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Victimes de l’école Les violences de genre en milieu scolaire, obstacles au droit des filles et des garçons à l’éducation

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

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Sommaire RÉSUMÉ CONTEXTE ET OBJECTIFS DU RAPPORT :

PARTIE 1 : LES VIOLENCES DE GENRE EN MILIEU SCOLAIRE CHAPITRE 1 : ETAT DES LIEUX SOUS-CHAPITRE 1 : Généralités SOUS-CHAPITRE 2 : La violence physique à l’école 2.1 Les châtiments corporels et dégradants 2.2 Les violences sexuelles 2.3 Les autres formes de violences physiques

2.3.1 Les brutalités physiques entre élèves dans et autour des écoles 2.3.2 Les corvées assignées selon le sexe de l’enfant SOUS-CHAPITRE 3 : La violence psychologique 3.1 Les brimades et intimidation 3.2 La négligence CHAPITRE 2 : CAUSES ET CONSEQUENCES DES VGMS SOUS-CHAPITRE 1 : Les facteurs explicatifs des VGMS 1.1 Les causes endogènes

1.1.1 Les infrastructures 1.1.2 Les mauvaises conditions de travail des enseignants 1.1.3 Des méthodes d’enseignement et des programmes scolaires sexistes et violents 1.2 Les causes exogènes à l’école des VGMS 1.2.1 Les causes sociales et culturelles 1.2.2 Les causes économiques 1.2.3 Des politiques internationales et nationales lacunaires SOUS-CHAPITRE 2 : Les conséquences des VGMS 2.1 Des répercussions sur la santé des enfants 2.1.1 Les conséquences sur la santé physique des enfants 2.1.2 Les conséquences sur la santé psychologique des enfants 2.2 Des répercussions sur l’éducation des élèves victimes des VGMS 2.2.1 L’interruption prématurée de la scolarité 2.2.2 Le cercle vicieux de la violence dans l’école et en dehors de l’école 2.3 Des répercussions sur le développement socio-économique des personnes, des communautés et des pays

PARTIE 2 : LES LEVIERS DE LA LUTTE CONTRE LES VGMS CHAPITRE 3 : LES ENJEUX DE LA MESURE DES VGMS SOUS-CHAPITRE 1: Le vadémécum de Genre en Action sur la collecte de données 1.1 Rendre visible les violences de genre en milieu scolaire : les enjeux pour l’Afrique subsaharienne 1.2 La formation des acteurs de la recherche et la production de données sur les VGMS : un prérequis essentiel 1.3 Quelles précautions prendre pour mener une recherche sur les violences de genre en milieu scolaire ?

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SOUS-CHAPITRE 2: Une étude comparée menée en Asie par PLAN en partenariat avec le Centre International de Recherche sur les Femmes (ICRW) 2.1 L’étude de base du programme de “Promotion de l’égalité et de la sécurité à l’école”(PEASS) 2.1.1 Contexte et objectifs de l’étude 2.1.2 Extraits de résultats de l’étude comparative de PEASS 2.1.3 Leçons collectivement tirées de cette étude 2.2 L’exemple de l’étude de base menée au Vietnam 2.2.1 Contexte et objectif de l’étude 2.2.2 Précautions d’ordre éthique et méthodes de collectes de données 2.2.3 Leçons tirées de l’expérience de l’étude de base menée au Vietnam

4 6

8 9 9 13 13 14 15 15 16

CHAPITRE 4 : LA PREVENTION DES VGMS : UNE NECESSAIRE SYNERGIE ENTRE DE NOMBREUX ACTEURS

17 17 18 19 19 19 19 20 20 21 21 22 24 26 26 26 26 27 27 28 29

31 31 31 32

33 33 36 37 38 38 38 42 43

SOUS-CHAPITRE 1 : Les initiatives multi-acteurs au sein de l’école 1.1 Pédagogie et règles de conduite sensibles au genre et non violentes 1.1.1 L’adoption d’une pédagogie sensible au genre 1.1.2 De nouvelles règles de conduite dans les établissements 1.2 Les groupes d’enfants, acteurs de la lutte contre les VGMS 1.2.1 Les clubs d’enfants en milieu scolaire : l’exemple du Togo 1.2.2 Les gouvernements d’enfants 1.3 Les associations de parents d’élèves : une force de changement

44 44 44 45 48 48 49 49

SOUS-CHAPITRE 2 : La synergie des acteurs au sein de la communauté 2.1 Les dispositifs communautaires : l’exemple des comités de protection de l’enfant en Sierra Leone 2.2 L’utilisation des médias : l’exemple de la campagne radiophonique « Kids Waves » 2.3 La participation des enfants au changement du cadre règlementaire national 2.3.1 Le plaidoyer des enfants 2.3.2 La participation officielle des enfants à la prise de décision : le parlement des enfants au Burkina Faso

50 50 50 51 51 52 54

CHAPITRE 5 : LA PRISE EN CHARGE DES VGMS

30

33

SOUS-CHAPITRE 1 : Les dispositifs de signalement 1.1 Un personnel éducatif et des enfants formés au sein de l’école 1.1.1 La formation des équipes éducatives 1.1.2 Les enfants, acteurs clés dans l’identification et le signalement des VGMS 1.2 Les dispositifs de signalement en dehors de l’école

54 54 54 54 56

SOUS-CHAPITRE 2 : L’accompagnement médical, psychologique et juridique des victimes en vue de leur réintégration

56

SOUS-CHAPITRE 3 : Les dispositifs destinés à sanctionner les auteurs de VGMS 3.1 Les sanctions au sein de l’école 3.2 Les sanctions pénales

58 58 59

CHAPITRE 6 : RECOMMANDATIONS

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SIGLES

62

BIBLIOGRAPHIE

63 64

NOTES

33 Ce rapport a été rédigé par Michelle Perrot, Directrice du Département Programmes, Partenariats Publics et Plaidoyer de Plan France, assistée de Milena Lebreton et Klérya Gordien. Plan France, octobre 2014. R aapport p p o r t 2 014 sur s u r l’ éducation é d u c at i o n des d e s filles filles

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Résumé A

la veille de l’adoption de l’agenda post 2015 pour le développement, PLAN entend réaffirmer les enjeux liés à l’éducation des filles et rendre davantage visible la question des violences basées sur le genre en milieu scolaire (VGMS).

Au-delà des violences sexuelles, les violences de genre en

Bien que l’éducation soit un droit dont doivent bénéficier tous les enfants, ce droit n’est pas respecté, en particulier pour les filles. Encore 65 millions d’entre elles n’ont pas accès à une éducation primaire et au premier cycle du

violence sexuelle, physique ou psychologique perpétré

secondaire. Or les études menées sur les VGMS ont révélé que les violences de genre sont fréquentes au sein des établissements scolaires et aux alentours et constituent une des principales causes de déscolarisation des filles. Pourtant, comme l’exprime avec force l’ancien secrétaire général des Nations-Unies, Monsieur Koffi Annan, « aucun instrument de développement n’est plus efficace que l’éducation des filles ». Plusieurs résultats empiriques montrent ainsi l’effet positif de l’éducation des filles sur l’évolution des indicateurs sociaux et économiques, tels que l’âge à la première naissance, le nombre d’enfants, le comportement vis-à-vis de la vaccination du jeune enfant, la mortalité infanto-juvénile, l’enregistrement des naissances, la connaissance et l’utilisation effectives de moyens de prévention du VIH/SIDA, et l’éducation des enfants. L’éducation d’une fille impacte également positivement son futur revenu et le PIB de son pays.

rapports de force inégalitaires entre les sexes2.

« Moyennes sexuellement transmissibles », « droit de cuissage », « prime de brousse »,… la gamme des expressions utilisées par les élèves et les professeurs pour décrire la violence sexuelle dans les écoles est révélatrice de sa prévalence et de sa banalisation1.

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RR apport a p p o r t 22014 014 sur s u r l’l’éducation é d u c at i o n des d e s filles filles

milieu scolaire revêtent de multiples formes : intimidation, harcèlement, brimades, châtiments corporels, corvées obligatoires, négligence… Les VGMS sont définies comme tout acte ou menace de sur les élèves (filles et garçons) dans l’enceinte ou autour des écoles en raison de normes sociales et stéréotypes sur les caractéristiques et rôles féminins et masculins et de Les études qui se sont intéressées à ce phénomène révèlent que la nature et la fréquence des violences de genre en milieu scolaire varient d’un sexe à l’autre. Ainsi, les filles sont plus sujettes aux violences sexuelles, au harcèlement et à l’intimidation. Les garçons, sont, eux, plus souvent victimes de violences physiques (châtiments corporels, bagarres entre pairs3). Bien que les filles comme les garçons soient les cibles de VGMS, les filles sont les plus touchées. On estime que 60 millions de filles et 29 millions de garçons par an sont sexuellement abusés à l’école ou sur le chemin de l’école, sachant que les formes de VGMS vont bien au-delà des violences sexuelles4. Ces violences sont pourtant rarement dénoncées et sanctionnées, en dépit des répercussions néfastes qu’elles ont sur les enfants

de genre ; PLAN estime néanmoins qu’en 2011, 246 millions de filles et de garçons ont été victimes d’une forme ou d’une autre de violence en milieu scolaire.

Les 8 lignes directrices sur lesquelles PLAN appelle

Deuxième d’une série consacrée à l’éducation des filles5, ce rapport entend faire la lumière sur les enjeux de ce phénomène ainsi que sur les leviers permettant de le combattre. Les recommandations formulées dans ce rapport, fondées sur les études et programmes de PLAN et de ses partenaires, sont destinées à tous les acteurs du développement ; elles sont illustrées tout au long du rapport par des cas concrets puisés dans différents pays d’intervention de PLAN, en particulier dans la sous-région d’Afrique de l’Ouest et en Asie.

1. l’adoption d’un plan d’action national résultant d’une concertation multisectorielle, multi acteurs et inclusive

Ce rapport met en lumière les multiples défis à relever (état des lieux, causes et conséquences) et dévoile différentes méthodes d’intervention utilisées par PLAN et ses partenaires pour tenter d’y répondre, en termes de mesure du phénomène, de prévention comme de signalement et de prise en charge. Ce faisant, l’accent est mis sur les synergies à l’œuvre entre les différents acteurs, dans l’école et hors de l’école, les différents niveaux (celui des communautés comme celui des politiques publiques) et montre toute l’importance d’une approche plurisectorielle et inclusive. Ce rapport partage notamment de nombreux témoignages d’enfants et met l’accent sur la façon dont les enfants, filles et garçons, peuvent devenir de véritables acteurs de la lutte contre les violences de genre en milieu scolaire.

difficile de disposer de données fiables sur le phénomène

Sur la base de son expérience et de celle de ses partenaires, PLAN appelle les gouvernements des pays en développement à suivre 8 recommandations pour lutter efficacement contre les VGMS dans leur pays et invite les bailleurs bilatéraux et multilatéraux à soutenir

des violences en milieu scolaire, a fortiori sur les violences

leurs initiatives de différentes façons6.

(traumatismes, grossesses non désirées, maladies sexuellement transmissibles, …) et leur scolarisation, en termes d’échec scolaire et/ou de déscolarisation. Il est très

les gouvernements à prioriser leurs actions de lutte contre les VGMS sont7 :

2. la participation des enfants comme des acteurs à part entière 3. l’adoption de cadres législatifs et politiques renforcés qui comprennent des codes de conduite et des sanctions appropriées et proportionnées 4. la mise en œuvre de dispositifs de collecte de données nationales sur les causes, la nature et l’étendue des VGMS 5. la sensibilisation et l’implication des communautés, y compris des hommes et des garçons, essentielles pour changer les attitudes néfastes et les normes sociales sous-jacentes 6. la protection des enfants sur le chemin de l’école, à travers des partenariats stratégiques entre tous les acteurs concernés de la société civile et des différents services de l’Etat (transport, autorités judiciaires, autorités chargées de la protection de l’enfant, …) 7. la formation initiale et continue de la communauté éducative sur les VGMS et la promotion de l’égalité de genre à l’école 8. la mise en place de mécanismes de signalement et de suivi confidentiels et adaptés à l’âge et à la culture des victimes. Les progrès dans l’élimination des VGMS et dans la promotion de l’égalité de genre à l’école auront lieu principalement au niveau national et local. Les bailleurs bilatéraux et multilatéraux ont cependant un rôle important à jouer, pour soutenir les efforts des pays concernés.

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CONTEXTE ET OBJECTIFS DU RAPPORT : Les violences de genre en milieu scolaire (VGMS) : un des principaux obstacles à la scolarisation des filles Engagée pour une plus grande prise en compte des enjeux de développement liés aux droits des filles, Plan International publie depuis 2007 des séries de rapports sur la situation des filles dans le monde8. Ce n’est pas un hasard si, pour la période 2012-2015, à l’approche de l’adoption par la communauté internationale de l’agenda post 2015 pour le développement, PLAN a choisi de mettre l’accent sur l’éducation des filles, à travers la campagne internationale intitulée « Parce que je suis une fille », menée dans ses 70 pays d’intervention. L’éducation des filles, formelle et non formelle, constitue en effet le plus fort levier de leur autonomisation et plus largement du développement9. Plus une fille est éduquée, plus elle a de chances de bien gagner sa vie, de subir moins de grossesses non désirées, de se marier plus tard et d’avoir des enfants en bonne santé et à leur tour éduqués ; à titre d’exemples : ■ chaque année passée par une fille sur les bancs de l’école augmente son futur revenu de 10 à 20 %10. Selon l’UNESCO, chaque année de scolarité

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supplémentaire augmente le produit intérieur brut (PIB) d’un pays en moyenne de 0,37 % par an11. ■ les filles ayant bénéficié d’une éducation secondaire ont six fois moins de chance de se marier étant enfant12. ■ chaque année de scolarisation supplémentaire diminue la mortalité infantile de leurs enfants de 5 à 10 %13. Bien que l’éducation soit un droit dont doivent bénéficier tous les enfants, ce droit n’est pas respecté, en particulier pour les filles. Encore 65 millions d’entre elles n’ont pas accès à une éducation primaire et au premier cycle du secondaire14. Or les études menées sur les VGMS ont révélé que les violences de genre sont fréquentes au sein des établissements scolaires et aux alentours et constituent une des principales causes de déscolarisation des filles. PLAN s’attache à travers sa campagne et ses programmes à éliminer les obstacles à l’éducation des filles et plaide pour que les filles aient accès à 9 années d’éducation gratuite et de qualité, éducation qui réponde à leurs besoins, à leurs droits et à leurs aspirations, dans un environnement scolaire sûr, sans préjugés de genre, où l’égalité de genre est encouragée.

Contexte et objectifs du rapport

de coopération française, Plan France a fait le choix de

risque de représailles, sanctionner les auteurs qui ne le

publier, sur la période 2013-2015, une série de rapports

sont que trop rarement, mettre en place des politiques

mettant l’accent chaque année sur un des principaux

et dispositifs intégrés de prise en charge, insuffler une

enjeux de l’éducation des filles. Le rapport 2013 a montré

culture de l’égalité filles-garçons dans l’enceinte de

la relation duale existant entre l’éducation des filles et

l’école qui soit reflétée dans les attitudes et les pratiques

les mariages précoces, en montrant en quoi les mariages

de la communauté éducative, des enfants, et dans les

précoces sont un des premiers facteurs de déscolarisation

programmes scolaires.

des filles mais aussi en quoi l’éducation des filles constitue le meilleur rempart à ce phénomène15. Cette année, Plan France, investie depuis plus de quatre ans aux côtés de

Fort de l’expérience de PLAN et de ses partenaires, ce rapport entend contribuer à faire la lumière sur

ses partenaires16 et de Plan International dans l’étude de

les enjeux liés aux VGMS ainsi que sur les leviers

ce phénomène et la mobilisation des différents acteurs

permettant de les combattre, tout en partageant

concernés, consacre son rapport aux violences de genre en

un certain nombre de recommandations visant

milieu scolaire (VGMS).

l’amélioration des politiques et des programmes

A travers ce rapport, Plan France lance un appel à tous les acteurs du développement pour que la lutte contre les VGMS prenne sa juste place dans l’agenda post 2015 pour le développement, en devenant une des cibles des objectifs dédiés à l’éducation d’une part et à l’égalité femmeshommes d’autre part. Les défis à relever sont multiples : mesurer, pour le rendre visible, un phénomène souvent tabou bien que socialement accepté, sensibiliser tous les acteurs aux conséquences néfastes de ces violences sur le bon développement de l’enfant, rendre sûr le chemin qui va de la maison à l’école,

de développement en la matière. Dans la lignée du rapport de Plan International paru en 201317, ce rapport apporte des données et études de cas supplémentaires, notamment sur la France et des pays d’Afrique de l’Ouest et d’Asie, mettant en avant les causes et conséquences du phénomène, des bonnes pratiques et des démarches innovantes sur des thématiques encore insuffisamment abordées dans la littérature internationale (a fortiori francophone), telles que la collecte et l’analyse de données, la mobilisation des enfants et des jeunes en tant qu’agents du changement,

Mobilisée depuis 2007 sur des actions de sensibilisation du grand public aux droits des filles et plaidant pour une

mettre en place les conditions d’une prévention efficace au

la coordination intersectorielle, les synergies entre

sein et en dehors de l’école, permettre aux victimes de

acteurs communautaires et la communauté éducative…

meilleure prise en compte de ces enjeux dans la politique

violences de signaler les cas de violences sans peur ou

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CHAPITRE 1 : ETAT DES LIEUX 1 / Généralités

Partie 1

Les violences de genre en milieu scolaire

Les VGMS sont définies comme tout acte ou menace de violence sexuelle, physique ou psychologique perpétrés sur les élèves (filles et garçons) dans l’enceinte ou autour des écoles et en raison de normes sociales et stéréotypes sur les caractéristiques et rôles féminins et masculins et de rapports de force inégalitaires entre les sexes18. Bien que les filles comme les garçons puissent être les cibles de VGMS, les filles sont les plus vulnérables et, de fait, les plus touchées.

■ Les diverses formes de violences en milieu scolaire, y compris celles liées au genre :

■ Les endroits où les VGMS peuvent être perpétrées :

Ces actes ou menaces recouvrent un grand nombre d’actes, de comportements ou de paroles.

Les VGMS peuvent être perpétrées dans l’enceinte de l’école mais également à ses alentours ou sur le chemin de l’école - Dans les salles de classe - Dans les couloirs de l’école - Aux toilettes - Dans les dortoirs - Dans les résidences d’enseignant/es - Dans les bois/buissons avoisinant l’école - Sur le chemin de l’école, à pied ou en transport

Les agressions psychologiques : - Les actes d’intimidation - Les brimades, les insultes - Les menaces - La négligence - Le harcèlement verbal - La tolérance ou l’encouragement de la domination ou de l’agression masculine au sein de l’environnement scolaire19 - Des attitudes de séduction Les agressions physiques - Les châtiments corporels et dégradants20 - Les bagarres - Le harcèlement physique - Les corvées obligatoires Les agressions sexuelles - Le harcèlement sexuel - Les attouchements sans consentement - Le sexe transactionnel21 - Le viol

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■ Les victimes des VGMS : - Les élèves filles et garçons ■ Les auteurs des VGMS : - Les élèves filles et garçons - Le personnel enseignant et non enseignant - Des membres de la communauté agissant sur le chemin de l’école

Ces listes ne prétendent pas être exhaustives

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Il existe peu de données chiffrées sur le phénomène des VGMS dans le monde. Pourtant, les études qui existent nous révèlent que beaucoup de violences en milieu scolaire sont en réalité basées sur le genre, c’est-à-dire qu’elles reposent sur des inégalités liées aux représentations sociales attachées à l’un et l’autre sexe. Elles sont très fréquentes dans les établissements scolaires, mais également autour et sur le chemin de l’école. Les répercussions de ces violences sur les enfants et leur scolarité sont dévastatrices. Les données sont rares pour plusieurs raisons. Tout d’abord, peu d’enquêtes nationales ont été menées sur le sujet et la mobilisation des communautés locales, nationales et internationales demeure de faible ampleur. Ensuite, les VGMS sont le plus souvent des actes invisibles et indicibles. Ils résultent de ressorts multiples (culturels, sociaux, économiques, politiques, etc.) ce qui les rend difficiles à qualifier et à identifier. De plus, les enfants constituent une population des plus vulnérables et silencieuses. Entre les murs et sur le chemin de l’école, ils sont/se sentent souvent seuls face à ces agresseurs qui violent leur intimité et leur dignité. En outre, l’absence de dispositifs efficaces de signalement, de protection et de sanction alimente la peur des représailles, ainsi que les

sentiments de honte et de culpabilité des victimes et de leur famille. Ces faits concourent à la sous-estimation des VGMS. Au Nigéria, par exemple, une étude a jugé qu’en 2007 seuls 4 % des cas de violence sexuelle et 40 % des actes de violence physique avaient été rapportés par les enfants fréquentant l’école primaire22.

Les violences en milieu scolaire Des estimations des violences en milieu scolaire ont néanmoins été réalisées. En 2008, plusieurs études ont révélé que dans certains pays, près de 60% des élèves avaient été victimes de violences physiques à l’école.23 Sur la base de données recueillies par l’ONU, PLAN estime qu’au moins 246 millions de garçons et de filles, soit 20 % de la population mondiale d’élèves, souffrent de violences subies à l’école24. Le châtiment corporel est la forme la plus banalisée et la plus répandue des violences physiques que subissent les enfants dans leur établissement scolaire (plus de 80 % des élèves y sont exposés selon certaines études25). Concernant les violences psychologiques et morales, les enquêtes révèlent qu’entre un cinquième (Chine) et deux tiers (Zambie) des enfants rapportent avoir été victimes d’intimidation verbale ou physique entre

2003 et 201226. Ainsi, des millions d’enfants sont non seulement en situation d’insécurité à l’école, mais vivent quotidiennement dans la peur.

L’approche genre appliquée aux violences en milieu scolaire L’adoption du prisme du genre permet d’affiner considérablement l’analyse des violences en milieu scolaire et les stratégies pour y mettre fin. Elle révèle que ces agressions concernent les filles comme les garçons et qu’elles reposent presque toujours sur des représentations et stéréotypes sociaux liés au sexe. La notion de VGMS permet d’identifier les différences de nature, de fréquence et de facteur explicatif des violences scolaires selon le sexe des élèves. L’analyse genrée des violences en milieu scolaire montre que ce sont le plus souvent les filles qui sont victimes de violences sexuelles, perpétrées surtout par des élèves masculins, des enseignants ou tout personnel éducatif masculin de l’école. 60 millions de filles et 29 millions de garçons seraient sexuellement abusés à l’école ou sur le chemin de l’école chaque année27. En 2006, lors d’une enquête sur les filles scolarisées au Malawi, 50 % des interrogées déclarait avoir subi des attouchements sexuels commis par leurs enseignants ou par des garçons de l’école28. Les filles sont également plus sujettes au harcèlement et à l’intimidation. Les garçons, eux, sont plus souvent victimes de violences physiques (châtiments corporels, bagarres entre pairs29). Une étude menée à Durban, en Afrique du Sud, a montré que le seuil de tolérance aux châtiments corporels des garçons était estimé supérieur à celui des filles et constituait un gage de leur virilité30. Le châtiment corporel est donc un passage obligé de l’éducation des garçons et de la construction de la masculinité dans certains pays. Cette discrimination basée sur le genre est parfois reflétée dans la loi, comme à Singapour où la punition corporelle à l’encontre des garçons est légale alors qu’il est illégal pour un enseignant de frapper une fille31. En somme, les violences en milieu scolaire concernent filles et garçons mais la très grande majorité d’entre elles affectent différemment les deux sexes. Des politiques ciblant les violences en milieu scolaire seront donc bénéfiques pour tous les élèves, mais l’omission de l’approche genre empêche de prendre en compte certains facteurs explicatifs et fait prendre le risque de mener des actions inefficaces.

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La prévalence des VGMS est plus forte chez les élèves cumulant les désavantages sociaux Les élèves se trouvant à l’intersection de plusieurs facteurs de vulnérabilité sont souvent davantage exposés aux VGMS. Ces facteurs sont par exemple : ■ L’appartenance à des groupes minoritaires (ethnies, religion) : En raison de différences linguistiques, culturelles ou religieuses, les élèves issus de ces groupes sont sujets aux moqueries, au harcèlement ou aux agressions de diverses natures de la part des autres élèves et du personnel éducatif. Ils sont particulièrement exposés aux châtiments corporels ou dégradants à l’école. ■ Le fait d’être orphelins ou sans foyer parental : Les enfants dépourvus de foyer parental peuvent être plus vulnérables aux violences dans et autour de l’école que les autres. En effet, l’absence d’adulte dans leur entourage produit un effet incitatif sur les potentiels agresseurs. ■ Les personnes en situation de handicap : De

révèle également que les garçons sont plus hésitants que les filles à rapporter les actes d’intimidation dont ils sont victimes, car cela pourrait être l’occasion de questionner leur masculinité et/ou leur sexualité. « A l’école, les filles qui ont tendance à avoir des caractéristiques ou des comportements masculins ou les garçons qui ont tendance à avoir des caractéristiques ou des comportements féminins sont rappelés à l’ordre. Leurs parents sont informés et doivent travailler conjointement avec l’école pour les éduquer. » - Entretien avec un principal de lycée au Vietnam33. Comme en témoigne le rapport de Plan Canada sur les VGMS34, ce problème est plus ou moins important selon les pays mais très largement répandu. Au Canada, par exemple, plus de 50 % des jeunes lesbiens-gays-bisexuels et 75 % des jeunes transgenres ont déclaré avoir fait l’objet de harcèlement verbal en milieu scolaire. La situation est aussi alarmante en Grande-Bretagne, où 65 % des jeunes LGBTQ35 ont indiqué avoir subi des actes d’intimidation

homophobes à l’école36 37. En Inde, 50 % des hommes homosexuels affirment qu’ils étaient harcelés par d’autres élèves et des enseignants quand ils étaient à l’école38. Une étude menée en France rappelle que des violences peuvent être subies quand un caractère ou une caractéristique d’un élève est associée à l’homosexualité39. Le stigmate de l’homosexualité peut être utilisé par les garçons pour mépriser ceux qui sont bons élèves et/ou de classes sociales plus élevées. « Les bolos » (les intellos) et « ceux qui portent des slims » (jeans très près du corps) sont unanimement traités de « pédés ». Les institutions nationales et internationales ainsi que les centres de recherche s’intéressent depuis peu aux VGMS. Beaucoup d’acteurs ont travaillé sur les questions de violence de genre ou de violence en milieu scolaire. Il s’agit désormais de croiser davantage leurs expertises pour mettre en œuvre des actions plus fines qui identifient et luttent contre les différences de traitements liées au sexe à l’école.

