Page 1

48 Frapp nt Adviseurs in leren & ontwikkeling

112011

Oplage 2500 exemplaren Verschijning 3x per jaar

Een meester of een juf, maakt het echt wat uit? Marloes Braam, tweedejaarsstudente pedagogische wetenschappen, RU Nijmegen “De feminisering van het onderwijs” is tegenwoordig een populaire term in de media. Onder de feminisering van het basisonderwijs kunnen twee verschillende dingen worden verstaan. Enerzijds het toegenomen aantal vrouwelijke leerkrachten ten opzichte van het aantal mannelijke leerkrachten en anderzijds de vrouwelijke aanpak die in het onderwijs de overhand dreigt te krijgen. Deze twee zaken worden als probleem beschouwd. Ten eerste omdat ze mogelijk de oorzaak zijn van de slechtere prestaties van jongens ten opzichte van meisjes en het verminderde welbevinden dat jongens op school hebben. Door de vrouwelijke aanpak zou er steeds meer aandacht zijn voor dingen waar meisjes beter in zouden zijn zoals samenwerken en overleggen. De dingen waar jongens goed in zijn zoals logisch denken, omgaan met abstracties en sport zouden minder aan bod komen. Ten tweede wordt de afname van het aantal mannelijke leerkrachten als een probleem gezien omdat jongens daardoor een mannelijk rolmodel missen in een periode waarin dit essentieel is voor hun identiteitsontwikkeling.

lijke leerkrachten wat betreft het lesgeven. Er is gekeken naar verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten op drie punten: • het gebruik van werkvormen in de klas: welke worden veel gebruikt en welke vindt de leerkracht prettig om te gebruiken; • de verwachtingen van het gedrag van leerlingen gelet op discipline en rust: wat zijn de klassenregels en wat zijn de sancties als kinderen zich er niet aan houden; • de inrichting van het klaslokaal: de indeling van tafels en stoelen, aanwezigheid van knutselwerkjes en decoratie. Op 5 verschillende scholen zijn interviews gehouden met een mannelijke en een vrouwelijke leerkracht. Er deden twee scholen mee die aangesloten zijn bij Marant.

Verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten

De resultaten

Heeft het geringe aantal meesters werkelijk zoveel invloed op de manier waarop onderwijs wordt aangeboden? Het afgelopen jaar heeft Marloes Braam een onderzoek, (begeleid door Henk Denters) gedaan naar verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in lesgeven. In dit onderzoek is nagegaan of er verschillen zijn tussen mannelijke en vrouwe-

Nadat alle interviews waren afgenomen, zijn ze uitgewerkt en geanalyseerd. Uit deze analyse zijn geen eenduidige verschillen gebleken tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in het geven van onderwijs. Ten eerste bleken er geen verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten wat betreft het gebruik van werkvormen. Werkvormen die leerkrachten, zowel mannen als vrouwen,

veel gebruiken zijn: Klassikale instructie, zelfstandig werken, werken in duo’s/werken in groepjes, presentaties van kinderen aan de klas en klassikaal kringgesprek/ klassikale discussie. Over klassikale instructie wordt, zowel door een aantal mannen als door een aantal vrouwen, gezegd dat ze die werkvorm zo min mogelijk willen gebruiken, maar er soms niet onderuit komen. Door alle leerkrachten werd aangegeven dat ze werken in duo’s of werken in groepjes één van de prettigste werkvormen vinden. Daarnaast bleken er geen verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten in de verwachtingen die ze hebben van leerlingen gelet op discipline en rust. De meeste leerkrachten (mannen en vrouwen) bleken ongeveer dezelfde regels te hebben, zo mogen leerlingen vaak met hun buurman overleggen wanneer ze iets niet begrijpen, is er altijd één iemand tegelijk aan het woord tijdens klassikale lessen en mogen kinderen niet zonder reden van hun plaats gaan. Als laatste bleken er ook geen verschillen in de inrichting van klaslokalen van mannelijke en vrouwelijke leerkrachten. Er was één klaslokaal dat duidelijk door een vrouwelijke leerkracht was ingericht. Er was veel gebruik gemaakt van de kleur roze in dat lokaal, er stonden roze rozen en ook de kinderen hadden zelf bloemen geknutseld. Dit lokaal vormde een uitzondering, de lokalen van andere deelnemende leerkrachten leken niet typisch mannelijk of vrouwelijk. Dat er op dit punt geen verschillen werden gevonden, zou er mee te maken kunnen hebben dat er een aantal leerkrachten bij waren met een duobaan met een leerkracht van het andere geslacht. Hierdoor hebben beiden invloed op de inrichting van de klas en zijn typisch mannelijke of vrouwelijke invloeden niet meer zichtbaar.

Geachte lezer Daar zit u weer, met een nieuwe Frappant in uw handen. De krant waarmee Marant u steeds op de hoogte houdt van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs, en mooie ervaringen uit de regio met u deelt. Inmiddels bent u wel vertrouwd met ons blad en weet u wat u kunt verwachten. Of dat nu ook uitkomt, is bij deze uitgave wat minder vanzelfsprekend dan de afgelopen 3 jaar. Wat u -hopelijk- niet ziet, is dat er achter de schermen een grote verandering heeft plaatsgevonden. Henk Demper, onze eindredacteur sinds 2008, heeft deze zomer afscheid genomen. Met zijn ideeën over variatie in onderwerpen, pakkend beeld en uitnodigende koppen zorgde hij voor een duidelijke signatuur en altijd voor een zeer lezenswaardig blad. Als nieuwe eindredacteur hoop ik het vertrouwde van Frappant, de sterke inhoudelijke stukken en de uitstraling te behouden. Het roer zal niet rigoureus omgaan. Frappant is altijd een blad voor en van scholen geweest. Met mooie voorbeelden uit de praktijk en interviews met leerkrachten en bestuurders. Uw inbreng willen we vergroten, in eerste instantie door de dialoog met u als lezer te openen. In deze uitgave roepen we u op te reageren op een stelling, naar aanleiding van een onderzoek over de feminisering van het onderwijs. We zijn benieuwd naar uw ervaringen en mening! We wensen u veel leesplezier. Namens de redactie, Laurence de Leeuwe, eindredacteur

Stelling Op basis van dit kleinschalig onderzoek kan gesteld worden dat er geen verschillen zijn tussen mannelijke en vrouwelijke leerkrachten, wat betreft het geven van onderwijs. Heeft de feminisering van het onderwijs dan geen invloed op de inhoud en vormgeving het onderwijs? Wat is uw ervaring? Graag horen we uw reactie op de stelling:

Het maakt voor kinderen niet uit of ze een juf of meester hebben. Mail uw reactie naar: frappant@marant.nl

