a marca de sua ação. Nessa relação com o mundo, o ser humano é concebido como “ser de práxis” (reflexão-ação) e, assim como o mundo, é também compreendido como histórico-cultural, na medida em que, ambos inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação (FREIRE, 1980).

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3.

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Este segmento de trabalhadores é questionador e problematiza a realidade, desde aspectos econômicos aos ambientais. O perguntar faz parte do processo de existir humano, sendo fundamental para a sua compreensão e formação. A pergunta como parte do existir humano está vinculada à curiosidade, à problematização de homens e mulheres sobre si mesmos e sobre a realidade social, a sua formação humana, ética e política e à relação dialógica entre os seres humanos. Os catadores, portanto, problematizam a si mesmos. O ato de perguntar caracteriza-se como político, porque o perguntar é um ato democrático. Permite ao outro contestar, optar e dizer a sua palavra, não aceitando o saber feito, as respostas prontas, possibilitando-lhe ser sujeito e assumir o risco de sua intervenção. É fundamental que o ato de perguntar não seja um jogo intelectualista, mas que, ao perguntar sobre um fato, não se dê explicações descritivas do fato, mas a relação dinâmica e forte entre palavra e ação, ou melhor, palavra-ação-reflexão; assim, agir, falar, conhecer estariam juntas, e também que a curiosidade que leva à preocupação com um determinado tema se concretize em perguntas essenciais que são os fios condutores para a problematização. O ser humano é um sujeito histórico-social, ético, político e cultural. Sujeito de escolhas (opções) e de decisões. Freire pressupõe que homens e mulheres possuem capacidade de pensar, de conjeturar, de criticar, de comparar, de escolher, de decidir, de projetar e sonhar uma nova sociedade (FREIRE, 1997). Assim, os educandos catadores de materiais recicláveis conscientes de seus condicionamentos sociais, mas não fatalisticamente submetidos aos destinos estabelecidos, abrem o caminho a sua intervenção no mundo. A escolha e a decisão são atos ético-políticos destes educandos. É importante que esse conjunto de trabalhadores participe de atividades educativas que venham lhes oferecer também uma oportunidade de desenvolvimento pessoal, numa perspectiva de emancipação de sua cidadania, oportunidade essa que em geral lhes tem sido negada pela sociedade.” (LOGAREZZI, 2004, p. 241).

Na visão de Freire, a consciência crítica torna-se um processo “libertador”, pois exercitando a práxis (reflexão-ação), os seres humanos se descobrem como pessoas e, deste modo, o mundo, os homens e as mulheres, a cultura e o trabalho assumem o seu verdadeiro significado. O sujeito, se percebendo como ser histórico sociocultural que se fazendo, refaz-se na sua própria história. O processo de desvelamento crítico da realidade realizado entre mulheres e homens em sua relação de comunicação consiste na conscientização. Pelo exercício da práxis, homens e mulheres se descobrem pessoas situadas no mundo, como seres produtores da cultura e sujeitos da história.

A relação entre o educador e o educando

Nesse contexto, as relações entre os envolvidos (educadores - educandos/educandos educadores), disparadoras de movimentos emancipatórios, se pautam no conceito de transversalidade, desenvolvido por Guattari. A transversalidade pretende superar a verticalidade caracterizada pelo discurso competente, na qual as relações são hierárquicas e opressoras, e a horizontalidade, na qual as relações são homogeneizadas, percebidas e vividas numa igualdade ingênua, sem respeitar as diferenças existentes. Quando temos voz sabemos que não há perguntas bobas e nem respostas definitivas. Um educador que não castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta para ele possa parecer ingênua, mal formulada, nem sempre o é para quem a fez. O papel do educador é ajudar a refazer a pergunta, monitorando o diálogo, com o que o educando aprende, fazendo a melhor pergunta. Na esfera transversal todos os elementos e diferenças que atravessam o grupo circulam e são considerados na produção de conhecimentos, ações, afetos. “Uma comunicação máxima se efetua entre os diferentes níveis e, sobretudo, nos diferentes sentidos” (GUATTARI, 1981, p.96). Nessa perspectiva, Guattari sugere a existência de dois tipos de grupos referenciais, o grupo sujeito e o grupo sujeitado. O grupo sujeito seria aquele que enuncia, que toma a palavra, que tem o maior grau de consciência crítica e habita integralmente a transversalidade. Já o grupo sujeitado seria o que vive relações hierárquicas, acomodadas e alienadas, para si e a outros grupos. Os grupos em geral oscilam nesse limiar entre um e outro, e o papel do educador seria o investimento nas relações pedagógicas de modo que o grupo se conserve o máximo possível no nível do grupo sujeito. A partir do estabelecimento de relações transversais, podemos abranger as diversas esferas das vidas dos educandos e dos educadores, fazendo-se conteúdo de aprendizagem todos os elementos que compõem a existência desse sujeito. Construindo a partir de suas trajetórias de resistência um instrumento de luta contra a exclusão, vivenciando já na prática pedagógica os processos autogestionários, transversais. O ato educativo não se limita, portanto, ao simples encontro em sala de aula, nas lições de alfabetização. A preocupação com a aquisição da escrita ultrapassa a simples alfabetização, incluído um sentido a ela. Sendo assim, partimos para a construção de uma metodologia que enfoque os mais diversos componentes de um processo educacional como, por exemplo, a postura do educador e do educando, o processo de alfabetização, a melhoria social e até mesmo melhorias na organização coletiva de cooperativas/associações de catadores de materiais recicláveis. O ouvir o outro para estabelecer as relações transversais se dá no momento em que se permite ao outro ter voz, e neste momento percebemos a importância do saber de sua experiência de vida. Enquanto educador, humildemente, eu reconheço o meu não saber e com os educandos-educadores se vai à busca do conhecimento cientifico para que o diálogo coletivo crie condições de debates, enfrentamentos, busca de soluções. Furlanetti (2008, p. 96) declara que, fundamentalmente, a proposta pedagógica deve valorizar o conhecimento de cada grupo com suas especificidades, buscar os temas conceituais (Temas geradores), o conhecimento científico necessário para o diálogo na sala de aula através de textos, da elaboração do