2 / La violence physique à l’école 2.1 Les châtiments corporels et dégradants La pratique des corrections physiques est l’une des violences les plus répandues et les plus banalisées à l’école40. La moitié des élèves du monde vit dans des pays où le châtiment corporel à l’école est toléré41. Par exemple, en 2009, environ 55 % des élèves étaient victimes de châtiments corporels au Bénin42 et au Sénégal43. Une étude réalisée en République centrafricaine a révélé que 52 % des enseignants du cycle primaire infligeaient chaque jour des châtiments corporels à leurs élèves44. « J’utilise un bâton pendant les cours, je constate que ça aide les enfants à écouter, ils restent bien éveillés » Enseignant d’une école primaire45. Le Comité pour les Droits de l’Enfant (Child Rights

manière générale, elles sont victimes de discriminations

Committee - CRC) définit le châtiment corporel dans le

et de violations de leurs droits les plus fondamentaux

paragraphe 11 de l’Observation Générale n°8 sur les

au quotidien. En effet, les communautés les considèrent

Châtiments Corporels46 comme :

souvent comme une charge, voire une source de

« Tout châtiment dans lequel la force physique est employée

malédiction. Cette situation se reflète dans la vie scolaire,

avec l’intention de causer un certain degré de douleur ou

où l’insuffisance de matériel approprié, et de personnel

de gêne, même légère. » Les élèves sont le plus souvent

formé favorise les cas de négligence et de maltraitance.

battus (avec les mains, un bâton, un fouet ou un morceau

■ Les enfants vivant en zones rurales : Les inégalités de

de caoutchouc), mais des cas de brûlures et d’ébouillantage

richesse renforcent souvent les inégalités de genre dans

ont également été rapportés. Les élèves sont également

les zones rurales car les valeurs patriarcales et la hiérarchie

souvent forcés à tenir des positions inconfortables pendant

sociale traditionnaliste y sont souvent plus vivaces.

de longues périodes, parfois au soleil.

Tous ces désavantages sociaux doivent également être

PLAN est intervenu au Togo dans des écoles où l’usage du

analysés au prisme du genre. La compréhension des

fouet, de la privation de nourriture et de la génuflexion au

intersections entre les différents rapports et formes

soleil étaient des formes banalisées de gestion d’une classe.

de domination qui existent dans une société permet

Les témoignages montrent que si l’atteinte à l’intégrité

d’élaborer des stratégies plus fines pour lutter contre

physique de l’élève est une violence en soit, l’aspect

la violence.

le plus traumatisant est souvent le caractère arbitraire et démesuré des châtiments par rapport à la « faute »

Focus sur les violences homophobes

commise.

Les personnes affichant des caractères et comportements en marge ou en contradiction avec les définitions sociales

« Il [l’enseignant] a demandé à la classe si ma réponse

officielles de la masculinité ou de la féminité sont très

était correcte. […] Il m’a donné le fouet en caoutchouc

souvent victimes de violences physiques et verbales

et demandé de battre ceux qui avaient dit « non »

notamment à l’école. Dans le cadre d’une étude menée

[…] Le maître a pris le fouet et m’a demandé si c’était

au Vietnam en 2011, les étudiants interrogés ont déclaré

comme ça qu’on frappait quelqu’un. Puis, il m’a frappée

que les garçons considérés comme féminins ou « doux »

et battue dans le dos, jusqu’au sang. Mes vêtements

étaient le groupe le plus brimé de l’école32. L’enquête

étaient trempés de sang et je pleurais… »47 Pièce de théâtre jouée au Burkina Faso pour sensibiliser à la violence de genre en milieu scolaire

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Ce sont le plus souvent les garçons qui sont soumis aux châtiments corporels, notamment dans les écoles primaires48. Ces méthodes sont par exemple très fréquemment utilisées dans les écoles coraniques, qui accueillent principalement des garçons. En Mauritanie, 76 % des maîtres d’écoles coraniques interrogés ont confirmé qu’ils administraient des châtiments corporels aux enfants49. Les filles sont aussi sujettes aux châtiments corporels mais dans une moindre mesure que les garçons.

2.2 Les violences sexuelles Les filles sont les principales victimes de la violence, de l’exploitation et des abus sexuels en milieu scolaire50. Dans la très grande majorité des cas, ces actes sont perpétrés par des enseignants, des membres du personnel ou des élèves de sexe masculin. « Le harcèlement sexuel est une réalité dans notre établissement. C’est une chose qui ne s’affiche pas comme ça, mais nous sommes des adultes, nous savons observer et interpréter certains actes, gestes ou paroles. » - Témoignage d’un professeur au lycée départemental de Dissin au Burkina Faso51 Les adolescentes sont particulièrement exposées aux violences sexuelles dans les écoles. En effet, dès les premiers signes de puberté les filles sont souvent considérées comme sexuellement matures, bien que leur corps et leur discernement ne soient pas encore bien développés52. A l’inverse, les enseignantes et les élèves de sexe féminin sont aussi plus rarement impliquées en tant qu’auteurs (219 enseignants contre 39 enseignantes selon une étude menée au Burkina Faso en 200853). Les enseignants et le personnel éducatif usent en général de l’autorité attenante à leur poste pour se livrer à des abus sexuels à l’encontre des filles scolarisées. Selon une étude, 46 % des élèves interrogées en République Démocratique du Congo confirment être victimes de harcèlements, d’abus et de violences sexuelles commis par leur enseignant ou un membre du personnel de l’école54. Au Cameroun55, en République Centrafricaine56 et au Sénégal57 les filles scolarisées victimes d’abus sexuels ont désigné les enseignants comme les principaux auteurs de ces actes.

La gamme des expressions utilisées par les élèves et les professeurs pour décrire les relations sexuelles entre les filles et les adultes dans le milieu scolaire est révélatrice de leur importance et de leur banalisation58

“La menace du bic rouge” (Mali) : menace de mauvaises notes si les filles ne cèdent pas aux avances sexuelles de leurs enseignants. “Moyennes Sexuellement Transmissible” (Gabon, Cameroun, dans la sous-région en général) : expression inspirée par les maladies sexuellement transmissibles. “Droit de cuissage” (Côte d’Ivoire) : droit (des enseignants) de déflorer les filles. “Bush stipend” ou “Chalk allowance”59 : faveurs sexuelles accordées par les filles aux enseignants à titre de « compensation » pour leur affectation dans des zones isolées. “BF, Bordelle Fatigue” (Togo) : BF est une marque de savon au Togo. L’expression se réfère à une fille fatiguée par ses nombreuses relations sexuelles avec des enseignants. Papa gâteau : Hommes plus âgés et riches qui offrent des cadeaux et paient les frais de scolarité ainsi que les fournitures des jeunes enfants, souvent des filles, contre des faveurs sexuelles60

Sur le chemin de l’école, les abus sexuels sont le plus souvent commis sur des filles par des hommes adultes. Ces personnes peuvent être connues des enfants (amis de la famille, chauffeurs d’autobus…) ou inconnus (jeunes de la communauté, soldats dans des zones de conflit ou post-conflit). « J’ai eu affaire à bien des cas de ce genre. Personnellement, je dis à mes élèves filles « vous feriez mieux de pédaler plus vite, ne pédalez pas lentement » ou « vous ne devriez parler à personne, vous devriez aller à l’école sans détour et en silence ». Il y a beaucoup d’élèves qui sont harcelées et même touchées sur le chemin de l’école. » - Focus groupe d’enseignantes de lycée à Hanoi61 Néanmoins, des informations de plus en plus nombreuses tendent à désigner les garçons comme principaux responsables de la violence sexuelle dans les établissements

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scolaires, autour et sur le chemin de l’école. Au Cameroun, une étude a constaté que 13,7 % des cas d’abus sexuels avaient été commis par des enseignants alors que 30 % étaient perpétrés par des élèves masculins62. Cette tendance a été également observée au Ghana par exemple. En République centrafricaine, par ailleurs, 42,2 % des garçons inscrits dans les écoles secondaires à Bangui ont confirmé s’être livrés à des actes sexuels violents à l’intérieur ou dans les alentours de l’école63. « Bien que les garçons ne soient pas autorisés à toucher les parties intimes des filles, ils le font quand même. Personne ne les voit quand ils touchent les fesses des filles. Dans ces conditions les filles ne peuvent rien faire d’autre que pleurer… » - Focus groupes de lycéens à Hanoi64 Au Vietnam, lors d’une étude menée sur les VGMS en 201465 , 15 % des filles et 10 % des garçons interrogés ont déclaré avoir été victimes de violence sexuelle. Le plus souvent il s’agit de commentaires ou de gestes obscènes, mais 4 % des élèves rapportent que leur corps ou leurs parties génitales ont été embrassés ou caressés contre leur gré. Par ailleurs, 3 % des élèves ont été exposés à des photos ou images sexuelles, 2 % se plaignent d’avoir été victimes de rumeurs à caractère sexuel, 1% a été sollicité pour des faveurs sexuelles et 0,4 % ont subi des viols.

2.3 Les autres formes de violences physiques

comme relevant de comportements « normaux » voire formateurs pour les élèves. Par ailleurs, il est parfois difficile pour les adultes d’identifier une ou plusieurs victimes dans une altercation ou de voir les conséquences néfastes de ces brutalités sur les élèves qui y ont pris part.

de coups de bâton) sont les formes de violence physique

Ce type de violences physiques concerne davantage les garçons que les filles. Une étude menée en République centrafricaine67 a révélé que 55,2 % des garçons souffrent de ces agressions contre 49,8 % des filles. Les garçons sont également plus souvent menacés avec des objets dangereux que les filles (7,7 % contre 4,4 %). De même, l’étude sur les VGMS menée à Hanoi68 montre que parmi les 41 % d’étudiants qui disent avoir été victimes de violence physique au cours de leur scolarité, 50 % sont des garçons (32 % sont des filles). Enfin, ce type de violence semble diminuer à mesure que l’on avance dans le cursus scolaire. En République centrafricaine par exemple, les établissements primaires sont plus touchés (78,8 % des garçons et 73,4 % des filles victimes de brutalités physiques entre élèves) que les établissements secondaires (43,4 % pour les garçons, 42,5 % pour les filles)69.

les plus répandues et les plus banalisées qui existent entre

Malgré la répartition inégale des brutalités physiques

les enfants. Très faciles à observer (du fait de leur caractère

entre élèves selon que l’on soit fille ou garçon, les deux sexes peuvent souffrir des stéréotypes de genre associés à ces actes. En effet, dans beaucoup de pays, on considère que les garçons sont « censés » se battre (pour faire la démonstration de leur virilité, défendre leur honneur etc.)

2.3.1 Brutalités physiques entre élèves dans et autour des écoles « Les élèves sont arrêtés sur le chemin [de l’école] pour être tapés par des racketteurs en dehors de l’école […]. Toutefois, les garçons sont plus exposés à ce type d’incidents que les filles. Ils sont souvent confrontés à ces incidents quand ils entrent en dixième année [seconde], quand ils débutent une nouvelle école » - Une enseignante au lycée, lors d’un focus groupe à Hanoi66 Les bagarres, les bousculades et les bastonnades (volées

souvent ponctuel, spontané et donc peu dissimulé, mais aussi des traces visibles qu’elles peuvent laisser sur les enfants), elles demeurent pourtant difficiles à dénoncer. En effet, ces formes de violence sont souvent considérées

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contrairement aux filles. Les garçons peuvent souffrir de ce stéréotype lorsqu’ils n’ont pas pu/su remporter la victoire dans un combat. Les filles, elles, seront rejetées parce que se faire agresser physiquement ou se défendre est jugé inapproprié ou indigne d’elles. Une enquête menée à Hanoi, a par exemple montré que même les parents rendaient les filles victimes de brutalités physiques, responsables de leur malheur. « Les élèves filles qui sont frappées [par d’autres élèves] seront davantage blâmées et souffriront plus de discrimination que les garçons. » - Focus groupe de parents d’élèves de lycée à Hanoi70 « Personne ne se jette soudainement sur une élève et tire ses cheveux sans aucune raison. En général, les filles sont battues par leur propre faute… » - Focus groupe de parents d’élèves de lycée à Hanoi71

2.3.2 Les corvées assignées selon le sexe de l’enfant Dans de nombreux pays, assigner des corvées aux élèves fait partie intégrante de la scolarité. Or, la répartition des corvées se fait généralement selon le sexe des enfants et véhicule des stéréotypes sexistes. Par ailleurs, certaines corvées relèvent de toute évidence de l’exploitation, notamment quand : ■ elles sont demandées par les enseignants ou le personnel éducatif contre le gré des enfants ■ elles sont répétitives ou dépassent les capacités des enfants

■ elles sont considérées comme une forme de rémunération pour les enseignants72 L’assignation des corvées se fait généralement en fonction

agricole ou pour aider à transporter des matériaux de construction76.

l’enceinte de l’école. Lors d’un focus groupe avec des

« […] Sa femme [la femme du maître], ou la femme du Directeur, venait dans la classe, elle choisissait les filles dont elle avait besoin pour faire la lessive ou la vaisselle ou préparer les repas…Je suis arrivée au point où je ne savais plus si j’étais une élève ou la domestique des maîtres. Je n’ai pas pu me maintenir au niveau et à la fin

enseignants dans le cadre de l’étude menée par Plan

de l’année, j’ai échoué aux examens »

du sexe de l’enfant. Les travaux qui demandent le plus de force sont généralement attribués aux garçons, tandis que les tâches ménagères sont plutôt réservées aux filles. Certaines écoles distribuent des corvées à réaliser dans

Vietnam sur les VGMS, les enseignantes ont expliqué : « Si à la fin des réunions de classe, la classe est sale et en désordre parce que les garçons ont été paresseux et qu’ils n’ont pas rempli leurs fonctions de nettoyage ce jour-là, nous nommons les filles responsables du nettoyage de la salle de classe. Les élèves de sexe masculin doivent être en charge des activités plus difficiles et épuisantes, telles que le transport d’objets lourds, démonter les portes du mur pour les laver... Les filles, elles, peuvent nettoyer les vitres 73» . Des études menées en Afrique ont révélé que les élèves étaient parfois forcés de réaliser des corvées chez les enseignants. Au Ghana, au Togo, au Liberia et au Burkina Faso par exemple, on demande le plus souvent aux filles d’aller puiser de l’eau (78 % des filles et 49 % des garçons avaient déjà été de corvée d’eau74) ou de faire des travaux domestiques dans l’école ou chez

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Au Togo, certains enseignants demandent même aux élèves de travailler pour eux pendant les heures de classes. Les travaux agricoles sont censés résulter d’un accord entre les enseignants et les parents : ils devraient être limités au vendredi et l’argent récolté devrait servir à acheter des fournitures scolaires (craie, papier, livres qui font défaut dans la grande majorité des écoles de ce pays). Toutefois, ce système laisse la porte ouverte à tous les abus. Des élèves ont notamment rapporté que certains enseignants les envoyaient travailler dans les champs d’autres personnes et gardaient la rémunération pour eux.

3 / La violence psychologique La violence psychologique est encore moins traitée que les autres formes de violences en milieu scolaire que ce soit par les législateurs, les chercheurs ou les acteurs du développement. La violence psychologique (parfois appelée violence émotionnelle ou morale) consiste en un abus de pouvoir et de contrôle d’une personne sur une autre. Elle est plus difficilement identifiable et quantifiable que la violence physique, et pourtant ses répercussions sur les enfants n’en sont pas moindres. La violence psychologique s’exprime par des mots et des attitudes qui peuvent se produire de manière répétée et qui sont traumatisantes pour les victimes. Brimades, intimidations et négligences peuvent aussi s’accompagner d’autres formes de mauvais traitements (violence physique).

3.1 Brimades et intimidation La brimade et l’intimidation sont souvent les formes de

« J’ai 18 ans et j’ai quitté l’école il y a 3 ans, parce que le maître n’arrêtait pas d’envoyer les plus grands travailler dans ses champs. Si tu refusais, il te frappait très dur, et en classe il faisait comme s’il ne te voyait

viennent dans une relation de domination construite sur

pas…»

sexe, d’origine sociale ou ethnique, de religion, ou autre).

78

les enseignants (tels que le nettoyage et la lessive)75.

Cette déclaration démontre que la violence physique,

Les garçons sont plutôt sollicités pour travailler dans

quelle que soit sa nature, s’accompagne très souvent de

les champs des enseignants au cours de la campagne

violence psychologique.

violence les plus courantes dans les écoles79. Elles interla base d’une différence ou d’une inégalité (physique, de Il s’agit d’actes verbaux et parfois physiques, violents et répétés à l’encontre d’un individu. Paroles blessantes, insultes, moqueries et menaces ont pour but la soumission et la souffrance des victimes et/ou l’obtention d’un objet ou d’une faveur80. Les garçons sont plus susceptibles de participer à des actes d’intimidation avec violence physique et d’en être victimes. Les filles, elles, sont plus souvent auteures ou victimes d’intimidation verbale et psychologique81. Les enseignants peuvent également s’adonner à ce type de violence, en dénigrant des élèves, en réprimant leurs émotions (interdiction de pleurer par exemple) ou en les menaçant pour obtenir leur attention, de l’argent ou des faveurs. « Ils [des élèves racketeurs] demandent à ces élèves de leur donner de l’argent à une date prévue. […] Certains élèves utilisent l’argent que leurs parents leur donnent pour le petit-déjeuner, d’autres élèves donnent de l’argent qu’ils ont mis de côté, et ne le disent à personne. Car on les menace de les taper s’ils racontent les faits. » – Focus groupe d’enseignantes de lycée à Hanoi82

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Dans le cadre de l’Enquête mondiale de l’OMS sur la santé des élèves (2003-2005)83, plus de la moitié des élèves africains interrogés ont affirmé avoir subi des brimades au cours des 30 jours précédant l’enquête. Deux-tiers des enfants zambiens interrogés ont déclaré avoir été victimes d’intimidation verbale ou physique au cours des trente jours précédant l’étude. Par ailleurs, au Ghana, 62 % des filles et 60 % des garçons de 11 à 12 ans inscrits dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ont affirmé avoir déjà vécu des brimades à l’école.

3.2 La négligence La négligence revêt diverses formes. Elle se manifeste par exemple par la mise à l’écart d’un élève, l’absence d’attention répétée de la part des élèves ou des professeurs, ou le refus de corriger les devoirs de l’élève84. Cette négligence découle parfois de stéréotypes basés sur son sexe. Un professeur peut ne pas donner la parole aux filles sous prétexte par exemple, qu’elles doivent demeurer discrètes et réservées, ou qu’elles ne sont pas « destinées » à utiliser les connaissances enseignées dans leur vie future. Le simple fait d’apporter un soutien supplémentaire voire unique aux garçons dans des matières supposées « masculines » (éducation sportive, sciences …) constitue une négligence courante à l’égard des filles. Selon les experts interrogés pour l’élaboration du rapport de Plan Canada, l’un des principaux obstacles à la scolarité des filles est le peu de valeur qu’on leur accorde (24 %)85. La négligence liée au sexe s’aggrave lorsque les filles cumulent les désavantages sociaux (origine sociale, ethnique, handicap, etc.). « Les garçons doivent avoir un comportement masculin ce qui inclut premièrement de parler fort, deuxièmement d’être généreux et troisièmement d’être galant envers les filles. Concernant les filles qui parlent très fort et trop, je leur dis toujours d’être plus féminines et plus douces… » - Focus groupes d’enseignantes de lycée à Hanoi86

LES VGMS EN FRANCE En France, comme dans la très grande majorité des pays du Nord et du Sud, les filles et les élèves en marge des normes sociales de féminité ou de masculinité sont les populations les plus vulnérables aux violences en milieu scolaire. Malheureusement, la plupart des études menées en France sur les violences à l’école ne sont pas des études genrées et nous disposons donc de peu de données sur les violences de genre en milieu scolaire en France. Pourtant, toutes proportions gardées, les violences basées sur des stéréotypes de genre existent bien dans les écoles françaises87.

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Les VGMS sont un phénomène social dont les causes et les conséquences dépassent le simple cadre scolaire. En effet, l’école est un lieu important de socialisation des enfants mais elle n’est pas l’unique et n’est pas non plus imperméable aux autres (famille, communauté, nation). L’école agit donc à la fois comme miroir de la société présente et matrice de la société future. C’est pourquoi tous les acteurs concernés doivent prendre conscience des causes et des conséquences des VGMS pour définir les conditions du changement.

La note d’information sur « Les actes de violence recensés dans les établissements publics du second degré en 2011-2012 » du Ministère de l’Education nationale a rappelé que la violence scolaire est un phénomène sexué. Les garçons sont plus souvent les victimes et les auteurs de violence physique que les filles (auteurs dans 76 % contre 20 % des cas, 28 % de victimes contre 16 %)88. La violence des élèves est majoritairement portée contre des personnes du même sexe, mais les garçons sont également à l’origine de 54 % des violences commises envers les filles et de 71 % des agressions faites aux femmes travaillant dans le secondaire public. Les filles sont plus souvent victimes d’atteintes à la personne, et dans 10 % des cas, il s’agit de violences à caractère sexuel. Les garçons sont deux fois moins touchés par les atteintes à la personne, mais lorsque c’est le cas, il s’agit le plus souvent de racket. L’étude « À l’école des enfants heureux… enfin presque » menée en 2011 auprès d’écoliers de classes de CE2, CM1 et CM289, nous apprend qu’il y a peu de différence entre les garçons et les filles victimes de moqueries (65 % des garçons en sont victimes, contre 67 % de filles). Par contre, les garçons sont plus nombreux à en être auteurs (53 % des auteurs de surnoms méchants contre seulement 23 % des filles90). Ils sont aussi plus souvent auteurs et victimes d’insultes et de menaces que les filles.

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CHAPITRE 2 : CAUSES ET CONSEQUENCES DES VGMS

1/ Les facteurs explicatifs des VGMS Les différentes sphères de la société et les représentations qui y sont véhiculées se reflètent dans le climat scolaire. En somme, des causes endogènes et exogènes expliquent la nature et l’importance des VGMS.

1.1 Les causes endogènes Dans de nombreux cas, la faible qualité de l’environnement scolaire explique la présence des VGMS. Des infrastructures mal conçues, des enseignants subissant de mauvaises conditions de travail et des programmes et méthodes d’enseignement sexistes et violents forment un terreau favorable au développement des VGMS.

1.1.1 Les infrastructures Dans beaucoup de pays en développement, les infrastructures scolaires favorisent les VGMS. La coexistence

d’écoles publiques, privées, formelles, informelles, légales et illégales dans beaucoup de pays explique en partie la variété des situations. Dans certains cas, les infrastructures sont vétustes, minimalistes (quatre murs, une tente…) ou simplement mal conçues. L’enquête subrégionale sur les VGMS organisée par Plan en Asie en 201391 a montré que des points d’eau trop éloignés de la cour, des salles de classes vides non fermées à clé, des points mal éclairés et/ou isolés et des toilettes mixtes et/ou sans verrous favorisent notamment les violences à caractère sexuel. Au Sénégal, lors d’un reportage sur les violences en milieu scolaire, les élèves et les enseignants se sont plaints d’intrusions régulières d’individus extérieurs dans le lycée et des agressions que subissaient les jeunes filles derrière les murs de l’école : « Il y a même des élèves qui se sont fait agresser derrière ce bâtiment [bâtiment scolaire]. C’est pas sûr. A partir de 17h on fait tout pour réussir à quitter ce lieu-là parce c’est pas sûr du tout. » - Une élève du lycée John F. Kennedy à Dakar92

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Enfin, plus le chemin pour aller à l’école est long et requiert d’emprunter des sentiers mal ou peu fréquentés, plus les enfants sont exposés aux VGMS sur le chemin de l’école. Garçons et filles seront à la merci des agresseurs, surtout s’ils se rendent seuls à l’école et à pied. Toutefois, des cas d’agressions par des chauffeurs de cars, ou sur des élèves à vélo ont aussi été rapportés.

1.1.2 Les mauvaises conditions de travail des enseignants Les VGMS sont également favorisées par les mauvaises conditions de travail des enseignants. De manière générale, les pays en voie de développement (surtout en Afrique) souffrent d’une carence en personnel éducatif93. Beaucoup d’enseignants font face à des classes surchargées et au niveau parfois très hétérogène. Par ailleurs, les enseignants doivent souvent composer avec le manque de fournitures scolaires (tables, chaises, craies, manuels etc.) du fait des ressources limitées de l’Etat et des familles. Les formations étant souvent limitées pour des raisons financières, l’éducation souffre également dans certains pays de la sous-qualification des enseignants. En outre, beaucoup d’enseignants n’ont même aucune formation. Au Bénin, par exemple, le pourcentage d’enseignants qualifiés, bien qu’en légère hausse, ne dépasse pas les 50 % pour le primaire et les 27 % pour le secondaire94. Même dispensées, les formations n’aident pas nécessairement les enseignants à gérer des classes surchargées et mal équipées. Leur patience est souvent mise à rude épreuve, ce qui favorise la pratique des brimades, des intimidations et des châtiments corporels. Par ailleurs, certains enseignants considèrent les faveurs sexuelles qu’ils exigent des filles ou les travaux agricoles et domestiques qu’ils font faire aux élèves comme un complément à leur faible rémunération. Ces pratiques sont en totale cohérence avec des méthodes d’enseignement et même des programmes scolaires sexistes et violents qui sont couramment utilisés dans les écoles.

1.1.3 Des méthodes d’enseignement et des programmes scolaires sexistes et violents En reproduisant et en valorisant des préjugés basés sur le genre, les messages transmis explicitement ou implicitement par l’institution scolaire favorisent les VGMS. Les stéréotypes de genre et les méthodes violentes que certains professeurs ont assimilés se reflètent dans les

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programmes scolaires comme dans la manière dont ils enseignent. Tout d’abord, certaines matières sont encore considérées comme « féminines » ou « masculines », ce qui influence par exemple la manière dont l’enseignant répartit la prise de parole entre les filles et les garçons. « […] Eduquer un garçon et éduquer une fille c’est très différent. Nous ne pouvons pas utiliser les mêmes méthodes d’éducation pour les deux sexes. […] le professeur rappellera à l’ordre voire critiquera la fille : « Aucune fille ne porte des vêtements comme les tiens et aucune ne court comme un garçon, tu n’as donc aucune caractéristique féminine ». Alors que l’enseignant ne fait pas la même chose pour les garçons, il leur parle gentiment : « Tu devrais marcher lentement au lieu de courir comme ça » - Entretien avec une principale de lycée à Hanoi95 Enfin, les méthodes d’éducation qui ont toujours été violentes dans les écoles comme dans les familles, sont rarement remises en cause par les enseignants. « Je viens juste de comprendre que les châtiments corporels sont une violence contre les enfants et que nous pouvons trouver d’autres moyens de les discipliner… » - un enseignant togolais à la suite d’une formation organisée par une ONG96

La sous-représentativité du modèle féminin dans le personnel éducatif et les programmes scolaires est aussi un facteur aggravant des VGMS. Les données sont rares sur le rapport entre les VGMS et la représentativité du sexe féminin dans le personnel éducatif. Néanmoins, les études sur les VGMS montrent que la majorité des châtiments corporels sont administrés par les enseignants de sexe masculin et que la majorité des abus sexuels sont perpétrés par le personnel éducatif de sexe masculin à l’encontre des filles ou adolescentes. On peut donc penser qu’avec une multiplication du nombre d’enseignantes, les violences à caractère sexuel à l’encontre des enfants diminueront. On peut aussi présumer que les femmes seront plus enclines (a fortiori après une formation spécifique) à protéger les filles des VGMS. Par ailleurs, la mise en valeur d’un modèle féminin libéré des stéréotypes sexistes dans les programmes scolaires, pourrait à la fois changer le regard des enseignants et des garçons sur les filles et des filles sur elles-mêmes.

1.2 Les causes exogènes à l’école des VGMS L’école est un espace de socialisation perméable aux autres sphères de la société. Elle reproduit les rapports et les formes de domination qui existent dans les communautés.

Des facteurs économiques et politiques expliquent également l’ampleur et la nature des VGMS.