1


Het dyscalculieprotocol is gelanceerd. Wat nu? Jenny Peters, adviseur Marant Eindelijk is er een protocol voor dyscalculie! Vanuit het onderwijsveld zijn de verwachtingen hooggespannen. Het Ministerie van OCW heeft opdracht gegeven een landelijk protocol te ontwikkelen voor het begeleiden van leerlingen met ernstige reken- en wiskundeproblemen en dyscalculie. Dit is gedaan in het kader van Passend onderwijs. Het doel van het protocol is richtlijnen en handvatten voor de praktijk te ontwikkelen om optimaal reken-wiskundeonderwijs mogelijk te maken voor kinderen en jongeren tot 14 jaar. Het doel is te komen tot gecijferdheid voor alle kinderen in het onderwijs. Als adviseur leerlingzorg en GZ-psycholoog word ik regelmatig benaderd door scholen, ouders en collega’s met de vraag of er bij een kind nu wel of niet sprake is van dyscalculie. De meeste protocollen tot nu toe, zoals het dyslexieprotocol en het ADHD-protocol, baseren zich vooral op kindkenmerken. Met het verschijnen van het protocol wordt er een pleidooi gehouden voor goed rekenonderwijs aan alle kinderen. Het is een onderwijsprotocol; het protocol impliceert dat als er goed rekenonderwijs geboden wordt op school, je vroegtijdig rekenzwakke kinderen kunt signaleren en begeleiden. Op termijn kun je ook de kinderen met ernstige reken-wiskundeproblemen opsporen en behandelen. Bij goede inzet van het protocol ERW/D (ernstige reken- en wiskundeproblemen en dyscalculie), kan men komen tot de isolatie van een selecte groep kinderen met dyscalculie (2 ½ - 3%). Hiermee komt een einde aan het ongefundeerd uitdelen van etiketten aan kinderen die geen structurele rekenproblemen hebben. Tot voor kort is een wildgroei aan het uitdelen van verklaringen ontstaan, door de verschillende definities van dyscalculie die de afgelopen jaren gehanteerd werden. Afhankelijk van de definitie die werd gekozen, had een kind wel of geen dyscalculie. Met het protocol ERW/D zal er slechts bij een klein percentage tot onderzoek worden overgegaan in een later stadium. Bij het opstellen van het protocol ERW/D gaat men uit van de rekendidactiek en onderwijsleerpsychologie (Paul Lesemann). Dit is een optimistische didactiek. Kinderen worden niet met een rekenstoornis geboren. Er zijn kinderen die in hun aanleg variëren van rekenzwak tot rekensterk. Niet elk kind dat rekenzwak is, zal dit blijven en ontwikkelt automatisch dyscalculie. Een kind ontwikkelt zich onder invloed van zijn omgeving: onderwijs en thuis. Er wordt van uitgegaan dat leerproblemen vragen om onderwijsverbetering. Kinderen verschillen in hun vermogen om te leren rekenen(GxE). De kracht en de mogelijkheden van het onderwijs bepalen of een kind rekenzwak blijft en mogelijk dyscalculie ontwikkelt. De definitie die gehanteerd wordt in het protocol ERW/D (ernstige reken-wiskundeproblemen/dyscalculie): Ernstige reken-wiskundeproblemen kunnen ontstaan als er gedurende lange tijd onvoldoende afstemming wordt gerealiseerd van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoefte van de (rekenzwakke) leerling. We spreken van dyscalculie als ernstige reken–wiskundeproblemen ondanks deskundige begeleiding hardnekkig blijken.

2

Op 30 november en op 18 januari a.s. is er bij Marant een gratis voorlichtingsbijeenkomst over het Protocol ERWD en wat dit voor uw school kan betekenen. U kunt zich hiervoor aanmelden via www.marant.nl.

Pas na intensief onderwijs aan het kind kan er sprake zijn van hardnekkigheid; Als de ontwikkeling van het kind stagneert, gaat men over tot onderzoek door een psychodiagnost. Na een periode van intensieve zorg kan het zijn dat dyscalculie wordt gediagnosticeerd. Hiermee blijft er een kleiner percentage kinderen over die ernstige rekenproblemen heeft. Op deze wijze wordt duidelijk dat de school eerst expertise moet inzetten om kinderen de goede hulp te bieden. In de fase voorafgaand aan de diagnostiek, kunnen onderwijsadviseurs de school begeleiden in de zorg en aandacht voor kinderen die rekenzwak zijn.

Drieslagmodel

Waar is het protocol een antwoord op?

Handelingsmodel

Tot op heden zijn er voor rekenen en rekenproblemen meerdere protocollen in omloop. Deze bieden vaak steun op regionaal niveau, maar in de landelijke praktijk is geen eenduidigheid wanneer welke hulp moet worden geboden en wanneer er nu sprake is van dyscalculie. Effecten van geboden hulp zijn onbekend; ook over het diagnostisch proces en het gebruikte instrumentarium bestaat geen eenduidigheid. Het doel van de projectgroep ERW/D is niet geweest nieuwe theorieën te ontwikkelen over leren, leerproblemen en leerstoornissen m.b.t. rekenen. Met het landelijke protocol beoogt men de bestaande protocollen voor rekenproblemen te stroomlijnen en de twijfel rondom rekenproblemen en dyscalculie te verhelderen. Er zijn keuzes gemaakt uit bestaande theorieën en modellen om zo te komen tot eenduidigheid van het handelen in de praktijk. Er worden nadrukkelijk procedures en criteria beschreven voor het professioneel handelen in de praktijk met gebruik van materialen (zoals de map van CITO: diagnostisch plannen en onderwijzen). Ook worden richtlijnen beschreven hoe de hulp die geboden is, kan worden geëvalueerd. Het protocol is vooral een antwoord op de roep om richtlijnen voor het handelen in de praktijk bij het omgaan met kinderen met rekenproblemen. Het protocol is geen diagnostiek protocol. Dat moet nog worden ontwikkeld.

De essenties van het protocol ERW/D Wat zijn nu de uitgangspunten van het protocol en waarom is het een onderwijsprotocol? Scholen kunnen verschillen in al dan niet differentiëren, bieden van adequate hulp en goede instructie. Waarin scholen verschillen wordt gedefinieerd in termen van sporen. Scholen kunnen zitten op drie wat betreft signaleringsmogelijkheden, deskundigheid en begeleiding. Kernbegrippen van het protocol zijn het handelingsmodel, drieslag model en handelingsgerichte diagnostiek, diagnostisch onderwijzen.

Context

Reflectie

Aanpak

Oplossing

Bewerking Uitvoering

Mentaal

Verwoorden/

handelen

communiceren

Symboliseren Formele berekeningen uitvoeren

Symbolen

Gebruik maken van schematische en meer abstracte representaties

Wiskundige denkmodellen

Gebruik maken van representaties van werkelijke objecten en foto’s

Realistische denkmodellen

Informeel handelen in werkelijke situaties (doen)

Doen

Het werken met het protocol kan een preventieve werking hebben. Na het protocol goed gevolgd te hebben, kan er een groep kinderen overblijven die ondanks intensieve hulp geen vooruitgang boekt. Bij deze groep kinderen worden dan externe deskundigen (GZ-psycho-

logen of orthopedagogen) ingeschakeld t.b.v. diagnostisch onderzoek. Het grote verschil met andere protocollen is dat de inschakeling ten behoeve van diagnostiek in een eindfase gebeurt, nadat eerst preventief gewerkt wordt.

