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DERECHO A LA EDUCACIÓN PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA LIBRO 1

Escribo tu Nombre Derecho a la Educación

María Angélica Oliva Gustavo Herrera Urízar Esteban Rodrigo Plaza Maldonado


Financiado por la Comisión Nacional de Investigación en Ciencia y Tecnología [CONICYT/FONDECYT] Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº11170096 Derecho a la Educación. Enfoque para el Análisis del Discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016). Serie editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena Libro I Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación

María Angélica Oliva

Investigadora Responsable

Gustavo Herrera Urízar Esteban Rodrigo Plaza Maldonado

Tesistas Doctorales Asociados al Proyecto

Xaviera González Torrens

Ayudante de Investigación. Gestión Serie Editorial

Alejandro Délano Águila

Diseñador Gráfico e Ilustrador ISBN: Registro de propiedad intelectual: 23 de octubre de 2018 Viña del Mar. Chile. Se permite la reproducción total o parcial de este documento con la indicación de la fuente.


LIBRO I Escribo tu Nombre Derecho a la Educación SERIE EDITORIAL Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena


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“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL 07 AVISO: DESTINATARIOS LIBRO I 09 INTRODUCCIÓN 11 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 13 La dignidad humana en el lugar de la interrogación 15 ¿Qué es la dignidad humana? 15 ¿Qué fundamenta el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos? 15 Escribo tu nombre educación ¿Qué educación? 16 Una distinción principal: educación y escolarización 16 La educación comprendida como un proceso de socialización 18 Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado de la democracia a la educación? 19 El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno escolar 19 La pregunta por el sentido de la política. Una concreción en el derecho a la educación 21 Referencias parte I 26 II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN 29 ¿Qué es racionalidad y como se vincula con el derecho? = Racionalidad del Derecho 30 Axiología de los derechos humanos 30 Dignidad en los derechos humanos 32 Los derechos humanos y el derecho a la educación 33 Chile y los derechos humanos 34 Referencias parte II 35 III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN 37 La metáfora del puente: alcances teóricos de una construcción necesaria (y posible) 39 Indicadores de derechos humanos: conceptualizaciones preliminares y alcances conceptuales 40 Tipologías de indicadores en derechos humanos 40 Indicadores sobre el derecho a la educación 41 Metodología para la elección de indicadores y la educación como derecho 42 Referencias parte III 43 CONCLUSIONES 47 INDICE DE ICONOGRAFÍAS

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La política, se dice, es una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social. Puesto que el hombre no es autárquico, sino que depende en su existencia de otros, el cuidado de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio. Es ella quien hace posible al individuo perseguir en paz y tranquilidad sus fines no importunándole –es completamente indiferente en qué esfera de la vida se sitúen dichos fines: puede tratarse, en el sentido antiguo, de posibilitar que unos pocos se ocupen de la filosofía o, en el sentido moderno, de asegurar a muchos el sustento y un mínimo de felicidad. Hannah Arendt, 1997, p.67. (…) incorporar en las políticas educativas un enfoque de la educación como Derecho Humano, que posibilite el ejercicio de los demás Derechos Humanos, amplíe las capacidades de las personas para el ejercicio de su libertad y consolide comunidades pluralistas basadas en la justicia. Esto implica, en primer lugar, explicitar cuál es el marco de derechos que se le aplica a la educación; y, en segundo lugar, definir un concepto de calidad de la educación que se ajuste a los requerimientos de una educación como derecho humano. OREAL/UNESCO, 2007, p.5. ¿De qué manera la investigación educativa, su realización, hallazgos y difusión consiguen traspasar la esfera de la toma de decisiones en el sector educativo? (….) ¿Cuáles serían los circuitos y mecanismos más fecundos para establecer un diálogo productivo entre la investigación y la política? Margarita Zorrilla, 2010, p.77.


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AGRADECIMIENTOS DESDE EL CARACOL Este trabajo se inscribe en el desarrollo del Proyecto de Investigación Fondecyt de Iniciación Nº 11170096 titulado Derecho a la Educación. Enfoque para el discurso de la Calidad de la Educación en la Política Educativa Chilena (1990-2016) y corresponde al primer Documento de Trabajo. La dignidad de esta ocasión exige agradecer, en primer lugar, al Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico [Fondecyt], Programa Público administrado por la Comisión Nacional de Investigación, Científica y Tecnológica [Conicyt], uno de los instrumentos de mayor relevancia en el desarrollo científico-tecnológico en Chile. Al Centro de Estudios Avanzados [CEA] de la Universidad de Playa Ancha [UPLA] que patrocina la investigación y proporciona el hábitat a nuestro Laboratorio de Política Educativa y todo lo que lo acompaña. A Patricio Sanhueza Vivanco, Rector y a Daniel López Stefoni, Vicerrector, artífices de este Centro. Al Instituto Nacional de Derechos Humanos al patrocinio y la colaboración institucional que brinda a la presente investigación, especialmente, a su Unidad de Educación y Promoción de Derechos Humanos. A nuestros colegas Dr. Jorge Valenzuela Carreño y Oscar Espinosa (Ph.D.), del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha, por estar atentos a las necesidades de la investigación y por su paciencia en responder a nuestras preguntas. A Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, profesora de Universidade Estadual Paulista, docente en intercambio Programa Escala Docente, Asociación de Universidades Grupo Montevideo [AUGM], por el impulso y alegría dados a nuestra investigación, desde su condición de profesora invitada en el Laboratorio de Política Educativa. A Andrea Salazar y a su Organización Kom Kim Mapudunguaiñ, por su consecuencia en la revitalización del mapudungun a través de su libro Mapudungupe Ta Che, cuyo profundo sentido político nos permitió un ejercicio de Reparación. A los integrantes del Equipo de Investigación que desarrolla este Proyecto, artífices de un hábitat para una investigación científica comprometida con la transformación social mediante una Política de Reparación. En Viña del Mar, Chile, primavera de 2018

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TOMA DE DECISIÓN FUNDADA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN. La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a:

FORMULAR PREGUNTAS. EXAMINAR DIVERSAS HIPÓTESIS. VISIÓN CRÍTICA DE LA EVIDENCIA Y CÓMO FUE ALCANZADA PONDERAR LAS LUCES Y SOMBRAS DE LA MEDICIÓN ATENDER A LA DIMENSIÓN HISTÓRICA Y SOCIO-POLÍTICA DE LOS PROBLEMAS OBJETO DE SU TOMA DE DECISIÓN RESPONSABILIZARSE POR LAS CONSECUENCIAS DE CADA UNA DE SUS ACCIONES. ASUMIR QUE LA RESPONSABILIDAD COMIENZA EN LOS SUEÑOS (YEATS)


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[AVISO] DESTINADO A:

TOMADORES/AS DECISIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA CHILENA Y LOS HABITANTES DEL ESPACIO PÚBLICO, MORADA DE TODOS, ABIERTO A LA PARTICIPACIÓN DE TODOS María Angélica Oliva / Investigadora responsable Xaviera González Torrens / Ayudante de investigación Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comunicativo realizado por el derecho a la educación. Repárese, por vía ejemplar, en el papel que aquí desempeña el diálogo entre el texto, el diseño y la ilustración. Para abordar la pregunta ¿Quiénes son los que toman las decisiones en política educativa? se realiza un inventario con la identificación y caracterización de las principales personas encargadas de tomar decisiones en el ámbito educativo en nuestro país. La necesidad de focalizar a los destinatarios de la Serie Editorial, en una muestra de los tomadores de decisiones en política educativa, constituye una exigencia del proceso investigativo, pese a la convicción que la condición de ciudadanos se fragua en la participación en los destinos de la polis. Por ello, la Serie Editorial en su conjunto y el Libro I Escribo tu Nombre Derecho a la Educación que la inaugura, convocan a la participación urbi et orbi en un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común que, también, significa tomar posición, para subrayar uno de los sentidos de la política, en un guiño a Hannah Arendt (1997). Lo anterior, se ve reafirmado en el caso de los derechos humanos y nuestro leitmotiv, el derecho a la educación, que por su propia constitución pertenecen a todos y son para todos. La elaboración de un inventario de los destinatarios de la Serie Editorial tiene por objetivo, como lo señala el 4º objetivo del Proyecto Fondecyt, discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena que consideren el discurso de la calidad de la educación fundado en el derecho a la educación, que se concreten en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena. Dicho perfil está articulado, a modo de un catastro, que identifica a diferentes personas que participan en la toma de decisiones en el ámbito de las políticas educativas de nuestro país, ya sea desde su cargo en el Congreso Nacional o en una Organización No Gubernamental, para ilustrar con un par de ejemplos. Su identificación y caracterización es de utilidad, por un lado, para conocer su participación en el ámbito de la educación, por ejemplo, en alguna fase de la trayectoria de programas, instrumentos y criterios políticos propios de la política educativa. Por otra parte, su registro y datos de contacto, posibilitan una comunicación adecuada, eficiente y bien fundada, es decir, para enlazar nuestras acciones, para recoger la etimología de la voz comunicar. La base de datos de perfil de los destinatarios de la Serie Editorial, es concebida como un trabajo siempre en curso, cuya primera fase se realiza para la elaboración del Libro I, en fases sucesivas ella se irá ajustando y completando, para optimizar su función de llegar a conformarse en una matriz

de los tomadores de decisiones en la política educativa chilena. En esta fase inicial, se recopila información sobre: identificación y contacto; formación y trayectoria vinculada a la educación, de diversos integrantes de los siguientes grupos: Senadores de la República, pertenecientes a la Comisión de Educación y Cultura, Diputados de la República (Comisión de Educación), Asesores Parlamentarios, Funcionarios de la Biblioteca del Congreso Nacional, políticos vinculados al área de educación, Ministerio de Educación y Secretaría Regional Ministerial [SEREMI], Alcaldes (de las comunas más grandes alrededor de la zona central y extremas del país), Intendentes de todas las regiones de Chile, Instituciones vinculadas a la educación como el Colegio de Profesores, Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas [CRUCH], Confederación de estudiantes de Chile [CONFECH], Consejo Nacional de Educación [CNED], Federación de Instituciones de Educación Particular [FIDE], Comisión Nacional de Acreditación [CNA] y Centros de Investigación de algunas Universidades, Observatorios de Política Educativa, Organizaciones No Gubernamentales vinculadas a la educación y Organismos de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], especialmente, vinculados al Derecho de la Educación. La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas objeto de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus acciones. Incluso asumir que la responsabilidad comienza en los sueños, como enseña el poeta William Butler Yeats en sus Poemas Tardíos. En el contexto señalado, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de la política educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el fortalecimiento del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones en política educativa en un proceso permanente de deliberación para examinar y ponderar los pro y en contra de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en consecuencia. Precisamente, el derecho a la educación puede ser un referente para que tomadores de decisiones en política educativa pueda cumplir razonablemente su función. En ese orden de cosas, la investigación en curso persigue analizar el discurso de la calidad de la educación en la política educativa chilena para el período 1990-2016, mediante el derecho a la educación.


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DERECHO A LA EDUCACIÓN. SU SENTIDO POLÍTICO

POLÍTICA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN: COMUNIDAD, PLURALIDAD, ALTERIDAD

EDUCACIÓN POLÍTICA DEMOCRACIA

ÉTICA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN. PAPEL PRINCIPAL: LA DIGNIDAD

CATEGORÍAS DEL TERRITORIO EDUCATIVO PARA EL DERECHO A LA EDUCACIÓN:

EDUCACIÓN Y ESCOLARIZACIÓN; EDUCACIÓN Y SOCIALIZACIÓN; DISCIPLINA


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INTRODUCCIÓN María Angélica Oliva

Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, es fruto de una investigación científica animada por el imperativo de la transformación social. Su compromiso por una mejor sociedad, es expresión de una Política de Reparación cuyo símbolo es un caracol que ha recalado en la creación de nuestro Laboratorio de Política Educativa, alojado en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Playa Ancha. La Política de Reparación, cristaliza en la fase de iluminación o insight, de un proceso creativo, en un guiño a Poincaré, en el interrogante ¿Cómo reparar?, esto es, ¿Cómo darse cuenta de una situación malograda en el ámbito educativo y advertir cómo fue malograda? La ambivalencia de la voz Reparar, proporciona una primera clave al respecto, en un sentido, refiere a indagar para tomar conciencia de la forma cómo se construye la matriz, talvez trama, que al generar un determinado orden se desmarca del Derecho a la Educación, los dispositivos que participan en ello que al acoplarse maximizan su capacidad disciplinaria. A la denuncia de este estado de cosas, responde la Reparación en su segundo sentido, el imperativo en arreglar el estado de cosas; es la Reparación como desagravio, reanimación, o reconstrucción. La matriz para la buena marcha de la Reparación debiese considerar creativamente, al menos, tres elementos: la mejor tradición de la educación pública; la tradición de la educación democrática; y el Derecho a la Educación como un Derecho Humano. Todo lo dicho, justifica el epígrafe con que José Saramago acompaña a esta obra.

en la elaboración de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena (programas, instrumentos y criterios políticos), compuesta por III Libros. El Libro I Escribo tu Nombre. Derecho a la Educación, inaugura esa discusión, para ello, está vertebrado en 3 secciones principales: I Sentido Político del Derecho a la Educación; II Escribo tu Nombre, desde la Filosofía, Derecho a la Educación; y, III Medir tu Nombre, Derecho a la Educación. Escribir una Serie Editorial fundada en una investigación científica destinada, principalmente, a quienes toman decisiones en Política Educativa, constituye un reto, un esfuerzo científico-comunicativo realizado por el Derecho a la Educación. La investigación científica desafía a los tomadores de decisiones a formular preguntas, examinar diversas hipótesis, tener una visión crítica de la evidencia y cómo fue alcanzada, ponderar las luces y sombras de la medición, atender a la dimensión histórica y socio-política de los problemas, objeto de su toma de decisión, en fin, responsabilizarse por las consecuencias de cada una de sus acciones. Incluso pensar que la responsabilidad comienza en los sueños, como dirá el poeta Yeats. En este contexto, se presentan algunas de las tensiones, encrucijadas y dilemas, propios de la política educativa, también, se atiende al conflicto, como condición de posibilidad para el fortalecimiento del espacio público (Beltrán, 2000).Todo lo cual, ha de situar a quiénes toman decisiones en política educativa en un proceso permanente de deliberación, para examinar y ponderar los pro y en contra de una política educativa (programas, instrumentos y criterios políticos) y actuar en consecuencia.

Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, constituye el Libro I de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena. La Serie se compone de 3 libros que surgen de la investigación desarrollada al amparo del señalado Proyecto Fondecyt de Iniciación Nº 11170096, que se desarrolla en el período 2017-2019. El objetivo principal de este proyecto es analizar, mediante el enfoque del Derecho a la Educación, el discurso de la calidad de la educación en la política educativa Escribo tu Nombre Derecho a la Educación aparece, también, inspirado en el verso Libertad de Paul chilena (1990-2016), su hipótesis principal sostiene que el discurso de la calidad de la educación Éluard (1942), su defensa a la libertad y consiguiente lucha por la restitución de la vida democrática, expresa una distancia entre lo regulado por el tras la ocupación nazi en Francia en la Segunda Derecho a la Educación y su manifestación en Guerra Mundial, destacan en un ejercicio de las dimensiones institucional, de financiamienacción política donde miles de ejemplares de "SI PUEDES MIRAR, VE. SI PUEDES VER, REPARA" to y curricular de la política educativa chilena su poema son lanzados por los aviones aliados para el período 1990-2016. En este contexto, se sobre Francia articulando el clamor ciudadano 1 José Saramago pretende discutir y elaborar sugerencias para es una voz: Escribo tu nombre libertad, 6 años la política educativa chilena que consideren el más tarde ese anhelo queda plasmado en la discurso de la calidad de la educación fundado Declaración de los Derechos del Hombre, que en el Derecho a la Educación, que se concrete 1 proclama como ideal común por el que todos Se Podes Olhar, Vê. Se Podes Ver, Repara. Del Libro de los consejos, epígrafe escogido por José Saramago para su obra Ensayo sobre la ceguera.


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los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose, constantemente, en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2015). Su artículo 26, regula “Toda persona tiene derecho a la educación”. Nuestro afán, es analizar el Derecho a la Educación como un problema de política educativa unido al imperativo de establecer un diálogo fecundo entre la investigación y esa política. Así, interesa caracterizar el significado y alcances prácticos del Derecho a la Educación en la tradición de los Derechos Humanos, atendiendo a su evolución desde 1948 a su actual concepción multidimensional (derecho a la escolaridad, al aprendizaje, a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades). Escribo tu Nombre Derecho a la Educación, sitúa a la política en el lugar de la interrogación. La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, régimen donde la esfera pública se hace real y efectivamente pública, es de todos y está abierto a la participación de todos (Castoriadis, 1995). Al situar la pregunta en la política educativa, aparece un problema central: el fenómeno de la traducción, reproducción y transformación de la cultura en los sistemas educativos, que puede resolverse mediante dos vertientes principales o, en una mixtura de ambas: (i) la reproducción de una sociedad plena de contradicciones; (ii) la transformación de la sociedad tras la búsqueda de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad. Desde sus prolegómenos, el Libro I, restituye el vínculo entre ética y política, no es en vano que, en su estructura en Libros, la Serie Editorial, se inspire en Aristóteles y sus Tratados de Ética. El mentado vínculo entre ética y política está presente desde los prolegómenos de la formulación del Derecho a la Educación. Repárese: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz (ONU, PIESC, 1966). Este es el saber que aquí se compromete por el sentido de la dignidad que fundamenta el Derecho de toda persona a la Educación. A través del Caracol, Viña del Mar, 15 de agosto de 2018


I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN María Angélica Oliva


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14 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

El capítulo despunta con la idea de dignidad humana, fundamento de la ética pública y sus valores de libertad, igualdad, solidaridad, seguridad jurídica y cimiento de los derechos humanos. Para quien posee la delicada tarea de tomar decisiones en política educativa resulta indispensable disponer de un sólido punto de apoyo, a manera arquimedeana, para orientar su acción (Arquímedes (s.f). En Rényi, 1990). La tesis de este trabajo es que ese punto de apoyo es el derecho a la educación en cuya raíz está la dignidad humana que, junto a la educación y la política, configuran una tríada para abordar el Sentido político del derecho a la educación. Recordar el horror de un campo de aniquilación, permite recuperar la idea de dignidad humana y contribuir a replegar ese lado oscuro de la condición humana, para restituir su lado iluminado. Porque, “Yacer en el fondo, cuando más bajo no se puede caer, refiere a un hombre vacío, reducido al sufrimiento y a la necesidad, falto de dignidad y de juicio, porque a quien lo ha perdido todo, fácilmente le sucede perderse a sí mismo””, señala Primo Levi (2015, p.33) desde el Campo de Aniquilación de Auschwitz, que da cuenta de su experiencia de yacer en el fondo. Dignidad y Aniquilación constituyen 2 polos antitéticos donde bien y mal constituyen su referente ético. Precisamente, los derechos humanos aparecen en los textos del derecho internacional y en los textos nacionales constitucionales, tras el horror que testimonia Primo Levi, siguiendo una permanente e inexpugnable lucha por la dignidad, por reparar la vivencia de yacer en el fondo: mostrar cómo es el fondo y desagraviar para restituir la dignidad malograda. El caracol en su derrapar es la metáfora iconográfica de la idea de Reparación que guía esta sección; derrapar es una manera inusual de desplazarse, es patinar y desviar la dirección, lo cual es parte de la versatilidad del movimiento del caracol que le permite sortear las vicisitudes de su destino, a través de múltiples y variados caminos. Una metáfora, como ésta, posee una cierta capacidad epistemológica y creativa, que nombra y hace comprensible nuestro pensamiento, permite pensar determinados objetos difíciles, además de su efecto estético que es conocimiento (Ortega y Gasset, 1924). Para tensar la bondad de la metáfora Paul Ricoeur (1975), acuña el término de metáfora viva, aquella que dice el ser, dice la eclosión del aparecer y revela lo implícito o encubierto, por lo real (Ricoeur, 1975). Nuestra metáfora iconográfica, valiéndose de una capacidad epistemológica, creativa y estética, proporciona una clave maestra para la arquitectura del derecho a la educación como un problema de política educativa. El caracol, molusco gasterópodo pulmonado provisto de una concha univalva

y en espiral que es capaz de alojar todo el cuerpo del animal (Larousse, 2007), permite pensar una analogía principal: el derecho a la educación, así como la concha del caracol, es capaz de alojar a la dignidad humana en su totalidad. Esta primera sección está vertebrada en tres partes: se comienza con el estudio de la dignidad humana que se sitúa en el lugar de la interrogación; a continuación, se especifica el estudio en la educación, como objeto del derecho a la educación que protege, promueve y garantiza su pleno disfrute; finalmente, se aborda la pregunta por el sentido de la política y su concreción en el derecho a la educación. Repárese, finalmente, que desde un punto de vista político, el concepto de derechos humanos, es objeto de dos usos diferentes. Uno, vinculado a las violaciones de los derechos humanos y su vulneración de la dignidad humana y, otro, a las demandas sociales y políticas, propias del lenguaje de los derechos humanos en situación de normalidad (Marshall, 2017). Este planteamiento inspira a analizar desde un punto de vista político el derecho a la educación.


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 15

LA DIGNIDAD HUMANA EN EL LUGAR DE LA INTERROGACIÓN [Todo] tiene un precio o una dignidad. Lo que tiene un precio puede ser sustituido por otra cosa como equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite equivalente, posee dignidad (Kant, 2003, p.74.) la dignidad humana configura el portal a través del cual el sustrato igualitario y universalista de la moral se traslada al ámbito del derecho. La idea de dignidad humana es el eje conceptual que conecta la moral del respeto igualitario de toda persona con el derecho positivo y el proceso de legislación democrático, de tal forma que su interacción puede dar origen a un orden político fundado en los derechos humanos” (Habermas, 2010, p.10). La dignidad humana posee un puesto central en el discurso de los derechos humanos, pues, es la fuente desde donde derivan todos los derechos y la clave que sustenta la indivisibilidad del conjunto de las categorías de los derechos humanos (Habermas, 2010). Tal indivisibilidad reconoce, por ejemplo, que todos los derechos humanos participan de una comunidad de principios y están ubicados en un mismo nivel, luego, no hay derechos más importantes que otros. Todo lo anterior, justifica que en este trabajo, la dignidad humana se sitúe en el lugar de la interrogación que, en el contexto de la política de reparación, exige afanarse en comprender algunos trazos de su significado, es decir, se repare en su presencia y devenir, emplazando esa comprensión en sus realizaciones y posibilidades para la concreción de los derechos humanos, lo que expresa la reparación como desagravio, reconstrucción y restitución de una dignidad conculcada.

¿Qué es la dignidad humana? La pregunta por qué sea la dignidad humana exige situarnos en el tiempo histórico, con sus continuidades y cambios, lo que permite ver su desenvolvimiento conceptual. Si bien este concepto, adquiere su actual expresión canónica con Kant, en los tiempos de la Ilustración, es decir, en el siglo XVIII, posee algún precedente en la Antigüedad y en la Edad Media, asociado a un origen externo como, por ejemplo, la imagen de Dios o el tema del honor. Con todo, el sentido actual de la dignidad humana, señala Peces-Barba (2007), arranca del tránsito a la Modernidad, asociado a una idea de ser humano centro del mundo y centrado en el mundo, secularizado e independiente, vinculado a dos procesos fundamentales: de humanización y de racionalización, así, “La dignidad de la persona y la dignidad de la humanidad son dos aspectos de una misma mentalidad, la del antropocentrismo y de la laicidad, dos coordenadas que encuadran todo el proceso” (p.159). Al recuperar la denuncia de Primo Levi en su testimonio: Yacer en el fondo en un campo de aniquilación, falto de dignidad y juicio, puede pensarse en su contraposición, la concepción kantiana de la dignidad humana como un requerimiento moral que exige tratar a cada persona como un fin

en sí misma, que se encuentra por encima de todo precio. Así, la idea de dignidad humana es una categoría ética asociada a la dimensión moral de lo humano; autonomía personal y moralidad, constituyen los referentes principales de la dignidad de un ser racional que no obedece a otra ley que aquella que se da sí mismo (Kant, 2003). En la idea de dignidad humana, señala Joaquín Ruiz Giménez (1996), es posible distinguir diferentes dimensiones: (1) religiosa, que concibe al hombre a imagen y semejanza de Dios; (2) ontológica, que considera al hombre como un ser racional, consciente de sí mismo y de su superioridad en el orden de la naturaleza; (3) ética, cuya autonomía moral es función de la conciencia valorativa de cualquier norma y modelo de conducta; y, (4) social, como estima o fama que deriva de un comportamiento valioso. En síntesis, frente a la pregunta ¿Qué es la dignidad humana? Es posible destacar su condición de categoría ética vinculada a la dimensión moral de lo humano y cuyos referentes principales son la autonomía personal y la moralidad, que permiten al hombre constituirse como un ser racional, que no obedece a otra ley que aquella que se da a sí mismo; es función de la conciencia valorativa de cualquier norma y modelo de conducta (Kant, 2003). Existe, también, un vínculo interno entre la noción moral de dignidad humana y la concepción jurídica de los derechos humanos, pues ésta, constituye la fuente moral de donde derivan los derechos humanos (Habermas, 2010). En suma, la reunión en la dignidad, de lo moral y lo jurídico es condición de posibilidad para la arquitectura de un orden público fundado en los derechos humanos.

¿Qué fundamenta el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos? La dignidad, constituye la fuente de los derechos humanos, aparece en los textos de derecho internacional y en los textos constitucionales nacionales, después de la Segunda Guerra Mundial, asociado al Holocausto y a la indignación ante cualquier acción que viole la dignidad de la persona humana. Con todo, la tesis de Habermas (2010) es que siempre ha existido un vínculo conceptual entre los derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo moral y lo jurídico aparecen reunidos. En efecto, “la dignidad humana es un concepto normativo fundamental y sustantivo, a partir del cual los derechos humanos pueden ser deducidos mediante la especificación de las condiciones en que son vulnerados (...) constituye la “fuente” moral de la que todos los derechos fundamentales derivan su sustento” (p.6). Ello permite sostener que la dignidad humana es el fundamento de todos los derechos humanos, su valor fundante. Repárese en este postulado fundamental, “Únicamente este vínculo interno entre la dignidad humana y los derechos humanos puede dar lugar a la fusión explosiva de los contenidos morales con el derecho coercitivo; en otras palabras, en el derecho como el medio por el cual debe realizarse la construcción de órdenes políticos justos” (Habermas, 2010, p.22). Vemos, pues, que el núcleo fundamental de la idea de los derechos humanos es la noción moral de


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16 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN dignidad humana, aunque existan otros valores fundadores de los derechos humanos, como son: la libertad, la igualdad, la solidaridad, la seguridad o la paz, la dignidad “se sitúa antes que ellos, constituyendo una especie de “prius” lógico y ontológico de los mismos. Es el núcleo fundamental de la idea de derechos humanos” (Marín Castán, 2007, p.2). Frente al interrogante por el vínculo entre dignidad humana y derechos humanos en el contexto histórico, aparece el campo de aniquilación, expresión del círculo vicioso de la disciplina. Este trabajo subraya la potencialidad y posibilidad de los derechos humanos, fundados en la idea de dignidad moral, en colaborar en la arquitectura de un orden político justo, que constituye una utopía como condición de posibilidad. Su presencia en los documentos fundacionales de la Organización de las Naciones Unidas, constituye una prueba fehaciente de ello. En ese orden de cosas, la vida y obra de Stéphane Hessel (2011a y b), es una evidencia de la noción de dignidad que nutre la idea y defensa de los derechos humanos. A su condición de sobreviviente de los Campos de Aniquilación de Buchenwald y Dora-Mittelbau, le sucede su experiencia como diplomático, escritor y militante político francés y ser uno de los firmantes de la Declaración de los Derechos Humanos en 1948. Mientras su obra ¡Indignáos! Un alegato contra la indiferencia y a favor de la insurrección pacífica (2011a), refleja ese sentimiento de hastío e indignación por la violación de la dignidad, es también, la voz de la insurrección pacífica animada por la arquitectura de un orden político justo. Frente a ¡Indignáos!, su voz irrumpe en ¡Comprometéos! (2011b), fruto de una conversación con el escritor y activista social Gilles Vanderpooten, donde proclama la necesidad del compromiso fundado en la ética individual y colectiva, el rechazo a toda manifestación violenta conditio sine qua non para lograr, antes que el mejor de los mundos, un mundo viable, en propias sus palabras. Repárese, en la voz dignidad y su negación in- dignidad; aunque ambas derivan de la misma raíz etimológica, del latín dignitas, cualidad de digno, la presencia del prefijo in alude a supresión o negación de esa dignidad. La situación indigna que constituye, por ejemplo, un campo de aniquilación, tal vez pueda ser reparada por los derechos humanos, pensados como una caja de herramientas para la transformación social, para la arquitectura de una mejor sociedad, para la restitución de un modo de vida fundado en la idea de dignidad. La compañía de Hessel permite esclarecer, en la tensión entre Indignación y compromiso, el sentido y significado de una Política de Reparación. A la Reparación, como darse cuenta e indignarse; una Reparación fundada en los derechos humanos permite, inequívocamente, la restitución de la dignidad malograda. Porque siempre ha existido un vínculo conceptual entre los derechos humanos y la noción moral de dignidad humana, donde lo moral y lo jurídico aparecen reunidos, no obstante, la conciencia jurídica universal sobre las exigencias de la dignidad humana esté presente en los derechos humanos en la Carta de las Naciones Unidas. Esto es, el conjunto de instrumentos sobre derechos humanos, proclamados por las Naciones Unidas, dentro de los más relevantes el: Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos [PIDCP], y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales [PIDESC], y sus correspondientes

protocolos facultativos La comunidad etimológica existente entre las palabras dignidad e in-dignidad, también permite pensar en una continuidad radical que alcanza a la condición humana entre bien y mal, entre dignidad e indignidad, para ilustrar con un par de ejemplos, porque “El hombre es un embutido de ángel y bestia”, señala Nicanor Parra (1954), con lucidez. Lo anterior, permite focalizar el problema en la Educación, aquello que el Derecho regula cuando hablamos de Derecho a la Educación. ¿Cómo escribiremos tu nombre, educación?