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Para Celeri (2006), os catadores de materiais recicláveis situados em um contexto histórico-social estabelecem relações dialéticas com outros indivíduos (moradores, prefeitura, entre outros), sendo capazes de refletir sobre a sua própria realidade, fazendo-a objeto de seus conhecimentos, bem como de transformá-la. Os catadores são, naturalmente, um ser da intervenção no mundo à razão de que faz a História. Nela, por isso mesmo, deve deixar suas marcas de sujeito e não pegadas de puro objeto.

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Constatando as hipóteses que os educandos estão levantando a partir das perguntas, das dúvidas, e qualificar (avaliar) no processo de aquisição da língua escrita efetiva-se o desenvolvimento do seu saber e a apropriação do conhecimento através das atividades planejadas e replanejadas, baseando-se nas teorias criticamente pensadas, sabendo-se que o ato de qualificar não é neutro, é um ato político, porque depende de nossas teorias e convicções que avaliamos. Nessa postura o conhecimento de cada educando é valorizado, seus questionamentos-perguntas vão se aprofundando na rigorosidade científica, e, reconhecendo a realidade utilizando os conceitos e refletindo sobre os pré-conceitos, compreenderá a realidade de si para si, transformando-a. Esta realidade do não-saber, do não-poder, do não-EU, transformada em saber, poder e Eu. Diante desse cenário, a Educação de Jovens e Adultos pode contribuir com os seguintes pontos: ••

Melhoria na renda e nas condições de vida dos catadores - potencializando seus direitos civis, sociais e políticos;

••

Formar uma consciência cidadã - de agente socioambiental privado, com responsabilidade pública;

••

Construir de uma identidade forjada numa prática reconhecida e valorizada socialmente;

••

Apropriar-se dos processos de organização do trabalho e dos conhecimentos técnicos necessários para, segundo os princípios do Cooperativismo e da Economia Solidária, desenvolver e expandir progressivamente suas atividades no âmbito da cadeia produtiva dos resíduos sólidos.

As experiências de reflexão vivenciadas na Oficina

A oficina “Catadores de Materiais Recicláveis” contou com um grupo diversificado de educadores e educadoras de diferentes municípios do estado do Paraná. Com uma média de cinquenta participantes foi possível construir interativos, dinâmicos e diferentes espaços de diálogos, visando dissecar a dinâmica que envolve a alfabetização neste segmento. Em primeiro momento, foi feita a apresentação dos educadores e assessor do segmento, através de relatos de história de vida, atividade importante para o grupo se conhecer e poder relatar as experiências com a EJA, bem como a visão sobre os catadores de materiais recicláveis. Cada participante expôs ao grupo maior sua história de vida, a relação com o segmento e a expectativa com relação ao curso. Ressalta-se dentre o grupo a inexistência de catadores de materiais recicláveis, e apenas dois cursistas que trabalham diretamente com salas de alfabetização com catadores, evidenciando a necessidade de aprofundar mais sobre a história do movimento no Brasil. Cabe salientar que, no primeiro momento, os educadores solicitaram a troca do nome do segmento, passando de Recicladores para Catadores de Materiais Recicláveis, pois se sabe que os educandos desse segmento fazem a coleta de materiais recicláveis, entretanto não são detentores de indústrias recicladoras/transformadoras.

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Em segmento foi trabalhada a questão da história dos catadores de matérias recicláveis no Brasil, subsidiado pelo uso das informações do Movimento dos Catadores de Materiais Recicláveis Nacional MNCR, contidas no site www.mncr.org.br. Identificadas a origem e característica dos catadores em nível nacional, continuamos a prosa identificando algumas características dos educandos desse segmento, na qual os educadores concluíram que estes são um grupo que, além de excluídos educacionalmente ao longo da vida, são excluídos de inúmeros benefícios sociais, em atos de discriminação, por trabalharem com o lixo. Em prosseguimento a essa etapa, o assessor subsidiou a prosa de como elaborar uma estrutura pedagógica voltada a atender as reais expectativas do segmento, possibilitando a superação do analfabetismo, evitando deste modo a evasão dos educandos ao longo do processo educativo, entre outros pontos. De posse deste diálogo, podemos identificar dois aspectos principais: a) Relativos às dinâmicas das salas de alfabetização dos catadores de materiais recicláveis e o Programa Paraná Alfabetizado.