Hoe kan het protocol ERW/D gebruikt worden in de schoolpraktijk? • U wilt de zorg voor kinderen onder de loep nemen U kunt dan het protocol en daarmee de zorg voor rekenonderwijs nader gaan bekijken. Waar staat de school nu? Onze adviseurs kunnen samen met u kijken welke mogelijkheden er zijn om te differentiëren. Afhankelijk van het spoor waarop u zit, wordt de behoefte aan ondersteuning met betrekking tot het rekenonderwijs bepaald. • U wilt met de 1-zorg-route aan de slag Als een school bij de 1-zorgroute met betrekking tot rekenen groepsplannen inzet, kan men het protocol inzetten. Bij stagnerende rekenontwikkeling wordt aangegeven welke maatregelen men bij een subgroep kinderen neemt. • U wilt meer handelingsgericht gaan werken Het protocol biedt handvatten hoe je beter af kunt stemmen op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het diagnostisch gesprek is daarbij een krachtig middel. Onze adviseurs kunnen leerkrachten coachen in het voeren van diagnostische rekengesprekken. • U wilt het rekenonderwijs verbeteren Aan de hand van het protocol kan goed gekeken worden hoe het staat met de wijze van signaleren, hulp bieden. Ook kan het geven van instructie aan de hand van het protocol nader beschouwd worden. Onze adviseurs kunnen de leerkrachtvaardigheden verbeteren door middel van coaching en klassenbezoeken. • U wilt opbrengstgericht werken De rekenontwikkeling en de didactiek kan daarbij het uitgangspunt vormen. Aan de hand van het protocol kan er kritisch gekeken worden wat de speerpunten zijn. U wilt bijvoorbeeld bij uitvalsignalering in een vroeg stadium hulp bieden. Het drieslagmodel of het handelingsmodel helpt u bepalen hoe die hulp gestalte krijgt en waar u in kunt investeren. Onze adviseurs kunnen de school, leerkracht en ib-er ondersteunen.

Meer informatie Wilt u meer informatie? Neemt u dan contact op met Jenny Peters, adviseur Marant, 06 330 577 84 (j.peters@marant.nl).


Burgerschap ontwikkelen in een ambitieuze leercultuur Jacqueline Kenter, regiomanager Marant Frappant 47 opende voor de zomervakantie met het artikel ‘Micha de Winter vernieuwt het begrip Burgerschap’. Hierin werd duidelijk dat burgerschap niet iets is waar je op scholen zomaar aan voorbij kunt gaan. De school is een duidelijke oefenplaats voor burgerschap. Dit artikel gaat over de vraag hoe je een ambitieuze leercultuur creëert, in een goed pedagogisch klimaat, waar kinderen ook de kans krijgen zich te oefenen in burgerschap.

Talentontwikkeling en burgerschap Minister van Bijsterveld en staatssecretaris Zijlstra van onderwijs willen toe naar een ambitieuze leercultuur en hogere prestaties van alle leerlingen. Hierbij gaat het hen erom het talent van de leerlingen meer ten volle te benutten. Doel is ook om toe te groeien naar ‘een samenleving met een prettig leefklimaat en een veerkrachtige economie’. De minister legt daarmee in haar actieplan ‘Basis voor Presteren’ de focus op opbrengstgericht werken en het verhogen van de taal- en rekenprestaties. In het actieplan van de minister valt te lezen dat het in onderwijs gaat om meer dan alleen taal en rekenen. Het onderwijs heeft tevens een brede maatschappelijke opdracht en een vormende functie. De opdracht luidt kinderen voor te bereiden op participatie in een democratische samenleving, zodat ze zich kunnen ontwikkelen tot actieve democratische burgers. In het actieplan laat de minister het aan de scholen over invulling te geven aan deze opdracht. Scholen stellen daarop aan Marant de vraag: hoe gaan we hiermee om?

Opbrengstgericht werken en democratisch burgerschap Een ambitieuze leercultuur vraagt van de school en haar bestuur om systematisch en opbrengstgericht te werken, waarbij de prioriteit gelegd is bij taal en rekenen. Het gaat hier om: • ambitieuze doelen willen en kunnen stellen op leerling- en schoolniveau; • het leerproces daarop willen en kunnen afstemmen; • de resultaten willen en kunnen evalueren; • (indien nodig) acties willen en kunnen ondernemen om te verbeteren, met de kwaliteitscyclus als leidraad.

kwam mede door de stress die werd opgeroepen omdat er steeds met sancties gedreigd werd als prestaties niet werden behaald. Het zou beslist een gemiste kans zijn als de ambitieuze leercultuur zich ontwikkelt zonder burgerschapvorming!

Democratisch burgerschap ontwikkelen Om als volwaardig burger te kunnen deelnemen aan de maatschappij moet je kunnen rekenen, lezen en schrijven. Maar daarmee zijn we er niet! Om actief te kunnen deelnemen moeten burgers zich ook gedragingen hebben eigengemaakt in de omgang met anderen en zich ook kunnen identificeren met dit gedrag. Bij kinderen leggen we daarom in het onderwijs nadruk op aspecten die hiertoe doen. Hieronder staan ze in zes belangrijke punten genoemd. • Kunnen en willen overleggen, een mening vormen, kritisch nadenken. Bijvoorbeeld over kwesties die spelen in de klas, de school, de buurt, de wereld. Je moet (democratische) besluiten kunnen nemen en je daaraan ook kunnen en willen houden. • Willen en kunnen omgaan met conflicten zonder geweld te gebruiken. • Willen en kunnen omgaan met verschillen tussen mensen, te beginnen in de klas. • Zich actief willen inzetten voor anderen, de maatschappij. Dat kan dichtbij zijn of verder af. • Ontwikkelen van competenties; reflectievermogen, zelfsturing, empathie en verantwoordelijkheidsgevoel ontwikkelen.

• Weten hoe een democratie werkt. In een school maakt een goed pedagogisch klimaat het mogelijk kinderen te laten oefenen met burgerschap. Het is daarmee een ideale plek voor het ontwikkelen van houdingen, benodigde kennis en vaardigheden die nodig zijn om actief te gaan participeren in een democratische samenleving. Burgerschapontwikkeling is essentieel: als dit burgerschap ontbreekt, zal ook het draagvlak voor de democratie gaan ontbreken.