1.2.1 Les causes sociales et culturelles Les relations au sein de l’école reproduisent les rapports de domination liés aux différences d’âge, de sexe, d’origine sociale et ethnique qui existent dans les sociétés dans lesquelles elles s’inscrivent. La famille, en tant que premier lieu de socialisation de l’enfant, joue un rôle primordial dans la transmission des représentations sociales des rôles masculins et féminins. La violence basée sur le genre vécue à la maison contribue fortement aux VGMS et à leur banalisation. L’Afrique de l’Ouest et l’Asie du Sud sont les régions où les VGMS sont les plus nombreuses. On y trouve par ailleurs des sociétés patriarcales, où la domination masculine et la soumission féminine valent comme normes sociales. Leur légitimité n’étant pas questionnée par les élèves et les enseignants, ces rapports de force inégalitaires sont reproduits à l’école. Certains enseignants, par exemple, bien que témoins au quotidien de VGMS, ne prennent pas de mesure pour y mettre fin. Quant aux élèves filles, souvent témoins des violences conjugales faites à leurs mères, elles ont aussi tendance à ne pas réagir lorsqu’elles sont victimes de violences à l’école97.

LA JUSTIFICATION DES VIOLENCES SEXISTES PAR LES ÉLÈVES EN FRANCE Dans leur étude sur les violences sexistes à l’école, Cendrine Marro et Isabelle Collet98 ont pu identifier la manière dont filles et garçons en classe de 4ème banalisaient voire justifiaient les violences sexistes. De manière générale, les élèves s’accordent sur le fait que les attouchements sexuels des garçons sur les filles, sont généralement peu graves et ne justifient pas de signalement. Les garçons se défendent généralement en disant qu’ils ont commis ces actes par mégarde ou sans mauvaise intention. Les filles, elles, excusent presque ces comportements par l’immaturité des garçons, qui ne comprendraient pas réellement la portée de leurs gestes : « Ce n’est pas méchant ». Par contre, les violences sexistes sont considérées comme admissibles envers les filles « qui le méritent » : « celles qui le cherchent », « qui s’habillent mal, qui fument, qui boivent », mais aussi des filles « qui nous provoquent », qui « aiment faire l’amour », « qui veulent sortir avec tous les mecs », « mettent des trucs moulants », « se dandinent devant nous », « regardent des films bizarres » (sous-entendu des films pornographiques), « qui se font remarquer », « qui se croient trop ». Pour Isabelle Collet99, ces qualificatifs portés sur les filles reflètent les stéréotypes et les formes de domination sexistes persistants. Une fille est tenue de se comporter d’une certaine manière en public et les garçons (surtout) seront juges de ce qu’elle « mérite » en fonction de ces attitudes. Lors d’une animation de groupe, un certain consensus s’est d’ailleurs dégagé parmi les garçons autour des qualificatifs « belle » et « réservée » pour exprimer l’image d’une fille convenable. Ce genre de propos est alarmant, car ils sous-entendent que le consentement de la jeune fille s’identifierait non pas par son expression claire mais par son comportement.

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Par ailleurs, en Afrique de l’ouest comme en Asie du Sud, l’utilisation des châtiments corporels fait partie des moyens éducatifs fréquemment utilisés et considérés comme légitimes par les parents. Les garçons sont souvent les plus exposés, car on considère qu’ils sont plus forts, moins dociles, et que la résistance à la douleur fait partie de la construction de la masculinité. Ceci explique que les enseignants fassent usage des châtiments corporels en particulier à l’encontre des garçons. Les enquêtes démographiques et de santé de certains pays de l’Afrique de l’ouest et du centre100 révèlent par ailleurs que les enfants victimes de comportements agressifs au sein de leur foyer sont davantage susceptibles de reproduire de tels actes ou de les subir. Une étude menée au Vietnam révèle que les étudiants qui sont souvent témoins de violence de la part de leur père à l’encontre de leur mère, sont 3,4 fois plus susceptibles d’être victimes de violence que ceux qui n’assistent jamais à ce genre de scène101. A l’inverse, les enfants élevés dans des familles non autoritaires sont moins susceptibles d’exercer des brimades sur leurs camarades d’école. Cette normalité de la violence sous-tend la peur du signalement. S’ils dénoncent les mauvais traitements dont ils sont victimes, les élèves ont peur d’être châtiés à l’école puis à la maison, alors que les parents (surtout les mères) n’osent pas remettre en cause l’autorité des enseignants. « Puis il [le maître] m’a frappée et m’a battue dans le dos jusqu’au sang. […] Lorsque j’ai tout raconté à ma mère, elle n’a rien dit, elle n’a même pas dit qu’elle irait voir le maître. Je n’ai rien dit à mon père, parce que j’ai peur de lui »102

Il est aussi délicat de confronter la communauté à des

souvent faiblement dotées en services publics, tandis que

questions comme celle des abus sexuels, qui restent un

l’accessibilité et la qualité de ceux qui existent laissent

sujet tabou. Souvent, dénoncer l’agresseur, c’est avant tout

souvent à désirer105. Les distances à parcourir pour aller à

révéler à la communauté que l’on a eu un rapport sexuel,

l’école sont trop longues pour certains enfants (les chemins

ce qui revient à mettre en péril l’honneur de la famille voire

de l’école peuvent être en plus peu fréquentés et/ou

de la communauté (si l’auteur dénoncé en est membre).

dangereux); les infrastructures scolaires sont mal conçues

Quand elles ont la volonté d’obtenir du soutien et/ou de

ou mal entretenues (puits éloignés, latrines communes,

porter plainte, les familles ne savent donc pas vers quelle

coins sombres, espaces vétustes condamnés…); les

autorité se tourner. Une étude menée au Vietnam a montré

conditions d’enseignement sont mauvaises (trop peu

que sur 101 cas de violences rapportés aux parents par

d’enseignants, rémunérations trop faibles…), etc. Ces

leurs enfants, 31 % des parents les ont blâmés, 29 % n’ont

conditions précaires attisent les tensions entre élèves

rien fait, 19 % ont signalé l’incident à l’école, 13 % se sont

et entre enseignants et élèves, renforçant l’exposition

plaint auprès de l’enseignant et 4 % ont rapporté les faits à

des enfants aux VGMS dans, autour et sur le chemin de

la police .

l’école. De plus, la faible accessibilité des services sociaux

103

et de police alimente le sentiment d’impunité des auteurs

1.2.2 Les causes économiques Les relations entre manque de moyens et VGMS sont nombreuses. Tout d’abord, le manque de moyens de l’Etat et des familles rend l’environnement scolaire précaire, ce qui favorise les VGMS. Il explique aussi en partie la faible capacité des Etats à mettre en place des dispositifs de prévention, de signalement et de prise en charge des victimes de VGMS. Enfin, la pauvreté des familles et

de ces violences. Enfin, les enseignants peuvent abuser de leur autorité sur les familles et communautés les plus pauvres et généralement moins éduquées, ces dernières n’ayant pas toujours les capacités de négocier les méthodes d’enseignement ou de lutter contre les abus. Par ailleurs, la difficulté à remplacer un enseignant dans certaines zones rurales, explique que beaucoup de communautés démunies préfèrent s’accommoder de ceux qui sont déjà en poste.

des communautés limite leur capacité à lutter contre ce

Les filles issues de familles pauvres sont particulièrement

phénomène.

vulnérables aux VGMS. Au Burkina Faso, elles sont 24 %

Par exemple, les VGMS sont plus nombreuses en zones rurales, du fait de la grande pauvreté et de l’isolement des familles dans ces espaces104. A cause du manque de moyens de l’Etat et des ménages, les campagnes sont

à déclarer avoir été victimes de harcèlement sexuel en milieu rural contre 11 % en milieu urbain106. Par ailleurs, une étude menée en Sierra Leone montre que lorsque les parents ne peuvent pas payer les frais de scolarité, les filles (en particulier) subissent des moqueries et des négligences et sont particulièrement sujettes à l’exploitation domestique et/ou sexuelle107. Elles risquent de s’engager dans des relations sexuelles transactionnelles avec leurs enseignants, le personnel de l’école ou autres adultes afin de financer leurs frais de scolarité, obtenir des bonnes notes, un diplôme ou le passage en classe supérieure108. L’enquête a révélé que dans de nombreux cas, les parents ferment les yeux sur ces relations entre leurs filles et des enseignants ou des hommes riches plus âgés, car elles constituent une source de revenus.

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LA PRISE EN COMPTE DES VGMS DANS LES POLITIQUES SECTORIELLES DU VIETNAM, DE LA SIERRA LEONE ET DE LA CÔTE D’IVOIRE

1.2.3 Des politiques internationales et nationales lacunaires

La Sierra Leone a adopté un Plan sectoriel de l’éducation 2007-2015116 dans lequel les VGMS sont identifiées comme l’un des principaux obstacles à l’éducation117. L’Etat s’engage notamment à créer un environnement scolaire sûr pour les filles et à sensibiliser la communauté nationale à la question des VGMS. Le plan prévoit la construction de latrines séparées dans les écoles, l’augmentation du pourcentage d’enseignantes, la création d’un code de conduite des enseignants118 applicable dans toutes les écoles du pays et le renforcement de toutes les législations liées à la prévention et la pénalisation des VGMS. D’un autre côté, la loi vietnamienne sur l’éducation adoptée en 2005119 protège (art.75) les élèves contre les châtiments corporels, en interdisant aux enseignants de porter atteinte à leur « honneur ou leur dignité », de les blesser ou d’en abuser physiquement. Cela se traduit par la mise en œuvre d’un code de déontologie pour les enseignants qui interdit les abus physiques et psychologiques sur les élèves.

Si des progrès ont été faits en matière de protection de l’enfant, notamment au niveau des instruments juridiques internationaux, les violences en milieu scolaire et a fortiori celles liées au genre, restent un sujet peu abordé et mal encadré au niveau règlementaire. La Convention des Nations Unies sur l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDEF, 1979) et la Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant (CIDE, 1989) sont des instruments juridiques internationaux largement ratifiés aujourd’hui. Tous deux possèdent des dispositions qui protègent l’intégrité physique et morale de l’enfant et consacrent le droit à l’éducation pour toutes et tous, en tenant l’Etat pour principal garant de ces droits. Les dispositions juridiques relatives aux violences basées sur le genre en milieu scolaire sont abordées dans des textes législatifs relatifs à la violence en général. La CIDE exige que les Etats parties prennent toutes les mesures nécessaires pour protéger l’enfant des mauvais traitements « pendant qu’il est sous la garde de ses parents ou de l’un d’eux, de son ou ses représentants légaux ou de toute autre personne à qui il est confié »109. Les Etats doivent par ailleurs veiller à ce que « la discipline scolaire soit appliquée d’une manière compatible avec la dignité de l’enfant en tant qu’être humain »110. La CEDEF, elle, demande aux Etats parties d’éliminer « toute conception stéréotypée des rôles de l’homme et de la femme à tous les niveaux et dans toutes les formes d’enseignement […] en révisant les livres et programmes scolaires et en adaptant les méthodes pédagogiques »111. Toutefois, aucun texte juridique spécifique ne définit les VGMS au niveau international. Par ailleurs, rappelons que ces textes ne sont dotés que de très peu de dispositifs contraignants qui obligeraient les Etats à prendre des mesures. Par exemple, seuls 25 % des pays en Asie du Sud ont interdit les châtiments corporels dans les écoles, 43 % des États d’Afrique, 46 % dans les Amériques et les Caraïbes, 52 % des pays en Asie de l’Est et dans le Pacifique et 57 % au Moyen-Orient112. Au niveau national, les cadres législatifs sont souvent bien trop faibles. Dans la plupart des pays en développement, les dispositifs pour la protection, le signalement, la sanction et l’assistance aux victimes et à leur famille sont très limités voire inexistants. Par exemple, si en 2011 117 pays avaient déclaré les châtiments corporels en milieu scolaire

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illégaux, en 2012, 80 d’entre eux n’avaient toujours pas mis en œuvre les réformes nécessaires113. Ainsi, même quand ils se dotent de lois contre les violences en général et/ou les violences à l’école, les Etats peinent à mettre en œuvre les réformes, notamment législatives, judiciaires et administratives, facilitant le signalement et la prise en charge des victimes. Cette situation favorise l’impunité des auteurs de VGMS, car elle n’encourage pas les personnes concernées à dénoncer, poursuivre et condamner les auteurs de ces violences. Une étude menée au Vietnam révélait par exemple que, sur 101 cas de violences rapportés aux parents, seuls 4 % avaient été signalés à la police ou à la communauté114. D’un autre côté, en Egypte par exemple, sur 72 cas de violence et d’abus signalés au service d’assistance téléphonique mis en place à cet effet, seuls 2 ont débouché sur une condamnation des auteurs115. Bien que minoritaires, certains pays ont commencé à mettre en œuvre des stratégies nationales dénotant une approche multisectorielle pour lutter contre les VGMS. (Cf. encadré ci-après). Parmi les secteurs concernés, au-delà de ceux déjà cités, celui des transports ne doit pas être négligé. Par exemple, des programmes d’amélioration des équipements de transport et de voirie sont nécessaires pour sécuriser le chemin de l’école. L’adoption de plans d’action au niveau national permet une coordination entre les différentes politiques sectorielles, ainsi que l’identification des moyens financiers et humains nécessaires à leur mise en œuvre et leur suivi. Les bailleurs bilatéraux et multilatéraux ont sans aucun doute un rôle clé à jouer pour encourager et soutenir l’adoption et la mise en œuvre de tels plans d’action (Cf. recommandations du chapitre 6).

Les VGMS sont également intégrées dans les politiques de protection de l’enfant du Vietnam et de la Sierra Leone. La loi vietnamienne sur la protection, les soins et l’éducation des enfants adoptée en 1991 et révisée en 2004 prohibe tout acte de violence physique, sexuelle et psychologique commis à l’encontre des enfants et interdit notamment les actes qui « entravent l’éducation des enfants » (article 7). Deux décrets de 2011 interdisent par ailleurs l’utilisation de mesures disciplinaires qui nuisent physiquement ou psychologiquement aux élèves120. La Sierra Leone, elle, a adopté le Child Rights Act, loi de 2007 sur les droits de l’enfant qui complète les dispositions constitutionnelles protégeant les enfants. Selon cette loi, « nul ne peut soumettre un enfant à la torture ou autres traitements inhumains ou dégradants, y compris toute pratique culturelle qui déshumanise ou est préjudiciable au bien-être physique et mental d’un enfant »121. La lutte contre les VGMS fait aussi partie intégrante du Programme National pour l’Egalité de Genre du Vietnam. Ce programme charge le Ministère de l’Education et de la Formation de diffuser les lignes directrices définies par la Stratégie Nationale relative à l’Egalité de Genre 2011-2020 : chaque province et ministère est tenu d’élaborer son propre plan d’action dans le cadre du Programme National. Les activités doivent comprendre des formations, destinées aux éducateurs et enseignants, sur le genre et les violences basées sur le genre, et l’intégration de ces thématiques dans les programmes scolaires. L’Etat sierra léonais, lui, a pris l’initiative d’intégrer les VGMS dans son Document national de Stratégie de Réduction de la Pauvreté destiné à favoriser l’autonomisation économique des familles pauvres notamment pour lutter contre les VGMS et la déscolarisation des filles122. Le document recommande d’accroître le soutien financier, technique et matériel au Ministère de la protection sociale, de l’égalité et de l’enfance, pour lui permettre de créer des comités relatifs à la violence sexiste et des comités de protection de l’enfant dans chaque région du pays123. Un travail de coordination entre les différents acteurs concernés par la lutte contre la pauvreté et ceux traitant des problématiques de genre, permettra de vérifier l’impact des politiques de réduction de la pauvreté sur les VGMS. Par ailleurs, le DSRP propose un cadre juridique pour lutter contre les violences de genre et augmenter la participation des femmes aux processus de décisions locaux et nationaux afin de réduire l’exposition des filles aux VGMS124. Une évaluation du DSRP de la Sierra Leone a toutefois mis l’accent sur les défis de sa mise en œuvre, du fait de l’insuffisance de moyens et de formation de certains acteurs, notamment au sein des comités de protection de l’enfance125. Les dispositifs sectoriels adoptés par le Vietnam et la Sierra Leone témoignent d’un engagement fort de ces Etats pour lutter contre les VGMS. Toutefois, nous n’avons pas encore assez de recul et de données pour évaluer l’effectivité et l’efficacité de ces politiques, y compris la mise en œuvre effective d’une coordination intersectorielle dans le cadre d’un plan d’action national spécifique contre les VGMS. L’expérience de la Côte d’Ivoire semble être une des plus abouties en termes de coordination intersectorielle. Dans le cadre de sa Politique Nationale de Protection de l’Enfant (PNPE), la Côte d’Ivoire, a en effet mis en place des mécanismes de coordination multisectoriels aux niveaux des ministères, directions régionales et autorités locales pour lutter contre les violences en milieu scolaire, et notamment celles basées sur le genre126. Ces mécanismes de coordination assurent la planification, la mise en œuvre et le suivi des actions de prévention et de prise en charge de ces violences en impliquant les ministères en charge du social, de la sécurité, de la justice, de la santé et de l’éducation. Une coordination bilatérale plus spécifique est organisée entre les secteurs de l’éducation et du social sous la responsabilité du Ministère en charge de la protection sociale. Au niveau local, ces mécanismes intègrent plus largement les associations et autres acteurs de la société civile qui interviennent sur le terrain.

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2/ Les conséquences des VGMS Les VGMS ont des conséquences sur le court et le long terme pour la personne qui en est victime, mais aussi sur sa famille, sa communauté et la société en général. Elles ont des répercussions sur la santé et sur la scolarisation des enfants, mais aussi sur le développement socioéconomique des individus, des communautés et des pays.

2.1 Des répercussions sur la santé des enfants L’exposition de personnes aussi vulnérables physiquement et émotionnellement que des enfants, à des agressions quotidiennes, démesurées et/ou qui affectent leur intimité n’est pas sans conséquences sur leur santé physique et psychologique.

2.1.1 Les conséquences sur la santé physique des enfants Les répercussions des VGMS sur la santé physique des victimes sont nombreuses. Outre la fatigue, la douleur et les blessures, certaines violences comme les abus

sexuels peuvent mettre en péril la santé des victimes sur le long terme. Le risque de transmission de maladies et d’infections sexuellement transmissibles (VIH, hépatite etc.) est élevé car les rapports en milieu scolaire ne sont généralement pas protégés. Les filles sont également exposées au risque de grossesses précoces non désirées, et donc de mortalité et de morbidité élevés pour la mère et pour l’enfant127. Cette souffrance physique peut s’accompagner d’un mal être psychologique.

2.1.2 Les conséquences sur la santé psychologique des enfants Les VGMS altèrent également la santé psychologique des victimes compte tenu du non-consentement, de l’incompréhension, de la répétition, et de la brutalité des violences qu’elles subissent. Les VGMS sont sources de stress et d’angoisse, pouvant aller jusqu’à la terreur et le refus d’aller à l’école. Elles altèrent également l’estime de soi et amènent à des sentiments de honte et de culpabilité qui peuvent se traduire par un isolement, un repli sur soi-même et des difficultés à établir des relations de confiance avec les autres. Les cas les plus graves peuvent entraîner des épisodes dépressifs, des comportements violents ou la recherche d’une échappatoire dans les

drogues ou le suicide. Ces risques sont d’autant plus élevés que la victime se trouve dans l’impossibilité d’en parler et de se faire aider. Une jeune fille qui a été violée par son enseignant : « Je me sens très mal, je suis très déçue. Je pleure tout le temps, je n’ai plus d’appétit, je n’arrive plus à me concentrer à l’école…J’ai été à deux doigts de me suicider. »128 Les châtiments corporels, en particulier, suscitent des comportements violents chez les élèves. Les études montrent que plus un enfant est soumis à des châtiments corporels (à l’école ou à la maison) plus il développera des comportements agressifs à l’égard de ses pairs (racket et bagarres notamment)129. Les filles, particulièrement concernées par les abus sexuels, peuvent voir leur sexualité et leurs rapports avec les hommes perturbés sur le long terme. Elles sont susceptibles par exemple de vivre les rapports sexuels comme une contrainte tout au long de leur vie (dans le cadre du mariage par exemple) ou de banaliser les relations sexuelles transactionnelles, y compris en dehors de l’école.

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2.2 Des répercussions sur l’éducation des élèves victimes des VGMS 2.2.1 L’interruption prématurée de la scolarité Les VGMS ont de graves conséquences sur la scolarisation des enfants. Les enfants victimes ou témoins de violences à l’école ne s’y sentent plus en sécurité et perdent confiance en l’école et en ce qu’elle représente. Les VGMS entraînent de moindres résultats scolaires (angoisse permanente, fatigue, trouble de la concentration) mais sont aussi la cause d’absentéisme. En somme, les VGMS peuvent mener à l’échec scolaire ou à la décision d’arrêter l’école. « L’an dernier, alors que j’avais 16 ans, le maître nous a demandé de travailler dans son champ, situé à plus de 4km. Nous avons dû y aller tôt le matin et travailler jusqu’à 13 heures 30. Ensuite, nous étions si fatigués que nous n’avons pas pu nous concentrer en classe. Je voulais me rebeller, mais j’avais peur. Je ne voulais pas travailler pour lui, mais si nous ne l’avions pas fait, il nous aurait battus. »130

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Au Bénin, d’après l’étude citée par Wible en 2004, 43 % des élèves du secondaire et 80 % du primaire disent avoir connu des filles qui ont abandonné l’école en raison de violences sexistes131. En Sierra Leone, selon les dossiers administratifs du district de Moyamba, il y a eu 14 abandons scolaires dans un collège du district à la suite de viols en 2010132. Les abandons scolaires des victimes de VGMS contribuent à entretenir le cercle vicieux de la violence dans et en dehors de l’école.

2.2.2 Le cercle vicieux de la violence dans l’école et en dehors de l’école L’observation des tendances dans de nombreux pays montre que moins les personnes sont instruites, plus elles ont tendance à reproduire la violence et/ou à la subir sans réagir. L’interruption prématurée de la scolarité aura donc pour conséquence d’exposer les victimes et leur famille à des violences futures. Une femme ayant reçu une éducation secondaire et/ ou supérieure est moins susceptible d’être confrontée à des violences sexistes et de fermer les yeux si sa fille est victime de VGMS, qu’une femme n’ayant pas atteint ce niveau d’étude. Au Nigéria, par exemple, 71 % des femmes illettrées pensent que la violence est justifiée quand une femme sort de la maison sans en informer son mari, contre 33 % des femmes ayant une éducation secondaire ou supérieure133. Au Kenya, 61 % des femmes qui n’ont jamais été scolarisées pensent que la violence se justifie si une femme se dispute avec son mari, contre 52 % des femmes ayant réalisé le cycle primaire, et 27 % de celles qui ont validé leurs études secondaires134. Par ailleurs, un homme ayant un niveau d’étude secondaire et/ou supérieur est moins susceptible de commettre des violences envers les femmes qu’un homme sans instruction ou avec un niveau primaire.

de réagir en cas d’agression136. Le cercle vicieux de la

moyenne de 0,37 % chaque année138. A l’inverse, des

violence peut d’autant mieux être brisé que les femmes acquièrent les capacités à témoigner, à porter plainte et à faire campagne pour des lois progressistes. En somme, l’interruption prématurée de l’éducation notamment à cause des VGMS, alimente le cycle de la violence dans et en dehors de l’école.

scolarités prématurément interrompues compromettent

2.3 Des répercussions sur le développement socio-économique des personnes, des communautés et des pays

les filles ayant reçu une éducation primaire peuvent espérer

L’éducation est un levier de développement extrêmement puissant puisqu’elle permet d’améliorer non seulement ses conditions de vie, matérielles et sociales, mais elle permet aussi de modifier les comportements et les mentalités de génération en génération. L’arrêt de la scolarisation (et/ou un moindre apprentissage) comme conséquence directe des VGMS entretient le cercle vicieux de la pauvreté. En effet, en abandonnant l’école ou en ne tirant pas tout le parti d’une éducation primaire voire secondaire, les enfants amoindrissent leur chance d’obtenir un emploi plus rémunérateur et de qualité, et d’améliorer leurs conditions de vie futures137. En somme, les VGMS en empêchant les enfants de poursuivre leur scolarité dans les meilleures conditions empêchent les individus, les familles mais également les pays de se développer. Selon l’UNESCO, chaque année de scolarité supplémentaire augmente le produit intérieur brut (PIB) d’un pays en

l’atteinte des OMD139, en particulier de l’OMD 1 d’élimination de l’extrême pauvreté et de la faim, et l’OMD 3 d’autonomisation, notamment économique, des femmes. L’éducation des filles est un levier économique particulièrement puissant. En effet, selon certaines études, percevoir 13 % de revenus supplémentaire en moyenne, et 18 % de plus avec une éducation secondaire (contre 20 % et 14 % de plus pour les garçons)140. Par ailleurs, l’éducation des filles a également un impact pour les générations futures puisque les femmes dépensent 90 % des revenus de leur travail pour leur famille (contre 30 à 40 % pour les hommes)141, y compris pour l’éducation. Enfin, pour chaque année d’études supplémentaire de la mère, la scolarité de l’enfant augmente en moyenne de 0,32 par année142. Ainsi, l’élimination des VGMS, frein majeur à la scolarisation des filles, pourrait avoir des répercussions considérables sur le développement économique des pays les plus concernés. Les recherches et données économiques collectées par la Banque Mondiale, ainsi que les statistiques sur l’éducation de l’UNESCO montrent que le coût économique que représente, pour 65 pays à revenu faible, moyen et en transition, le fait que les filles ne reçoivent pas le même niveau d’éducation que les garçons, s’élève à 92 milliards de dollars US chaque année. Cela représente à peine moins que le montant total de l’aide extérieure au développement alloué à ces pays par les pays développés143.

« Je voulais aller à l’école mais mon père a refusé : il a dit qu’à son époque, les femmes n’allaient pas à l’école, seulement les hommes […] Lorsque je suis passée en deuxième année, mon père m’a battue et insultée chaque fois qu’il me voyait partir pour l’école. [La 3ème année] mon père a confisqué tous mes cahiers et documents scolaires et j’ai dû abandonner l’école. […] J’ai parlé avec la 3ème femme de mon père qui a été un peu à l’école, mais elle m’a dit que mon père était méchant et que ça ne servait à rien d’en discuter avec lui. »135 L’éducation a un rôle doublement protecteur car elle permet de ne pas reproduire les violences sexistes et

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Partie 2

Les leviers de la lutte contre les vgms

CHAPITRE 3 : LES ENJEUX DE LA MESURE DES VGMS L’observation et la production de données sur les VGMS constitue le premier moyen d’action et permet, si les données sont suffisantes et fiables, de concevoir et de mettre en place des politiques et programmes adaptés. La mesure des VGMS est cependant particulièrement complexe et les données collectées dépendent grandement de la méthodologie de collecte.