Aspectos físicos: Para uma melhor oferta para esse segmento, o Programa teria que dar apoio para que os educadores pudessem estar efetivando as salas de alfabetização nos locais de trabalho dos catadores, ou seja, nos locais de separação dos materiais recicláveis. Esse apoio seria na rápida aquisição de alguns materiais como: lousa, cadeiras, carteiras, entre outras, desde os primeiros dias de alfabetização, demonstrando a preocupação do Programa, bem como dos educadores, em estar auxiliando os catadores na aquisição da leitura e escrita. Alimentação: Ao estabelecer salas de alfabetização em ambientes não escolares como cooperativas e associações, o Programa teria que estar subsidiando e avaliando se os parceiros estão levando merendas para estes locais, bem como os utensílios (pratos, talheres) para o pleno desenvolvimento das atividades. b) As contribuições e ações educativas junto aos catadores de materiais recicláveis.

Através da turma de alfabetização, esse segmento concluiu que a mesma exerce um papel fundamental na melhoria e expectativa de vida destes trabalhadores, possibilitando através de ações educativas que os educandos se identifiquem como importantes agentes de proteção ao meio ambiente, demonstrando sua contribuição às práticas de desenvolvimento sustentável, ao passo que suas ações desviam quantidades significativas de materiais recicláveis antes de serem encaminhados aos lixões. As ações educativas desse segmento devem trazer contribuições significativas ao grupo de catadores, tais como a valorização do eixo da profissão x pessoa - alguns catadores de materiais recicláveis têm vergonha de sua profissão, devendo a sala de aula colocar na prosa a importância dos mesmos na sociedade, por ser uma das profissões de grande contribuição ambiental. Cabe ressaltar que as turmas de alfabetização com catadores de materiais recicláveis são importantes instrumentos na criação e fortalecimento de cooperativas/associações populares, tais como:

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texto coletivo e atividades que demandam técnica de alfabetização desafiadora, dialógica, produzindo uma reflexão coletiva sobre a sua escrita e o mundo.

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Possibilitar rodas de prosa para a organização de catadores autônomos em Cooperativas e/ou Associações, viabilizando a organização do trabalho e nas ações de catação e venda dos recicláveis;

••

Orientar os catadores autônomos, bem como as cooperativas e associações de catadores, sobre a importância do recolhimento da Guia de Previdência Social;

••

Realizar a ligação da sala de alfabetização com o Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis, mostrando aos educandos que existe um grupo que os representa em esfera nacional;

••

Realização de trabalhos educativos ambientais, como a abertura das cooperativas/associações para visitas escolares, na qual os alunos do ensino regular possam ver como esses educadores/ trabalhadores contribuem para um ambiente sustentável e quais são suas condições de trabalho;

••

Através da turma de alfabetização, organizar a coleta seletiva nos municípios, discutindo as rotas dos catadores com noções espaciais de cartografia e a elaboração de ações de Educação Ambiental (folders), potencializando o trabalho dos mesmos;

••

Proporcionar que os trabalhadores, através do uso da leitura e escrita, adquiram competências para administrar suas ações, sem dependência e influência de terceiros.

Com relação à criação e gerenciamento das Cooperativas/Associações através das turmas de alfabetização, os educadores têm uma missão fundamental durante o processo educativo, tais como: ••

Orientações sobre a estrutura e funcionamento de empreendimentos corporativos;

••

Estabelecer um bom relacionamento entre os trabalhadores;

••

Reconhecer que fazem parte de um grupo, ou seja, de um “pensar coletivo”;

••

Elaboração de normas e regimentos, potencializando os trabalhos;

••

Viabilizar novas pesquisas e informações de outros empreendimentos corporativos.

CONCLUSÃO As dinâmicas do segmento – catadores de materiais recicláveis – versaram sobre a construção de um educador reflexivo, pautando-se justamente na capacidade e competências que vão sendo construídas através dos diálogos e compreensão dos educandos de acordo com as diferentes realidades, enaltecendo que os educadores desse segmento exercem uma forte importância social, sendo que, através de suas ações, como a competência de coordenar o diálogo com as teorias e práticas pedagógicas; os diálogos com a sua própria sala de aula, onde aprendem a ouvir suas dúvidas e as de seus educandos; os diálogos com autores e pesquisadores; e principalmente, o diálogo com o seu saber, contribuem sistematicamente com o desenvolvimento dos educandos, bem como a formação de um educador popular. Com relação às ações a serem desenvolvidas pelos educadores, houve destaque por parte do grupo sobre a importância da liberdade manifestada por um diálogo firme e amplo entre os educadores/ catadores, através do planejamento dos encontros, promovendo condições indispensáveis à pratica dessa liberdade. Furlanetti (2008, p. 304) esclarece que “não pode haver planejamento de ações pedagógicas sem a compreensão do outro, sem a sua inteligência que facilitará a realização das práticas e das reflexões 130