Ruimte maken voor leren in samenhang! In Nederland zijn momenteel zorgen te horen over de effecten op leerlingen als scholen zich te sterk gaan richten op het maximaliseren van individuele prestaties. Ook de mogelijke gevolgen van de druk die (dreigende) sancties opleveren baren zorgen. Toetsen, ambities en doelstellingen zijn weliswaar geschikte middelen om ons wakker te houden, maar voorkomen moet worden dat ze tot faalangst leiden. Zowel voor leerkrachten als voor leerlingen moet het een goede, meer op samenhang afgestemde richting op. De weg van voornamelijk nadruk op presteren is niet de juiste! Laten wij ons dan ook niet laten verleiden tot eenzijdige nadruk op taal- en rekenprestaties. Wat wel? Laten we nuchter blijven en zoeken naar manieren die de volledige opdracht van het onderwijs ten goede komen. Laten we een ambitieuze leercultuur creëren met een goed pedagogisch klimaat waar kinderen ook de kans krijgen zich te oefenen in burgerschap. Laten we in de scholen ruimte maken voor de leerlingen en ook voor de leerkrachten om dit alles te kunnen leren! Laten we ook letten op wat leerkrachten doen als een leerling iets nog niet kan! Met de leerling zoeken ze dan naar de zone van naaste ontwikkeling, proberen de motivatie te onder-

steunen, zoeken naar de balans tussen inspanningen en succeservaringen, op weg om de gestelde doelen te realiseren. Er is bij leerkrachten enorm veel intrinsieke motivatie aanwezig om het goede te doen voor kinderen. Leidinggevenden zullen juist in een ambitieuze leercultuur leerkrachten moeten laten ervaren dat er ruimte is om met en van elkaar te leren. Het zal van de leiding ook kalmte en soms een functie als hitteschild vragen wanneer bedreigingen te dichtbij lijken te komen. Als leerkrachten de ruimte krijgen, is onze ervaring, gaan zij succeservaringen opdoen en de meerwaarde ervaren voor hun eigen lespraktijk. Zowel de meerwaarde van opbrengstgericht taal- en rekenonderwijs als van burgerschapsontwikkeling in de praktijk. Zo blijft het voor de leerkrachten inspirerend kinderen te begeleiden tot volwaardige deelnemers aan de samenleving. Zo leiden zij kinderen op tot burgers die kunnen rekenen, lezen en schrijven en die de overige kennis, vaardigheden en houdingen hebben ontwikkeld om in een democratie te participeren.

Inschakelen van ondersteuning Het kan zijn dat een school, een team nog een weg te gaan heeft naar een brede ambitieuze leercultuur, waarin burgerschapontwikkeling zijn plaats heeft. Onze adviseurs hebben jarenlange ervaring met opbrengstgericht werken bij taal- en rekenverbetertrajecten. Zij doen dat in het besef dat taal en rekenen essentiële onderdelen zijn van burgerschapsvorming om in de samenleving te kunnen participeren. Burgerschapsvorming vraagt echter meer en daarom staan zij u graag terzijde om deze brede ambitieuze cultuur te realiseren. Een cultuur waar ruimte is voor ambitie en prestatie. En waar erkend wordt dat naast taal en rekenen ook andere vaardigheden moeten worden ontwikkeld om als volwaardig lid van een democratie te kunnen participeren.

Meer informatie Heeft u vragen over de inhoud van dit artikel of wilt u meer informatie over burgerschapsvorming? Neemt u dan contact op met Jacqueline Kenter, regiomanager, 06 330 372 73 (j.kenter@marant.nl).

In een school met een ambitieuze leercultuur en een goed pedagogisch klimaat zullen leerlingen gemotiveerd zijn om voor zichzelf goede prestaties neer te zetten. Er kunnen echter problemen ontstaan wanneer deze cultuur zich eenzijdig ontwikkelt met voornamelijk veel nadruk op leerprestaties. Dat is niet de richting waarop de leercultuur zich zou moeten ontwikkelen! In dat opzicht kunnen we leren van het onderwijs in landen als Amerika en Engeland. We weten uit onderzoek dat de prestatiedruk voor taal en rekenen hier heel beperkt resultaat heeft opgeleverd en ten koste is gegaan van de andere onderwijsdoelen. Zo verminderde het werkplezier van leerkrachten ondermeer. Dit

3


Stelonderwijs op bs Het Kompas te Didam Cor Bakker, senior adviseur Marant en Per Theeuwes, tot juli 2011 leerkracht groep 8 op basisschool Het Kompas in Didam en per 1 augustus 2011 leerkracht groep 5 en unitleider op De Toorts te Didam De kwaliteitsagenda primair onderwijs ‘Scholen voor morgen’ van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voor 2007-2011 heeft als kernpunt de verbetering van de taal-en rekenprestaties van alle leerlingen. Deze agenda heeft onder andere geleid tot taal- en rekenpilots. Gemeenschappelijk in deze pilots is het sturen op resultaten van leerlingen, vanuit het doel het opbrengstgericht werken in het onderwijs te versterken. Het gevolg van deze gerichtheid is de nadruk op taalonderdelen die toetsbaar zijn: technisch lezen, spelling, begrijpend lezen en woordenschat. De onderdelen spreken en luisteren en stellen krijgen tot nu toe weinig aandacht. In dit praktijkverhaal wordt aandacht besteed aan het verbeteren van het schrijfonderwijs gebaseerd op de uitgangspunten voor procesgerichte schrijfdidactiek.

Op de basisschool ‘Het Kompas’ te Didam wordt bewust gewerkt met heterogene groepen. Dat wil zeggen dat kinderen van verschillende leeftijden bij elkaar in een groepen zitten. Het leren van en met elkaar krijgt veel aandacht door samenwerken en samenwerkend leren. Er wordt gewerkt met dag- en weektaken. De leerlingen leren plannen, organiseren en beslissingen te nemen. Van de leerling wordt een actieve, betrokken houding verwacht. Deze wordt steeds gestimuleerd. Er wordt geprobeerd kinderen te leren leren vanuit een eigen verantwoordelijkheid. Er worden eisen gesteld aan de zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid van de kinderen. De leerkrachten proberen zoveel mogelijk te begeleiden en alleen daar te sturen waar dat nodig is.

Procesgerichte schrijfdidactiek De Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) hanteert een model voor procesgerichte schrijfdidactiek dat bestaat uit 5 fasen. 1. Orientatie: Leerlingen worden voorbereid op de schrijfopdracht en krijgen informatie over het onderwerp waarover ze gaan schrijven.