1/Le Vademecum de Genre en Action sur la collecte de données1 En 2013, Genre en Action publiait le « Vademecum sur la recherche au sujet des violences de genre en milieu scolaire en Afrique : mesurer, comprendre, rendre visible2 ». Ce Vademecum cherche à contribuer à la faisabilité et l’efficacité des études sur les VGMS, en dépit de leur complexité, afin de répondre à la nécessité de rendre les VGMS plus visibles, de mieux comprendre leurs tenants et aboutissants et de suivre leur évolution sur la durée. Ainsi, le vadémécum entend apporter aux acteur-trice-s de la recherche sur les VGMS des éléments de définition et de cadrage des termes, ainsi que des méthodes et outils de collecte de données visant à accompagner la réalisation d’études et de recherches de qualité sur le problème des VGMS. Ce document a une vocation pragmatique : fournir des informations et des repères, savoir apprécier les points forts et faibles de différentes options méthodologiques, rendre accessibles les leçons tirées d’expériences. La majorité des études sur les VGMS étant le fruit de collaborations multi-acteurs (entre chercheur-e-s, expert-e-s, chargé-e-s de projets au sein d’ONG, structures publiques et multilatérales), cet outil n’est pas un manuel de méthodologie scientifique selon les règles de l’art de la recherche académique mais s’adresse plus largement à l’ensemble des acteurs impliqués dans des études très diverses sur le sujet. Alimenté par les résultats d’une discussion en ligne entre chercheur-e-s et acteurs-trice-s impliqué-e-s dans des programmes de lutte contre les VGMS animée en février

2013 par le réseau Genre en Action, le Vademecum a également été enrichi par des éléments de littérature (voir bibliographie), par les travaux du groupe de travail « violences de genre en milieu scolaire » initié par le Ministère des Affaires Etrangères français (voir http://www.genreenaction.net/spip. php?rubrique163) et par des liens avec le monde de la recherche scientifique (groupe de recherche sur l’éducation au laboratoire ‘Les Afriques dans le Monde’ à Sciences Po Bordeaux et avec certaines chercheures anglaises spécialisées sur les VGMS). En raison de la sensibilité et de la complexité du sujet, il ne suffit pas d’appliquer à la lettre les méthodes de recherche scientifique en sciences sociales pour éviter les biais, obtenir des résultats fiables et tenir compte des enjeux éthiques. A titre d’exemple, la posture de neutralité de la/le chercheur-e doit s’articuler avec l’obligation déontologique d’assurer une prise en charge des enfants qui dévoilent des cas de VGMS au cours d’une étude. En réalité, une vigilance accrue s’impose tout au long du processus de recherche, concernant la terminologie, la méthodologie et les outils de collecte de données, leur analyse, les liens avec les acteurs du milieu et parmi eux les autorités éducatives, etc.

1.1 Rendre visibles les violences de genre en milieu scolaire : les enjeux pour l’Afrique subsaharienne En Afrique subsaharienne, plusieurs enquêtes de terrain menées dans les écoles démontrent que les violences de genre sont répandues et quotidiennes. Pourtant, comme mentionné dans un rapport produit en 2012 par le Ministère Français des Affaires Etrangères3,

Ce sous-chapitre a été rédigé par Elisabeth Hofmann et Lucille Terré, membres du réseau Genre en Action. Qu’elles soient ici vivement remerciées pour leur contribution. 2 http://www.genreenaction.net/spip.php?article9395 3 http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Rapport_violences_en_milieu_scolaire__cle0bafe2.pdf 1

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la prévalence, l’intensité et l’incidence des violences à l’école n’ont jamais fait l’objet d’une étude approfondie et systématique en Afrique de l’Ouest et Centrale. Dans la région, il n’existe aucun système d’alerte généralisé sur les violences à l’école. Ainsi, il est encore difficile d’évaluer les VGMS, leur ampleur et leur impact. La production de données progresse, mais les études sur les VGMS dans la région restent partielles, limitées à certains niveaux d’éducation, contextes sociologiques et/ou pays. Par ailleurs, les publications méthodologiques existantes sur la production de données capitalisent surtout les démarches et outils appliqués dans le cadre d’études particulières. Ces documents sont majoritairement en anglais, mais la simple traduction de ces ressources et manuels ne suffit pas à créer des ressources suffisamment pertinentes pour d’autres contextes (dont ceux des pays francophones) avec leurs spécificités.

ont fait des travaux d’application d’étude sur les VGMS. Le bilan de cette formation interactive a démontré une forte valeur ajoutée dans l’appropriation des pistes méthodologiques proposées par l’outil. Le Vademecum étant conçu comme un document évolutif, les retours de cette expérience de formation, et des réactions de lectrice-teur-s averti-e-s permettront de l’améliorer au fur et à mesure afin de contribuer toujours mieux à la production de données probantes sur les VGMS. 20 personnes - 7 hommes, 13 femmes, de 11 pays africains et Haïti, la plupart membres des observatoires partenaires du projet « Réseau des Observatoires de l’Egalité de Genre »4 - ont échangé au sein d’une formation virtuelle, interactive et opérationnelle. En grande partie basée sur le vadémécum produit par le projet, la formation a aussi utilisé une sélection de publications sur le sujet. Des analyses d’exemples d’outils existants ont complété

C’est pourquoi le Vademecum vise à accompagner les acteur-trice-s de la recherche sur les VGMS dans les pays francophones afin d’encourager la production de recherches/études/collectes de données de qualité sur les VGMS dans ces pays. Pouvant être utilisé librement par ces acteur-trice-s, le Vademecum a également servi de document de base à des e-formations organisées et animées par Genre en Action.

les forums de discussion pendant les sessions. Après une

1.2 La formation des acteurs de la recherche et la production de données sur les VGMS : un prérequis essentiel

jeunesse, etc. Le partage du bilan des applications d’outils

En mars 2014, Genre en Action a animé une formation en ligne sur la base de son Vademecum et des participant-e-s

jeunesse. Tout en montrant des exemples de conséquences

dizaine de jours de cours en ligne, les participant-e-s ont réalisé des cas d’application et partagé leurs analyses de ces expériences. Des outils ont été adaptés et testés par les participant-e-s : questionnaires ou focus groupes auprès d’élèves, entretiens d’agents ministériels, récit biographique d’une femme adulte ayant échappé à une tentative de viol dans sa a permis de mettre en lumière leurs limites et les enjeux de la recherche sur le sujet. Ainsi, l’outil « récit de vie », qui a été utilisé par un participant lors d’un entretien avec une victime de VGMS devenue adulte, a permis de faire ressortir l’impact de la violence qu’elle a subie dans sa immédiates et à plus long terme des violences de genre sur

leurs victimes, les résultats sont empreints d’une large part de subjectivité et offrent peu de représentativité. De la même manière, l’utilisation de l’outil « récit de vie » pour questionner des femmes adultes ayant fait des études sur les facteurs ayant été déterminants pour leur réussite scolaire facilite l’identification de certains leviers permettant aux filles d’esquiver ou de « composer avec » les violences de genre en milieu scolaire. Toutefois, cet outil présente le biais de la distorsion des faits par l’éloignement temporel et l’impossibilité de trianguler les informations. Les résultats ne sont pas représentatifs et se réfèrent à une situation passée, plus ou moins différente de ce que vivent les élèves aujourd’hui. L’outil reste pourtant très utile dans le cadre d’une combinaison de différentes méthodes, car il apporte des éléments qualitatifs qui peuvent compléter et alimenter des focus groups ou des entretiens d’élèves, d’enseignant-e-s, etc.

1.3 Quelles précautions prendre pour mener une recherche sur les violences de genre en milieu scolaire ? Cette formation rappelle surtout la grande complexité de toute forme de recherche sur les VGMS. Il faut commencer par définir ce qu’elles sont : prend-on en compte toutes les VGMS ou seulement celles à caractère sexuel ? Quelle place aux châtiments corporels comme ‘méthode pédagogique’, au harcèlement homophobe, aux violences entre pairs, etc. ? Il faut ensuite définir les enjeux institutionnels et éthiques, et enfin accorder une attention importante à la multiplicité et au croisement des données. Car l’enjeu clé est que nous sommes confronté-e-s à deux paramètres en même temps : la prévalence des VGMS (nombre de cas dans une période donnée) et leur taux de signalement (pourcentage des cas existants qui ressortiront dans une collecte de données).

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www.observatoiresdugenre.com

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Tous les acteurs clés de la lutte contre les VGMS sont d’accord : les ‘données probantes’ tant nécessaires pour un plaidoyer qui porte des fruits, pour des politiques et des projets efficaces et pour obtenir les fonds nécessaires sont conditionnées par le renforcement des compétences pour étudier et observer les VGMS.

2/ Une étude comparée menée en Asie par Plan en partenariat avec le Centre International de Recherche sur les Femmes (ICRW)144 2.1 L’étude de base du programme de “Promotion de l’égalité et de la sécurité à l’école”(PEASS)145 2.1.1 Contexte et objectifs de l’étude146 Les mesures visant à mettre fin aux VGMS sont souvent limitées et mal coordonnées empêchant entre autres les filles de recevoir une éducation complète et de qualité. Le principal problème, déjà souligné ci-dessus, est l’absence de données complètes et fiables sur le sujet. Dans le cadre de son programme intitulé « Promotion

Comme pour toute recherche sur des violences de genre, le sujet est sensible, intime, douloureux pour les victimes et nous savons pertinemment que beaucoup sont dans l’impossibilité d’en parler ou préfèrent se taire, longtemps,

de l’égalité et de la sécurité à l’école » ou « PEASS »

pour oublier… Un programme mené par Actionaid avec l’université de Londres dans trois pays africains pendant cinq années a abouti à des résultats très édifiants en ce sens : les cas relevés par les enquêtes au début et à la fin de cette période ont clairement augmenté, mais surtout parce que le travail avec l’ONG a permis aux filles concer-

l’enceinte, autour et sur le chemin de l’école. Cette étude

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4

nées de gagner en confiance, d’oser en parler, de ne plus accepter que les violences de genre soient une fatalité. Gérer cette complexité de la collecte et de l’analyse des données sur les VGMS dans les recherches académiques, dans le cadre de ce précieux travail de veille que mènent les observatoires de l’égalité ou des violences et dans les dispositifs de suivi-évaluation au sein des projets de lutte contre les VGMS ne s’improvise pas.

5

(« Promoting Equality and Safety in Schools »), Plan International a décidé de mener une étude innovante et de grande ampleur sur la prévalence des VGMS dans a pour vocation de servir de base à un programme multi-pays contre les VGMS. Plan International a décidé de conduire cette étude en partenariat avec le Centre International de Recherche sur les Femmes (ICRW « International Center for Research on Women »).

Unterhalter, E., Heslop, J. (2011). Transforming education for girls in Nigeria and Tanzania (TEGINT): A cross country analysis of baseline research (pdf). ActionAid: London.

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

33


Cinq pays d’Asie ont été inclus dans l’étude et vont participer au programme multi-pays : le Cambodge, le Népal, l’Indonésie, le Pakistan et le Vietnam. Dans chaque pays, une revue approfondie de la littérature147 et une étude comparative148 ont été menées. Dans tous les pays, l’approbation préalable du gouvernement a été requise, compte tenu de la sensibilité du sujet et de l’ampleur de l’étude. La revue de la littérature a permis de faire le point sur les causes et conséquences des VGMS, ainsi que sur les dispositifs existants de lutte contre ce phénomène. Les questions suivantes ont été explorées : Quels sont les contextes politiques actuels qui influencent les VGMS dans les cinq pays de l’étude ? Quels sont les différents programmes et les acteurs principaux (organisations gouvernementales et ONG) qui luttent contre les VGMS dans ces pays? Quelles sont les stratégies adoptées ? Quels sont les principaux résultats de ces programmes et stratégies ? L’efficacité des programmes a-t-elle été prouvée ? Quels sont les espaces destinés à faire s’exprimer les enfants sur ce sujet, les opportunités et les points d’entrée pour aborder les VGMS ?149 Pour chacun des cinq pays explorés, l’étude documentaire a abordé la situation spécifique dans le pays, la prévalence des VGMS selon l’existence et l’accessibilité des données, la législation et les politiques mentionnant les VGMS ainsi que les programmes et bonnes pratiques émergeantes (incluant les programmes menés par PLAN). L’étude comparative dans les cinq pays utilise une approche quasi-expérimentale avec des méthodes quantitatives et qualitatives de collecte de données. Elle traite sensiblement les mêmes questions que la revue documentaire mais à travers des questionnaires150. Dans chaque pays, 30 écoles ont été choisies : 20 écoles qui feront partie du programme contre les VGMS (ou en font déjà partie, ce qui est le cas au Vietnam) et 10 écoles de contrôle qui permettront de mieux apprécier les résultats des approches menées et leur pertinence. Les outils et questionnaires développés par l’ICRW ont été testés au préalable dans chaque pays par l’intermédiaire des bureaux de PLAN. L’ONG PLAN a par la suite identifié une structure partenaire dans chaque pays, université ou cabinet de conseil, afin de procéder à la collecte et à l’analyse des données. Dans tous les pays, les données quantitatives ont été collectées à travers des questionnaires auprès d’écoliers âgés de 12 à 17 ans (à l’exception du Vietnam qui a collecté

des données auprès des écoliers de 11 à 17 ans). Des données qualitatives ont été collectées par le biais de focus groupes d’enseignants, de directeurs d’écoles et de parents. Dans chaque pays, environ 1 500 enfants ont participé à l’étude (filles et garçons à part quasi égale), à l’exception du Vietnam où 2 943 écoliers ont rempli les questionnaires. PLAN et ICRW ont utilisé pour la collecte de données la même approche, les mêmes outils et méthodes dans chaque pays, le Vietnam étant le seul pays à avoir ajouté des questions au questionnaire de base. L’ICRW a aussi formé de la même manière les équipes chargées de la collecte de données à la compréhension du phénomène des VGMS et à l’utilisation des outils. La formation des équipes chargées de la collecte de données a inclu un renforcement des capacités dans chaque pays de l’étude. La formation a insisté sur l’utilisation des outils et sur les attitudes à adopter face aux personnes interrogées pour ne pas influencer négativement les résultats de la collecte. Elle a également travaillé sur les concepts fondamentaux liés au genre et au pouvoir, de façon à limiter l’influence des inégalités de genre dans le processus même de la collecte de données. Cela a consisté à attirer l’attention des apprenants sur les conditions dans lesquelles les entretiens seraient menés : qui est présent, qui mène la conversation et comment cela affecte les réponses des filles ou des femmes ? Quand et où la recherche est-elle menée ? Qui connait le mieux la manière dont les relations de genre se déroulent localement, en particulier dans le cas des VGMS ? Ainsi, les formés étaient non seulement capables d’analyser les situations, d’organiser au mieux leur entretiens pour obtenir les informations les plus justes possibles, mais également d’identifier les meilleures personnes-ressources. L’étude comparative a notamment utilisé l’outil développé par Plan International : le « School Equality Scorecard ». Cet outil a permis de savoir comment les garçons et les filles percevaient l’état de l’égalité de genre dans leur école, puis de comparer leurs perceptions151. Réalisée à l’échelle subrégionale et selon une méthodologie commune, cette étude a permis de comparer les résultats entre pays tout en appréciant les contextes propres à chaque pays ainsi que leurs problématiques communes. Sur la base de cette étude, Plan International et ICRW ont pu développer, selon une approche fondée sur la « Théorie du changement » (Theory of change152), une réponse programmatique de lutte contre les VGMS dans les 5 pays d’Asie, sur laquelle Plan International et d’autres acteurs pourront s’appuyer dans le cadre d’autres initiatives.

organisé pendant trois jours en juin 2014 à Bangkok pour échanger sur la « Théorie du changement » appliquée aux VGMS et identifier les activités clés à mettre en place153.

échelles : au niveau individuel, aux niveaux de l’école, de la

Une théorie de changement consiste à définir les facteurs principaux (drivers) favorisant un problème ciblé (ici, les VGMS), les stratégies de programmes répondant à ces facteurs (Program strategies), les résultats intermédiaires (intermediate outcome) et finaux (program outcome) visés par le programme et l’impact global recherché. Dans le cadre de l’étude PEASS, les résultats ont permis d’identifier les facteurs principaux favorisant les VGMS à différentes

de programmes majeures qui sont associées à des séries de

famille, de la communauté et du cadre institutionnel. Ces facteurs majeurs ont permis de formuler quatre stratégies résultats intermédiaires attendus (voir schéma ci-dessous). Ces derniers ont permis de définir des activités. La théorie du changement définit également les résultats finaux et l’impact global auxquels le programme va contribuer au niveau macro. Les activités pourront, selon les contextes des pays, prendre diverses formes pour mieux répondre aux besoins spécifiques de chaque pays.

Théorie du changement Facteurs

Stratégies programmatiques

Echelle politique et institutionnelle • (insuffisantes) Politiques sur l’égalité de genre et la sécurité à l’école • (insuffisante) Intégration du genre dans les programmes scolaires, la formation et le recrutement des enseignants • (faible) existence d’un plan opérationnel et de mécanismes de responsabilisation

Plaidoyer et mobilisation pour un changement au niveau politique et judiciaire

Résultats intermédiaires

• Amélioration de la compréhension et de la reconnaissance des VGMS et des compétences techniques des autorités sur la question • Adoption/réformes de politiques d’éducation, et de plans sectoriels qui s’attaquent aux VGMS • Création d’écoles et de programmes de formation des enseignants sensibles au genre

• Normes sociales

• Augmentation des actions communautaires contre les VGMS

• Conflits/ pratiques violentes discriminations

• Augmentation du taux de signalement des violences de genre et VGMS

• Inexistence/ faiblesse des dispositifs destinés à répondre aux VGMS

Créer un environnement favorable à des changements individuels pérennes

Ecole

Parents et Familles

• Attitude des enseignants par rapport au genre

• Attitude par rapport au genre

• Rapports de pouvoir

• Hiérarchie de pouvoir

• Pratiques violentes et discriminatoires

• Pratiques violentes et discriminatoires

• Système de prise en charge (inexistant / Inadéquat)

• Manque de connaissance et de capacité pour répondre aux VGMS

Echelle Individuelle • Attitude par rapport au genre • Expériences de VGMS en tant que victime ou témoin • Manque de pouvoir, de voix, de connaissances et de capacités • Prédisposition liées à l’environnement familial /communautaire • Interactions limitées avec le sexe opposé

Impact

Environnement politique et judiciaire favorable

Echelle Communautaire

• Non reconnaissance des VGMS par les leaders communautaires

Résultats finaux

+

Mettre en œuvre des dispositifs de prise en charge et renforcer les passerelles entre les services

• Augmentation du nombre de mesures prises par les familles en cas de VGMS

• Meilleure prise en compte enseignants, le personnel et l’administration de l’école • Renforcement des capacités à prévenir et à répondre aux VGMS parmi les enseignants, le personnel et l’administration de l’école • Réduction des pratiques discriminatoires Utiliser une approche transformative de genre pour responsabiliser les étudiants et les enseignants

• Attitudes plus favorables à l’égalité hommes-femmes, filles/garçons

Transformation des normes de genre et réduction des pratiques discriminatoires Ecoles dotées de programmes, de méthodes d’enseignement et de dispositifs de prise en charge qui promeuvent l’égalité et condamnent la violence

Réduction de la prévalence des VGMS

Les filles et les garçons ont des comportements égalitaires, et soutiennent une politique de tolérance zéro à l’égard des actes de violence

• Plus grande réactivité des personnes témoins de VGMS • Diminution des violences perpétrées par les filles et les garçons • Augmentation du taux de signalement des violences aux structures spécialisées

Un atelier de partage des résultats de l’étude a été Document de travail produit en juin 2014 par Plan et ICRW, présenté et validé par des experts techniques internationaux pendant la rencontre du Comité Consultatif Mondial de l’UNGEI (UNGEI Global Advisory Committee Meeting). Ce document est actuellement révisé par des institutions de recherche de renom (Sussex et IDS), des amendements pourront donc être apportés au schéma avant sa validation finale.

34

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

35


2.1.2 Extraits de résultats de l’étude comparative de PEASS154

■ Auteurs,

L’étude comparative quantitative PEASS de Plan International et d’ICRW a porté sur l’attitude des élèves (filles et garçons) à l’égard des normes de genre et de la violence basée sur le genre.

signalement et réponse à la violence autour et sur le chemin de l’école : auteurs de violences physiques et psychologiques dans les 6 mois précédant l’enquête, réponse à la violence autour et sur le chemin de l’école, signalement de ces actes de violence aux parents et leur réponses

Quelques résultats de l’étude155 : Données collectées sur la violence dans l’école : ■ Perceptions

relatives à la sécurité à l’école

■ Expériences

vécues de violence à l’école: durant toute la

scolarité, durant les 6 mois précédant l’enquête ■ Auteurs,

signalement, et réponses à la violence à l’école :

actes de violence perpétrés par des enseignant-e-s ou des membres du personnel éducatif dans les 6 mois précédant l’enquête, mesures prises par des enseignant-e-s/directeur-trice-s suite à des plaintes dans les 6 mois précédant l’enquête, signalement d’actes de violence aux parents et leur réponse, violences commises par un autre élève dans les 6 mois précédant l’enquête, réponse des élèves à la violence ■ Conséquences ■ Répétition ■ Elèves

des violences commises à l’école

de violences à l’école

témoins de violences et leurs réponses

Données collectées sur la violence autour ou sur le chemin de l’école : ■ Perceptions

relatives à la sécurité autour et sur le chemin

de l’école ■ Expériences

vécues de violence autour et sur le chemin

de l’école : dans les 6 mois précédant l’enquête

Perception de la sécurité à l’école : 63% des élèves pakistanais considèrent que leur école est «totalement sûre» contre seulement 7 % des jeunes indonésiens (23% de Cambodgiens, 18% des Vietnamiens et 16% des Népalais interrogés). Au Népal et en Indonésie, respectivement 55% et 47% des interrogés ont décrit leur établissement scolaire comme «quelque peu dangereux», «dangereux» ou « très dangereux ». Etonnamment, davantage de garçons que de filles estiment leur école dangereuse. Perception de la sécurité autour et sur le chemin de l’école : 60% des jeunes pakistanais interrogés ont affirmé que les alentours de l’école et leur chemin pour s’y rendre étaient «totalement sûrs», contre seulement 13% des interrogés népalais et 8% des Indonésiens. Expériences vécues de violence à l’école : En général, la prévalence des personnes ayant été victimes de violence à l’école est élevée. Le nombre d’interrogés ayant subi une forme de violence à l’école156 durant sa scolarité est extrêmement élevé en Indonésie (84%), au Népal (79%), au Vietnam (78%) ainsi qu’au Cambodge (73%). Ces taux sont bien plus élevés que celui relevé au Pakistan (44% des interrogés). Le classement des pays est similaire concernant les violences subies dans les 6 mois précédant l’enquête (voir tableau ci-dessous).157

Expérience de violences vécues à l’école au cours des 6 mois précédant l’enquête Pourcentage des élèves entre 12 et 17 ans qui ont subi des violences à l’école au cours des 6 mois précédant l’enquête, en fonction du sexe et du pays, 2014

Cambodge

Garçon

Toute forme de violence physique

Fille

29,1* 16,7

Indonésie Fille

Népal

Total

Garçon

Total

Garçon

Fille

22

51,6* 30,6

40,3 52,4* 42,3

Pakistan Total

Garçon

46,9 22,8*

Fille

8

Toute forme de violence psychologique

61

60,8

60,9

73,1* 65,5

69,1

69*

55

61,3

28,5* 10,6

Toute forme de violence sexuelle

3,5

1,2

2,2

20,8

18,9

9,4

8,3

8,8

5,1*

Toute forme de violence

63,3

62,7

62,9

80,7* 69,9

74,9 74,4* 62,2

67,7

35,6* 14,8

17,3

2

(physique, psychologique OU sexuelle)

e)

Toutes les formes de violence

2,1

0,6

1,2

13,6

7,5

10,3

5,3

4,3

4,7

2,1

0,9

596

811

1407

778

904 1682

655

789

1444

898

492

Vietnam Total Garçon

Fille

Total

17,6

36,9* 25,5

31,1

22,2

70,5* 60,2

65,3

4 28,2

11

10,8

10,9

75,5* 66,2

70,8

1,7

(physique, psychologique ET sexuelle)

Nombre d’élèves Note - différence significative à *p<0,05

36

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

1390 1449 1496 2945

Dans tous les pays, la prévalence de la violence psychologique est la plus élevée, suivie de la prévalence de la violence physique (que ce soit en général ou dans les 6 mois précédant l’enquête). En comparaison, très peu d’élèves ont déclaré avoir subi des violences sexuelles. Il n’y a pas de différence significative entre le nombre de filles et le nombre de garçons signalant avoir été victimes de ce type d’agression, l’écart le plus important étant de 3,5 % (Indonésie), les garçons étant ceux qui rapportent ces faits un peu plus que les filles.

qu’ils avaient peur de retourner à l’école. Un quart des élèves indonésiens (25,6 %) dans la même situation ont mentionné leurs difficultés à se concentrer. En Indonésie, Au Vietnam, et Au Cambodge, davantage de filles que de garçons ont déclaré qu’elles se sentaient tristes et déprimées (respectivement 20 %, 10 %, 7 % de plus que les garçons).

Expériences vécues de violence autour et sur le chemin de l’école : La prévalence de la violence subie autour et sur le chemin de l’école est élevée. Plus de 50 % des élèves signalent avoir subi une forme de violence autour et sur le chemin de l’école au Cambodge, en Indonésie et au Népal. Le Pakistan fait encore exception avec 22 % des interrogés déclarant avoir subi ce type de violence158. Dans tous les

des élèves qui ont été victimes de violences perpétrées par

pays, la prévalence de la violence psychologique pour les 6 mois précédant l’enquête est la plus élevée, suivie par la violence physique. En comparaison, très peu d’élèves ont déclaré avoir subi des violences sexuelles autour et sur le chemin de l’école.

ou directeurs à des actes signalés sont faibles : dans 65 %

Auteurs de violences à l’école : Enseignants et personnels éducatifs sont les principaux auteurs des actes de violences commis dans les écoles, ensuite viennent les élèves garçons. Seules les personnes interrogées au Cambodge et en Indonésie ont plus souvent mentionné des élèves comme auteurs de violence (57 % pour le Cambodge et 51 % pour l’Indonésie). 59 % de garçons ont déclaré que les élèves étaient les auteurs principaux de violence contre 44 % des filles.

Signalement des actes de violence autour et sur le chemin de l’école et réponses qui leur sont apportées : Sur ceux qui ont subi des violences durant les 6 mois précédant l’étude, 35 % (Vietnam et Pakistan) à 17 % (Cambodge) des élèves ont cherché du soutien auprès d’une tierce personne. Les filles ont requis plus souvent de l’aide que les garçons en Indonésie tandis que c’est l’inverse qui s’est produit au Pakistan. Le signalement à un adulte reste faible (1/4 des signalements et parfois moins), mais lorsqu’ils le font les écoliers se tournent davantage vers leurs parents que vers leurs professeurs. Dans un tiers des cas en Indonésie et au Népal, des mesures (à quelque niveau que ce soit) ont été prises après la plainte, contre 20 % des cas au Pakistan et au Cambodge.

Auteurs de violence autour et sur le chemin de l’école : « Garçons étudiant dans mon école » et « garçons/ hommes du quartier » sont les catégories les plus mentionnées (30 à 45 % des filles et des garçons interrogés) pour les violences physiques et psychologique autour et sur le chemin de l’école. Les « filles étudiant dans mon école » sont également signalées de manière significative comme auteurs de ce type de violence, en particulier par les filles. Par exemple, 43,8 % des cambodgiennes interrogées dénoncent le comportement d’autres filles de l’école, contre 19,9 % des garçons. Conséquences des violences physiques et psychologiques subies à l’école dans les 6 mois précédant l’enquête : Un tiers des élèves cambodgiens (32,5 %) victimes de violence ont rapporté qu’ils se sentaient tristes et déprimés, tandis que 15 % ont affirmé

Le signalement des actes de violence subis à l’école et les réponses qui leur sont apportées : Le taux de signalement est faible de manière générale. Moins de 30 % des enseignants ont signalé l’agression à l’école (seulement 11 % au Vietnam). De manière générale, les filles ont un peu plus tendance à rapporter les faits que les garçons (2 à 7 % de différence selon les pays), sauf au Pakistan et au Népal où ce sont les filles qui les rapportent le plus (12 et 2 % de différence). Les réponses des enseignants des cas au Pakistan et dans 31 % en Indonésie, aucune mesure n’a été prise. Le taux de signalement aux parents est également très faible, tout comme leurs réponses à ces plaintes.