ESCRIBO TU NOMBRE EDUCACIÓN ¿QUÉ EDUCACIÓN? Emplazada la dignidad humana en la base del derecho a la educación, de la educación y de la política, aparece la pregunta por el sentido político del derecho a la educación que anima la marcha de estas letras y, a su paso, por la educación. Se proponen 3 preguntas para abordar el sentido y alcance de la educación, necesarias para escribir su nombre como derecho a la educación; interrogarse por ¿Qué educación? es una lectura necesaria a un tomador de decisiones en política educativa, a su través, es el desafío de estas letras. ¿De qué manera la centralidad de la idea de orden permite distinguir entre educación y escolarización? ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar es necesaria al derecho a la educación?, en fin, ¿Qué desafío político implica la pregunta por la educación para la toma de decisiones en una política educativa fundada en el derecho a la educación? Se inquiere, así, por algunas categorías fundamentales en el territorio educativo o para el territorio educativo, cuyo estudio pudiese aumentar el grado de comprensión de aquello que regula el derecho a la educación.

Una distinción principal: educación y escolarización En su artículo 26, la Declaración de los Derechos del Hombre, proclama que Toda persona tiene derecho a la educación, así como que toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en que derechos y libertades proclamadas se hagan efectivos. ¿La idea de educación que aquí se hace presente, contempla la escolarización? ¿Qué orden social e internacional es necesario para que derechos y libertades se hagan efectivos? El concepto de orden y la centralidad que posee en nuestra civilización occidental, permite articular el pensar sobre una distinción primaria y fundamental entre educación y escolarización. Orden, matriz, disciplina, entre otras, expresan el presupuesto del mundo griego, que enlaza las nociones de orden y cosmos, e indica que el mundo es algo ordenado sometido a una cierta legalidad (Marías, 1971).


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 17

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18 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN Tal distinción, primaria y fundamental, entre educación y escolarización, atraviesa la escritura del nombre de la educación. Orden social, orden político, orden jurídico, orden educativo, orden escolar, orden institucional, orden disciplinario, entre otros, evidencian la centralidad de la idea de orden. Distinguir entre educación y escolarización es necesario a los propósitos de este trabajo. El artículo primero Mi credo pedagógico, es titulado por Dewey (1997), Lo que es la educación, señalando, Creo que toda educación procede por medio de la participación del individuo en la conciencia social de la raza. Este proceso comienza inconscientemente casi en el momento del nacimiento, y configura continuamente las capacidades individuales, saturando su conciencia, formando sus hábitos, adiestrando sus ideas, y suscitando sus sentimientos y emociones. A través de esa educación inconsciente el individuo gradualmente llega a compartir los recursos intelectuales y morales que la humanidad ha logrado reunir. Se convierte en un heredero del capital que ha alcanzado la civilización (p. 33). La educación es el mecanismo a través del cual cada sociedad conforma a sus integrantes, de modo que permitan la pervivencia de esa misma sociedad en términos similares de quiénes la definen. Luego, los individuos educados son aquellos capaces de reproducir la sociedad propia al ajustarse a sus reglas. Ello, es un ejemplo de la contribución de la educación a la conservación de las instituciones, en general, y de la institución escolar, en particular. La educación refiere a un discurso ideal en continua redefinición, la escolarización, por su parte, alude a las prácticas materiales que son el campo de la transformación. La escolarización remite siempre a la educación y se distingue de ella en que conserva sus límites y condiciones institucionales (Beltrán, 2000). Por su parte, en el artículo segundo de la obra señalada, Dewey expone su convicción respecto de lo que es la Escuela, lugar donde se desarrolla la educación como una forma de vida comunitaria, un proceso de vida, un proceso social, en sus palabras, “Creo que la escuela es prioritariamente una institución social” (p.39). El orden institucional que hace a la institución educativa y la comprensión del orden subyacente en la identidad y la diferencia de la escolarización y la educación, de alguna manera, se inscribe en la búsqueda incesante del conocimiento del orden subyacente del mundo que anima al hombre desde los orígenes de la civilización (Giannini, 2005).

La educación comprendida como un proceso de socialización Valiéndose de la figura del examen, una de las prácticas ancestrales de la institución educativa, Mariano Fernández Enguita(1997), somete La escuela a examen, ejercicio que le permite sostener que la educación es manifestación de un proceso de socialización, que es producción del individuo y reproducción de la sociedad. La escuela como institución social responde a dos funciones aparentemente contradictorias, la

reproducción y el cambio; por lo que debe “mantener sus funciones básicas en relación con el sistema social global (reproducción), a la vez, que favorecer las condiciones para su renovación y, llegado el caso, su transformación (resistencia, oposición, cambio). La tensión entre traducción, reproducción y producción asegura, por lo demás, la permanencia histórica de cualquier institución en contextos y épocas distintas con características y modelos diversos” (Granados, 2003, p.121). Emile Durkheim (2002), sostiene que la educación es la socialización de la generación joven, por parte de la generación adulta, este proceso no tiene como único objeto al individuo y sus intereses, es el medio por el cual la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. ¿En qué consiste la socialización metódica de la joven generación que compromete a la educación? La sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros “existe una homogeneidad suficiente. La educación perpetúa y refuerza esta homogeneidad fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otro lado, sin una cierta diversidad, sería imposible toda cooperación. La educación asegura la persistencia de esa necesaria pluralidad, diversificándose y especializándose ella misma (p.31). En suma, la función socio-cultural de la educación, como proceso de socialización es, principalmente, de reproducción social; la misma sociedad persigue auto-recrearse, a su lado, aparece el reto de su capacidad instituyente que alienta su potencial transformador. Reproducción y producción social constituyen 2 claves de su constitución socio-histórica. La arquitectura de la institución educativa se erige en un entramado normativo que conforma la organización escolar, instituyendo el orden escolar (Beltrán y San Martín, 2002) La educación como un proceso de socialización proporciona los mecanismos, para que las normas que regulan el orden social sean internalizadas. Por su parte, los dispositivos de control social, aseguran que los individuos se ajusten a la norma institucional. Ello deja ver conflictos y contradicciones que atraviesan a la sociedad y la escuela. En efecto, la dinámica reproductiva de la escuela tiene como una de sus notas dominantes que “se trata de la reproducción de una sociedad contradictoria, por una institución contradictoria y en una relación contradictoria” (Fernández Enguita, 1997, p.25). Lo anterior, constituye una clave maestra de la educación como un proceso de socialización, conflictos y contradicciones permean el orden social y el orden escolar. Aspecto relevante para el diseño, ejecución, y evaluación de programas e instrumentos y la determinación de criterios políticos en la toma de decisiones en política educativa que han de desmarcarse del presupuesto que el orden escolar se sustenta en una relación armoniosa, aséptica y rectilínea entre teoría y práctica y puede controlarse desde los extramuros de la institución educativa. Porque “sabríamos mucho más de las complejidades de la vida si nos aplicásemos a estudiar con ahínco sus contradicciones en vez de perder tanto tiempo con las identidades y las coherencias, que éstas tienen la obligación de explicarse por sí mismas” (p.32), es la lección magistral de José Saramago (1999) en su obra La caverna.


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 19

Educación un proceso de vida y para la vida. ¿Cuál es el llamado de la democracia a la educación? La educación como un proceso de socialización, conduce a la pregunta por la dimensión institucional de la educación, lo que es lo mismo, que la educación como institución social. Ello permite profundizar la comprensión de la educación y de su vínculo con la democracia. Existen categorías fundamentales que su estudio puede proporcionar a quiénes toman decisiones en educación que, en la compañía de John Dewey, puede identificarse en 3 epígrafes: lo que es la educación, el llamado que la democracia hace a la educación y lo que es la escuela. Lo que es la educación, para Dewey (1997), expresa su convicción que la educación debe considerar la doble dimensión individual y social, pues, las capacidades, intereses y hábitos del niño, han de ser traducidos a su equivalente social, a lo que son capaces en el sentido del servicio social. La educación es un proceso de vida, plantea en su artículo segundo titulado, Lo que es la escuela, destacándola como una institución social, que representa un modo de vida social, que debe centrarse en “la mejor y más profunda preparación moral (…) una auténtica y sistemática educación moral” (p.57). Esta interrogante por la educación, es inseparable del sentido de la democracia en sus aplicaciones concretas, vale decir, económicas, domésticas, internacionales, religiosas, culturales y políticas y de las posibilidades de contribuir, desde la educación, a hacer una democracia viva, esa que se rehace en cada generación, en el día a día, en las relaciones vivas entre las personas y en todas las formas e instituciones sociales (Dewey, 1996). Una democracia viva es, el lugar donde la democracia es continuamente descubierta y redescubierta, rehecha y reorganizada, tal como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla reencarnada. Por ello, el llamado de la democracia a la educación consiste en asumir que la democracia para poder vivir, debe cambiar y moverse (Dewey, 1961). Para el empeño que anima la proclamación de los Derechos Humanos sobre el derecho que posee toda persona a que se establezca un orden social e internacional, para que sus derechos y libertades se hagan efectivos, Dewey (1997) aporta con sus reflexiones sobre el llamado que la democracia hace a la educación y a la institución educativa, donde el conocimiento que circula, se distribuya y se valore, debe aprenderse de los otros y, junto a los otros, para aprender a convivir como miembros de una comunidad. Porque la democracia debe ser continuamente descubierta y redescubierta, reconstruida y reorganizada, así como, las instituciones políticas, económicas y sociales en que se halla reencarnada; el llamado de la democracia a la educación requiere comprender que la democracia para poder vivir, debe poseer un dinamismo transformador. Sólo si la futura generación aprendiera en la escuela a comprender las fuerzas sociales

operantes, las direcciones en que se mueven y el modo en que se entrecruzan, las consecuencias que producen y las que producirían si se las entendiera y manejara con inteligencia –sólo si las escuelas facilitaran esta comprensión, tendríamos alguna seguridad de que atienden al llamado que les formula la democracia (Dewey, 1961, p. 57)

El orden escolar disciplinario. Su manifestación en el fenómeno escolar La díada educación – escolarización, en su identidad y diferencia, debe ser considerada para quien toma decisiones en política educativa que estén fundadas en el derecho a la educación. El orden que las define y que definen, así como, su constitución como orden disciplinario lo justifica. La pregunta que guía esta sección es ¿Por qué la comprensión del orden escolar disciplinario, eje de la díada educación- escolarización, y su manifestación en el fenómeno escolar, es necesaria al derecho a la educación? Abordar la interrogante recién planteada, requiere prestar atención a la manera cómo la institución educativa puede ser analizada en la perspectiva de un fenómeno escolar, que comprende el cruce de 3 dimensiones articuladas en la idea de orden, estas son: institucional, organizativa y curricular (Beltrán y San Martín, 2002). Lo institucional, refiere a la existencia de una estructura normativo-jurídica que sustenta a la institución, cuyo carácter coercitivo, sometido a sanción social, control y obligatoriedad exige un cumplimiento regulado por el derecho o por la costumbre. Lo organizacional, corresponde a la materialización de la institución mediante marcos jurídicos y un conjunto de procedimientos que delimitan lo lícito e ilícito en las formas de actuar, hablar y pensar, proveyendo el aspecto material y haciendo operativa la institución. El régimen institucional y su consiguiente propósito institucional, expresa la sujeción de los sujetos a un determinado orden, norma, regulación y disciplina (Beltrán y San Martín, 2002). Finalmente, lo curricular, o didáctico-curricular, constituye el centro del fenómeno escolar y refiere al mentado conocimiento escolar, que es un conocimiento institucionalizado o escolarizado. Al respecto Ulf. P. Lundgren (1997) indica que la manera cómo se selecciona y se organiza ese conocimiento deja ver un código curricular, tanto explícito como subyacente, cuya selección y sus métodos de transmisión imponen un determinado orden moral mediante reglas que manifiestan un vínculo entre conocimiento, poder y regulación. Repárese el orden disciplinario configurado desde la disciplina, que refiere a dos procesos imbricados la regulación de los sujetos y la regulación de los saberes, dos caras de un proceso que atraviesa diagonalmente al conjunto de la escuela (Varela, 1995). Mas, ¿Qué disciplina? ¿Para qué la disciplina?