pedagógicas”. O desenvolvimento da oficina possibilitou aos educadores compreender a realidade dos educandos desse segmento, bem como perceber a importância da pesquisa didática e metodológica que se faz em sala de aula, que possibilita refletir cada vez mais sobre “Circulo de Cultura” e o diálogo na busca do Tema gerador - Tema conceitual de cada grupo. Essas especificidades de conhecer os educandos levam a prática de Educadores Populares na postura de que estão com um conhecimento que está pronto e acabado, mas que estão, junto “com”, desvelando o mundo para compreendermos melhor o trabalho cotidiano, tanto educadores como educandos, numa reflexão verdadeira de busca de conhecimentos científicos e na transformação destes conhecimentos ditos científicos, pois eles mesmos são elitizados. Pois a cientificidade se dá em momentos da história humana onde a elite necessita de certos e de alguns conhecimentos. Portanto, a experiência evidenciada nos aponta para que cada vez mais sejamos educadores na perspectiva que PAULO FREIRE lutou para que compreendêssemos: a função de SER Educador Popular.

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LINGUAGEM FOTOGRÁFICA: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS E IDOSOS Maria Fiorato1

O domínio de uma nova linguagem oferece à pessoa que a domina uma nova forma de conhecer a realidade e de transmitir aos demais esse conhecimento. (Augusto Boal)

Se antes, raramente, os grupos populares eram estimulados a escrever seus textos, agora é fundamental fazê-lo, desde o começo, mesmo da alfabetização, para que, na pós-alfabetização, se vá tentando a formação do que poderá vir a ser uma pequena biblioteca popular, com a inclusão de páginas escritas pelos próprios educandos (Paulo Freire, 1988). Dentro do Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidades, voltado para a discussão da Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos nos diferentes segmentos atendidos pelo Programa Paraná Alfabetizado, a oficina de Linguagem Fotográfica teve por objetivo preparar o olhar de um grupo de educadores representantes de diversos segmentos atendidos no Programa, para assumirem a tarefa de construir um acervo de fotografias e textos retratando o universo desses diversos sujeitos. Desse acervo, seria selecionado o material para a publicação de um livro, que teria por função levar para as salas de aula subsídios que mostrem como é a vida das pessoas envolvidas no Programa, proporcionando o diálogo entre os segmentos e mostrando a possibilidade de colocar outras linguagens como suporte para o processo de alfabetização.

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Organizadora dos livros “Um Dedo de Prosa – Educando” e um Dedo de Prosa – Educador”, produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

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Fotografia e Alfabetização: escrevendo o mundo com todas as linguagens

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O processo de construção do livro, não fugindo à linha pedagógica adotada no Programa, foi buscar o olhar dos próprios sujeitos da educação – educadores e educandos – para assinarem a autoria das fotos e textos. Para tanto, com um grupo de 40 educadores que foram preparados para, em seus locais de trabalho, levar a cabo uma discussão semelhante à que tivemos na oficina, realizando novas oficinas com seus educandos e outros educadores de sua comunidade, envolvendo o maior número possível de olhares na construção desse material. Também estavam presentes na oficina cinco educadores que fazem parte de um grupo que já havia iniciado o trabalho de coleta de imagens e escrita de textos, por já terem participado de uma oficina realizada anteriormente em Curitiba. Dessa forma, também contávamos com a contribuição e experiência desse grupo para o trabalho de preparação dos novos integrantes. No Programa Paraná Alfabetizado, a concepção de alfabetização adotada pretende que os educandos possam ir além da simples decifração do código escrito, tornando-se leitores e escritores que usem de forma consequente as possibilidades que a leitura e escrita oferecem para a vida. Nessa linha de pensamento, que remete a Paulo Freire, a leitura, sempre crítica, é entendida não apenas como leitura do texto escrito, mas também do contexto e dos diversos textos que possam expressá-lo. Tratase de alfabetizar para ler a “palavra-mundo”, no dizer de Paulo Freire. Leitura e escrita, nesse sentido, precisam lançar mão de muitas linguagens. Augusto Boal, no livro Teatro do Oprimido, coloca bem essa questão:

quintais olhando mecanicamente a paisagem. Também as pessoas e seus afazeres não parecem ter nada de especial. Imersos em nosso mundo, já não tomamos distância para realmente vê-lo. Ao contrário, quando vamos a um lugar como turistas, temos outro comportamento: tudo nos chama a atenção, olhamos com outros olhos para pequenos detalhes, queremos conhecer as pessoas e saber como vivem e deixamos de olhar mecanicamente para as coisas. Estimulados por essa pequena frase de Borges, o que fizemos inicialmente em nossa oficina, logo após a apresentação dos participantes e nosso comentário sobre a proposta de construção do livro, foi refletir sobre essa nossa condição, propondo que, dali para a frente, exercitássemos esse outro olhar, mais atento para realmente enxergar o que está oculto em nosso cotidiano, mas é revelador do nosso mundo. Ajudando-nos nesse momento, dessa forma, todas as atividades organizadas tiveram por objetivo sensibilizar o olhar, ao mesmo tempo em que forneciam subsídios para que o grupo se apropriasse das técnicas necessárias para a coleta de imagens e refletisse sobre a importância, possibilidades e desdobramentos desse fazer.