2.1.3 Leçons collectivement tirées de cette étude Les parties prenantes de l’étude de Plan International et de l’ICRW s’accordent sur le fait qu’une étude d’une telle ampleur requiert des investissements financiers et humains significatifs159 en lien avec une bonne planification, y compris celle des imprévus.160 Compte tenu de la sensibilité du sujet, des ressources humaines significatives sont nécessaires pour l’accompagnement et le suivi des enquêteurs afin de les

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37


aider à s’adapter et faire face aux obstacles imprévus sur le terrain. Il est par ailleurs primordial de disposer d’un nombre suffisant d’enquêteurs, et de s’assurer qu’ils sont déjà un minimum sensibles aux questions de genre, ce qui était un des plus grands défis dans les pays de l’étude. La recherche d’experts possédant les capacités techniques adéquates a été longue et difficile. Le travail dans un cadre multi-pays et multi-langues (a fortiori avec des langues et contextes locaux très différents), a nécessité de multiples traductions, adaptations du vocabulaire et aller-retours, avec le risque de perdre ou de mal interpréter certaines informations. D’après l’ICRW, il faut donc veiller à réduire au maximum le nombre des niveaux intermédiaires entre les personnes chargées de la collecte de données, le concepteur des outils et l’analyste des données (ici l’ICRW).

ce qui a rendu sa phase préliminaire plus longue que prévu. La sélection des classes, des enfants et des jeunes à interroger ainsi que l’obtention des permissions de chacun des parents via les formulaires de consentement ont également pris beaucoup de temps.

2.2.2 Précautions d’ordre éthique et méthodes de collectes de données

De nombreuses précautions éthiques ont été prises pour protéger les droits et la sécurité des jeunes interrogés : ■

2.2 L’exemple de l’étude de base menée au Vietnam161

2.2.1 Contexte et objectif de l’étude

38

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

Les élèves interrogés et leurs parents ont rempli et signé des formulaires de consentement et une liste de numéros de téléphone (de services sociaux et médicaux et pour joindre l’équipe projet en cas de question) leur ont été fourni. Chaque enquêteur a lu et signé la politique de protection de l’enfant de Plan International avant de se rendre sur le terrain. Les formateurs des enquêteurs n’ont cessé d’insister sur l’importance de la confidentialité et de la protection de l’identité des interrogés. Aucune information permettant d’identifier les personnes participant à l’étude (nom, adresse etc.) n’a été demandée.

Total

Méthodes de collecte de données

Echantillon pour les collèges

Echantillon pour les lycées

Questionnaires

120 élèves/collèges x 15 collèges

80 élèves /lycée x 15 écoles

60 filles et 60 garçons âgés de 12 à 15 ans

40 filles et 40 garçons âgés de 16 à 17 ans

Au total 1800 élèves

Au total 1200 élèves

8 élèves (4 garçons + 4 filles)

8 élèves (4 garçons + 4 filles)

16 filles et garçons

Focus Groupes avec les professeurs

1 Focus groupe / collèges x 4 collèges

1 Focus group/ lycée x 4 lycée

8 Focus groupes

Focus Groupes avec les parents

4

4

8

Entretiens individuels avec les directeurs

4

4

8

Entretiens individuels avec des parties prenantes importantes au projet

Représentants du département d’Education et de formation d’Hanoï (DOET) = 6 personnes

Représentants des Nations Unies et des ONG = 3 personnes

Représentants du ministère du Travail, des Invalides et des Affaires sociales = 1 personne

Les enquêteurs vietnamiens ont reçu une formation sur les VGMS et sur le travail avec un public jeune. Une équipe mixte de 6 personnes a été formée à la collecte de données qualitatives, et six autres à la collecte de données quantitatives.

L’étude étant très récente (mai 2014), l’analyse fine des données n’est pas encore disponible. Par contre, il est intéressant d’analyser plus avant la méthodologie utilisée par le Vietnam, qui a été le premier pays à la mener à terme.

Au Vietnam, les violences sexistes ont été reconnues, depuis plusieurs années, comme un problème sérieux de santé publique et une entrave aux droits de l’homme. Plan Vietnam et ses partenaires locaux mènent depuis novembre 2013 le projet « Des écoles plus sûres pour les adolescentes » dans deux districts de Hanoï. Le projet vise à créer un environnement d’apprentissage respectueux des filles, incluant notamment une promotion des comportements respectueux du genre et de l’équité filles/ garçons. C’est dans le cadre de ce programme que Plan Vietnam a mené l’étude de PEASS sur la prévalence des VGMS avant les autres pays. Elle s’est déroulée de mars à mai 2014, pour un coût total de 16 000 USD. Le ICRW a développé les outils de collecte de données, formé les enquêteurs et analysé les données, tandis que l’Institut des Etudes Sociales et Médicales (Institute of Social and Medical Studies, ISMS) était en charge de la collecte des données. Le gouvernement vietnamien a été très impliqué dans le processus de sélection des écoles. Favorable à l’enquête, il n’a cependant pas permis de procéder à une unique présentation de l’enquête pour l’ensemble des 30 écoles,

La collecte des données s’est organisée selon les méthodes et avec les échantillons suivants :

Focus Groupes et cartographie sociale162

2943 (1449 garçons et 1494 filles) de 30 écoles NB : 57 parents n’ont pas signé le formulaire de consentement pour leurs enfants après avoir reçu les informations en détails sur l’étude.

avec les élèves

Tous les entretiens ont été menés en privé afin de garantir leur confidentialité et le respect de la vie privée des interrogés. Tous les participants ont été informés de leur droit à refuser de répondre à certaines questions. Aucune photographie des interrogés ou de leur famille n’a été prise. Tous les questionnaires complétés ont été stockés dans des dossiers scellés. Seul le personnel essentiel pour la poursuite de l’étude a eu accès aux données. Tous les supports audio ont été stockés dans des dossiers scellés sur un ordinateur sécurisé et seuls les chercheurs avec une autorisation y ont eu accès.

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39


Les données issues du « School equality scorecard » sont ensuite traduites en graphique radar :

« SCHOOL EQUALITY SCORECARD » EXEMPLE D’APPLICATION AU VIETNAM Le « School Equality Scorecard » (ou « fiche d’évaluation

de spécialistes des questions de genre et du pays. Cet outil a déjà été utilisé par PLAN dans une douzaine de pays163.

de l’égalité à l’école ») développé par PLAN mesure la perception de l’égalité de genre à l’école, notamment par les élèves eux-mêmes. Plusieurs dimensions sont présentées aux élèves : 1. Participation aux activités sportives ; 2. Participation en classe ; 3. Corvées ; 4. Latrines ; 5. Recherche de soutien ; 6. Leadership ; 7. Encouragement ; 8. Sécurité sur le chemin de l’école ; 9. Sécurité à l’école ; 10. Grossesse précoce. Les enfants notent ensuite la manière dont l’une ou l’autre de ces dimensions de leur scolarité affecte/concerne filles et garçons. Il leur est demandé s’il y a toujours égalité de genre, souvent, parfois, rarement ou jamais. A ces qualificatifs sont attribués des notes de 1 à 5. Ceci permet donc de calculer la répartition des réponses en pourcentage mais également la note moyenne attribuée à chaque dimension. Le « School Equality Scorecard » est utilisé dans le cadre de groupes de discussions non mixtes, au sein desquels les élèves sont également encouragés à poser des questions et à débattre autour du genre. Ces sessions sont animées par une équipe de PLAN, constituée

40

Dimension Filles - 11 à 17 ans 1. Participation aux activités sportives 2. Participation en classe 3. Corvées 4. Latrines 5. Recherche de soutien 6. Leadership 7. Encouragement 8. Sécurité sur le chemin de l’école 9. Sécurité à l’école 10. Grossesse précoce

N=

Dimension Garçons - 11 à 17 ans 1. Participation aux activités sportives 2. Participation en classe 3. Corvées 4. Latrines 5. Recherche de soutien 6. Leadership 7. Encouragement 8. Sécurité sur le chemin de l’école 9. Sécurité à l’école 10. Grossesse précoce

N=

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

61 61 61 61 61 61 61 61 53 61

67 67 67 67 67 67 67 67 67 67

Au Vietnam, 61 filles et 67 garçons ont répondu au questionnaire dans 4 communautés de Hanoi (Viet Duc, Nguyen Trai, Le Quy Don, et Phuong Trung)164. Le « School Equality Scorecard » révèle que les filles estiment être autant chargées de corvées à l’école que les garçons. Elles pensent également recevoir autant d’encouragements que les garçons. D’après les filles, ces deux dimensions sont les plus égalitaires puisqu’elles ont obtenu les meilleures moyennes (4,7). Elles notent en revanche moins bien que les garçons l’utilisation des latrines comme d’un lieu où elles se sentent en sécurité (2,5 contre 3,2). Chez les garçons, la participation en classe a été la dimension la mieux notée. Par contre, garçons et filles s’accordent pour affirmer que les filles poursuivent rarement leur scolarité suite à une grossesse précoce, contrairement aux garçons devenus pères précocement (2,2 et 2,1).

Résultats obtenus au sein de l’Unité de Programmes de PLAN à Hanoi - Filles Participation aux activités sportives 5,0

Grossesse précoce

4,0

Participation en classe

3,0

Sécurité à l’école

2,0 1,0

Sécurité sur le chemin de l’école

Latrines

Viet Duc : n=15 Encouragement

Recherche de soutien

Le Quy Don : n=15 Leadership

Phuong Trung : n=16

Mettre en lumière ces différences de perception entre filles et garçons permet de mieux identifier les ressorts de ces inégalités réelles ou perçues.

Jamais 1 0% 0% 0% 21 % 0% 0% 0% 0% 2% 43 %

Rarement 2 21 % 0% 0% 23 % 34 % 5% 2% 3% 8% 31 %

Parfois 3 49 % 16 % 3% 44 % 36 % 2% 8% 38 % 30 % 8%

Souvent 4 25 % 33 % 26 % 11 % 16 % 20 % 13 % 38 % 36 % 3%

Toujours Moyenne 5 5% 3,1 51 % 4,3 70 % 4,7 0% 2,5 13 % 3,1 74 % 4,6 77 % 4,7 21 % 3,8 25 % 3,7 15 % 2,2

Jamais 1 3% 0% 0% 19 % 6% 12 % 0% 10 % 12 % 52 %

Rarement 2 31 % 0% 6% 16 % 30 % 13 % 3% 16 % 9% 19 %

Parfois 3 57 % 1% 6% 13 % 28 % 12 % 6% 19 % 19 % 7%

Souvent 4 6% 19 % 31 % 28 % 31 % 21 % 24 % 43 % 39 % 12 %

Toujours Moyenne 5 2,7 3% 4,8 79 % 4,4 57 % 3,2 22 % 3,0 4% 3,7 42 % 4,6 67 % 3,3 10 % 3,5 21 % 2,1 9%

Nguyen Trai : n=15

Résultats obtenus au sein de l’Unité de Programmes de Plan à Hanoi - Garçons Participation aux activités sportives 5,0

Grossesse précoce

4,0

Participation en classe

3,0

Sécurité à l’école

2,0 1,0

Sécurité sur le chemin de l’école

Latrines

Viet Duc : n=15 Encouragement

Recherche de soutien

Nguyen Trai : n=15 Le Quy Don : n=15

Leadership

Phuong Trung : n=16

Le School Equality Scorecard permet non seulement de comparer la perception des garçons et celle des filles par rapport à l’égalité de genre, mais il peut également mettre en lumière les variations de perceptions selon les écoles, les communautés et les régions.

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

41


le sujet, notamment quand certains professeurs assuraient qu’il n’y avait pas de violences de genre dans leurs écoles.

2.2.3 Leçons tirées de l’expérience de l’étude de base menée au Vietnam ■

Il est primordial de s’assurer que les enfants disposent d’un endroit sûr, où ils se sentent en sécurité, pour qu’ils puissent remplir tranquillement les questionnaires. L’endroit doit aussi être assez grand pour qu’ils puissent avoir de l’intimité et qu’ils ne copient pas les uns sur les autres. Il faut éviter de faire des questionnaires à choix multiples auto-administrés trop longs, car les enfants risquent de répondre au hasard pour finir au plus vite. Il importe de prévoir suffisamment de temps pour le remplissage des questionnaires (plus d’une heure et demie) et les focus groups (plus d’une heure). Les techniques d’animation des focus groupes doivent être bien préparées et adaptées car le sujet est délicat. Les enfants ont quelquefois eu du mal à s’exprimer sur

Les écoles ont proposé aux parents et aux professeurs les plus impliqués dans la vie scolaire de participer aux focus groupes. Ces personnes disposant de qualités orales et d’opinions déjà bien formées ont certainement influencé les résultats des focus groupes. Une plus grande mixité des effectifs de ces groupes (avec des parents moins actifs) aurait éventuellement donné une image plus nuancée de la problématique VGMS.

Les données recueillies ont montré que les enseignants ont des stéréotypes de genre et qu’ils ont des attentes différentes selon le sexe de l’élève. Ainsi, ils utilisent des méthodes d’enseignement différentes en fonction du sexe de l’élève. En revanche, ils ne font pas le lien entre ces stéréotypes et les violences à l’école. Le même constat est observé chez les parents, bien qu’ils soient conscients de ces deux phénomènes. Les données recueillies montrent également que l’impact psychologique des violences sur les élèves est peu évoqué par les enseignants, les directeurs d’école ou les parents. Ces résultats constituent de précieuses informations pour l’élaboration d’une programmation adaptée et efficace contre les VGMS.

CHAPITRE 4 : LA PREVENTION DES VGMS : UNE NECESSAIRE SYNERGIE ENTRE DE NOMBREUX ACTEURS Compte tenu de la nature et de la complexité du problème, la lutte contre les VGMS requiert des programmes multi-acteurs et multisectoriels, menés au sein de l’école comme en dehors. Le schéma ci-dessous résume les différentes parties prenantes concernées dans le cadre d’actions de prévention : les enfants (filles et garçons), le personnel éducatif, les parents, les leaders communautaires et autorités locales, les médias, le niveau national, les acteurs de la coopération internationale.

Une synergie nécessaire entre les acteurs concernés par les VGMS à l’école et en dehors de l’école

A l’école

En dehors de l’école

Elèves : Filles & garçons

Un très long processus a précédé la collecte effective des données, du fait des procédures spécifiques qui ont été imposées par le gouvernement. Lors de la planification d’une étude de ce type, il ne faut donc pas négliger le temps nécessaire aux étapes de préparation de l’enquête, afin d’éviter des retards.

Autorités locales*

via clubs et gouvernements

Médias

d’enfants

SYNERGIES

Filles & garçons Via plaidoyer, parlements d’enfants, médias…

 (Directeurs, Enseignants, personnels éducatifs, syndicats d’enseignants)

Associations de Parents d’élèves (+APEE*AME** APE*** )

Autorités nationales

Communauté éducative

Communauté Parents, leaders communautaires**, religieux, ONG locales

Acteurs de coopération ONG, agences internationales…

* Association Parents-Professeurs ** Association de Mères d’Elèves ***Associations de Pères d’Elèves

42

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

*Institutions et agences territoriales (ex : comités de protection de l’enfance) ** Clubs de mères, clubs de pères, Comités villageois de développement

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

43


1/Les initiatives multi-acteurs au sein de l’école L’adoption d’une pédagogie et de règles de conduite sensibles au genre et non violentes et la mise en place ou le renforcement de groupes d’enfants et de parents sont nécessaires à l’amélioration du climat scolaire et à la qualité de l’éducation.

1.1 Pédagogie et règles de conduite sensibles au genre et non violentes 1.1.1 L’adoption d’une pédagogie sensible au genre

concerne les formations (initiale et continue) des enseignants sur ces thèmes. Ces modules ont pour but la compréhension du lien entre pédagogie sensible au genre et réussite scolaire des enfants et l’amélioration des pratiques pédagogiques des enseignants. Ils présentent d’abord la notion de genre (définitions, historique) puis proposent d’intégrer le genre dans les pratiques pédagogiques. La formation met notamment en question l’usage d’expressions et de matériels didactiques qui peuvent être vecteurs de violences et de stéréotypes sexistes. Elle propose également de porter attention à la répartition de la prise de parole et des tâches entre garçons et filles, et fournit des idées d’activités visant à encourager les filles et à améliorer les relations entre les élèves de sexe différents. Une initiative similaire a été prise au Vietnam par PLAN,

L’adoption d’une pédagogie sensible au genre est un prérequis pour à la fois changer le regard des enseignants sur les filles et les garçons et pour améliorer les relations entre les élèves.

l’Etat vietnamien, l’expert technique international ICRW,

Au Burkina Faso, par exemple, Plan International a travaillé avec le Ministère de l’Education et de l’Alphabétisation pour l’amélioration de la formation initiale des enseignants. Dans le cadre du programme « Droit à une éducation de qualité »165, trois modules de formation ont été organisés dans les Ecoles Nationales des Enseignants du Primaire. Ils portaient sur i) les droits et devoirs de l’enfant, ii) les approches participatives et iii) la pédagogie sensible au genre. Ces modules ont été validés par le ministère et sont devenus des documents de référence nationaux en ce qui

au genre » (Gender responsive School Pilot Model)166, ces

des experts techniques locaux issus de la Faculté de Psychologie et de Pédagogie de Hanoi et des ONG locales. Dans le cadre du projet « Modèle pilote d’école sensible partenaires ont élaboré un manuel scolaire à l’intention des enseignants qui servira de guide pour organiser des cours sur l’égalité de genre, la prévention des VGMS et leur prise en charge dès la rentrée scolaire 2014. Dans chaque école, seront formés plusieurs professeurs qui deviendront les « référents genre » de leur établissement. Leurs capacités à prévenir les VGMS et à y répondre seront renforcées, afin qu’ils deviennent les personnes ressources des enseignants et des élèves sur cette question.

L’élaboration et la mise en œuvre d’une pédagogie sensible au genre devrait permettre d’initier un processus de changement qui portera ses fruits à moyen/long terme. La mise en place de nouvelles règles de conduite dans les établissements, elle, devrait avoir des effets plus immédiats.

1.1.2 De nouvelles règles de conduite dans les établissements

L’usage de la discipline positive L’amélioration du climat scolaire passe nécessairement et en premier lieu par la pacification des relations entre enseignants et élèves, y compris à travers des mesures disciplinaires. Les codes de discipline proposent de remplacer les châtiments corporels et dégradants par des punitions non-violentes et éducatives. Plan Togo, avec ses partenaires167, a mis en œuvre pendant 2 ans (de novembre 2011 à décembre 2013) un projet de « Promotion de l’équité de genre et éducation sans violence dans la préfecture de l’Est Mono ». Ce projet a particulièrement insisté sur l’utilisation de méthodes de discipline positive, car dans les écoles d’intervention, l’usage de la violence comme punition et entre élèves était fréquente. Témoignage d’un enseignant au Togo : « J’ai infligé un châtiment corporel à une écolière qui a donné une mauvaise réponse à ma question pendant une leçon. Elle a beaucoup souffert et depuis ce jour elle a abandonné l’école pour toujours. Depuis je me suis engagé à utiliser les méthodes alternatives de punitions identifiées de concert avec les enfants ». Plan Togo et l’association togolaise PAFED168 soutenus par le Ministère de l’Education ont mis en place des codes de discipline prévoyant des sanctions non violentes et

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R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

éducatives dans 62 écoles de la zone d’Atakpamé. Ils ont été élaborés avec la participation des directeurs d’école et des enseignants, des élèves et de parents (à travers des associations de parents d’élèves et des clubs de mères). Au préalable, chaque acteur a bénéficié d’une formation sur les méthodes alternatives de discipline, sur le genre et sur les droits des enfants. Cette méthode a renforcé l’appropriation des codes par les différents acteurs, et l’utilisation effective des formes alternatives de punition. Extrait d’un code de discipline positive élaboré par les enseignants, les élèves, le Comité Villageois de Développement, l’association des parents d’élèves et les clubs de mères de Tchekita169 :

Fautes

Sanctions positives

Retard

Balayer, enlever les toiles d’araignée pendant une partie de la récréation

Absence non justifiée

Sarcler la cour de l’école pendant une partie de la récréation

Exercices non traités

Faire traiter l’exercice pendant une partie de la récréation

Leçons non apprises

Retenir l’élève pendant une partie de la récréation pour lire la leçon

Injures

Tailler les haies de la cour de l’école

Querelles à l’école

Laver les WC, balayer la cour de l’école pendant une partie de la récréation

Vol

Réprimander devant ses parents

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

45


Selon le rapport d’évaluation du projet170, environ 1300

part des enseignants ont diminué. 82,9 % des enseignants

personnes dont 500 enfants (300 filles et 200 garçons) ont

reconnaissent que la violence entre les élèves (verbale

participé à l’élaboration des codes de discipline grâce à une

et physique) a baissé. Ce qui témoigne de l’impact de la

large consultation. Dans 40 écoles, les codes de discipline

violence des enseignants sur les relations entre élèves.

positive sont effectivement utilisés par les enseignants.

La diminution réelle et perçue de la violence à l’école est

L’inspecteur d’éducation de la préfecture réalise des suivis

certainement une des raisons de la progression générale

réguliers dans toutes les écoles cibles du projet afin de

des résultats scolaires. On constate par ailleurs, que les

s’assurer de l’utilisation des codes de discipline. Par ailleurs,

filles ont largement rattrapé leur retard par rapport aux

la Direction Régionale de l’éducation a inscrit le suivi de

garçons, très certainement grâce à la sensibilisation des

l’application de ces codes dans l’agenda des inspecteurs et

enseignants au genre. Le graphique suivant témoigne

conseillers pédagogiques régionaux.

d’une évolution sensible des taux de réussite au CEPD

Les impacts sur le climat scolaire sont très significatifs.

entre 2011 et 2013. En 2011, au début du projet, l’écart

72 % des élèves estiment qu’il y a une nette diminution de

entre le taux de réussite des filles et celui des garçons était

la fréquence d’utilisation du bâton depuis le démarrage du

de 11 points alors qu’en 2013, à la fin du projet, il n’était

projet et 32 % estiment que les violences verbales de la

plus que de 2 points.

100%

85%

91%

%

71% 78

70%

Garçons

%

Filles

65% 60% 55%

« Aujourd’hui tout le monde veut que ses enfants, filles comme garçons, fréquentent172. » - une mère dans le cadre d’un focus groupe avec les membres des clubs des mères173

Les codes de conduite : exemple de la Sierra Leone

85%

90%

75%

La mise en place de ces codes de discipline positive a non seulement contribué à la réduction de la violence au sein des écoles bénéficiaires, mais a de plus modifié l’opinion des parents quant à la scolarisation de leurs filles et à la répartition des tâches ménagères entre les enfants de sexe différents au sein des ménages.

93%

95%

80

« Maintenant, je parle beaucoup en classe. Avant, si je n’étais pas sûre de ma réponse, je ne parlais pas, car l’enseignant pouvait battre les élèves qui se trompaient. Maintenant, la présence de l’enseignant ne nous fait plus peur, alors qu’avant, son absence était appréciée par tous les élèves ». - une élève d’une des écoles du projet171

60%

50% 2011

2012

2013

Source : Calculé à partir des données de l’IEPD Est Mono.

Evolution du taux de réussite au Certificat d’Etude du Premier Degré entre filles et Garçons des écoles bénéficiaires de 2011 à 2013.

Un code de conduite vise à garantir un environnement d’apprentissage sûr qui permette aux élèves de jouir d’une éducation de qualité. Il s’agit d’un règlement qui rappelle les droits et devoirs des enfants et des professeurs dans le milieu scolaire. Il préconise la tolérance zéro envers tout type de violence et l’application de méthodes de discipline positive. Les élèves, les collègues enseignants, les parents et les autres intervenants sont tenus de déclarer toute violation aux règles énoncées dans ce code. Dans le cadre d’un projet d’appui à la scolarisation des jeunes filles, Plan Sierra Leone a participé au suivi de l’application du code de conduite dans des collèges à Bombali, entre 2004 et 2007174. Ce projet a permis de sensibiliser et de former des enseignants, des membres du personnel éducatif ainsi que des leaders communautaires et religieux sur les droits des enfants, le genre et la discipline positive. « Après la première formation, ils [les enseignants] ont cessé de prendre de l’argent en échange de bonnes notes pour les tests et examens. Après la deuxième formation, ils ont cessé de prendre de l’argent pour les devoirs... même si cela continue d’arriver encore parfois », une collégienne étudiant dans une des écoles cible du projet175 L’adoption du code de conduite est obligatoire depuis 2009 dans toute la Sierra Leone. Les organismes chargés de

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R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

recevoir les plaintes et de prendre les mesures contre les VGMS sont désormais clairement définis comme étant : l’administration de l’école, le conseiller d’orientation, les comités de gestion scolaire, les associations d’enseignants, le Bureau de l’Education au niveau du district, ou les représentants des ministères au niveau local176. L’implication des syndicats d’enseignants est primordiale pour réaliser des changements de comportements pérennes à grande échelle. En effet, pour assurer le succès des projets de lutte contre les VGMS, les enseignants doivent être considérés comme partie intégrante de la solution. Par ailleurs, le travail avec les syndicats d’enseignants nationaux et locaux permet d’assurer la continuité des changements malgré les fréquentes mutations. Enfin, la coordination des acteurs politiques et civils à différentes échelles pour la confection et l’application du Code a multiplié les chances de réussite de ce programme. En effet, enfants et parents ont été consultés notamment par le biais des associations de parents d’élèves et des clubs de mères177. Ce programme rappelle que les enfants doivent être au centre de toute action de prévention contre les VGMS en tant que bénéficiaires mais également en tant qu’acteurs.

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1.2 Les groupes d’enfants, acteurs de la lutte contre les VGMS

Les 62 clubs d’enfants et 125 encadreurs dont 59 femmes

Selon le rapport d’évaluation finale du projet,178 des

(enseignants, éducateurs, parents d’élèves) ont été formés

Les enfants sont les principales victimes des VGMS, c’est pourquoi ils sont aussi les mieux placés pour identifier les actes de violences et définir des stratégies pour les prévenir. En conséquence, plusieurs programmes mettent en place des clubs et des gouvernements d’enfants pour leur permettre de dénoncer les VGMS et de participer à la gouvernance scolaire.

des enfants, le plaidoyer et le leadership (capacité à être

évolutions dans la répartition des rôles des filles et des garçons à l’école ont pu être observées. 25 % des majors de classe sont désormais des filles et la montée des drapeaux est également assurée par des filles dans 35 % des écoles d’intervention, alors qu’il s’agissait d’attributions auparavant exclusivement réservées aux garçons. La participation des enfants à leur propre protection peut également passer par les gouvernements d’enfants.