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20 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN ¿Cómo disciplina?, en fin, ¿Dónde radica el poder de la disciplina? Disciplina, señala la misma Varela (1995), es el conjunto de normas explícitas y simbólicas o implícitas, que ordenan o sujetan los modos de pensar, sentir y actuar que, también, ordenan o sujetan los saberes en materias escolares, no es en vano, la nominación de éstas últimas como disciplina escolar. En el trasfondo de la disciplina está el proceso de normalización, que buscar ordenar, homogeneizar, someter al sistema de creencias dominantes, tarea en la cual la norma desempeña un papel central, pues, permite ordenar, nombrarnos, reconocernos, transformarnos en sujetos, dotándonos de una identidad y diferencia, para ello categoriza la realidad, desde la normalidad y la normatividad, dos sistemas de ordenamiento basados en normas o, lo que es lo mismo, dos formas de disciplina, la normatividad o lo normativo, refiere a las normas explícitas, la normalidad, alude a las normas implícitas o simbólicas, que se instituyen en formas normales de pensar, hacer y sentir en un grupo determinado (González Ramella, 2003). Esta idea de disciplina, como sujeción a la norma o sometimiento a determinada regla, está presente en la noción tradicional de la educación (Beltrán, 2000), también, adquiere relevancia en la obra Vigilar y Castigar de Michel Foucault (2014), cuya sección III se denomina disciplina. Estas 2 expresiones de la disciplina permiten advertir la ambivalencia que alcanza su voz como dispositivo principal de la vida institucional. En este caso, interesa atender a su expresión en la educación y la institución educativa, principalmente, por la posibilidad que una política educativa, con foco en el derecho a la educación, pueda fomentar la virtud de la disciplina y enfrente su vicio. De lo anterior, puede colegirse que la disciplina expresa un lado virtuoso o iluminado y, otro, vicioso u oscuro (Oliva, 2012). Su virtud, vinculada a la idea tradicional de educación, radica en su funcionalidad a la tarea educativa, está en el espíritu del orden que constituye a la educación, cuyas normas disponen al ser humano al desenvolvimiento de su humanidad y a la participación en la vida social. En ese orden de cosas, la disciplina, remite a un marco normativo que gobierna a los alumnos, disponiéndolos para una educación práctica o moral, dirá Kant (1921); una educación moral, dirá Herbart (1806); para transformarlos en verdaderos discípulos, dirá Comenius (1971); forzar el carácter de la moralidad(Durkheim, 2002). Porque la moral es, esencialmente, una disciplina, señala Durkheim (2002), un sistema de reglas de acción que predeterminan la conducta, indicando cómo hay actuar bien y obedecer el bien. Se trata de una moral, laica y racional, eje para la construcción del orden social que debe transmitir la escuela. Por su parte, Paulo Freire (1993), señala que solo hay disciplina “en el movimiento contradictorio entre la coercibilidad necesaria de la autoridad y la búsqueda despierta de la libertad para asumirse como tal” (p. 129), identificando una paradoja principal de la disciplina. Repárese, en que las disciplinas son funcionales a la normalización, que se propone el ordenamiento de las multiplicidades humanas, para homogeneizar y reducir la diferencia. Su lado oscuro enseña

técnicas para ordenar la pluralidad, maximizar la mayor economía en el ejercicio del poder; ampliar e intensificar los efectos de ese poder; y, maximizar la docilidad y utilidad de todos los elementos del sistema. Así, las técnicas disciplinarias, configuran medios de control y sujeción para conformar sujetos dóciles y funcionales a las demandas del capitalismo industrial. Constituyen prácticas disciplinarias de sometimiento a la norma: el encierro, la vigilancia, el castigo, la manipulación del tiempo y el espacio y al juicio normalizador, entre otros (Foucault, 2014, 2016, Morey, año). En el otro vértice de la disciplina, la institución escolar disciplina el conocimiento generando la disciplina escolar, que se desmarca de las disciplinas académicas. Disciplinar el conocimiento es, para Popkewitz, (1994), un proceso de tal envergadura, a la manera de una alquimia, que interviene en el ordenamiento mental del conocimiento, transformándolo en una entidad lógica, con la consiguiente formulación lógico-analítica del mundo, donde el conocimiento escolar se desliga de lo social y, a su paso, de su compromiso socio-ético y político. La disciplina escolar, entonces, se convierte en instituyente de un determinado orden social y moral que configura una imagen de la escuela y del mundo (Popkewitz, 1994). En sus palabras, “podemos conectar la alquimia de las materias escolares con las tecnologías normalizadoras de la visión escolar. (…) Las materias escolares construyen un orden moral en el que no existe ningún engarce social. Al mismo tiempo, la separación entre contenido y método –entre cognición y afecto- permite la producción de una visión en la que el problema de lo escolar radica en la internalización de disposiciones y sensibilidades. El mundo del niño se contempla como guiado únicamente por las lógicas del aprendizaje, la motivación individual y los estilos personales de aprendizaje. Un mundo de experiencia práctica reformula y normaliza los objetos de la escuela en experiencia que existe en tanto que natural y ahistórica” (p. 130). En el orden disciplinario de las materias de estudio, también llamadas, conocimiento escolar, o disciplina escolar, materia escolar, asignatura de enseñanza y, en nuestra política curricular, prescritas como: Contenidos Mínimos, en el Marco Curricular Nacional, regulado en la Ley Nº18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza [ LOCE], y como Sectores y Subsectores de Aprendizaje en las Bases Curriculares Nacionales, de la Ley Nº 20370 Ley General de Educación [LGE]. Emplazada en el centro de lo escolar y su impronta institucional, la idea de orden, entendida como una idea matriz, constituye un desafío político a la hora de escribir el nombre de la educación que posee profundas repercusiones en la implementación de una política educativa sustentada en el derecho a la educación. Aspecto que, además, se ve acentuado por la existencia de diferentes concepciones sobre teoría y práctica educativa, que significan de manera diferente e incluso antitética, diversos aspectos que alcanzan a la educación en la institución educativa. Estas concepciones se fundan en concepciones filosóficas, epistemológicas y educativas diferentes generando diferentes enfoques que, a menudo, se presentan en el tiempo como estratos, superpuestos unos a otros, estos son los estratos del tiempo que remiten unos a otros, sin que puedan separarse del conjunto, tal


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 21

como señala Krzysztof Pomian (1990), para el tiempo histórico. Así, es posible distinguir enfoques naturalista, interpretativo y crítico, fundados respectivamente en el positivismo, la fenomenología y la teoría crítica, que en el plano educativo y curricular se manifiestan en la visión tecnicista y su racionalidad técnico-instrumental, interpretativa y su racionalidad práctica y crítica y su racionalidad emancipadora. Este aspecto es necesario a considerar por quienes toman decisiones en política educativa, fundada en el derecho a la educación, y exige atender a cómo la diversidad, propia de lo humano, está presente en las diversas concepciones de la educación y en las representaciones sociales que se posee sobre ellas, con la finalidad de esclarecer la complejidad del campo educativo y promover una actuación de acuerdo a esa complejidad. La presencia, a veces, coexistencia de diferentes enfoques de la teoría y la práctica educativa o la mixtura de ellos, en la política educativa y curricular, constituye un desafío político a la hora de tomar decisiones en el campo educativo y permite pensar en el significado de la vida pública, donde todos ven y oyen desde una posición diferente, como enseña Hannah Arendt (2016), Pues, si bien el mundo común es el lugar de reunión de todos, quienes están presentes ocupan diferentes posiciones en él, y el puesto de uno puede no coincidir más con el de otro que la posición de dos objetos. Ser visto y oído por otros deriva su significado del hecho de que todos ven y oyen de una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (p.66).

LA PREGUNTA POR EL SENTIDO DE LA POLÍTICA. UNA CONCRECIÓN EN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN ¿Tiene la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.61. La respuesta es: el sentido de la política es la libertad (…) Nuestra pregunta actual surge de experiencias políticas muy reales de la desgracia que la política ya ha ocasionado a nuestro siglo y de lo mucho mayor que todavía amenaza ocasionar. De aquí que nuestra pregunta suene mucho más radical, mucho más agresiva y mucho más desesperada: ¿tiene, pues, la política todavía algún sentido? Hannah Arendt, 1997, p.62. Situar la pregunta por el sentido de la política, recogida de la obra homónima de Hannah Arendt (1997), en el derecho a la educación, es el propósito de esta sección, que bosqueja la tesis que el derecho a la educación posee un sustento político y, a su vez, hace política. Política y educación aparecen enlazados en la visión tradicional de la educación y en su postulado por el desarrollo del lado iluminado de la disciplina, baste recordar el llamado que la democracia realiza a la educación, expuesto en la sección anterior. Evidencia de ello, es el discurso pronunciado en 1888 por Valentín Letelier abogado, político e intelectual, diputado y rector de la Universidad de Chile, recogido por

Pedro Aguirre Cerda (1938-1941) en su programa de gobierno cuando señala, (…) sin renunciar a la tarea más noble y al medio más eficaz de gobierno, un Estado no puede ceder a ningún otro poder social la dirección superior de la enseñanza pública. Para el sociólogo y para el filósofo, bajo el respecto indicado, bajo el respecto moral, gobernar es educar, y todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como todo sistema general de educación es un verdadero sistema político (p. 43). Repárese cómo la siguiente fórmula enlaza política y educación: todo buen sistema de política es un verdadero sistema de educación, así como, todo sistema general de educación es un verdadero sistema político. Sin duda, esa fórmula de gobernar es educar, hace sentido a quien toma decisiones en política educativa cuya función lo sitúa irremediablemente en un ámbito político, así como, el derecho a la educación regula una acción política que define y delimita el espacio público; porque la política tiene que ver con la construcción del espacio público y del espacio democrático articulado en la participación. Los preceptos “Toda persona tiene derecho a la educación” de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDDHH,1948) o la concepción de “discriminación” como toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza (Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 1960), constituyen una evidencia de ello, tal como se puede observar en la ilustración “Árbol de los Derechos Humanos” de la siguiente página. ¿Cuál es, entonces, el sentido de la política? La política refiere al mundo en común, al espacio público y a su organización democrática, señalando su génesis en el mundo griego que descubre que la existencia humana se desarrolla en dos ámbitos, uno poseído privadamente o esfera de la necesidad y, otro, poseído en común o esfera pública o de la libertad, descubrimiento que vincula lo público con lo común (Arendt, 2015). Desde estos prolegómenos, la política se piensa y, se actúa en consecuencia, como una necesidad ineludible para la vida humana, tanto individual como social. Comunidad y pluralidad, constituyen dos conceptos fundamentales de la política. Hay que tratar de captar su especificidad, así como, las experiencias en las que ellos arraigan, dado que, comprender es, primero, un ejercicio de profundización y enraizamiento en el mundo común y, segundo, posee como imperativo tomar una posición (Arendt, 1997). Estos conceptos aparecen en respuesta a la interrogante ¿Qué es un hombre? Ello significa, en primer lugar, tener necesidad de otro hombre, vivir juntos en el mundo, tener cosas en común, el hombre depende en su existencia de otros, el cuidado de ésta debe concernir a todos, sin lo cual la convivencia sería imposible. Porque misión y fin de la política es asegurar la vida en el sentido más amplio, posibilitando a cada individuo perseguir en paz y tranquilidad sus fines sin abrumarlo (Arendt, 2016, 1997).


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22 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

INSTITUCIÓN

SIGLA

Organización de las Naciones Unidas o Naciones Unidas

ONU

Organización de los Estados Americanos

OEA

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNESCO

Instituciones Nacionales de Derechos Humanos.

INDH

Oficina de Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.

OACNUDH / OACDH

Corte Interamericana de Derechos Humanos – Inter-American Court of Human Rigths.

Corte IDH

Comisión Inter Americana de Derechos Humanos.

CIDH

Federación Internacional de Derechos Humanos / International Federation for Human Rigths

FIDH

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

UNICEF

El Fondo para la Defensa de los Niños – Children’s Defense Fund

CDF

Centro de Desarrollo de la Educación [UNESCO]

CDE

CDE

ONU

CDEEE UNESCO

oea

CDPD

PSS CDF

CDN

OACNUDH / OACDH

Convenio 169 OIT CETFDCM

PIDCP

indh

UNESCO FIDH

PIDESC

Corte IDH

CIDH CADDHH

UNICEF

DECLARACIÓN/ PACTO/ CONVENCIÓN/ PROTOCOLO

SIGLA

Declaración Universal de Derechos Humanos [ONU]

DUDDHH / DUDH

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos [ONU]

PIDCP

Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y Culturales [ONU]

PIDESC

Convención Americana sobre Derechos Humanos [OEA]

CADDHH

Protocolo de San Salvador

PSS

Convención sobre los Derechos del Niño

CDN, en inglés CRC

Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza

CDEEE UNESCO

El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales

Convenio 169 OIT

La Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer o CETFDCM (también conocida por sus siglas en inglés CEDAW) [ONU]

CETFDCM, en inglés CEDAW

Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad [ONU]

CDPD

DECLARACIÓN UNIVERSAL

DE LOS DERECHOS HUMANOS personal tolerancia desarrollo igualdad de trato

desarrollo social

Educación de calidad

igualdad de oportunidades

identidad cultural y lingüística

Gratuidad

Inclusión de la diversidad Igualdad entre hombres y mujeres

No discriminación

Respeto de la identidad de los niños y niñas

pluralismo

comprensión

convivencia armónica respeto de los ddhh

obligatoriedad

libertades fundamentales

paz Igualdad ante la ley

preservación del medio ambiente

Acceso, permanencia y progreso en la educación

Diversificación de programas educativos


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 23

Lo común y lo plural, comunidad y pluralidad, hacen a la política que, precisamente, se basa la pluralidad de los hombres, la pluralidad constituye la ley de la tierra (Arendt, 1997). Allí, la pluralidad constituye el fundamento ontológico que determinará lo que signifique comunidad. En efecto, el mundo en común es el lugar de reunión de todos, quienes ocupan diferentes posiciones y todos ven y oyen desde una posición diferente. Éste es el significado de la vida pública (Arendt, 2016). Otros elementos que hacen a una comunidad son: pertenencia, interrelación y comunicación, una red de significados compartidos, una suerte de cultura. (Krause, 1999).

Inspirados en esos postulados , James A. Beane (2005), plantea ciertos fundamentos de la vida democrática, por ejemplo, la libre circulación de ideas con independencia de su popularidad; la fe en la capacidad, individual y colectiva, de las personas para resolver problemas; el uso de la reflexión crítica para valorar ideas, problemas y políticas; la preocupación por el bienestar de otros y el bien común; la preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y de las minorías; la promoción de la democracia como forma de vida; en fin, la organización de las instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática.