4

2. Schrijfopdracht: De kinderen krijgen een opdracht waarin wordt aangegeven waar de te schrijven tekst aan moet voldoen en voor wie de tekst geschreven wordt. Hierdoor weten de kinderen waar ze tijdens het schrijven van de tekst op moeten letten. 3. Schrijven en hulp geven tijdens het schrijven: Kinderen die moeite hebben met schrijven, krijgen hulp van de leerkracht en/ of van andere leerlingen. Vaak helpt het de leerlingen om eerst mondeling te zeggen wat ze willen opschrijven. Vervolgens kan het kind hulp nodig hebben bij het goed op papier zetten van de gedachten. 4. Bespreken en herschrijven: In deze fase gaan leerlingen in tweetallen of in een klein groepje na of de tekst voldoet aan afgesproken criteria. De leerlingen lezen elkaars teksten en doen suggesties voor verbetering van de tekst. Daarna herschrijft de leerling de tekst. Het werken met de computer heeft de voorkeur, omdat eventuele verbeteringen eenvoudig en snel aangebracht kunnen worden. 5. Verzorgen en publiceren: Schrijven doe je niet voor de meester of juf. Je schrijft een tekst om (voor) gelezen te worden. Als een tekst echt door anderen gelezen wordt is het voor kinderen duidelijk dat de tekst geen spelfouten mag bevatten en dat de tekst er ook qua opmaak goed en verzorgd

Foto: Per Theeuwes

uit moet zien. Bij voorkeur worden de teksten functioneel gebruikt: brieven worden verstuurd, gedichten opgehangen, verhalen gebundeld tot een boek en geplaatst in de leeshoek.

Toepassing In het verleden verliepen de stellessen op Het Kompas veelal productmatig. Leerlingen kregen een onderwerp aangeboden uit de

methode Taalactief, derde versie, dat aansloot bij een thema uit een van de blokken. Ook onderwerpen passend bij de interesse van leerlingen, bij actuele thema’s of de jaarlijkse projectweek kwamen wel aan bod. De leerlingen schreven niet volgens een aantal stappen. Elke jaargroep kreeg meestal het onderwerp uit de jaargang van de methode, volgens de aanwijzingen in de handleiding.

Foto: Per Theeuwes


Column

Moeten we nog wel mooi leren schrijven op de basisschool?

Als eerste wilde de school meer gebruik maken van de heterogeniteit (zie kader), een kenmerk dat de school hoog in het vaandel heeft staan. De school gaf een LB-leerkracht de taak om in het schooljaar 2010-2011 het stelonderwijs onder de loep te nemen en een geintegreerd curriculum te ontwikkelen voor de groepen 4/5 en 6/7. De lesdoelen en de lessen/ thema’s uit Taalactief werden per jaargroep uitgeschreven en gekoppeld aan de doelen van de andere jaargroep. Alle leerlingen van de groepen 4/5 en 6/7 kunnen op deze manier met eenzelfde thema of onderwerp bezig zijn, terwijl de leerkracht doelmatiger kan werken. Dit vereenvoudigde het groepsoverstijgend samenwerken en verbeterde uiteindelijk de kwaliteit van de schrijfproducten. Een tijdsintensieve taak, maar het heeft een mooi product opgeleverd! In de tweede helft van het schooljaar startten de collega’s met het uitproberen. Gebruikmakend van de fasen van de procesgerichte didactiek is besloten te gaan werken met drie fasen van het schrijfproces: plannen, schrijven en reviseren. Deze fasen zijn op de schrijfkaart gezet. De schrijfkaart wordt door elke leerling gebruikt. Lisa (groep 7): “Ik gebruik de schrijfkaart om te onthouden dat er in elk verhaal een inleiding, kern en slot moet. Als ik daaraan denk, en aan de spelling, dan maak ik meestal wel een goed verhaal. Voor mij is de schrijfkaart niet echt nodig, maar voor veel kinderen wel.” Jaimy (groep 6): “Het leukste vind ik aan de schrijfkaart dat ik altijd zulke lange verhalen schrijf en dat het ook echt bijna levend is. De tekst verbeteren gaat bij mij ook bijna altijd goed. In mijn verhaal over de huifkartocht staan ook veel fraaie woorden. Door de schrijfkaart schrijf ik leukere verhalen. Ik vertel ook veel meer.”

Plannen en schrijven De eerste fase, het plannen, de voorbereiding op de stelles, komt goed aan bod in de methode. De schrijver stelt het onderwerp, het doel en het publiek vast en er wordt een plan gemaakt voor de te schrijven tekst. De tweede fase, het schrijven, het maken van een schrijfproduct verloopt zoveel mogelijk interactief. Kinderen denken samen na en overleggen in twee- of drietallen. Goed leren schrijven houdt in veel oefenen, eerst in klad en daarna in het net. Marieke Tiemessen, leerkracht groep 6/7: “Kinderen zijn veel beter gaan nadenken over hun teksten. Er wordt inhoudelijk, maar ook tekstueel veel leuker geschreven. Er valt een grotere variatie aan woorden waar te nemen en zinnen beginnen niet steeds meer met dezelfde woorden.”

Reviseren De fase van het reviseren is op het Kompas en wellicht op veel scholen een onderbelichte fase. Na overleg in het team is besloten om afhankelijk van de leeftijd de kinderen te laten letten op vier zaken: vorm, inhoud, interpunctie en spelling. Hiervoor is een revisiekaart ontwikkeld. Het is belangrijk om kinderen na het schrijven voldoende gelegenheid te geven om elkaars teksten te lezen. Na reflectie en overleg wordt de tekst herzien wat betreft inhoud en vorm. Hiervoor is inmiddels meer tijd ingepland. Leerkrachten van Het Kompas geven als reacties: “Kinderen kijken veel gerichter na en het valt me zo op dat de spelling verbeterd is. Dat had ik helemaal niet zo verwacht. Ik hoopte zelf dat de verhalen inhoudelijk beter zouden worden. Het is zoveel meer geworden dan dat alleen. Ik ben echt blij met deze resul-

Op reis. Onderwijs voor even achter je laten. Maar nog mooier… weer terug en samen de ervaringen delen. Samen het gevoel delen, dat het onderwijs in Nederland nog niet zo slecht is. En dat gevoel alleen maar hebben omdat je in een ander land bent geweest.

Foto: Per Theeuwes

taten en de kinderen zelf ook”. “De controle op het gemaakte werk is over het algemeen goed. Sommige leerlingen redigeren echt heel nauwgezet. Er is ook een groepje dat het echt moeilijk vindt om teksten te verbeteren. Ik probeer daar zo goed mogelijk bij te begeleiden en complimenteer veel omdat er echt serieus geprobeerd wordt om elkaars verhalen mooier en leuker te maken.”

Voorlezen Een belangrijke andere reden om de revisiefase te beteren is de mogelijkheid die het biedt in het beoordelen van gemaakt werk. Bij het beoordelen is het belangrijk om het doel voor ogen te blijven houden. Voor wie schrijft het kind een verhaal? Een schrijfproduct behoort voorgelezen te worden, het biedt goede kansen voor communicatie binnen de groep. Het moet een functionele bijdrage leveren aan het schrijfproces van kinderen. Hier is geen meetlat langs te leggen die een beoordeling geeft. Leerkrachten melden: “Het voorlezen van verhalen in de klas is een feest. Kinderen genieten er echt van. We hebben al wat afgelachen om leuke, lieve, ontroerende, spannende of onverwachte verhalen.”‘Ik heb kinderen zien groeien van de complimenten die ze kregen, omdat hun verhaal zo goed was. Die complimenten waren niet uitgedeeld als de verhalen niet waren gedeeld met de klas.”