O domínio de uma nova linguagem oferece à pessoa que a domina uma nova forma de conhecer a realidade e de transmitir aos demais esse conhecimento. Cada linguagem é absolutamente insubstituível. Todas as linguagens se complementam no mais perfeito e amplo conhecimento do real. Isto é, a realidade é mais amplamente conhecida através da soma de todas as linguagens capazes de expressá-la.

Após o intervalo para o café, trabalhamos várias questões como composição, enquadramento, luz e outras, tendo por base uma pequena exposição de fotos montada na sala em que trabalhávamos. Fomos identificando nas próprias fotografias expostas as questões trabalhadas e muitos comentários foram surgindo no grupo sobre como nunca prestaram atenção em possibilidades simples e eficientes que permitem melhorar as fotos tiradas. Combinamos que, após o almoço, dividiríamos a turma em oito pequenos grupos que tratariam de exercitar as dicas trabalhadas durante a manhã, ajudados ainda pelos cinco integrantes do grupo que já tinham alguma experiência da oficina anterior. Cada grupo teria duas horas para realizar o trabalho e, após esse tempo, deveriam retornar para descarregar as imagens no computador. Em seguida, faríamos uma avaliação conjunta das fotos levando em conta todos os aspectos já trabalhados. Cada grupo se encarregou de exercitar a fotografia em diferentes locais, assim divididos:

Desenvolvimento da oficina 1º DIA

Colocamos como objetivo central da nossa oficina a sensibilização do olhar dos participantes. Queríamos que, ao final dela, acreditassem na frase do poeta: “... a poesia está logo ali, à espreita. Pode saltar sobre nós a qualquer instante” (BORGES, 2007). Quando moramos em um local, acostumados ao seu cotidiano, quase tudo o que lhe diz respeito nos passa despercebido. Caminhamos pelas ruas e 134

- o horto florestal; - os trabalhadores da cozinha; - a diversidade de sujeitos; - as outras oficinas que aconteciam em Faxinal. As fotografias a seguir ilustram a produção desse momento:

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Em nossos dias, o desenvolvimento tecnológico traz como uma de suas consequências negativas, a padronização da experiência de viver por todo o mundo, o que implica na perda da riqueza da diversidade. No início do trabalho de alfabetização, pedimos aos educandos que contem sua história de vida. Esse ponto de partida, na contramão da padronização, busca a valorização da experiência de cada um como o primeiro passo para a construção do saber, ancorado não em palavras vazias de sentido, mas na memória de cada um dos sujeitos envolvidos. A proposta desse trabalho com a linguagem fotográfica tem boas e múltiplas contribuições a dar: significa a inclusão de mais uma linguagem contribuindo com o processo de construção do saber; constitui mais uma forma de valorizar a riqueza cultural composta pela diversidade de sujeitos que forma o Programa; coloca educadores e educandos no papel de autores e também de historiadores dentro de suas comunidades, na medida em que buscam, conscientemente, construir um registro do modo de viver e das particularidades de cada local.

Foi colocada como condição para a participação na oficina que trouxessem uma câmera digital simples, e todos estavam ansiosos para tirar dúvidas, sendo que a maioria não sabia para que serviam muitas das funções existentes nas máquinas. Então começamos o trabalho tratando esses aspectos técnicos e os participantes, ao mesmo tempo em que recebiam as informações, fotografavam experimentando diversas funções e avaliando os seus efeitos.

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Oficina de textos

A parte da tarde foi reservada à oficina de textos. No livro em construção, não queríamos que os textos fossem meros comentários das fotos ou que estas servissem de ilustração para os textos, mas sim que cada uma das linguagens tivesse “vida própria”. Nesse sentido, o trabalho da oficina de textos seguiu a mesma linha de sensibilização que orientou o trabalho com a fotografia. Levando em conta a dificuldade que geralmente acompanha a escrita de textos mais soltos, usamos como motivação para a escrita a memória do próprio grupo. Lemos para eles o seguinte texto de Walter Benjamin:

Curso de Formação Continuada de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) - 2008