El descubrimiento del otro, remite a una política de alteridad, pues, debemos entender que ‘el otro’ no existe; el otro somos nosotros mismos” idea matriz que atraviesa la obra del escritor turco, Premio Nobel de Literatura 2006, Oranh Pamuk (Edwards,2006).

Porque la arquitectura de la política es aquí pensada como una matriz o entidad principal, generadora de otras entidades, para situarnos en su dimensión semántica y resaltar su significado como útero, lugar de da vida. Escribir el vínculo que existe entre educación-política-democracia, en la educación democrática posee una innegable dimensión política, constituye una forma óptima de organizarse, es un modo de participar y de controlar el poder. O, es “un modo conjunto de resolver problemas” (Marina, 2003, p. 140), donde la participación aparece enlazada a los supuestos de libertad e igualdad y la configuración del espacio público como espacio político.

En ese orden de cosas, la política aspira a la construcción de una mejor comunidad, ella ha de recrearse en las relaciones vivas entre las personas, atendiendo al equilibrio inestable entre lo posible y lo deseable propio de la política. Lo deseable nos sitúa en la utopía como condición de posibilidad, en el lugar del sueño político que permite la construcción de nuevos y mejores mundos comunes sustentados en la mejor tradición política, jurídica y educativa. Recoger la idea de un equilibrio inestable, nombre del cuadro homónimo de Paul Klee, y situarlo en el dominio de la política promueve trabajar en la dimensión de lo posible desde la utopía, así como, comprender que todo sueño tiene su contrasueño que, precisamente, fortalece la capacidad de soñar por la arquitectura de nuevos y mejores mundos comunes, de una mejor comunidad. La política, articulada en la comunidad y la pluralidad, posee un sentido principal que corre a parejas de la civilización. Cornelius Castoriadis (1995), filósofo franco-griego posee la convicción que la democracia es el régimen en que la esfera pública es realmente pública, pertenece a todos, está abierta a la participación de todos. La política, entonces, no solo tiene sentido, además, posee el imperativo de repolitizar el espacio público, por ejemplo, mediante la lucha por la causa de los derechos humanos, que es una lucha por la dignidad. Parece posible situar la democracia, en el perímetro de la arquitectura de la política, donde concurren comunidad-pluralidad- libertad-participación e interrogar ¿Cuál es el llamado de la política a la democracia? La democracia es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada en conjunto, luego, es más que una forma de gobierno. Una sociedad es democrática, señala Dewey (2004), facilita, la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada. Talsociedad debe tener un tipo de educación que dé a los individuos un interés personal en las relaciones y el control sociales y los hábitos espirituales que produzcan los cambios sociales sin introducir el desorden (p.91).

El derecho a la educación constituye un referente para repolitizar y reparar. Éste regula la obligación del Estado de respetar, proteger y garantizar la educación. Sus dimensiones fundamentales son: derecho a permanecer y acceder; derecho a una educación de calidad; y, derecho al respeto en el entorno de aprendizaje y cumplir plenamente con el mandato que posee el Estado de respetar, proteger y garantizar el Derecho a la Educación. Las características de los derechos humanos evidencian su sustento político, así como, su vocación política. Repárese en que ellos son: universales, inalienables, interrelacionados, interdependientes e indivisibles. Son universales, con independencia del sistema político, económico o cultural; son inalienables, son inherentes a las personas, no pueden ser enajenados de ellas; están interrelacionados, poseen una relación de correspondencia mutua o recíproca en ellos, la mejora en la realización de cualquiera de los derechos humanos es función de la realización de los demás; son interdependientes, dependen unos de otros, el nivel de disfrute de cualquier derecho depende del grado de realización de los demás; son indivisibles, no pueden ser divididos, todos son igualmente importantes, la mejora del disfrute de cualquiera de ellos no puede darse a expensas de la realización de ningún otro, tampoco puede prescindirse de ningún derecho (Oficina Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos [ACNUDH], 2012). Situadas estas características en el derecho a la educación, destacan 4 características interrelacionadas: disponibilidad, deben existir programas suficientes acorde a las necesidades de la población; accesibilidad, no pueden existir obstáculos al acceso a la educación, lo que incluye accesibilidad material, económica y no discriminación; aceptabilidad, programas y métodos pedagógicos de ser culturalmente adecuados y de buena calidad y, así, aceptados por estudiantes y sus familias; adaptabilidad, la educación ha de adaptarse los cambios de la sociedad y responder a las necesidades de los estudiantes en contextos socio-culturales variados (Tomasevski, 1998).


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24 I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

POLÍTICA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

CONVENCIÓN RELATIVA A LA LUCHA CONTRA LAS DISCRIMINACIONES EN LA ESFERA DE LA ENSEÑANZA

PACTO INTERNACIONAL DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES

CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO

Fuente: elaboración propia (2018), con información recogida de los textos normativos señalados en columna 1.


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I SENTIDO POLÍTICO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN 25

En SÍNTESIS, la pregunta por el sentido de la política situada en el derecho a la educación, muy lejos de ser un sinsentido, adquiere un puesto central cuando se examinan los textos fundamentales del corpus jurídico del derecho a la educación, a la luz de categorías que vivifican el sentido de la política y la urgencia de una repolitización radical, lo que es lo mismo, que fortalece el espacio público, la democracia. Examíneselos concienzudamente al pasar por el tamiz de la arquitectura conceptual de la política: espacio público, comunidad, pluralidad, libertad, democracia, alteridad. Al observar esta matriz, desde la formulación del derecho a la educación, en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, su reiteración en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en 1966, y la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989, es posible descubrir la evolución en la concepción del derecho a la educación, desde la garantía de acceso universal a la escuela, la escolaridad obligatoria y la obtención del certificado escolar, hacia un derecho a una educación de calidad, que considera: Al observar esta matriz, desde la formulación del derecho a la educación, en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, su reiteración en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en 1966, y la Convención sobre los Derechos del Niño, en 1989, es posible descubrir la evolución en la concepción del derecho a la educación, desde la garantía de acceso universal a la escuela, la escolaridad obligatoria y la obtención del certificado escolar, hacia un derecho a una educación de calidad, que considera: Logros de aprendizaje y calidad de la educación. Docentes y calidad de la educación. Clima escolar y su relación con la calidad de la educación. Educación para la ciudadanía y calidad de la educación. Lo anterior, sitúa a la calidad de la educación en el centro del derecho a la educación(UNICEF-UNESCO, 2008; UNESCO, 2013), articulado en 3 dimensiones principales: Derecho a la escolaridad (acceso, promoción, egreso de los ciclos escolares fundamentales). Derecho al aprendizaje (socialmente relevante y según las capacidades de cada uno), Derecho a un trato digno y a condiciones de igualdad de oportunidades La pregunta por el sentido de la política, adquiere su pleno sentido, en su concreción en el derecho a la educación, porque la educación se halla estrechamente vinculada con “la construcción de una sociedad donde estén mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simbólicos, la <<buena>> vida. La educación, aquí, debe ser construida como un espacio público que promueva esa posibilidad, como una esfera pública donde se construyan identidades sociales, coherentes con esa posibilidad” (da Silva 1998,p. 75).


REFERENCIAS PARTE I 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

REFE RENCIAS

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II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN Gustavo Herrera Urízar


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Las relaciones entre las personas que habitan un espacio y un tiempo están supeditadas a la vinculación dialéctica que realizan hombres y mujeres a diario; estos que viven la cotidianidad se forman de acuerdo a cánones culturales y morales dependiendo de ese lugar y momento en que viven, es así que, además de formarse, ellos también forman cultura, en una reciprocidad constante en donde quien ejerce el poder determina la relación existente, en este sentido, Deleuze (2014) afirma que el poder es relación, y la relación de poder es la relación de fuerzas. En estas relaciones de poder se visibilizan las construcciones culturales y las divergencias propias de cada grupo humano, que modifican, muchas veces, las relaciones que tuvieron en un principio. Tal como se aprecia, el dónde, cómo y cuándo del quehacer humano, está supeditado al contexto y la manera de comprender aquello, es decir, sus acciones, vivencias y discursos, es la de racionalizar de forma teórica y práctica el pensamiento colectivo. La racionalización del pensamiento es un ejercicio de vida que suspende la relación agresivo-pasiva hacia las cosas (Giannini, 2004) y se cuestiona, desde un primer paso, el porqué de las cosas que, como condición necesaria, es la prima ratio del Ser en cuanto Ser.


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II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN

¿QUÉ ES RACIONALIDAD Y COMO SE VINCULA CON EL DERECHO? = RACIONALIDAD DEL DERECHO Es por lo anterior que la condición racional del ser humano, a priori, no posee derechos, sino que, desde la teoría política, los crea en un acuerdo intersubjetivo, a través del Estado, positivando el derecho (Squella, 2000) intentando enaltecer la razón, asumiendo la identidad de si y la de otros como igual en la capacidad de razonar. Por lo tanto, se define un tipo de racionalidad la cual se caracteriza por normar las acciones de los sujetos, las que son minuciosamente observadas por quienes detentan el poder, con el fin de que se cumpla lo que se pretende en un sistema total y absolutamente estructurado. La norma de antemano define lo que es bueno, no hay azar en esto, el imperativo categórico kantiano se debe cumplir, y no da pie a lo malo, a lo equívoco o lo incorrecto. De acuerdo a lo anterior, es que se ejerce un tipo de disciplina formadora de un tipo de racionalidad que pretende: (...) sancionar todo aquello que no se ajusta a la regla, reduciendo la posibilidad de desviación o la diferencia. Dicha sanción se realiza refiriendo los actos individuales a una norma que sirve de comparación , midiendo términos cuantitativos y jerarquizando en términos de valor las capacidades de los individuos o trazando el límite que habrá de definir la diferencia y la frontera exterior de lo normal (Castro, 2004, p. 268).

RACIONALIDAD

PODER

DISCIPLINA

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La homogeneización de los sujetos y la normalización determinada es lo que caracteriza la racionalidad contemporánea y es esta la que constituye la tecnología de la que dispone; en este sentido, el término norma es muy importante en el análisis de la disciplina que realiza Foucault (2002) y esto se debe principalmente a que se establece una relación entre disciplina, racionalidad y poder.

AXIOLOGÍA DE LOS DERECHOS HUMANOS La racionalidad contemporánea, además de poseer una lógica normalizadora de las acciones del ser humano, posee la característica de generar un discurso que es subjetivista -crea condiciones socio-culturales que determinan un lenguaje para todos- y fuerza costumbres en el pueblo. Esto se traduce en todas nuestras acciones, desde la ropa que utilizamos hasta las instituciones que elegimos para atender nuestra salud o educación. Desde una perspectiva estructuralista, donde el sistema político-económico determina nuestra vida, determina también nuestros valores. Scheler (2000) distingue teóricamente que los bienes tienen la particularidad de ser circunstanciales y existentes; y las esencias de los bienes, que son eternos, son denominados valores, los cuales poseen polaridad (siempre hay un opuesto, por ejemplo, sano-enfermo) y jerarquía (hay unos más importantes que otros). Para analizar los valores es que existe la axiología, entendida como la disciplina filosófica que se encarga de ver -desde lo metafísico hasta lo práctico- cómo se aplican los valores en nuestra vida. Cabe mencionar que todas las disciplinas axiológicas, específicamente filosóficas, por ejemplo: La filosofía de los valores éticos, estéticos, religiosos y de los valores de utilidad, son necesarias de abordar en su particularidad y contexto, es por ello, que los valores están determinados por la sociedad en que vivimos y es labor de cada sujeto pensar el por qué, por ejemplo, es más importante poseer dinero que ayudar a otro/a ciudadana. Este tipo de dilema da a conocer la jerarquía de los valores y cómo se va construyendo inconscientemente en nuestra subjetividad. De acuerdo a Cortina (2000): Zubiri, denomina estructura moral; la conciencia de tener que realizar en nuestro mundo un mundo jerárquico de valores, que la fenomenología considera conciencia moral; la también conciencia moral, pero consistente en la percepción de normas específicas como morales, a la que puede aplicarse un análisis introspectivo, o bien un análisis trascendental; el fenómeno moral, por el que sienten preferencia determinados empiristas; el hecho moral de la aprobación y desaprobación en juicios emanados del sentimiento o de la argumentaciones surgidas de la razón; el hecho, por último, de la existencia de un lenguaje al que consideramos moral (p. 44). Esta conciencia moral de los valores, es fundamental para discernir si nuestras creencias y posiciones en el mundo son producto de la libertad de conciencia o resultado de las fuerzas de la gobernabilidad donde a través de los dispositivos se ejerce el poder, el cual además está representado en la leyes


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32 II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN y normas que aplica el Estado. Por ello, y con el fin de velar por la conciencia moral y que la libertad prime en nuestras acciones, es que los derechos humanos son necesarios con el fin de resguardar, velar y garantizar la libertad de conciencia y, de esta forma, defender los valores que tributen en el desarrollo de lo público, como el espacio y tiempo que compartimos y llamamos realidad. En contraposición a la conciencia moral, está el Poder. Foucault (2002) sostiene que para abordar la cuestión del poder es necesario dejar de lado los conceptos tradicionales de ‘ley’ o ‘soberanía’, así como, la noción de represión, que ofrece una representación solo negativa de sus mecanismos. Para Foucault, en su forma moderna, el poder se ejerce cada vez más en un dominio que no es el de la ley, sino el de la norma, y, por otro lado, no simplemente reprime una individualidad o una naturaleza ya dada, sino que positivamente la constituye. Foucault distingue dos modalidades fundamentales de ejercicio del poder en las sociedades occidentales y modernas: la disciplina y la biopolítica, es decir, el poder que tiene como objetivo los individuos y el poder que se ejerce sobre las poblaciones (Castro, 2004).