Stap verder In de groepen 6/7 liet men de leerlingen in tweetallen aan werkstukken werken. Hierbij zijn ook de denkstappen gehanteerd. “Het valt me op dat deze terug te vinden zijn in de resultaten van gemaakte werkstukken. Er wordt veel meer gezamenlijke verantwoordelijkheid genomen. De hoofdstukken die door de ander zijn gemaakt worden doorgelezen en waar nodig verbeterd. De ingeleverde werkstukken zijn kwalitatief beter en leerlingen weten ook echt inhoudelijk van elkaar wat ze hebben ingeleverd.”

Afrondend Het curriculum voor de groepen 4/5 en 6/7 is uitgezocht en gereed. Hier gaan de leerkrachten ook in het schooljaar 2011-2012 mee aan de slag. Het werken met de schrijfkaart en de revisiekaart bevalt goed en wordt voortgezet. De vraag ‘Wat beoordeel je wel en wat niet?’ is onderwerp van vervolgoverleg. De reacties van de leerkrachten en de leerlingen zijn positief en de procesbenadering levert kwalitatief betere schrijfproducten op. De kinderen krijgen meer tijd en ruimte om aan de schrijfproducten te werken. Goed leren schrijven betekent veel doen; oefening baart kunst! En ja… soms ligt de affiniteit van leerlingen ergens anders, getuige de opmerking van Dion (groep 8): “Ik vind schrijven niet zo leuk. Ik heb het nooit echt leuk gevonden. Het is wel gemakkelijker geworden hoe we het nu doen, maar mijn lievelingsvak blijft toch gym.” Bron beschrijving 5 fasen: Brouwer,T., Schrijfonderwijs, Van ondergeschoven kindje tot oogappel van het taalonderwijs?, Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2010 Voor meer informatie kunt u contact opnemen met Cor Bakker, senior adviseur Marant, 06 526 701 34 (c.bakker@marant.nl).

In de oudste republiek van de wereld een man zo te zien schrijven. En dan alle vragen opsparen tot je weer in Nederland bent, om die aan al je collega’s te kunnen stellen: • Weet jij wat de oudste republiek van de wereld is? • Zou hij dat op school hebben geleerd? • Of juist na school op de bso? • Of is het gewoon een uit de hand gelopen hobby? En dan weer terug in de realiteit van het Nederlandse onderwijs: • Hoe is het met het schrijfonderwijs op onze school gesteld? • En moeten we onze kinderen nog steeds leren “schoon”schrijven? • Moeten we onze kinderen eindeloos proberen te leren schrijven terwijl ze nergens meer iets met de pen schrijven, behalve op school? Op reis mijn mening al gevormd: Met moeite krijgen we kinderen zover dat ze hun naam zelf op een vakantiekaart schrijven, want veel liever sturen ze een e-card. Nieuwtjes schrijven doe je toch niet meer op een ansichtkaart? Twitteren gaat veel sneller. Op hyves en MSN kunnen allerlei “belangrijke” berichten geschreven worden aan vrienden waar ook ter wereld in een voor mij vreemde, maar voor alle kinderen bekende taal. En waarom gebruiken we gewoon niet allemaal een T9 toetsenbord? Of nog beter een ipad? Of wordt het toch het apparaat van de opvolger van Steve Jobs? Wat een vragen, alleen maar gesteld, omdat we in het digitale tijdperk zitten. We kunnen er niet meer om heen. Was het vroeger beter, toen er geen digitale media waren en we allemaal gewoon mooi leerden schrijven? Natuurlijk niet! Een middenweg zullen we moeten zoeken, want met een pen schrijven is ook gewoon heel handig. En de oudste republiek van de wereld? Gewoon even googelen of bingen… De reiziger

5


"Ik steek nu ook gewoon mijn vinger op!" Interviews: Denise van Sundert, orthopedagoog Marant Tekst: Ilse Schuurmans, psycholoog Marant Sjuul was soms bang als de juf haar een vraag stelde. Ze durfde nooit goed antwoord te geven. En voor proefwerken was ze ‘superzenuwachtig’. Als één van de eersten nam zij deel aan een gedragsbehandeling bij Marant om haar faalangst te overwinnen. De behandeling maakt

"Denk niet, het komt vanzelf wel goed" Wat deed jullie besluiten om hulp te zoeken voor de faalangst van je dochter? “Sjuul is altijd wel een onzeker meisje geweest, wat haar steeds meer tegen ging werken. Ze is niet onzeker in haar contacten met andere meiden, maar haar vriendinnetjes konden altijd wat beter leren en daar werd ze onzeker van. Ze vond het al moeilijk om antwoord te geven als iemand haar een vraag stelde. Daarnaast kon ze zich heel druk maken voor een proefwerk. Wij wilden graag dat Sjuul wat steviger in haar schoenen kwam te staan, vooral nu ze naar groep 7/8 gaat, en voor straks in het voortgezet onderwijs. Hoe eerder dit aangepakt kan worden, hoe beter.”

deel uit van een nieuw aanbod van laagdrempelige zorg die Marant sinds april 2011 biedt. Op school zie je vaak kinderen zoals Sjuul. Er is niks echt ernstigs mee aan de hand, maar toch zou je ze net dat extra stukje willen meegeven. Omdat ze onzeker zijn, verlegen of niet lekker in hun vel zitten in de groep. Maar ook als ze net niet handig reageren in sociale situaties, te snel boos of verdrietig worden, of zich altijd meteen ergens instorten zonder even na te denken over hoe of wat. Voor deze kinderen lijkt een onderzoekstraject of verwijzing naar GGZ of jeugdzorg soms (nog) te ver voeren. Vaak beslis je als intern begeleider of leerkracht het nog even aan te zien, in de hoop dat het vanzelf goed komt. Veel kinderen vallen hierdoor buiten de boot. Ondanks extra aandacht in de klas blijven ze worstelen met dat gedrag, waardoor het vaak alleen maar erger wordt. De nieuwe reeks gedragsbehandelingen die

Marant april dit jaar startte, is er juist voor hen. De kinderen worden begeleid door twee behandelaars, (altijd een deskundig orthopedagoog of psycholoog) waarmee ze samen met 4 tot 8 leeftijdgenootjes aan de slag gaan met het gedrag waarmee ze moeite hebben. Met behulp van groepsgesprekken, opdrachten en rollenspel werken de kinderen elk aan hun eigen leerdoelen. Aan het eind is er een diploma-uitreiking waarbij de familie en de juffen en meesters aanwezig mogen zijn. Ouders kunnen hun kind zelf opgeven. Met een verwijzing van de huisarts worden de behandelingen bovendien grotendeels door de zorgverzekeraar vergoed. De eerste cyclus behandelingen werd inmiddels succesvol afgerond vlak voor de zomervakantie. Sjuul Wilmsen (11) en haar moeder Stephanie Wolf vertellen over hun ervaring. Foto's: Denise van Sundert

