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FORMAÇÃO CONTINUADA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: O TRABALHO COM A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Angela Ribeiro, Flavia de Lamare e Késia D’Almeida Fundação Oswaldo Cruz / Direh / Creche angelafiocruz@gmail.com Eixo temático: Formação do Professor para um Futuro Sustentável As políticas de formação docente, na maioria das vezes, partem do pressuposto que boa parte dos professores necessitam superar lacunas em sua formação, tanto do ponto de vista conceitual como metodológico. Carvalho (2001) crê como provável que esta lacuna esteja calcada na formação destes professores, que não valoriza tais conhecimentos, faltando-lhes desde a graduação, ou antes disso, uma reflexão acerca das finalidades da ciência, seus métodos, suas relações com a sociedade e com a tecnologia, a natureza do conhecimento científico e de sua construção. O Ensino de Ciência praticado pela maioria dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil nas escolas públicas brasileiras tem-se caracterizado por uma prática escolar na qual a educação científica deixa a desejar. Muitas vezes, por insegurança ou por medo de não dominarem assuntos específicos das Ciências Naturais, os profissionais de Educação Infantil acabam reproduzindo informações e/ou conceitos que não entendem. A visão da formação do professor acerca da Educação em Ciência assume extrema relevância, à medida que o profissional não tem, muitas vezes, a possibilidade de ter acesso a conhecimentos historicamente instituídos para além de sua escolarização. Não faz parte dos currículos escolares uma discussão acerca do alfabetismo científico enquanto processo de aprendizagem, leitura de mundo e construção do conhecimento. A partir das mudanças na Educação Infantil, com as políticas públicas, a questão da formação do professor deste segmento passou a ser reconhecidamente um dos fatores preponderantes na prática cotidiana junto à criança. Propõe-se, então, que na formação destes profissionais existam atividades de pesquisa que possibilitem reconsiderar o que


se compreende por conteúdo científico e sensibilizá-los para que repassem este trabalho com as crianças. Outro fator a ser considerado para análise do saber docente está relacionado às vivências pessoais dos docentes no seu processo de construção de conhecimento e em sua prática cotidiana (Nóvoa, 1995; Kramer, 1999; Silva, 2000). As situações vividas desde a infância constituem parte do repertório sobre o fazer docente. É preciso considerar questões fundantes como: o que é ensinar? Como se organiza o espaço e o tempo educacional? Acredita-se que a partir dessas e de outras questões originadas fora do espaço escolar (como na família) influem nas relações adulto-criança, bem como nas diversas formas de construção do conhecimento (Silva, 2000). A partir da premissa apresentada temos como objetivo discutir a necessidade de uma formação continuada, no âmbito da Educação, Ciência e Saúde, para professores de Educação Infantil, a fim de possibilitar a aproximação de conceitos relacionados à área, bem como favorecer o entendimento do professor enquanto sujeito histórico. Assim, faz-se necessário a implementação de propostas metodológicas que tenham como foco de análise a observação e contextualização da prática do professor com a criança. Defende-se como ideia encontros periódicos que possibilitem a constituição de espaços de reflexões e novos conhecimentos sobre o trabalho realizado, as políticas de e para a Educação Infantil, questões do mundo, entre outras. Acredita-se que, com isso, seja possível a construção de práticas para além de exposições teóricas, muito presentes no ensino de ciência nas escolas, inclusive às voltadas a crianças de 0 a 5 anos. Estudos como de Chassot (1994) apontam que hegemonicamente os professores tendem em sua prática a ter um olhar muito rígido, dogmático e linear do método científico, uma visão de que o conhecimento existe no mundo e cabe ao professor e ao aluno recebê-los ou descobri-los sem prévia análise ou aceitação e uma compreensão restrita sobre a filosofia de “fazer ciência” e sobre o que significa ciência. Podemos considerar, segundo Gouveia (2001), que existe uma dissociação entre teoria e prática nos cursos de Licenciatura, inclusive nos de formação continuada, uma lacuna no trabalho pedagógico e na educação em geral. Deste modo, deixa-se de lado o conceito de trabalho pedagógico que envolve, em seu bojo, a noção de uma ação crítica