CONCIENCIA MORAL

PODER

En este sentido, podemos aseverar que a partir del concepto de norma comparecen las dos formas de dominación, en el régimen disciplinario, el poder se ejerce individualmente sobre los sujetos bajo la conducción y ritualización de acciones; en la biopolítica, no se trata ya de ejercer individualizadamente el poder, sino de abarcar la población y con ello, atacar a los cuerpos de los sujetos mediante códigos polimórficos y transversales a la sociedad y a la vida. Cuando Foucault (2002) sostiene la necesidad de distinguir entre ley y norma, lo que hace es situar el poder que se ejerce sobre un sujeto en la medida concreta en que se desenvuelve la disciplina, es decir -e invirtiendo lo anteriormente escrito-, es como la disciplina se hace patente en los sujetos cuando se hace referencia a la norma que introduce el que posee un poder sobre uno o más sujetos. Es por ello que Foucault establece que la ley está determinada para establecer la corrección de algo que debe ser prohibido y con ello reprimir una acción. La norma, en cambio, estructura al sujeto, moldea los intereses y acciones que debe cometer. Para ser más precisos respecto al concepto de norma: las disciplinas son ajenas al discurso jurídico de la ley, de la regla entendida como efecto de la voluntad soberana. Esta diferenciación entre norma y ley permite conceptualizar filosóficamente

la necesidad de la creación de Derechos humanos.

DIGNIDAD EN LOS DERECHOS HUMANOS El sujeto es libre en la medida que se vea como tal y asuma un compromiso crítico hacia las leyes y normas que lo regulan desde el poder. Este compromiso crítico permite visibilizar la condición metafísica de los derechos humanos que se encuentra enraizada en su origen, es decir, desde la particularidad de entregar y entregarse a sí mismo la dignidad, ya que el hombre y mujer son conscientes, pensantes y libres (Giannini, 2004). Debe mantener la paz, la justicia y la libertad de los miembros que la forman. Bobbio (1991), en este mismo sentido, afirma: “los seres humanos nacen libres e iguales por naturaleza, es decir, según su naturaleza ideal, elevada a criterio supremo para distinguir qué se debe hacer y qué no se debe hacer” (p.40). Estamos condenados a ser libres y a existir; en esta existencia poseemos intrínsecamente la dignidad que nos confiere el participar consciente o inconsciente en sociedad, que es regulada y ordenada en un sistema educativo que debiese propender a: que la condición de hombre o de mujer constituya el primer postulado epistemológico en esta materia en cuanto es condición y fundamento de la producción del pensamiento en formación, especialmente para una educación orientada a la realización de la dignidad humana (Jiménez & Vial, 2001, p.404 ). Este pensamiento en formación se desarrolla en la escuela que es el principio socializador en un Estado moderno lo cual trae sus consecuencias en la subjetividad de cada estudiante que participa en el sistema escolar. Es un derecho humano acceder a la educación o en otras palabras, el derecho a la educación es un derecho humano. La pregunta es: ¿Qué entendemos por derecho a la educación? ¿Significa exclusivamente el acceso a un establecimiento escolar? O ¿Es la escuela, como operacionalización del sistema escolar, la reproductora de un conocimiento práctico y oficial?; además, ¿Es la dignidad, siendo una condición necesaria de los derechos humanos, una condición, también, necesaria en el derecho a la educación? Todas las preguntas nos plantean diversas respuestas de acuerdo al paradigma epistemológico y axiológico en el que nos posicionemos. Ya que se puede convenir que el interés inicial de la educación, por quienes lo estipulan desde el poder, no es siempre el propósito de la sociedad. Referirse al derecho y su racionalidad, permite vincular la necesidad de los derechos humanos con el carácter inherente que éstos poseen, que es la dignidad, pero esto abre diversos frentes de conflicto cuando nos referimos al derecho a la educación y a sus intenciones debido a que todo derecho, como dijimos anteriormente, obedece al objetivo de normalizar acciones y toda acción devela un tipo de ciudadanía que se espera.


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II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN

LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Los derechos humanos y específicamente el derecho a la educación es resguardado por instituciones como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] que tiene por objetivo: “alcanzar gradualmente, mediante la cooperación de las naciones del mundo en las esferas de la educación, de la ciencia y de la cultura, los objetivos de paz internacional y de bienestar general de la humanidad, para el logro de los cuales se han establecido las Naciones Unidas” (UNESCO, 1998). Es en este sentido, una de las bases de la creación de la UNESCO, es la promoción del respeto de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales de todas las personas. El objetivo principal de la Organización sigue siendo el de lograr la creación de una auténtica cultura universal de los Derechos Humanos. La UNESCO (2005) se establece como programa, “Promover la educación relativa a los Derechos Humanos. Esta educación no sólo comprende el aprendizaje y la práctica de los Derechos Humanos, sino también los procedimientos didácticos, los métodos pedagógicos y los contextos educativos.

ONU

La Organización de las Naciones Unidas promueve la declaración de los Derechos Humanos

UNESCO ESTADO DE CHILE

La Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura define los principios universales sobre el derecho a la Educación

El Estado debiese incorporar en sus políticas públicas (leyes y normas) los principios universales sobre el derecho a la educación emanados desde la UNESCO

La UNESCO se centra en la aplicación del plan de acción previsto para la primera etapa (2005-2007) del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, que hace hincapié especialmente en la enseñanza primaria y la secundaria (UNESCO, 2005). El enfoque principal de la UNESCO es educar en la enseñanza primaria y secundaria. Desde esta decisión formativa que se sitúa en el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos, nace en 2004 el texto ABC: la enseñanza de los Derechos Humanos, Actividades prácticas para escuelas primarias y secundarias, que invita a situar la educación de los Derechos Humanos en el contexto propio de la enseñanza: la escuela (UNESCO, 2005). La interrogante que surge de la anterior decisión de la UNESCO por promover los Derechos Humanos es saber si en Chile se están haciendo los esfuerzos por tener una educación que sitúa a los Derechos Humanos como un pilar fundamental, tal como lo requiere la UNESCO. Debido a esto, es necesario revisar las obligaciones que posee el Estado de Chile con otras organizaciones internacionales y estados.

RIZOMA El Rizoma es una analogía a la botánica desarrollado por Deleuze y Guattari en la cual en terminos generales se aborda la aprehensión de las multiplicidades como aquella representación gráfica del pensamiento. Esta multiplicidad pretende develar las vinculaciones desde las diversas esferas del Poder hacia la subjetividad individual. La ONU, UNESCO y el Estado de Chile determinan la subjetividad de un ciudadano en las prácticas vinculadas entre todos los poderes.

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34 II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN

CHILE Y LOS DERECHOS HUMANOS El Estado de Chile ha suscrito en diversas ocasiones tratados y acuerdos internacionales, que lo obligan a realizar reformas que vayan en sentido de explicitar, en las leyes chilenas, las formas en que se deben resguardar los derechos de los ciudadanos. Los tratados más importantes para el Estado de Chile son: El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, realizado el 19 de diciembre de 1966, en la sede de las Naciones Unidas en Estados Unidos donde todos los países asociados a la ONU acogen la declaración de los Derechos Humanos y asumen que deben ser parte de sus legislaciones. “El pacto internacional de Derechos económicos, Sociales y Culturales fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 19 de diciembre de 1966, suscrito por Chile el 16 de septiembre de 1969 y ratificado el 10 de febrero de 1972. Con todo, sólo entró en vigencia en nuestro país el 27 de mayo de 1989, mediante la publicación en el Diario Oficial del Decreto N° 326 del Ministerio de Relaciones Exteriores” (Universidad Diego Portales [ UDP], 2003, p. 380). Otro tratado fundamental es la Convención Americana sobre los Derechos Humanos, suscrita en la Conferencia Especializada Interamericana sobre Derechos Humanos, realizada en San José de Costa Rica del 7 al 22 de noviembre de 1969, también llamado Pacto de San José, en donde se plantean a grandes rasgos las condiciones necesarias para que se puedan plasmar los derechos humanos: “la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sólo puede realizarse el ideal del ser humano libre, exento del temor y de la miseria, si se crean condiciones que permitan a cada persona gozar de sus derechos económicos, sociales y culturales, tanto como de sus derechos civiles y políticos”

(Organización de los Estados Americanos, 1969) y se incentiva a los miembros a suscribirse a la Corte Interamericana de Derechos Humanos, corte que ha estado en la palestra, por ejemplo, por los casos de la jueza Átala y la falta de garantías al pueblo mapuche. La Constitución de la República de Chile, carta fundacional del Estado, en su artículo N° 19, se encarga de establecer la relación directa que se instaura entre la Declaración de los Derechos Humanos y el Estado de Chile, en este artículo podemos apreciar que se establecen las garantías que el estado de Chile entrega a los ciudadanos de manera muy similar a lo que aparece en la Declaración de los Derechos Humanos, es por esto que se determina que es deber del Estado respetar y garantizar los derechos fundamentales. Pero, tal como lo afirma la lógica aristotélica, existe una condición necesaria y una condición de posibilidad, en este caso, la completa aplicación de los derechos humanos es una condición de posibilidad, aún es una utopía política y social, ya que las legislaciones y su regulación están aún al debe con millones de personas que son vulneradas garantizando, por ejemplo, el acceso a la educación, pero no el derecho a una educación pública de calidad, que curricularmente forme a ciudadanos con espíritu crítico, con conciencia moral y busque participar política y socialmente en su contexto. En cambio, el Estado estandariza los procesos formativos, fomenta la competencia entre profesores, estudiantes e instituciones dejando de lado una visión país y en manos de privados la responsabilidad de educar. El derecho a la educación, pasó de ser un derecho social establecido por tratados internacionales a la posibilidad que privados definan proyectos educativos que determinen la subjetividad de estudiantes buscando la competencia en pruebas estandarizadas y bajo un curriculum descontextualizado del quehacer cotidiano. Los derechos fundamentales son el espacio público que construye la realidad social con perspectiva ciudadana, participativa y solidaria y es deber de cada uno de nosotros exigir su implementación.

Universal Interpretable

ESTADO

Debiese aplicar acuerdos y convenciones internacionales. Pero existe la preocupación fundamental en el acceso. No es relevante para el Estado de Chile el desarrollo de ciudadanos y ciudadanos con conciencia moral. El estado estandariza los procesos formativos.


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II ESCRIBO TU NOMBRE, DESDE LA FILOSOFÍA, DERECHO A LA EDUCACIÓN

REFERENCIAS PARTE II

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1. Bobbio, N. (1991). El tiempo de los derechos. Madrid, España: Editorial Sistema. 2. Castro, E. (2004). Diccionario de Michel Foucault, Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores. Quilmes, Argentina: Universidad Nacional de Quilmes. 3. Cortina, A. (2000). Ética mínima. Madrid, España: Editorial Tecnos. 4. Deleuze, G. (2015). El poder: curso sobre Foucault. Buenos Aires, Argentina: Editorial Cactus. 5. Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Buenos Aires, Argentina: Editorial Siglo XXI, Argentina. 6. Giannini, H. (2004). Acerca de la dignidad del hombre. Homenaje a Jorge Millas a 20 años de su muerte. En Giannini, H. La “reflexión” cotidiana. Hacia una arqueología de la experiencia ( pp. 317-332). Santiago, Chile: Universitaria. 7. Jiménez, M., & Vial, A. D. (2001). Educación para la Dignidad y el Ejercicio de los Derechos Humanos. Revista Chilena de Derecho. 28, 401- 412. 8. Scheler, M. (2000). El formalismo en la ética y la ética material de los valores. Madrid, España: Ediciones Caparrós. 9. Squella, A. (2000). Introducción al derecho. Santiago, Chile: Editorial Jurídica de Chile. 10. UNESCO (1998) Declaración de Tashkent Adoptada por el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en su 155a reunión. Recuperado de http:// www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/tashkent.htm 11. UNESCO (2005) Derechos Humanos. Recuperado de http://www.unesco.org/bpi/pdf/memobpi14_humanrights_es.pdf 12. Universidad Diego Portales (2003). Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Recuperado de http://www.derechoshumanos.udp. cl/wp- content/uploads/2009/07/desc.pdf

REFE RENCIAS


III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÃ&#x201C;N Rodrigo Plaza Maldonado


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38 III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN

Los estudios sobre educación, a menudo, se sitúan en aspectos como cobertura, eficiencia, abandono del sistema educativo, tiempo de egreso del sistema y, en algunos casos, sobre calidad (Perez Murcia, 2007).Sin embargo, estas variables no captan el cumplimiento de las estrategias y responsabilidades del Estado en el cumplimiento de asegurar el Derecho a la Educación. Bajo esta premisa, es fundamental considerar la Educación como Derecho, esto supone erradicar la lógica de la educación como un mero servicio, o como una mercancía transable (Hevia, 2008). Los Estados parte han ratificado una serie de convenciones sobre DDHH. En cada uno de estos tratados, existe el compromiso de modificar y adaptar la legislación interna con el fin de asegurar el cumplimiento de estos compromisos. La ratificación de los tratados internacionales de DDHH, hace necesario que se establezcan mecanismos de evaluación respecto del compromiso y adaptaciones a las normas que han sido ratificadas. Por tanto, es menester de cada Estado parte generar los mecanismos institucionales para tales fines. En este escenario, nace la propuesta de operacionalizar una base métrica que permita realizar esta importante tarea. Para lo cual, se propone la construcción de una Matriz de Indicadores respecto de Educación como Derecho. A partir de lo cual, sería posible establecer un sistema de seguimiento, monitoreo y evaluación de las estrategias implementadas. Esto servirá como diagnóstico e insumo en el diseño e implementación de políticas públicas que mantengan la lógica de ambos elementos: educación como derecho y derecho a la educación. Es fundamental construir un puente teórico y metodológico entre ambas conceptualizaciones.