2º DIA

Iniciamos o dia trabalhando com um histórico da fotografia abordando: - o desenvolvimento da técnica desde os seus primórdios até nossos dias; - a recepção da nova técnica pela sociedade do Século XIX; - as mudanças provocadas pelo advento da fotografia na maneira de vermos o mundo; - a busca de diversos fotógrafos pelo lugar da fotografia enquanto linguagem; - seleção de fotos representativas de diversos movimentos ligados à arte fotográfica; - a fotografia como documento histórico; - narrativas fotográficas. Nesse último item, mostramos ao grupo uma seleção de fotos de quatro fotógrafos que tiveram um papel importante na construção de longos registros sobre populações excluídas: Dorothea Lange, Jacob Riis e Lewis Hine, nos Estados Unidos, no início do Século XX, e o brasileiro Sebastião Salgado, contemporâneo que tem fotografado populações excluídas por todo o mundo. As imagens produzidas por esses profissionais constituem por si só um instrumento de contar a história e esse é um aspecto da fotografia que mais nos interessava discutir com os participantes. A seguir, assistimos ao filme “As Vinha da Ira” (John Ford, 1950,) por se tratar de uma produção que vinha ao encontro do nosso trabalho: o filme foi inspirado pelas fotografias de Dorothea Lange e mostra a saga de uma família americana desalojada de suas terras em busca de outro lugar para se instalar. Nesses trabalhos, o grupo pôde perceber, entre outras coisas, o encanto da fotografia em preto e branco, que está em desuso em nossos dias, mas tão cheia de possibilidades. O material de apoio utilizado na oficina, menos o filme, foi disponibilizado em CDs gravados para todo o grupo, de forma que estes pudessem contar com essa referência para orientarem novas oficinas em suas comunidades. 136

Num texto que remete ao território da chamada micro-história, a sensibilidade com que o autor consegue falar de suas memórias afetivas nos chama a atenção. E o faz usando apenas um dos sentidos: a memória auditiva da criança que um dia ele foi. A proposta que fizemos para a produção de texto foi orientada pela seguinte pergunta: “qual a lembrança mais marcante que temos, relacionada a cada um dos nossos sentidos?” Pedimos que se dividissem em pequenos grupos e explorassem, conversando, a memória dos cinco sentidos. Conversamos sobre a importância desse momento de contar, pois gera a descontração necessária para a memória fluir, com as lembranças de um puxando a memória do outro, num movimento de troca. Depois, cada um deveria escolher uma dentre as histórias lembradas para escrever e esta seria lida no grupo maior. Todos produziram e, bastante à vontade, colocaram na roda as suas histórias. Na sequência, fizemos mais um pequeno trabalho com poesias, o que teve maior resistência por parte dos participantes, que alegavam nunca terem escrito poesia, com algumas exceções. Então, aproveitamos para conversar sobre a questão de não nascermos com dons especiais para algumas coisas e incapacidade para outras, mas sim com potencial para ser desenvolvido em qualquer área do conhecimento, incluindo a arte. Os textos para o livro não têm formato definido, podendo ser narrativos, poéticos ou simples informações, mas queríamos que a oficina de textos propiciasse aos participantes um momento de prazer ao escrever, mostrando a possibilidade de trazer a sensibilidade do artista para a produção do conhecimento. Reproduzimos, a seguir, dois textos produzidos na oficina: Cheiro de café tem minha infância. Minha família sempre foi muito simples, sempre tentando nos ensinar o melhor, mas nem sempre acertavam... Diziam, por exemplo, que quando alguém oferecia algo era feio recusar. Certo dia, fui com tia Vilma na casa de uma comadre, que nos ofereceu um cafezinho muito cheiroso. O problema foi que a comadre me serviu uma xícara enorme, cheinha de café!

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Fotos: Maria Benedita Fiorato

Como um molusco em sua concha, eu habitava o século XIX, que agora está oco diante de mim como uma concha vazia. Levo-a ao ouvido. – O que ouço? Não ouço o disparo dos canhões nem a música dos bailes de Offenbach, tampouco o apito das fábricas ou a gritaria da Bolsa de Valores, nem o trotar de cavalos nos paralelepípedos ou a banda militar. O que ouço é o breve estrondo do carvão caindo do balde de zinco dentro de fogão de ferro, é o surdo estalo com que se acende a camisa da lâmpada de gás e o tinir de seu globo no arco de latão quando passa na rua um veículo. E ainda outros barulhos como o chocalhar da cesta de chaves, as campainhas da escada da frente e dos fundos, por fim aparece também um verso de infância: “Atenção que a ti vou contar?/ Da mummerehlen a história sem par”. (Bolle, 1996)