de si mesmo, não uma crítica pela crítica, mas aquela em prol da construção de novos conhecimentos e práticas necessárias à realidade que se apresenta. Um entrave que existe para a implementação de projetos de formação que integram pesquisa e prática pedagógica é, segundo Gouveia (2001), a divisão social do trabalho, própria de nossa sociedade. Geralmente o professor não pode atuar livremente. Não tem autonomia de pensar, executar e transformar sua realidade. Com isso, o educador perde em oportunidades de questionar suas práticas e muitos até se eximem, inclusive, de assumir a responsabilidade pelo seu trabalho e pelos resultados deste. O aprofundamento sobre essas temáticas busca apreender significados atribuídos à constituição do profissional de Educação Infantil e sua práxis cotidiana. Educar e cuidar de crianças pequenas, em uma perspectiva crítica e transformadora, certamente é perceber a criança não como um depositário de conhecimentos e saberes, mas um ser com potencialidades criadoras e transformadoras. Como nos diz Paulo Freire (1996, p. 25), (...) ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é a ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Nesta perspectiva, questões como: o que é educação? O que é ciência? O que são práticas de Educação, Ciência e Saúde na Educação Infantil? Esses são temas norteadores que devem perpassar todo o trabalho de formação continuada, pois nelas é possível avaliar a prática, bem como questionar: por que; para que e para quem estamos educando. Como afirma Fernandes (1989, p. 09) “O trabalhador precisa conhecer e explicar o mundo e, para isso, não basta lhe dar adestramento”. O que vivenciamos é que as mudanças do contexto sócio-político-cutural, bem como a visão de homem, mundo e trabalho vêm alterando significativamente o modo de vida e a convivência humana. As relações de incerteza e provisoriedade, características desta sociedade atual, geram sentimentos de intensa ansiedade e pragmatismo, não existindo tempo para se edificarem os conhecimentos ou mesmo se compor nexos teóricos. Isso ocorre, justamente, porque as questões estão reduzidas aos problemas imediatos, havendo uma relativização das teorias que explicam de forma mais unitária o mundo (Kosik, 2002). A escola exerce, assim, o ensino em uma perspectiva cotidiana


de novas exigências, envolta em uma realidade complexa, dinâmica e, muitas vezes, imprevisível, o que acaba por demandar processos de mudanças constantes no cotidiano das instituições escolares. Com isso, desaparece, muitas vezes, o prazer pela descoberta, pelo diferente, pelo inusitado, pelo processo de construção do conhecimento. Contudo, compreende-se que, embora estruturada a partir das concepções sociais, a escola também é estruturante da sociedade, o que ocorre em uma relação dialética através da qual se constrói e constitui-se historicamente. Deste modo, a infância e a Educação Infantil têm, assim, uma dimensão significativa à medida que alargamos os horizontes do que a constitui. Não como fato a-histórico, a-temporal, desconexo do meio e das transformações sociais, mas como elementos constitutivos da história. Ao lado destas questões, é necessário refletir sobre o fato de que a união do conhecimento produzido por pesquisas e metodologias científicas com o conhecimento prático do cotidiano no trabalho com crianças é fundamental para ambas as partes. Por mais que um professor esteja envolvido com grupos de estudo e pesquisa, existe uma formação individual que só se dá na prática do cotidiano escolar. Ao mesmo tempo, por mais experiência prática que tenha um professor, conhecer o significado das ações e comportamentos da criança é uma ferramenta chave na continuidade do processo educativo. Paulo Freire (1997) discute o termo e o conceito “professor-pesquisador” quando diz entender por docência uma prática na qual a pesquisa é parte indissociável, ou seja, não há professor que não deva pensar e refletir sobre suas práticas. Isso porque faz parte da docência a indagação e a crítica, que estão ligadas ao método investigativo em educação científica. Tal ideia também é defendida por Garcia (1993) e Alves (2002), que afirmam que não se trata de uma pesquisa sobre a prática de outro ou um fenômeno alheio. Trata-se da reflexão sobre o que acontece a partir de sua própria prática, assumindo uma postura investigativa frente ao processo educacional que realiza, pensando enquanto pratica. Kramer (2001) afirma que a conscientização do professor sobre seu fazer docente é de extrema relevância, dado que irá interferir diretamente na noção que o mesmo tem de seu trabalho e de si mesmo como trabalhador. Esta conscientização deve partir de sua