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LA METÁFORA DEL PUENTE: ALCANCES TEÓRICOS DE UNA CONSTRUCCIÓN NECESARIA (Y POSIBLE) Un puente es, en términos simples, una estructura material o inmaterial que permite poner en contacto dos cosas distintas. Para efectos de esta metáfora, el puente que se propone construir tiene en uno de sus extremos a los DDHH y, en el otro, los “Problemas sociales”. Continuando con la metáfora, el puente está parado sobre cimientos robustos que soportan toda la estructura y sobre los cuales los usuarios confían, de manera tácita, en que permitirá transitar de un extremo a otro sin el riesgo que caiga. La función de estos pilares es transmitir la carga vertical a la fundación soportante, en este caso, la especificación temática de cada uno de los tratados. Los pilares del puente que se propone son 4: la Declaración de DDHH (1948); Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966); Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer (1981) y Declaración de los Derechos de los/as niños/as (1989). Cada uno de estos pilares, tiene tensores que permiten otorgar firmeza y colaborar en mantener la fuerza. Es decir, permite rigidizar la carga horizontal y enriostrar la estructura. De este modo, impide la deformación cuando se generan cargas

y distribuye el peso en caso de movimientos telúricos. En esta metáfora, los tensores corresponden a las diversas modificaciones y adaptaciones que se han realizado a las diferentes convenciones en DDHH. Cada una de las adecuaciones y adaptaciones realizadas ha permitido que los “tensores”, trabajen el esfuerzo de la tracción, es decir, no comprime los pactos y declaraciones, al contrario, los tensiona para que puedan obtener firmeza en el cumplimiento y aseguramiento de la función de los tratados: garantizar el pleno disfrute de los DDHH. La carpeta de rodadura o pista del puente, es decir, por donde se trasladan los usuarios, está compuesta de diversos materiales constructivos que permite transitar con cierto estándar de calidad. Sin la superficie, los pilares no trabajarían solidariamente, es decir, la fuerza que imprimen los usuarios del puente (independiente que transiten caminando o sobre vehículos) no sería distribuida de manera uniforme, causando deformaciones en todos los pilares. En términos de esta metáfora, la superficie del puente está constituida por las “políticas públicas”. Las cuales son definidas por Lahera (2002) como “cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad y el sector privado” (p. 74-75).

POLÍTICAS PÚBLICAS DERECHOS HUMANOS

1948

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DEL HOMBRE

1966

PACTO INTERNACIONAL DE LOS DERECHOS ECONOMICOS, SOCIALES Y CULTURALES

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1981

CONVENCIÓN SOBRE LA ELIMINACIÓN DE TODAS LAS FROMAS DE DISCRIMINACIÓN DE LA MUJER

1989

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS DE LOS/AS NIÑOS Y NIÑAS


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40 III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN La definición de Lahera (2002) es pertinente y precisa en el desarrollo de la metáfora. A continuación, será revisada con detalle: El curso de acción y flujo de información, está referido al diseño, planificación y monitoreo de acciones concretas y específicas que permitan hacer operativo los compromisos adquiridos por los Estados partes, al ratificar cada uno de los tratados. En este escenario, resulta importante incorporar los diferentes actores sociales, públicos y/o privados, individuales y/o colectivos; al referirse al objetivo público, se trata de entender el respeto por los DDHH como parte inalienable del Estado de derecho, es la primera capa que forma la pista del puente. Es decir, este principio fundamental en la política pública debe ser el soporte desde el cual se instale “la cultura de DDHH”; la definición democrática de la política pública, se refiere a la incapacidad de soportar el tránsito desde los DDHH hacia los Problemas Sociales en regímenes autoritarios y de carácter absolutista. Cada uno de los tratados está fundamentado en base al Estado de derecho y la consolidación de la democracia participativa y representativa. En definitiva, el puente teórico y metodológico que se debe construir entre los DDHH y los Problemas Sociales, entendiendo que cada uno de estos conceptos se encuentran en dos extremos no relacionados de manera precisa y coherente. La base teórica está en los tratados mencionados, los cuales son el soporte donde se fundan las políticas públicas. Que, a su vez, son la plataforma desde la cual transitan las estrategias que los Estados parte diseñan e implementan para desarrollar los acuerdos a los que se comprometen al ratificar cada uno de los tratados y convenciones citadas. Cada una de las acciones que los Estados parte diseñen e implementen para lograr el tránsito desde los DDHH hacia los Problemas Sociales, exige, además, la creación de pautas claras y precisas que permitan monitorear el efectivo cumplimiento de estos compromisos. Para tales efectos, fueron creados los Indicadores de Derechos Humanos, temática que será desarrollada en el siguiente apartado.

INDICADORES DE DERECHOS HUMANOS: CONCEPTUALIZACIONES PRELIMINARES Y ALCANCES CONCEPTUALES Las instituciones internacionales encargadas de resguardar el adecuado cumplimiento de los compromisos en materia de DDHH han puesto de manifiesto la necesidad de contar con una batería de indicadores que permitan, por una parte, establecer un diagnóstico respecto de la situación de los DDHH en los países que han ratificado las diversas convenciones en la materia; y, por otra, es una manera de colaborar con los Estados, en el monitoreo y evaluación de los avances en la implementación de las estrategias diseñadas para garantizar el pleno disfrute de los derechos humanos ( ACNUDH, 2012).

Generar indicadores en el ámbito de los derechos humanos permite la formulación de políticas públicas y programas gubernamentales, lo cual fortalece el Estado de derecho. Bajo esta lógica, la construcción de indicadores permite generar estrategias de seguimiento respecto de la capacidad que tienen los gobiernos para traducir lo normativo en realidad (Tomasevski,1998). La construcción de indicadores permite conocer cuáles son los instrumentos con los que cuentan los Estados con objeto de promover y resguardar los DDHH. Es una necesidad contar con datos específicos y certeros en esta materia, para avanzar de manera paulatina, en primer lugar, en dejar atrás las concepciones única y exclusivamente provenientes de la estadística y la supremacía del dato por sobre la contextualización del mismo; en segundo lugar, diseñar indicadores bajo definiciones específicas del ámbito de los DDHH, más allá de la lógica y semántica anclada del lenguaje legalista (ACNUDH, 2012).

TIPOLOGÍAS DE INDICADORES EN DERECHOS HUMANOS Tipología se entiende como el establecimiento de tipos o clases, que permiten generar diferencias conceptuales en las formas de un modelo (López, 1996). La necesidad de construir tipologías de indicadores, permite que los indicadores puedan ser clasificados, lo cual, genera una estructura de análisis, con el fin de agrupar en un conjunto reducido de significados y categorías de individuos, grupos o instituciones, características que permitan su análisis, medición o categorización. De acuerdo a la definición conceptual de tipología presentada, los indicadores de derechos humanos [IDDHH], son una variante del concepto particular de indicadores. Esta tipología diferenciada surge, debido a la creciente preocupación por establecer indicadores en DDHH. Esto ha permitido establecer las bases conceptuales respecto de las cuales se entenderá la utilidad y definición de los indicadores en DDHH. En este ámbito, la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, elabora la Guía para la Medición y Aplicación para DDHH, en cuyo texto establece una definición de indicadores. La cual, es pertinente de utilizar para objeto de este documento. Los indicadores en derechos humanos brindan informaciones concretas sobre el estado o la condición de un objeto, un acontecimiento, una actividad o un resultado que pueden estar relacionado con las normas de derechos humanos; que abordan y reflejan derechos principios e intereses en materia de derechos humanos y que se utilizan para evaluar y vigilar la promoción y protección de los derechos humanos (ACNUDH, 2012, p.19). Esta definición supone la exclusividad de los indicadores creados para estos fines, es decir, se utilizan y su existencia está supeditada a temáticas referidas a derechos humanos, lo cual reduce la posibilidad de ser utilizadas en otro contexto.


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Con el objeto de establecer los parámetros técnicos desde el cual se clasifican los indicadores en DDHH es posible determinar su pertinencia y especificación en este ámbito. Es decir, los indicadores son constructos teóricos transversales a cualquier ámbito, debido a lo cual, se debe, en primer lugar, realizar la conceptualización diferenciadora de esta herramienta metodológica en el ámbito de los DDHH. La siguiente gráfica muestra la categorización internacional establecida en este punto:

TIPOLOGÍA DE INDICADORES EN DDHH CUANTITATIVOS Provienen dela estadistica. Se expresan en números, porcentaje, tasas o índices.

CUALITATIVOS Se trata de la articulación de categorias descriptivas

BASADO EN HECHOS Se refiere a sucesos que pueden verificarse de manera inmediata y directament. Llamados "objetivos" (biometricos)m

BASADO EN JUICIOS Basados en percepciones, opiniones, valoraciones. Tambien conocidos como "Subjetivos"

DESEMPEÑO Pretenden verificar el cumplimientoo o cambios producidos en la aplicación de programas especificos

CUMPLIMIENTO Captar el grado de relación y cumplimiento de las normas en este ámbito

Fuente: elaboración propia, (2018) con antecedentes de ACNUDH, (2012)

La clasificación presentada es una forma clara de operacionalizar los indicadores en DDHH. De este modo, es posible la construcción específica de los mismos. Debido a que, a partir de la delimitación conceptual es factible tener claridad de las variables que deben ser sometidas a evaluación según el motivo que origina la medición y los intereses para los cuales fue creada. Existen una serie de desafíos que emanan de la importancia de la medición en el avance y consolidación de los DDHH. Dentro de este ámbito se encuentra el enfoque de la Educación como un Derecho Humano, por consiguiente, existe la necesidad de generar una batería de indicadores específicos, con objeto de hacer monitoreo, evaluación y seguimientos a las estrategias elaboradas para dar cumplimiento a la ratificación de las diversas convenciones en este ámbito. Además, como ha sido indicado, son una herramienta fundamental para la generación de políticas públicas en el ámbito de los DDHH y de la Educación como Derecho, en específico. Los derechos humanos están referidos a derechos de carácter civil, político, económico, social,

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cultural, estableciéndose una relación de dependencia entre ellos. Por tanto, el ejercicio de un derecho, supone el ejercicio de otro (Carreón, 2013). El ejercicio de los derechos de carácter políticos y civiles tiene como objetivo la garantía de las libertades básicas; en tanto, el ejercicio de los derechos económicos sociales y culturales, están bajo la lógica de reducir las desigualdades (Hevia, 2008). Consecuente a lo señalado, Chile ha suscrito y ratificado varios tratados internacionales en relación a garantizar los DDHH. Es decir, voluntariamente ha tomado el compromiso de modificar su legislación con objeto de promover, mediante la Carta Fundamental, el resguardo y promoción de las garantías fundamentales que han acordado los diversos organismos internacionales sobre la materia. En este escenario, surge la necesidad de realizar un diagnóstico de la situación en Chile respecto de la implementación de políticas y programas que permitan el aseguramiento del pleno goce de Derechos. Para lo cual, es imprescindible la revisión de las tipologías de indicadores y la operacionalización de los mismos, con objeto de establecer el marco metodológico mediante el cual se realiza el estudio. La categorización internacional presentada en la Figura N°1 resulta fundamental, debido a que, es la base conceptual desde la cual se debe iniciar la elección de las variables a considerar. Iniciar esta categorización permite adoptar una combinación que asegure la inclusión de mensuraciones de carácter cuantitativo y cualitativo. Resulta un importante desafío, puesto que, existen una serie de aspectos que son complejos de cuantificar o que no resulta valido hacerlo, sin embargo, esto no puede significar ausencia de explicación respecto del estado de avance en los procesos de cambio en la aplicación de políticas de Estado en materia de DDHH. Los Estados deben estar a disposición de este tipo de seguimiento, para lo cual es imprescindible plantearlo en la lógica de optimización en el cumplimiento de los compromisos que permitan a la ciudadanía el pleno goce y ejercicio de los DDHH.

INDICADORES SOBRE EL DERECHO A LA EDUCACIÓN El diseño, implementación, monitoreo, seguimiento y evaluación de los Indicadores de Derechos Humanos (IDDHH) supone la creación de matrices complejas de diseño, recolección e interpretación de datos. Es decir, se trata de generar un sistema que permita la constante revisión de las estrategias diseñadas. Al considerar la construcción de Matriz Compleja, es hacer referencia a que la matriz debe contener varios elementos que permitan entregar precisión en la medición que se está realizando. Por ejemplo, al considerar el porcentaje de deserción escolar en un determinado segmento de la población, no solo debe tener la proporción de estudiantes que abandonan el sistema formal de educación. Esa medición debe incluir otras variables y datos que permitan entender el fenómeno desde una


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42 III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN concepción multidimensional. Además, la medición no debe ceñirse al mero dato estadístico, resulta fundamental incluir la legislación y los nudos críticos que se podrían estar generando y que posiblemente no estarían resguardando y garantizando el Derecho a la Educación. En definitiva, la complejidad de la matriz está dada por la incorporación de variables y categorías que permitan determinar con relativa certeza el peso y condición de los factores que están influyendo en el desarrollo de determinado fenómeno. En este caso, la deserción escolar. Es importante considerar que ninguna matriz de indicadores, por más compleja que esta sea, va a explicar el fenómeno en su totalidad. Lo que se pretende con la inclusión de categorías y variables, es disminuir el margen de error en la identificación de elementos que impiden y/o dificultan el cumplimiento de las estrategias que garanticen el pleno ejercicio de derechos en general y del derecho a la educación en particular. La selección de los IDDHH es un tema relevante, toda vez que en esta decisión recae la importancia de la capacidad que los indicadores seleccionados capten esencialmente el contenido normativo del derecho (ACNUDH, 2012). En este proceso de elección de IDDHH se encuentra la relación entre el diseño de políticas públicas y las obligaciones constitucionales del Estado en materia de DDHH, cuyo estudio escapa a los límites de este trabajo, sin embargo, constituye un tópico indispensable para futuras investigaciones en la materia (Pérez Murcia, 2007). La elaboración de IDDHH debe resguardar que la elección sirva efectivamente para vigilar la efectividad de los DDHH. Por tanto, se debe establecer un acuerdo respecto de la elección de los indicadores y, posteriormente, la valoración de referencia que será escogida para los indicadores seleccionados (ACNUDH, 2012). Debido a lo anterior, la Guía para la Medición y Aplicación para DDHH, propone una metodología para la elección de los indicadores. Resulta pertinente revisar esta sistemática herramienta, debido a que, está basada en estudios de carácter técnico respecto del tema donde se realizaron las adaptaciones respectivas para que fuese funcional al tema de DDHH.

METODOLOGÍA PARA LA ELECCIÓN DE INDICADORES Y LA EDUCACIÓN COMO DERECHO Existen tres pasos que se deben de considerar para que los IDDHH elegidos cumplan con los requisitos técnicos de validez y pertinencia.

PASOS PARA LA CORRECTA SELECCIÓN DE INDICADORES EN DDHH INDICADORES ESTRUCTURALES Es necesario conocer el Marco Normativo prevalente y la relación que con el derecho internacional respecto del derecho humano corespondiente

Esto permite diseñar un indicador que permita la incorporación de disposiones de derechos humanos pertinentes

INDICADORES DE PROCESO Indentificar aquellas políticas y los programas implementados con objeto de lograr resultados en el disfrute de derechos.

Sobre la base de este análisis se construyen una serie de indicadores de proceso.