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Eu, claro, tomei tudo porque me lembrei de minha mãe dizendo que era feio deixar sobrar. Então, vendo que eu tinha tomado tudo, aquela senhora veio para o meu lado com o bule exclamando: “Que belezinha, tomou tudo”! E encheu novamente a xícara, que foi esvaziada e cheia ainda uma vez! Resultado: passei vários anos sem poder sentir nem o cheiro de café!! (Fernanda Martins, educadora de Andirá, PR) Algo que não me sai da memória, como uma lembrança muito boa, são os chás de puejo que minha irmã fazia para mim quando estava com gripe. Minha mãe sempre trabalhou fora e a encarregada de cuidar de mim era minha irmã, coisa que ela fazia muito bem. Certa vez eu estava com gripe e minha irmã resolveu fazer o tal chá. Pediu que eu fosse buscar puejo no quintal e eu, com toda a inocência de uma criança de dois anos, fui até meu cachorro de estimação, que por coincidência se chamava Puejo e arranquei-lhe uma tocha razoável de pelos. Voltei para dentro choramingando, achando que não tinha conseguido o suficiente para o chá e mostrei a mãozinha com, os pelos para minha irmã, reclamando que era pouquinho porque o Puejo queria me morder! Minha irmã soltou uma gargalhada e depois me explicou que os chás que me dava não eram preparados com os pelos do cachorro e sim com uma plantinha muito cheirosa que tinha na horta de casa! E me levou até a horta para que eu conhecesse a outra espécie de puejo! (Aniele Calis Almeida, educadora de Goioerê, PR)

SUGESTÕES DE LIVROS, FILMES E SÍTIOS - PARA SABER MAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS SOBRE EJA: BARCELOS, Valdo. Formação de professores para educação de jovens e adultos. São Paulo: Vozes, 2006. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Educação de Jovens e adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: UNESCO/MEC, 2004. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Educação para Jovens e Adultos: Proposta curricular para o primeiro segmento do ensino fundamental. Coordenação e texto final de Vera Maria Masagão Ribeiro. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC-SEF, 1997. CASEIRO, Vera Mariza Regino. Educação de jovens e adultos: pontos e contrapontos. Bauru: Edusc, 2003. FERREIRA, Erasmo Norberto. A linguagem Oral na educação de adultos. Porto Alegre: Artmed, 1998. LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana C. de. Desafios da Educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. MOURA, Maria da Glória Carvalho. Educação de Jovens e Adultos: um olhar sobre sua trajetória histórica. Curitiba: Educarte, 2004.

3º DIA

PAIVA, Jane. Educação de jovens e adultos. São Paulo: DP&A, 2004.

Nossa tarefa nesse último dia de trabalho foi reservar um momento para tirar dúvidas remanescentes sobre o uso das máquinas e, a seguir, montamos, com a ajuda do monitor, uma síntese do trabalho da oficina para ser socializada durante as atividades de encerramento do Curso de Formação em Alfabetização de Jovens, Adultos, Idosos e Diversidades.

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Caderno Temático da Diversidade e Alfabetização

REFERÊNCIAS

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SOBRE ALFABETIZAÇÃO: ALBUQUERQUE, Eliana Borge Correi de; LEAL, Telma Ferraz (orgs.). A alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva de letramento. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Continuada. Alfabetização e Diversidade. Brasília: MEC, 2007 (Coleção Cadernos de EJA) CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. São Paulo: Scipione, 1998. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério). DURANTE, Marta. Alfabetização de Adultos, leitura e produção de texto. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. FARACO, Carlos Alberto. Escrita e Alfabetização. São Paulo: Contexto, 1992.

Itália/Argélia, 1965, 117 min, Gillo Pontecorvo, Lumière. O filme retrata a revolução que houve na Argélia na década de 50, quando a população desse país lutava para se libertar dos franceses. Entre Dois Amores (Out of Africa) EUA, 1985, 162 min, Sydney Pollack, Universal Pictures. Uma dinamarquesa casa-se com um amigo para ganhar o título de baronesa e vai morar na África para cuidar de uma plantação de café. O filme mostra o relacionamento dela e de outro estrangeiro com o local em que vivem. Hotel Ruanda (Hotel Rwanda) Canadá/Reino Unido/Itália/África do Sul, 2004, 122 min, Terry George A história real de um gerente de hotel que deu abrigo a cerca de 1200 refugiados durante conflitos entre as etnias hutu e tutsie, em 1994, que mataram mais de 1 milhão de pessoas naquele país.

FERNANDES, Dorgival Gonçalves. Pontos críticos e desafios: alfabetização de jovens e adultos. Porto Alegre, Mediação, 2002.

FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. _______. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. _______. Pedagogia da esperança: o reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. _______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos: relato de uma experiência construtivista. 6 ed. São Paulo: Vozes; Geempa, 2000. KLEIMAN, Angela B.; SIGNORINI, Inês (org.). O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. LEAL, Tema Ferraz. A alfabetização de jovens e adultos. São Paulo: Autêntica, 2004. MOLL, Jaqueline. Alfabetização Possível: reinventando o ensinar e o aprender. Porto Alegre: Mediação, 1996. REDE DE APOIO À AÇÃO ALFABETIZADORA DO BRASIL. Alfabetização e Cidadania. São Paulo. n. 6, 1997. RUSSO, Maria de Fátima; VIAN, Maria Inês Aguiar. Alfabetização, um processo em construção. São Paulo: Saraiva, 1999.