formação, em que este professor seja visto não como um escravo de metodologias, conteúdos e políticas públicas, mas que estas sejam um respaldo para sua prática. Pelos nortes apresentados podemos dizer que é fundamental que se entenda, discuta, reflita e ressignifique o fazer pedagógico. Ao mesmo tempo, acentua-se que as mudanças na realidade não são dependentes, absolutamente, das reformas educativas oficiais. Com relação à Educação Infantil, já temos mais de uma década de possibilidade legal de mudanças em prol da presença da educação científica, mas esbarramos em questões que têm a ver com cultura arraigada e formação dos profissionais. É na prática de pesquisa que o sujeito refletirá sobre as questões que surgem no seu campo de atuação, favorecendo o desenvolvimento de sua autonomia no trabalho educativo e na reflexão de si mesmo como sujeito social, autônomo, capaz de pensar e produzir conhecimentos necessários à prática. Os professores geralmente estranham a visão da pesquisa como parte da prática pedagógica, acham que pesquisa “é coisa de cientista” e que eles não são habilitados a isto. É necessário trabalhar a questão da docência como conjunto de sólida formação teórica, que irá permitir esta vinculação cotidiana entre teoria e prática, sendo a pesquisa parte fundamental deste processo. Paulo Freire (1997) discute o termo e o conceito “professor-pesquisador” quando diz entender por docência uma prática na qual a pesquisa é parte indissociável, ou seja, não há professor que não deva pensar e refletir sobre suas práticas. Isto porque faz parte da docência a indagação e a crítica, que estão ligadas ao método investigativo em educação científica, e que não se trata de uma pesquisa sobre a prática de outro ou um fenômeno alheio, se trata da reflexão sobre o que acontece a partir de sua própria prática. Acredita-se que a formação continuada dos professores seja fundamental para promover a avaliação e a reavaliação de sua atuação junto às crianças, suas posturas perante a construção-reconstrução de seu saber e fazer pedagógico. Não podemos pensar a escola como simples instrumento de reprodução social, mas como instituição de (re) construção, cujo trabalho deve nortear-se pela ressignificação da educação e do processo educativo desenvolvido. De acordo com Santos: A educação é um caminho e um percurso. Um caminho que de fora se nos impõe e o percurso que nele fazemos. Deviam ser, por isso, indivisíveis e


indissociáveis. Como as duas faces, a visível e a oculta, do que somos. Os caminhos existem para ser percorridos. (ALVES, 2003)

Balizamo-nos na perspectiva de uma instituição de Educação Infantil comprometida socialmente, que entende e propõe a educação como um caminho e um percurso, em que a criança e professor são vistos como sujeitos histórico-culturais que se constitui em um grupo, se comunicam e carregam “marcas” desse mesmo grupo, sendo ativos na construção do próprio conhecimento. Desta forma, crianças e adultos deixam de ser entendidos apenas cognitivamente e são vistos afetiva, social, cultural, política e historicamente. Neste sentindo, as ações ligadas a formação continuada de professores de Educação Infantil devem estar em consonância com uma pedagogia em que o homem esteja em permanente construção do conhecimento, sendo este, sujeito ontológico e sujeito da história. Baseamo-nos em uma perspectiva pautada em uma concepção histórico-dialética, quando a experiência cotidiana de cada um é também concreta e ganha sentido social e histórico. Certamente, isso implica dizer em uma metodologia chamada de práxis, ou seja, a interação dialética entre teoria e prática, na qual, com o pensar e o agir, o homem se constrói e se modifica na relação com o outro. Konder (2001, p.15) afirma que “a práxis não é toda e qualquer atividade prática: é a atividade de quem faz escolhas conscientes e para isso necessita de teoria”. E, ao entender de Paulo Freire (1975, p. 40), completando esse pensamento, “práxis é a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo”. Assim, não se tem como concepção a ideia de uma formação continuada como algo anteriormente determinado e, portanto, imposto. Vislumbra-se a importância de uma práxis para além da reprodução, a qual é estabelecida a partir, muitas vezes, da própria constituição do corpo docente, acostumado e formado para disciplinas fragmentadas, favorecendo a reprodução curricular. Vygotsky (2003) contribui para a discussão ao trabalhar as questões referentes a relação dialética, em que as ações de crianças e professores de Educação Infantil, seus êxitos e/ou fracassos são construídos em situação de interação, em todos os espaços de que participam cotidianamente. Neste sentido, acredita-se como fundante a promoção de espaços para que professores e crianças pensem, questionem, descubram e construam.