1.2.1 Les clubs d’enfants en milieu scolaire : l’exemple du Togo

Dans ce cadre-là, les filles peuvent parler des difficultés

Les clubs de filles et de garçons sont des activités qui ont fait leurs preuves en termes de renforcement des capacités à s’exprimer et à se mobiliser contre les VGMS. En effet, il s’agit de groupes d’enfants formés et gérés par des enfants, qui leur permettent de s’épanouir dans diverses activités. Dans le cadre de son projet « Promotion de l’équité de genre et éducation sans violence dans la préfecture de l’Est Mono », Plan Togo a participé à la création et au renforcement de clubs de filles et de clubs de garçons dans 62 écoles. Au total 45 clubs d’enfants ont été créés et 17 clubs ont été renforcés. Au total, 930 enfants (630 filles et 300 garçons) étaient membres de ces clubs à la fin du projet.

sur l’importance de l’éducation des filles, la protection des meneurs de projets et d’activités). Les encadreurs ont également suivi une formation sur les méthodes de soutien aux groupes d’enfants et de jeunes afin qu’ils puissent leur venir en aide en cas de besoin. Ces clubs sont d’abord des forums de discussions pour des filles qui n’ont longtemps pas osé prendre la parole. qu’elles rencontrent mais aussi renforcer leurs capacités à se défendre, individuellement et collectivement. Dans leurs clubs, les garçons, eux, prennent conscience des violences qu’ils subissent et qu’ils font subir notamment aux filles. Les clubs participent, par ailleurs, à diverses activités qui visent à sensibiliser les autres enfants mais également le personnel éducatif. Ils participent notamment aux comités de santé scolaire et aux comités de gestion des ressources scolaires. Ils organisent également des spectacles, des concours, des présentations sur les droits et la protection des enfants, sur l’importance de la scolarisation des filles et sur les violences à l’école. Les clubs deviennent ensuite des relais pour les enfants non membres qui recherchent de l’aide ou qui sont identifiés comme étant en difficulté (filles déscolarisées, personnes victimes d’intimidation etc.).

1.2.2 Les gouvernements d’enfants Les « gouvernements » fournissent aux élèves un cadre officiel au sein de l’école, qui leur permet de participer activement à l’élaboration de stratégies d’amélioration de leur environnement scolaire. Ils renforcent la participation et la responsabilisation des enfants. Dans le cadre du programme 2012-2015 de lutte contre les violences à l’école, Plan Burkina Faso soutient 421 gouvernements scolaires dont 296 sont fonctionnels dans plusieurs écoles179. Chaque membre du gouvernement, le président et ses ministres, est un enfant élu par les autres enfants. Selon les écoles, on retrouve un ministre de l’éducation, un ministre de l’eau et de l’assainissement, un ministre de la culture, etc. Tout au long de l’année, ces enfants identifient les besoins de leur école et proposent des solutions avec le soutien des enseignants et de PLAN. Avec ce système, les élèves deviennent plus responsables, participent davantage à la vie de leur école et améliorent même leurs résultats. Si l’évaluation du projet est prévue pour 2015, Plan Burkina Faso observe d’ores et déjà une diminution des violences dans les établissements dotés d’un gouvernement d’enfants. Ce type d’activités renforce les capacités des enfants à identifier les facteurs de violences et leur permet de proposer des solutions adéquates. Par exemple les enfants ont été en mesure de proposer la construction de latrines séparées garçons/filles.

1.3 Les associations de parents d’élèves : une force de changement

et les associations de parents d’élèves (APE) peuvent jouer un rôle de contrôle et de dénonciation de toutes les formes de violences subies par les enfants. Plan Togo a particulièrement insisté sur cet aspect dans le montage du projet « Promotion de l’égalité de genre et d’une éducation sans violence en faveur des filles dans la préfecture de l’Est Mono au Togo »181. Un club de mères et un club de pères ont été mis en place dans chaque école d’intervention. Ce sont donc en tout 45 clubs de pères et 45 clubs de mères qui ont été créés et formés dans le but de protéger les enfants contre les VGMS (520 parents dont 263 mères étaient concernés). Grâce à plusieurs formations spécifiques (sur l’importance de l’éducation des filles, le plaidoyer et l’usage des codes de discipline), les clubs de parents ont pu s’impliquer activement dans la gestion de l’école, la protection des enfants et le suivi des résultats scolaires. Les clubs constituent par ailleurs des espaces de pérennisation des acquis du projet. A l’issue du projet, chaque école était également dotée d’une APE, créée ou renforcée pendant la durée du projet. L’existence d’APE favorise le dialogue et la collaboration entre parents et enseignants, permettant une meilleure implication et responsabilisation de chacun. Mieux encore, dans certaines écoles, des associations de parents d’élèves et d’enseignants (APEE) ont été mises en place grâce aux encouragements de Plan Togo afin de créer une réelle synergie entre ces acteurs. L’évaluation du projet a permis de déterminer que grâce aux activités, 65 % des parents soutiennent de plus en plus la scolarisation de leurs enfants. L’objectif à terme est que les parents constituent une force de plaidoyer auprès des enseignants, des autorités locales et nationales. Afin de garantir la sécurité des enfants, l’école ne doit pas uniquement être un lieu d’éducation, mais une plateforme au sein de laquelle chacun est à la fois bénéficiaire et acteur de la lutte contre les VGMS.

Comme le rappelle le rapport de Plan Togo sur les violences en milieu scolaire180, l’adhésion des parents à la notion d’égalité de genre, et aux droits de l’enfant leur permet de mieux protéger les enfants des VGMS. Des parents formés et organisés sont mieux à même de soutenir leurs enfants et d’exiger la mise en place de structures et de règles qui garantissent leur sécurité. Les clubs de parents

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2/La synergie des acteurs au sein de la communauté La lutte contre les VGMS doit nécessairement dépasser les enceintes des établissements scolaires. Les différents acteurs concernés doivent coordonner leurs efforts à l’échelle de la communauté locale et veiller à influencer autant que faire se peut le niveau des politiques et stratégies nationales de prévention des VGMS, afin d’obtenir des changements pérennes et à large échelle. Ce faisant, il convient de ne pas sous-estimer le rôle que les médias peuvent jouer en tant qu’acteurs de prévention des VGMS.

2.1 Les dispositifs communautaires : l’exemple des comités de protection de l’enfant en Sierra Leone Les communautés sont souvent peu formées et armées face aux VGMS. Leur sensibilisation est donc une composante indispensable de tout programme de lutte contre les VGMS. Même quand elles sont dotées de dispositifs spécialisés pour la protection des droits de l’enfant, leur action est souvent peu efficace. Les comités de protection de l’enfant en Sierra Leone, par exemple, devaient constituer des références en matière de promotion des droits de l’enfant et recevoir toutes les plaintes concernant les violences faites aux enfants. Toutefois, les faibles moyens (financiers et humains) et les faibles capacités (formation limitée) de ces structures, ainsi que les faibles taux de signalement, les empêchaient de lutter efficacement contre les violences faites aux enfants182. Dans le cadre d’un projet d’appui à la finalisation d’études secondaires de qualité pour les filles183, Plan Sierra Leone a mis en place plusieurs séances de sensibilisation communautaire. Les principaux bénéficiaires ont été les leaders communautaires, les comités de protection de l’enfant et les conseils de districts. Avec l’appui de syndicats d’enseignants et d’associations de parents d’élèves, Plan Sierra Leone a mis en place des ateliers et des réunions qui ont traité de la définition des VGMS et de leur impact négatif sur la scolarité, sur le développement de l’enfant et sur celui de la communauté. Certaines des activités étaient uniquement destinées à la formation des comités de protection de l’enfant. Des communautés formées et engagées dans la prévention

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contre les VGMS sont des communautés plus aptes à briser le cercle vicieux de la violence, et à promouvoir les droits des enfants. Ces actions peuvent gagner en force et en ampleur grâce à l’utilisation des médias.

2.2 L’utilisation des médias : l’exemple de la campagne radiophonique « Kids Waves » Dans plusieurs programmes, PLAN a mis en avant l’utilisation des médias (radio, presse écrite…) par les enfants, comme un vecteur puissant de sensibilisation sur les violences faites aux enfants. Le bureau Régional de PLAN pour l’Afrique de l’Ouest a mis en place une campagne radiophonique pour la défense des droits des enfants dans 9 pays : le Burkina Faso, la Guinée, le Togo, le Mali, le Sénégal, la Guinée-Bissau, le Bénin, le Niger et le Cameroun. Cette campagne a comporté deux phases : « Je suis enfant mais j’ai aussi mes droits ! » de 1998 à 2004, puis le programme « Kids Waves », qui propose depuis 2004 une émission hebdomadaire de 30 minutes diffusée dans les langues locales184.

influencent leur vie quant au respect de ce droit. A Dakar, Thiès, Kaolack et Louga, des dizaines d’enfants (garçons et filles) ont pris une part active aux enregistrements, à la création et la diffusion des émissions. Une émission spécifique, « School sweet school: How children can change their reality ?», a été consacrée aux VGMS en 2010188. Le lycée John F. Kennedy de Dakar a été choisi car il a participé au projet « Recherche action participative sur la violence en milieu scolaire » organisée par Save the Children Suède en 2008-2009189. Les jeunes filles expliquent comment elles ont pris conscience des facettes multiples des VGMS et de leurs impacts négatifs sur leur scolarité. Elles se sont engagées à lutter contre les VGMS dans l’école et à l’extérieur, notamment grâce à la publication d’un journal scolaire. Les professeurs ont également pris conscience de leurs propres comportements mais aussi des capacités de leurs élèves à identifier les problèmes et à proposer des solutions. « Aujourd’hui, […] nous leur faisons confiance. […] Ces enfants-là, elles sont aussi responsables que nous, elles en savent autant que nous. Et je crois que ça, mis à part le professeur, les parents devraient le savoir » Un professeur du lycée John F. Kennedy à Dakar190

Grâce à son caractère itinérant, ce projet a permis une large diffusion des valeurs liées aux droits de l’enfant et au genre. Il a aussi renforcé les capacités de dizaines d’enfants, en leur donnant l’opportunité de s’adresser à leurs parents, à leurs communautés locales et nationales, et de participer à un changement de mentalité global. Certains projets de Plan permettent aux enfants de participer directement au changement du cadre règlementaire national.

2.3 La participation des enfants au changement du cadre règlementaire national 2.3.1 Le plaidoyer des enfants S’il est important que les enfants participent aux changements du cadre scolaire et communautaire, il est également important qu’ils puissent contribuer à l’amélioration du cadre réglementaire national. Plan Togo a par exemple, participé à un projet pilote de soutien aux efforts de plaidoyer des enfants et des jeunes contre la violence physique, psychologique et sexuelle notamment à l’école, de 2008 à 2011191. Ce projet concernait également le Ghana, le Bénin, la Guinée, le Mali, la Côte d’Ivoire et la

Près de 100 stations radio ont diffusé des milliers d’émissions destinées à informer les parents, les enfants et les autorités sur leurs rôles et responsabilités dans la promotion du droit d’aller à école, d’avoir l’accès à l’eau potable, de grandir en bonne santé, etc. L’émission est animée par des enfants et visite un village différent chaque semaine. Des enfants du village concerné sont aussi invités à participer à l’émission en tant qu’animateurs et reporters. Des centaines d’enfants ont participé aux enregistrements des émissions à travers des interviews, des débats, des concours, et des sketches. Les productions ont été réalisées en plusieurs langues ethniques (Moore, Bambara, Mina, Cotocoli, Kabie, Wolof, Pulaar, Serere, Diola, Kissi, Toma, Kpele, Maninka, Pular, Susu, Créole, Adja) en plus du portugais et du français. Au Sénégal185, par exemple, la campagne radiophonique a démarré en 2001. Sur les recommandations du rapport d’évaluation à mi-parcours186, depuis le lancement de la deuxième phase du projet187, les émissions hebdomadaires ciblent davantage des écoles. Chaque semaine, 12 élèves du village visité sont formés à la production et l’animation d’émissions. Chaque émission illustre un droit de l’enfant (éducation, santé, protection, loisirs, mariage précoce, etc.) et présente les responsabilités des enfants et de ceux qui

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Gambie et était organisé par Plan Finlande, Plan Norvège, Plan Afrique de l’Ouest et Save the Children Suède . Il 192

s’agissait de promouvoir la participation des jeunes aux efforts régionaux et nationaux de lutte contre les violences faites aux enfants, en facilitant leur accès aux décideurs et en renforçant leurs capacités à jouer le rôle de porte-parole de leurs pairs sur ces questions. Le projet a ciblé des clubs et des groupes d’enfants existants, pour faciliter le démarrage rapide d’activités telles que l’élaboration de stratégies de plaidoyer, la production d’illustrés et l’organisation de manifestations artistiques et sociales. Les jeunes et les enfants participants ont acquis les capacités à s’exprimer et à défendre leur point de vue devant différents publics et à utiliser des supports variés pour lutter contre les violences faites aux enfants. Les productions des enfants sont diffusées sur le site http://vac.plan-childrenmedia.org. Des magazines destinés aux enfants et aux parents tels que « Planète Enfants » et « Planète Jeunes »193, ont également publié des brochures et des articles sur les VGMS dans le cadre de ce projet. Par ailleurs, certains membres des groupes de jeunes ont pu participer à des conférences internationales, comme la Session spéciale de l’Assemblée Générale des Nations Unies, à New York, et nouer des contacts avec des leaders et décideurs internationaux.

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Les porteurs du projet ont néanmoins déploré les réticences persistantes de certains adultes et de certaines autorités à prendre en considération les points de vue des enfants dans leur travail. Il s’agit du principal obstacle auquel le projet a été confronté. Les pays accueillant le projet ont aussi eu des difficultés à trouver des partenaires intéressés et capables de travailler avec les jeunes dans les zones d’intervention. Cette problématique semble avoir été en partie résolue par le Burkina Faso à travers la collaboration établie entre le « Parlement des enfants » et le Parlement national.

2.3.2 La participation officielle des enfants à la prise de décision : le parlement des enfants au Burkina Faso Faire participer les enfants à titre d’agents de changement exige de mettre en place des mécanismes qui leur donnent l’occasion d’exprimer leurs opinions et d’influencer les décisions politiques. PLAN a insisté sur le fait que les gouvernements doivent faire en sorte que les filles et les garçons participent au processus de « traduction » de la CIDE dans les politiques nationales et locales. Le Parlement des enfants194 au Burkina Faso, soutenu par Plan International et UNICEF depuis sa création en 1997, constitue un exemple de ce point de vue.195 En effet, les enfants membres sont élus démocratiquement pour assurer

le suivi de la mise en œuvre des politiques de protection de l’enfance. Le Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale commence par rappeler aux écoles et associations qu’ils doivent sélectionner des enfants (moins de 18 ans) en vue des élections à venir196. Une élection libre et à bulletin secret est ensuite organisée dans chacune des 45 Provinces du Burkina Faso. 10 enfants sont élus pour constituer un bureau provincial, puis 126 des 450 élus seront membres du Parlement des enfants. Les acteurs portent une attention particulière à la mixité de cette assemblée par rapport aux origines sociales, provinciales et religieuses de ces membres. Des enfants handicapés, des enfants non scolarisés et même des enfants des rues ont siégé au Parlement. En 2008, une fille de 15 ans a été élue présidente du Parlement. Pour mener à bien leur mission, les jeunes parlementaires bénéficient d’une formation organisée par des responsables du ministère mais aussi par l’UNICEF qui se charge de les informer sur les droits des enfants.

sous forme d’une brochure dans tous les établissements scolaires du Burkina Faso. Elle a été distribuée aux élèves, à l’ensemble de la communauté éducative et aux parents. Exemples de messages adressés par le Parlement des enfants aux enseignants du Burkina Faso, au sujet des violences sexuelles : ■«

Halte aux notes sexuellement transmissibles (NST) ! »

■«

Faites de vos élèves vos enfants et non vos partenaires sexuels »

■«

Limitez-vous à notre éducation, ne voyez pas en nous des objets de plaisir »

Le cadre du Parlement des enfants permet à ces derniers d’être plus écoutés et de prendre des initiatives en faveur de leur propre protection. Toutefois, le Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale signale que la difficulté à faire venir dans la capitale certains élus des provinces mine parfois le bon fonctionnement de cette assemblée.

La session parlementaire des 28 et 29 décembre 2012 s’est concentrée sur le thème : « Lutte contre les violences sur les enfants, le parlement des enfants s’engage »197. Les membres du parlement ont conçu des messages d’information et de sensibilisation, qui ont été diffusés

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CHAPITRE 5 : LA PRISE EN CHARGE DES VGMS Les mécanismes de signalement et d’intervention doivent être bien définis, confidentiels, proportionnés et conformes à la Convention relative aux droits de l’enfant. Le meilleur encadrement législatif réduira la violence dès lors que les enfants, les enseignants, le personnel et les parents seront en mesure de signaler les VGMS sans peur, et que chaque acteur disposera du pouvoir et des ressources nécessaires pour enquêter et poursuivre en justice les auteurs des infractions.

1/ Les dispositifs de signalement 1.1 Un personnel éducatif et des enfants formés au sein de l’école Les mécanismes de signalement doivent inspirer confiance aux élèves et au personnel de l’école qui souhaitent dénoncer des actes de violence. À cette fin, les systèmes de signalement doivent être adaptés aux enfants, tenir compte du genre et être culturellement pertinents. Former les équipes éducatives et les enfants permet de créer ce climat de confiance.

1.1.1 La formation des équipes éducatives Les enseignants et les administrateurs d’école doivent être bien formés et soutenus par des dispositifs clairs afin d’intervenir en cas de VGMS. Dans plusieurs de ses projets198, PLAN s’est attaché à former des enseignants, des directeurs d’école et même des associations de parents d’élèves en vue de renforcer leurs capacités à recevoir des plaintes et à prendre des mesures contre les VGMS. Des formations sur la santé reproductive et sexuelle, le signalement et la prise en charge des VGMS ont par exemple été organisées dans 16 écoles de Bombali, en Sierra Leone, de manière à créer et renforcer des dispositifs de signalement et d’assistance aux filles victimes d’abus199. Des enseignants ont reçu une formation de conseiller pédagogique afin de devenir des référents en matière de VGMS. Pendant 5 jours, ils ont étudié la cartographie des services concernés ainsi que les dispositifs de signalement et de prise en charge des victimes, et ils se sont approprié les méthodes d’orientation des élèves et de contraception. Tous ont souligné par la suite l’importance que des femmes

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et des hommes bénéficient de cette formation car les élèves s’adressent plus facilement à un conseiller du même sexe. Grâce à ces nouvelles personnes ressources, les élèves, en particulier les filles, sortent de leur mutisme et s’expriment plus facilement dans et en dehors de l’école. Les filles parlent plus facilement aux garçons de leurs droits et des abus dont elles sont victimes : « Nous devons parler aux garçons du fait que les choses doivent changer, mais d’une manière polie et non agressive » - une élève d’une école secondaire du projet en Sierra Leone

puissent soutenir les démarches des enfants le cas échéant. Les élèves formés ont pu dénoncer les pratiques qu’ils estimaient en contradiction avec les droits des enfants auprès des coordinateurs de projet, d’administrateurs scolaires et de l’inspecteur d’académie. Le rapport d’évaluation du projet recommande que toutes les écoles soient dotées de procédures de signalement claires et confidentielles en cas de VGMS. Un règlement officiel précisant ces procédures doit être à la disposition de tous, et notamment exiger des directeurs d’école ou des enseignants qu’ils rapportent à la police tout acte de violence commis dans ou en dehors de l’école dans les 24 heures. Le rapport propose notamment la mise en place de « boîtes à suggestions » grâce auxquelles les élèves sont libres de signaler anonymement tout acte de violence ou injustice qu’ils subissent ou observent. La convocation des parents est aussi conseillée pour que l’équipe éducative les aide à soutenir leurs enfants.

L’EXEMPLE DE LA MEDIATION PAR LES PAIRS AU COLLEGE DE CROIX MAITRE RENAULT DE BEAUMONT-LE-ROGER DANS L’EURE EN FRANCE202

Ce type de formation est primordial pour libérer la parole, en finir avec l’impunité des auteurs de VGMS et rétablir la confiance en l’institution scolaire. Il est nécessaire que les gouvernements financent ce type de formation à l’échelle nationale afin de renforcer toute stratégie de lutte contre les VGMS.

En août 2013, la Délégation Ministérielle chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire a élaboré une « charte de qualité de la médiation par les pairs pour les intervenants dans les écoles, collèges, lycées ». Elle s’inscrit dans un objectif spécifique de la loi du 8 juillet 2013 dédié à l’amélioration du climat scolaire, la prévention et la lutte contre toutes formes de violence dont le harcèlement. Ce dispositif permet de responsabiliser les élèves en les impliquant dans la résolution des conflits et leur permet d’acquérir des compétences sociales et civiques.

1.1.2 Les enfants, acteurs clés dans l’identification et le signalement des VGMS

« La médiation par les pairs est un processus coopératif qui vise à prévenir ou à réguler les conflits relationnels entre jeunes par l’intermédiaire d’un tiers appelé médiateur, du même âge ou à peine plus âgé, formé à la médiation, afin d’aider à trouver une solution satisfaisante pour les parties prenantes »203

Les expériences sur le terrain démontrent que les élèves sont souvent les mieux placés pour identifier les victimes et les auteurs de VGMS (ils sont témoins des agressions, ils perçoivent des changements de comportements chez leurs camarades, reçoivent des confidences…), pour initier des changements de mentalités parmi leurs pairs et même améliorer les dispositifs de signalement dans leur école200. Dans le cadre de son projet de promotion de l’égalité de genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la préfecture de l’Est Mono201, Plan Togo a formé 930 enfants dont 630 filles sur les stratégies à adopter pour signaler les abus et violences dont eux-mêmes ou leurs camarades sont victimes. 124 parents dont 62 femmes ont également reçu cette formation afin qu’ils

La médiation par les pairs est adaptée pour la résolution de conflits mineurs entre élèves. Le rôle de l’élève formé à la médiation sera de jouer, au sein de l’école, l’intermédiaire entre deux parties afin d’aboutir à une sortie de conflit non-violente. Les élèves sont d’abord informés et sensibilisés à la médiation par les pairs. Le recrutement se fait ensuite sur la base du volontariat et d’une lettre de motivation. Les parents sont également informés de la démarche et doivent donner leur accord à la participation de leurs enfants. Les élèves sont ensuite formés à la médiation durant trois séances de trois heures. Une fois expérimentés, les médiateurs peuvent former à leur tour, d’autres élèves à la médiation. Pour un sujet sensible comme celui des VGMS, la présence de médiateurs à la fois filles et garçons est recommandée, le fait de pouvoir s’adresser à un médiateur du même sexe pouvant faciliter les échanges. Il serait par ailleurs souhaitable que les médiateurs reçoivent une formation aux VGMS pour être davantage en capacité d’identifier le problème et d’intervenir.

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1.2 Les dispositifs de signalement en dehors de l’école Sans la garantie d’un appui adéquat au-delà du milieu scolaire, beaucoup de victimes peuvent renoncer au signalement et aux poursuites. Plan Vietnam a appuyé la mise en place de mécanismes de signalement et de prise en charge des VGMS204. L’Etat vietnamien est en train de réformer son système de protection de l’enfance et a notamment développé une ligne d’assistance téléphonique gratuite destinée uniquement aux enfants. Les opérateurs sont des professionnels accessibles 24h sur 24, qui fournissent des conseils, facilitent la gestion des conflits à distance, et orientent les enfants vers des structures spécialisées, disposant de conseillers et de psychologues. Au cours de l’étude de base menée par PLAN et ICRW au Vietnam, en amont d’un programme de lutte contre les VGMS (cf. détails chapitre 3), 2943 adolescents filles et garçons ont pris connaissance de l’existence de cette ligne après avoir partagé leurs expériences de VGMS. D’ici à 2015, l’Etat vietnamien compte également avoir mis en place des services de protection de l’enfance dans au moins 50 % de ses provinces205. Ils devraient comprendre des services d’action sociale et des centres de conseil pour les victimes vers lesquels les conseillers pédagogiques pourront orienter les élèves. Le projet « modèle pilote d’école sensible au genre » mis en place par l’Etat vietnamien en partenariat avec PLAN prévoit que les conseillers pédagogiques maîtrisent tous les mécanismes nationaux de signalement pour la rentrée de scolaire de 2014. Suite à l’adoption, en 2007, de la loi sur la protection des enfants (The Child Rights Act), la Sierra Leone, elle, a mis en place des comités de protection des enfants au niveau local. Composés des chefs traditionnels, de leaders communautaires (notamment religieux) de parents, de jeunes et d’agents de la protection sociale, ces comités sont notamment chargés de recevoir des plaintes et de gérer ou de rapporter à la police les cas de violation des droits de l’enfant206. La loi sur la protection des enfants a également renforcé les Unités de Soutien à la Famille (USF) au sein des services de police sierra léonais pour prendre en charge les victimes de VGMS207. Le personnel des USF est mixte et spécialement formé aux méthodes d’enquête respectueuses des enfants afin de traiter les cas de violences de genre avec rigueur et dans la confidentialité. Les cas traités sont ensuite pris en

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charge par le tribunal compétent. Les USF sont considérés comme un progrès, et une réponse innovante au problème des violences de genre. Selon les données disponibles, entre 2004 et 2005, le travail des USF a abouti à 21 condamnations d’auteurs de violences fondées sur le sexe, avec des peines de prison allant de 6 mois à 22 ans208. Toutefois, le personnel est parfois obligé de conduire les entretiens dans un espace ouvert, faute d’espace réservé suffisant au sein des postes de police. Cette situation expose les victimes à des risques de représailles ou de corruption et peut les dissuader de témoigner. En outre, le personnel des USF étant limité, il ne peut pas suivre tous les cas, notamment en ce qui concerne les zones rurales, où les besoins sont pourtant plus importants. Il est indispensable de mettre en place des systèmes de prise en charge bénéficiant de ressources humaines, matérielles et financières suffisantes et adaptées. Pourtant, les ressources font souvent défaut ce qui limite l’accompagnement et la réintégration des victimes.