Kiriku e a Feiticeira (Kiriku et la Sorcière) França/Bélgica/Luxemburgo, 1998, 71 min, direção: MichelOcelotBaseado em uma lenda da África Ocidental, a animação conta a história de Kiriku, um garoto pequeno, mas dons especiais, que nasceu com a missão de salvar sua aldeia da cruel feiticeira Karaba. Malcoln X (Malcon X) EUA, 1992, 192 minutos, direção: Spike Lee A história de um dos maiores defensores dos direitos dos negros nos Estados Unidos. Sarafina, O Som da Liberdade (Sarafina) USA, 1993, 116min, direção: DarrelRoodtNa África do Sul, professora ensina jovens alunos negros a lutarem por seus direitos. Para uma aluna em especial, essas lições serão um rito de iniciação na vida adulta, na forma de uma brutal tomada de consciência a respeito da realidade que a cerca. Um Grito de Liberdade (Cry Freedom) Inglaterra, 1987, 157 min, direção: Richard Attemborough Nos anos 70, na África do Sul do apartheid, um jornalista branco torna-se amigo de Stephen Biko, militante pelos direitos dos negros. Quando Biko é morto na prisão, o jornalista tenta divulgar a história do ativista e a crueldade do apartheid

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 41 ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Col. Questões da nossa época).

FILMES: O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener), Inglaterra, 2005, 129 min, Fernando Meirelles. Uma ativista inglesa é morta na África depois de desvendar um esquema fraudulento de realização de testes farmacêuticos na população carente do Quênia. Seu marido, um diplomata, resolve levar adiante as investigações. A Batalha de Argel (La Battaglia di Algeri) 140

SITES PARA CONSULTAS Casa das Áfricas (www.casadasafricas.org.br) Espaço cultural e de estudos sobre sociedades africanas, exposições virtuais, consulta a biblioteca especializada. Casa de Cultura da Mulher Negra (www.casadeculturadamulhernegra.org.br) Artigos e notícias do movimento da mulher negra. Fundação Cultural Palmares (www.palmares.gov.br)

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FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1986.

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Página oficial da fundação ligada ao Governo Federal. Políticas públicas e dados sobre a população afro-descendente, comunidades quilombolas, artigos e notícias. Geledés (www.geledes.org.br) Artigos, indicação de leituras e notícias do movimento negro Mestre Didi (www.mestredidi.org) Informações sobre ancestralidade africana no Brasil. Mulheres Negras (www.mulheresnegras.org) Artigos sobre diversidade cultural e educação, lista de pesquisadores sobre a história africana e de afro-descendentes. Mundo Negro (www.mundonegro.com.br) Portal da comunidade afro-descendente, traz notícias, agenda cultural e educativa, artigos e debates. Núcleo de Estudos Negros (www.nen.org.br/index.htm) Legislação, artigos e pesquisas. Portal Afro (www.portalafro.com.br) Informações sobre comunidades quilombolas, religiões africanas, arte e culinária. Cooperativa dos Carrinheiros da ilha de Valadares em Paranaguá http://cirandas.net/cooperativa-de-carrinheiros-da-ilhade-valadares Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis - MNCR – www.mncr.org.br Projeto de reciclagem www.projetogeracao.org.br Cooperativa de Recicladores de Colombo http://www.coopzumbi.com.br

www.ambientebrasil.com.br www.historiadobrasil.net/indiosdobrasil/ www.projetomemoria.art.br portalamazonia.globo.com www.desvendar.com/especiais/indio/tribos www.mundosites.net/historiadobrasil/indios www.centrovivo.org

BLOGS http://www.grupos.com.br/blog/forumdiversidade/ http://blogs.cultura.gov.br/diversidade_cultural/ http://tecnologiaediversidade.blogspot.com/2009/05/blog-post_07.html

www.cenpec.org.br www.ipea.gov.br www.brasildefato.com.br www.unipalmares.edu.br www.planalto.gov.br/seppir www.irohin.org.br http://www.ocb.org.br/site/brasil_cooperativo/index.asp http://www.finep.gov.br/ http://www.ana.gov.br/ http://www.ibama.gov.br/ http://www.fundacentro.sc.gov.br/acquaforum www.diversidadeculturalbrasileira.com www.clam.org.br/generoediversidade portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf www.museudoindio.org.br www.olharindigena.com.br www.forumeja.org.br www.funai.gov.br 142

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OUTROS SITES

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ANEXOS

Foto: Gil Rossi Abertura do Evento Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

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Foto: Gil Rossi A caminhada da Diversidade Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

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Foto: Gil Rossi A Diversidade do Programa Paraná Alfabetizado Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

Foto: Gil Rossi Ilton Gonçalves Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

Foto: Gil Rossi A Ciranda Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

Foto: Gil Rossi Maria de Lourdes Lourenço Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

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Foto: Gil Rossi Os símbolos dos sujeitos da Diversidade Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008

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Foto: Gil Rossi Oficina Quilombola Curso de Formação em Alfabetização de Jovens Adultos, Idosos e Diversidade. Pinhão (PR) – 2008 148


Cadernos Temáticos A Alfabetização

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Texto pubicado no caderno Temático da Secretaria Estadual de Educação do Paraná

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