INDICADORES DE RESULTADO Los indicadores de resultado deben tener una clara articulación con los indicadores de resultados. Es decir, puedan evidenciar el disfrute de un Derecho..

Es importante poder identificar el nivel de los efectos deseados y relacionarlo con el cuplimiento de obligaciones

Fuente: elaboración propia, (2018) con antecedentes de ACNUDH, (2012)

Tener claridad respecto de cómo seleccionar adecuadamente los IDDHH, es un tema fundamental que permite generar herramientas metodológicas para recolectar la información y posteriormente analizarla. Lo cual, se convierte en una importante estrategia de monitoreo y cumplimiento de las acciones que los países adopten para garantizar el pleno ejercicio de derechos. En este escenario, la Educación como Derecho Humano resulta primordial, debido a que, a partir de esta consideración es posible generar los mecanismos de control y monitoreo que sean necesarios. Esto permite colaborar con quienes tienen la capacidad de tomar decisión en el diseño de políticas públicas (UNICEF & UNESCO, 2007). Ejercer el derecho a la educación resulta una acción sinérgica. Es decir, el derecho a la educación logra accesibilidad a otros derechos. De este modo, se convierte en el epitome de la interdependencia e indivisibilidad de todos los derechos humanos (Hevia, 2010)tanto de los civiles y políticos


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III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN

(los derechos de la libertad. La Carta de las Naciones Unidas, es el instrumento mediante el cual se impone a cada uno de los Estados parte, la obligación y promoción por el respeto universal y efectivo de los derechos y libertades fundamentales (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Oficina Regional para América Latina y el Caribe [RBLAC]/Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Representación Regional para América Latina y el Caribe [OHCHR] 2004) El articulo N°13 del Comité de Derechos Humanos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, en cuanto a educación sostiene lo siguiente: Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechosESQUEMA humanos y las libertades fundamentales. Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz ([RBLAC]/[OHCHR], 2004 p.19).

N°1

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financieras que los Estados pueden hacer, pero su importancia no es únicamente práctica pues dispone de una mente instruida, inteligente y activa, con libertad y amplitud de pensamiento, es uno de los placeres y recompensas de la existencia humana (Consejo Económico Social. [ONU],1999 p.1). Esta observación deja de manifiesto la importancia de la educación como principal agente de cambio. Sin embargo, se puede observar una progresión en los niveles de exigencia que se deben cumplir: lo primero que se debe asegurar es el acceso a la educación, el cual debe cumplir con el requisito mínimo de no discriminación. No obstante, esa indicación no asegura la calidad de la educación. Para desarrollar una matriz compleja de monitoreo y vigilancia del ejercicio de la educación como derecho, se propone el siguiente esquema (Fig.). PASOS PARA LA CORRECTA SELECCIÓN DE INDICADORES EN DDHH

Este Libro I, presenta las bases mediante las cuales la educación en tanto derecho humano, debe ser promovida y garantizada por los Estados parte. Por tanto, al tener este reconocimiento se comprometen a generar estrategias que aseguren el pleno ejercicio de este derecho. La educación no puede ser considerada como un servicio. Se trata de un Derecho de las personas, frente al cual, el Estado se encuentra obligado a, no solo respetar, también asegurar, proteger y promover (Hevia, 2010)tanto de los civiles y políticos (los derechos de la libertad. En el año 1999 el Comité de Derechos Humanos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas, realizó una serie de observaciones al Articulo N°13 citado anteriormente. Esto permitió profundizar en los lineamientos respecto del Derecho a la Educación. La principal observación indica lo siguiente: La educación es un derecho humano intrínseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del ámbito de la autonomía de la persona, la educación es el principal medio que permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades. La educación desempeña un papel decisivo en la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico. Está cada vez más aceptada la idea de que la educación es una de las mejores inversiones

Fuente: elaboración propia, (2018)

Asegurar la calidad de la Educación supone la creación de estándares de calidad (Nogueira, 2008). Es decir, mecanismos que posibiliten la vigilancia y monitoreo respecto de las estrategias empleadas para asegurar el pleno ejercicio de este derecho. La calidad se transforma en el pilar del derecho a la educación. Resulta improcedente no considerar la calidad como elemento fundamental de la educación. Por tanto, existe un vínculo estrecho entre calidad y derecho a la educación (Cisternas, 2010).


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44 III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN En este escenario, resultan imprescindibles los DDHH. El uso de estos permite tener una definición objetiva, desde un enfoque común que permita el diseño de estándares medibles mediante instrumentos que serán utilizados para evaluar cómo se están desarrollando las estrategias que permitan consolidar el pleno ejercicio de la Educación como Derecho Humano. De acuerdo a lo planteado en el Informe de Desarrollo Humano (2000) elaborado por Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo [PNUD], los indicadores basados en DDHH deben estar construidos con el propósito de alcanzar los siguientes objetivos:

OBJETIVOS DE LOS INDICADORES DE DDHH OPTIMIZAR EL DISEÑO DE POLÍTICAS PÚBLICAS Y MONITOREAR SU IMPLEMENTACIÓN Y AVANCE

ÁTICAS RESALTAR LAS TEM EL FIN PENDIENTES CON SU R DE AVANZA EN SOLUCIÓN

S A DIFERENTE INCOPORAR N EL FIN DE ACTORES CO SO AL CONSEN PROPENDER ECTO DE LA SOCIAL RESP S DA EÑ S DIS ESTRATEGIA

ES AL ACION ODIFIC ANDO M U IR C IT S IA PERM RATEG LIENDO DE EST CUMP UE DISEÑO S NO ESTÉN A EL Q . R A P TA S O É SIT DAS PROPÓ RON DISEÑA L E N CO FUE

S UDO REN AR N NE TIFIC E GE DOS U IDEN Q ICOS O DESEA CRÍT N TOS EFEC

ANÁLIZA R LA INFLUENC IA DE LOS ACTORES INVOLUC RADOS EN EL DESARRO LLO DE LA S ESTRATEG IAS DISEÑA DAS POR LOS ESTADOS PARTE

DETERMINAR EL GRADO DE CUMPLIMIEN TO DE LOS COMPROMI SOS ADQUIRI DOS POR LOS ACTORE S INVOLUUC RADOS EN EL PROC ESO

Fuente: elaboración propia, (2018), con antecedentes PNUD, (2000)

La construcción de indicadores en educación debe incorporar variables y sistemas de medición que permitan identificar y reconocer grupos específicos dentro de la población. De tal modo, resulta

fundamental que los indicadores en Derecho a la Educación tengan la desagregación pertinente que permita identificar patrones en el pleno ejercicio de los derechos, que estén afectados de manera diferenciadora a los distintos grupos que conforman la sociedad y que se vean afectados por pertenecer a ese grupo determinado (mujeres, niños, inmigrantes, personas en situación de discapacidad, etnias y/o pueblos originarios, minorías sexuales, entre otros). De este modo se logra captar la sensibilidad a los cambios dentro del mismo indicador, lo cual permite identificar los nudos críticos que afectan el goce y disfrute de la educación como derecho, sin ningún tipo de discriminación. Construir indicadores en educación con criterios y desagregaciones es un trabajo completo y no conclusivo. Es decir, incluir elementos diferenciadores en los indicadores para determinar el grado de discriminación hacia grupos específicos de la población, no significa, necesariamente, que exista discriminación, se debe indagar en las causas que contribuyen al fenómeno. En conclusión, al ratificar un tratado de Derechos Humanos, los Estados parte están en la obligación de disponer de estrategias y recursos para adaptar el ordenamiento jurídico interno a las nuevas exigencias. En este ejercicio es fundamental el control y monitoreo. La herramienta fundamental para lograr este propósito es la configuración de un sistema integrado y complejo de Indicadores de Derechos Humanos que considere variables diferenciadoras respecto de las mujeres. Más allá de la mera lógica de la cuantificación respecto de la vulnerabilidad y discriminación. Se requiere revisar el nivel de cumplimiento de los tratados internacionales, para lo cual, es importante la desagregación de los IDDHH en relación a los grupos diferenciados de la población. Para esto se requiere ampliar la mirada desde la cuantificación, la lógica de ingresos y el exceso del lenguaje normativo. Es fundamental avanzar en términos de inclusión. Por tanto, se deben generar los esfuerzos que se traduzcan en medidas eficientes para el mayor disfrute de los DDHH. La educación, tal como lo señala este Libro I, Escribo tu nombre Derecho a la Educación, es un pilar fundamental y deben las políticas públicas en general integrar una perspectiva inclusiva de los grupos diferenciados.


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III MEDIR TU NOMBRE, DERECHO A LA EDUCACIÓN

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REFE RENCIAS


. CONCLUSIÃ&#x201C;N


48 “Escribo tu Nombre Derecho a la Educación” Página tras página, parágrafo tras parágrafo, animado por el desafío político que presenta el contenido y los alcances prácticos del derecho a la educación en la tradición de los derechos humanos, germina Escribo tu Nombre Derecho a la Educación que constituye el Libro I de la Serie Editorial Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena que pretende discutir y elaborar sugerencias para la política educativa chilena fundada en el Derecho a la Educación. El libro establece una tríada para la inteligibilidad del derecho a la educación formada por la política, la axiología y la medición, cuyo acoplamiento permite maximizar sus posibilidades para devenir en una tríada virtuosa del derecho a la educación. Así, Sentido Político del Derecho a la Educación; Escribo tu Nombre, desde la Filosofía, Derecho a la Educación; y, Medir tu Nombre, Derecho a la Educación, aportan antecedentes para escribir el nombre del derecho a la educación. Se trata de una obra fundada en una investigación científica, mediante la aplicación de la estrategia de investigación documental que permite construir un corpus sobre la materia, concebida como una matriz o útero, donde se anida la construcción de significados sobre el derecho a la educación. ¿Qué justifica tal esfuerzo científico-comunicativo? Desde sus prolegómenos el texto define su vocación por la construcción de un hábitat para una investigación científica comprometida con la transformación social. Dentro de ese hábitat la Política de Reparación ocupa un puesto central. El trabajo despunta con la pregunta por el sentido político del derecho a la educación, que se comienza a responder con el estudio de la dignidad humana y su vínculo con los derechos humanos, se plantea la tesis que la dignidad humana, junto a la educación y la política constituyen un punto de apoyo sólido y seguro, junto a la educación y la política para la concreción del derecho a la educación. En el énfasis que el capítulo otorga a la educación, subyace el imperativo de conocer, desde su tradición disciplinaria, sus vínculos con los procesos de socialización, institucionalización, el orden disciplinario y la convocatoria que la democracia realiza a la educación. Sin duda, como se destaca en el texto, la distinción entre educación y escolarización, a menudo desconocida, desestimada e incluso solapada, constituye una distinción principal que debe ser considerada en el contenido y los alcances prácticos del derecho a la educación. Por lo mismo, es un imperativo para los tomadores de decisiones en política educativa y, a su través, a los ciudadanos comprometidos con los destinos de la polis. El curso de la reflexión conduce, en las postrimerías del capítulo, a la pregunta por el sentido de la política y su concreción en el derecho a la educación. Escribo tu Nombre, desde la Filosofía, Derecho a la Educación, despunta por la pregunta sobre qué es la racionalidad humana y cómo se vincula con el derecho, destacando la interdependencia entre racionalidad, disciplina y poder. En estudio de la axiología de los derechos humanos, destaca la centralidad de la conciencia moral para discernir qué guía nuestras acciones, en la disyuntiva de la libertad de conciencia o las fuerzas de la gobernabilidad y los dispositivos del poder. En contraposición a la conciencia moral aparece el poder. Por su parte, la diferenciación entre norma y ley permite conceptualizar filosóficamente la necesidad de creación de los derechos humanos. El epígrafe Los derechos humanos y el derecho a la educación, destaca el papel de la Unesco de creación de una auténtica cultura de los derechos humanos. La revisión del puesto de Chile en los

derechos humanos permite concluir retomando la distinción aristotélica entre condición necesaria y condición de posibilidad donde la completa aplicación de los derechos humanos es una condición de posibilidad, una utopía política y social donde todavía existen millones de personas que están excluidas del derecho a la educación. Medir tu Nombre, Derecho a la Educación, plantea el desafío de la medición en el plano de los derechos humanos y del derecho a la educación, sin embargo, constituye una asignatura pendiente abordar las luces y sombras de la medición. Su trayectoria, pone de manifiesto, en primer lugar, la necesidad de considerar la situaciones que atañen al derecho a la educación, como un fenómeno distintivo, no solo desde el punto de vista de la cuantificación de los fenómenos, sino también de las causas que lo provocan; en segundo lugar, destaca la importancia de contar con un sistema integrado y complejo para el diseño de indicadores de derechos humanos, lo cual permite monitorear y evaluar el avance en el cumplimiento pleno de derechos humanos, particularmente, del derecho a la educación; en tercer lugar, destaca la importancia de considerar la educación como derecho humano, esto colabora en consolidar a la educación como una herramienta fundamental que permita elevar la calidad de vida de los/as ciudadanos/as y erradicar flagelos como la desigualdad educativa que constituye una lacra en la sociedad chilena fenómeno para el cual Darío Salas (1917) acuñó un significativo término: el Problema Nacional, donde denuncia la existencia de un crimen colectivo, en el cual unos han participado como actores y otros como cómplices. Este crimen es el problema de la pobreza vinculado al altísimo nivel de analfabetismo existente en Chile. Pretendemos ser democracia, sostiene el autor, más “dejamos que la desigualdad de cultura perpetúe las diferencias de clase, mantenga la condición de siervos o de parias a una fracción importante de la sociedad y la condene a no vivir si no es con sujeción a normas de vida inferiores y a no apreciar el placer si no es en sus aspectos defectuosos o groseros” (pág.5). Queda un largo camino por recorrer, sin embargo, el presente Libro I cifra en la Política de Reparación un camino por dónde es posible transitar.


POLÍTICA DE REPARACIÓN

“Escribo tu Nombre Derecho a la Educación”

REPARACIÓN DARSE CUENTA CUÁLES SON LOS DISPOSITIVOS EXPLÍCITOS Y LARVADOS QUE HAN PRODUCIDO UN ESTADO DE COSAS.

HACERSE CARGO, DESAGRAVIAR, MITIGAR, RECONSTRUIR. ARREGLAR UN ESTADO DE COSAS.

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Libro I: Derecho a la Educación para la Política Educativa Chilena  
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