Waarom kozen jullie juist voor een gedragsbehandeling bij Marant? “Een schoonzusje van ons, lerares op een school, gaf ons de tip om eens bij Marant te kijken naar het aanbod. Een voordeel was dat de aanmelding vanuit ouders verloopt en niet per se vanuit school hoeft. Ook hebben we de onzekerheid van Sjuul tijdens een ouderavond met de leerkracht besproken. Samen met de intern begeleider hebben we toen het aanbod in de regio bekeken dat gericht was op faalangst. De reden dat wij voor Marant hebben gekozen, was een gevoelskwestie. Een mooi voordeel was dat er geen wachtlijst was en ze erg snel kon starten.” En wat vond Sjuul er van? “In eerste instantie vond ze het niet leuk dat wij haar wilden opgeven. Later zag ze wel in dat ze het nodig had. Toen ze eenmaal begon, hebben we de schouders eronder gezet en ging het goed. In het begin was het allemaal nieuw, maar daarna ging ze er met plezier naar toe. Ze was heel precies in haar huiswerk. Ze vertelde thuis wat ze af moest hebben en waar ze op moest letten.” Vind je dat ze veranderd is door de behandeling? “Toevallig is ze net een weekendje bij haar tante geweest en die vond haar echt gegroeid. Ze staat steviger in haar schoenen. Haar spreekbeurt is heel positief ontvangen. Ze heeft daarover veel complimenten gekregen, wat haar heel goed heeft gedaan.” Wat is voor jou het belangrijkste dat ze geleerd heeft? “Ze neemt nu haar momentje rust als ze ergens zenuwachtig voor is. Ook kan ze beter aangeven wat er gebeurd is, of waarover ze zich druk maakt. En wat ze daarbij denkt en voelt en of dat terecht is, of dat ze daar misschien wat aan kan doen. De drie G’s noemen ze dat: Gebeurtenis, Gedachte, Gevoel. Daar maakt ze nu nog veel gebruik van.”

"Ik kreeg een 9+ voor mijn spreekbeurt!" Hoe vond je het dat je ouders je hadden opgegeven voor een faalangstbehandeling? “Toen mama het vertelde, was ik het er niet mee eens. Toen ik er eenmaal was, was ik heel zenuwachtig. Ik dacht dat we stomme dingen gingen doen.” En? Viel dat mee? “Ja. We deden veel leukere dingen dan ik had verwacht. Ik dacht dat we alleen maar dingen gingen opschrijven en overleggen, maar we deden ook spelletjes. Met een bal overrollen en iets over jezelf vertellen om elkaar te leren kennen. Toneelstukjes spelen, dingen bedenken waar je aan wilde werken.” Wat vond je het leukst? “Een spelletje dat we een keer deden, waarbij je iemand met je ogen dicht moet vertrouwen. Diegene moest je dan de weg vertellen, anders bots je ergens tegenaan. Het praten vond ik soms minder leuk, maar daar had je wel wat aan.”

6

Hoe ben je als ouder betrokken bij zo’n behandeling? “Sjuul deed het meeste zelf, maar we bespraken thuis wel hoe het was en wat ze geleerd had. Verder heb je een informatieavond voor ouders en een eindgesprek. Dat verliep allemaal in een heel open sfeer. En de diploma-uitreiking was erg leuk, ik had zelfs de tranen in mijn ogen staan… Erg hè?” Wat zou je andere ouders aanraden? “Herken je dit soort dingen bij je kind? Schroom niet en ga hulp zoeken. De drempel hoeft niet zo hoog te zijn als het lijkt. Het is ook geen schande, het is alleen maar fijn dat ze ermee geholpen kunnen worden. En school: adviseer aarzelende ouders om het te doen. Denk niet: het komt wel goed.”

Traject in het kort

Wat heb je geleerd van alles? “Ik ben vooruit gegaan met alle dingen die ik wou doen. Ik heb geleerd om meer m’n vinger op te steken en niet meer superzenuwachtig te zijn.”

Behandelingen gericht op: • weerbaarheid (leeftijd 8 t/m 12 jaar); • gedragsregulatie (leeftijd 8 t/m 12 jaar); • faalangstreductie (leeftijd 8 t/m 12 jaar); • sociale vaardigheden (leeftijd 5 t/m 8 jaar of 8 t/m 12 jaar).

Waarvan heb je het meest geleerd, denk je? “De toneelstukjes. In de klas durf ik dingen vaak niet zo goed te zeggen. In de bijeenkomsten oefenden we dat dan. Dat doe je met iemand die je nog niet zo goed kent en dan durf je het wel! Daarna durf je het ook sneller tegen iemand uit de klas te zeggen.” Ik vond het ook heel fijn dat ik daar mijn spreekbeurt alvast mocht oefenen. Daardoor was ik niet meer zo zenuwachtig voor de echte spreekbeurt in de klas. Ik had het over faalangst gedaan, en ook over de behandeling. Dat was wel handig want zo wist meteen iedereen er vanaf. Dan hoef je ook niet de hele tijd meer uit te leggen waar je naar toe gaat. Het ging zo goed dat ik uiteindelijk een 9+ heb gehaald!!”

• Aanmelding via de website www.marant.nl (ouders >gedragsbehandeling aanmeldformulier) • Intakegesprek met ouder en kind • Ouderbijeenkomst met informatie over de behandelingen en een informatiebijeenkomst voor de betrokken scholen • 10 bijeenkomsten voor de kinderen • Tussentijdse ouderbijeenkomst met filmpjes/opdrachten uit de behandelingen • Diploma-uitreiking • Eindgesprek met ouders en school


Gratis taal- of rekenaudit? Op de site www.allescholeninbeweging.nl kunnen gratis vouchers worden aangevraagd voor het laten uitvoeren van een audit door een taal- of rekenexpert. Doelstelling van de audit is een analyse van de eigen situatie en reflectie met adviseur. Uw leeropbrengsten vormen hierbij één van de uitgangspunten.

Opzet De taalaudit zoomt in op het reken-, taal- of leesonderwijs van de basisschool. Het auditgesprek wordt uitgevoerd door de adviseur van Marant. Samen met de schoolleiding, de reken- of taal-leescoördinator en de intern begeleiders wordt het onderwijs besproken aan de hand van de eigen ervaringen en beschikbare documenten als het taalbeleidsplan, het schoolplan en de toetsresultaten.

:

Vervolgens worden volgens een vaste structuur de sterke kanten en de aandachtspunten van het onderwijsbeleid, de kwaliteitszorg, de schoolorganisatie en schoolcultuur en het onderwijsleerproces benoemd. Ten slotte geeft

x

=

de adviseur per deelterrein concrete tips voor het verbeteren van het onderwijs. De tips van de adviseur bieden de school handreikingen ‘op maat’ voor het verbeteren van het reken-, taal- of leesonderwijs. De taaladviseur kan ook als aanspreekpunt blijven fungeren op het gebied van rekenen, taal en lezen.