Depuis 2012, Plan Mali s’est particulièrement concentré sur la prise en charge médicale, psychologique et sociale des filles victimes de VGMS. En effet, le conflit malien a engendré une détérioration de l’environnement scolaire et mis en exergue l’absence de structures étatiques pour adresser les besoins éducatifs et de protection des enfants. En réponse à cette situation critique, le Programme d’urgence « Réponse Rapide en Education et Protection en faveur des enfants affectées par le conflit et la crise alimentaire au Mali» a accru l’accès aux services éducatifs, sociaux et médicaux dans les villes de Gao, Mopti, Sikasso et Kayes209. 308 enseignants (dont 80 femmes) ont été formés en appui psychosocial et en gestion des grands groupes grâce à des modules spécifiques notamment sur les VGMS. Des enseignants, des mères d’élèves et l’ensemble des maires des zones d’intervention (environ 500 personnes en tout) ont bénéficié de formations sur les VGMS et la protection des enfants. Au total, 2 286 victimes de violences basées sur le genre (1605 femmes, 256 hommes et 425 enfants) ont été identifiées à Mopti, Bamako, Kayes et Koulikoro. 1 301 ont bénéficié d’une prise en charge médicale (768) et psychosociale (583), dont plusieurs élèves. Trop souvent négligée, l’assistance juridique aux victimes de VGMS est pourtant capitale. La condamnation des agresseurs fait partie intégrante du processus de rétablissement et de réintégration des victimes. Depuis 2007, ActionAid mène notamment des projets de lutte contre les violences sexuelles faites aux femmes et aux filles en République Démocratique du Congo, dans les provinces du Nord et du Sud Kivu210. En 2007, le projet de Réduction

2/ L’accompagnement médical, psychologique et juridique des victimes en vue de leur réintégration

de la Violence Contre les Femmes a permis la formation de

Très souvent, les victimes de VGMS souffrent doublement : de l’agression d’une part, et de l’isolement d’autre part (mutisme, indifférence voire rejet de l’école et/ou de la famille, manque de services adaptés, etc.). Les victimes bénéficient rarement d’un suivi global réalisé par des services adaptés. Les gouvernements doivent offrir des services sociaux et de santé appropriés, destinés à l’accompagnement médical, psychosocial et juridique des victimes de VGMS, en vue de leur réintégration à l’école voire, plus largement, dans la société.

de procurer des conseils judiciaires aux victimes souhaitant

42 conseillères psychosociales (provenant de 8 organisations locales) à la prise en charge des traumatismes des victimes de violences sexuelles et au renforcement des capacités à poursuivre les agresseurs en justice. 4 cliniques juridiques ont été mises en place par le truchement de 2 associations de femmes juristes afin porter plainte auprès des instances judiciaires compétentes. Par ailleurs, dans le cadre de son projet de « responsabilisation de la communauté afin de promouvoir les droits des filles dans le Sud-Kivu » en 2009, ActionAid a recruté deux avocates pour fournir une assistance juridique aux enfants qui ont subi une agression en milieu scolaire211. Toutefois, seuls quatre cas d’abus ont été signalés pendant la durée du projet et deux ont été portés devant

les tribunaux. Il semblerait que malgré les activités de sensibilisation et la mise à disposition d’une assistance juridique, beaucoup de familles demeurent réticentes à saisir les tribunaux et optent pour des « règlements à l’amiable ». Une prise en charge plus globale du problème est nécessaire pour mettre fin à l’impunité des auteurs de VGMS. L’Agence Canadienne du Développement International, le PNUD et le FNUAP insistent particulièrement sur cette question dans leur programme conjoint de « lutte contre l’impunité, d’appui aux victimes de violences basées sur le genre, et d’autonomisation des femmes à l’Est de la République démocratique du Congo » (Mars 2013-Février 2018). Cette initiative a pour but de réduire durablement la prévalence des violences sexuelles en République Démocratique du Congo212. Il s’agit notamment d’augmenter le nombre de condamnations en améliorant l’accès à la justice des victimes de violences sexuelles notamment à l’école. Pour répondre à ce défi, le programme conjoint permettra d’assister juridiquement les victimes de violences sexuelles et de renforcer les capacités du système judiciaire à confondre les auteurs. Le programme prévoit des formations destinées aux forces de police, aux structures médicales ainsi qu’aux autorités locales et nationales pour renforcer la coordination des interventions psycho-sociales, médicales et juridiques de lutte contre les violences liées au genre. Des efforts particuliers seront menés, pour renforcer au plan qualitatif et quantitatif les capacités des différentes structures concernées, notamment sur le plan de la prise en charge médico-légale. L’assistance juridique aux victimes est souvent omise, parce qu’elle requiert une maîtrise des procédures légales et des cadres juridiques nationaux, qui sont parfois lacunaires, trop complexes et/ou trop lourds pour soutenir ce type d’initiatives. Un travail multi acteurs est donc nécessaire pour permettre une amélioration de l’accessibilité des services juridiques. Une prise en charge globale des victimes de VGMS est avant tout nécessaire pour favoriser la réintégration des élèves (notamment des filles-mères) dans l’école. Des conseillers pédagogiques voire des psychologues scolaires sont essentiels dans les écoles pour écouter et soutenir les enfants qui ont été victimes de VGMS. L’objectif principal est de leur permettre d’achever leur scolarité dans de meilleures conditions, de se développer personnellement et de rompre

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le cercle vicieux de la violence. Dans de nombreux projets, PLAN a notamment mis en place des cours de soutien scolaire pour les filles afin qu’elles puissent surmonter les discriminations et les abus dont elles sont l’objet213. Le principal défi demeure le manque de compétences et de personnel pour prendre en charge le suivi de la scolarité des enfants.

3/ Les dispositifs destinés à sanctionner les auteurs de VGMS 3.1 Les sanctions au sein de l’école Dans plusieurs projets portant sur les violences à l’école, l’écriture ou la révision de règlements intérieurs est prévue pour préciser les sanctions en cas de VGMS. Plan Togo, a insisté sur cette question dans le cadre de son projet de « Promotion de l’équité de genre et éducation sans

Ces méthodes de discipline alternative constituent un progrès considérable. Toutefois, elles demeurent parfois discutables. En effet, la réprimande en cas de violence sexuelle entre élèves est une sanction très faible. Par ailleurs, la question des inégalités ou des abus que les filles subissent en particulier n’est pas soulevée215. Dans la plupart des pays où un code de conduite est appliqué, les violences les plus graves font néanmoins l’objet d’un conseil de discipline qui peut décider d’un renvoi (temporaire ou définitif) et peut engager ou soutenir une poursuite judiciaire216. L’Etat burkinabé précise dans un décret de 2008 portant sur l’organisation de l’enseignement primaire que les seules sanctions auxquelles les élèves peuvent être exposés sont : la réprimande, l’exclusion temporaire (renvoi de l’enfant dans sa famille pour une durée maximale de trois jours) et l’exclusion de plus longue durée (qui n’excède pas sept jours217). Au Vietnam, par ailleurs, une circulaire adoptée en 2011218 cible les comportements violents à l’école, y compris ceux des élèves. L’article 41 notamment interdit les insultes entre étudiants, les combats à l’école et la diffusion de matériels violents et sexuels (images, vidéos etc.). La violation des règles édictées expose les élèves à des devoirs supplémentaires, la réprimande, la

commis à l’école ou ailleurs. Ils s’exposent uniquement aux

3.2 Les sanctions pénales

« Éducation, Violences, Conflits et Perspectives de Paix en

PLAN recommande que les gouvernements renforcent les

que les coups et blessures sur les enfants, quel que soit le lieu

cadres législatifs qui condamnent les VGMS en les adossant

où ils sont infligés, sont passibles de 2 mois à 2 ans

à des règlementations et des politiques efficaces qui

d’emprisonnement selon la gravité des conséquences des

comprennent des sanctions appropriées et proportionnées.

coups (Article 332 CP)227. L’application de ce décret est

Le Vietnam et le Burkina Faso constituent des exemples

toutefois récente, favorisée par des autorités internationales,

admonestations, au placement (chez un parent, dans une institution ou dans un établissement spécialisé), au travail d’intérêt général et à l’emprisonnement avec sursis ou ferme. Par ailleurs, une recrudescence des plaintes contre des enseignants au Burkina Faso a été soulignée par le Réseau Famille et Scolarisation lors du colloque international Afrique »226. Un décret adopté le 20 mai 1967, stipule en effet

intéressants de ce point de vue.

nationales et communautaires qui condamnent de plus

Le Vietnam a été le premier pays d’Asie à ratifier la

en plus les violences en milieu scolaire. De plus en plus de

Convention Internationale des droits de l’enfant en 1989.

plaintes pour violence sont enregistrées au niveau des écoles

Cet engagement international se traduit au niveau national

et par les inspecteurs scolaires contre certains enseignants.

par la loi sur l’éducation (adoptée en 2005

221

et la loi sur

Des parents d’élèves ont également intenté des procès contre

la protection, les soins et l’éducation des enfants (adoptée

des enseignants qui auraient volontairement porté des coups

en 1991 et révisée en 2004) qui interdisent tout recours

et blessures (dans deux cas, ils ont entraîné la mort) sur leurs

convocation des parents ou l’exclusion (Article 42).

aux châtiment corporels ou traitements qui nuisent

enfants pendant la classe : 1 cas à Bobo-Dioulasso en 2000,

physiquement et psychologiquement aux élèves. Ces textes

1 à Orodara en 2001, 2 cas en 2003 à Ouahigouya et à

Fautes

Sanctions positives

législatifs sont notamment soutenus par deux décrets qui

Tenkodogo, 1 en 2004 à Ouagadougou. Dans cette dernière

détaillent les sanctions administratives auxquelles s’exposent

affaire, une enseignante a été condamnée à 3 mois de prison

Sobriquets/Moqueries

Réprimander Tailler la cour de l’école

les enseignants violents. Le second, adopté en 2011 vient

ferme et 15 000 000 francs CFA de dommages et intérêts

modifier celui de 2005, notamment en alourdissant les

qu’elle a versé à la famille d’un enfant qu’elle a blessé à l’œil

Réprimander et conseiller

peines encourues . Les entraves à la participation des

en lui infligeant un châtiment corporel. Cette affaire a eu un

Tailler la cour de l’école

étudiants (incluant la négligence), sont désormais passibles

retentissement médiatique considérable, notamment parce

d’amendes allant de 200 000 à 500 000 dongs vietnamiens

que de nombreux parents et associations de parents se sont

(environ 7 à 18 €) , tandis que 1 000 000 à 2 000 000 de

insurgés contre la « pédagogie du bâton » dont ils ont eux-

violence dans la préfecture de l’Est Mono ». Enseignants, élèves et parents d’élèves se sont accordés sur des sanctions éducatives en cas de violence entre élèves

214

Se moquer des personnes handicapées Injures Menace physique ou verbale Jeu brutal Les élèves se bagarrent Un élève amène un objet dangereux à l’école Violence sexuelle entre élèves (harcèlement sexuel)

:

dongs (environ 35 à 71 €)

Laver les WC, balayer la cour de l’école pendant une partie de la récréation Retirer l’objet dangereux Réprimander Réprimander Sensibiliser

enseignants à l’école, manquent souvent de précisions sur les sanctions prévues en cas de violation des règles définies. Dans le cadre de l’e-forum mené entre le 26 novembre et le 7 décembre 2012 par IIPE (UNESCO)219 sur les codes de conduites destinés aux enseignants, cette question a été soulevée220. Plusieurs participants ont soutenus que

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

222

Réprimander Sensibiliser Réprimander Sensibiliser

Les codes de conduites qui précisent les droits et devoirs des

58

les sanctions devaient être graduelles et connues de tous pour servir de base aux procédures civiles et légales qui pourraient être engagées. Une échelle a été proposée, allant de l’avertissement verbal et/ou écrit aux poursuites judiciaires (pour les atteintes à la pudeur, le harcèlement et les agressions sexuelles), en passant par le blâme, la mutation et la radiation (notamment en cas de récidive).

223

224

seront payés par un enseignant

mêmes pâti. La condamnation aux niveaux international et

reconnu coupable d’incitation à abandonner l’école. Les

national des violences en milieu scolaire (notamment basées

mauvais traitements, la torture et toute violation reconnue de

sur le genre), encourage la société civile à se mobiliser, ce qui

la dignité des élèves, condamnent les enseignants coupables

par ailleurs incite les autorités à prendre des positions plus

à des amendes allant de 1 à 50 millions de dongs (35 à

fermes sur la question.

1770 €)225. Bien que des efforts soient réalisés, aucune précision sur des peines de prison encourues en cas de violence grave n’est présente dans ces décrets. En effet, concernant les condamnations à la prison d’auteurs de VGMS ou des violences en milieu scolaire, il est difficile de trouver des textes spécifiques. Il faudra se référer aux codes ou décrets pénaux qui condamnent généralement les violences faites aux enfants par des personnes ayant autorité sur eux. Le Burkina Faso, par exemple, ne reconnait pas le châtiment corporel comme une sanction pénale pour les enfants condamnés pour un délit ou un crime

En effet, au cours du mois de juin 2013 déclaré « Mois de la Famille et de l’Enfant » le Burkina Faso a décidé de se doter d’un Code général de protection de l’Enfant228. Ce code en cours d’élaboration devrait notamment interdire l’usage des châtiments corporels sur les enfants en toutes circonstances, à la maison, à l’école, dans la rue ou dans toute autre institution. L’opprobre est donc de moins en moins jeté sur les victimes et les sanctions s’exercent davantage sur les auteurs de VGMS.

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Recommandations Comme l’a exprimé avec force Kofi Annan, ancien Secrétaire Général des Nations-Unies, « Aucun instrument de développement n’est plus efficace que l’éducation des filles ». A l’approche de l’adoption par la communauté internationale des Objectifs de Développement Durable post-2015, PLAN entend réaffirmer les enjeux liés à l’éducation des filles et à l’égalité de genre. D’après les grandes lignes de l’agenda post-2015 qui se dessinent, l’objectif dédié à l’éducation intègrera des cibles et des indicateurs liés aux VGMS. Il contribuera à encourager la multitude d’acteurs concernés à lutter contre ces violences, qui constituent l’un des principaux obstacles à l’éducation des filles et à l’égalité de genre. PLAN estime que la communauté internationale devrait se fixer pour objectif d’ici 2030 de mettre fin à toutes les violences dans et autour de l’école et de s’assurer que les écoles offrent aux enfants un environnement d’apprentissage sûr, sain et inclusif.

Recommandations aux gouvernements de tous les pays : PLAN appelle les gouvernements à prioriser des actions de lutte contre les VGMS en lien avec 8 lignes directrices229 : 1. La lutte contre les VGMS requiert l’adoption d’un plan d’action national résultant d’une concertation multisectorielle, multi acteurs et inclusive : ■ Tous les secteurs concernés doivent être impliqués pour que l’école et le chemin de l’école soient des environnements sûrs: éducation, protection, justice, police, genre, transport… ■ La société civile, y compris les enfants, doit participer à l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation de ces plans. ■ Une attention particulière doit être portée aux communautés, écoles et enfants marginalisés, selon une approche inclusive. ■ Les principaux acteurs concernés sont non seulement les autorités locales et nationales des différents secteurs concernés, mais aussi les enfants (filles et garçons), les parents (hommes et femmes), la communauté éducative au sein des établissements scolaires, les syndicats d’enseignants, les leaders religieux et communautaires, les ONG locales, les médias, les agences et ONG de coopération internationale. Des interfaces entre ces différents acteurs doivent être créées et renforcées. ■ Les syndicats d’enseignants ont un rôle critique à jouer pour une mobilisation pérenne et d’envergure du corps enseignant dans la lutte contre les VGMS. 2. La participation des enfants est capitale. Tout programme doit non seulement reconnaître les filles et les

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garçons comme des acteurs à part entière, mais aussi leur permettre de jouer pleinement leur rôle dans l’élaboration de solutions contre les VGMS. 3. La lutte contre les VGMS requiert que les gouvernements renforcent les cadres législatifs concernés afin qu’ils protègent explicitement tous les enfants contre les violences en milieu scolaire, notamment celles basées sur le genre. Les cadres législatifs doivent être renforcés par des règlementations et des politiques efficaces qui comprennent des codes de conduite officiels et des sanctions appropriées et proportionnées. Le système éducatif en particulier se doit d’être exemplaire en matière de lutte contre les VGMS. La révision des plans sectoriels d’éducation à l’aune d’une approche fondée sur le genre peut permettre d’identifier les écarts et les actions à mener pour réduire les VGMS. 4. Toute initiative visant à lutter contre les VGMS doit pouvoir s’appuyer sur des données probantes, pour être la plus efficace possible. Il faut donc collecter des données nationales sur les causes, la nature et l’étendue des VGMS. Les enquêtes doivent prendre en compte, autant que possible, le sexe, l’âge, le handicap, l’origine socio-économique, la zone géographique de résidence et l’orientation sexuelle/identité de genre des enfants interrogés. La mesure des VGMS permettra d’améliorer les programmes et politiques de prévention et de prise en charge des VGMS ; elle aidera également les acteurs à évaluer les progrès réalisés. 5. La sensibilisation et l’implication des communautés, y compris des hommes et des garçons, sont essentielles pour changer les attitudes néfastes et les normes sociales sous-jacentes. Les thématiques prioritaires à aborder sont les inégalités de genre (perceptions, attitudes, normes et lois) et leurs conséquences néfastes, mais

également les droits des enfants, les droits des filles ainsi que les droits et la santé sexuels.

formes de violence, et garantir la sécurité des enfants à toutes les étapes de leur développement.

6. Une attention particulière doit être portée à la protection des enfants sur le chemin de l’école. La sécurité des enfants en route vers l’école dépend de partenariats stratégiques entre tous les acteurs concernés de la société civile et des différents services de l’Etat (transport, autorités judiciaires, autorités chargées de la protection de l’enfant, etc.).

3. Soutenir l’intégration du genre dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation des politiques sectorielles éducatives pour promouvoir l’égalité de genre au sein et par l’éducation, et s’assurer que des moyens suffisants soient dédiés à la réalisation de ces objectifs.

7. Toute la communauté éducative doit pouvoir bénéficier d’une formation initiale et continue sur les VGMS. La formation doit notamment porter sur les formes de VGMS, l’intégration du genre dans le contenu des programmes et les méthodes de travail, la discipline positive ainsi que les stratégies efficaces de prévention de la violence. La communauté éducative doit également être dotée des capacités nécessaires à la mise en œuvre d’actions de prévention et de prise en charge des violences de genre à l’école, autour et sur le chemin de l’école. 8. Les gouvernements doivent développer des mécanismes coordonnés de signalement et de suivi confidentiels et adaptés à l’âge et à la culture des victimes. Les services de police, les services sociaux et de santé doivent donc être formés et renforcés pour prendre en charge les enfants de manière efficace et respectueuse.

4. Promouvoir et soutenir les plans d’actions nationaux et sectoriels visant l’éradication de la violence, y compris les VGMS. 5. Soutenir davantage la mise en œuvre effective des plans d’actions nationaux visant à faire de l’école (et de tout espace de formation) un lieu d’apprentissage sûr, sensible au genre et adapté aux enfants. 6. Soutenir les partenariats avec les organisations de la société civile pour mettre en œuvre des actions de prévention et de prise en charge qui soient complémentaires et adaptées, fondées sur une approche communautaire. 7. Soutenir la mise en place de systèmes de suivi et d’évaluation permettant d’informer l’élaboration et la mise en œuvre des politiques.

Recommandations aux bailleurs bilatéraux et multilatéraux230 : Les acteurs nationaux et communautaires sont les mieux placés pour impulser des changements pérennes concernant l’élimination des VGMS. Les bailleurs bilatéraux et multilatéraux ont cependant un rôle important à jouer pour soutenir les efforts des pays et des communautés, sur les plans politique, technique et financier. Leur soutien peut passer par les actions suivantes : 1. S’assurer que les violences de genre, notamment dans, autour et sur le chemin de l’école soient une priorité de leur politique de coopération, en particulier dans le cadre de l’élaboration et de la mise en œuvre de l’agenda du développement post-2015. 2. Soutenir la création et le renforcement de systèmes de protection de l’enfant viables et inclusifs à toutes les échelles (notamment à travers des dispositifs communautaires), pour prévenir et répondre à toutes les

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61


Sigles APE : Association de Parents d’Elèves APEE : Association de Parents d’Elèves et d’Enseignants CEDEF : La Convention des Nations Unies sur l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes CEPD : Certificat d’Etude du Premier Cycle CIDE : La Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant CRC : Child Rights Committee ou Comité pour les Droits de l’Enfant FNUAP : Fonds des Nations Unies pour la population ICRW : The International Center for Research on Women ou Centre International de Recherche sur les Femmes IIPE : L’Institut International De Planification De L’éducation PEASS : Promoting Equality and Safety in Schools ou Promotion de l’Egalité et de la Sécurité à l’Ecole PNPE : Politique Nationale de Protection de l’Enfant (Côte d’Ivoire) OMD : Objectifs du Millénaire pour le développement ODD : Objectifs de Développement Durable VGMS : Violence de Genre en Milieu Scolaire UNICEF : Fonds des Nations Unies pour l’enfance UNESCO : L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture USF : Unités de Soutien à la Famille

Bibliographie

231

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Notes RÉSUMÉ 1

Castle S. and Diallo V., “Desk Review of Evidence about Violence within Educational Settings in West and Central Africa”. Draft Report, unpublished, for UNICEF WCARO, Plan WARO, ActionAid and Save the Children Sweden. Plan West Africa “Break the Silence: Prevent sexual exploitation and abuse in and around schools in Africa”, Novembre 2008.

16

Le Ministère des Affaires Etrangères et du Développement International, Genre en Action, l’UNESCO, FAWE… pour ne citer que les principaux.

17

Plan International : le droit d’une fille d’apprendre sans peur, 2013.

CHAPITRE 1 18

2

Plan International: « le droit d’une fille d’apprendre sans peur », 2013.

Plan International: « le droit d’une fille d’apprendre sans peur », 2013.

3

Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest, UNICEF, Plan Afrique de l’Ouest, Save the Children Suède Afrique de l’Ouest et ActionAid, 2010

19

4

20

UNICEF Bureau régional de l’Afrique de l’Ouest et du Centre, Abus, exploitation et violence sexuels à l’encontre des enfants à l’école en Afrique de l’Ouest et du Centre, 2006, p. 3.

Les recommandations du rapport sont détaillées dans le cadre du chapitre 6 du présent rapport.

Le Comité des Droits de l’Enfant définit les châtiments corporels comme « tous châtiments impliquant l’usage de la force physique et visant à infliger un certain degré de douleur ou de désagrément, aussi léger soit-il ». Les châtiments corporels sont toujours dégradants. Ils impliquent l’utilisation de bâtons, de fouets, de ceintures ou tout autre objet, de coups sur la tête, de tapes, de gifles ou que l’on force l’enfant à rester dans une position inconfortable, par exemple à genoux.

7

21

USAID, “Are schools safe havens for children? Examining schoolrelated gender-based violence”, Septembre 2008

5

Le premier rapport de cette série s’intitule « Mariage d’enfant et éducation : faire reculer le mariage précoce par l’éducation des filles », Plan France, 2013.

6

Plan International, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire, 2013

CONTEXTE ET OBJECTIF DU RAPPORT 8

http://www.planfrance.org/droits-des-filles/ressources/ rapports/rapports-situation-des-filles-dans-le-monde/

9

Voir le rapport 2012 de Plan International : « Apprendre pour la Vie » http://www.planfrance.org/droits-des-filles/rapports/ situation-leducation-filles-monde-en-2012-vers-apprentissage-aulong-vie/ 10

Psacharopoulos G. and Patrinos H. A., “Returns to investment in Education : A Further Update », World Bank, 2004 http://siteresources.worldbank.org/INTDEBTDEPT/ Resources/es/468980-1170954447788/34300001273248341332/20100426_16.pdf 11

« Renforcer les capacités humaines dans les Pays les moins avancés : au service de l’élimination de la pauvreté et du développement durable », 2011

12 13

ICRW, Solutions to end child marriage. Washington DC, 2011. Herz,B. and Sperling G., 2004.

14

Plan International, « La situation des filles dans le monde 2012 : Apprendre pour la vie », 2012

15

http://www.planfrance.org/droits-des-filles/rapports/rapport2013-leducation-filles/

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28

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Actes sexuels en échange de bonnes notes ou pour payer les frais de scolarité

22

Federal Ministry of Education of Nigeria and UNICEF, “Assessment of Violence against Children at the Basic Education Level in Nigeria”, Septembre 2007 23

USAID, “Are schools safe havens for children : Examining School-related Gender-based Violence”, Septembre 2008 24

L’estimation de PLAN est basée sur le calcul suivant : l’étude de l’ONU sur la violence à l’encontre des enfants en 2006 a indiqué que 20 à 65 % des enfants d’âge scolaire ont subi des actes d’intimidation verbale – forme la plus courante de violence dans les écoles. Selon le Recueil de données mondiales sur l’éducation de l’UNESCO 2011, 1,23 milliard d’enfants fréquentent l’école primaire ou secondaire. PLAN estime qu’au moins 246 millions de garçons et de filles soit 20 % de la population mondiale d’élèves sont victimes de violences en milieu scolaire chaque année. Source : Institut de statistique de l’UNESCO, Recueil de données mondiales sur l’éducation 2011 : Statistiques comparées sur l’éducation dans le monde, Montréal, 2011

25

NGO Advisory Council, “Five years on: A global update on violence against children”, Octobre 2011. Disponible sur http:// www.crin.org/docs/Five_Years_On.pdf 26

Organisation mondiale de la Santé, Enquête mondiale sur la santé des écoliers, 2012. Disponible sur : http://www.who.int/ chp/gshs/en

27

USAID, “Are schools safe havens for children : Examining School-related Gender-based Violence”, Septembre 2008

ActionAid, “Destined to fail: How violence against women is undoing development”, Février 2010. Disponible sur : https:// www.actionaid.org.uk/sites/default/files/doc_lib/destined_to_ fail. 29 UNICEF, Save the Children Suède, PLAN et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 30

Kent, J.A. Living life on the edge: Examining space and sexualities within a township high school in greater Durban in the context of the HIV epidemic, 2004.

31

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012 32

Paul Horton, Heterosexual Masculinity in Contemporary Vietnam: Privileges, Pleasures, and Protests, 2011

33

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France. 34

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012 35

LGBTQ signifie « Lesbian, Gay, Bisexual,and Transexual and Queer » c’est-à-dire lesbiens-gays-bisexuels-transgenre 36

Scolaire au Sénégal : Etude des Cas des Départements de Pikine Rufisque et Guediawaye ». Avec l’appui de Save the Children Sweden, Mai 2005. 44

Banyombo et al (2008) La violence en milieu scolaire Centrafricain. Ministère de l’Education, UNICEF Octobre 2008. Cité dans UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 45

Plan Togo, « Souffrir pour Réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo »,2006 46

Observations générales n° 8 du Comité des droits de l’enfant des Nations Unies sur le droit de l’enfant à une protection contre les châtiments corporels et les autres formes cruelles ou dégradantes de châtiments, CRC/C/GC/8, 2 juin 2006.http:// www.ohchr.org/english/bodies/crc/docs/co/CRC.C.GC.8.pdf

47

Plan Togo, « Souffrir pour Réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo »,2006 48

Castle, S., Diallo, V. for UNICEF WARO, Plan WARO, ActionAid and Save the Children Sweden, Desk Review of Evidence about Violence within Educational Settings in West and Central Africa. Draft Report, 2008 unpublished. 49

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 50

Ibid.

Stonewall, “The School Report: The Experiences of Young Gay People in Britain’s schools”, 2007. Disponible sur http://www. stonewall.org.uk/at_school/education_for_all/quick_links/ education_resources/4004.asp

BADINI-KINDA F., BADINI A., ZARE-KABORE W. « Etude sur le harcèlement sexuel des filles en milieu scolaire au Burkina Faso », Association d’Appui et d’Eveil Pugsada, Décembre 2008

37

52

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Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012 39

Collet I., « Des garçons « immatures » et des filles qui « aiment ça » ? La violence de genre révélatrice d’une mixité scolaire impensée », 2013. Disponible sur : http://rechercheseducations. revues.org/1722 40

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 41

USAID, “Are schools safe havens for children : Examining School-related Gender-based Violence”, Septembre 2008

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Sodjinou, E., Houeto-Tomety, A., Tomety, S., « Etude sur les violences contre les enfants en milieu scolaire au Bénin. Ministère des Enseignements Maternel et Primaire (MEMP) », UNICEF, Laboratoire d’Ingénierie de Formation et d’Assistance en Développement Local : Cotonou, Benin. Octobre 2009.

43

Education et Développement de l’Enfant, « Recherche Action sur les Violences faites aux Enfants en Milieu Scolaire et Extra-

51

Federal Ministry of Educationof Nigeria and UNICEF, “Assessment of Violence against Children at the Basic Education Level in Nigeria”, September 2007. Child Research And Resource Centre, “Child Sexual Abuse in Schools” for Plan Ghana, 2009 53

BADINI-KINDA F., BADINI A., ZARE-KABORE W. « Etude sur le harcèlement sexuel des filles en milieu scolaire au Burkina Faso », Association d’Appui et d’Eveil Pugsada, Décembre 2008

54

ONG Lus et VITA, « Rapport du séminaire sur la prévention et le traitement des abus sexuels en milieu scolaire en République Démocratique du Congo », 2002 55

Mbassa Menick, D., Les abus sexuels en milieu scolaire au Cameroun : résultats d’une recherche-action à Yaoundé, 2002

56

Banyombo et al. « La violence en milieu scolaire Centrafricain. Ministère de l’Education », UNICEF, Octobre 2008.