Essa perspectiva é contrária à concepção tradicional da prática educativa que se apóia em métodos centrados na autoridade. É preciso um novo olhar acerca do processo pedagógico, em que o sujeito seja percebido como um ser que pensa, que age, que pertence a uma classe social, que está inserido em um contexto, que constrói e se constrói numa cultura, que produz e é produtor de linguagem. Como afirma Góes (1991, p. 21) Essa forma de ver o sujeito e de conhecer seu desenvolvimento confere à teoria uma postura ‘sócio-interacionista’, pela assunção de que o conhecimento é construído na interação sujeito-meio e de que essa ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada.

Entende-se como relevante construção de práticas de formação continuada sob o olhar de estranhamento dos saberes e fazeres que se instituem como verdades cotidianamente. Deste modo, o professor é instigado a interagir com a criança, avaliando as possibilidades atuais e futuras de construção e (re) invenção. Trata-se de priorizar as possibilidades de crianças e professores, num processo interativo, a fim de construírem novos conhecimentos que realimentem o processo: “a ‘boa’ aprendizagem é aquela que consolida e sobretudo cria zonas de desenvolvimento proximal sucessivas” (Góes, 1991, pag. 20) Neste propósito, surge a seguinte questão: com que lentes o professor encara a realidade da criança? E, assim pensando, temos então: que concepção o professor vem utilizando como suporte para o seu trabalho, consequentemente para sua metodologia de ensino? De que forma essas questões influenciam em seu fazer no trabalho com as crianças relacionado à educação científica? Processos formativos com tais pretensões parece ser uma instância capaz de tornar possível que o projeto de escola seja coletivamente construído a partir da reflexão e de um espaço de liberdade de expressão. Uma discussão debatida, e que é essencial à efetivação desta mudança, é sobre a teoria que fundamenta a prática do professor de Educação Infantil, para que ele possa avançar no seu fazer pedagógico com a criança, pois não se acredita hoje em uma prática neutra. Toda prática deve apontar e direcionar para uma determinada concepção de mundo. Conclui-se preliminarmente, com esse estudo, que é necessário a constituição de uma formação continuada de professores-pesquisadores que contribuam para construções democráticas tanto na sociedade como na prática cotidiana. Para tal se faz


necessário que cada um de nós, docentes e discentes, sejamos capazes de identificar e transformar as concepções de conhecimento, de homem, de educação e de sociedade que temos, queremos e praticamos. Referências Bibliográficas: ALVES, N; GARCIA, R.L. (org.). O Sentido da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. ALVES, R. A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. São Paulo, Papirus, 2003. CARVALHO, L. M. A Natureza da Ciência e o Ensino das Ciências Naturais: tendências e perspectivas na formação de professores. Campinas: Revista ProPosições (Unicamp), 2001. CHASSOT, Attico. A Ciência através dos Tempos. São Paulo: Moderna, 1994. FERNANDES, Florestan. O Desafio Educacional. São Paulo: Cortez, 1989 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. _____________. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1997. GARCIA, R. L (org.). Revisitando a Pré-Escola. São Paulo: Cortez, 1993. GÓES, M. C. A natureza social do desenvolvimento psicológico. In: Cadernos CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade – Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva da psicologia soviética. 2ª Ed. SP: Papirus, 1991. GOUVEIA, M.S.F. Pesquisa e Prática Pedagógica na Formação do Professor: como entendê-la? Campinas: Revista Pro-Posições (Unicamp), 2001. KONDER, Leandro. Marx e a sociologia da educação. In: TURA, Maria de Lourdes Rangel (org). Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. KRAMER, S. (org.). Relatório de Pesquisa “Formação de Profissionais da Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro”. Rio de Janeiro: PUC-RJ, CNPq e Faperj, 2001. KRAMER, S; LEITE, M.I.F.P; NUNES, M.F. (orgs.). Infância e Educação Infantil. Campinas: Papirus, 1999. NÓVOA, A (org.). Os Professores e sua Formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.


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O TRABALHO COM A EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA E SAÚDE NA EDUCAÇÃO INFANTIL  

Este trabalho tem como objetivo discutir a necessidade de uma formação continuada, no âmbito da Educação, Ciência e Saúde, para professores...