Opbrengst U krijgt een duidelijke analyse van en inzicht in de eigen sterke en zwakke kanten wat betreft taal-lezen of rekenen. Tevens geeft deze analyse u zicht op uw verbeterpunten. Als u voorkeur heeft voor een bepaalde adviseur kunt u zijn naam invullen bij de aanvraag.

+

Taal/lezen: - Joost van Berkel, j.vanberkel@marant.nl (06 330 370 65); - Frans Kirkels, f.kirkels@marant.nl (06 330 372 76). Rekenen: - Hans Pranger, h.pranger@marant.nl (06 330 578 85); - Anita Lek, a.lek@marant.nl (06 330 372 83).

x :

=

x –

+

Marant opent nu ook haar deuren in Apeldoorn! Sinds 2009 wordt de behandeling van ernstige enkelvoudige dyslexie vergoed door de verzekeraars. Marant heeft als een van de eersten in Nederland ingespeeld op deze ontwikkeling. We zijn inmiddels een ervaren behandelinstituut gebleken, met goede resultaten. Dat blijkt ook uit ons klanttevredenheidsonderzoek! De ouders zijn met name tevreden over het contact tussen behandelaar en kind, de bereikbaarheid van de behandelaar en de

informatie in het logboek. Maar liefst 95% van de respondenten zou Marant bij anderen aanbevelen voor de behandeling van dyslexie. Daarnaast blijkt uit de vragenlijst dat school een grote rol speelt bij de keuze voor Marant. 90% van de ouders geeft aan Marant te kennen via school. Dat merken we ook aan het grote aantal onderzoeksaanvragen. Sinds april 2011 is een tweede onderzoekslocatie in Zevenaar geopend. Reden hiervoor is dichtbij

Orthopedagoog en locatieleider Dirkje van Anken aan het werk

de klant te blijven. Kinderen uit de omgeving Zevenaar, Doetinchem en De Liemers worden op deze locatie onderzocht. De locatie bevindt zich in het gebouw van de Schilderspoort aan de Mercurion 36 te Zevenaar. Na de goede ervaringen op de locaties in Elst en Zevenaar, is er nu ook een locatie in Apeldoorn beschikbaar voor onderzoek. Op deze locatie, Jean Monnetpark 27, vinden de onderzoeken plaats van kinderen uit de regio Apeldoorn. Wanneer er een positieve behandelindicatie volgt, zullen deze kinderen ook op hun school in (de regio) Apeldoorn worden behandeld. Dit heeft meerdere voordelen: geen onnodig verlies van onderwijstijd, kinderen blijven in een voor hen vertrouwde omgeving en ouders hoeven hun kind niet te brengen en te halen.

Ook onderwijsadvies! In het verleden is Marant nog niet veel zichtbaar geweest in de regio Apeldoorn. Naast de uitbreidingen voor de dyslexie- en behandelingtak van Marant, kunnen scholen uit de nieuwe regio ook op het gebied van leerlingenzorg, consultatie, vormgeving, sturing en inhoud van het onderwijs bij ons terecht. Zo is Marant voor ouders, kinderen èn scholen uit de regio Apeldoorn een partner in onderwijs- en opvoedingsvragen. Voor meer informatie kunnen uw collega’s uit de regio Apeldoorn contact opnemen met Dirkje van Anken, locatieleider Apeldoorn, d.vananken@marant.nl.

Foto: Kiki Janssen

7


Stimuleren van inzet ICT met de I-Pulsen van Marant I-Pulsen zijn impulsen om de inzet van ICT te stimuleren. De computer en de telefoon zijn voor ons en onze kinderen een vanzelfsprekend onderdeel van de leefomgeving. Onze kinderen groeien ermee op en ze imiteren het ICT-gedrag van volwassenen. Werken met de computer is voor een deel van de volwassenen nog niet zo gemakkelijk, vanwege een gemis aan bijvoorbeeld vaardigheden. Voor kinderen zonder schroom kunnen nieuwe media juist een risico zijn. Om teleurstelling te voorkomen, om vastlopers vlot te trekken, om beleid te bepalen, bieden we I-pulsen aan die aansluiten op

uw specifieke behoefte. Met onze bouwstenen reiken we kralen aan waarmee u uw eigen I-ketting kunt rijgen. De vier I-pulsen die Marant kan bieden zijn: • I-pulsen voor ICT in de klas • I-pulsen voor ICT in de tas • I-pulsen voor ICT in de pas • I-pulsen voor ICT in het gras Heeft u vragen of wilt u informatie over I-Pulsen neem dan contact op met Cees Omes, senior ICT engineer, c.omes@marant.nl.

Marant opleidingen, cursussen en trainingen Marant verzorgt ook dit schooljaar weer diverse opleidingen, cursussen en trainingen. In samenwerking met de HAN-Pabo worden de HBO+ Opleidingen tot Rekenexpert en Taalexpert aangeboden. Beide opleidingen zijn inmiddels van start gegaan.

Opleiding tot Rekenexpert De opleiding tot Rekenexpert bieden we dit schooljaar ook voor een tweede groep aan (start 1 februari 2012). Wilt u meer informatie over deze opleiding? Wilt u zich aanmelden? Kijk dan op onze website www.marant.nl.

Opleiding tot Taalexpert De opleiding tot Taalexpert wordt weer in schooljaar 2012-2013 aangeboden. Uitgebreide

informatie hierover vindt u begin 2012 op onze website. Mocht u al geïnteresseerd zijn, dan kunt u ons dat via activiteiten@marant.nl of tel. 0481-439316 laten weten.

De Regionale Onderbouwdag woensdag 23 mei 2012 De Regionale Onderbouwdag 2012 wordt georganiseerd op woensdag 23 mei 2012. Begin 2012 wordt de uitnodiging met het totale pro-

gramma naar alle scholen gezonden. Vanaf dat moment kunt u zich ook digitaal aanmelden. De informatie is dan eveneens te vinden op onze website. Noteert u de datum alvast? U bent van harte welkom! In de agenda op onze website www.marant.nl/ agenda vindt u uitgebreide informatie over verschillende activiteiten en ons overig aanbod. Via onze website kunt u zich ook aanmelden.

Marant en Sociale Media U vindt ons ook op: Facebook: Marant adviseurs Twitter: Marant Elst 8

LinkedIn: Marant

Colofon Frappant is een uitgave van Marant Postbus 198, 6660 AD Elst Nieuwe Aamsestraat 84a, 6662 NK Elst Tel. 0481 43 93 00 Fax. 0481 37 49 11 www.marant.nl Teksten en redactie: Marant Eindredactie: Laurence de Leeuwe Redactieleden: Joost van Berkel, Margareth van Kleef, Cor Bakker, Evelien Baas Vormgeving: Puntwee Visuele communicatie Drukwerk: Tesink © 2011 Marant Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Frappant 48  

Wij informeren scholen over belangrijke regionale onderwijsontwikkelingen en dienstverleningsmogelijkheden van Marant.