57

N dour, B., « Etude sur les violences faites aux filles en milieu scolaire : Initiative en faveur de l’équité et de l’égalité de genre dans l’enseignement moyen secondaire généra »l. Sénégal, mai 2008

58

Castle S. and Diallo V., “Desk Review of Evidence about Violence within Educational Settings in West and Central Africa”.

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

65


Draft Report, unpublished, for UNICEF WCARO, Plan WARO, ActionAid and Save the Children Sweden. Plan West Africa “Break the Silence: Prevent sexual exploitation and abuse in and around schools in Africa”, Novembre 2008. Plan International, “Break the Silence: Prevent sexual exploitation and abuse in and around schools in Africa”. Dakar, Sénégal, Novembre 2008. 59

« Prime de brousse » et « prime à la craie »

60

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 61

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France.

62

Trop souvent en silence Ibid.

75

Child Research And Resource Centre, “Child Sexual Abuse in Schools”, for Plan Ghana, 2009

66

Ibid.

67

Mimche H. et Tanang P., « Les violences basées sur le genre à l’école en République centrafricaine », Juin 2013 disponible sur : http://rechercheseducations.revues.org/1563#tocto2n4

68

Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model. Ibid.

69

Les violences basées sur le genre à l’école en République centrafricaine. Ibid. 70

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France.

71

Ibid.

72

92

93

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012

Selon l’Institut des Statistiques de l’UNESCO, pour atteindre l’objectif d’éducation universelle pour tous entre 2011 et 2015, il aurait fallu recruter 3.7 millions d’enseignants remplaçant et créer 1.6 millions de nouveaux postes au primaire, dont 900 000 en Afrique subsaharienne. Sur les 10 pays ayant un besoin supplémentaire d’enseignants, 9 se trouvent en Afrique subsaharienne. « Enseigner et apprendre : atteindre la qualité pour tous », Rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2013-2014

81

94

Souffrir pour réussir ? Ibid.

79

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 80

82

Plan et the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model : An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Pour obtenir plus de details sur cette étude, veuillez vous référer au sous-chapitre 2 du chapitre 3

Etude sur les VGMS menée dans le cadre de « Promoting Equality and Safety in Schools » (PEASS) par PLAN et ICRW. Le chapitre 3 lui est consacré.

78

77

64 65

91

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

Banyombo et al. « La violence en milieu scolaire Centrafricain. Ministère de l’Education », UNICEF, Octobre 2008. Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model. Ibid.

CHAPITRE 2

« School sweet school: How children can change their reality ?», 2010 émission réalisée dans le cadre de Kids Waves au Le lycée John F. Kennedy de Dakar http://plan-childrenmedia.org/ spip.php?page=library2&type=130&page_en_cours=library&id_ article=549&id_rubrique=1

76

UNICEF, “Tackling violence in schools: A global perspective bridging the gap between standards and practice”, 2012.

63

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France. 83

Organisation mondiale de la Santé (OMS), « Global SchoolBased Student Health Survey », 2012. Disponible sur : http:// www.who.int/chp/gshs/en

Ministère des Affaires Etrangères Danois et AFD, « Evaluation mi-parcours du Plan décennal de développement du secteur de l’éducation du Bénin 2006-2015», Février 2012

95

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France. 96

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

84

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010

97

85

98

Plan International, « la situation des filles dans le monde : Apprendre pour la vie », 2012 86

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France.

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Collet, I. et Marro, C., « Violence sexiste et homophobe au collège », 6e Congrès des recherches féministes francophones, UNIL, Lausanne, Août 2012 99

Collet I., « Des garçons « immatures » et des filles qui « aiment ça » ? La violence de genre révélatrice d’une mixité scolaire impensée », 2013. Disponible sur : http://rechercheseducations. revues.org/1722 100

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012

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Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France.

73

89

102

Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model. Ibid.

74

Marsh M., “Prevention of Sexual Exploitation and Abuse in Liberia : Baseline and Follow-up Survey Report of Knowledge, Perceptions and Experiences of Sexual Exploitation and Abuse in Liberian Schools and Communities in Bomi, Bong, Gbarpolu,

66

Grand Cape Mount and Lofa Counties”, Liberia, 2007. Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

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En 2011, l’Observatoire International de la violence à l’école a réalisé pour UNICEF France l’étude « À l’école des enfants heureux… enfin presque » qui a interrogé 13 000 écoliers de classes de CE2, CM1 et CM2

90

Les 24% restant sont des groupes mixtes.

101

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

103

Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model. Ibid.

104

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012

105

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010

106

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012

107

Government of Sierra Leone, “Poverty Reduction Strategy Paper 2005-2007 : A national programme for food security, job creation and good governance”, March 2005. Disponible sur : http://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/2005/cr05191.pdf 108

On parle de relations sexuelles transactionnelles lorsque le sexe est utilisé en échange d’argent ou de biens, permettant d’assurer la survie ou de satisfaire des besoins de base

109

Article 19 de la Convention Internationale des droits de l’enfant, 1989. Disponible sur http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/ IMG/pdf/Conv_Droit_Enfant.pdf

110

Article 28 de la Convention Internationale des droits de l’enfant, 1989

111

Article 10 de la Convention Sur L’élimination De Toutes Les Formes De Discrimination À L’égard Des Femmes, 1979. Disponible sur : http://www.programmefam.fr/wp-content/ uploads/2011/08/Convention-sur-l%C3%A9limination-de-toutesles-formes-de-discrimination-%C3%A0-l%C3%A9gard-desfemmes-CEDEF1.pdf 112

Global Initiative to End All Corporal Punishment of Children, “Global Report 2011 : Prohibiting all corporal punishment in schools”, 2012

113

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012 114

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France. 115

Plan International, “Using child helplines to protect children from school violence”, mars 2011 116

Ministry of Education, Science and Technology of Sierra Leone, “Sierra Leone Education Sector Plan: A road map to a better future 2007-2015”, 2007. Disponible sur : http://planipolis.iiep. unesco.org/upload/Sierra%20Leone/Sierra_Leone_ESP.pdf 117

L’adoption de ce Plan fait suite à la participation de la Sierra Léone au Partenariat mondial pour l’éducation (GPE), qui a mis l’accent notamment sur les VGMS. 118

Les codes de conduites définissent les droits et devoirs des enseignants par rapport aux élèves. Nous évoquons ce document en détails par la suite.

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

67


119

National Assembly of the Socialist Republic of Vietnam, “Education law”, 2005 120

Décret 71/2011/ND-CP, disponible sur : http://www.moj. gov.vn/vbpq/Lists/Vn%20bn%20php%20lut/View_Detail. aspx?ItemID=26879

121

The National Constitution of Sierra Leone citée dans Barnes K., Albrecht P. and Olson M., “Addressing Gender Based Violence in Sierra Leone: Mapping Challenges, Responses and Future Entry Points”, Août 2007

122

Government of Sierra Leone, “Poverty Reduction Strategy Paper 2005-2007 : A national programme for food security, job creation and good governance”, March 2005.

123

Le rôle des comités de protection de l’enfant est développé dans le Chapitre 4, 2.1 Les dispositifs communautaires 124

Barnes K., Albrecht P. and Olson M., “Addressing Gender Based Violence in Sierra Leone: Mapping Challenges, Responses and Future Entry Points”, Août 2007

125

International Monetary Fund, “Sierra Leone Poverty Reduction Strategy Paper – Progress report 2008-2010”, IMF Country Report No. 11/195, Juillet 2011 126

Cette politique élaborée avec l’appui de l’UNICEF, a été adoptée en 2014. Elle fut présentée par le Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Technique dans un document cadre « Renforcement du système de protection de l’enfant en Côte d’Ivoire : protéger les enfants à l’école » en Février 2013. 127

Les jeunes femmes âgées de 15 à 20 ans courent un risque deux fois plus élevé de mourir durant l’accouchement que les femmes âgées de 20 à 29 ans. Les filles de moins de 15 ans courent, elles, un risque cinq fois plus élevé. Les filles de moins de 15 ans ont 5 fois plus de chances de mourir lors de l’accouchement que les filles âgées de 20 ans et plus et chez les 15- 25 ans, les grossesses précoces sont la première cause de mortalité, selon le Fonds des Nations-Unies pour la Population. 128

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006 129

Duc et al. 2012; Pinheiro 2006; UNICEF 2008

130

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo » 2006

131

Wible B., Making schools safe for girls: Combating genderbased violence in Benin, Washington, DC: Academy for Educational Development, 2004

132

The African Child Policy Forum “National Study on SchoolRelated Gender-Based Violence in Sierra Leone”, pour Plan Sierra Leone, Septembre 2010

133

« Nigeria Demographic and Health Survey 2008-09 » Abuja, Nigeria: National Population Commission and ICF Macro, 2009; Kenya National Bureau of Statistics (KNBS) and ICF Macro.

134

68

« Kenya Demographic and Health Survey 2008-09. »

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

Calverton, Maryland : KNBS and ICF Macro, 2010 135

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006 136

Nussey C., « Le rôle protecteur de l’éducation » Institut de l’éducation, Université de Londres, pages 100-101 du rapport « Apprendre pour la vie » de Plan International, 2012 137

Selon l’UNESCO, une année de scolarité supplémentaire permet l’augmentation des revenus d’un individu jusqu’à 10%. Source : UNESCO, « Renforcer les capacités humaines dans les Pays les moins avancés : au service de l’élimination de la pauvreté et du développement durable », 2011

138

Ibid.

139

Objectifs du Millénaire pour le Développement

140

Levine R. et al. « Girls Count: A Global Investment & Action Agenda Reprint », Washington, DC: Center for Global Development, 2009

141

Nike Foundation, “The Girl Effect” http://hrbdf.org/case_ studies/Gender/gender/promoting_the_economic_prosperity_ of_girls.html#.U_dSXrJmSnk 142

L’éducation des filles relève du bon sens économique, blog du Partenariat Mondial pour l’Education : http://www. globalpartnership.org/fr/blog/leducation-des-filles-releve-dubon-sens-economique

contextes dans lesquels ils s’inscrivent. C’est un concept de plus en plus utilisé dans le domaine du développement international par de nombreuses agences et organisations gouvernementales et non-gouvernementales. 153

Les participants de l’atelier venaient des agences Plan des cinq pays du programme PEASS, du bureau régional de Plan International, du siège de Plan International et des bureaux du nord dont Plan France ainsi que d’IRCW, d’Education International, de l’UNESCO et de l’UNICEF. 154

Les résultats de l’étude comparative sur les VGMS dans les 5 pays mentionnés sont disponibles sur demande à Plan France

155

Les résultats ci-après mentionnant le terme « élèves » concernent bien filles et garçons, des précisions étant apportées lorsque nécessaire pour signaler les écarts sexo-spécifiques. 156

“Any form of violence” ou “toutes formes de violences” comprend : toutes les formes de violence physique, psychologique et sexuelle

CHAPITRE 4 165

Plan et MENA « Modules de formation des stagiaires des ENEP sur les thèmes émergents (droits et devoirs de l’enfant, pédagogie sensible au genre) et les approches participatives », 2014

166

Projet qui a débuté le 1er décembre 2012 et devrait s’achever le 30 novembre 2016 Source : Plan Vietnam, « Gender responsive Schools Project : Progress Report », unpublished, Juillet 2014 167

Les partenaires de Plan Togo sur ce projet sont : le Programme d’Appui à la Femme et à l’Enfance Déshéritée (PAFED), l’Organisation pour le Développement et l’Initiation à L’Auto Emploi (ODIAE) et le Forum of African Women Educationalists (FAWE) 168

Créée le 21 août 2001, le PAFED est une ONG togolaise de défense, de protection et de promotion des droits des hommes et des enfants

169

Elle est la plus élevée en Indonésie (75%), suivie du Vietnam (71%), du Népal (68%) puis du Cambodge (63%), Pakistan (28%)

Cabinet d’Expertise en Recherche-Action (CERA), « Evaluation finale du projet : Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’Est Mono au Togo », pour Plan International, février 2014

158

170

157

Pour le Vietnam, les chiffres ne sont pas disponibles. Néanmoins, le taux de signalement semble légèrement plus faible que celui de ces trois pays.

Ibid.

171

159

A titre d’information, le budget de l’étude au Vietnam a été de 16000USD

Cabinet d’Expertise en Recherche-Action (CERA), « Evaluation finale du projet : Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’Est Mono au Togo », pour Plan International, février 2014

160

172

CHAPITRE 3

L’ICRW a estimé que des ressources financières supplémentaires auraient pu être allouées à l’étude.

144

161

173

143

Plan International, « Le prix à payer : Le coût économique de la non scolarisation des filles », 2008

En anglais, le ICRW : International Center of Research on Women 145

PEASS : Promoting Equality and Safety in Schools

146

OPEN Plan, a quarterly research journal for Plan. A mid-term review of the PEASS research – some reflections by Alex Munive Volume 1, Issue N°2, March 2014.

147

ICRW, Promoting Equality and Safety in Schools. A desk review of school related gender based violence in five countries of the Asia-pacific region, April 2014.

148

ICRW, Research Findings – Synthesis. School related Genderbased Violence. Five Country Comparative Analysis, June 2014.

149

ICRW, Promoting Equality and Safety in Schools. A desk review of school related gender based violence in five countries of the Asia-pacific region, April 2014, p. 13.

150

Voir la partie suivante : 2.1.2 Quelques exemples de résultats de l’étude comparative de PEASS.

151 152

Voir encadré School Equality Scorecard”p.40

Selon le DFID, une “théorie du changement” est une approche axée sur le résultat qui permet d’appliquer une pensée critique à la conception, la mise en œuvre et l’évaluation des initiatives et des programmes destinés à soutenir le changement dans les

Plan International and the Institute of Social and Medical Studies, “Baseline Report Gender Responsive Schools pilot model: An assessment of the prevalence of School Related Gender Based Violence in Hanoi”, Mai 2014. Disponible sur demande à Plan France. 162

La cartographie sociale est une méthodologie qui consiste à représenter un espace à partir des perceptions, des expériences individuelles et des relations qui s’y tissent. Les usagers/ habitants de cet espace (ici l’école) deviennent des acteurs de la transformation sociale en diagnostiquant eux-mêmes les problèmes, en construisant un savoir collectif et en proposant des solutions pour améliorer la qualité de vie dans cet espace. (Selon la définition du réseau d’éducation populaire 93) 163

Le School Equality Scorecard a été utilisé par PLAN dans les pays suivants : Bangladesh, Bénin, Cameroun, Equateur, Egypte, Libéria, Nicaragua, Pakistan, Paraguay, Uganda, Vietnam, Zimbabwe dans le cadre de la campagne « Global Youth Voices ». Dans chaque pays, plusieurs écoles en milieu urbain et en zone rurale ont été sélectionnées pour identifier leurs lacunes et les différences de perception en termes d’égalité de genre, entre les zones, les communautés et les écoles. Les expériences sont détaillées dans le rapport « Global Youth Voices » de PLAN, à paraître en 2014. 164

Voir détails des résultats exprimés par les filles et les garçons dans les tableaux suivants.

« Fréquenter » est l’expression couramment utilisée en Afrique de l’Ouest pour signifier « aller à l’école ». Evaluation du projet promotion de l’équité genre. Ibid.

174

Plan Sierra Leone, “Sierra Leone Case Study : Working to reduce school-related gender-based violence in Sierra Leone”, unpublished, 2013

175

Ibid.

176

The African Child Policy Forum, “National Study on SchoolRelated Gender-Based Violence in Sierra Leone”, pour Plan Sierra Leone, September 2010 177

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 178

Cabinet d’Expertise en Recherche-Action (CERA), « Evaluation finale du projet : Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’Est Mono au Togo », pour Plan International, février 2014 179

En effet, entre 2012 et 2013, 165 gouvernements scolaires ont été mis en place dans la province du Kourritenga, 46 dans la province du Bam, et 209 dans la région du sud-ouest. Source : Compte-rendu de la Conférence de l’atelier régional de lutte contre les VGMS en Afrique de l’Ouest de novembre 2013 à Ouagadougou, organisé par le Ministère des Affaires Etrangères, UNICEF et UNGEI

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

69


180

Plan Togo, « Souffrir pour réussir ? Violence et maltraitance dans les écoles du Togo », 2006

181

Cabinet d’Expertise en Recherche-Action (CERA), « Evaluation finale du projet : Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’Est Mono au Togo », pour Plan International, février 2014

182

Plan Sierra Leone, “Sierra Leone Case Study : Working to reduce school-related gender-based violence in Sierra Leone”, unpublished, 2013 183

Ibid.

184

Description de la campagne radiophonique sur : http:// www.plan-childrenmedia.org/spip.php?page=library2&id_ rubrique=1&type=106&page_en_cours=mediaproject&id_ article=580

185

Plan International, «Campagne radiophonique « Je suis un enfant mais j’ai aussi mes droits ! » : Evaluation à mi-parcours du projet au Sénégal », Septembre 2002. Disponible sur : http://plan-childrenmedia.org/spip. php?page=library2&type=130&page_en_cours=library&id_ article=549&id_rubrique=1

sont diffusés aujourd’hui dans 25 pays (Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Cap Vert, Centrafrique, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Djibouti, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée Equatoriale, Guinée Bissau, Haïti, Madagascar, Mali, Mauritanie, Niger, République démocratique du Congo, Rwanda, Sénégal, Tchad et Togo). « Planète jeunes » est publié depuis 1993, « Planète Enfants » depuis 1998. http://www.groupebayard.com/index. php/fr/articles/rubrique/art/29 194

Ministère de l’Action Sociale et de la Famille, « Rapport National pour le suivi du Sommet Mondial pour les Enfants », Décembre 2000

195

Parlement des enfants créé en 1997 et institué par décret présidentiel le 28 janvier 1998

196

Learning by Ear, « Série Droits des enfants : 03 Parlement des enfants », 2009. Disponible sur : http://www.dw.de/popups/ pdf/5176416/learning-by-ear-droits-des-enfants-03-parlementdes-enfants-burkinapdf.pdf 197

Compte-rendu de la Conférence de l’atelier régional de lutte contre les VGMS en Afrique de l’Ouest de novembre 2013 à Ouagadougou, organisé par le Ministère des Affaires Etrangères français, UNICEF et UNGEI

186

Ericsson R., « Campagne radiophonique « Je suis un enfant, mais j’ai aussi mes droits » : Etude sur la participation des enfants à une campagne radio menée en Afrique de l’Ouest », Janvier 2002 187

Au Sénégal, Kids Waves porte le nom de « Radio Gune Yi ». Kids Waves porte le nom de « Deviwo Be » Radio au Togo, « Bibir Radio » au Burkina Fasao, « Eto Dodo Deviwo » au Bénin, « Denmisenw Kun Kan » au Mali, « La Voix de Finda et Alpha » en Guinée et « Pikin Dem Voice » en Sierra Leone. 188

« School sweet school: How children can change their reality?», 2010. Emission réalisée dans le cadre de « Kids Waves » au lycée John F. Kennedy de Dakar http://plan-childrenmedia. org/spip.php?page=mediacenter&id_article=1098&id_ rubrique=1

189

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 190

“School sweet school”. Ibid.

191

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 et Plan International, “Project document: Informing and mobilizing youth to advocate against Violence Against Children (VAC)”, 2008 192

Ces partenaires ont conçu un projet conjoint, la Violence contre les Enfants (VAC), qui vise à diffuser largement, au sein de la population jeune, des aidants et des décideurs de l’Afrique de l’Ouest, le contenu de l’étude des Nations Unies sur les violences faites aux enfants. 193

Issus du « Programme Planète » soutenu par le Ministère des Affaires Etrangères et le groupe Bayard, ces magazines

70

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

206

Plan Sierra Leone, “Sierra Leone Case Study : Working to reduce school-related gender-based violence in Sierra Leone”, unpublished, 2013 207

Plan Sierra Leone, “Sierra Leone Case Study : Working to reduce school-related gender-based violence in Sierra Leone”, unpublished, 2013 208

National Study on School-Related Gender-Based Violence in Sierra Leone, The African Child Policy Forum pour Plan Sierra Leone, Septembre 2010 209

Compte-rendu de la Conférence de l’atelier régional de lutte contre les VGMS en Afrique de l’Ouest de novembre 2013 à Ouagadougou, organisé par le Ministère des Affaires Etrangères français, UNICEF et UNGEI

210

ActionAid, « Her Stories/Leurs Histoires”, 2009. Disponible sur : http://www.actionaid.org/sites/files/actionaid/her_stories_-_ case_studies_from_actionaids_violence_against_women_ project.pdf

211

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 212

CHAPITRE 5 198

Comme le projet “Girl power” ou le projet sur l’amélioration de l’accès à éducation de qualité et de l’achèvement des études secondaires à Bombali décrits dans Plan Sierra Leone, “Sierra Leone Case Study : Working to reduce school-related genderbased violence in Sierra Leone”, unpublished, 2013

199

Ibid.

200

Plan Canada, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire », 2012

201

Cabinet d’Expertise en Recherche-Action (CERA), « Evaluation finale du projet : Promotion de l’équité genre et de l’éducation sans violence en faveur des filles dans la Préfecture de l’Est Mono au Togo », pour Plan International, février 2014

202

Guide sur le climat scolaire et médiation par les pairs à l’école primaire. Disponible sur : http://eduscol.education.fr/cid73610/guide-sur-le-climat-scolaireet-mediation-par-les-pairs-a-l-ecole-primaire.html 203

Délégation Ministérielle Chargée de la Prévention et de la Lutte Contre les Violences en Milieu Scolaire, Charte de qualité de la médiation par les pairs pour les intervenants dans les écoles, collèges, lycées, Août 2013

204

Projet qui a débuté le 1er décembre 2012 et devrait s’achever le 30 novembre 2016 Source : Plan Vietnam, « Gender responsive Schools Project : Progress Report », unpublished, Juillet 2014

205

Programme national de protection des enfants pour la période 2011-2015 (Décret 267/QD) Disponible sur : http://www.moj. gov.vn/vbpq/en/Lists/Vn%20bn%20php%20lut/View_Detail. aspx?ItemID=10743

UNFPA et UNDP, « Programme conjoint de lutte contre l’impunité, d’appui aux victimes de violences basées sur le genre, et d’autonomisation des femmes à l’Est de la République démocratique du Congo 03/2013-02/2018 », Février 2013

213

Comme le projet de Plan Cameroun d’appui à la scolarisation des jeunes filles du quartier de la Briqueterie à Yaoundé entre novembre 2010 et décembre 2013.

214

Extraits des codes de discipline positives produits après consultation dans le cadre du projet « Promotion de l’équité de genre et éducation sans violence dans la préfecture de l’Est Mono » 2011-2013, non publiés

215

UNICEF, Save the Children Suède, Plan International et ActionAid, « Trop souvent en silence, un rapport sur la violence en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », 2010 216

IIPE-UNESCO, « e-Forum sur les Codes de conduite des enseignants : Rapport de synthèse », 2012. Disponible sur : http://teachercodes.iiep.unesco.org/teachercodes/resources/ Rapport_Forum_IIPE_UNESCO_Code_Enseignants2012.pdf

217

Extrait du Journal Officiel N° 21 DU 22 MAI 2008, Article 65 du décret Nº 2008-236/ PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/ MATD du 08 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire. Disponible sur : www.collectifburkina-dag.fr/ decret2008.doc

220

40 pays ont été représentés par 361 participants (Algérie, Bénin, Burkina Faso, Cameroun, Comores, Côte d’Ivoire, Djibouti, Madagascar, Mali, Maroc, Niger, RDC, Sénégal, Togo, Tunisie, France, Canada, Argentine Brésil, Mexique, Nicaragua, Haïti, Ile Maurice, Seychelles, le Liban etc.) et près de 200 messages ont été échangés sur l’amélioration et l’universalisation des codes de conduites pour enseignants. IIPE-UNESCO, « e-Forum sur les Codes de conduite des enseignants : Rapport de synthèse », 2012

221

National Assembly of the Socialist Republic of Vietnam, “Education law”, 14 Juin 2005. Disponible sur : http://planipolis. iiep.unesco.org/upload/Viet%20Nam/Viet%20Nam_Education_ Law_2005.pdf

222

Décret 40/2011/ND-CP 2011 (modifiant le décret 49/2005) http://thuvienphapluat.vn/archive/Nghi-dinh-40-2011-ND-CPsua-doi-xu-phat-vi-pham-hanh-chinh-linh-vuc-giao-duc-vb125208. aspx 223

Dans le décret de 2005, il s’agissait de 50 000 à 100 000 dongs (environ 1,70 à 3,50€) 224

Dans le décret de 2005, il s’agissait de 100 000 à 200 000 dongs (environ 3,50 à 7€)

225

Cet aspect n’était pas abordé par le décret précédant.

226

Colloque International « Education, Violences, Conflits et Perspectives de Paix en Afrique» qui s’est déroulé à Yaoundé, du 6 au 10 mars 2006 auquel Plan a participé. Disponible sur : http://www.rocare.org/Traore.pdf 227

SOMDA J. E., « Rapport de recherche sur l’harmonisation des lois relatives aux droits de l’enfant en Afrique centrale et de l’ouest (violence contre l’enfant) : situation au Burkina Faso », Septembre 2010. Disponible sur : (http://www.centrecitoyen.net/ documentation/Rapport%20sur%20la%20violence.pdf 228

Global Initiative to end corporal punishment of children, « L’élimination des châtiments corporels des enfants : Bulletin Afrique », numéro 12, Juillet 2013. Disponible sur : http://www. endcorporalpunishment.org/pages/pdfs/newsletters/Africa%20 Newsletter%2012%20FR.pdf

RECOMMANDATIONS 229

Plan International, « Le droit d’une fille d’apprendre sans peur : Lutter pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire, 2013 230

Ibid

231

Seules les principales sources utilisées pour la réalisation dudit rapport sont citées

218

La circulaire 12/2011/TT-BGDDT sur l’école primaire, secondaire et le lycée a été adoptée par le Ministère de l’Education et de la Formation en 2011 http://thuvienphapluat. vn/archive/Thong-tu-12-2011-TT-BGDDT-Dieu-le-truong-trunghoc-co-so-pho-thong-va-truong-vb120867.aspx 219

L’Institut International de Planification de l’Education a été créé par l’UNESCO en 1963 pour améliorer la planification et la gestion des systèmes éducatifs en renforçant les capacités des pays.

R a p p o r t 2 014 s u r l’ é d u c at i o n d e s f i l l e s

71


Deuxième volet d’une série consacrée aux principaux freins à l’éducation des filles, ce rapport met en lumière les multiples défis à relever et dévoile différentes méthodes d’intervention utilisées par Plan International et ses partenaires pour lutter contre les violences de genre en milieu scolaire. Fondées sur les études et programmes réalisés par Plan International et ses partenaires, des recommandations sont illustrées par des cas concrets puisés dans différents pays d’intervention, en particulier dans la sous-région d’Afrique de l’Ouest et en Asie. A la veille de l’adoption de l’agenda du développement post-2015, Plan International vient rappeler aux gouvernements et à tous les acteurs de la coopération internationale, les enjeux liés aux violences de genre en milieu scolaire et la nécessité d’y consacrer une attention et des moyens suffisants. ONG de solidarité internationale fondée en 1937, Plan International intervient dans 50 pays en développement pour donner aux enfants et aux jeunes les plus marginalisés les moyens de construire leur avenir.

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